Politicas Educacionais Na Decada de 1990

EDUCAO BSICA
NO BRASIL NA DCADA DE 1990:

SUBORDINAO ATIVA E CONSENTIDA
LGICA DO MERCADO
GAUDNCIO FRIGOTTO*
MARIA CIAVATTA**
E sem dvida o nosso tempo... prefere a imagem coisa, a
cpia ao original, a representao realidade, a aparncia ao
ser... Ele considera que a iluso sagrada, e a verdade profana. E mais: a seus olhos, o sagrado aumenta medida que
a verdade decresce e a iluso cresce, a tal ponto que, para ele,
o cmulo da iluso fica sendo o cmulo do sagrado.
(Feuerbach)***
RESUMO: Este trabalho, apoiado no esforo de anlises de pesquisadores e intelectuais que no declinaram do pensamento utpico e,
portanto, do esforo de produo de um pensamento crtico a todas
as formas de colonialismo, discute a poltica de educao bsica nos
dois mandatos do Governo Fernando Henrique Cardoso. A concluso a que chegamos a de que a era FHC neste particular, tambm,
foi um retrocesso tanto no plano institucional e organizativo quanto, e particularmente, no mbito pedaggico. Esta concluso se fundamenta, primeiramente, na anlise do tipo de projeto social mais
amplo e do projeto educativo a ele articulado, ambos associados de
forma ativa, consentida e subordinada aos organismos internacionais.
Doutor pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC- SP ) e professor titular na

Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF), Rio de Janeiro. E-mail:
frigotto@uol.com.br
**
Doutora em Cincias Humanas (Educao) pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio

de Janeiro ( PUC - RJ ) e professora titular em Trabalho e Educao da Universidade Federal
Fluminense (UFF), Rio de Janeiro. E-mail: mciavatta@terra.com.br
***
Prefcio da 2 edio de A essncia do cristianismo, apud Dbord, 1997, p. 13.
Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 82, p. 93-130, abril 2003

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
93
No plano mais especfico fundamenta-se na relevncia da educao bsica luz das questes mais gerais postas educao por um mundo em
transformao e s polticas educacionais em relao Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional e ao Conselho Nacional de Educao, ao
Plano Nacional de Educao, ao ensino fundamental e aos Parmetros
Curriculares Nacionais e reforma do ensino mdio e tcnico.
Palavras-chave: Educao bsica. Governo
Polticas educacionais.
BASIC EDUCATION IN BRAZIL
FHC.
IN THE
Subordinao ativa.
1990S:
AN ACTIVE AND CONSENTED SUBORDINATION TO THE

LOGIC OF THE MARKET
ABSTRACT: Based on the analyses of researchers and intellectuals

who have not abandoned the utopian thinking, that is, on thoughts
that criticize any form of colonialism, this paper discusses the basic
education policy under the Fernando Henrique Cardoso (FHC) administration (1995-2002). Its conclusions are that the FHC era also
meant a retrogression both at an institutional and organizational level,
and more particularly as for the pedagogical sphere. This conclusion is
primarily grounded on an analysis of the broader social project and of
the educational project it implied, both associated in an active, consented and subordinate manner with international agencies. More
specifically, it is based on the relevance of basic education in the light
of more general issues posed to education by a changing world and
educational policies concerning the Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Brazilian Education Basic Tenets Law) and the
National Educational Council, the National Educational Plan, the 8year compulsory schooling, the National Curriculum Guidelines and
the reform of senior high and vocational schools.
Key words: Basic education. FHC government. Active subordination.
Educational policies.
Introduo
s ltimas dcadas do sculo XX e o incio do sculo XXI vm marcados por profundas mudanas no campo econmico, sociocultural, tico-poltico, ideolgico e terico. Em recente coletnea, por
ns organizada (Frigotto & Ciavatta, 2002), analisamos que essas mudanas se explicitam por uma trplice crise: do sistema capital, ticopoltica e terica.
No plano mais profundo da materialidade das relaes sociais est
a crise da forma capital. Depois de uma fase de expanso, denominada
94

por Hobsbawm (1995) de idade de ouro, com ganhos reais para uma
parcela da classe trabalhadora, particularmente nos pases que representam o ncleo orgnico e poderoso do capitalismo, o sistema entra em
crise em suas taxas histricas de lucro e explorao. A natureza dessa crise
o impulsiona a um novo ciclo de acumulao mediante, sobretudo, a
especulao do capital financeiro. Essa acumulao, todavia, no
possvel para todos. Instaura-se, ento, uma competio feroz entre
grandes grupos econmicos, corporaes transnacionais que se constituem, na expresso de Noam Chomsky, no poder de fato do mundo. Um
poder que concentra a riqueza, a cincia e a tecnologia de ponta de uma
forma avassaladora e sem precedentes. Martin & Schumann sintetizam
esta tendncia com a idia metafrica de sociedade 20 por 80 (1999,
p. 7) para designar que apenas uma parcela mnima de 20% da
humanidade efetivamente usufrui da riqueza produzida no mundo. Os
demais 80%, que so os que dominantemente a produzem, apropriamse de forma marginal ou so literalmente excludos.
No plano supra-estrutural e ideolgico produz-se um verdadeiro
arsenal de noes que constituem, para Bourdieu & Wacquant (2002),
uma espcie de uma nova lngua com a funo de afirmar um tempo
de pensamento nico, de soluo nica para a crise e, conseqentemente,
irreversvel. Destacam-se as noes de globalizao, Estado mnimo,
reengenharia, reestruturao produtiva, sociedade ps-industrial, sociedade ps-classista, sociedade do conhecimento, qualidade total, empregabilidade etc., cuja funo a de justificar a necessidade de reformas
profundas no aparelho do Estado e nas relaes capital/trabalho.
Essas reformas vm demarcadas por um sentido inverso s
experincias do socialismo real e das polticas do Estado de bem-estar
social do aps a Segunda Guerra Mundial, lidas pelos intelectuais
orgnicos do sistema capital como responsveis por um desvio dos
mecanismos naturais do mercado e, portanto, pela crise. Trata-se,
ento, de retomar os mecanismos de mercado aceitando e tendo como
base a tese de Hayek (1987) de que as polticas sociais conduzem
escravido e a liberdade do mercado prosperidade. O documento
produzido pelos representantes dos pases do capitalismo central,
conhecido como Consenso de Washington, balizou a doutrina do
neoliberalismo ou neoconservadorismo que viria a orientar as reformas
sociais nos anos de 1990. neste cenrio que emerge a noo de
globalizao carregada, ideologicamente, por um sentido positivo.1
Ao contrrio da perspectiva internacionalista do iderio socialista,
de uma igualdade substantiva perante o acesso aos bens econmicos,
95
culturais e simblicos, a noo de globalizao traz uma inverso daquilo

que se concretiza na realidade, total liberdade para o que Chesnais
(1996) denomina de mundializao do Capital. Uma realidade que
Mszros (2002) define como o fim da capacidade civilizatria do capital,
para designar o que agora, para manter as taxas histricas de explorao,
o capital tem que destruir um a um, os direitos conquistados no contexto
das polticas do Estado de bem-estar social.
Os protagonistas destas reformas seriam os organismos internacionais e regionais vinculados aos mecanismos de mercado e representantes
encarregados, em ltima instncia, de garantir a rentabilidade do sistema
capital, das grandes corporaes, das empresas transnacionais e das naes
poderosas onde aquelas tm suas bases e matrizes. Nesta compreenso,
os organismos internacionais, como o Fundo Monetrio Internacional
(FMI), Banco Mundial (BIRD), o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD ), passam a ter o papel de tutoriar as reformas dos Estados
nacionais, mormente dos pases do capitalismo perifrico e semiperifrico
(Arrighi, 1998). No plano jurdico-econmico, a Organizao Mundial
do Comrcio (OMC) vai tecendo uma legislao cujo poder transcende o
domnio das megacorporaes e empresas transnacionais. interessante
ter presente o papel da OMC, pois em 2000, numa de suas ltimas
reunies, sinalizou para o capital que um dos espaos mais fecundos para
negcios rentveis era o campo educacional.
Em nvel regional, vrios organismos so criados como uma
espcie de ramificaes ou base de apoio para os organismos internacionais. Em termos de Amrica Latina, podemos destacar, no plano
econmico, a Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe
(CEPAL ) e, no plano educacional, como veremos a seguir, a Oficina
Regional para a Educao na Amrica Latina e no Caribe (OREALC).
Num plano mais geral situa-se o Acordo de Livre Comrcio das Amricas (ALCA), cujo escopo se situa dentro da doutrina da Organizao
Mundial do Comrcio.
Um dos efeitos devastadores do pensamento nico, sem dvida,
manifesta-se no abandono do pensamento crtico vinculado a projetos
societrios firmados na perspectiva da autonomia e, ao mesmo tempo,
num relacionamento soberano entre povos, culturas e naes. Reafirmam-se, pela via do pragmatismo, das vises positivistas e neopositivisas, e neo-racionalistas e do ps-modernismo, uma viso fragmentria
da realidade e uma afirmao patolgica da competio e do individualismo. A crise do pensamento comprometido com mudanas pro96

fundas na atual (des)ordem mundial , tambm, a crise do pensamento

utpico e da acuidade da teoria social.
Apoiando-nos no esforo de anlises de pesquisadores e intelectuais
que no declinaram do pensamento utpico e, portanto, do esforo de
produo de um pensamento crtico a todas as formas de colonialismo,
discutiremos, neste texto, a educao bsica no Brasil, nos anos de 1990,
luz do movimento mais amplo internacional que, com o apoio de
assessorias, documentos formadores de opinio e de recursos, foi se
impondo s polticas pblicas de educao com a participao ativa,
anuncia e colaborao das autoridades locais.
No primeiro momento, refletimos sobre o sentido da educao
bsica luz das questes mais gerais postas educao por um mundo
em transformao. A seguir, analisamos o projeto do Governo Cardoso
para a sociedade brasileira e as polticas educacionais com relao Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e ao Conselho Nacional de
Educao, ao Plano Nacional de Educao, ao ensino fundamental e aos
Parmetros Curriculares Nacionais e reforma do ensino mdio e tcnico.
Os temas do financiamento e da avaliao sero abordados em seu
sentido poltico amplo ao discutirmos a prioridade do Governo Cardoso,
o ensino fundamental.
1. Educao bsica para um mundo em transformao

Aps o vendaval da queda do muro de Berlim e da idia do fim
da histria e das ideologias, no caso do Brasil, mas no apenas aqui,
explicitou-se um projeto de sociedade que ia na contramo do pensamento nico. Em termos mundiais, especialmente na Europa, houve o
retorno das idias social-democratas ou de um socialismo cor-de-rosa.
Do ponto de vista da educao, ocorre uma disputa entre o ajuste
dos sistemas educacionais s demandas da nova ordem do capital e as
demandas por uma efetiva democratizao do acesso ao conhecimento em
todos os seus nveis. Os anos de 1990 registram a presena dos
organismos internacionais que entram em cena em termos organizacionais
e pedaggicos, marcados por grandes eventos, assessorias tcnicas e farta
produo documental.
O primeiro desses eventos a Conferncia Mundial sobre
Educao para Todos realizada em Jomtien, Tailndia, de 5 a 9 de maro
de 1990, que inaugurou um grande projeto de educao em nvel
mundial, para a dcada que se iniciava, financiada pelas agncias UNESCO,

97
UNICEF, PNUD
e Banco Mundial. A Conferncia de Jomtien apresentou

uma viso para o decnio de 1990 e tinha como principal eixo a idia
da satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem:
Cada pessoa criana, jovem ou adulto dever estar em condies de
aproveitar as oportunidades educacionais oferecidas para satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem. Estas necessidades abarcam tanto as
ferramentas essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de problemas) como os contedos bsicos
da aprendizagem (conhecimentos tericos e prticos, valores e atitudes) necessrios para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas capacidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de sua vida, tomar decises fundamentais e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades bsicas de aprendizagem varia de pas a pas em sua cultura e muda
inevitavelmente com o transcurso do tempo. (WCEA, 1990, p. 157)
Alm de representantes de 155 governos que subscreveram a

Declarao de Jomtien, ali aprovada, comprometendo-se a assegurar
uma educao bsica de qualidade a crianas, jovens e adultos, dela
participaram agncias internacionais, organizaes no-governamentais,
associaes profissionais e destacadas personalidades na rea da
educao em nvel mundial. O Brasil, como um signatrio entre aqueles
com a maior taxa de analfabetismo do mundo, foi instado a desenvolver
aes para impulsionar as polticas educacionais ao longo da dcada,
no apenas na escola, mas tambm na famlia, na comunidade, nos
meios de comunicao, com o monitoramento de um frum consultivo
coordenado pela UNESCO (Shiroma et al., 2002, p. 57-58).2
Nesse momento, no Brasil, iniciava-se o governo de Fernando
Collor de Melo, que durou pouco mais de um ano, alvo de denncias
que o incriminaram e lhe valeram um processo de impeachment como
presidente da Repblica. Mas as bases lanadas pela Conferncia
inspiraram o Plano Decenal da Educao para Todos, em 1993, j no
Governo Itamar Franco. Ao lado do breve sucesso de Collor, naufragara
o primeiro projeto popular da esquerda depois da ditadura, a derrota
do candidato do Partido dos Trabalhadores, Luiz Incio Lula da Silva.
A nova correlao de foras alterar, como veremos adiante, o rumo da
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), alimentada
pela Constituinte de 1988 e por um amplo movimento da sociedade
civil nos anos subseqentes.
De outra parte, o movimento internacional, que veio alavancar
as reformas no Governo Fernando Henrique Cardoso, continuou a
98

ganhar expresso por intermdio de outras agncias e de outros

documentos sobre a educao. Ainda em 1990, a CEPAL publicou Transformacin productiva con equidad, que enfatizava a urgncia da implementao de mudanas educacionais em termos de conhecimentos e habilidades especficas, demandadas pela reestruturao produtiva. Em 1992, a
CEPAL volta a publicar outro documento sobre o tema, Educacin y
conocimiento: eje de la ttransformacin productiva con equidad, vinculando educao, conhecimento e desenvolvimento nos pases da Amrica
Latina e do Caribe. A urgncia era de uma ampla reforma dos sistemas
educacionais para a capacitao profissional e o aproveitamento da produo cientfico-tecnolgica ou, em outros termos, dos objetivos cidadania
e competividade, critrios inspiradores de polticas de eqidade e
eficincia e diretrizes de reforma educacional de integrao nacional e
descentralizao (op. cit., p. 62-63).
A UNESCO e o Banco Mundial completam o quadro principal dos
impulsionadores externos das reformas. Entre 1993 e 1996, a Comisso
Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, convocada pela UNESCO,
composta de especialistas e coordenada pelo francs Jacques Delors,
produziu o Relatrio Delors, no qual se fez um diagnstico do contexto
planetrio de interdependncia e globalizao. Evidenciam-se o
desemprego e a excluso social, mesmo em pases ricos. O Relatrio faz
recomendaes de conciliao, consenso, cooperao, solidariedade para
enfrentar as tenses da mundializao, a perda das referncias e de razes,
as demandas de conhecimento cientfico-tecnolgico, principalmente das
tecnologias de informao. A educao seria o instrumento fundamental
para desenvolver nos indivduos a capacidade de responder a esses desafios,
particularmente a educao mdia. Sugere ainda a educao continuada
e a certificao dos conhecimentos adquiridos (idem, p. 65-68).
Como co-patrocinador da Conferncia de Jomtien, o Banco
Mundial adotou as concluses da Conferncia, elaborando diretrizes
polticas para as dcadas subseqentes a 1990 e publicando o documento
Prioridades y estratgias para la educacin, em 1995. Reitera os objetivos
de eliminar o analfabetismo, aumentar a eficcia do ensino, melhorar o
atendimento escolar e recomenda a reforma do financiamento e da
administrao da educao, comeando pela redefinio da funo do
governo e pela busca de novas fontes de recursos, o estreitamento de laos
da educao profissional com o setor produtivo e entre os setores pblico
e privado na oferta de educao, a ateno aos resultados, a avaliao da
aprendizagem, a descentralizao da administrao das polticas sociais.
Retoma, tambm, a teoria do capital humano por meio da inverso em
99
capital humano e ateno relao custo/benefcio. A educao bsica

deveria ajudar a reduzir a pobreza aumentando a produtividade do
trabalho dos pobres, reduzindo a fertilidade, melhorando a sade e
gerando atitudes de participao na economia e na sociedade (idem,
p. 72-75).
Nesse contexto, na nova LDB que aprovada no Governo Cardoso,
a educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurando-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania, e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (Lei n 9.394/96, art. 22) e organiza-se nos nveis fundamentais
e mdio (art. 24).
A segunda finalidade, expressa no art. 22 da Lei, fornecer ao
educando meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores,
apresenta-se como uma instncia complementar cidadania no sentido
de realizar, pela educao, algumas das condies bsicas para o exerccio
consciente da cidadania poltica. Neste sentido, a educao bsica da
escola brasileira depara-se com problemas que incorporam e ultrapassam
o mbito nacional e o escolar porque dizem respeito histria e cultura
do pas e reproduo econmica em todo o planeta, apesar de suas
particularidades locais. Enfocaremos apenas os seguintes aspectos: a
questo histrica da cidadania no Brasil, o domnio da cultura visual e a
necessidade da educao tecnolgica ou politcnica.
Historicamente, entendemos o problema da cidadania, no Brasil,
como uma questo mal resolvida. A questo da cidadania , originalmente, uma questo alheia constituio da sociedade brasileira pscolonial, situao que teria se prolongado sob o fenmeno da excluso
dos cidados brasileiros de diversas instncias da vida social. A questo
que lhe est subjacente sobre quem pertence comunidade poltica
e, por extenso, quem so os cidados e quais so os seus direitos de
brasileiros.3
A histria do nascimento da Nao brasileira aps a ruptura com
o imprio colonial (Santos, 1978, p. 78-80), nos anos de 1822 a 1841,
foi crucial para a definio do tipo de sociedade que seria o Brasil.
Para os liberais que conspiraram contra o regime colonial, o poder imperial deveria ser diminudo e a sociedade brasileira deveria governar o pas. O que significava responder de onde emanava a fonte do
poder poltico legtimo, se este deveria repousar sobre o centro de
poder ou se o poder deveria ser delegado mediante mecanismos de
representao poltica e social, quem estava qualificado para estas
100

funes, quem pertencia comunidade poltica como cidado poltico

pleno, para que serviam o governo e o Estado.
No obstante o conhecimento do pensamento liberal (Locke,
Montesquieu e a verso americana), o que prevaleceu se afastou do pacto
liberal. O pacto constitucional apoiado pela elite brasileira estabeleceu
que o poder imperial antecedia a criao da sociedade. O imperador era
o Poder Moderador e todos os poderes (Legislativo, Judicirio e Executivo)
e todos os ministros respondiam perante ele e no perante a comunidade
poltica.
A questo sobre quem pertencia comunidade poltica recebeu
nuances democrticas. A primeira interpretao exclua da comunidade
poltica somente os criminosos, os estrangeiros e os religiosos. Mas, como
o pacto poltico deveria expressar as igualdades e desigualdades existentes
na sociedade que, no pensamento da poca, eram naturais, definiu-se que
os homens de posses eram os responsveis pela riqueza do pas e
constituam a comunidade poltica. O que se traduziu pelo critrio
censitrio, de renda para distribuio dos direitos de voto. Posteriormente, com o voto obrigatrio universal, ampliaram-se os direitos de
votar e ser votado, sem que as condies adequadas de vida, trabalho e
educao tivessem se estendido, efetivamente, para toda a sociedade.
Mas a democracia, a cidadania, assim como os processos de
incorporao de toda a populao sociedade produtiva, no se exercem
em abstrato. Assistimos ao avultar dos problemas derivados do modelo
poltico perverso das origens do pas, agravados pelos desafios do
desenvolvimento cientfico-tecnolgico, das imposies do mercado e
de seus desdobramentos no nvel da cultura.
Vivemos imersos em um mundo de altas tecnologias accessveis
na vida cotidiana e de informaes abundantes, caticas e dispersas, em
que as imagens visuais prevalecem sobre a linguagem verbal, oral e
escrita. S muito lentamente vamos percebendo que se gerou uma nova
sociabilidade e o que significa viver na sociedade do espetculo, tal
como intuiu e teorizou Guy Dbord nos anos de 1960. O espetculo
no um conjunto de imagens, mas uma relao social entre pessoas
mediada por imagens. uma viso de mundo que se materializou e
no apenas o abuso da viso ou o produto de tecnologias sempre mais
sofisticadas. um resultado e um modo de produo da existncia.
Constitui o modelo atual de vida dominante na sociedade, sob todas
as suas formas: informao, publicidade, televiso, filmes, vdeos,
consumo de divertimentos. No se trata apenas de novas linguagens,

101
mas de uma nova forma de viver e de se inserir no mundo. Toda a vida

das sociedades nas quais reinam as modernas condies de produo se
apresenta como uma imensa acumulao de espetculos. Tudo o que era
vivido diretamente se tornou representao (Dbord, 1997, p. 13-14).
Se a tese do autor faz sentido, no nos podemos espantar diante
da inconsistncia dos valores e comportamentos que regem a vida neste
incio de sculo. H uma predominncia da realidade fragmentada, como
se toda ela fora feita de partes que se combinam e se desprendem para
novas combinaes aleatrias, como possvel fazer com um conjunto de
imagens fotogrficas em que cada unidade vista separadamente,
abstrada do contexto que lhe d o significado, que explica sua gnese e
sua particularidade histrica.
O que est posto como desafio ao conhecimento e ao a
fragmentao do mundo e sua reunificao ilusria na seduo da
imagem. A escola, que sempre lidou com o discurso articulado do
pensamento cognitivo, v-se diante de novas formas de conhecer,
aparentemente mais completas porque envolvem o sentimento, a emoo,
o desejo. Na presena da cultura de tendncia hegemnica do visual, a
escola, supostamente, moderniza-se e incorpora acriticamente a imagem
como ilustrao, como motivao.
O que um problema da cultura da sociedade se torna um
problema de aprendizagem escolar. No que o problema da aprendizagem no exista, mas ele no reconhecido em todas as suas dimenses.
Pensemos, por exemplo, no avanado desenvolvimento da cincia e na
necessidade de uma educao tecnolgica que responda s exigncias de
uma leitura atualizada do mundo. Ou pensemos na exaltao do mercado
no apenas como o padro das relaes econmicas, mas de todas as
relaes humanas pela subsuno de tudo ao valor mercadoria. Pensemos
na destruio do planeta pelo saqueio inconseqente das formas de energia no-renovveis (o carvo, o gs, o petrleo), na fome destruidora de
dois teros da humanidade e nos obstculos para desenvolver um
comportamento solidrio entre os povos.
A base conceptual da educao bsica em um novo projeto ,
primeiro, o reconhecimento dos problemas maiores do mundo
globalizado, sob os quais temos que tomar decises locais. Em segundo
lugar, assumir o direito inalienvel do povo a uma escola pblica de
qualidade, que garanta a todos os cidados a satisfao da necessidade
de um contnuo aprendizado. Neste sentido, a educao tanto um
direito social bsico e universal quanto vital para romper com a histrica
dependncia cientfica, tecnolgica e cultural do pas, e fundamental
102

para a construo de uma nao autnoma, soberana e solidria na

relao consigo mesma e com outras naes. A educao , portanto,
ao mesmo tempo determinada e determinante da construo do
desenvolvimento social de uma nao soberana. Alm de ser crucial para
uma formao integral humanstica e cientfica de sujeitos autnomos,
crticos, criativos e protagonistas da cidadania ativa, decisiva, tambm,
para romper com a condio histrica de subalternidade e de resistir a
uma completa dependncia cientfica, tecnolgica e cultural.
2. O projeto neoconservador do Governo Cardoso e a poltica de

educao bsica
As anlises crticas do perodo do Governo Fernando Henrique
Cardoso (FHC) so abundantes tanto no mbito econmico e poltico
como no social, cultural e educacional. Todas convergem no sentido de
que se trata de um governo que conduziu as diferentes polticas de
forma associada e subordinada4 aos organismos internacionais, gestores
da mundializao do capital e dentro da ortodoxia da cartilha do credo
neoliberal, cujo ncleo central a idia do livre mercado e da irreversibilidade de suas leis.
Do ponto de vista econmico e social a sntese a que se chega de
que foi um perodo de mediocridade e de retrocesso. Francisco de
Oliveira (2002), apoiando-se em dados de Reinaldo Gonalves, indica
que alm de ser medocre, o perodo FHC tem sido o pior da histria
Republicana desde Prudente de Moraes (p. 2). A avaliao de Perry
Anderson (2002) d-se na mesma direo.
A caracterstica que define o governo FHC tem sido o neoliberalismo light
do tipo que predominou nos anos 90 (...). A dinmica fundamental do
neoliberalismo se ergue sobre dois princpios: a desregulamentao dos
mercados e a privatizao dos servios. (...) Fernando Henrique Cardoso
leiloou a maior parte do setor estatal e abriu a economia completamente,
apostando na entrada de um fluxo macio de capital externo para modernizar o pas. Aps oito anos, os resultados esto a, evidentes: estagnao
crescente, salrios reais em queda, desemprego em nvel nunca antes visto
e uma dvida estrondosa. O regime foi condenado aos seus prprios termos. (Anderson, 2002, p. 2)
A anlise mais abrangente e contundente de James Petras e Henry

Velmeyer (2001) no livro Brasil de Cardoso: a desapropriao do Brasil,
cuja tese central a de que o governo de FHC governou para tornar o
103
Brasil seguro para o capital. No campo da sade e educao, reas tidas

pelo Governo FHC como de extraordinrio avano e alvos de intensa e
permanente propaganda, segundo Oliveira, no se confirma a melhoria
dos seus indicadores; pelo contrrio, procedimentos metodolgicos que
medem incrementos marginais dizem que houve uma desacelerao da
melhoria (op. cit., p. 2).
Uma anlise de longa durao indica-nos que as polticas educacionais dos anos 90, em realidade, ganham compreenso mais ampla e
profunda se as considerarmos como eplogo de trs projetos societrios
do Brasil que conviveram e lutaram entre si durante todo o sculo XX
(Fiori, 2002, p. 2).5
O primeiro projeto nasceu das idias do liberalismo econmico,
mas sua formulao econmica e moderna foi dada pela poltica
monetarista e ortodoxa e pela defesa intransigente do equilbrio fiscal e
do padro-ouro, dos governos paulistas Prudente de Moraes, Campos
Sales e Rodrigues Alves (idem, ibid.). Ao longo do sculo XX a
concepo dominante incorporada pelos ministros da fazenda, C.
Castro, Eugnio Gudin, Otvio Bulhes e Roberto Campos (no perodo
da ditadura de 1964).
Este projeto, destaca Fiori, foi o bero da estratgia econmica do
Governo Cardoso (idem, ibid.), cujo ministro, ao longo de dois mandatos, foi Pedro Malan. Projeto que sempre se contraps ao que Fiori
denomina de nacional desenvolvimentismo ou desenvolvimentismo
conservador presente na Constituinte de 1891 e nos anos de 1930.
Mais enfaticamente se opunha a um terceiro projeto de desenvolvimento
econmico nacional e popular. Esta terceira alternativa nunca ocupou
o poder estatal, nem comandou a poltica econmica de nenhum governo
republicano, mas teve enorme presena no campo da luta ideolgicocultural e das mobilizaes democrticas (idem, p. 3).
Antes da denominada era FHC o Brasil experimentou uma dcada
de intensos debates na travessia da ditadura civil-militar para a redemocratizao. O centro desses debates foi canalizado pelo processo constituinte e, em seguida, pela elaborao da nova Constituio (1988).
Poderamos arriscar afirmar que o captulo da ordem econmico-social
incorporou amplas teses do projeto de desenvolvimento nacionalpopular e logrou ganhos significativos na afirmao de direitos econmicos, sociais e subjetivos.
neste contexto que os educadores, mediante suas instituies
cientficas, culturais, sindicais e polticas, que resistiram no perodo
104

ditatorial, protagonizam inmeras experincias em prefeituras e depois

em alguns estados, como demonstra detalhadamente Cunha (1991), e
iniciam a construo do projeto da Nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional e do Plano Nacional de Educao.
A travessia para a democracia, entretanto, ficou inconclusa. A
vitria de Collor de Mello, filho das oligarquias nordestinas, muda a
rota e assume o iderio ideolgico que vinha se afirmando de todas as
formas, mormente mediante as poderosas redes de informao, de que
estvamos iniciando um novo tempo. Este ajustamento pressupunha
conter e restringir a esfera pblica e efetivar-se de acordo com as leis da
competitividade do mercado mundial.
Collor de Mello, todavia, revelou-se um fracasso. Tratava-se de
uma soluo poltica inesperada, expresso da incapacidade da classe
dominante de construir um candidato dentro dos quadros polticos
tradicionais. O impeachment, que ao final contou com o apoio at da
poderosa Rede Globo de Comunicao, resultou da sua incapacidade
poltica de afirmar um projeto de ajuste da sociedade brasileira nova
(des)ordem mundial sob o signo da mundializao do capital e dos
setores internos a ela associados.
A burguesia brasileira encontra na figura de Fernando Henrique
Cardoso a liderana capaz de construir seu projeto hegemnico de longo
prazo, ao mesmo tempo associado e subordinado nova (des)ordem da
mundializao do capital. Com efeito, como analisa Francisco de Oliveira
(1996 e 2001), a burguesia brasileira, pela primeira vez, busca um projeto de longo prazo, j que at o presente nossa histria uma sucesso de
ditaduras e golpes institucionais.
Cardoso construiu um governo de centro-direita e, sob a ortodoxia
monetarista e do ajuste fiscal, agora no contexto da frrea doutrina dos
organismos internacionais e sua cartilha do Consenso de Washington,
efetiva as reformas que alteram profundamente a estrutura do Estado
brasileiro para tornar o Brasil seguro para o capital. O fulcro deste
projeto, como aludimos acima, a doutrina neoliberal ou, mais apropriadamente, neoconservadora. Essa doutrina se baliza por alguns pressupostos que se constituem numa verdadeira bblia desta nova hegemonia
em construo em nvel global, mas, com mais nfase e destroos prticos,
implanta-se em pases como o Brasil.
O conjunto de pressupostos assumidos e partilhados pelo projeto
econmico-social do Governo Cardoso extrado da cartilha neoliberal
do Consenso de Washington e pode ser resumido nos seguintes:

105
primeiramente que acabaram as polaridades, a luta de classes, as

ideologias, as utopias igualitrias e as polticas de Estado nelas baseadas.
A segunda idia-matriz a de que estamos num novo tempo da globalizao, da modernidade competitiva, de reestruturao produtiva, de
reengenharia , do qual estamos defasados e ao qual devemos ajustarnos. Este ajustamento deve dar-se no mediante polticas protecionistas, intervencionistas ou estatistas, mas de acordo com as leis do mercado globalizado, mundial.6
O ajuste ou concertacin traduz-se por trs estratgias articuladas
e complementares: desregulamentao, descentralizao e autonomia e
privatizao. A desregulamentao significa sustar todas as leis: normas,
regulamentos, direitos adquiridos (confundidos mormente com privilgios) para no inibir as leis de tipo natural do mercado. No caso brasileiro, para a reforma constitucional, a reforma da previdncia e a reforma
do Estado, o fulcro bsico de suprimir leis, definir bases de um Estado
mnimo, funcional ao mercado.
A descentralizao e a autonomia constituem um mecanismo de
transferir aos agentes econmicos, sociais e educacionais a responsabilidade de disputar no mercado a venda de seus produtos ou servios. Por
fim, a privatizao fecha o circuito do ajuste. O mximo de mercado e o
mnimo de Estado. O ponto crucial da privatizao no a venda de
algumas empresas apenas, mas o processo do Estado de desfazer-se do
patrimnio pblico, privatizar servios que so direitos (sade, educao,
aposentadoria, lazer, transporte etc.) e, sobretudo, diluir, esterilizar a
possibilidade de o Estado fazer poltica econmica e social. O mercado
passa a ser o regulador, inclusive dos direitos.
Desse ajuste resulta uma realidade perversa e cnica que Renato
Janine Ribeiro (2000) sintetizou como sendo a sociedade contra o
social, onde no discurso dos governantes ou no dos economistas a
sociedade veio a designar o conjunto dos que detm o poder econmico,
ao passo que o social remete, na fala dos mesmos governantes ou dos
publicistas, a uma poltica que procura minorar a misria (Janine, 2000,
p. 19). Isso nos permite entender o protagonismo dos organismos
internacionais, mormente do Banco Mundial e do Banco Interamericano
de Desenvolvimento, nas reformas sociais e educacionais da ltima
dcada.
Em seu conjunto, o projeto educativo do Governo Cardoso
encontra compreenso e coerncia lgica quando articulado com o
projeto de ajuste da sociedade brasileira s demandas do grande capital.
As demandas da sociedade organizada so substitudas por medidas
106

produzidas por especialistas, tecnocratas e tcnicos que definem as

polticas de cima para baixo e de acordo com os princpios do ajuste.
Cunha (1995), ao analisar as propostas educacionais dos candidatos
Fernando Henrique Cardoso e Luiz Incio da Silva (Lula), observava:
A plataforma de Lula resultou de um processo mais indutivo, de modo que
segmentos de interesse social e partidrio tiveram especial espao nos documentos (negros, mulheres profissionais da educao), o que exigiu maior
insistncia nos princpios gerais, de modo que se mantivesse a unidade. (...)
O documento de FHC foi elaborado por especialistas em planejamento governamental, razo pela qual se pde selecionar as demandas que seriam incorporadas a partir das diretrizes gerais. (Cunha, 1995, p. 95)
E que especialistas foram estes? Na sua maioria, intelectuais altamente preparados em universidades do exterior e com passagem, alguns
muito longa, outros mais breve, nos organismos internacionais que esto
na base das reformas educativas: Banco Mundial, Banco Interamericano
de Desenvolvimento, Organizao Internacional do Comrcio (OIT) etc.
Esta lista encabeada com aquele que seria o ministro de Educao de
FHC por oito anos, Paulo Renato Souza, e completada, entre outros, por
Joo Batista de Arajo, Cludio de Moura Castro, Guiomar Namo de
Melo e Maria Helena Guimares Castro.
E quais as demandas e que grupos foram beneficiados no campo
educativo? Sem dvida aqueles grupos que esto articulados historicamente com o metabolismo do capital dos centros hegemnicos neste
novo contexto de sua mundializao. o Governo Cardoso que, pela
primeira vez, em nossa histria republicana, transforma o iderio
empresarial e mercantil de educao escolar em poltica unidimensional
do Estado. Dilui-se, dessa forma, o sentido de pblico e o Estado passa
a ter dominantemente uma funo privada. Passamos assim, no campo
da educao no Brasil, das leis do arbtrio da ditadura civil-militar para
a ditadura da ideologia do mercado (Frigotto, 2002).
Jos Rodrigues (1988) evidencia-nos que os empresrios, por
intermdio de seus organismos de classe, especialmente desde os anos
de 1930, disputavam a hegemonia de seu pensamento educacional no
s no mbito da formao e qualificao profissional, mas, mais
amplamente, da educao escolar. Trata-se de ajustar a educao escolar
que serve reestruturao produtiva e s mudanas organizacionais e a
base tcnico-cientfica nova diviso internacional do trabalho. Este
intento nem mesmo no perodo da ditadura civil-militar foi atingido.
Isso vai ocorrer de forma explcita e orgnica no Governo Cardoso.
107
Em diferentes anlises, Neves (1994, 1995, 1999, 2000a,

2000b e 2002) efetiva um detalhado exame das polticas educacionais
das dcadas de 1980 e 1990 e de quais os determinantes estruturais e
conjunturais, dentro da nova ordem mundial, que nos permitem
entender a presena dominante do pensamento empresarial na educao
no Brasil.
O projeto de educao bsica do Governo Cardoso afirma-se sob a
lgica unidimensional do mercado, explicitando-se tanto no mbito
organizativo quanto no do pensamento pedaggico. Como as idias de
um projeto de desenvolvimento nacional popular e autnomo passaram
a ser ridicularizadas, tambm o foi a perspectiva de uma educao bsica
omnilateral, politcnica ou tecnolgica (Saviani, 2003).
A ausncia de uma efetiva poltica pblica, com investimentos no
campo educacional, compatveis com o que representa o Brasil em termos
de gerao de riqueza, vai conduzindo a medidas paliativas que reiteram
o desmantelamento da educao pblica em todos os seus nveis. Uma
das estratgias utilizadas por alguns estados para diminuir os custos na
educao bsica tem sido a utilizao do teleensino, mediante compra de
pacotes do Telecurso 2000 da Rede Globo de Televiso.7
A dimenso talvez mais profunda e de conseqncias mais graves
situa-se no fato de que o Governo Fernando H. Cardoso, por intermdio
do Ministrio da Educao, adotou o pensamento pedaggico empresarial e as diretrizes dos organismos e das agncias internacionais e regionais, dominantemente a servio desse pensamento como diretriz e
concepo educacional do Estado. Trata-se de uma perspectiva pedaggica individualista, dualista e fragmentria coerente com o iderio da
desregulamentao, flexibilizao e privatizao e com o desmonte dos
direitos sociais ordenados por uma perspectiva de compromisso social
coletivo. No casual que a ideologia das competncias e da empregabilidade8 esteja no centro dos parmetros e das diretrizes educacionais e dos
mecanismos de avaliao.
Maria H. Guimares Castro, secretria da Secretaria de Ensino
Superior (SESU) do Ministrio da Educao (MEC) e diretora do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), responsvel pela
Avaliao Nacional do Ensino Superior (Lei n 9.131, o Provo), pelo
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e pelo Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica ( SAEB), 9 explicita claramente que as
competncias que devem ser avaliadas so aquelas que os empresrios
indicam como desejveis.
108

Em uma pesquisa recente realizada pelo MEC, sobre o que o mercado de

trabalho esperava dos alunos ao final do Ensino Mdio de cursos profissionalizantes, revelou-se que as empresas querem que esses estudantes tenham
domnio de Lngua Portuguesa, saibam desenvolver bem a redao e se comunicar verbalmente. Esta uma das competncias gerais que o ENEM procura avaliar e que a Reforma do Ensino Mdio procura destacar. Em segundo lugar, os empresrios querem que os futuros trabalhadores detenham os conceitos bsicos de matemtica e, em terceiro lugar, que tenham capacidade de
trabalhar em grupo e de se adaptar a novas situaes. Portanto o que os empresrios esto esperando dos futuros funcionrios so as competncias gerais que s onze anos de escolaridade geral podem assegurar. (Castro,
2001; grifos nossos)
A afirmao de Castro no acrescenta, todavia, que essas competncias gerais vm demarcadas pela perspectiva unidimensional daquilo
que serve para o mercado.10 Fica patenteado que a anlise de Rodrigues
(1998) sobre a disputa dos empresrios pela hegemonia do pensamento
pedaggico para alm da formao profissional especfica materializa-se
no Governo Cardoso. Isso corrobora as anlises de Neves (2002) sobre a
reproduo do trabalho simples e adaptao ao complexo na diviso
internacional do trabalho, e as anlises de Giovani Arrighi (1998) que
mostram que pases semiperifricos, como o Brasil, desenvolvem as
atividades neuromusculares, ao passo que os pases do capitalismo
orgnico central desenvolvem as atividades cerebrais.
2.1. A LDB minimalista e a face privada do Conselho Nacional de

Educao
A estratgia do Governo Cardoso de subordinar as reformas educativas, no plano organizativo e pedaggico, ao projeto de ajuste econmico-social fica evidente j pela repulsa ao projeto de LDB construdo a
partir de mais de 30 organizaes cientficas, polticas e sindicais, congregadas no Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. Sua estratgia
aprofunda-se pela natureza e composio do Conselho Nacional de Educao.
O infindvel processo de tramitao da LDB e as centenas de
emendas e destaques11 feitos pelos parlamentares da base de governo,
em verdade, eram uma estratgia para ganhar tempo e ir implantando
a reforma educacional por decretos e outras medidas. O pensamento
dos educadores a sua proposta de LDB no era compatvel com a
ideologia e com as polticas do ajuste e, por isso, aqueles foram
109
duramente combatidos e rejeitados. Foi por isso, tambm, que o

projeto de LDB oriundo das organizaes dos educadores, mesmo sendo
coordenado, negociado e desfigurado pelos relatores do bloco de
sustentao governamental, foi rejeitado pelo governo. Todas as decises
fundamentais foram sendo tomadas pelo alto, pelo Poder Executivo,
por meio de medidas provisrias, decretos ou por leis conquistadas no
Parlamento mediante o expediente da troca de favores.
A demora do governo para aprovar projeto substitutivo do senador
Darcy Ribeiro, que desfigurava o projeto dos educadores que tramitava
na Cmara, tambm nada teve de inocente. Tratava-se de uma estratgia
para, ao mesmo tempo, ir transformando esse substitutivo em projeto
adequado aos interesses do governo e ir impondo sua poltica de ajuste
pontual e tpico no campo educacional.
A Lei de Diretrizes e Bases (Lei n 9.394/96), finalmente aprovada
pelo Congresso, resultou da iniciativa personalista do senador Darcy
Ribeiro e representou, para Florestan Fernandes (1991) uma dupla
traio: fez uma sntese deturpada do longo processo de negociao do
projeto negociado com a sociedade organizada e deu ao governo, que no
tinha projeto de LDB, o que este necessitava. Coerentemente, ento, como
evidencia Saviani, em minuciosa anlise dos projetos de LDB em disputa,
deveria ser uma LDB minimalista e, portanto, em consonncia com a
proposta de desregulamentao, de descentralizao e de privatizao e
compatvel com o Estado Mnimo (Saviani, 1997, p. 200).
Poderamos dizer, sem exagero, que a nova LDB uma espcie de
ex-post cujo formato, mtodo de construo e contedo se constituem
em facilitador para medidas previamente decididas e que seriam, de
qualquer forma, impostas. Exemplar, neste particular, como veremos
adiante, o que veio a se denominar de educao profissional. Apesar
de a LDB j dar as diretrizes, o Decreto n 2.208 de 1997, que uma
cpia quase fiel do Projeto de Lei n 1.603/96, veio regulamentar a
Lei, embora tenha encontrado ampla resistncia, no Parlamento,
mediante a presso das organizaes que compunham o Frum
Nacional em Defesa da Escola Pblica.
Durante os anos da ditadura e na transio, um dos espaos
profundamente comprometidos e envolvidos em negociatas com os
grupos do privatismo foi o Conselho Federal de Educao. Ao longo dos
anos constituiu-se como uma espcie de cmara de troca de favores junto
ao Ministrio da Educao, concebido como um rgo da Administrao
Federal e subordinado ao Poder Executivo. Por isso, no contexto do amplo
movimento de redemocratizao da sociedade brasileira, a natureza e a
110

composio do Conselho Federal de Educao foi alvo de intensos debates. Como reflexo disto, o projeto de LDB apresentado na Cmara pelo
deputado Otvio Elsio, em 1988, propunha um Conselho Nacional de
carter deliberativo e legislativo com autonomia econmica, financeira e
administrativa. Este teria uma composio com a indicao de um tero
pelo ministro da Educao, um tero pela Cmara Federal e um tero
pelas entidades representativas do magistrio. O mesmo esprito foi
mantido pelo substitutivo Jorge Hage e aprovado na Cmara. Tratava-se
de um extraordinrio avano.
Esta perspectiva autnoma do Conselho e a forma democrtica
de sua composio se confrontam com as diretrizes gerais da conformao da educao ao ajuste estrutural proposto pelo governo no mbito
das reformas do Estado. O substitutivo do senador Darcy Ribeiro,
como demonstra Saviani (op. cit., p. 207), no fazia nenhuma meno
ao Conselho e, na tramitao, fez-se uma referncia no inciso IX do
artigo 9, mantido na verso final aprovada e sancionada, que diz: Na
estrutura educacional, haver um Conselho Nacional de Educao, com
funes normativas e de superviso e atividade permanente, criado por
lei. Esta formulao, como bem analisa Saviani, permitiu manter o
Conselho Nacional de Educao tutelado e sob o controle do Executivo
e, portanto, em direo oposta ao projeto aprovado pela Cmara Federal
em que o CNE tinha um outro carter: era uma instncia com funes
deliberativas no mbito da educao anlogas quelas exercidas pelo
Legislativo e Judicirio no mbito da sociedade como um todo (idem,
p. 208).
Prevalecendo o carter consultivo do CNE e sob a gide do MEC, ao
longo dos oito anos de mandato do Governo Cardoso o ministro Paulo
Renato Souza nomeou os conselheiros em nmero mais que suficiente
para que nada, que fosse fundamental ao projeto educativo preconcebido,
escapasse do seu controle. Na primeira composio foram includos
alguns nomes sugeridos pelas entidades do magistrio, mas sem fora
suficiente para alm de retardar ou dificultar algumas medidas. No
segundo mandato do ministro (1998-2002), o CNE, reeditando o
passado, foi espao de legitimao do projeto mercantilista e privatista
do Governo Cardoso.
2.2. O Plano Nacional de Educao: projetos em disputa

Os planos nacionais de educao destinam-se a regulamentar a
lei nacional de educao em termos de traduzir a poltica educacional
111
em vigor em estratgias de cumprimento da lei. Esse procedimento supe

uma ampla negociao com a sociedade e com o Legislativo de modo que
se garanta a orientao poltica da lei por meio da destinao efetiva de
recursos e da elaborao de instrumentos legais complementares. No
Brasil, onde a tradio autoritria suplanta, freqentemente, os procedimentos democrticos, os planos educacionais aproximam-se da poltica e
assumem sua feio mais genrica, ficando a salvo do cumprimento de
metas definidas em funo dos problemas a resolver.
As polticas e os planos educacionais, implementados em nvel do
Estado, no Brasil, acompanham as vicissitudes da sociedade brasileira na
falncia de no consolidar, at hoje, uma sociedade democrtica e de no
incorporar amplos setores populares a um projeto superior de pas.12
Os planos nacionais de educao, num primeiro momento da
vida nacional, adquirem o sentido de lei e se aproximam das polticas
educacionais em gestao (anos 20 e 30). Num segundo momento eles
so vistos como uma parte do planejamento estabelecido e refletem a
relao educao e desenvolvimento econmico (a partir do final dos
anos 40).
Neste sentido, ou a idia de plano nacional de educao esvazia-se
e o plano assume o sentido restrito de plano de aplicao de recursos (na
LDBEN n 4.024 de 1961) ou assume a forma de um plano de governo
contendo metas qualitativas e quantitativas que vo subsidiar os planos
posteriores. Os planos subseqentes a 1964 saem gradativamente do
mbito dos pedagogos, para os tecnocratas, economistas e engenheiros
da nova economia nacional dos anos 70 que se prolongou at a dcada
atual (Horta, 1982 e 1997).13
O atual Plano Nacional de Educao (PNE), na forma da Lei n
10.172 de 9/1/2001, uma resposta autocrtica do Governo Cardoso
(1994-2002) ao Plano Nacional da Educao da Sociedade Brasileira,
elaborado sob a liderana do Frum Nacional em Defesa da Escola
Pblica, que tambm conduziu a elaborao do projeto da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a partir de 1986, juntamente
com a Constituinte de 1988.14 O que se deu por intermdio de
inmeros encontros preparatrios e seminrios temticos, nos diversos
pontos do pas. O deputado federal Ivan Valente analisa os dois projetos
em disputa como dois projetos de Brasil (Valente, 2001). O projeto
governamental foi orientado pelo centralismo de decises, da formulao
e da gesto da poltica educacional, principalmente na esfera federal.
Pauta-se pelo progressivo abandono, por parte do Estado, das tarefas de
manuteno e desenvolvimento do ensino, por meio de mecanismos de
112

envolvimento de pais, organizaes no-governamentais, empresas e de

apelos solidariedade das comunidades onde se situam as escolas e os
problemas. O que resultou em parmetros privatistas para o funcionamento dos sistemas de ensino.
O projeto da sociedade brasileira reivindicava e continua a reivindicar o fortalecimento da escola pblica estatal e a democratizao da
gesto educacional como eixo do esforo para universalizar a educao
bsica (fundamental e mdia) e, progressivamente, o ensino superior. Na
prtica, significaria passar do investimento de 4% do PIB em educao
para 10% ao final de dez anos de PNE.
A resposta governamental, quando trata da competncia da Unio,
contorna a necessidade de indicar prazos e de apontar o setor competente pela execuo da meta, contrariamente ao sentido, muitas vezes
invasivo, com que normatiza condutas e procedimentos aos estados e
municpios e procede transferncia de responsabilidades da Unio aos
entes subnacionais, como tentativa de remediar os males decorrentes de
aes anteriores do governo federal, como o caso do Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) (Davies, 1999, p. 11-12 e 35).15
Para o movimento civil organizado, que defendeu o PNE , o
Presidente FHC veta o que faria do PNE um plano e comunica os vetos ao
Parlamento (Mensagem n 9 de 9/1/2001) informando que quem
orientou a imposio dos vetos ao PNE foi a rea econmica do governo,
atravs dos Ministrios do Planejamento e da Fazenda, o que significa,
de modo especial, as razes da poltica ditada pelo FMI (Valente, 2001,
p. 37). A retrao do Estado e a privatizao dos servios, ao contrrio
do discurso oficial e publicitrio, no trouxeram benefcios populao.
Ao contrrio, privatizaram e elitizaram os servios, transferiram o clientelismo populista para o clientelismo junto s organizaes da sociedade
civil e introduziram o voluntariado como uma questo de cidadania.
So polticas que visam a minorar os efeitos da expropriao econmica e
cultural que atingem as classes assalariadas (subempregados e desempregados), marginalizados, em diversos nveis, dos benefcios sociais
propiciados pelo desenvolvimento das foras produtivas. So polticas
pobres para os pobres.16
2.3. A educao fundamental e os Parmetros Curriculares Nacionais

A poltica de ensino fundamental, no seu mbito organizativo e
pedaggico, foi eleita como prioridade central dos oito anos do GoverEduc. Soc., Campinas, vol. 24, n. 82, p. 93-130, abril 2003
113
no Cardoso. Como assinalamos acima, no houve uma efetiva melhora

em seus indicadores bsicos. Em estudo recente, Davies (2003) aponta
discrepncias nas anlises estatsticas do Ministrio da Educao e
questiona a campanha de 1997/1998, Toda criana na escola, que teria
sido viabilizada pelo FUNDEF.17
Com efeito, a educao infantil, a educao de jovens e adultos, a
educao de nvel mdio e superior ficaram relegadas a iniciativas tpicas.
A educao infantil, ou de 0 a 6 anos, foi delegada aos governos municipais ou s famlias, com a penalizao da classe trabalhadora. A
educao de jovens e adultos passou a se reduzir s polticas de formao
profissional ou requalificao deslocada para o Ministrio do Trabalho ou
para iniciativas da sociedade civil. Na educao mdia, a poltica foi de
retroceder ao dualismo estrutural entre o ensino mdio acadmico e
tcnico. No nvel superior apostou-se deliberadamente na expanso desenfreada do ensino privado.18 Um aumento de 80% nos oito anos do
Governo Cardoso, sendo que aproximadamente 76% no nvel privado.
Em alguns estados da Unio, como no caso do Rio de Janeiro, houve um
decrscimo na oferta do ensino superior pblico de 2,6%.
Em que sentido se pode afirmar que o resultado da prioridade do
ensino fundamental foi pfio? Como indicamos no item 2, a concepo
organizativa e pedaggica do projeto educativo do Governo Cardoso
funda-se nos critrios mercantilistas, economicistas e, portanto, num
carter instrumental. O dogma de no comprometer o ajuste fiscal no
poupou a prioridade do ensino fundamental. O governo aumentou as
estatsticas de acesso,19 o que um dado positivo, mas insuficiente, pois
degradou as condies de democratizao do conhecimento.
A anlise criteriosa feita por Saviani dos projetos de LDB da Cmara,
do Senado e da lei aprovada sinaliza um aspecto muito sutil, mas
revelador de que o Governo Cardoso no queria comprometer-se com
mais gastos na educao fundamental. A LDB aprovada restringiu, no
Direito, Dever e Liberdade de Educar, o preceito constitucional que diz:
O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito subjetivo (art. 208,
inciso VII, pargrafo I). Na LDB est escrito: o acesso ao ensino
fundamental direito publico subjetivo (art. 5) (Saviani, 1997, p.
203). Para Saviani, esta restrio tanto abre a possibilidade de o governo
no se obrigar gratuidade como pode ter sido uma medida preventiva
para no estender a obrigatoriedade e a gratuidade ao nvel mdio de
ensino, as quais haviam sido aprovadas no projeto da Cmara, elaborado
com intensa participao do Frum Nacional em Defesa da Escola
Pblica.
114

O no-comprometimento efetivo com a melhoria da educao

fundamental se manifesta pela descentralizao autoritria dos encargos
de manuteno da educao infantil e fundamental pelos municpios sem
garantir, em sua maioria, condies mnimas de manter um atendimento
qualitativo. Com a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) para
permitir um gasto mnimo aluno/ano no ensino fundamental, os
municpios aceleraram o processo de incorporao das matrculas depois
que perceberam que poderiam, com isso, aumentar suas receitas compulsrias. Em certos casos houve matrculas fantasmas.20
O FUNDEF, todavia, funcionou como uma espcie de condomnio
onde o governo federal induz a transferncia dos estados aos municpios
e centraliza outros recursos e os redistribui para os que no atingem o
teto mnimo, menos de 400 reais aluno/ano. Isso se confirma pelas
concluses a que chega Jos M. de Rezende Pinto:
O governo federal divulga relatrios rseos sobre os efeitos do Fundo (MEC,
1999), curiosamente, divulgando apenas os ganhos de receitas dos municpios, sem mostrar que estes recursos ganhos correspondem exatamente
s quantias perdidas pelas redes estaduais, mesmo porque os recursos adicionais federais so nfimos (menos de 3% dos recursos do Fundo). (...)
Portanto, nos anos FHC, apesar de o pas ter vivido um progressivo aumento da carga tributria, esta melhoria de arrecadao no repercutiu no sentido de ampliar efetivamente os gastos com ensino no Brasil. (Pinto, 2002,
p. 117 e 128)21
O fraco investimento efetivo na educao fundamental soma-se

no na valorizao que o FUNDEF preconiza na prpria sigla, mas na
desvalorizao do magistrio. As apelativas e seqenciais campanhas de
adote uma escola, amigos da escola, padrinhos da escola e, depois,
do voluntariado explicitam a substituio de polticas pblicas
efetivas por campanhas filantrpicas. No mbito organizativo e
institucional, a educao bsica, de direito social de todos, passa a ser
cada vez mais encarada como um servio ou filantropia. Com isso se
passa a imagem e se instaura uma efetiva materialidade de que a
educao fundamental no dever do Estado e espao para profissionais
especializados e qualificados, mas para aes fortuitas e tpicas de
amigos, padrinhos e de voluntrios. Os professores foram sendo
prostrados por uma avalanche de imposies, reformas sobre reformas
e mudanas sobre mudanas, humilhados nas suas condies de vida e
de trabalho e ignorados e desrespeitados no seu saber e profisso.
115
No plano pedaggico duas polticas do governo federal no ensino

fundamental os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e a avaliao
(SAEB) explicitam, ao mesmo tempo, o carter dedutivo e, pelo alto das
propostas educacionais do Governo Cardoso, apontadas acima por
Cunha, a sua perspectiva economicista e mercantilista.
Esta caracterstica de definio pelo alto no s se contraps a lutas
histricas e a inmeros estudos construdos com base na realidade sociocultural e econmica do pas, mas na forma em que se realiza est repleta
de incongruncias. Por diferentes ngulos as anlises de Edith Frigotto,
Lucola L. de P. C. Santos e de Alicia Bonamino e Silvia A. Martinez
realam estas contradies e seus efeitos imobilizadores que interferem
negativamente sobre os processos de construo do conhecimento.
Para Edith Frigotto (1999), o governo proclama a importncia de
as escolas produzirem, dentro de suas realidades e de forma participativa,
seus currculos e propostas poltico-pedaggicas. Essas propostas, todavia,
vm sendo atropeladas por diferentes mecanismos e exigncias que
transformam, na prtica, os PCNs, produzidos por especialistas e consultores distanciados das condies concretas da realidade brasileira, numa
imposio obrigatria. A autora destaca como mecanismos que induzem
ao constrangimento obrigatrio, entre outros, o Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB), montado a partir dos PCNs, a poltica
do livro didtico e a formao nacional dos professores da educao bsica
em servio.
Lucola L. de P. C. Santos (2002), numa mesma perspectiva de
anlise, mostra que a concepo dos PCNs, tal qual foi proposta, apresentase invivel, tanto do ponto de vista da natureza do processo de construo
curricular, que implica constante construo e reconstruo a partir de
realidades concretas, quanto das condies objetivas de sua realizao e
avaliao. A pesquisadora pergunta:
Como implementar os parmetros Curriculares Nacionais se os professores
tm que resolver problemas sociais, restando pouco tempo para contedos
educacionais previstos naquela proposta? Qual a finalidade do SAEB se j sabemos que no existe na escola espao para o desenvolvimento dos contedos acadmicos nas formas como so propostos? Como formar um superprofissional da educao, capaz de lidar com problemas to complexos, se a
carreira do magistrio to pouco atrativa do ponto de vista salarial e profissional? (Santos, 2002, p. 368)
O carter alheio dos PCNs, feitos pelo alto, aos processos e s

mediaes complexas constitutivas das realidades socioculturais onde se
116

efetivam os sistemas municipais de educao ratifica-se de forma

emblemtica no fato de, como mostram Alicia Bonamino e Silvia A.
Martinez, o Ministrio da Educao ignorar os estudos e as prprias
Diretrizes Curriculares Nacionais produzidas pelo Conselho Nacional
de Educao. Para as autoras o processo de constituio dos PCNs pelo
MEC e das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) pelo CNE estabeleceu
uma inverso e uma omisso mtua. Percebemos que se tratava de
uma poltica construda num movimento invertido, no qual os PCNs,
apesar de serem instrumentos normativos de carter mais especfico,
foram construdos e encaminhados de forma a reorientar um instrumento de carter mais geral como as DCNs (Bonamino & Martinez, 2002,
p. 385). A inverso a que se referem coerente com a deciso do Executivo de impor sociedade um Conselho Nacional de Educao consultivo e subordinado ao MEC e no um Conselho, como analisamos acima,
autnomo e deliberativo.
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)22
constitui-se em mais um instrumento coercitivo, tambm produzido pelo
alto, e que tem um efeito desagregador e incuo se consideramos os
aspectos acima apontados por Santos (op. cit.). O que o MEC recolhe so
dados que, se efetivamente analisados como o faz uma pesquisa da
Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao, acabariam
reprovando o conjunto de polticas do prprio Ministrio.23 Trata-se de
uma avaliao que no avalia as condies de produo dos processos de
ensino e que no envolve diretamente o corpo docente, portanto no
avaliao e sim uma mensurao simples. A forma de divulgao e o uso
desta medida como avaliao punitiva pelo Ministrio da Educao ou
a sua utilizao seletiva como critrio de acesso ao nvel superior e ao
emprego ampliam as suas deformaes. Ressaltamos que no se trata de
negar o direto e o dever do Estado de avaliar, o que est em questo o
mtodo, o contedo e a forma autoritrios e impositivos de sua
implementao.
2.4. A reforma da educao mdia e tcnica e a emergncia da educao tecnolgica24

No final dos anos 70, algumas das mais renomadas Escolas
Tcnicas Federais (Minas Gerais, Paran e Rio de Janeiro, e mais tarde,
durante o Governo Sarney, Bahia e Maranho) transformam-se em
Centros Federais de Educao Tecnolgica CEFETs (Lei n 6.545 de
30/6/1978).25 O que significava passar a oferecer no apenas educao
117
de nvel mdio tcnico, mas tambm cursos de nvel superior (graduao

e ps-graduao em engenharia industrial e tecnlogos, licenciaturas
plena e curta nas reas de formao de professores e especialistas, cursos
de extenso, especializao e aperfeioamento, e pesquisas na rea tcnicoindustrial art. 2). Na prtica, o governo do general Ernesto Geisel dava
uma nova funo s escolas que ministravam cursos de engenharia de
operao, naquele momento em situao delicada porque a procura maior
era a engenharia plena das universidades.
A educao tecnolgica pode ter sido apenas mais um novo
nome para a realidade que se desejava criar. No entanto o desenvolvimento cientfico-tecnolgico, que fazia parte do iderio nacionaldesenvolvimentista dos militares no poder desde 1964, era uma realidade em expanso no mundo ocidental.
Nas ltimas dcadas, o desenvolvimento cientfico-tecnolgico
responde por um novo fator fundamental: disponibilidade ampla da
microeletrnica e baixos custos no processamento da informao. Toma
fora um processo de profunda reestruturao do aparato produtivo
com a incorporao de tecnologias intensivas em informao com base
na microeletrnica (Ciavatta, 2002, p. 60). Eleva-se a composio
tcnica do capital e altera-se a diviso internacional do trabalho, sua
diviso social, sexual e de reproduo humana (Gitahi & Rabelo,
1997). Surge um novo perfil ocupacional no qual sensvel o aumento
dos requisitos educacionais para o mercado formal. H uma progressiva
substituio da fora fsica pelas capacidades intelectuais.
Esta a base do que Adam Schaff (1990) chamou de sociedade
informtica, assinalando tendncias, hoje, em grande parte realizadas,
tais como sociedade do tempo livre/sociedade do desemprego,
qualificao/desqualificao, centralizao/descentralizao, autonomia/
controle etc. o que hoje se denomina sociedade do conhecimento,
cujas anlises destacam a nova sociabilidade do capital. Na competio
entre os capitais e na subordinao do trabalho ao capital, essas anlises
elidem a questo das classes sociais. Neste contexto, no plano polticoideolgico, ganham divulgao as teses da sociedade ps-industrial,
ps-capitalista, ps-moderna, sociedade sem classes, fim da histria,
fim das ideologias, interpretaes parciais de processos complexos, teses
que no revelam seus interesses particulares e sua prpria ideologia.
Neste trabalho, consideramos que o projeto educacional, em seu
conjunto, no pode estar desvinculado do projeto social mais amplo.26
Antes, deve estar articulado s polticas de desenvolvimento econmico
118

locais, regional e nacional; s injunes do desenvolvimento cientficotecnolgico; s polticas de gerao de emprego, trabalho e renda, juntamente com aquelas que tratam da formao e da insero econmica e social da juventude. Supe que se mobilize a capacidade produtiva nacional
em favor do crescimento, aproveitando toda a capacidade tcnica, empreendedora e criadora do povo.
A reforma educacional praticada pelo Governo FHC, no seu conjunto e, em particular, em relao educao tecnolgica e formao
profissional, foi coerente com o iderio do liberalismo conservador em
termos econmicos e sociais, tanto na concepo quanto na ao prtica.
O Decreto n 2.208/97 uma sntese emblemtica desse iderio. Esse
decreto foi complementado, como instrumento coercitivo, pela Portaria
do MEC n 646 de 1997, que obriga os Centros Federais de Educao
Tecnolgica a restringirem em 50% as matrculas do nvel mdio integrado, das oferecidas em 1966, com o indicativo de extenso futura. A arma
do MEC para isso era a concesso de mais ou menos recursos de acordo
com a adeso portaria. No plano pedaggico, a Resoluo n 04/99 e o
Parecer CNE/CEB n 16/99, que traam as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos tcnicos de nvel mdio, escancaram a perspectiva
economicista, mercantilista e fragmentria mediante a pedagogia das
competncias e a organizao do ensino por mdulos, sob o iderio da
ideologia da empregabildiade.
Ele reinstaura uma nova forma de dualismo na educao ao separar
a educao mdia da educao tcnica. Por isso ele incompatvel, teoricamente e em termos de ao poltica, com um projeto democrtico de
educao adequado ao baixo nvel de escolaridade bsica e de formao
profissional da populao economicamente ativa, no sentido de superar
essa realidade.
Ainda no h um acmulo de conhecimento para se saber,
exatamente, os termos de implantao da reforma nos CEFETs a partir
do Decreto n 2.208/97. Algumas instituies aderiram ao projeto do
governo. Outras estudam sua adaptao. A Cmara de Ensino do
Conselho de Diretores dos CEFETs (CONCEFET) e o Frum de Diretores
de Ensino dos CEFETs, a partir do projeto pedaggico implementado
nas instituies federais de educao tecnolgica, elaboraram um
documento onde registram um novo modelo pedaggico pautado no
desenvolvimento de currculos por competncias.27 De outra parte,
defendem que a educao tecnolgica deve abranger todas as dimenses da vida e desenvolver todas as potencialidades cientficas, sociais,
polticas e culturais, sinalizando que isso ultrapassa os limites do
119
ensino tradicionalmente chamado tcnico, ao integrar o saber e o fazer

e a reflexo sobre significado destas aes em uma sociedade em que os
valores humanos esto em transformao (Conselho, 2002).
Coerentemente com as reflexes e experincias terico-polticas de
especialistas e trabalhadores da educao em todos os nveis do sistema
educacional no pas, acumuladas historicamente, cabe a defesa de uma
escola unitria, que supere o dualismo da organizao social brasileira,
com conseqncias para a organizao do sistema educacional. O que
significa a superao definitiva da concepo que separa a educao geral,
propedutica, da especfica e profissionalizante, a primeira destinada aos
ricos, e a segunda, aos pobres. Essa perspectiva no admite subordinar a
poltica educacional ao economicismo e s determinaes do mercado,
que a reduz aos treinamentos para preenchimento de postos de trabalho
transitrios. Isso supe recuperar, no plano conceitual, o debate da concepo de educao tecnolgica ou politcnica, fundamental na orientao da educao bsica e, em especial, do ensino mdio das escolas
tcnicas federais e estaduais e dos Centros Federais de Educao Tecnolgica. Por essa concepo, a educao bsica estrutura-se em consonncia
com o avano do conhecimento cientfico e tecnolgico, fazendo da
cultura tcnica um componente da formao geral, articulada com o
trabalho produtivo. Isso pressupe a vinculao da cincia com a prtica,
bem como a superao das dicotomias entre humanismo e tecnologia, e
entre formao terica geral e tcnica instrumental.
3. Consideraes finais: da resistncia ativa urgncia de inverter a

direo
A direo da anlise que empreendemos neste artigo corrobora
inmeras outras anlises, de carter mais abrangente, algumas aqui
referidas, de que a subordinao consentida aos organismos internacionais, tutores dos interesses do grande capital, a participao ativa nesses
organismos e a adoo das polticas neoliberais veiculadas por eles aumentaram no Brasil a desigualdade. A cidadania, como conquista na
direo poltica da soluo dos problemas nacionais, mais uma palavra
que encobre o fenmeno da excluso dos cidados brasileiros de diversas
instncias da vida social, a exemplo da educao. A fragmentao do
conhecimento, a informao/desinformao da cultura visual aumentaram a versatilidade da propaganda oficial sobre os supostos benefcios do
neoliberalismo. A formao dos jovens para a apropriao criativa da
cincia e da tecnologia debate-se entre uma reforma imposta ao ensino
120

mdio e tcnico com forte acento nos cursos breves, modularizados para
a crena na empregabilidade.
O Governo Cardoso deixa de herana uma enorme dvida social
com o agravamento de todos os indicadores sociais o pior perodo na
histria republicana desde Prudente de Moraes , como demonstram as
anlises de Francisco de Oliveira e Perry Anderson acima sinalizadas.
Concordamos com a anlise de Sader (2002) de que foi o fracasso
do neoliberalismo tardio de Cardoso que propiciou o favoritismo de Lula
nas eleies de 2002. A vitria das foras polticas e sociais, e dentre
estas, de uma maioria que efetivou resistncia ativa tanto ditadura civilmilitar quanto ditadura do capital mediante as polticas neoliberais,
tem a tarefa e o compromisso tico-poltico de uma inverso de direo
primeiramente do modelo econmico, condio de mudanas concomitantes na esfera social e educacional. Mas bom que se tenha presente
que a herana Cardoso, paradoxalmente, em seus efeitos de compromissos, acordos e dogmas institucionais, perdura como uma esfinge a ser
decifrada pelo atual governo ou este ser por ela devorado.
Em face desta herana, o novo governo precisa, como exorta Celso
Furtado, de muita coragem para enfrentar a situao de um Brasil
ameaado de um processo de desagregao. O governo Lula tem o
desafio de conter essa desagregao (Furtado, 2003, p. 7-8). Nos dois
primeiros meses de governo, mesmo sob intensa popularidade, de um
modo geral, a inverso de direo, salvo em alguns setores, ainda
tmida. Na rea econmica, ncleo central e decisivo para qualquer
mudana substantiva, os sinais, paradoxalmente, so de estranha
continuidade. Por isso, Francisco de Oliveira, um dos intelectuais de
esquerda fundadores do Partido dos Trabalhadores e renomado cientista
social, cobra que o governo ouse ultrapassar a era FHC. O governo
Lula ou ultrapassa a era FHC ou estar definitivamente classificado dentro
dela e, no futuro, historiadores e socilogos reconhecero um longo
perodo de hegemonia neoliberal que engloba FHC e seus sucessores por
um tempo que, hoje, no previsvel (Oliveira, 2002, p. 6).
A inverso de direo e a ultrapassagem da era Cardoso pressupem recuperar ou, qui, construir e dilatar a face pblica do Estado
brasileiro e torn-la efetivamente democrtica para que se constitua em
formulador e coordenador de polticas que garantam os mltiplos direitos
sociais e subjetivos aos que, at o presente, foram excludos. Para que isso
seja possvel, como lembra Celso Furtado, o povo precisa perceber que a
poltica no jogo de elites, mas sim uma disputa pelo poder real
(Furtado, 2003, p. 7). Trata-se de transformar em poder de fato o
121
acmulo terico e prtico construdo pelos movimentos sociais, sindicatos

e partidos de esquerda na resistncia mais longnqua dos 502 anos de
colonizao reiterada e, mais recentemente, das ditaduras e dos golpes
contra a democracia efetiva. Em muitas oportunidades, vimos o Governo
Cardoso no reconhecer os movimentos sociais organizados como
interlocutores legtimos das negociaes necessrias superao de
algumas fases da crise permanente em que vivemos.28
A sntese a que chegamos, nesta breve anlise, de que no campo
educacional a era Cardoso foi de um retrocesso tanto organizativo como
em termos pedaggicos. A atual LDB resultou do desprezo do Executivo
ao longo processo de elaborao da Lei (de 1988 a 1996) pelo Frum
Nacional em Defesa da Escola Pblica. O Conselho Nacional de
Educao teve sua composio alterada para lhe retirar as prerrogativas
de deliberao e submet-lo s decises do MEC. O Plano Nacional de
Educao da sociedade brasileira, semelhana da LDB, foi preterido pelo
expediente questionvel de o Executivo no respeitar sua precedncia na
entrada no Congresso. O ensino fundamental sofreu as imposies dos
PCNs e da promoo automtica que, aplicada a todas as sries, elevou
as estatsticas oficiais, mas no os nveis de conhecimento dos alunos (o
que veio a ser demonstrado pelas ltimas avaliaes levadas adiante pelo
SAEB). A reforma do ensino mdio e tcnico foi imposta pelo Decreto n
2.208/97 e pela Portaria n 646 de 1997 revelia da resistncia de
muitas escolas ao conjunto de medidas que alteraram profundamente
suas instituies. Os PCNs tambm foram construdos pelo alto, por uma
comisso de especialistas que ignoraram dcadas de debates dos pesquisadores e educadores da rea. Sequer se levaram em conta as Diretrizes
Curriculares elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao.
A ultrapassagem que se impe, no campo educacional, como tarefa
para o novo governo, indica a necessidade de recuperar o imenso esforo
de teorizao e de propostas estruturadas pelas 34 instituies cientficas,
culturais, sindicais e polticas reunidas no Frum Nacional em Defesa
da Escola Pblica. Mais que isso, cabe apreender os avanos significativos
e ampliar as mltiplas experincias de governos populares municipais e
estaduais, cujos protagonistas polticos pertencem mesma base do atual
governo e, muitos deles, compem seus quadros dirigentes.
O foco organizativo e poltico-pedaggico deste resgate necessita
alargar a compreenso do educativo para alm dos muros da escola e
impregnar-se da realidade dos mltiplos movimentos sociais e culturais
da classe trabalhadora e de suas estratgias de produo da vida pelo
trabalho. Este horizonte, sem dvida, encontra uma sntese emblemtica
122

na pedagogia do Movimento dos Sem-Terra, para quem os processos

educativos da classe trabalhadora no comeam na escola nem acabam
nela. Comeam e acabam na sociedade, mas a escola pblica, universal,
laica, gratuita, democrtica e, portanto, unitria (sntese do diverso) um
direito e uma mediao imprescindvel nas suas lutas e na produo de
sua humanizao e emancipao.
Recebido e aprovado em fevereiro de 2003.
Notas
1.
Ver a esse respeito Miriam Limoeiro Cardoso (1999).
2.
As estratgias acordadas na Conferncia previam: para necessidades diferentes, contedos, meios e modalidades de ensino e de aprendizagem diversas; prioridade a grupos em situao de
privao: meninas, mulheres, portadores de necessidades especiais; sistemas de avaliao de
resultados; condies materiais, fsicas e emocionais para aprender, incluindo sade, nutrio
etc.; obrigao de o Estado fornecer educao bsica com o concurso de organismos governamentais e no-governamentais, setor privado, comunidades locais, grupos religiosos, famlias;
reconhecimento dos saberes tradicionais e do patrimnio cultural de cada grupo, por meio de
modalidades educativas formais e no-formais (Shiroma et al., 2002, p. 58-59).
3.
Estas consideraes constam originalmente de Frigotto & Ciavatta, 2002.
4.
Parece-nos importante a anlise de Luiz A. Cunha (2002) que sublinha a necessidade de

percebermos que no se trata linearmente de uma subordinao das elites brasileiras aos
organismos internacionais, gestores do grande capital. Inmeros quadros de tecnocratas e
intelectuais brasileiros fazem parte desses organismos. O autor analisa especificamente o
caso da educao e evidencia que os protagonistas das reformas no Governo de Fernando
Henrique Cardoso, em grande parte, pertenciam a esses organismos. Maria Abadia da Silva (2002) sintetiza esta relao como sendo de interveno e consentimento.
5.
Otavio Ianni (1978) oferece-nos tambm uma ampla anlise sobre o movimento pendular
das propostas de desenvolvimento no Brasil desde os anos de 1930, ora pendendo para
uma associao subordinada com o grande capital internacional, ora buscando uma perspectiva de desenvolvimento com relaes no plano internacional, mas de forma autnoma.
6.
O ajuste , na realidade, um reordenamento do capital, em nvel global, na busca de recuperar taxas de lucro em queda. Vista de um ponto de vista histrico, a globalizao,
como analisa Paul Singer (1996), a vingana do capital contra as conquistas e os direitos
da classe trabalhadora.
7.
Cabe ressaltar, como indica o Boletim Informao em Rede, da Ao Educativa, que os

servios e produtos da Fundao Roberto Marinho e da Editora Globo so adquiridos em
grandes quantidades, envolvendo valores elevados, sem concorrncia ou licitao pblica.
Para se ter uma idia da magnitude dos valores envolvidos, esse mesmo Boletim revela
que o governo estadual do Maranho assinou um convnio de R$ 102 milhes com a Fundao Roberto Marinho para a instalao de 3.750 telessalas. (Boletim Informao em Rede,
Ao Educativa, So Paulo, ago. 2001, 5, (38), p. 2).
8.
Para uma ampla e profunda anlise da perspectiva educacional centrada na pedagogia das
competncias, ver Ramos (2001).

123
9.
O SAEB relaciona-se s demandas do Banco Mundial sobre a necessidade de avaliao do

impacto do Projeto Nordeste, segmento Educao, no mbito do IV Acordo MEC- BIRD (...),
aliadas ao interesse do MEC de implementar um sistema mais amplo de avaliao da educao. O que redundou na criao do Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Pblico de
1 grau (SAEP) no final dos anos 80. Sua implantao, por uma questo de recursos, veio a
ocorrer em 1990 quando a Secretaria Nacional de Educao Bsica viabilizou o primeiro
ciclo do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Bonamino & Franco, 1999,
apud Martins, 2001, p. 431-432).
10. Esta perspectiva pedaggica daquilo que serve ao mercado era a mxima adotada nas sries
metdicas do SENAI desde sua origem e, agora, foi trazida para o sistema de educao bsica.
Ver a esse respeito Frigotto (1977).
11. Um nico parlamentar do Partido da Frente Liberal ( PFL ) da Bahia apresentou mais de
mil destaques ao projeto de LDB que tramitou na Cmara e que em sua elaborao teve a
participao massiva dos educadores.
12. Algumas das idias desenvolvidas nesta seo constam de Ciavatta, 2002a.
13. Para citar os que conduziram adoo do enfoque mo-de-obra para determinao de metas educacionais, isto , fixao de metas com base em projees de necessidades futuras
de mo-de-obra para o mercado de trabalho, a partir do Plano Nacional de Educao elaborado pelo Conselho Federal de Educao em 1962: Programa de Ao Econmica do
Governo (1964-1966); Plano Decenal de Desenvolvimento Econmico e Social (19671976); Programa Estratgico de Desenvolvimento (1968-1970); V Plano Nacional de
Desenvolvimento da Nova Repblica 1986-1989, aprovado pelo presidente Jos Sarney
na forma da Lei n 7.486 de 6/6/1986 (Horta, 1982, p. 127 ess. E 1997, p. 169 e ss.).
14. A elaborao do PNE da sociedade brasileira tem se realizado, a partir da aprovao da atual
LDB em 1996, por meio dos Congressos Nacionais de Educao (CONEDs). Buscando garantir o espao pblico de debate historicamente preenchido pelas Conferncias Brasileiras de
Educao (CEBs, 1980 a 1991), o I CONED (1996) e os subseqentes, II CONED (Belo Horizonte, 1997), III CONED (Braslia, 2000), IV CONED (So Paulo, 2002), mantm o mesmo
tema central, Educao, Democracia e Qualidade Social, como um esforo coletivo de consolidar um Plano Nacional de Educao que garanta direitos, verbas pblicas e vida digna.
15. Apesar da propaganda oficial em seu favor, o FUNDEF pode enfraquecer outros nveis e modalidades de ensino (educao infantil, ensino mdio e supletivo), cujas matrculas de trabalhadores no so levadas em conta na distribuio do FUNDEF. Alm disso, o discurso federal de valorizao do ensino fundamental e do magistrio no encontra a contrapartida
dos recursos federais que so nfimos e bem menores do que os devidos legalmente
(Davies, 1999, p. 1).
16. O fenmeno no novo; ver Franco, 1984.
17. No balano sobre o FUNDEF, divulgado pelo MEC em outubro de 2000 (www.mec.gov.br),
as matrculas estaduais e municipais no Ensino Fundamental Regular (EFR) teriam crescido 2,3 milhes nas redes pblicas de 1997 a 1999, graas ao FUNDEF. Entretanto, a propaganda oficial no revela que este aumento se deve em grande parte incluso, no EFR, de
785 mil matrculas de classes de alfabetizao ( CA), de 100 mil de educao de jovens e
adultos (EJA), e cerca de 400 mil perdidas pelo setor privado e provavelmente incorporadas s redes municipais, sem falar na falsificao de matrculas, problema reconhecido
pelo prprio Ministrio da Educao, e que gerou portaria cancelando matrculas de redes
de alguns governos ansiosos por aumentar a sua fatia do FUNDEF (Davies, 2003, p. 1).
18. No momento em que estvamos produzindo este texto, o jornal O Globo apresentou uma
matria sobre uma auditoria que estava sendo feita no Ministrio da Educao, a qual nos
d conta de que somente em dezembro de 2002, ltimo ms do Governo Cardoso, foram
124

autorizados 434 novos cursos superiores e que entre as irregularidades encontradas est a
autorizao de cursos em instituies universitrias que sequer estavam credenciadas para
funcionar (O Globo, 26/2/2003, p. 10).
19. De acordo com o relatrio do Banco Mundial de 2002, de 89% em 1996 para 96% em
2001. Ver Relatrio do Banco Mundial n 24413- BR Educao Municipal no Brasil.
Recursos, Incentivos e Resultados. Vol. 1, dezembro de 2002.
20. Para uma compreenso mais ampla da descentralizao da educao fundamental no contexto das polticas federativas do Governo Cardoso, ver Arretche (2002).
21. Se tomarmos os dados do relatrio Futuro em Risco, patrocinado pela Inter-American
Dialogue e pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento, que trata da crise da educao na
Amrica Latina e das conseqncias na estagnao econmica, veremos o quanto falaciosa e
enganosa a propaganda de que as reformas educacionais, mormente do ensino fundamental, coadunam-se com os desafios da competitividade internacional no contexto de sociedades globalizadas. Ao passo que o custo aluno/ano, base do FUNDEF, de aproximadamente
400 reais, aquele relatrio nos mostra que o grau mdio de gasto aluno/ano para o ensino
fundamental e mdio, nos pases desenvolvidos, de 4.170 dlares (ver Frigotto, 2000).
22. O ENEM e o Provo, respectivamente no ensino mdio e superior, reproduzem a mesma lgica.
23. Ver a esse respeito Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (1999 e 2001) e
Carlos Abicalil (2002).
24. Agradecemos professora Maria Clia Freire de Carvalho as indicaes legais e os comentrios crticos sobre o tema.
25. Posteriormente, no Governo Itamar Franco (1992-1993), por intermdio da Lei n 8.948
de 8/12/1994, fica institudo o Sistema Nacional de Educao Tecnolgica (art. 1), que vai
transformar todas as Escolas Tcnicas Federais em Centros Federais de Educao Tecnolgica
(CEFETs), obedecidos os critrios nos termos da Lei (art. 3). Depois da promulgao da LDB,
Lei n 9.394 de 20/12/96, e do Decreto n 2.208 de 17/4/1997, o Decreto n 2.406 de
27/11/1997 vir regulamentar o art. 40 da LDB e o art. 2 do Decreto n 2.208 que distingue trs nveis da educao profissional, o bsico, o tcnico e o tecnolgico, este ltimo correspondente a cursos de nvel superior na rea tecnolgica, destinado a egressos do ensino
mdio e tcnico (inciso III).
26. Parte destas reflexes constam de Frigotto & Ciavatta, 2002.
27. O documento no se estende sobre o significado especfico do modelo. Para uma reviso da
polmica que envolve o conceito de competncias, ver, entre outros, Deluiz, 1995; Ramos,
2001; Tanguy, 2002.
28. A primeira delas foi a resposta policial greve dos petroleiros em 1996. No movimento
docente, greves prolongadas e desgastantes foram resultado da poltica do MEC de no receber os representantes dos servidores pblicos para negociar as reivindicaes da categoria.
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Politicas Educacionais Na Decada de 1990

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EDUCAO BSICA

NO BRASIL NA DCADA DE 1990:

Doutor pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC- SP ) e professor titular na

Doutora em Cincias Humanas (Educao) pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio

Prefcio da 2 edio de A essncia do cristianismo, apud Dbord, 1997, p. 13.

Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 82, p. 93-130, abril 2003

AN ACTIVE AND CONSENTED SUBORDINATION TO THE

ABSTRACT: Based on the analyses of researchers and intellectuals

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culturais e simblicos, a noo de globalizao traz uma inverso daquilo

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fundas na atual (des)ordem mundial , tambm, a crise do pensamento

1. Educao bsica para um mundo em transformao

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e Banco Mundial. A Conferncia de Jomtien apresentou

Alm de representantes de 155 governos que subscreveram a

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ganhar expresso por intermdio de outras agncias e de outros

capital humano e ateno relao custo/benefcio. A educao bsica

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funes, quem pertencia comunidade poltica como cidado poltico

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mas de uma nova forma de viver e de se inserir no mundo. Toda a vida

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para a construo de uma nao autnoma, soberana e solidria na

2. O projeto neoconservador do Governo Cardoso e a poltica de

A anlise mais abrangente e contundente de James Petras e Henry

Brasil seguro para o capital. No campo da sade e educao, reas tidas

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ditatorial, protagonizam inmeras experincias em prefeituras e depois

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primeiramente que acabaram as polaridades, a luta de classes, as

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produzidas por especialistas, tecnocratas e tcnicos que definem as

Em diferentes anlises, Neves (1994, 1995, 1999, 2000a,

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Em uma pesquisa recente realizada pelo MEC, sobre o que o mercado de

2.1. A LDB minimalista e a face privada do Conselho Nacional de

duramente combatidos e rejeitados. Foi por isso, tambm, que o

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2.2. O Plano Nacional de Educao: projetos em disputa

em vigor em estratgias de cumprimento da lei. Esse procedimento supe

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envolvimento de pais, organizaes no-governamentais, empresas e de

2.3. A educao fundamental e os Parmetros Curriculares Nacionais

no Cardoso. Como assinalamos acima, no houve uma efetiva melhora

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O no-comprometimento efetivo com a melhoria da educao

O fraco investimento efetivo na educao fundamental soma-se

No plano pedaggico duas polticas do governo federal no ensino

O carter alheio dos PCNs, feitos pelo alto, aos processos e s

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efetivam os sistemas municipais de educao ratifica-se de forma

2.4. A reforma da educao mdia e tcnica e a emergncia da educao tecnolgica24

de nvel mdio tcnico, mas tambm cursos de nvel superior (graduao

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ensino tradicionalmente chamado tcnico, ao integrar o saber e o fazer

3. Consideraes finais: da resistncia ativa urgncia de inverter a

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acmulo terico e prtico construdo pelos movimentos sociais, sindicatos

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na pedagogia do Movimento dos Sem-Terra, para quem os processos

Ver a esse respeito Miriam Limoeiro Cardoso (1999).

Estas consideraes constam originalmente de Frigotto & Ciavatta, 2002.