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Lectura-Modelos Matemáticos A Través de Proyectos PDF
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1. ANTECEDENTES
La formacin matemtica que se ensea en los establecimientos municipalizados
de la educacin secundaria chilena, salvo excepciones, est sustentada en un
trabajo que no considera la resolucin de problemas. La bibliografa
revisada apunta que una de las dificultades es la forma como se articula el
contenido en el aula, el cual se orienta preferentemente hacia el mbito
puramente matemtico, basado en la ejercitacin y el manejo de algoritmos,
pero ofrece escasa vinculacin con problemas del mundo real y de las ciencias.
Esto trae como consecuencia que los estudiantes no conciban la utilidad de la
matemtica en su proceso de formacin (Aravena, 2002).
Los resultados de los diagnsticos efectuados en Chile, durante los ltimos
aos, dieron cuenta del estado de la educacin media. En los anlisis de
dichos diagnsticos se pone de manifiesto que en el aprendizaje de la
matemtica se entrega una visin artificial del conocimiento, la cual no
comunica bien el saber cientfico, no ofrece un acercamiento autntico al
proceso investigativo y slo da un acceso esquemtico y restringido a una
imagen, no siempre contempornea, del mundo fsico y humano. Las prcticas
de evaluacin tampoco contribuyen a desarrollar capacidades de alto nivel,
pues se basan en pruebas escritas descontextualizadas que privilegian la
memorizacin, los algoritmos y la parcelacin del conocimiento, dejando
de lado las aplicaciones en contextos autnticos.
51
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54
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1.3. Problemtica
A partir de la situacin descrita en la seccin anterior, nos damos cuenta que
tanto en Chile como en numerosos pases hay una problemtica que no ha sido
resuelta. En este marco, nos interesamos por la enseanza de manera integrada y
pensamos que, en este proceso de integracin y construccin, la apropiacin
de conceptos y objetos matemticos por parte de los estudiantes necesita ser
contextualizada en un ambiente de resolucin de problemas (Gmez, 1998),
a travs de la regulacin continua de los aprendizajes (Gimnez, 1997). Aqu, la
planificacin sobre el desarrollo del trabajo en proyectos tiene que
contemplar una enseanza investigativa, cclica y cooperativa (Dubinsky, 1996),
al igual que unas bases para su enseanza (Leontiev, 1993; Jorba y Casellas,
1997; Davydov, 1998, citado en Seplveda, 2000).
Dicho nfasis en la integracin, que se basa en establecer una relacin
estrecha de lo algebraico con lo geomtrico y analtico, aboga por una forma de
trabajo ms eficiente, sustentado en la modelizacin y proyectos. Justificamos
que un tratamiento con tales caractersticas permite una mejor compresin de la
matemtica, puesto que histricamente muchos problemas analticos no
resultaron claros hasta que fueron abordados por mtodos algebraicos;
asimismo, en la actualidad hay problemas cuya solucin obliga a resultados
numricos que son factibles despus de su algebrizacin (Farfn, 1995). Al
mismo tiempo, numerosas investigaciones confirman la importancia de la
visualizacin y la intuicin geomtrica en la comprensin y tratamiento de
problemas matemticos (Zimmermann & Cunningham, 1991; Caamao, 2001).
Entre las investigaciones hechas en Chile, no se localizan estudios en la
educacin secundaria acerca de cmo desarrollar un proceso de modelizacin
con el trabajo de proyectos para tratar el contenido matemtico. No hay un
trabajo que apunte a modelizar situaciones, ni se destaca en los tipos de
aplicaciones la integracin con diferentes reas del conocimiento (Aravena,
2001; Aravena y Caamao, 2007). Los mbitos que se articularon en esta
investigacin corresponden a modelizacin, proyectos y evaluacin, donde
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mostramos el inters especfico del trabajo con base en tres ejes fundamentales:
integracin lgebraanlisis, inclusin de trabajos de proyectos mediante la
modelizacin y diseo de instrumentos de evaluacin para regular este tipo de
tarea.
Lo anterior nos situ en la temtica de trabajo, que se justifica con los
siguientes puntos:
Inters por una temtica integradora. En los cursos de matemtica hay un
planteamiento tradicional de los temas, el cual carece de una visin moderna de
enseanza que responda a los requerimientos actuales. El tratamiento de los
temas se hace dejando de lado las aplicaciones, por lo que no se relacionan con
las distintas reas del saber. Se hace necesaria una formacin matemtica en la
que los estudiantes puedan entender nuevas ideas, incorporar conocimientos,
asimilar informacin y adaptarse a los cambios tecnolgicos y cientficos.
Necesidad de introducir el modelaje. Con todo ello hemos mostrado que
existe en Chile as como en otros pases una desatencin al tratamiento
modelizador de la matemtica, que debera contribuir a una mejor educacin en
los mbitos cognitivos, metacognitivos y de formacin transversal. Se reconoce
adems como herramienta potente para formar el pensamiento globalizado y
expresar ideas como lenguaje de comunicacin creadora de modelos.
Necesidad de trabajo en resolucin de problemas y proyectos. La funcin
proyectiva tiene que desarrollarse e incluirse en el trabajo cotidiano que atae a
la formacin matemtica. Asimismo, la resolucin de problemas va a permitir
el reconocimiento de los contenidos matemticos, de forma que se haga
consciente su aplicabilidad (Schoenfeld, 1992; Aravena y Gimnez, 2002). En
este marco se destaca la importancia de las aplicaciones porque enriquecen
los recursos para solucionar problemas, impulsan el uso de herramientas
tecnolgicas, facilitan el insight a aplicaciones matemticas, propician el
desarrollo de un anlisis crtico de la informacin y suscitan una aproximacin
investigativa en la enseanza y aprendizaje (Alsina, 1998).
Necesidad de un nuevo planteamiento de evaluacin. Los sistemas evaluativos
en Chile se han manejado por aos en la lnea tradicional; predominan
fuertemente las pruebas de papel y lpiz. En la actualidad, los sistemas
demandan reorientaciones con nuevas formas de enseanza ms activas y
eficaces, donde lo ms importante es ensear a los alumnos a construir su propio
conocimiento. Una visin moderna de la matemtica no slo debe atender a una
formacin terica, que se justifica por s misma, sino tambin a una de ndole
crtico y comunicativo-social mediante la regulacin continua (Aravena, 2001).
Por esta razn, nos
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2. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
El enfoque de la investigacin fue de corte cualitativo. Se dise una propuesta
de trabajo que incorpor como central al trabajo de proyectos y se llev a cabo
un estudio de caso que permiti reconocer el progreso del grupo. Aqu se
efectuaron dos anlisis:
a) Una interpretacin del contenido, para el cual se establecieron
categoras a priori que se consolidaron tras haber revisado el
material. Las categoras y subcategoras fueron validadas
mediante una triangulacin de jueces expertos, de acuerdo con lo
que se debe evaluar en un proceso de modelizacin.
b) Para ahondar en el trabajo de proyectos en forma grupal, se
recogieron datos de cada uno de los grupos de estudio en diferentes
momentos de la secuencia. Esto permiti contrastar los resultados
obtenidos en distintos momentos con el objetivo de detectar
cambios y evoluciones que ha experimentado el grupo de
trabajo con el proceso de estudio.
A continuacin, se refieren y justifican las distintas etapas de
investigacin, as como de la construccin de los instrumentos de anlisis.
la
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Recopilacin N
RECOPILACI
de INFORMACI
informacin N
DE
de la
Anlisis
A
informacin
N
INFORMACI
RESUMENN
Resumen
Terico
T
RIC
E
PREPARACIN
Preparacin
PRIMER
primer avance
AVANCE
ETAPAII.
II
ETAPA
DDE
E
N
ELABORACION
ELABORACI
Modificaciones
Modificaciones
al primer
primeravance
avance
Dis o
Diseo
e
Metodolgico
Metodo
gic
l
o
Trabajo
de
Trabajo
decampo
campo
Recopilacinnde
Recopilaci
datos de
datos
Anlisis
A
de datos
n
Preparacin
Preliminar
Preliminarinforme
informe
Preparacin
al
Preparac n
i
al
Segundo
avance
Segundo
avance
60
61
62
63
explicaciones en las que los alumnos demuestren que entienden lo que han
hecho; discusiones en torno al problema, argumentos, sistematizacin y
explicitacin de resultados; representaciones diversas (uso de tablas, grficas,
mapas, planos, esquemas) para manifestar lo que han hecho, al igual que
notaciones precisas.
Categora 2. Aspectos metacognitivos
Los aspectos metacognitivos son considerados como el autoanlisis de la
persona sobre sus propios procesos. De ellos, se consider importante constatar
la creatividad, tratando de verificar lo que planteaban los investigadores
acerca de que la modelizacin de situaciones desarrolla la creatividad; es decir,
el conocimiento que el grupo tiene de sus procesos y resultados cognitivos.
Subcategoras:
S2.1. Creatividad (CR)
En el dilogo de los alumnos constataremos la forma como se enfrentan a los
problemas, el aporte de nuevas ideas en su resolucin y el anlisis de
situaciones.
S2.2. Pensamiento estratgico (PE)
Abarca la visin de futuro, el espritu crtico, la bsqueda en la solucin de
situaciones y la forma de enfrentarse a un problema desde diversas perspectivas.
Categora 3. Aspectos de formacin transversal
Se necesita formar a los estudiantes como agentes del desarrollo que puedan
trabajar en equipo, valorar su propio progreso, ser responsables frente al trabajo
y los compromisos, al igual que comprender los diferentes fenmenos sociales.
Para ello, se debe desarrollar una visin integrada de las matemticas que
les permita a los estudiantes entender y valorar la utilidad de los conceptos y
procesos.
Subcategoras:
S3.1 Actitud matemtica (TAM)
Incluye la manera en que los alumnos valoran el uso que le dan a los
conceptos, la tendencia a comprobar pasos, el reconocimiento a la utilidad de
las nociones y los procesos para resolver problemas.
S3.2 Autonoma (TAT)
Aqu se comprende la responsabilidad frente al trabajo de aula y tareas, la
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65
Entrevistador:
Patricio:
Entrevistador:
Pancha:
Vania:
Entrevistador:
Vania:
66
Pancha:
Patricio:
Pancha:
Patricio:
Pancha:
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Proyectar a futuro
Reconocen que el problema se puede modelizar
Necesitan las funciones
Identificacin de las variables matemticas
Entrevistador:
Pancha:
Patricio:
Vania:
Pancha:
Entrevistador:
Pancha:
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Vania:
Entrevistador:
Patricio:
Pancha:
Patricio:
Entrevistador:
Patricio:
Entrevistador:
Todos:
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marco terico. Aunque colocan en el discurso el inters para conocer las causas,
no han decidido qu aspectos considerarn en su organizacin.
Un aspecto interesante es que en ningn momento se alejan del problema
real y lo relacionan con el problema matemtico al plantear que necesitan datos
para buscar el modelo. Hay un elemento conceptual de autorregulacin
importante, cuando manifiestan que la escasez de datos no les permitira modelar
y nace una idea clave de procedimiento, como es la idea de muestra y la
necesidad de varios datos para describir el modelo. Se destaca capacidades
comunicativas al explicitar los mtodos para enfrentarse a los datos,
reconociendo la forma de cmo podra comportarse el fenmeno mediante una
proyeccin de ideas.
2. Elementos metacognitivos: Tambin en el episodio hay elementos
metacognitivos estratgicos y de creatividad, lo cual se nota con el aporte de
nuevas ideas para enfrentar el problema. De igual manera, se lleva a cabo un
anlisis de los datos disponibles, ya que se manifiesta la necesidad de considerar
ms datos para analizar la realidad y que stos sean confiables. Si bien la idea
de prediccin y proyeccin est presente en todo momento (cmo va a ir
aumentando o disminuyendo), la ms relevante es conocer cmo se comporta el
fenmeno (poder saber cmo se comporta el consumo de marihuana en
diferentes aos). Como idea central sobresale un pensamiento estratgico, ya
que los alumnos en todo momento estn proyectando a futuro y la forma de
saber hacia dnde dirigir su tarea.
3. Elementos transversales: En
el episodio se pueden distinguir
capacidades transversales comunicativas y de autonoma. Esto se nota porque los
alumnos explicitan, por un lado, los diferentes lugares que han visitado, por otro,
muestran que la toma de decisiones es acorde con los datos que pueden obtener;
adems, plantean la bsqueda de caminos para enfrentar el problema,
refirindolo a la seleccin de la muestra. Esto cobra relevancia en el trabajo
de proyectos, ya que una de las bondades descrita en las investigaciones
(Abrantes, 1994; Aravena, 2001) alude al contacto con el medio externo y a
las dificultades que deben superarse, potenciando fuertemente las capacidades
comunicativas y de organizacin. Los alumnos mantienen una actitud dialogante
y crtica para enfrentarse a la tarea, valoran el tema trabajado y plantean la
viabilidad de su proyecto.
Del anlisis de este primer ciclo de aprendizaje se rescatan dos aspectos
importantes. El primero se refiere a la idea de modelizacin que subyace,
pues en el proceso de modelizacin los alumnos plantean la necesidad de
tener datos para poder establecer una dependencia entre las variables y, as,
71
C
C
C
P
A
U
T
Fase 1
Fase 2
Fase 3
(1)
Identificacin de
las variables
para el estudio
(2) Presentacin
de conceptos
tcnicos
(1) Recopilacin de la
informacin terica.
Estrategias
(2) Reconocimiento a
la necesidad de varios
datos para modelizar.
Organizacin e
interpretacin de la
informacin
(1) Presentan e interpretan
la informacin que han
recopilado
Matematizacin
(2) Necesidad de establecer
relaciones matemticas para
describir el fenmeno
Utilidad y aplicacin
de conceptos
(1) Idea de modelo
matemtico para
representar el
fenmeno
(2) Idea de que las
funciones pueden
representar un
fenmeno
(3) Reconocimiento de
la necesidad de los
datos para modelizar la
situacin
Fase 4
Prediccin
a travs de
los datos
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TABLA I
Fase 2
Fase 3
Fase 4
Organizan
y
explicitan
diferentes
procedimientos
para enfrentarse
a los datos y a
las
tareas
pendientes
Comunican
la
importancia
de
predecir a
travs del
modelo
Pancha:
Vania:
Pancha:
Vania:
Vania:
Entrevistador:
Todos:
73
Patricio:
Entrevistador:
Pancha:
Patricio:
74
Pancha:
Entrevistador:
Pancha:
Patricio:
Conciencia de enfrentamiento
con los datos en la bsqueda
del modelo.
Conceptos matemticos
Funciones lineales
Ajuste, interpolacin
Modelo matemtico
Preocupacin por la
bsqueda del modelo
75
Patricio:
Entrevistador:
Patricio:
Vania:
Los alumnos insisten en que la funcin lineal sirve como un buen ajuste
para el tratamiento de los datos. Cuando presentan un anlisis sobre las
diferentes grficas que tienen elaboradas para mostrar su comportamiento,
argumentan que dicha funcin es el mejor ajuste porque no se aleja de los datos
reales; de igual manera, justifican porqu decidieron considerar un modelo lineal
por tramo.
Uno de los aspectos ms importantes en este fragmento ocurre cuando los
alumnos reconocen el concepto de funcin al plantear: con el ajuste se acerca a
los datos, pero hasta cierta parte despus cambia. La idea que est explcita
en este relato pone en evidencia su dominio para identificar las condiciones y
restricciones del problema a partir de los datos reales.
Fase 4. Aplicacin con respecto a los conceptos y la interpretacin de
resultados. En esta fase, los alumnos explican algunos resultados desde el
76
Entrevistador:
Patricio:
Pancha:
Entrevistador:
Patricio:
77
Los alumnos reconocen los conceptos que estn en juego a partir del ajuste de
datos, como la funcin lineal y por tramos, lo cual hace que den respuesta al
problema real. Defienden esta idea apoyndose en la representacin grfica y en
los datos de la tabla.
Asimismo, hay un elemento importante que nace del dilogo, cuando los
alumnos refieren el ajuste de datos a una lineal es bueno porque no se aleja
de los datos reales; consideran relevante el concepto de interpolacin lineal, ya
que les ha permitido buscar los datos que les faltaban, Su objetivo central es la
bsqueda de un modelo para proyectar y predecir, sin perder de vista en ningn
momento el problema real, especficamente cuando plantean que su modelo se
ajusta bien a datos reales. Los conceptos que han puesto en juego e identifican
como esenciales para resolver el problema real son: ajuste de datos lineal y
cuadrtico, funciones lineales, idea de dominio, idea de interpolacin para
encontrar datos, funcin por tramos e idea de crecimiento y decrecimiento.
Respecto de los elementos procedimentales, destaca que los alumnos usan
tablas de valores y la representacin grfica de los datos. Ocupan como
estrategia el ajuste a partir de los datos y la grfica, lo cual les ha
permitido llegar a la funcin de mejor ajuste a los datos del problema,
reconociendo tambin el dominio y recorrido de la funcin. Tal aspecto resalta
en este nivel de enseanza, puesto que las investigaciones muestran que los
alumnos no comprenden dicho concepto cuando llegan a primer ao de
universidad, y presentan obstculos en el trnsito por diferentes representaciones
(Aravena, 2002). Aqu coincidimos con la investigacin de Cantoral y Farfn
(1998) cuando plantean la importancia de transitar por diferentes
representaciones, principalmente porque la tendencia a estudiar este concepto en
secundaria es eminentemente algortmica.
En el caso de que se logren incorporar elementos visuales como parte de la
actividad matemtica al enfrentar problemas, entonces se suele manejar la
funcin no slo como objeto, lo que ya es un gran logro, sino que adems
pueden transitar entre los contextos algebraico, geomtrico, numrico,
icnico y verbal con cierta versatilidad (Cantoral y Farfn, 1998, p.356).
Sobre los elementos autorreguladores, hay algunas ideas clave del proceso
de modelizacin. Entre las que se explicitan estn el reconocimiento y la
necesidad de ajustar los datos reales para encontrar la funcin matemtica ms
aproximada a la situacin; aqu se evidencia una conciencia clara de
enfrentamiento con la funcin matemtica a partir de la grfica. Estos elementos
potencian la capacidad matemtica de los estudiantes; las investigaciones
sealan que el trnsito por diferentes representaciones, asociadas al concepto
de funcin, coloca en funcionamiento diferentes procesos cognitivos que
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79
TABLA II.
C
P
Estrategias
utilizadas
Transformacin del
proyecto de
acuerdo a las
necesidades
detectadas
para el
anlisis.
Fase 2
Fase 3
Sistemas de
representacin
(1) Utilizacin de
sistemas de
representacin.
Reconocimiento de
conceptos.
(2) Reconocen el tipo
de funcin que permite
modelizar la situacin.
(3) Reconocen los
conceptos en juego que
les permite resolver el
problema.
Conceptualizacin
(4) Idea clara de
funcin lineal y por
tramos.
(5) Idea clara de ajuste
de datos.
(6) Reconocen el
significado de
interpolacin.
Organizacin e
interpretacin de la
informacin
(1) Representacin
grfica de los datos del
problema.
(2) Lectura e
interpretacin de
grficas.
Organizacin de
conceptos
(1) Idea de ajuste para
el tratamiento de los
datos.
(2) Idea de
interpolacin para
datos que faltan.
(3) Identifica funcin
por tramos.
(4) Identifican la
variable dependiente y
lo que quieren
modelar.
Interpretacin de
conceptos
(2) Interpretacin de la
variables del estudio.
(3) Interpreta idea de
crecimiento.
Representacin.
(5) Reconocimiento de
la importancia de
representacin grfica.
Reconocimiento de
conceptos
(6) Reconocen que es
posible hacer un ajuste
cuadrtico.
Organizacin e
interpretacin
(1) Idea clara de la
representacin grfica
de la situacin.
Matematizacin.
(2) Se buscan
relaciones
matemticas.
(3) Realizacin de
interpolacin lineal
para datos que faltan.
Ajuste de datos.
Estrategias utilizadas.
(4) Utilizacin como
estrategia de anlisis la
representacin
grfica.
(5) Idea de proyeccin
de los datos a travs de
la grfica.
(6) Relacin entre los
datos y la grfica.
Estrategias
(1) Utilizacin como
estrategia de anlisis la
representacin grfica.
(2) Idea de proyeccin
de los datos a travs de
la grfica.
(3) Relacin entre los
datos y la grfica.
(4) Idea de creciente y
decreciente.
Matematizacin.
(5) Se trabajan los
conceptos matemticos
algoritmos y
propiedades.
Interpretacin.
(6) Integracin de
conocimientos mediante
la lectura de grficos.
Utilizacin de mtodos
(3) Se reconoce la
necesidad de realizar un
ajuste de datos.
Fase 4
80
TABLA II.
C
O
M
Fase 2
Fase 3
Utilidad y aplicabilidad
de los conceptos
(1) Conciencia de
enfrentamiento con la
funcin matemtica a
partir de la grfica.
(2) Reconocimiento de
la necesidad de ajustar
los datos reales.
Estructuracin de los
conceptos.
(3) Conciencia del
enfrentamiento con los
datos en la bsqueda del
modelo.
Explicitacin de
mtodos
Explicitacin del
proceso seguido: datos,
grficos y funcin.
(2) Se explicita el
proceso en la bsqueda
del modelo matemtico.
Explicitacin de
resultados
(3) Explicitan qu
buscan en el modelo.
Utilidad y
aplicabilidad de los
conceptos
(1) Reconocen el
ajuste para encontrar la
funcin.
(2) Relacin entre los
conceptos trabajados
en clases y los
utilizados en el
proyecto.
(3) Reconocen que
aplican los conceptos
estudiados en clase
Mtodos y procesos
Explicitan qu saben
sobre lo que van a
modelar
Fase 4
Explicitacin de
procesos y resultados
Explicitacin de
resultados alcanzados en
los anlisis.
(2) Se explicita el
proceso seguido en el
trabajo con grficos y
datos.
Bueno, ahora les vamos a presentar nuestro proyecto, que se trata del
consumo de la marihuana en la juventud. Ordenamos nuestro trabajo
en los siguientes puntos: fundamentacin, objetivos y anlisis de los
datos y conclusiones.
81
Todos los factores antes mencionados son los que crean la cultura
de cada persona. Si son manipulados en forma inapropiada el joven
puede caer en el consumo de drogas (). Ahora, el consumo de drogas
en los jvenes ha aumentado considerablemente y eso se debe
principalmente Un factor importante es que los jvenes estn como
descuidados emocionalmente por sus familias, y se siente la gente
ms pobre discriminada porque no tiene las oportunidades
socioculturales de otras personas y las consecuencias se ven,
generalmente, en su rendimiento escolar porque disminuye y se crean
eh jvenes socialmente aislados.
Aqu, hacen una exposicin detallada de los objetivos del estudio tanto los
matemticos como los no matemticos y dan a conocer a la audiencia lo que se
pretende con el proyecto y el impacto que tendr si se divulga. Muestran una
valoracin de las matemticas para resolver problemas y reconocen que, a
82
y(%)
8,7
8,75
8,85
8,11
7,77
7,42
% de consumo
ao
1999
2000
2001
2002
2003
2004
14
12
10
8
6
4
2
0
Serie1
7 aos
83
84
Dentro de las conclusiones, los alumnos revelan una idea clave sobre el
proceso de modelizacin matemtica, al plantear que el modelo sirve para
predecir si las condiciones se mantienen. Establecen una relacin entre uno de
los objetivos y el modelo matemtico; asimismo, explicitan una proyeccin de
los datos. La figura 5 ilustra un esquema que organiza los elementos que los
alumnos han manejado al presentar los resultados, al igual que muestra la
estructuracin que le han dado a los conceptos y procesos y a la formulacin del
modelo.
Problema real
Interpretacin del problema
Representacin de datos y grficos
Presentacin de condiciones
Ajuste de datos
si x 3
0.05x +8.7 ,
f (x) =
x
x >3
0.345
9.49
,
si
85
86
87
88
89
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Caamao, C. (2001). Bases para una formacin integrada de lgebra y geometra en ingeniera.
90
91
92
Autores
Mara Aravena. Instituto de Ciencias Bsicas, Departamento de Matemtica, Universidad
Catlica del Maule, Talca, Chile; maravena@ucm.cl
Carlos Caamao. Instituto de Ciencias Bsicas, Departamento de Matemtica, Universidad
Catlica del Maule, Talca, Chile; ccaamano@ucm.cl
Joaqun Gimnez. Dept Didactica de les Cincies Experim.i Matem, Facultat de Formaci del
Professorat, Universidad de Barcelona. Espaa; quimgimenez@ub.edu