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Livro - Autonomia e Educacao Kant e Freire - Vicente Zatti
Livro - Autonomia e Educacao Kant e Freire - Vicente Zatti
PAULO FREIRE
Vicente Zatti
PORTO ALEGRE
2007
EDIPUCRS, 2007
Capa: Vincius de Almeida Xavier
Diagramao: Carolina Bueno Giacobo e Gabriela Viale Pereira
Reviso: Daniela Origem
EDIPUCRS
Av. Ipiranga, 6681 - Prdio 33
Caixa Postal 1429
90619-900 Porto Alegre, RS - BRASIL
Fone/Fax: (51) 3320-3523
E-mail: edipucrs@pucrs.br
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AGRADECIMENTOS
O presente trabalho parte de minha dissertao de
mestrado defendida na Faculdade de Educao da
UFRGS. Agradeo aos professores Dr. Laetus Mrio
Veit, Dr. Balduino Andreola, Dr. Rosa M. F. Martini,
Dr. Luiz Carlos Bombassaro e, tambm a Ana Maria
Freire.
SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................... 9
CAPTULO I A AUTONOMIA ........................................................................ 12
CAPTULO II O CONTEXTO FILOSFICO DO ILUMINISMO E A
CENTRALIDADE DA AUTONOMIA NA FILOSOFIA PRTICA DE KANT....... 18
2.1 O ILUMINISMO E SUA NOO DE AUTONOMIA ................................. 18
2.1.1 Razo iluminista................................................................................ 18
2.1.2 Antropologia Iluminista...................................................................... 20
2.1.3 - O Iluminismo radical .......................................................................... 21
2.2 ROUSSEAU E A AUTONOMIA............................................................... 23
2.3 KANT: HERANA E SUPERAO DA NOO DE AUTONOMIA
ILUMINISTA ..................................................................................................... 24
2.4 KANT: RAZO PRTICA E AUTONOMIA .............................................. 27
2.5 - A PEDAGOGIA KANTIANA E A AUTONOMIA ........................................ 31
CAPTULO III A HETERONOMIA A QUE PAULO FREIRE SE OPE ......... 38
3.1 A OPRESSO......................................................................................... 38
3.2 MASSIFICAO E MEDO DA LIBERDADE ........................................... 40
3.3 COLONIALISMO E INVASO CULTURAL ............................................. 41
3.4 SECTARIZAO E IRRACIONALISMO ................................................. 43
3.5 - AO ANTIDIALGICA .......................................................................... 44
3.6 CONCEPO BANCRIA DA EDUCAO E A OPOSIO
PROFESSOR/ALUNO ..................................................................................... 47
3.7 NEOLIBERALISMO E A TICA DE MERCADO ..................................... 48
3.8 ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A HETERONOMIA HOJE ....... 50
CAPTULO IV A EDUCAO PARA A AUTONOMIA EM PAULO FREIRE . 53
4.1 INCONCLUSO DO SER HUMANO E A AUTONOMIA ......................... 53
4.2 EDUCAR FORMAR: IMPRESCINDIBILIDADE DA TICA E ESTTICA
......................................................................................................................... 54
4.3 AUTORIDADE E LIBERDADE ................................................................ 56
4.4 CURIOSIDADE, CRITICIDADE E A AUTONOMIA ................................. 58
4.5 CONSCIENTIZAO E EDUCAO DIALGICA ................................. 60
4.6 EDUCAR PARA TRANSFORMAR .......................................................... 62
CAPTULO V PENSAR A EDUCAO PARA A AUTONOMIA HOJE A
PARTIR DAS CONFLUNCIAS E DISSONNCIAS ENTRE KANT E FREIRE
......................................................................................................................... 64
5.1 IMMANUEL KANT E PAULO FREIRE: CONFLUNCIAS E
DISSONNCIAS .............................................................................................. 64
5.2 FORMAO POLTICA E A EDUCAO PARA A AUTONOMIA.......... 69
5.3 FORMAO TICA E A EDUCAO PARA A AUTONOMIA ............... 71
5.4 FORMAO ESTTICA E A EDUCAO PARA A AUTONOMIA ........ 73
CONCLUSO................................................................................................... 77
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 79
INTRODUO
O interesse em pesquisar o tema autonomia e educao tomando como
referncia Immanuel Kant 1 e Paulo Freire 2 surgiu a partir da constatao de
situaes do meio escolar e social atual que levam a ou se caracterizam como
situaes de heteronomia. Destaco dentre essas situaes a forma como
grande parte dos alunos desenvolvem uma capacidade de compreenso
insuficiente, se mostram arredios leitura, seguem a moda irrefletidamente,
apresentam dificuldade em pensar por conta prpria e discutir criticamente os
assuntos que envolvem, inclusive, seu cotidiano. A nvel social destaco a
estetizao do mundo da vida que leva ao individualismo, indiferena com o
humano, irresponsabilidade, massificao e a conseqentes formas de
pensar e agir homogeneizados, no autnticos e autnomos. Alm disso, a
razo instrumental promove hoje a colonizao de diversas esferas do mundo
da vida, gerando uma sociedade em muitos aspectos desumanizante e
irracional, que prioriza o econmico em detrimento do humano.
A realidade social permeada pela estetizao, pela racionalidade
instrumental, e que se caracteriza como sociedade de massa, ecoa
diretamente sobre a educao. Os modelos educacionais elaborados a partir
de um pensamento tecnicista-instrumental no abordam a educao em sua
totalidade formativa, se mostrando, portanto, insuficientes na formao do
educando enquanto homem e cidado. Dessa forma, sociedade e escola
acabam gerando um ser humano incapaz de formular juzos prprios e
autnomos, incapaz de pensar certo 3 , como diz Paulo Freire, tanto no nvel de
conhecimento como em nvel moral. Permanecem as pessoas, ento,
dependentes e determinadas por pensamentos, normas de conduta, ideais,
projetos que no so seus, normalmente impostos pelos meios de
comunicao ou pelo senso comum vigente. E a determinao passiva do
sujeito pelo que lhe externo heteronomia. A autonomia supe que o sujeito
seja capaz de fazer uso de sua liberdade e determinar-se. 4
Alm do acima exposto, as condies sociais desfavorveis como
pobreza, misria, favelamento, em que grande parte da populao brasileira
vive, so elementos que dificultam e at impossibilitam a autonomia. Em geral
a pobreza econmica condiciona a uma situao de pobreza cultural, o que
dificulta e limita o exerccio autnomo da cidadania, pois, privados de boa
formao, no conseguem estabelecer-se como sujeitos no contexto social por
no terem condies iguais de intercomunicao e no terem condies iguais
para disputar as oportunidades, inclusive de emprego. As condies sociais
desfavorveis limitam o poder ser autnomo, tendo em vista que a autonomia
1
Immanuel Kant (1724 -1804), nasceu, estudou, lecionou e morreu na cidade de Knigsberg, na Prssia Oriental, atual
Alemanha. Jamais deixou a cidade que se caracterizava como um centro de estudos universitrios e centro comercial.
Manteve uma vida com rotina rgida, regular e austera, a qual interrompeu pouqussimas vezes.
2
Paulo Reglus Neves Freire (1921 1997), nasceu na cidade de Recife, capital de Pernambuco. Viveu sua infncia e
adolescncia em Jaboato dos Guararapes. Formou-se em Direito na Faculdade do Recife, mas largou a advocacia
para trabalhar e pesquisar educao. Devido a suas idias e prtica poltica, chegou a ser preso em 1964 durante a
ditadura militar, acusado de atividades subversivas. Aps 70 dias de priso consegue sua liberdade e se v forado a
partir para o exlio, perodo em que viveu na Bolvia, Chile, Estados Unidos e Sua. Em 1980 consegue retornar para o
Brasil.
3
Pensar certo um conceito central em Paulo Freire, que usado em quase todas suas obras, principalmente em
Pedagogia da autonomia. Para Freire (2000a, p. 42) pensar certo o pensar dialgico e demanda respeito aos
princpios ticos (cf. idem, p. 37). Pensar certo fazer certo (cf. ibid, p. 38), uma exigncia do ciclo gnosiolgico que
torna a curiosidade ingnua em curiosidade epistemolgica (cf. ibid, p. 32).
4
No entanto, autonomia no sinnimo de liberdade, que tem sentido mais indeterminado e por isso mais abrangente.
10
Nosso objetivo no propor um metaparadigma, o objetivo refletir, a partir do estudo de Kant e Freire, sobre a
possibilidade de caminhos para uma educao que forme um sujeito que no fique anulado pelas massificaes,
ideologias, alienaes, enfim, heteronomias do nosso tempo.
11
CAPTULO I A AUTONOMIA
Etimologicamente autonomia significa o poder de dar a si a prpria lei,
auts (por si mesmo) e nomos (lei). No se entende este poder como algo
absoluto e ilimitado, tambm no se entende como sinnimo de autosuficincia. Indica uma esfera particular cuja existncia garantida dentro dos
prprios limites que a distinguem do poder dos outros e do poder em geral,
mas apesar de ser distinta, no incompatvel com as outras leis. Autonomia
oposta a heteronomia, que em termos gerais toda lei que procede de outro,
hetero (outro) e nomos (lei). Ferrater Mora (1965) define autonomia como uma
realidade que regida por uma lei prpria. Ainda sugere dois sentidos para o
termo autonomia: o sentido ontolgico se refere a certas esferas da realidade
que so autnomas em relao s outras, por exemplo, a realidade orgnica
distinta da inorgnica, o sentido tico se refere a uma lei moral que tem em si
seu fundamento e a razo da prpria lei. O ltimo sentido de autonomia foi
desenvolvido por Kant. Segundo Abbagnano (1962, p. 93), bastante usada a
expresso princpio autnomo no sentido de que o princpio tenha em si, ou
coloque por si mesmo, a sua validez ou a regra de sua ao.
Mas a definio que nos parece mais apropriada por designar melhor o
sentido de autonomia a do Vocabulrio Tcnico e Crtico da Filosofia:
Etimologicamente autonomia a condio de uma pessoa ou de uma
coletividade cultural, que determina ela mesma a lei qual se
submete.(LALANDE, 1999, p. 115). Como a autonomia condio, como ela
se d no mundo e no apenas na conscincia dos sujeitos, sua construo
envolve dois aspectos: o poder de determinar a prpria lei e tambm o poder
ou capacidade de realizar. O primeiro aspecto est ligado liberdade e ao
poder de conceber, fantasiar, imaginar, decidir, e o segundo ao poder ou
capacidade de fazer. Para que haja autonomia os dois aspectos devem estar
presentes, e o pensar autnomo precisa ser tambm fazer autnomo. O fazer
no acontece fora do mundo, portanto est cerceado pelas leis naturais, pelas
leis civis, pelas convenes sociais, pelos outros, etc, ou seja, a autonomia
limitada por condicionamentos, no absoluta. Dessa forma, autonomia jamais
pode ser confundida com auto-suficincia.
Se autonomia a condio de quem determina a prpria lei, a condio
de quem determinado por algo estranho a si heteronomia. Segundo
Lalande (idem), heteronomia Condio de uma pessoa ou de uma
coletividade que recebe do exterior a lei qual se submete. Situaes como
ignorncia, escassez de recursos materiais, m ndole moral, etc, impe
determinaes que limitam ou anulam a autonomia, sendo caracterizadas,
portanto, como heteronomia. A autonomia exige uma existncia que no de
antemo determinada, a fim de que o sujeito possa exercer o poder de
determinar-se.
Apesar de o conceito de autonomia ter sido definido e adquirido
centralidade na modernidade, especialmente com Kant, j no pensamento
grego era desenvolvida uma noo de autonomia. Ao longo da histria essa
noo vai adquirindo significados diferentes e, assim, vai sendo elaborada. Por
isso, para entendermos a concepo de autonomia de um autor, precisamos
olhar a qual heteronomia ele se ops e o contexto histrico e terico que o
envolvia.
12
Em Plato o verdadeiro ser constitudo pela realidade inteligvel. Ele as explicou recorrendo principalmente aos
termos Idia e Eidos, que significa forma. (cf. REALE, 1997, p. 136-137). As Idias platnicas so as essncias das
coisas, aquilo que faz com que cada coisa seja aquilo que . (cf.idem, p.137). As expresses mais usadas por Plato
para indicar as Idias so em si, por si e tambm em si e por si. O conjunto das Idias passou histria com a
denominao de Hiperurnio. O Hiperurnio e as Idias so captados apenas pela parte mais elevada da alma, ou
seja, a inteligncia. (cf. ibid, p. 138).
7
Segundo Reale (1997, p.203), para Aristteles o conjunto das aes e dos fins humanos se subordinam a um fim
ltimo, que o bem supremo, o qual todos concordam em chamar de felicidade. O bem supremo realizvel pelo
homem (felicidade) consiste em aperfeioar-se enquanto homem, ou seja, na atividade que diferencia o homem das
outras coisas, a atividade da razo. Para Aristteles (idem, p. 204), o homem principalmente razo mas no s, h na
alma algo estranho razo mas que participa da razo, a faculdade do desejo. A virtude tica consiste no domnio da
faculdade do desejo e sua reduo aos ditames da razo.
8
Estoicismo: Uma das grandes escolas filosficas da idade helenstica, assim chamada pelo prtico pintado (Sto
poikle) onde foi fundada por volta de 300 a.C., por Zeno de Cicio. Os principais mestres da escola foram alm de
Zeno, Cleante de Axo e Crisipo de Soles.(ABBAGNANO, 1962, p. 356).
13
52). A partir dessa dupla capacidade, qualquer um pode construir sua prpria
personalidade, pode se guiar pela prpria razo, saindo da dependncia das
emoes. A contribuio mais original do estoicismo para a noo de
autonomia a identificao entre liberdade e obedincia Razo. No entanto,
os pensadores esticos estavam ainda distantes do sentido que a autonomia
tem hoje, o qual foi definido a partir da modernidade.
Na modernidade, Maquiavel (1469-1527) desenvolveu seu conceito
pioneiro de autonomia poltica, na obra Discursos (cf. CAYGILL, 2000, p. 42),
combinando dois sentidos de autonomia. Um primeiro como liberdade de
dependncia, e o segundo como poder de autolegislar. Em Martinho Lutero
(1483-1546) a autonomia como liberdade de dependncia passa a ser
liberdade espiritual, interior, em relao ao corpo e suas inclinaes. Assim, o
sujeito seria autnomo na medida em que estivesse livre das inclinaes do
corpo e poderia obedecer a Deus (cf. idem).
Os iluministas apresentam uma noo de autonomia que anttese
Escolstica 9 , religio, tradio 10 , ao Antigo Regime 11 (Ancien Rgime). Sua
concepo de autonomia se refere razo que se dobra a evidncias
empricas e matemticas, libertando o homem da superstio e da ignorncia.
Defendiam a razo natural como uma espcie de tribunal contra o qual se
despedaaria toda e qualquer forma de conhecimento sem credenciais
construdas pela associao entre racionalidade dedutiva e empirismo indutivo.
Assim o homem, revelia da tradio, da religio, deve ousar pensar por si
mesmo e no admitir nada, exceto o que discerne a partir da razo e da
experincia. A busca pela felicidade passou a ter importncia central, por isso a
sensualidade passa a ser exaltada. Concebem o homem como mnada, ou
seja, apenas sua existncia fsica considerada. A autonomia aqui est ligada
possibilidade de viver uma vida feliz, o que incluiria a vivncia da
sensualidade e a reduo do sofrimento que seria possibilitado pela razo com
eficcia instrumental. A caracterizao do homem como mnada faz com que
os iluministas percam o sentido de autonomia como um todo, o tornando um
conceito reduzido.
em Kant que o problema da autonomia ganha maior fora e
centralidade, ele faz uma transposio filosfica e crtica da autonomia religiosa
de Lutero para a autonomia moral. Ainda, Kant combina os dois sentidos
usados por Maquiavel numa explicao de determinao da vontade 12 .
Autonomia, para ele, designa a independncia da vontade em relao a todo
objeto de desejo (liberdade negativa) e sua capacidade de determinar-se em
9
Escolstica a filosofia crist da Idade Mdia. Segundo Abbagnano (1962, p. 326), a escolstica prope o exerccio
da atividade racional com vistas a ascender verdade religiosa, a demonstr-la ou esclarec-la nos limites em que isso
possvel e de organizar para ela um instrumental defensivo contra a incredulidade e as heresias. A Escolstica,
portanto, no uma filosofia autnoma, como por ex., a filosofia grega: o seu dado ou o seu limite o ensinamento
religioso, o dogma.(idem).
10
O iluminismo via na tradio uma fora hostil que mantinha vivas crenas e preconceitos. Os iluministas no
aceitavam a autoridade da tradio e negavam reconhecer-lhe qualquer valor independente da razo. Tradio e erro
para eles coincidiam (ABBAGNANO, 1962, p. 510).
11
O conceito de Antigo Regime foi formado no contexto da Revoluo Francesa (1789), para expressar tudo aquilo que
os revolucionrios pretendiam acabar. O Ancien Rgime era a anttese por excelncia da revoluo, representava
principalmente o absolutismo monrquico baseado no direito divino de governar, a aliana entre Igreja e Estado, a
sociedade estamental cuja ordem social se baseava nos privilgios de nascimento.
12
S um ser racional tem a capacidade de agir segundo a representao das leis, isto , segundo princpios, ou: s
ele tem uma vontade. Como para derivar as aes das leis necessria a razo, a vontade no outra coisa seno
razo prtica. Se a razo determina infalivelmente a vontade, as aes de um tal ser, que so conhecidas como
objetivamente necessrias, so tambm subjetivamente necessrias, isto , a vontade a faculdade de escolher s
aquilo que a razo, independentemente da inclinao, reconhece como praticamente necessrio, quer dizer, como
bom.(KANT, 1974a, p. 217).
14
13
A representao de um princpio objetivo, enquanto obrigante para uma vontade, chama-se um mandamento (da
razo), e a frmula do mandamento chama-se Imperativo.(KANT, 1974a, p. 218).
Ora, todos os imperativos ordenam ou hipottica ou categoricamente. Os hipotticos representam a necessidade
prtica de uma ao possvel como meio de alcanar qualquer outra coisa que se quer (ou que possvel que se
queira). O imperativo categrico seria aquele que nos representasse uma ao como objetivamente necessria por si
mesma, sem relao com qualquer outra finalidade.(idem, p. 218-219).
14
Segundo a tradio aristotlica todas aes humanas tendem a fins que so bens. O conjunto das aes
humanas e o conjunto dos fins particulares tendem a se subordinarem a um fim ltimo, que o bem supremo que
todos os homens concordam em chamar de felicidade. (cf. REALE, 1997, p. 203). Parece que a felicidade, mais que
qualquer outro bem, tida como este bem supremo, pois a escolhemos sempre por si mesma.(ARISTTELES, 1996,
p. 125). Para Kant, uma vontade determinada pelo princpio da felicidade heternoma, pois possui o princpio de sua
ao fora de si e seu imperativo ser hipottico.
15
Alm da frmula geral do imperativo categrico, que Kant cita na Fundamentao da Metafsica dos Costumes e na
Crtica da Razo Prtica, encontramos outras trs formulaes:
1) Age como se a mxima da tua ao se devesse tornar, pela tua vontade, em lei universal da natureza. (KANT,
1974a, p. 224).
2) Age de tal maneira que uses a humanidade, tanto na tua pessoa como na pessoa de qualquer outro, sempre e
simultaneamente como fim e nunca simplesmente como meio. (idem, p. 229).
3) A idia da vontade de todo o ser racional concebida como vontade legisladora universal. (ibid, p. 231).
16
lhes determinem, que precisam ser formados pela educao, precisam de sua
prpria razo para se tornarem homens. Nesse sentido, o objetivo principal da
educao ser educar para a autonomia, para que se possa fazer o uso livre
da prpria razo. Se objetivarmos uma educao para a autonomia, temos que
entend-la como formao, como processo percorrido, realizado pelo prprio
homem.
Poderamos objetar contra Kant que a educao no deve visar
apenas autonomia tico-moral, mas tambm s condies para uma vida
feliz. Para Kant, somos autnomos na medida em que obedecemos a lei que
damos a ns mesmos 16 , independente de qualquer causa alheia e de qualquer
objeto. Essa concepo de autonomia absoluta, pois submete o homem ao
formalismo da lei moral, no deixando espao devido para a vivncia de suas
tendncias sensveis. Defendemos que a autonomia tambm envolve a prpria
realizao e felicidade. Discpulos de Kant como Schiller (1759-1805) e Herder
(1744-1803) perceberam isso e procuraram pensar um homem mais inteiro, em
sua totalidade. Atentos a isso, Definamos o indivduo autnomo (em oposio
autonomia absoluta de Kant) como aquele que se determina, no apenas
pela sua razo, mas ao mesmo tempo pela sua razo e por aquelas suas
tendncias que concordam com ela (JACOB apud LALANDE, 1999, p. 115).
O projeto pedaggico de Kant, de certa forma, continuador do projeto
pedaggico de Rousseau (1712-1778). A educao para a razo e a liberdade
transforma-se no objetivo positivo do projeto pedaggico de Rousseau
(FREITAG, 1991, p. 17). Em Rousseau, educar para a razo e a liberdade
implica em educar para a autonomia. Para ele, o impulso do puro apetite
escravido, e a obedincia lei que se estatuiu a si mesma liberdade
(ROUSSEAU, 1973, p. 43). No contrato social a vontade geral constrange a
vontade particular a abrir mo de seus desejos inserindo a noo de dever. Na
passagem do estado de natureza para o estado civil, o homem adquire
moralidade, pode consultar sua razo antes de ouvir suas inclinaes (cf. idem,
p. 42). Mas como submeter indivduos a leis comuns e assegurar autonomia?
Rousseau postula uma identidade entre os indivduos e faz dessa identidade
um ideal a ser realizado pela vontade de cada um, os quais reconhecem a
liberdade dos outros como condio para a prpria liberdade. Assim a
autonomia um ideal que deve ser regra de todos (cf. BOURRICAUD, 1985, p.
53).
Outro pensador, herdeiro da temtica educacional desenvolvida por
Rousseau e Kant, que, portanto, faz da autonomia um dos principais objetivos
da educao, Piaget (1896-1980). Segundo Kamii (1988, p.68), a partir da
teoria de Piaget podemos dividir a autonomia em dois aspectos, o moral e o
intelectual. Para a autonomia moral, importante que as crianas tornem-se
capazes de tomar decises por conta prpria, que sejam capazes de
considerar os aspectos relevantes para decidir o melhor caminho a seguir. Isso
implica aprender a levar em conta os pontos de vista das outras pessoas, j
que para este autor, a autonomia moral se alcana a partir da inter-relao com
as demais pessoas. Autonomia intelectual a capacidade de seguir a prpria
opinio, enquanto a heteronomia seguir a opinio de outra pessoa. Nessa
obra no discutiremos as contribuies de Piaget quanto ao tema autonomia e
educao devido delimitao necessria.
16
A tese kantiana da autonomia se radica em sua Revoluo Copernicana, a razo se d a si mesma a lei, no
podendo se guiar pela lei que lhe seja externa.
17
Segundo Abbagnano (1962, p. 510) nesse aspecto o iluminismo faz uma correo fundamental do cartesianismo.
Para Descartes, a crtica racional no tinha direito nenhum fora do campo da cincia e da metafsica, dessa forma, nos
campos da poltica, da religio, da moral, os homens deveriam seguir as normas da tradio.
18
O termo alemo usado por Kant Aufklrung. Nenhum termo portugus oferece equivalncia satisfatria. As
tradues mais freqentes so: iluminismo, ilustrao, filosofia das luzes, poca das luzes, esclarecimento. Essa ltima
a opo de Floriano de Souza Fernandes na citao que segue.
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Para Rousseau a verdadeira fora envolve viver com o essencial, de tal forma que a verdadeira liberdade
encontrada na austeridade. Isso porque nossa dependncia dos outros, das opinies, que multiplicam nossas
necessidades e isso nos torna mais dependentes ainda, mais heternomos. Quando se vem, entre os povos mais
felizes do mundo, grupos de camponeses regulamentarem os negcios do Estado sob um carvalho e se conduzirem
sempre sabiamente, pode-se deixar de desprezar os rebuscamentos das outras naes, que com tanta arte e mistrio
se tornaram ilustres e miserveis? (ROUSSEAU, 1973, p. 123).
20
Mas considerai primeiramente que, querendo formar um homem da natureza, nem por isso se trata de fazer dele um
selvagem, de jog-lo no fundo da floresta; mas que, entregue ao turbilho social, basta que no se deixe arrastar pelas
paixes nem pelas opinies dos homens; que veja com seus olhos, que sinta com seu corao; que nenhuma
autoridade o governe a no ser a prpria razo. (ROUSSEAU, 1995, p. 291).
23
Dessa forma, a obedincia lei e a espontaneidade da liberdade podem ser pensadas juntas, sem oposio.
Segundo Terra (2005, p. 98), Beck se referiu a esse tema como revoluo rousseausta da filosofia moral. Kant se
referiu a Rousseau, devido a esse tema, como o Newton da moral.(cf. REALE, 1990, p. 758).
24
A idia de que os seres racionais possuem dignidade particular, Kant retoma de Descartes, o qual formula sua
concepo de dignidade a partir de seu modelo de domnio racional. nessa idia de dignidade humana, cujas origens
esto em Descartes, que Kant vai fundar o sentido de universalidade da lei moral: a lei moral (imperativo categrico)
deve valer para todos os seres racionais em geral.
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23
Nicolau Coprnico (1473 1543), no podendo explicar de modo satisfatrio os movimentos celestes enquanto
admitia que toda multido de estrelas se movia em torno do espectador, tentou fazer girar o espectador e deixar os
astros imveis. Nessa hiptese, ps a Terra em movimento e o Sol no centro do universo, substituindo a estrutura
ptolomaica geocntrica pela heliocntrica. A terra deixou de ser considerada o centro do universo e a posio que
considerava o homem a principal criao de Deus passou a ser questionada. Kant faz algo anlogo ao demonstrar que
os objetos se adaptam ao conhecimento e no o conhecimento aos objetos. O fundamento do conhecimento no a
natureza, mas o sujeito com suas leis da sensibilidade e do intelecto. Por isso a partir de Kant podemos dizer que das
coisas s conhecemos a priori aquilo que ns mesmos colocamos nelas.
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27
ento o princpio ser emprico, no ser lei prtica, no haver unidade nem
incondicionalidade do agir, e assim, no garantir a autonomia. A lei moral
deve independer da experincia. Uma vontade boa determina-se a si mesma,
independentemente de qualquer causalidade emprica, sem preocupar-se com
prazer ou dor que a ao possa provocar. Uma moral que se determina por
causas empricas cai no egosmo. Todos os princpios prticos materiais so,
como tais, sem exceo, de uma mesma classe, pertencendo ao princpio
universal do amor a si mesmo, ou seja, felicidade prpria (idem, p. 33). Para
Kant a busca da felicidade prpria concerne faculdade inferior de desejar, ela
se relaciona s inclinaes da sensibilidade e no razo. O princpio do amor
por si ou da felicidade jamais poderiam servir de fundamento para uma lei
prtica, tendo em vista sua validade que apenas subjetiva. Cada um coloca o
bem estar e a felicidade em uma coisa ou outra, de acordo com sua prpria
opinio a respeito do prazer ou da dor. Se formulssemos uma lei
subjetivamente necessria como lei natural, seu princpio prtico seria
contingente e no garantiria a autonomia.
Somente a razo, determinando por si mesma a vontade, uma
verdadeira faculdade superior de desejar. Um ser racional no deve conceber
as suas mximas como leis prticas universais, podendo apenas conceb-las
como princpios que determinam o fundamento da vontade, no segundo a
matria, mas sim pela forma (ibid, p.37). Um ser racional no pode conceber
seus princpios subjetivos prticos, suas mximas, como leis universais. A
vontade para ser moral no deve determinar-se pelo objeto, dever abstrair a
matria da lei para reter-lhe apenas a forma, a universalidade.
Em suma: ou um ser racional no pode conceber os
seus princpios subjetivamente prticos, isto , as suas
mximas como sendo ao mesmo tempo leis universais ou,
de forma inversa, deve admitir que a simples forma dos
mesmos, segundo a qual se capacitam eles para uma
legislao universal, reveste esta de caracterstico
conveniente e apropriado. (ibid).
Para o filsofo de Knigsberg, a vontade s pode ser determinada pela
simples forma legislativa das mximas. A mera forma da lei s pode ser
representada pela razo e no pelas leis naturais que regem os fenmenos. A
vontade deve ser independente da lei natural dos fenmenos, e essa
independncia se denomina liberdade. Ento, a vontade que tem como lei a
mera forma legisladora das mximas uma vontade livre. A razo pura por
si mesma prtica, facultando (ao homem) uma lei universal que denominamos
lei moral (ibid, p. 41). A fora da lei moral est em sua absoluta necessidade e
em sua universalidade. Ora, a universalidade da lei moral, para Kant, significa
que ela tem de valer no s para os homens, mas para todos os seres
racionais em geral (cf. KANT, 1974a, p. 214). Em Kant, universalidade significa
racionalidade, se o dever ordena universalmente porque racional. J a
absoluta necessidade denota uma necessidade que no seja condicionada a
nenhum outro fim, mas que seja necessria por si mesma. Por isso a lei moral
deve ser um mandamento, um imperativo, que seja categrico e no hipottico.
Em virtude de ser incondicional e universal, o imperativo categrico possui
apenas contedo formal, sendo, portanto, uma frmula. A lei moral deve ser
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As outras trs formulaes do imperativo categrico, desdobramentos desta frmula geral, so citadas em nota no
captulo I.
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O reducionismo kantiano possui razes no seu dualismo antropolgico, considerar o homem como ser racional e
irracional e, no formalismo da lei moral (imperativo categrico).
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A faculdade do juzo em geral a faculdade de pensar o particular como contido no universal.(KANT, 2005d, p. 23).
31
A idia de que a razo possibilita a moralidade e a autonomia, possui seu germe em Rousseau: Somente a razo
nos ensina a conhecer o bem e o mal.(ROUSSEAU, 1995, p. 48).
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para que o homem aprenda a guiar sua vontade pela razo e assim possa ser
autnomo. A viso antropolgica kantiana dualista segundo a qual o homem ,
ao mesmo tempo, um ser animal (irracional) e racional auxilia o entendimento
do papel da disciplina que converter a animalidade em humanidade. A
disciplina, que negativa, coage os impulsos animais para que o homem se
guie pela razo e assim, possa ser autnomo.
Para Kant, a disciplina extremamente necessria para que a vontade
no seja corrompida pelas inclinaes sensveis. No entanto, a disciplina no
pode tratar as crianas como escravos, elas precisam sentir sua liberdade, mas
de modo que no ofendam os demais (cf. ibid, p. 53). O respeito dignidade da
criana sempre deve estar presente para que no se promova um simples
adestramento. A vontade da criana no pode ser quebrada, o que acarretaria
um modo de pensar escravo e, portanto, heternomo. Mas a vontade deve ser
disciplinada para que possa se guiar pela razo e assim haja autonomia. Em
outras palavras, educao para a autonomia em Kant no se funda na
disciplina, embora ela seja necessria para domar as paixes e abrir espao
para a razo.
Quanto ao desenvolvimento, Kant distingue trs perodos da educao:
a educao do corpo ou fsica, a educao intelectual e a educao moral (cf.
PHILONENKO, 1996, p. 43). A educao do corpo se refere aos cuidados
materiais dispensados por quem cuida da criana. Os dois aspectos principais
que devem ser observados quanto educao do corpo a fim de gestar nas
crianas a autonomia, so: educ-las para que no sejam escravas das
prprias inclinaes e assim possam seguir a prpria razo, e proporcionar
uma educao ativa para que as prprias crianas por meio de suas atividades
possam ir se desenvolvendo e desenvolvendo seus conhecimentos e
habilidades.
A partir da pedagogia de Kant, somos levados a pensar uma educao
intelectual que busca desenvolver as diferentes potencialidades humanas, no
apenas, por exemplo, a memorizao. Segundo Philonenko (1966, p. 55), Kant
resgata o verdadeiro sentido de educao intelectual, ela deve ser antes de
tudo um exerccio da inteligncia. A educao deve ter uma finalidade interna,
e o exerccio de uma faculdade contribui para o aperfeioamento das demais.
Est aqui contida uma crtica ao ensino tradicional, j que este sacrifica o
entendimento, o juzo e a razo mesmo em funo de privilegiar a
memorizao. O entendimento conhecimento do geral. O juzo a aplicao
do geral ao particular. A razo a faculdade de distinguir a ligao entre o
geral e o particular (KANT, 1996b, p. 67). Ele considera o cultivo da memria
necessrio, j que o entendimento no acontece seno aps impresses
sensveis, e cabe memria guard-las (cf. idem, p. 68). No entanto, uma
cultura fundada exclusivamente na memria superficial, pois forma pessoas
que no podem produzir por si mesmo algo razovel, constituindo-se como
Kant fala, metaforicamente, burros de carga do Parnaso (ibid, p. 67), e
deformada porque aniquila o julgamento. Penso que a memorizao dissociada
das outras capacidades forma um indivduo sem capacidade de pensar por
conta prpria, sem autonomia intelectual.
O perigo que subjaz numa educao que prime pela memria que esta
leve o homem a servilidade. Uma pessoa servil no capaz de dar as prprias
regras, se restringe a imitar ou obedecer aos demais, caracterizando uma
situao de heteronomia. Kant contrape o verbalismo da memorizao
33
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consiste no hbito de agir segundo certas mximas (idem, p. 81). Para Kant, a
formao do carter possui trs traos essenciais: a obedincia, a verdade e a
sociabilidade. A obedincia possui um duplo aspecto, ela pode ser obedincia
absoluta ou obedincia reconhecida como boa e razovel (cf. ibid, p. 82). A
primeira procede da autoridade e importante para que a criana aprenda o
respeito s leis que dever seguir como cidado. Mas a mais importante o
segundo tipo de obedincia que voluntria. Como j vimos, a obedincia
deve interiorizar-se para ser obedincia a si mesmo, o que possibilitaria pensar
por si mesmo, como ser racional e ser autnomo. O segundo trao que se deve
ter em vista na formao da criana a veracidade. Este o trao principal do
carter. Uma pessoa que mente no tem carter e, se h nela algo de bom,
deriva-se do temperamento (ibid, p. 86). Verdade sempre pensar de acordo
consigo prprio, e mentir entrar em desacordo consigo mesmo. Esse
desacordo promove o rebaixamento da dignidade humana. Portanto em Kant, a
idia de verdade est ligada idia de dignidade, e esta idia de autonomia.
O terceiro trao da formao do carter a sociabilidade (cf. ibid, p. 87). Ela
envolve a disposio de sempre entender e se colocar na posio do outro.
bom lembrarmos que autonomia no auto-suficincia.
A consolidao do carter consiste na resoluo firme de pensar algo e
realmente coloc-lo em prtica (cf. ibid, p. 93). A melhor maneira de solidificar o
carter moral atravs de deveres a cumprir. Estes podem ser deveres para
consigo, se referem manuteno da dignidade humana em sua prpria
pessoa, ou para os demais, se referem ao direito da humanidade. A educao
deve fazer a criana perceber a dignidade que h na prpria pessoa e em toda
humanidade (cf. ibid, p. 96). Ou seja, a consolidao do carter depende que a
criana esteja impregnada no pelo sentimento, mas pela idia de dever. J
vimos que o homem no bom nem mau por natureza, porque ele no moral
por natureza. Torna-se moral apenas quando eleva a sua razo at os
conceitos de dever e da lei (ibid, p. 102). Tambm vimos que as inclinaes e
os instintos o impulsionam para os vcios, enquanto sua razo o impulsiona
para a moralidade. A maior parte dos vcios provm do estado natural de
barbrie animal, por isso nossa destinao sair desse estado, que de
heteronomia. [...] h uma lei do dever e esta no deve ser determinada pelo
prazer, pelo til ou semelhante, mas por algo universal que no se guia
conforme os caprichos humanos (ibid, p. 105). Esse algo universal o
imperativo categrico, lei universal que cada um d a si pela sua racionalidade
e que o princpio da autonomia.
A educao uma das formas de realizao da filosofia prtica de Kant,
por meio da formao da criana, contribui para que na fase adulta possa agir
de acordo com a lei moral e assim, possa ser autnomo. O homem deve ser
formado para poder ser livre. A subordinao da educao moralidade,
promovida por Kant, a insere no ncleo de sua filosofia prtica.
Em Kant, a realizao do bem e da liberdade no dependem do mundo
sensvel, elas so construes do homem. O que o homem ou deve vir a ser
moralmente, bom ou mau, deve faz-lo ou s-lo feito por si mesmo. Ambos
devem ser um efeito de seu livre arbtrio (KANT, 1974b, p. 384). Como no
homem as disposies naturais no se desenvolvem por si mesmas, o homem
precisa fazer-se, precisa educar e ser educado. a conseqncia da liberdade
humana, a radical auto-responsabilizao que incute no homem a necessidade
de fazer a si mesmo. E para Kant, na medida em que o homem se constri a
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si mesmo, guiado pela sua razo universal, que ele pode ser autnomo. Da a
importncia da educao: o homem resultado desse processo; uma
construo. O progresso da sociedade vai depender do homem, especialmente
no que se refere a sua ao reguladora (PRESTES, 1993, p. 67). O intuito de
toda educao no pensamento kantiano, tanto a fsica quanto a prtica, vai
propondo o acompanhamento da criana para que ela possa tornar-se capaz
de se guiar pela razo, o que a torna capaz de ser livre, a torna autnoma.
Nesse sentido, refuta o espontanesmo, a criana precisa ser acompanhada,
orientada, disciplinada, incentivada a agir por conta prpria, para que deixe de
se guiar pela sua natureza, seus impulsos, e se guie pela razo e assim se
construa como homem. Para tal, a ao imprescindvel, a criana deve
correr, jogar, saltar, etc, exercitar seus sentidos para que suas potencialidades
sejam desenvolvidas. Aprende-se mais solidamente e se grava de modo mais
estvel o que se aprende por si mesmo (KANT, 1996b, p. 75). A educao
tambm deve ser essencialmente raciocinada para que a criana possa
aprender a servir-se do prprio entendimento e dar a prpria lei em vez de
copiar mecanicamente regras, modelos, conhecimentos prontos. Na
passividade ningum autnomo e no se torna o prprio construtor, para tal
preciso ao racionalmente dirigida.
A proposta kantiana que o homem aprenda a pensar por si mesmo.
Pensar por si mesmo significa procurar em si mesmo a suprema pedra de
toque da verdade (isto , em sua prpria razo); e a mxima que manda
pensar sempre por si mesmo o esclarecimento [Aufklrung] (KANT, 2005b,
p. 61). Isso no significa apenas ter muitos conhecimentos, pois, muitas vezes,
pessoas com riqueza de conhecimentos mostram-se menos esclarecidas que
outras desprovidas de tais. Servir-se da prpria razo perguntarmos em tudo
que devemos admitir, se a nossa regra ou mxima pode se estabelecer como
princpio universal (cf. idem). Qualquer indivduo pode realizar esse exame, e
ele a garantia da libertao de supersties e devaneios. Por isso
educao cabe habituar as crianas e jovens desde cedo a essa reflexo. Esse
um trabalho penoso e demorado, pois h muitos obstculos que dificultam a
realizao dessa educao. No entanto, em Kant, esse exame para ver se a
prpria mxima pode ser um princpio universal que garante a autonomia. Fica
claro a partir do pensamento kantiano, que pensar por si mesmo no se d
apenas pelo conhecer, antes de tudo, implica na realizao da sua filosofia
prtica que busca a moralizao da ao humana atravs de um processo
racional. Ainda, segundo Caygill (2000, p. 184), Kant acreditava que a
liberdade para pensar criava a capacidade para agir livremente, embora o
contrrio no fosse necessariamente verdadeiro. Por isso a autonomia se d
quando se pensa por si prprio.
Segundo Kant (2005b, p. 59), a liberdade de pensar se ope coao
civil que estabelece a submisso do sujeito a leis externas no reconhecidas
como racionais e boas, o que consiste em heteronomia. A coao civil quando
retira do homem a liberdade de falar, de escrever, tambm retira a liberdade de
pensar, pois ns pensamos em conjunto com as outras pessoas na medida em
que nos comunicamos. Portanto, a supresso da liberdade de comunicar
tambm supresso da liberdade de pensar. Isso tambm pode acontecer
quando algum no tem acesso educao formal e de qualidade. No ter
acesso escola, normalmente faz com que o sujeito seja impossibilitado de
manifestar-se ou no sinta necessidade de faz-lo. Isso suprime a autonomia
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37
Podemos dizer que em Freire o homem alienado aquele que ser para outro.(FREIRE, 1983, p. 38). Para Marx a
alienao falsa conscincia e a origem da alienao do homem est na alienao do trabalho: criao de um objeto
no qual o sujeito no se reconhece, e que se lhe antepe como algo alheio e independente, e ao mesmo tempo, como
algo dotado de certo poder de um poder que no tem de per si que se volta contra ele.(VSQUEZ, 1977, p. 135).
32
Para Freire (1983, p. 108) prxis reflexo e ao verdadeiramente transformadora da realidade. Portanto, para
Freire, prxis prtica social transformadora da realidade. Nesse sentido, penso que no se refere teoria e prtica,
ao e reflexo, como se estivessem afastadas e precisassem ser unidas, mas entende ambas de forma dialtica: a
teoria emergindo da prtica e esta, redimensionando a teoria dialeticamente. Freire formulou o conceito de prxis a
partir da influncia que teve da teoria marxista. Mas o sentido de prxis em Freire no exatamente igual ao de Marx.
Partindo de Marx entendemos a prxis como atividade material humana, transformadora do mundo e do prprio
homem. [...] A prxis no tem para ns um mbito to amplo que possa inclusive englobar a atividade terica em si,
nem to limitado que se reduza a uma atividade meramente material. A prxis se apresenta sob diversas formas
especficas, mas todas elas so concordantes no fato de se tratar da transformao de uma determinada matria-prima
e da criao de um mundo de objetos humanos ou humanizados.(VSQUEZ, 1977, p. 406-407). Para Marx, a prxis
original o trabalho humano.(cf. idem, p. 131). A prxis aparece em Marx como fundamento, como critrio de verdade
e como finalidade do conhecimento.(cf. ibid, p. 149).
38
Paulo Freire (1999, p. 99-100), coloca o ser mais, ou humanizao como vocao ontolgica do ser humano, no
como um a priori da histria, mas como vocao que socialmente construda. por isso que o opressor se
desumaniza ao desumanizar o oprimido, no importa que coma bem, que vista bem, que durma bem. No seria
possvel desumanizar sem desumanizar-se tal a radicalidade social da vocao. No sou se voc no , no sou,
sobretudo, se probo voc de ser (idem).
34
Quanto a isso interessante vermos o que diz Fromm. Para ele, a conscincia opressora em sua nsia de posse
sadista. Por isso no quer destruir o oprimido, quer mant-lo sob seu domnio, sob sua dependncia para sug-lo e
saciar sua nsia de posse. A pessoa destrutiva quer destruir o objeto, isto , aniquil-lo e livrar-se dele; o sdico quer
dominar seu objeto e, por isso, sofre uma perda, caso este desaparea (FROMM, 1977, p. 131). Enquanto o opressor
procura manter o oprimido sob seu domnio, este se torna dependente emocional daquele. A ao libertadora
reconhecendo essa dependncia deve transform-la em independncia. A conscincia do oprimido apresenta impulsos
masoquistas que aparecem mais freqentemente nos sentimentos de inferioridade, impotncia e insignificncia
individual (cf. idem, p. 118). Assim procura se eximir da necessidade de tomar decises, das responsabilidades, e
procura uma autoridade exterior para se guiar (cf. idem, p. 128). Dessa forma se torna heternomo.
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A expresso medo da liberdade foi criada por Erich Fromm e foi bastante usada por Freire.
A acomodao ou ajustamento a postura passiva frente realidade, tpica do homem que se adapta realidade,
alterando a si em vez de alterar a realidade. a postura tpica de uma pessoa ou povo massificado, que portanto, se
encontra em condio de heteronomia.
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Integrao a postura ativa do homem que sujeito e transforma a realidade. Dessa forma pode superar a
massificao e as outras formas de heteronomia e, fazer-se autnomo.
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terras, os fiscais da Coroa, nobres membros da Coroa, etc, (cf. ibid, p. 71), o
que criou uma conscincia hospedeira da opresso, conscincia habituada a
seguir leis e preceitos de outros, portanto, heternoma, em vez de conscincia
livre e criadora necessria para um regime democrtico (cf. ibid). No houve
uma vivncia comunitria que pudesse criar um senso de participao. E
assim, proibidos de falar, proibidos de crescer, o pas foi se formando em meio
a condies heternomas.
Quando o Brasil iniciou a tentativa de criar um Estado democrtico, o fez
importando modelos e sem considerar o contexto prprio, atitude tpica de um
povo alienado culturalmente (cf. ibid, p. 79). Importvamos uma soluo pronta
para os nossos problemas sem termos nenhuma experincia de autogoverno e
sem que a democracia fizesse parte de nossa cultura. Freire afirma que um dos
problemas cruciais para o Brasil O de conseguir o desenvolvimento
econmico, como suporte da democracia, de que resultasse a supresso do
poder desumano de opresso das classes muito ricas sobre as muito pobres. E
de coincidir o desenvolvimento com um projeto autnomo da nao brasileira
(ibid, p. 86-87). Hoje podemos afirmar que a consolidao da democracia
fundamental para o desenvolvimento de um projeto de nao autnoma, e a
superao da alarmante desigualdade social necessria para mudar a
condio de heteronomia a que milhes so submetidos devido carncia de
condies materiais.
Os sistemas coloniais, ao longo da histria, invadiram tambm o
contexto cultural dos povos colonizados, impondo sua viso de mundo,
ocorrendo assim, invaso cultural. A invaso cultural sempre alienante e
violenta, uma forma perversa de heteronomia. Segundo Freire (1983, p. 178), a
invaso cultural possui dupla face, ao mesmo tempo dominao e ttica de
dominao. A invaso j uma forma de dominar econmica e culturalmente,
de dispor, de objetificar o invadido. Mas a invaso cultural tambm promove a
alterao nos valores do invadido, fazendo com que ele veja a realidade sob a
tica do invasor, e isso garante a estabilidade do invasor e se torna uma ttica
de dominao. E, defendemos que pensar sob a tica do outro em vez de
pensar por si mesmo, heteronomia.
De acordo com Freire podemos afirmar que para ter xito a invaso
cultural precisa convencer os invadidos de que eles so inferiores, assim
passam a ver os invasores como superiores, adquirem seus valores, seus
hbitos, sua maneira de vestir, de falar, de produzir, de pensar. Dessa forma,
so submetidos a condies concretas de opresso e so incapazes de lutar
para se libertar delas, so incapazes de perceber a prpria heteronomia e se
acomodam a ela. Por meio da submisso opresso os homens se alienam,
pois passam a ser seres para outro (idem, p. 188), e assim, passam a viver
em uma condio de heteronomia. importante destacar que o homem o
nico animal que ser para si, e, assim, o nico que se desenvolve. Como
seres histricos, como seres para si, autobiogrficos, sua transformao, que
desenvolvimento, se d no tempo que seu, nunca fora dele (ibid). S h
desenvolvimento para os oprimidos quando superam a contradio opressoroprimido e se fazem seres para si. As sociedades tambm apenas podem se
desenvolver 38 quando escaparem da alienao e forem seres para si.
38
Quanto s sociedades, Freire (1983, p. 189) diferencia desenvolvimento de modernizao. No ltimo caso, a
sociedade continua dependente do contexto externo. Por isso ele prope que o critrio principal de desenvolvimento
no seja a renda per capita, mas se ou no uma sociedade para si. Uma das condies para que as sociedades
42
atinjam o desenvolvimento e no apenas a modernizao, que a cincia e a tcnica sejam usadas com vistas
humanizao e no apenas para atender aos interesses de grupos econmicos.
39
Freire (1977, p. 66) afirma que o Brasil nasceu e cresceu sem a experincia de dilogo. Para demonstrar isso, utiliza
um trecho do Sermo da Visitao de Nossa Senhora do Padre Antnio Vieira: Comecemos por esta ltima palavra,
infans, infante, quer dizer o que no fala. Neste estado estava o menino Batista, quando a senhora o visitou, e neste
estado estava o Brasil muitos anos que foi, a meu ver, a maior ocasio de seus males. Como doente no pode falar,
toda outra conjectura dificulta muito a medicina. Por isso Cristo nenhum enfermo curou com mais dificuldade, e em
nenhum milagre gastou mais tempo, que em curar um endemoniado mudo; o pior acidente que teve o Brasil em sua
enfermidade foi tolher-se-lhe a fala: muitas vezes se quis queixar justamente, muitas vezes quis pedir os remdios de
seus males, mas sempre lhe afogou as palavras na garganta, ou o respeito, ou a violncia: e se alguma vez chegou
algum gemido aos ouvidos de quem devera remediar, chegaram tambm as vozes do poder e venceram os clamores
da razo. (VIEIRA apud FREIRE, 1977, p. 66-67).
43
A emancipao que nesse caso, tornar-se independente, libertar-se, fundamental para que as pessoas possam
ser autnomas, j que sob o domnio do outro no possvel ser para si.
41
O prprio Paulo Freire foi vtima do irracionalismo. Com a ditadura militar, foi considerado um subversivo, um traidor;
o movimento de democratizao da cultura que se baseava em uma pedagogia da libertao foi atacado. O trabalho de
conscientizao das massas foi acusado de subverso. Por isso Freire teve que permanecer por vrios anos no exlio.
42
Paulo Freire (1977, p. 90), assim se refere racionalidade: Ao usarmos a expresso racionalidade ou racionalismo,
fazemos nossas as palavras de Popper: O que chamo de verdadeiro racionalismo o racionalismo de Scrates. a
conscincia das prprias limitaes, a modstia intelectual dos que sabem quantas vezes erram e quanto dependem
dos outros at para esse conhecimento. POPPER, Karl A Sociedade Democrtica e Seus Inimigos.
43
H proximidade entre a concepo de dilogo de Freire e a concepo de ao comunicativa de Habermas.
44
A prxis, porm, reflexo e ao dos homens sobre o mundo para transform-lo (FREIRE, 1983, p. 40).
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45
Entendo aqui por mito um pensamento ideolgico que tido pelo senso comum como verdade sem ter justificao
racional para tal e, que serve como instrumento de controle social.
46
Para Freire (1983, p. 70) autmato o contrrio do homem, a negao de sua ontolgica vocao de Ser Mais.
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Provavelmente a maior contribuio de Freire foi sua consistente crtica aos sistemas sociais e educacionais, pela
qual denuncia as heteronomias neles presentes. Como a histria dinmica, h conotaes atuais da autonomia/
heteronomia que no estavam presentes na poca e na teoria de Freire. Por isso, o item 3.8 desse trabalho se dedica
a fazer algumas consideraes sobre a atualidade da heteronomia.
48
Entendemos por modo de vida instrumental, a direo das diversas esferas da vida pela racionalidade instrumental.
Segundo Freitag (2005, p. 168) para Habermas na racionalidade instrumental predomina o clculo da eficcia, ou seja,
os meios so ajustados a fins. Segundo Rouanet (1987, p. 206) a razo instrumental tem como nica funo a
adequao tcnica de meios a fins e incapaz de transcender a ordem constituda.
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49
A expresso aprender a dizer a sua palavra usada por Ernani Maria Fiori como ttulo no prefcio que escreve na
obra Pedagogia do oprimido, de Paulo Freire.
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A dimenso esttica, por ser de carter diretamente individuante, instncia que necessariamente integra o ser
autnomo do homem, e portanto, deve estar presente numa educao que vise formar para a autonomia.
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liberdade, por isso uma educao que vise formar para a autonomia engloba
necessariamente a dimenso tica e esttica.
Uma das dimenses ticas que uma educao que busca formar para a
autonomia deve atentar a corporeificao da palavra pelo exemplo do
educador (cf. ibid, p.38). De nada adianta um professor em seu discurso exaltar
a criticidade, a democracia, o pensamento autnomo, se sua prtica
antidialgica, vertical, bancria. A ao generosa que testemunha a palavra a
torna viva, a faz palavra viva, dando um significado especial a ela. Assim, no
uma prtica puramente descritiva, mas algo que se faz e que se vive enquanto
dele se fala com a fora do testemunho (ibid, p. 41). O testemunho concreto
de um professor que possui uma prtica autnoma essencial em uma
educao que vise a autonomia.
A educao para a autonomia supe o respeito s diferenas, assim,
rejeita qualquer forma de discriminao, seja ela de raa, classe, gnero, etc.
Como a autonomia no auto-suficincia, ela inclui estar aberto
comunicao com o outro, com o diferente, e estar aberto comunicao com
o outro, segundo Freire (ibid, p. 42), pensar certo. No h por isso mesmo
pensar sem entendimento e o entendimento, do ponto de vista do pensar certo,
no transferido mas co-participado (ibid, p. 41). Toda inteligncia, se no
distorcida, comunicao do inteligido, portanto, a inteligibilidade se funda na
comunicao, na intercomunicao, na dialogicidade. O pensar certo
dialgico, aberto ao outro, igual enquanto membro da humanidade e diferente
enquanto sujeito nico. Portanto, a autonomia supe o respeito tanto
dignidade do sujeito enquanto membro da humanidade, quanto o respeito s
suas especificidades de indivduo.
De acordo com o pensamento de Freire, para a prtica de uma
educao que visa a autonomia, uma das tarefas mais importantes
possibilitar condies para que os educandos possam assumir-se (ibid, p. 46).
Isso envolve assumir a condio scio-histrica, a condio de ser pensante,
comunicante, transformador, criador, sonhador, que ama e sente raiva (cf. ibid).
Essa assuno do eu no significa a auto-suficincia, a excluso dos outros,
a outredade do no eu, ou do tu que me faz assumir a radicalidade o meu eu
(ibid). Essa assuno est ligada identidade cultural que faz parte, ao mesmo
tempo, da dimenso individual e de classe dos educandos. Tem que ver
diretamente com a assuno de ns por ns mesmos (ibid, p. 47). O assumirse como sujeito da prpria assuno possibilita que o sujeito possa ser ele
mesmo, possa ser autnomo. A aprendizagem da assuno do sujeito
incompatvel com o treinamento pragmtico ou com o elitismo autoritrio (ibid).
Assumir-se implica em ser autntico, em ser o que se a partir de si mesmo,
por isso, para ser autnomo o homem precisa assumir-se. A assuno,
enquanto exige autenticidade, engloba as dimenses tica e esttica. Para que
haja tal assuno, o educador deve respeitar a autonomia do educando.
Outro ponto essencial ao se pretender uma educao para a autonomia,
a questo tica do respeito aos professores. direito e dever dos
educadores lutar por sua valorizao, e isso inclui lutar por salrios dignos,
menos imorais. A elevao urgente da qualidade de nossa educao passa
pelo respeito aos educadores e educadoras mediante substantiva melhora de
seus salrios, pela sua formao permanente e reformulao dos cursos de
magistrio (FREIRE, 1995, p. 46). Penso que a limitao nociva da autonomia
dos educadores devido a condies econmicas e formativas desfavorveis
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Entendemos escutar no apenas como ouvir. Escutar obviamente algo que vai mais alm da possibilidade auditiva
de cada um. Escutar, no sentido aqui discutido, significa disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta
para a abertura fala do outro, ao gesto do outro, s diferenas do outro (FREIRE, 2000a, p. 135).
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Para Freire (2000a, p. 27) a curiosidade epistemolgica construda pelo exerccio crtico da capacidade de
aprender. a curiosidade que se torna metodicamente rigorosa e, se ope curiosidade ingnua que caracteriza o
senso comum (cf. icem, p. 32).
59
Jos Eustquio Romo (2002, p. 41), cita as caractersticas da conscincia ingnua: simplismo, saudosismo,
gregarismo, elitismo/basismo, empirismo, razo positivista, magicismo, sectarismo e conservadorismo.
54
Jos Eustquio Romo (2002, p. 41), tambm cita as caractersticas da conscincia crtica: complexidade, histria,
comunho, dialogicidade, razo dialtica, radicalismo e transformao.
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De acordo com o mtodo Paulo Freire, a alfabetizao atravs de temticas impostas gera um pensamento mgico
que oculta a realidade e impede a leitura da vida. Assim, a educao libertadora deve partir do um universo vocabular
do educando. Na pesquisa do universo vocabular cada palavra geradora aparece dentro de frases, de falas das
pessoas, cada palavra aponta para questes, para temas: temas geradores.(BRANDO, 1991, p. 37).
61
Mais (cf. ibid, p. 97), para construir sua autonomia. Para que a educao
promova no educando a autonomia, essencial que ela seja dialgica, pois
assim h espao para que o educando seja sujeito, para que ele mesmo
assuma responsavelmente sua liberdade e, com a ajuda do educador, possa
fazer-se em seu processo de formao.
4.6 EDUCAR PARA TRANSFORMAR
Para Freire (2000a, p. 80), uma contradio um ser consciente de seu
inacabamento no buscar o futuro com esperana, no sonhar com a
transformao, enfim, no buscar a construo de um mundo onde todos
possam realizar-se com autonomia. Cabe educao problematizar o futuro
para que a utopia 56 de um mundo melhor no se perca. Dizer que a educao
vai suprimir todas as injustias, opresses, e assim mudar completamente a
sociedade suprimindo todas heteronomias, ingenuidade, da mesma forma
que dizer que a educao no pode realizar mudana alguma. Temos que
estar conscientes do nosso condicionamento, mas no somos determinados,
h possibilidade da transformao. A compreenso da histria como
possibilidade e no determinismo,..., seria ininteligvel sem o sonho, assim
como a concepo determinista se sente incompatvel com ele e, por isso, o
nega (FREIRE, 1999, p. 92). Ao se reconhecer a possibilidade e manter vivo o
sonho, o papel histrico da subjetividade, de transformar, recriar o mundo,
adquire papel relevante. Como no estamos determinados, estamos abertos ao
indito vivel (idem, p. 98). O poder de se autodeterminar necessrio para
que o sujeito fuja do determinismo, esteja aberto ao indito vivel e, assim,
possa ser autnomo.
Freire (ibid, p. 99) insiste no que ele chama de humanizao como
vocao ontolgica do ser humano, ou ser mais. Essa vocao no um a
priori, mas algo que vem sendo construdo pelo homem ao longo da histria.
A vocao para ser mais expresso da natureza humana que se constitui na
Histria e precisa de condies concretas sem as quais ser distorcida. Esta
vocao para ser mais que no se realiza na inexistncia de ter, na indigncia,
demanda liberdade, possibilidade de deciso, de escolha, de autonomia
(FREIRE, 2003a, p.10). Ou seja, a indigncia, a pobreza, a insuficincia de
recursos materiais, limitam a possibilidade de deciso, limitam a liberdade, e
assim, limitam a autonomia. Por esse motivo, uma educao que busca formar
para a autonomia deve estar preocupada com a transformao dessas
condies concretas que limitam a autonomia. Essa transformao tem carter
poltico, por isso a educao est vinculada indissociavelmente com a poltica.
Uma educao que vise formar para a autonomia deve encarar o futuro
como problema e no como inexorabilidade, a Histria como possibilidade e
no como determinao. O mundo no apenas , ele est sendo, o papel dos
homens no mundo de quem constata e intervm. A constatao s faz
sentido se eu no apenas me adaptar, mas tentar mudar, intervir na realidade.
A conquista do poder de ser autnomo exige a transformao das condies
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Para mim o utpico no irrealizvel; a utopia no o idealismo, a dialetizao dos atos de denunciar e anunciar,
o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. Por essa razo a utopia
tambm um compromisso histrico.(FREIRE, 1980, p. 27). Segundo Mclaren (2006, p. 47), quando Freire fala em lutar
para construir uma utopia, ele est falando de uma utopia concreta em oposio a uma utopia abstrata, uma utopia
baseada no presente, sempre operando entre a denncia de um presente que se torna cada vez mais intolervel e o
anncio de um futuro a ser criado poltica, esttica e eticamente.
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Segundo Freire (2000a, p. 124) na diretividade da educao, esta vocao que ela tem, como ao
especificamente humana, de enderear-se at sonhos, ideais, utopias e objetivos, que se acha o que venho chamando
politicidade da educao. Segundo Freire (idem) a raiz mais profunda da politicidade da educao se acha na
educabilidade do ser humano, que se funda na natureza humana inacabada, da qual se tornou consciente. Ou seja, a
mesma raiz que abre a possibilidade do homem ser autnomo, o torna um ser poltico. Como diz Gadotti (1981, p. 14),
depois de Paulo Freire ningum pode ignorar que a educao sempre um ato poltico. Os que tentam provar o
contrrio, na verdade defendem uma poltica de despolitizao.
63
Na obra Pedagogia da esperana, Freire (1999, p. 20) cita alguns dos pensadores que o influenciaram: Marx,
Lukcs, Fromm, Gramsci, Fanon, Memmi, Sartre, Kosik, Agnes Heller, M. Ponty, Simone Weill, Arendt, Marcuse...
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Ana Maria Freire a segunda esposa, hoje viva, de Paulo Freire. Em conversa por e-mail no dia 09/01/2006, aps
ser interrogada por mim respondeu: Caro Vicente, realmente Paulo no citou Kant em nenhum de seus livros. H
apenas um livro de Kant assinalado/ comprado no caderno de anotaes de meu marido e com toda certeza lido por
ele: no ano de 1942, Filosofia da histria. Veja bem, Paulo lia livros de vrias Bibliotecas [do colgio de meu pai
(Colgio Osvaldo Cruz), pblicas e de amigos] do Recife e s assinalou suas compras at o ano de 1955. Portanto,
no se pode assegurar que este tenha sido o nico livro de Kant estudado por ele.
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A herana iluminista de Freire se d tambm em grande parte pela influncia de Karl Marx (1818-1883) e Georg
Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831). Segundo Rouanet (1987, p. 201) os marxistas possuem sua herana iluminista
justificada por lutarem pela emancipao universal do gnero humano, indo alm da emancipao parcial alcanada
durante a Revoluo Francesa. Segundo Prestes (1996, p. 25), as concepes de Kant, Hegel e Marx reafirmam a
educao como formadora de sujeitos racionais, capazes de ao intelectual e moral, com condies de construrem a
si e ao mundo, mas revelam tambm j uma crtica ao prprio iluminismo.
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O problema que o transcendental em Kant atemporal e formal, por isso tem sido compulsoriamente criticado. Mas
em Habermas, por exemplo, o questionamento transcendental no abole o transcendental, ao mesmo tempo critica e
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A concepo de sujeito freireana, ao mesmo tempo, nega a concepo de sujeito kantiana e, reassentando-a em
novas bases a pressupe. Aufhebung semelhante negao determinada que tem um resultado positivo. O que
resulta da suprassuno de algo, por exemplo, o todo em que ele e seu oposto sobrevivem como momentos,
invariavelmente superior ao item, ou verdade do item suprassumido.(INWOOD, 1997, p. 303).
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Segundo Martini (1993, p. 110), Kant defende a importncia do ideal de humanidade como um princpio regulador.
Para Kant (1996b, p. 22-23) ... no se devem educar as crianas segundo o presente estado da espcie humana, mas
segundo um estado melhor, possvel no futuro, isto , segundo a idia de humanidade e da sua inteira destinao.
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Embora o conhecimento possa alargar as condies para a autonomia, autonomia e conhecimento tm uma relao
contingente, pois o conhecimento tambm pode ser usado para oprimir e gerar heteronomias.
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Philonenko (1966, p. 30) afirma que a idia da indissociabilidade entre educao e poltica presente na obra Sobre a
Pedagogia de Kant a idia-fora que prepara o audacioso pensamento de Fichte nos Discursos nao alem.
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Segundo Hermann (2005, p. 11), a tica interpreta, discute e problematiza os valores morais e a fundamentao do
agir moral. De modo amplo, na tradio filosfica ocidental, a tica a busca de uma compreenso racional dos
princpios que orientam o agir humano.(idem).
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Abordamos Schiller ao tratarmos da formao esttica por considerarmos ser ele um continuador da obra de Kant.
Segundo Suzuki (1989, p. 12), Schiller prope-se como tarefa completar o que Kant comeou com a Crtica da
faculdade do juzo. Tal obra tem importncia propedutica, Schiller busca os resultados que j despontavam em seu
horizonte.
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Para Kant, h no homem prazer quando tem experincia de um objeto que responde exatamente ao fim para o qual
feito, desprazer em caso contrrio, o prazer da perfeio e o desprazer da imperfeio. (cf. BRHIER, sd, p. 212)
No prazer, as faculdades em jogo so: a imaginao, que esquematiza o objeto, conforme o conceito, e o
entendimento, que proporciona o conceito segundo o qual se julga, e o juzo a unio entre o esquema e o
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A razo comunicativa pensada por Habermas, intersubjetiva e interativa, uma razo que busca o entendimento
para abrir um campo de convvio e de trabalho em que o entendimento seja possvel.
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CONCLUSO
A temtica da autonomia, central no pensamento iluminista,
especialmente em Kant, reaparece como central no pensamento de Paulo
Freire, e esse um dos aspectos que fazem do educador brasileiro um
herdeiro indireto de Kant e do Iluminismo. Na teoria de ambos os autores, h a
centralidade de a idia da possibilidade e capacidade do sujeito conseguir
determinar sua vida de forma autnoma, de o sujeito superar as condies de
heteronomia, no que a educao possui papel essencial. No ltimo captulo
mostramos que a herana kantiana, presente em Freire mesmo que
indiretamente, se manifesta em suas concepes de razo, sujeito e dignidade
humana. Ambos comungam que a razo no se restringe razo instrumental,
h uma racionalidade enquanto totalidade que promotora da humanidade e
da autonomia. Em consonncia com os autores, defendemos ao longo do
trabalho a possibilidade da racionalidade guiar a conscincia crtica para que
as situaes de heteronomia sejam desveladas e, assim, pela prxis
transformadora o homem possa emancipar-se, construir o poder de pensar,
agir, falar, autonomamente. Freire herda a concepo de sujeito fundada por
Kant, de um sujeito ativo, que assume reivindicao de responsabilidade total,
mas acrescenta o elemento dialgico, intersubjetivo, como constitutivo. Os dois
autores pensam um sujeito com a liberdade e poder de fazer frente s
heteronomias, capaz de transformar situaes de alienao, opresso,
ignorncia. Para ambos, a dignidade humana constitutiva, o homem possui
valor intrnseco, fim em si mesmo, ou seja, no possui valor relativo. Ainda,
importante destacarmos que a herana iluminista de Freire se d, alm de via
Kant, principalmente por meio de Marx e Hegel, o que no tematizado nessa
obra.
As reflexes filosfico-educacionais realizadas ao longo da obra se
voltam criticamente sobre os modelos sociais e educacionais promotores de
heteronomia, para, a partir de Kant e Freire, refletir sobre caminhos para a
autonomia, caminhos para uma educao que busca formar homens que no
tenham sua individualidade e liberdade anuladas por mecanismos e sistemas
massificadores, caminhos para superar a estetizao do nosso tempo que leva
ao individualismo e indiferena ao humano, caminhos para superar a
colonizao que a razo instrumental promove nas diversas esferas do mundo
da vida gerando uma sociedade em muitos aspectos desumanizante e
irracional.
Nesse sentido, propomos uma educao voltada para o exerccio
racional da liberdade para que os determinismos sejam superados e o homem
possa fazer-se a partir de projetos que se prope racional e livremente. O ser
humano no est enclausurado ao determinismo, ele inconcluso, e enquanto
inconcluso, precisa humanizar-se, o que abre a possibilidade de ser livre, de
construir-se a si mesmo, mas, ao mesmo tempo, o torna um ser responsvel
por si mesmo. Por isso uma educao que busca promover a autonomia do
educando precisa educar para a responsabilidade. Uma vida auto-responsvel
aquela que faz a si como obra de arte de tal forma que possa conciliar tica e
esttica.
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