Referencial AvaliacaoAprendizagem DeficienciaIntelectual PDF

Referencial sobre Avaliao da Aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual
PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
Referencial sobre Avaliao

da Aprendizagem na rea da
Deficincia Intelectual
2008
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao
Tcnica.
Referencial sobre Avaliao da Aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual / Secretaria Municipal de Educao So Paulo : SME / DOT, 2008.
128 p. il
Bibliografia
1.Educao Especial I. Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental
CDD 371.9
Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.017/08
PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO

Gilberto Kassab
Prefeito
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
Alexandre Alves Schneider
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Maria ngela Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi.
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Adriana Sapede Rodrigues, Mariluci Campos Colacio, Mnica Leone Garcia Federico, Silvana Lucena dos
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Assessoria e Elaborao
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COLABORAO
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de Lima, Maria Tereza Azevedo Roberto, Mnica Leone Garcia Federico, Valdete da Silva Nagamine, Vera
Lcia Verdegay.
CONCEPO DESTE LIVRO
Adriana Sapede Rodrigues, Mariluci Campos Colcio, Mnica Leone Garcia Federico, Silvana Lucena dos
Santos Drago.
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Projeto Grfico
Ana Rita da Costa, Conceio A. B. Carlos, Hilrio Alves Raimundo, Joseane Ferreira.
EDITORAO, CTP, IMPRESSO E ACABAMENTO
Art Printer
Caros Educadores e Educadoras

da Rede Municipal de So Paulo
com imensa satisfao que apresento Rede Municipal de
Ensino o segundo documento que trata sobre a avaliao dos alunos com necessidades educacionais especiais.
O Referencial sobre Avaliao da Aprendizagem na rea da
Deficincia Intelectual foi elaborado pela Secretaria Municipal de
Educao de So Paulo, por meio da Diretoria de Orientao Tcnica Educao Especial e especialistas em Deficincia Intelectual
dos Centros de Formao e Acompanhamento Incluso CEFAI,
das Diretorias Regionais de Educao.
A proposta de avaliao apresentada neste documento, a ser
realizada pelos professores, est organizada com instrumentos que
visam identificar os processos de desenvolvimento e aprendizagem
dos alunos com deficincia intelectual.
A partir de um novo olhar em relao s prticas avaliativas, iniciadas no interior das escolas, o professor poder avanar em suas
propostas, planejando aes pedaggicas que favoream o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, contemplando desse
modo, suas especificidades.
Espero que este material contribua com voc professor, em sua
importante tarefa de educar a todos!
Alexandre Alves Schneider
Secretrio Municipal de Educao
Existe uma estria que foi construda em torno da dor da

diferena: a criana que se sente no bem igual s outras,
por alguma marca no seu corpo, na maneira de ser...
Esta, eu bem sei, estria para ser contada tambm para
os pais. Eles tambm sentem a dor dentro dos olhos. Alguns
dos dilogos foram tirados da vida real.
Ela lida com algo que di muito: no a diferena, em si
mesma, mas o ar de espanto que a criana percebe nos
olhos dos outros [...]
O medo dos olhos dos outros sentimento universal.
Todos gostaramos de olhos mansos...
A diferena no resolvida de forma triunfante, como na
estria do Patinho Feio.
O que muda no a diferena.
So os olhos...
RUBEM ALVES, 1987
SUMRIO
Introduo
............................................................................................................................................................................................................ 10
Parte I
Conceito de Deficincia Intelectual: novas perspectivas.......................................................................................................... 16
Parte II
As implicaes da Teoria Histrico Cultural na rea da Deficincia Intelectual..................................................................... 22
Parte III
A Escolarizao e Avaliao da Aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual........................................................... 30
Parte IV
Terminalidade Especfica: algumas consideraes..................................................................................................................... 42
Parte V
Referencial sobre Avaliao de Aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual............................................................ 50
Bibliografia.................................................................................................................................................................................. 126
INTRODUO
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Introduo
A prtica pedaggica em sala de aula e a avaliao da aprendizagem sempre foram temas recorrentes nos estudos em educao. Contamos com uma vasta literatura que discute e questiona os aspectos epistemolgicos que sustentam a prtica pedaggica, inclusive o processo
de avaliao, a formao do professor, seus conhecimentos, suas representaes, o papel da escola, como tambm a ideologia subjacente ao
processo educacional.
A prpria discusso sobre a operacionalizao de uma educao
inclusiva confere igualmente um lugar de destaque avaliao pedaggica e traz implicaes importantes para a ao do professor. Mais
do que conhecer as patologias dos alunos e os limites de seu desenvolvimento, o processo de incluso enfatiza suas condies de aprendizagem
e o seu nvel de competncia curricular (OLIVEIRA, 2002).
Assim, o referencial para a avaliao, da aprendizagem muda substancialmente e passa a lidar com diferentes indicadores que no apenas
as condies individuais dos alunos, mas tambm, e essencialmente suas
possibilidades de acesso ao currculo e, ainda mais, as adequaes realizadas pelos sistemas de ensino, capazes de serem propiciadoras de sua
aprendizagem e de seu desenvolvimento.
Neste contexto poltico-educacional a avaliao das necessidades
educacionais especiais dos alunos com deficincia intelectual elemento fundamental para subsidiar sua aprendizagem e assessorar o acompanhamento da escolarizao desse aluno nas classes comuns, atravs da
oferta de recursos necessrios para viabilizar o seu sucesso educacional. No
entanto, a avaliao no pode restringir-se s suas condies de desenvolvimento bio-psico-social, mas tambm deve estabelecer o seu potencial
de aprendizagem, inclusive o nvel de competncia curricular desse aluno,
tendo como referncia proposta curricular do ano ou ciclo onde est matriculado (OLIVEIRA e POKER, 2004; OLIVEIRA e LEITE, 2000; SEBASTIAN, 1999).
Os instrumentos de avaliao devem informar o desenvolvimento
atual da criana, a forma como ela enfrenta determinadas situaes
de aprendizagem, os recursos e o processo que faz uso em determinada
atividade. Conhecer o que ela capaz de fazer, mesmo que com a me-
diao de outros, permite a elaborao de estratgias de ensino prprias

e adequadas a cada aluno em particular (OLIVEIRA e CAMPOS, 2005).
No entanto, a avaliao da aprendizagem do aluno com deficincia
intelectual tem se caracterizado como um processo complexo devido s
especificidades de suas necessidades e de seu desenvolvimento, muitas vezes, bastante diferenciado. As caractersticas especficas de alguns
quadros de deficincia dificultam a avaliao pedaggica e o estabelecimento das adequaes ou adaptaes necessrias para se garantir
a escolaridade desse aluno.
O processo de diagnstico no tem sido suficiente para estabelecer
qual a forma de ensino mais adequada para atender essa clientela e
como avaliar o seu potencial de aprendizagem. Historicamente os erros
no procedimento diagnstico, a inexistncia de avaliao e acompanhamentos adequados, vm perpetuando uma srie de equvocos quanto ao processo de ensino e aprendizagem, essencialmente daqueles com
deficincia intelectual.
De acordo com Ferreira (1993), no caso dos alunos com deficincia
intelectual, nem sempre ficam claros os ajustes a serem feitos em termos
de materiais, recursos, tcnicas, currculos ou pessoal, necessrios para
garantir a sua aprendizagem e, conseqentemente, os aspectos a serem
analisados numa avaliao educacional. Desta forma, muitas vezes, a
avaliao acaba por reduzir-se busca de um diagnstico que justifique
a dificuldade de aprendizagem deste aluno.
Educadores e pesquisadores em educao especial vm discutindo
os limites e a inadequao do sistema de avaliao diagnstica e pedaggica, considerando-se a necessidade de acompanhamento dos avanos educacionais desses sujeitos, principalmente nesse momento em que
sua escolarizao deve se dar, de acordo com os pressupostos inclusivistas, nas classes comuns do ensino regular.
Alguns autores vm propondo alternativas para avaliar as condies
de desenvolvimento dos alunos com deficincia intelectual, demonstrando a importncia e a possibilidade de um processo avaliativo que fornea elementos para um planejamento pedaggico diretivo que responda
s necessidades e possibilidades de cada aluno.
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A discusso sobre a avaliao da aprendizagem, evidencia a necessidade de reflexo sobre formas alternativas de avaliar e conhecer o aluno, principalmente quando se refere ao aluno com deficincia intelectual,
uma vez que outras variveis esto diretamente relacionadas ao destino
escolar desses sujeitos e at mesmo o sucesso do aluno no ensino comum
e o alcance do trmino de sua escolaridade.
importante ressaltar que lidamos com diferenas substanciais entre
pessoas de uma mesma categoria de deficincia, por exemplo, pessoas
com deficincia intelectual possuem tantas diferenas entre si quanto as
pessoas comuns. Essas diferenas se relacionam a diversos aspectos, desde
individuais at scio-econmicos e culturais; portanto, estabelecer formas
de avaliao comuns a todos os grupos no seria justificvel dentro de nveis de desenvolvimento e aprendizagem to amplamente diferenciados.
Assim, neste documento, estaro sendo apresentados indicadores e
referenciais que devem ser utilizados pela equipe escolar com toda a flexibilidade necessria para que se atendam as necessidades especficas
do processo de avaliao da aprendizagem de alunos com deficincia
intelectual, seja na classe comum ou nos servios de apoio especializado.
A avaliao da aprendizagem extremamente complexa, portanto,
a Diretoria de Orientaes Tcnicas Educao Especial, publicou em
2007 o Referencial de Avaliao de Aprendizagem de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais, na tentativa de subsidiar o professor e
toda equipe escolar na complexa tarefa de avaliar e planejar aes que
potencializem a aprendizagem de TODOS os alunos. Agora, como continuidade de um trabalho orientador da prtica pedaggica, apresenta
o Referencial sobre Avaliao da Aprendizagem na rea de Deficincia
Intelectual, com o objetivo de oferecer, ao professor, indicativos para
uma avaliao e acompanhamento da aprendizagem escolar destes
alunos, nos contextos comuns do ensino regular e com o foco nas Orientaes Curriculares Proposio de Expectativas de Aprendizagem propostas para o Ensino Fundamental I.
Este mais um desafio a ser enfrentado, uma vez que vivenciamos
uma situao especfica na rea da deficincia intelectual: a sua escolarizao em ambientes comuns do ensino regular. Vivemos um momento
mpar na histria da educao daqueles com deficincia intelectual e,
portanto, este um primeiro ensaio no que se refere ao estabelecimento
de indicadores avaliativos na busca de evidenciar o potencial de aprendizagem destes alunos e a importncia da convivncia mista, entre deficientes e no-deficientes.
O documento est organizado de forma a apresentar, inicialmente,
os pressupostos tericos e a seguir os indicadores e referentes de avaliao na rea da deficincia intelectual. Desta forma, na parte 1 o leitor
ir encontrar uma discusso sobre as novas perspectivas conceituais de
deficincia intelectual; na parte 2, as implicaes da Teoria Histrico Cultural na rea da deficincia intelectual; na parte 3, a discusso sobre
o processo de avaliao e escolarizao destes alunos em ambientes
comuns do ensino regular; na parte 4, algumas consideraes sobre terminalidade especfica para, ento, na parte 5 serem apresentados os
indicadores e referenciais de avaliao.
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PARTE 1
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Conceito de Deficincia Intelectual:

novas perspectivas
A entrada do aluno com deficincia intelectual na escola regular, numa
perspectiva inclusiva, proporciona um momento diferenciado para a educao brasileira, na medida em que possibilita um processo de criao pedaggica, na busca de novos procedimentos de ensino, novas estratgias metodolgicas capazes de atingirem o potencial de cada um dos alunos, respeitando
suas diferenas e ao mesmo tempo levando-os a insero no mundo da cultura
e na vivncia histrica enquanto homem presente e atuante em seu tempo.
A condio de deficincia intelectual no pode nunca predeterminar
qual ser o limite de desenvolvimento do indivduo. A educao na rea da
deficincia intelectual deve atender s suas necessidades educacionais especiais sem se desviar dos princpios bsicos da educao proposta s demais
pessoas. Assim sendo, os princpios inclusivistas apontam que elas devem freqentar desde cedo a escola, a qual deve valorizar, sobretudo, os acertos da
criana, trabalhando sobre suas potencialidades para vencer as dificuldades
(OLIVEIRA, 2008).
Assim, faz-se necessrio considerar novas concepes em relao ao potencial de aprendizagem daqueles com deficincia intelectual. A escola precisa apreender e se apropriar desta nova viso e suas decorrncias para a organizao da prtica escolar e pedaggica.
A prpria AAMR1 (2006) aponta um novo conceito de deficincia intelectual, j apresentado no Sistema de 1992 e aprofundado no Sistema conceitual
de 2002. Posterior a esta proposio conceitual, reconhece a necessidade de
mudana terminolgica e publica novo documento (AAID, 2007) cunhando o
termo deficincia intelectual, conforme proposta na Declarao de Montreal
sobre a Deficincia Intelectual (OPS/OMS, 2008). Desta forma, anuncia-se uma
mudana no apenas conceitual, mas de concepo: da forma como se compreende e se pode apreender o sentido da deficincia intelectual nos processos de mediao social e educacional.
No entanto, no podemos perder de vista as especificidades da deficin-
Atualmente denominada International Association for the Scientific of Intellectual Disabilities (IASSID) Associao Internacional de Estudos Cientficos das Deficincias Intelectuais (AAID, 2007).
cia intelectual para que, justamente, possamos oferecer respostas educativas

adequadas para se garantir o seu pleno desenvolvimento escolar. Um destes
aspectos refere-se a sua base conceitual, ou seja, as caractersticas especficas da deficincia intelectual apontadas pelo prprio conceito, e sua mltipla
dimensionalidade2, que, no Sistema conceitual de 2002, da Associao Americana de Retardo Mental (CARVALHO E MACIEL, 2003; AAMR, 2006; FONTES,
PLETSCH, BRAUN, GLAT, 2007) ir considerar cinco dimenses de anlise:
Dimenso I: Habilidades Intelectuais concebida como capacidade geral de
planejar, raciocinar, solucionar problemas, exercer o pensamento abstrato,
compreender idias complexas, apresentar rapidez de aprendizagem e aprendizagem por meio da experincia;
Dimenso II: Comportamento Adaptativo considerando-se o conjunto de habilidades prticas, sociais e conceituais, com o seguinte significado:
conceituais: relacionada aos aspectos acadmicos, cognitivos e de comunicao;
sociais: relacionadas responsabilidade, auto-estima, habilidades interpessoais, credulidade e ingenuidade, observncia de regras e leis.
prticas: exerccio da autonomia atividades de vida diria, ocupacionais e de segurana pessoal.
Dimenso III: Participao, Interaes, Papis Sociais que dever considerar a
participao do sujeito na vida comunitria avaliao das interaes sociais
e dos papis vivenciado pelas pessoas.
Dimenso IV: Sade - condies de sade fsica e mental fatores etiolgicos e
de sade fsica e mental.
Dimenso V: Contextos relacionado ao ambiente scio-cultural no qual a pessoa com deficincia intelectual vive e como se d o seu funcionamento nestes
contextos. Devem ser considerados:
o microssistema ambiente social imediato - famlia e os que lhe so prximos;
No considerar a deficincia intelectual de forma genrica como grupo, mas considerar as caractersticas
genricas observadas e definidas pela AISSD na composio do conceito (AAMR, 2006).
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o mesossistema a vizinhana, a comunidade e as organizaes educacionais e de apoio;

o macrossistema o contexto cultural, a sociedade e os grupos populacionais
Alm de ampliar o universo de anlise conceitual da deficincia intelectual e considerar a prtica social, h ainda, o estabelecimento dos
nveis de apoio necessrios para garantir o seu desenvolvimento e atender
as suas necessidades. Desta forma, h uma expressiva mudana de foco:
do individual para o sistema de apoio; assim, o funcionamento individual
considerado como resultante da interao dos apoios com as dimenses
conceituais. Esta nova forma de conceituar a deficincia intelectual avana no sentido de que deixa de considerar a deficincia como esttica ou
imutvel, e passa a considerar o contrrio,
Independente das caractersticas inatas do indivduo pode
ser mais ou menos acentuada conforme os apoios ou suportes
recebidos em seu ambiente. Em outras palavras, neste modelo a compreenso da deficincia mental tem por base o
desenvolvimento da pessoa, as relaes que estabelece e os
apoios que recebe nas cinco dimenses descritas e no mais
apenas critrios quantitativos pautados no coeficiente de inteligncia (FONTES at al, 2007, p. 84).
Portanto, as estratgias de ensino devem considerar esta multidimensionalidade, os diferentes contextos e os nveis de apoio. Assim, alm da proposio
de estratgias participativas na sala de aula comum, que possibilite a plena
insero de alunos com deficincia intelectual, tambm h de se considerar e
prever os nveis de apoio pedaggico que se faro necessrios para oferecer o
suporte de aprendizagem para este aluno, ou seja, considerar sua forma peculiar de aprender e de funcionar no mundo que o rodeia.
Um dos aspectos que nos parecem ser de grande importncia na rea da
deficincia intelectual est ligado metodologia de ensino no contexto da
classe regular, ou seja, a busca de alternativas pedaggicas atravs das quais
os alunos com deficincia intelectual sejam membros participativos e atuantes do processo educacional no interior das salas de aula e sua presena seja
considerada. A escola deve tomar para si a responsabilidade acerca de seu
processo de conhecimento e de insero cultural.
Tambm preciso definir e documentar as necessidades especficas do

aluno com deficincia intelectual, com base no referente curricular do ano ou
ciclo em que est matriculado, relacionado aos: contedos e objetivos; procedimentos de ensino; avaliao e nveis de apoio pedaggico especializado.
Este significa um importante documento do professor e da escola, em relao a
todo o processo de desenvolvimento deste aluno.
Toda forma de registro deve ser efetivada na escola, em relao ao
processo de escolarizao deste aluno, uma vez que no podemos desconsiderar as especificidades da deficincia intelectual e a complexidade
curricular que se amplia no decorrer da escolaridade. No podemos correr
o risco de negar as necessidades destes alunos e tratar a diferena de forma genrica, o que seria, inclusive, paradoxal, pois ao mesmo tempo em
que se defende uma escola inclusiva, capaz de lidar com as diferenas,
se nega o estabelecimento de adequaes que respondam as diferentes
necessidades educacionais dos alunos, principalmente daqueles com deficincia intelectual.
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PARTE 2
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As implicaes da Teoria Histrico

Cultural na rea da Deficincia
Intelectual
O impacto da Teoria Histrico Cultural na rea da Educao Especial torna-se
cada vez mais evidente. Muitos autores vm se debruando na compreenso
de seus postulados e suas implicaes sobre o processo de aprendizagem e de
desenvolvimento daqueles com deficincia.
A partir dos estudos de Vygotsky, se desprende o carter scio-histrico
e cultural da natureza humana e do desenvolvimento, o que nos permite sair
de um estgio primitivo para um mais complexo, passando de um estgio
natural para o cultural. Assim, as funes superiores diferentemente das inferiores, no seu desenvolvimento, so subordinadas s regularidades histricas (Vygotsky, 2001,p. 23).
Smolka e Laplane (2005, p. 81) enfatizam que a complexidade das estruturas
humanas o produto de um processo em que a histria individual e a histria social encontram-se intimamente relacionadas. O biolgico, na sua concepo, no
desaparece, mas fica subjugado cultura e incorporado na histria humana. E
aqui podemos apontar um importante postulado para a Educao Especial, que
, exatamente, a oposio a uma viso biologizante da deficincia. Desta forma,
Vygotsky (1997, p.44) centra seus estudos na busca de explicaes que extrapolam
as caractersticas fsicas e biolgicas. o prprio Vygotsky que afirma: o que decide o destino da personalidade, em ltima instncia, no o defeito em si, seno
suas conseqncias sociais, sua realizao scio-psicolgica.
A concepo de desenvolvimento e aprendizagem radicalmente alterada pela compreenso de Vygotsky e seus colaboradores (LURIA, 1992;
VYGOTSKY, 1998, 1999). Para este autor, o aprendizado e o desenvolvimento
esto inter-relacionados e combinados. Postula a necessidade de determinar pelo menos dois nveis de desenvolvimento: o nvel de desenvolvimento
real, isto , o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana,
que resulta de ciclos de desenvolvimento j estabelecidos, ou seja, o que
a criana consegue fazer com autonomia; e o nvel de desenvolvimento
potencial, o que a criana capaz de fazer com ajuda, no qual a escola
deveria atuar diretamente (OLIVEIRA, 2007).
Outra valiosa contribuio de Vygotsky refere-se ao processo de mediao.

Para ele, a relao do homem com o mundo uma relao mediada atravs
do outro e atravs de sistemas simblicos, como a linguagem, por exemplo. Isto
significa assumir radicalmente que o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores envolve o outro. Desta forma, o outro condio para o desenvolvimento. De acordo com Pino (2000, p. 65), no se trata de fazer do outro um
simples mediador instrumental. [...] A mediao do outro tem um sentido mais
profundo, fazendo dele a condio desse desenvolvimento.
Neste sentido, para a Teoria Histrico Cultural, a educao escolar assume posio de destaque, e vista como mola propulsora do desenvolvimento. a educao que lida com a possibilidade constante de transformao e afirmao da essncia humana. O ensino escolar , portanto,
favorecedor do desenvolvimento e pode levar a criana a um estgio mais
complexo de interao, comportamento e funcionamento intelectual. Para
Vygotsky (1998, p. 118), o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de
desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer..
Cabe escola criar as condies necessrias para o desenvolvimento do
aluno e para a superao de seu prprio limite. Vygotsky e Luria (1996, p. 220)
demonstram que paralelamente s caractersticas negativas de uma criana
defeituosa3, necessrio tambm criar suas caractersticas positivas. Para os
autores, o que ocorre um:
mecanismo singular e especial [...]: ocorre a compensao do
defeito. No correr da experincia, a criana aprende a compensar suas deficincias naturais; com base no comportamento
natural e defeituoso, tcnicas e habilidades culturais passam a
existir, desestimulando e compensando o defeito. Elas tornam
possvel enfrentar uma tarefa invivel pelo uso de caminhos
novos e diferentes. O comportamento cultural compensatrio
sobrepe-se ao comportamento natural defeituoso (p. 221).
E este processo a criana no desenvolve sozinha, de modo que a escola

tem um importante desafio a enfrentar: encontrar caminhos que possam superar os limites impostos pela deficincia, atravs do mecanismo de compensa-
Estamos mantendo a expresso original de Vygotsky, cujo significado pode ser entendido como criana com
deficincia.
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o, e localizar sua ateno nas condies em que a aprendizagem ocorre. De

acordo com Smolka e Laplane (2005),
Em vez de centrar a ateno na noo de defeito ou leso que
impede ou limita o desenvolvimento, coloca o esforo em compreender de que modo o ambiente social e cultural pode mediar as relaes entre as pessoas com deficincia e o meio, de
modo que elas tenham acesso aos objetos de conhecimento e
cultura (P. 82).
Todos estes pressupostos mudam substancialmente o prprio conceito

de deficincia intelectual e, por conseguinte as proposies pedaggicas
de atuao com estes sujeitos. Para Padilha (2001, p. 49), com base em
Vygotsky, as funes psquicas surgidas no processo de interao com as
pessoas de seu meio so a esfera que permite a atenuao das conseqncias da deficincia e apresenta maiores chances de influncia educativa.
Desta forma, no nos resta dvida do papel insubstituvel da escola para o
desenvolvimento das pessoas com deficincia intelectual e, neste contexto,
a questo das estratgias pedaggicas e da avaliao de sua aprendizagem ganham destaque e importncia, pois podero constituir-se como processos de mediao em direo apropriao de novas formas de conhecimento e ao (OLIVEIRA, 2008).
Historicamente, as abordagens em Educao Especial vem se sustentando numa relao autoritria e horizontal, justificada pela condio do sujeito
com deficincia intelectual, colocando-os numa posio inferior e impossibilitando-os de qualquer forma participativa em seu processo educacional.
De acordo com Ferreira (1994), a educao tradicional na rea da deficincia intelectual perpetua um trabalho pedaggico que tem por base um
sujeito abstrato, descontextualizado, com aes massificadoras, generalizadas, repetitivas, com uma individualizao excessiva do ensino, permanncia de um status infantil do aluno, conhecimento reduzido ao saber fazer,
em sntese, uma viso fragmentada prprio do conhecimento e das possibilidades de aprendizagem.
Kassar (1995) tambm comenta a organizao do trabalho educativo atravs de procedimentos repetitivos e mecnicos e no controle do
comportamento como garantia de aquisies que vo das mais simples para as mais complexas. Submeter o aluno com deficincia in-
telectual a esse processo fragmenta o conhecimento, tendo cada atividade um fim em si mesmo, desfavorecendo a apreenso totalizante e
concreta do conhecimento e, alm disto, no compactua com a viso
terica sustentada por Vygotsky.
Oliveira (2008) afirma, com base na Teoria Histrico Cultural, que a escola dever superar as atividades mecnicas, com base nas habilidades
motoras, perceptivas e de discriminao. H uma crtica educao tradicional baseada no treino de rotinas e funes cognitivas bsicas e argumentos a favor de uma educao que promova o desenvolvimento das
funes cognitivas mais complexas, como a linguagem, o pensamento, a
ateno e a memria.
Estamos, sem dvida, diante de um novo desafio: superar atividades repetitivas e desprovidas de sentido para assumir uma nova e revolucionria
postura frente deficincia intelectual: possibilitar a constituio destes alunos como sujeitos histricos, capazes de apreenso dos bens simblicos e de
desenvolvimento de seu pensamento e no apenas de suas habilidades.
Ser sujeito histrico significa estar inserido culturalmente no mundo,
realizar aes com sentido, que nos colocam como participantes de um
grupo social. Utilizar gestos, palavras, atitudes, objetos, comportamentos
apropriados na experincia e vivncia ativa no mundo. Os atos possuem
sentido histrico, no so naturais, so de natureza social, portanto apreendidos, apropriados na experincia humana. No dizer de Padilha (2001):
No se trata de assoar o nariz, por assoar o nariz; usar leno por
usar leno; tossir para o lado ou vestir-se melhor, pentear-se,
lavar as mos ... por si, apenas. Insero cultural, pertena ao
grupo social com seus usos e costumes so prticas discursivas.
So materialidades do sujeito que faz parte de uma comunidade e com ela aprende regras de convivncia, os modos de
agir. (2001, p. 117)
Esta a tarefa que a escola dever desempenhar. Levar os alunos com

deficincia intelectual insero cultural, significar suas atitudes, sua fala, seu
desenho, suas produes e sua aprendizagem. No se trata de ler e escrever,
do uso que se faz da leitura e escrita no mundo letrado e o sentido que pode ser
apropriado por alunos com deficincia intelectual desta prtica social.
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justo lembrar que todas nossas aes possuem sentido histrico: usamos
a cadeira para sentar porque aprendemos que esta a sua funo social,
usamos o lpis para escrever porque nos apropriamos de sua funo histrica,
pintamos os desenhos, representamos a fala, realizamos clculos, lavamos as
mos, filtramos a gua, usamos roupa, penteamos o cabelo, vamos a escola
porque nos apropriamos destes comportamentos, porque aprendemos; assim
como todas as aes que desempenhamos sem nos dar conta que so aes
culturais, histricas, apropriadas nas relaes entre as pessoas, portanto, no
so naturais, no nascemos prontos para exerc-las, percorremos um longo e
intensivo caminho de aprendizagem.
Isto tambm se d naqueles com deficincia intelectual. No aprendem
porque repetem exaustivamente uma ao, aprendem porque se apropriam
de seu significado social. chegada a hora de valorizarmos o seu processo
de aprendizagem, valorizando suas aes peculiares, sua forma de aprender e
agir, considerando, inclusive, a relao de seus atos e seus conhecimentos com
os contedos curriculares propostos para o ensino fundamental.
Cabe a escola aproxim-los dos outros, no afast-los; lev-los ao conhecimento, no negar-lhes; conhecer seus processos de aprendizagem e sua peculiaridade, enfatizarem suas competncias e suas conquistas e no compar-los
e diminu-los frente aos outros. Uma vez que:
a pessoa com deficincia no tem algo a menos que a normal [...]. A peculiaridade do desenvolvimento do deficiente
no est no desaparecimento de funes que podem ser observadas na pessoa normal, mas nas novas formaes que
se constroem como reao ante a deficincia. [...] as funes
intelectuais, no estando igualmente afetadas, conferem uma
forma qualitativamente peculiar deficincia mental.(DE CARLO, 2001, p. 74 -75)
No se trata, portanto, de uma diferena quantitativa, mas qualitativa.

Talvez seja este o principal aspecto que devemos apreender no convvio
com estes alunos. Apropriarmos-nos de sua forma peculiar e particular de
estar no mundo, de interagir e de se relacionar com o conhecimento e com
os outros. Conforme destacam Ferreira e Ferreira (2004, p. 41) podemos nos
orientar por uma tendncia [...] na qual se coloca menos nfase nos aspectos orgnicos e de constituio biolgica [...] e mais nfase nas relaes
sociais e na ateno educacional.
A presena de alunos com deficincia intelectual em ambientes comuns

de aprendizagem uma conquista da escola brasileira e poder nos permitir
reconhecer a suas possibilidades de compartilhar experincias educacionais
significativas, capazes de destacar a dimenso constitutiva da escola para o
desenvolvimento humano, atravs da construo de espaos mistos de aprendizagem. Cabe ao meio escolar se organizar para explorar as esferas da atividade simblica, num processo dialgico, para possibilitar as transformaes do
funcionamento intelectual, para todos, ou seja, alunos com e sem deficincias.
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PARTE 3
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A Escolarizao e Avaliao
da Aprendizagem na rea da
Deficincia Intelectual
Como mencionado anteriormente, a escolarizao de alunos com deficincia intelectual em ambientes comuns do ensino regular uma experincia inovadora, uma vez que, at ento, no temos registros que apontam o
processo de educao destes alunos em situaes comuns, na perspectiva
inclusiva, durante todo o perodo do ensino fundamental. Vivemos, ento, um
novo tempo: o da incluso escolar.
Este novo tempo traz consigo novos elementos tericos e constitutivos
da prtica pedaggica. O princpio o de possibilitar novas relaes no interior das escolas, com o objetivo de criar comunidades mais acolhedoras e
que percebam o valor da diversidade, principalmente num pas multicultural
como o Brasil e numa cidade como So Paulo, que convive com diferenas regionais profundas, as quais precisam ser valorizadas no cotidiano das
aes pedaggicas.
Embora no possamos simplificar a deficincia intelectual como mais uma
das tantas diversidades a serem contempladas na escola, o momento de
assumirmos as possibilidades educacionais frente a esta populao, uma vez
que, conforme discutido anteriormente, h uma nova percepo do prprio
conceito de deficincia intelectual, sobre o conceito de aprendizagem e sobre
suas possibilidades de insero cultural.
Com base na Teoria Histrico Cultural podemos afirmar a determinao das
relaes sociais no processo de desenvolvimento. Esta referncia nos obriga a
superar uma viso biolgica da deficincia intelectual e assumir uma postura
radicalmente diferente: que o aprendizado escolar um momento determinante para o desenvolvimento da criana, e tambm uma poderosa fora que
direciona o desenvolvimento, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento mental (VYGOTSKY, 1999, p.107)
A escola possui um papel nico e insubstituvel frente ao desenvolvimento daqueles com deficincia intelectual, assim somos desafiados a criar situaes colaborativas de aprendizagem, valorizando os processos de mediao
e buscando intervir diretamente nas condies pedaggicas, propiciadoras

do desenvolvimento. Como nos lembra De Carlo (2001, p.67): a cultura provoca uma re-elaborao da conduta natural da criana e um redirecionamento no curso do desenvolvimento humano, sob novas condies e sobre
novos fundamentos.
Estamos diante da possibilidade de uma escola diferente que por ser
dinmica, colaborativa, determinante para o desenvolvimento, capaz de
inaugurar um novo espao para aqueles com deficincia intelectual, que
ao considerar suas especificidades, atua na direo de seu desenvolvimento
pleno, mesmo que este possa ser, em alguns casos, substancialmente diferente da maioria dos alunos.
Parece-nos que a proposta de uma educao inclusiva pode caracterizar-se como uma nova possibilidade de re-organizao dos elementos constituintes do cotidiano escolar, uma vez que, para tornar-se inclusiva e atender
as diferenas de seus alunos, h de se pensar num novo projeto pedaggico:
flexvel, aberto e dinmico. Projeto capaz de envolver toda a comunidade
escolar e ousar na busca de novas relaes educativas (OLIVEIRA, 2004).
um repensar sobre o papel da escola e seus objetivos educacionais.
No se trata de negar os conhecimentos curriculares, ao contrrio, justamente favorecer ao aluno com deficincia intelectual o acesso ao conhecimento disponvel historicamente como fator de emancipao humana, mas
ao mesmo tempo, respeitar sua condio prpria de aprendizagem, sem
querer igual-lo ao outro, ao contrrio, cabe a escola encontrar formas de
valorizar e considerar o jeito de ser e aprender de crianas e adolescentes com deficincia intelectual. Trata-se, justamente como diz Padilha (2001,
p.135) de vencer as barreiras de sua deficincia expandir possibilidades,
diminuir limites, encontrar sadas para estar no mundo, mais do que ser apenas uma pessoa do mundo.
Precisamos trilhar este caminho. Significar o espao educativo e o conhecimento para possibilitar que se tornem, efetivamente, determinantes no processo de desenvolvimento de todos os alunos e, entre eles, os com deficincia
intelectual. Para isto, preciso que se instale uma prtica pedaggica dinmica, interativa e colaborativa. As atividades propostas pelo professor devem
considerar a dimenso da prtica social, do universo de significao de cada
grupo escolar, para que a criana possa se identificar com o conhecimento e
expandir sua relao com o mundo.
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O professor dever explorar todos os canais de conhecimento da criana,

sua experincia com o mundo, suas formas de interao e suas maneiras particulares de aprender. O mesmo se d em relao ao aluno com deficincia
intelectual: conhecer sua forma peculiar de se relacionar com o mundo e com
o conhecimento. O professor deve ser um observador, apoiado pela equipe
pedaggica da escola que deve possibilitar recursos para melhor organizao
das condies em que se ensina.
Isto nos remete tambm ao processo de avaliao pedaggica. As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, consubstanciada na Resoluo CNE/CP n. 02/2001, enfatiza a importncia da avaliao
do processo de ensino e aprendizagem para a identificao das necessidades
educacionais especiais. Assim, na rea da deficincia intelectual este processo
deve nos permitir conhecer as possibilidades e limitaes da pessoa com deficincia mental para, com ela, captar os indcios, os sinais que nos d sobre seu
processo evolutivo e pelo qual ela se aproxima da resoluo de suas dificuldades (PADILHA, 2001, p.177).
Nesta perspectiva, o processo de avaliao da aprendizagem dever ser
um processo dinmico que envolve a relao interpessoal que se estabelece
entre professor e aluno; valoriza o processo de ensino e de aprendizagem, busca conhecer as estratgias de aprendizagem dos alunos e oferecer sugestes
potencialmente teis para o ensino.
A avaliao deve envolver todos os aspectos do processo de ensino e
aprendizagem, ou seja, avalia-se o contexto da escola, a sala de aula, os
recursos didticos, o mobilirio, o projeto curricular, os objetos do conhecimento, os espaos fsicos, os apoios pedaggicos, a metodologia de ensino,
etc. e, alm disto, as apreciaes devem envolver todos os atores da escola,
uma vez que todos so responsveis pela aprendizagem e no apenas o
professor (CARVALHO, 2003).
Cabe a escola a preocupao em adequar os diferentes instrumentos
de avaliao para que possa permitir tambm a avaliao de alunos com
deficincia intelectual, de modo a conhecer o que o aluno aprendeu, a
analisar as variveis implcitas no processo de ensino e aprendizagem. As
estratgias de avaliao tambm devero permitir avaliar as necessidades
especficas dos alunos com deficincia intelectual e os apoios necessrios
para que possa se garantir a sua aprendizagem, com base nos objetivos
educacionais, mesmo que com adequaes. Para que isto ocorra, preciso
utilizar melhor o dilogo e as observaes realizadas no cotidiano escolar.
A observao o instrumento mais recomendado para a coleta de informao do contexto educacional escolar. O professor deve aprimorar seu olhar
para o potencial do aluno, observar suas condies de aprendizagem, suas
evolues, seu desempenho escolar, sem que seja necessrio criar situaes
artificiais de avaliao. Por isto que se tem valorizado a busca de indicadores
de avaliao, que sinalizem objetivos a serem avaliados pelo professor no cotidiano das atividades e das tarefas escolares, na dinmica da sala de aula.
Outra estratgia interessante de avaliao da aprendizagem a anlise
da produo escolar dos alunos com deficincia intelectual: analisar seus cadernos, folhas de exerccios, desenhos, figuras, relatos orais, fotos e outros trabalhos realizados em sala de aula.
A equipe pedaggica e os professores devem construir seus prprios instrumentos. Alguns instrumentos que podem ser utilizados so: dirios de classe,
relatrios, fichas contendo indicadores, questionrios, entrevistas, e tantos outros que possibilitem conhecer o potencial de aprendizagem dos alunos com
deficincia intelectual e diferenciar o desenvolvimento real do potencial, para
agir em zonas de desenvolvimento ainda em construo.
Qualquer procedimento de avaliao deve envolver indicadores que facilitem a anlise do contexto e permitam o acompanhamento dos progressos
obtidos, os instrumentos devem contemplar a avaliao do aluno, do contexto
escolar e familiar e devem, permanentemente, servir para identificar necessidades e tomar decises.
O importante que a equipe da escola compartilhe a anlise dos dados
avaliativos, relativizando-os com os fatores que interferem na aprendizagem escolar e, se necessrio, complementar as informaes com a participao de
outros profissionais. fundamental ter clareza que a avaliao um processo contnuo e compartilhado pela equipe da escola, tendo caractersticas pedaggicas, ou seja, todos os dados devem ser favorecedores da interveno
educativa, da busca de formas alternativas para que o aluno com deficincia
intelectual alcance o conhecimento, mesmo que de forma diferenciada dos
outros alunos. Portanto, ocorre como parte integrante do processo de ensino e
de aprendizagem, no cotidiano da prtica pedaggica, no conjunto das atividades propostas pelo professor, sem que se faa necessrio submeter a criana
em momentos artificiais de avaliao.
No que se refere promoo do aluno com deficincia intelectual, h
de se considerar que suas aquisies seguiro um caminho qualitativamen-
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te diferente da criana comum, ou seja, a escola deve considerar seu jeito

prprio de aprender e a particularidade de seu processo de apropriao do
conhecimento, assim, sem desconsiderar a importncia e a absoluta necessidade de investimento na aprendizagem dos contedos curriculares, tambm pelo aluno com deficincia intelectual, a escola deve lhe dirigir um
olhar avaliativo especfico, nico e no comparativo com o seu grupo, mas,
sim, com ele mesmo: o quanto foi possvel avanar, quais os conhecimentos
que foram apropriados, sua forma em lidar com a escrita, a leitura, o clculo,
o desenho, as representaes, suas expresses e as inmeras manifestaes
de conhecimento. Portanto, a deciso sobre sua promoo ou no, estar
baseada em critrios especficos e nas propostas delineadas em sua Adequao Curricular Individual.
De Carlo (2001), com base em Vygotsky, aponta que a escola
deve dirigir seus esforos criao positiva de formas de trabalho que levem o sujeito a vencer as dificuldades criadas
pela deficincia. [...] suas metas no devem ser distintas daquelas do ensino comum, j que no desenvolvimento de pessoas com deficincia atuam as mesmas leis gerais [...] Elas
devem ser educadas com metas semelhantes s propostas
para as pessoas ditas normais, relacionando-se estreitamente com sua comunidade para alcanar uma efetiva insero cultural. (p. 77-78)
Consideremos o seguinte caso: Luciano4 uma criana de 7 anos de idade, portador da Sndrome de Bourneville. A Sndrome de Bourneville tambm
conhecida com a denominao de Esclerose Tuberosa, uma doena, de
herana dominante, que se manifesta pela trade clnica de crises convulsivas, retardo mental5 e adenoma sebceo. A descrio clnica aponta que
a epilepsia, habitualmente generalizada, freqente (60% dos casos) e de
difcil controle. O atraso mental est presente em mais de 50% dos casos, porm no de todo raro encontrar relatos de pessoas com inteligncia mdia
e apenas convulses e leses cutneas. Algumas caractersticas so variveis e no incomum a manifestao de autismo. No caso em estudo, os
registros mdicos e clnicos indicam uma criana com Sndrome de Esclerose
Tuberosa, ocasionando um atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, caractersticas de comportamento autstico e ausncia de linguagem.
Todos os nomes so fictcios, mas as histrias so reais.
Aqui preservamos o termo mdico utilizado na caracterizao da Sndrome.
Luciano freqenta o 1 ano do Ensino Fundamental em escola comum do

ensino regular. Sua trajetria escolar na educao infantil foi realizada em escolas comuns, com suporte especializado, tanto da Pedagogia, quanto de reas
como a Fisioterapia, Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional e suporte teraputico para os pais, atravs da Psicologia. Ao iniciar no 1 ano, apresentava o
seguinte quadro de desenvolvimento:
Tabela 1: Sntese do desenvolvimento de Luciano no incio do 1 ano do

Ensino Fundamental
MOTOR
A criana apresentou atraso no desenvolvimento neuropsicomotor. Atualmente no apresenta diferenas significativas

no que tange o desenvolvimento motor global. Quanto a
motricidade fina, apresenta pouca dificuldade no manuseio
de objetos finos e cilndricos. Dificuldades no grafismo.
LINGUSTICO
A linguagem oral se manifestou com atraso, mas com avanos progressivos. A criana apresenta nesta data linguagem
oral inteligvel, embora com palavras soltas; geralmente infere comentrios contextualizados com suas vivncias anteriores, nem sempre com o que realiza no momento.
PERCEPTIVO
No houve manifestaes de dificuldades na percepo visual nem no que confere a percepo auditiva, respondendo
a estmulos visuais, sonoros, assim como a estmulos olfativos,
tteis e degustativos.
ADAPTAO
SCIO-EMOCIONAL
Apresentou hipersensibilidade ao toque e dificuldades no

contato visual com pessoas, manifestaes ainda presentes,
porm em menor grau. Fica presente em atividades de grupo, mas ainda apresenta pouca interao.
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A partir de suas caractersticas foi realizada uma Adequao Curricular

Individual, na qual foram traados objetivos ligados rea da linguagem
oral, escrita e da matemtica, sem desconsiderar as outras reas curriculares, ligadas criatividade, expressividade, motricidade, representaes
simblicas, etc. Foram, tambm, estabelecidos critrios de avaliao, descritos a seguir:
REA DE LINGUAGEM:
1) Lngua oral:
Avaliar em quais situaes do cotidiano escolar o aluno utiliza a fala;
Avaliar se a fala, a escuta e a prtica de leitura e de escrita esto favorecendo a ampliao do vocabulrio do aluno;
Avaliar quando e como manifestaes narrativas do aluno estabelecem
relao com temporalidade e causalidade;
Avaliar como a contextualizao da fala do aluno pelo grupo contribui
para o desenvolvimento de sua fala;
Avaliar em quais situaes de leitura o apoio permanente da professora
pode ser restringido intermitente para favorecer o desenvolvimento de
atitudes de independncia do aluno frente explorao de livros e outras formas de texto;
Avaliar em quais situaes de leitura o aluno desenvolveu atitudes de
independncia.
2) Lngua escrita:
Avaliar o tipo de representao grfica utilizada pelo aluno;
Avaliar a intencionalidade das representaes grficas do aluno;
Descrever como o aluno se comporta diante das leituras realizadas por

adultos e por crianas;
Avaliar em quais situaes de registros grficos o apoio permanente de
outrem pode ser restringido a intermitente para favorecer o desenvolvimento de atitudes de independncia do aluno frente s representaes
grficas individuais;
Avaliar a intensidade do apoio nas circunstncias de reconhecimento do
nome pela criana;
Avaliar em quais situaes de escrita o aluno desenvolveu independncia.
REA DE MATEMTICA
Avaliar a construo gradativa do aluno sobre a nomeao de nmeros
maiores que 10;
Escrita numrica ainda que de forma no convencional; resoluo independente de situaes problemas; interpretao de relaes espaciais;
Avaliar a construo gradativa do aluno sobre a noo e nomeao de
nmeros, operaes numricas;
Avaliar quais os critrios utilizados pelo aluno na atividade de classificao;
Avaliar quais as atividades possibilitam ao aluno melhor experienciao
e desenvolvimento no conhecimento e nomeao de nmeros, na seqenciao de nmeros e temporal;
Avaliar em quais as situaes o aluno demonstra utilizar o sistema de numerao, mesmo que esse no tenha sido utilizado de forma correta;
Avaliar quais os conceitos que o aluno apresenta sobre a noo de Grandeza, de Posio e da Direo;
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Avaliar se o aluno faz uso oral de palavras que envolvam noes de espao, forma e distncia dos objetos em sala de aula ou se essas noes
ocorrem por meio da orientao da professora.
No final do perodo relativo ao 1 ano do Ensino Fundamental, Luciano foi
avaliado com base nos critrios estabelecidos, diferentes dos outros alunos, mas
importantes para garantir o seu desenvolvimento. Assim, no houve dvidas:
apesar de estar qualitativamente diferente dos outros alunos, ele acompanhou
sua classe, pois apresentou progressos e atingiu grande parte dos objetivos traados para ele no decorrer do perodo.
Consideremos o caso de Bianca. Ela uma adolescente de 13 anos de
idade, freqentando, em 2007, o 5 ano do Ensino Fundamental 6. Tem Sndrome de Down, sempre freqentou salas comuns do ensino regular e teve
apoio pedaggico especializado desde os dois anos de idade. No entanto,
apesar de toda a preocupao com sua aprendizagem e, devido s especificidades da deficincia intelectual alm de diversos outros fatores, a
aluna encontra-se sem estar alfabetizada. No final do ano, o seu processo
de alfabetizao no estava concludo, sendo que era capaz de lidar com
a leitura e escrita com suporte, porm oscila com a utilizao de formas
no convencionais, mas esse fator no a impediu de freqentar, em 2008,
o 6 ano do ensino regular7.
Em seu relatrio avaliativo, o Conselho de Classe considerou todas as aquisies adquiridas durante todo o processo escolar e a importncia de continuidade de sua trajetria, apesar das diferenas curriculares em relao aos
alunos comuns.
Assim como esses casos, poderamos citar o caso do Jlio, do Joo, ambos
com diagnstico de Autismo Infantil e freqentes em classes comuns do 3 e
4 ano do Ensino Fundamental, ou ainda, citar o Ricardo, o Rogrio, a Beatriz,
o Alexandre, com Sndrome de Down e freqentando o 1 ou 2 ano do Ensino
Fundamental. De tudo isso, o mais importante o respeito ao direito que todas
essas crianas possuem de escolarizao e de no ter interrompida sua trajetria escolar com base em parmetros comparativos de aprendizagem.
Ou 4 srie do Ensino Fundamental de 8 anos.
Ou 5 srie do Ensino Fundamental de 8 anos.
Dessa forma, no Ensino Fundamental o mais importante a capacidade de

observao e de registro do professor e da equipe da escola, para que possam
apreender a evoluo no desempenho escolar daqueles com deficincia intelectual, porm preciso um olhar capaz de captar progressos, potencialidades
e direes para o planejamento pedaggico, considerando a especificidade
do seu processo de aprendizagem.
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PARTE 4
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Terminalidade Especfica: algumas

consideraes
A proposta de uma certificao de escolarizao para o aluno com defi
cincia intelectual, que reconhea oficialmente a validade documental da
presena deste aluno na escola, tem sido esperada historicamente pelos autores da rea de educao especial, como forma do Estado assumir a responsabilidade poltica e o compromisso pblico frente a esta parcela de estudantes.
Mazzotta (1987) h algum tempo apontava a necessidade de se assegurar este
reconhecimento e do pronunciamento oficial sobre o direito deste aluno comprovar a terminalidade do atendimento escolar.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei n. 9394/96),
ao que parece, busca garantir este direito ao assegurar legalmente o ensino
inclusivo, ou seja, a matrcula e permanncia de alunos com deficincia intelectual em classes comuns, durante todo o ensino fundamental. Alm disto,
e prevendo situaes especficas para aqueles que no puderem atingir o
nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias (BRASIL, 1997, p. 40), a lei introduz a idia de terminalidade especfica. Porm, passados doze anos desta proposio, como os sistemas de ensino
tm lidado com esta possibilidade? Qual o significado desta certificao?
No intuito de legislar sobre o assunto, o Conselho Nacional de Educao,
atravs do Parecer CNE/CEB N. 17/2001 e da Resoluo CNE/CEB N. 02/2001
(BRASIL, 2001), procura avanar na proposio estabelecida pela LDB e ditar
as normativas para a execuo do proposto legal. No entanto, embora estabelea alguns critrios e restrinja este direito aos alunos com grave deficincia
mental ou mltipla que no alcancem os objetivos escolares previstos no Inciso I
do Artigo 32 da lei nacional e, ainda mais, busque especificar os termos desta
certificao, at o presente momento, temos dvidas profundas sobre a exeqibilidade deste preceito e as normas para o seu cumprimento.
O prprio Mazzotta (1987, p. 113) j alertava sobre o sentido desta certificao, insistindo para que o reconhecimento oficial [...] deve ser cuidadosamente estabelecido a fim de se evitar a ocorrncia de situaes aparentemente
benficas ou vantajosas, tais como a concesso de certificados, atestados ou
diplomas com a marca, o carimbo da escolaridade especial.
Assim, evidencia-se o cuidado exigido para tomada de decises sobre a

certificao especial deste alunado. Se, por um lado, h avanos na proposio de certificao e reconhecimento dos estudos e da escolarizao de
alunos com deficincia intelectual, mesmo que no alcancem plenamente as proposies curriculares previstas em lei, por outro, ainda enfrentamos
problemas profundos na constituio de uma escola pblica, democrtica
e inclusiva que responda as necessidades das crianas e adolescentes brasileiros e que nos permita afirmar que, as dificuldades encontradas por alguns
alunos, sejam realmente provenientes de processos individuais ocasionados
pela situao de deficincia.
H, ainda, outros fatores. Um deles, da maior importncia, a forma como
a deficincia concebida no meio escolar, ou seja, as concepes de deficincia (OLIVEIRA, 2007) e de suas implicaes para o desenvolvimento humano. Carvalho (2006, p.164), aponta que o carter homogneo atribudo
ao funcionamento mental comprometido conduz a desconsiderao do desenvolvimento de cada pessoa como singular, ou seja, perde-se a noo de
singularidade e individualidade, tratando os alunos com deficincia intelectual como um grupo homogneo, desconsiderando-se a histria e trajetria de
cada um, nica e incomparvel.
Iacono (2004), ao realizar um estudo com jovens e adultos com deficincia
intelectual, da regio oeste do Paran, sugere que no momento atual, com
base nos casos estudados, no deveria ser concedida a terminalidade especfica, uma vez que ainda temos que compreender o seu sentido, o seu significado
e os desdobramentos prticos deste tipo de certificao.
Esta idia coincide com a defendida por Mazzotta (1987 p.113) que, embora apontasse a necessidade de oficializao dos estudos dos alunos com
deficincia intelectual, atentava para que esta documentao no se caracterizasse como instrumento justificador do fechamento de muitas portas, muitas
oportunidades, que lhe estariam abertas sem a certificao oficial de seu itinerrio escolar estigmatizado.
No h como refletir sobre a terminalidade especfica sem que se resgate
o cenrio do sistema de ensino da atualidade, muitas vezes desprovido dos
recursos e das condies necessrias para ser desencadeador da aprendizagem de todos os alunos brasileiros. No temos como afirmar que foram esgotadas todas as possibilidades de aprendizagem dos alunos com deficincia
intelectual, uma vez que nem sempre temos em mos os instrumentos adequados para sua plena participao escolar.
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H, tambm, outro aspecto. Ainda so poucos, do ponto de vista numrico,

alunos com deficincia intelectual grave8 presentes na escola durante TODO o
percurso do ensino fundamental, ou seja, que tenha realizado a sua escolarizao do 1 ao 8 ano do Ensino Fundamental9.
Todos estes fatores sinalizam para que, embora imbudos dos melhores propsitos educacionais, no incorramos no erro de praticar, em nome da incluso
escolar, a excluso destes alunos e afast-los das poucas possibilidades existentes para sua plena participao na vida social. oportuno lembrar que, de
acordo com a legislao nacional, a terminalidade especfica encaminha o
aluno ou para o ensino de jovens e adultos ou para a profissionalizao que,
para sermos justos, temos que admitir a restrio desta possibilidade, uma vez
que so poucos os programas de profissionalizao que abarquem as necessidades especficas de pessoas com deficincia intelectual, principalmente se
pensarmos, como diz a lei, na deficincia grave.
Devemos concentrar os esforos na busca de alternativas de participao
e aprendizagem destes alunos nos ambientes comuns da escola regular, mudar a histria educacional da rea da deficincia intelectual e possibilitar trajetrias inclusivas. Desmistificar a idia da impossibilidade escolar daquele com
deficincia intelectual. Suas capacidades so infinitas, diferentes, mas infinitas.
Cabe-nos construir espaos de aprendizagem que considerem sua presena,
seu potencial, espaos que acreditem em suas possibilidades de aprender.
Aprendem entre outras coisas que tm direito educao, ao
acesso escola; aprendem tambm a conviver com formas jovens e adultas de ser, aprendem a conviver com a deficincia
mental como condio que se no desautoriza o acesso escola. (CARVALHO, 2006, p. 169).
Assim, antes de qualquer coisa, a escola precisa aprender a conviver e a

conhecer o aluno com deficincia intelectual, sua particularidade, sua histria
e seu jeito nico de ser.
importante lembrar, que embora no conceituado na legislao nacional, conforme o Sistema Conceitual de 2002, definido pela Associao Internacional de Estudos Cientficos das Deficincias Intelectuais, (AAID,
2007), no se classifica mais os nveis de deficincia intelectual e sim os do servio de apoio. Assim, podemos
entender que a deficincia grave seria aquela que exigiria nveis pervasivos de apoio, ou seja, aqueles de alta
intensidade, constncia permanente, intrusividade e envolvimento de mais membros de uma equipe multidisciplinar (AMMR, 2006). Estariam estes alunos presentes nas escolas brasileiras, em sistemas comuns de ensino?
Estamos nos referindo organizao anterior do Ensino Fundamental, sem considerar a reforma para nove
anos de escolarizao neste nvel de ensino.
A certificao especfica: aspectos formais

Aps as consideraes tericas apresentadas, podemos, ento, passar para
a discusso dos procedimentos prticos: o como fazer.
Em primeiro lugar preciso insistir no preceito legal que d direito, ao aluno com deficincia intelectual, a oito10 anos de escolarizao no ensino fundamental. Significa que o aluno tem direito de cursar os oito anos do ensino
fundamental, ou seja, ele tem a garantia da trajetria escolar, do 1 ao 8 ano
do Ensino Fundamental e, ento, se no final desta trajetria, realizados todos os
ajustes necessrios e esgotadas todas as possibilidades de adequaes, inclusive considerando-se a funcionalidade do currculo, ele poder receber uma
terminalidade especfica, se no houver alcanado os objetivos curriculares
previstos no Inciso I do Artigo 32, da LDB Lei n. 9394/9611.
Disso se desdobram algumas consideraes: (1) a obrigatoriedade da escola em realizar as adequaes necessrias para a aprendizagem dos alunos
com deficincia intelectual, durante todo o percurso do ensino fundamental,
inclusive considerando a funcionalidade do currculo; (2) a preocupao em
evitar a defasagem idade/srie, permitindo ao aluno o acesso aos anos finais
do ensino fundamental; (3) a necessidade de a escola realizar adequadamente
os registros individuais, atravs de Planos Curriculares especficos e de Relatrios
Descritivos da trajetria do aluno e, ainda (4) registro das avaliaes pedaggicas e as complementares expedidas por profissionais de diferentes reas.
Assim, a terminalidade especfica no pode ser expedida sem a devida comprovao documental de todos os procedimentos pedaggicos e complementares realizados para a garantia da aprendizagem desse aluno.
A Portaria 4688/06, da Secretaria Municipal de Educao, do municpio de
So Paulo, que dispe sobre as normas gerais do Regime Escolar, em relao
terminalidade especfica, em seu art.40, institui normas para a expedio dessa
certificao, apontando a necessidade de: (1) avaliao multidisciplinar, com
base nas diretrizes do Projeto Pedaggico; (2) a possibilidade de ampliao da
educao bsica, desde que sejam definidos tempos e horizontes para o aluno; (3) adequao curricular para o atendimento s necessidades educacionais especiais, enfocando a funcionalidade das proposies curriculares para a
Como mencionado anteriormente, estamos considerando o prescrito anterior a reforma do Ensino Fundamental que, atualmente, deve ser de nove anos.
10
o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura,
da escrita e do clculo (Inciso I artigo 32 - LDB) (BRASIL, 1997, p.22).
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prtica social do indivduo; (4) o reconhecimento de aptides adquiridas pelo

aluno e (5) os registros da aprendizagem e progresso do aluno (SME, 2008,
no paginado).
Isso significa que para expedir este certificado devero ser observados os
seguintes critrios:
1. Documento Individual de Aprendizagem Curricular a escola dever
manter registro da proposta curricular e das adequaes realizadas
para atender as necessidades educacionais especiais dos alunos, em
cada srie de sua escolarizao no ensino fundamental, ou seja, definir
e documentar as necessidades especficas do aluno com deficincia
intelectual, com base no referente curricular da srie em que est matriculado, relacionado aos: contedos e objetivos, procedimentos de
ensino, recursos necessrios e utilizados, avaliao e nveis de apoio pedaggico especializado (relacionados aos apoios recebidos no decorrer de sua trajetria escolar).
2. Relatrios Pedaggicos Descritivos a escola dever manter os registros
cumulativos de avaliao pedaggica, onde conste a progresso do
aluno, o desempenho de sua aprendizagem e as conquistas realizadas a
cada ano escolar.
3. Relatrio de Avaliao Multidisciplinar registros de avaliao de diferentes profissionais, conforme a necessidade especfica de cada aluno,
que aponte as suas especificidades clinica.
Esses documentos devero fundamentar a terminalidade especfica, a qual

s poder ser expedida com base nas diretrizes do Projeto Pedaggico da Escola e atravs de deciso coletiva, inclusive com anuncia do supervisor de
ensino e da famlia.
A Resoluo SE n. 31/2008, da Secretaria Estadual de Educao, do Estado de So Paulo, tambm esclarece que a terminalidade s poder ocorrer
com base em justificativas circunstanciadas atravs de avaliao pedaggica,
alm da anuncia da famlia e parecer escolar (SO PAULO, 2008).
Desta forma, evidencia-se o procedimento cauteloso e criterioso que
deve ser realizado pela escola e pelos sistemas de ensino, sejam eles estaduais ou municipais, na expedio de uma certificao especfica, uma vez
que, conforme mencionado e de acordo com os documentos existentes,
o teor da referida certificao da escolaridade deve possibilitar novas alternativas educacionais (BRASIL, 2001, p. 59), ou seja, deve ampliar as possibilidades desse aluno, seja no encaminhamento para cursos de jovens e
adultos, seja para a educao profissional. Dessa forma, a interpretao do
prescrito nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica (Resoluo n 02/2001), nos leva a inferir que o aluno que receber
uma certificao especfica no ter acesso ao Ensino Mdio e sim a alternativas educacionais. Portanto, isso aumenta nossa responsabilidade frente
expedio desse documento. (BRASIL, 2001).
Diante de todas estas especificidades e da realidade educacional presente, quando ainda estamos no processo inicial de construo de sistemas inclusivos, surge uma dvida bastante pertinente: possvel pensar na expedio do
documento de terminalidade especfica?
Certamente podemos ter alguns alunos que j poderiam ser beneficiados
por esta determinao legal, mas necessrio que estudemos cada caso, com
base nos critrios estabelecidos em lei e na especificidade de cada situao.
47
48
PARTE 5
49
50
Referencial sobre Avaliao

de Aprendizagem na rea da
Deficincia Intelectual - RAADI
O objetivo geral da elaborao de um Referencial sobre Avaliao de
Aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual RAADI, oferecer ao professor subsdios e indicativos, com base nas Orientaes Curriculares e Expectativas de Aprendizagem do Ensino Fundamental ciclo I, para superar uma
viso organicista da deficincia intelectual e buscar alternativas de avaliao
da aprendizagem a partir da base curricular do ensino fundamental.
Como dito anteriormente, a escolarizao deste aluno prioritariamente nos
espaos comuns do ensino regular , ainda, para todos ns, um desafio. Se em
relao s outras reas das deficincias tivemos oportunidades de maiores convivncias na rede regular de ensino, isto no ocorreu expressivamente com a deficincia intelectual. A falta de convvio acabou por gerar certo distanciamento
do potencial de aprendizagem curricular deste aluno. Neste momento, apresentamos para a rede de ensino de So Paulo uma proposta de avaliao deste
aluno com base no referencial curricular do ano/ciclo em que est matriculado.
Para a elaborao de um referencial especfico na rea da deficincia intelectual, procedemos anlise dos documentos norteadores, elaborados e publicados pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, em reunies com os
integrantes do DOT-EE e professores especialistas na rea, vinculados aos CEFAI,
para discusso de princpios, concepes e indicadores de avaliao da aprendizagem destes alunos. Aps as discusses iniciais e leitura do material citado,
revisitamos alguns autores que tratam da questo da avaliao na rea da educao especial e da deficincia intelectual (LANDIVAR, 1992; FONSECA, 1995;
SEBASTIN, 1999; CALEJON E BEATON, 2002; CARVALHO, 2003; GARCIA E BEATN,
2004; OLIVEIRA E CAMPOS, 2005; BEATN, 2006; PACHECO, 2007), e aps leitura e
reflexo sobre o assunto, procedemos elaborao do Referencial sobre Avaliao da Aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual.
Depois de elaborado o material e realizada a anlise de cada um dos itens,
submetemos a juzes, trs especialistas na rea da deficincia intelectual, para
sinalizao de aspectos inconsistentes e/ou proposies de ampliao das expectativas em cada componente curricular. Duas das juzas so pedagogas,
uma com habilitao em educao infantil e deficincia intelectual, desenvolvendo pesquisa na rea. A outra juza habilitada nas reas da deficincia
auditiva e intelectual, com experincia docente no Ensino Fundamental e mestranda em Educao, na linha de pesquisa em Educao Especial. O outro juiz
licenciado e especialista em Histria, com experincia docente no Ensino Fundamental na rea de Histria e Geografia, mestrando em Educao, na linha
de pesquisa em Educao Especial.
Aps a anlise dos juzes e a realizao dos ajustes sugeridos, o material foi
apresentado para equipe de especialistas DOT-EE e CEFAI para finalizao
dos indicadores avaliativos. Obviamente foram realizadas adequaes e aproximaes das expectativas gerais para aqueles com deficincia intelectual.
O Referencial da Aprendizagem est composto de trs reas a serem
avaliadas:
1- Instituio Escolar: Anlise da Necessidade de Adequaes Especficas
esta parte consta da anlise das seguintes dimenses: a instituio escolar e a
anlise do contexto de aprendizagem;
2- reas do desenvolvimento do aluno com deficincia intelectual: aspectos da percepo, motricidade, desenvolvimento verbal, memria e desenvolvimento scio-afetivo;
3- reas curriculares do 1 ao 5 ano: a partir das expectativas de aprendizagem geral e conta com os componentes curriculares de Lngua Portuguesa,
Matemtica, Natureza e Sociedade, Artes e Educao Fsica.
Na rea de Artes e Educao Fsica, encontramos forte potencial de
aprendizagem dos alunos com deficincia intelectual. Assim, com base nas
Orientaes Curriculares Proposio de Expectativas de Aprendizagem, do
Ensino Fundamental I, consideramos que as expectativas podero ser atingidas pelos alunos com deficincia intelectual, mesmo que necessite de apoio
direto do professor ou de seus colegas, o que no diminui a qualidade de seu
desempenho. Ao avaliar o aluno, o professor deve considerar seu cotidiano
e suas especificidades, e fazer os registros de forma descritiva, como ver na
proposio das tabelas avaliativas.
A avaliao dever ser realizada, inicialmente, pela escola atravs do estudo de caso para verificao das condies e das adequaes necessrias
para o atendimento s necessidades educacionais especiais do aluno com deficincia intelectual, seja no contexto geral da escola ou no contexto especfico
de aprendizagem. Neste primeiro momento, o registro descritivo, embora estejam apresentados alguns indicadores para reflexo da equipe escolar.
51
52
importante destacar que o processo de avaliao contnuo, intenso e deve

ocorrer em vrios momentos da prtica pedaggica. Aqui trata-se de um momento inicial, de conhecimento do caso, quando a equipe se rene em busca de dados que possam iluminar a prtica escolar com algum aluno especificamente.
Num segundo momento, a proposta que se proceda a avaliao pedaggica do aluno, considerando as reas do desenvolvimento e do currculo, o
que ocorrer em diferentes momentos no decorrer do ano letivo.
Em sntese, atravs do RAADI sero avaliados os seguintes aspectos:
1- A instituio escolar: anlise da necessidade de adequaes especficas:
1.1 Conhecimento prvio sobre o aluno: aspectos conhecidos pela escola e os dados que a escola precisa saber;
1.2 Definio das necessidades especficas do aluno: recursos materiais
e humanos;
1.3 Definio do cronograma das aes.
2- A ao pedaggica: a anlise do contexto de aprendizagem:
2.1 A sala de aula;
2.2 Os recursos de ensino e aprendizagem;
2.3 As estratgias metodolgicas.
3- O aluno com deficincia intelectual: anlise do desenvolvimento e da
aprendizagem:
3.1 reas do desenvolvimento:
3.1.1
Percepo;
3.1.2
Motricidade;
3.1.3
Desenvolvimento verbal;
3.1.4
reas menmnicas;
3.1.5
Desenvolvimento scio-emocional.
3.2 reas Curriculares:

3.2.1
Lngua Portuguesa;
3.2.2
Matemtica;
3.2.3
Natureza e Sociedade;
3.2.4
Artes e Educao Fsica.

A avaliao curricular poder ser realizada bimestralmente e o professor dever anotar a condio do aluno em cada uma das expectativas, utilizando-se
para isto do seguinte cdigo:
RS realiza satisfatoriamente
RP realiza parcialmente
CA realiza com ajuda
NAG contedo no apresentado ao grupo
NAA contedo no apresentado ao aluno
NR no realiza
Nas planilhas de avaliao curricular, os professores encontraro expectativas que no sofreram alteraes, uma vez que se espera que a criana com deficincia intelectual possa, como os outros, atingir aquela expectativa. Utilizamos
um asterisco (*) nas expectativas que sofreram alguma adequao para atender
as necessidades especficas deste aluno, e tambm foram previstas algumas expectativas especficas para os alunos com deficiencia intelectual, estes casos esto apontados com o uso apenas do asterisco (*). Exemplificamos na tabela 1.
53
54
Tabela 2: Demonstrativo da organizao das tabelas de avaliao

EXPECTATIVA ORIGINAL EXPECTATIVA COM ALTERAES
LNGUA PORTUGUESA
Leitura 1 ano
P2 - Ler textos ajustando P2* Ler textos de seu cotidiano
o falado ao escrito ou de maneira hipottica apoianapoiando-se na ilustrao. do-se na ilustrao.
P4 - Estabelecer a relao entre o ttulo e o
corpo do texto ou entre
as imagens (fotos, ilustraes), e o corpo do
texto, reconhecendo o
assunto do texto.
P11 - Recuperar
P11* Recuperar informaes
informaes explcitas.
explcitas mesmo que atravs
de desenho, imagens ou relato
oral.
P22 - Produzir texto levando em conta o gnero e

o seu contexto de produo, ditando-o ou escrevendo de acordo com a
hiptese de escrita.
EXPECTATIVA ESPECFICA
P*Apresentar postura de leitura, folheando portadores

de textos da direita para a
esquerda, acompanhando
com o dedo.
LNGUA PORTUGUESA
Produo Escrita 2 ano
P22* Participar da produo de
texto mesmo que oralmente,
levando em conta o gnero(
receita, bilhete, lista, gibi), registrando de acordo com a hiptese de escrita, ou com a ajuda
do escriba
P*Apresentar postura de escrita, apoiando o material
de escrita com uma das
mos e segurando lpis com
dedos polegar e indicador,
realizando traos da direita
para a esquerda.
Assim foi feito em todas as tabelas, de todos os anos curriculares, em todas

as reas do conhecimento, exceto Artes e Educao Fsica, como mencionado
anteriormente, onde as tabelas sero descritivas e o professor dever, ento,
apenas relatar ou descrever as competncias observadas, tendo como indica-
tivo o prprio material de Orientaes Curriculares Proposio de Expectativas

de Aprendizagem, do Ensino Fundamental I.
Com este material inicial espera-se que a escola tenha indicativos mais
consistentes para avaliar e acompanhar o desempenho escolar do aluno com
deficincia intelectual, enfatizando seu potencial de aprendizagem curricular.
De posse dos dados avaliativos, a escola poder traar um planejamento mais
pontual para cada um dos alunos com deficincia intelectual, fazendo registros
da evoluo de sua aprendizagem e acompanhando sua trajetria escolar.
Vale ressaltar que cada um nico, assim tambm os alunos com deficincia intelectual apresentam diferenas intensas e importantes entre si, portanto,
cabe ao professor e toda equipe da escola considerar as peculiaridades de
seus alunos e avali-los buscando as competncias curriculares na forma particular de apreenso destes alunos. Assim, no esperar que eles alcancem e
realizem o processo educativo como os outros, ao contrrio, trata-se exatamente de considerar suas especificidades, mas ao mesmo tempo, observar que muito de seu conhecimento e desempenho esto diretamente ligados s expectativas de aprendizagem curricular.
No necessrio e nem desejvel que se crie uma situao artificial de avaliao, ao contrrio, o professor deve exercitar seu potencial de observao, registrando aspectos do desenvolvimento e do desempenho escolar de seu aluno atravs das planilhas propostas, a partir das Orientaes Curriculares e Expectativas de
Aprendizagem do Ensino Fundamental ciclo 1. Acreditamos que na dinmica da
sala de aula, no cotidiano das atividades pedaggicas e nos registros particulares de
cada professor que poderemos inaugurar uma nova forma de avaliar e acompanhar o desenvolvimento educacional escolar do aluno com deficincia intelectual.
Tambm gostaramos de reafirmar os fundamentos tericos que sustentam
a proposta de avaliao contida neste referencial e a expectativa de que a
escola possa ter maior clareza de reas ainda em desenvolvimento, ou seja,
aes que o aluno realiza com ajuda, correspondente a zona de desenvolvimento potencial, que dever receber especial ateno do professor em suas
proposies pedaggicas cotidianas para que, aquilo que o aluno resolve com
ajuda hoje, possa ser realizado com independncia amanh, instalando-se em
sua zona de desenvolvimento real.
O objetivo possibilitar, escola e ao professor, indicativos e referncias
para o processo de avaliao, no sentido de captar as potencialidades do
aluno com deficincia intelectual para a aprendizagem formal e sistemtica,
exigida para o ensino fundamental, mesmo que com adequaes especficas
relativas natureza de suas necessidades educacionais especiais.
55
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Referencial sobre Avaliao de Aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual

RAADI
Escola:_________________________________________________________________
Nome do aluno:________________________________________________________
Professor:_ _____________________________________________________________
Equipe Avaliadora:_____________________________________________________
Data:__________________________________________________________________
1 - INSTITUIO ESCOLAR
ANLISE DA NECESSIDADE DE ADEQUAES ESPECFICAS
Dilogo em horrios coletivos para estudo de caso especfico.
I - Conhecimento prvio sobre o aluno
Aspectos conhecidos pela escola
O que a escola
precisa saber
Informantes
Outras informaes a serem coletadas:
II - Definio das necessidades especficas do aluno:

recursos materiais e humanos
Recursos existentes na escola
Recursos a serem providenciados
Planejamento para a aquisio dos recursos necessrios:
III - Definio do cronograma das aes

Informaes complementares
Aquisio dos recursos
INDICADORES AVALIATIVOS
I - Conhecimento prvio sobre o aluno
Aspectos conhecidos pela escola:
histrico de nascimento;
histrico familiar;
rotina e convivncia familiar;
atividades de seu cotidiano;
preferncias do aluno;
trajetria escolar;
avaliaes pedaggicas anteriores.
O que a escola precisa saber:

como realizar o levantamento de
dados desconhecidos;
definir responsveis pela coleta
de informaes.
Informaes complementares:
desenvolvimento neuro-psico-motor;
avaliaes clnicas existentes;
atendimentos clnicos recebidos;
hiptese diagnstica ou diagnstico mdico.
II - Definio das necessidades especficas do aluno:
recursos materiais e humanos
Analisar recursos materiais e humanos facilitadores para a aprendizagem do aluno:
anlise do nmero de alunos na classe em que ser ou est matriculado;
suporte pedaggico especializado: tipo e freqncia ao atendimento;
materiais pedaggicos necessrios: especficos ou gerais;
organizao da sala de aula: metodologia e didtica;
processo de avaliao pedaggica: adequaes necessrias;
definir os recursos no disponveis na escola, forma de aquisio e implementao;
III - Definio do cronograma das aes
Definir:
prazo e cronograma para implementao das aes delineadas;
definir responsabilidades na exequibilidade dos prazos;
definir calendrio de acompanhamento e avaliao das aes.
57
58
2 - A AO PEDAGGICA: ANLISE DO CONTEXTO DE APRENDIZAGEM

I - A sala de aula
Aspectos facilitadores para o aluno
Aspectos crticos para o aluno
II - Os recursos de ensino e aprendizagem

Aspectos a serem modificados
III - As estratgias metodolgicas

Aspectos a serem observados
I - A sala de aula
Com base nas condies especficas do aluno DI analisar:
as caractersticas fsicas da sala de aula;
a organizao espacial da sala de aula na escola;
a organizao do espao interno da sala de aula;
a disposio das carteiras;
a existncia de murais informativos;
a existncia de espaos para exposio de materiais dos alunos;
a possibilidade de mobilidade interna na sala de aula.
Analisar:
se as condies existentes so favorecedoras ao aluno com DI;
a necessidade de modificaes na organizao interna da sala de aula.
II - Os recursos de ensino e aprendizagem
Com base nas condies especficas do aluno analisar os recursos pedaggicos:
materiais pedaggicos diversos: papis variados, lpis coloridos, giz de cera,
tintas, pincis, revistas, gibis, livros, materiais de contagem, jogos etc.;
orientao do professor especialista ao professor comum;
recursos especficos para: cincias, matemtica, artes etc.;
necessidade de recursos especficos para o aluno DI.
III - As estratgias metodolgicas
Com base nas condies especficas do aluno com DI analisar:
o planejamento de ensino e suas caractersticas;
a exeqibilidade do planejamento;
a organizao e seqenciao dos contedos curriculares;
a organizao do tempo de aprendizagem;
os agrupamentos;
a estratgias de mediao;
a significao dos contedos para o aluno DI;
a qualidade das relaes interpessoais;
a diversidade das propostas pedaggicas;
a qualidade do material apresentado;
a rotina de aula;
a proposio de atividades diversificadas;
as adequaes a serem realizadas para atender o aluno com DI;
as principais dificuldades relacionadas ao aluno com DI.
59
60
3 - O ALUNO COM DEFICINCIA INTELECTUAL:

ANLISE DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM
3.1 - REAS DO DESENVOLVIMENTO
I - Percepo
1 - Percepo Visual
1 avaliao
2 avaliao
3 avaliao
2 - Percepo Auditiva
1 avaliao
2 avaliao
3 avaliao
3 - Percepo Espacial Geral

1 avaliao
2 avaliao
3 avaliao
II Motricidade
1 - Esquema Corporal
1 avaliao
2 avaliao
3 avaliao
2 - Coordenao grafo-manual
1 avaliao
2 avaliao
3 avaliao
III - Desenvolvimento Verbal

1 - Compreenso Verbal
1 avaliao
2 avaliao
3 avaliao
2 - Raciocnio Verbal
1 avaliao
2 avaliao
3 avaliao
3 - Fluncia Verbal
1 avaliao
2 avaliao
3 avaliao
IV - reas Menmnicas
1 - Memria Visual
1 avaliao
2 avaliao
3 avaliao
2 - Memria Verbal e Numrica

1 avaliao
2 avaliao
3 avaliao
V - Desenvolvimento socio-emocional
1 avaliao
2 avaliao
3 avaliao
61
62
I - Percepo
1. Percepo visual: observar se capaz de distinguir diferenas e semelhanas
em objetos, desenhos, entre letras e nmeros.
2. Percepo auditiva: observar se capaz de distinguir diferentes sons em si
mesmo, em objetos, no ambiente e se capaz de perceber intensidades e
localizao de sons.
3. Percepo Espacial-geral: observar se capaz de observar distanciamento,
posicionamento, espessura, tamanho e direes. Organizao pessoal e espacial do aluno em relao ao ambiente.
II - Motricidade
1. Esquema corporal: observar condies de equilbrio motor, a capacidade de
aplicar conceitos espaciais e de lateralidade em seu prprio corpo, se capaz
de reproduzir estruturas rtmicas.
2. Coordenao grafo-manual: observar a qualidade dos traados realizados
com instrumentos grossos e finos, representao grfica esquemtica ou reconhecvel.
III - Desenvolvimento Verbal
1. Compreenso verbal: compreenso de dilogo, entendimento das palavras
e seus significados aplicados, definio de palavras por suas caractersticas,
compreenso do significado de uma leitura oral de um texto ou explicao.
2. Raciocnio Verbal: compreenso de relaes de igualdade e diferena entre
duas ou mais palavras, compreende relaes entre o essencial e secundrio
num texto ou numa histria.
3. Fluncia Verbal: faz relatos do cotidiano ou de histrias com seqncia lgica
e compreensiva, inventa frases, descreve cenas, faz narrativas orais, manifesta
e explica seus pensamentos ou idias.
IV - reas menmnicas
1. Memria visual: reconhece lugares conhecidos e desconhecidos, reconhece
itinerrios de seu cotidiano, lembra-se de narrativas e reconta histrias oralmente, repete uma seqncia de palavras significativas.
2. Memria verbal e numrica: relata coisas que fez durante o dia em seqncia
temporal correta, capaz de dar recados em ambiente familiar ou escolar,
repete frases complexas, reconhece datas significativas como: aniversrio,
pscoa e natal. Sabe dizer a sua idade e reconta contos e histrias com suas
prprias palavras.
V - Desenvolvimento socio-emocional

Observar: integrao ao grupo, aspectos de colaborao e atividades no grupo, timidez excessiva, estado emocional, reao frustraes, enfrentamento
de medos e inseguranas.
3. 2 - AREAS CURRICULARES
I - LINGUA PORTUGUESA
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
LEITURA
Expectativas gerais
1
2
3
4
bimestre bimestre bimestre bimestre
P1* - Relacionar o gnero situao concreta. Por exemplo: receita, bilhete, conto, notcia, gibi, msica.
P2* - Ler textos de seu cotidiano de maneira hipottica apoiando-se na ilustrao.
P4 - Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustraes) e o corpo do texto, reconhecendo o assunto do texto.
P11* - Recuperar informaes explcitas mesmo
que atravs de desenho, imagens ou relato oral.
P* Apresentar postura de leitura, folheando
portadores de textos da direita para a esquerda, acompanhando com o dedo.
P* Ler hipoteticamente para os colegas, a partir
do sentido das ilustraes.
P* Reconhecer espao onde ocorrem os eventos narrados: se histria ocorre no campo, na
cidade, na escola, no jardim, etc.
PRODUO ESCRITA
Expectativas gerais
1
2
3
4
P* Estabelecer diferena entre a escrita e outras formas grficas: desenhos, nmeros, ilustraes e cones.
P22* - Participar da produo de texto mesmo
que oralmente, levando em conta o gnero (receita, bilhete, lista, gibi), registrando de acordo
com a hiptese de escrita, mesmo que rudimentar ou figurativa, ou com a ajuda do escriba.
P24* - Registrar o texto produzido (receita, bilhete,
lista) a partir da produo coletiva e com base
no texto produzido, mesmo que no fielmente.
P25* - Revisar o texto apoiado no professor
ou parceiro para saber o que j foi escrito e o
que ainda falta escrever na escrita de textos:
lista, legenda, bilhete e notcia.
P26* - Escrever texto de memria (verso, cano conhecida), de acordo com sua hiptese
de escrita, mesmo que rudimentar ou figurativa,
ou com ajuda do escriba.
P30* - Nomear as partes da imagem que compe
um texto, levando em conta o gnero, com o
apoio do professor ou colega mais experiente.
63
64
P31* - Participar de reviso de texto apoiado

na leitura em voz alta do professor e com suporte do colega ou de fichas.
P* Apresentar postura de escrita, apoiando o
material de escrita com uma das mos, realizando traos da direita para a esquerda.
ANLISE E REFLEXO SOBRE A LNGUA E A LINGUAGEM
Expectativas gerais
1
2
3
4
P34* - Identificar, com o auxlio do professor,
possveis elementos constitutivos (data, horrio,
nome, imagens, setas, ttulos, subttulos, ingredientes) da organizao interna de um gnero
(bilhete, lista, receita, notcia, trova).
P48* - Compreender e contextualizar o uso de
recursos grficos em determinado gnero:
imagem, setas, subttulos e nmeros.
ESCUTA PRODUO ORAL
Expectativas gerais
1
2
3
4
P53* - Participar de situaes de intercmbio
oral e rodas de conversas nas diferentes situaes de aula.
P54* - Recontar textos de diferentes gneros,
com o apoio do professor, colega ou figuras,
percebendo as caractersticas do texto-fonte.
P 55* - Ouvir com ateno textos lidos ou contados, apresentar postura de escuta: olhar para o
leitor, dirigir o olhar para as figuras, etc.
P56* - Responder as dvidas do interlocutor atravs de apontamentos, figuras e desenhos.
* Dar recados simples
P58* - Recitar de memria pequenos versos ou
canes populares.
P63* - Postura de ateno a instrues e assuntos pesquisados em diferentes fontes, participar da busca de temas especficos, mesmo
que atravs de figuras.
P68* - Participar de comentrios sobre notcias
veiculadas em diferentes mdias, prprias do
seu cotidiano: televiso, rdio, jornal local, etc.
P70* - Compreender instrues orais de cada
parte da atividade, para executar aes pertinentes como: jogos, brincadeiras e canes.
SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICA
Expectativas gerais
1
2
3
4
P71 - Perceber as diferenas entre escrita e
outras formas grficas.
P72* - Distinguir as letras do alfabeto.

P73* - Escrever seu prprio nome a partir do
modelo (ficha)
P74* - Conhecer as representaes das letras
no alfabeto de imprensa maisculo.
P76* - Localizar seu nome na lista de nomes da
classe, a partir de modelo.
P77* - Realizar representaes grficas correspondentes aos assuntos tratados (desenhos,
figuras, colagem).
P* Nomear representaes grficas correspondentes aos assuntos tratados (desenhos, figuras, colagem)
P* - Realizar produes de escrita atravs de
hipteses inciais do sistema de escrita.
P* - Estabelecer relaes entre logotipos e escrita convencional das palavras conhecidas,
por exemplos: palavras contidas em rtulos de
achocolatado, refrigerantes, bolachas e balas.
Observaes complementares:
Descrio/Sntese da rea de Lngua Portuguesa:
LEGENDA
NR no realiza
65
66
II - MATEMTICA
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
PARA O 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
NMERO
Expectativas gerais
1
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
M01 - Reconhecer a utilizao de nmeros no seu

contexto dirio.
M02* - Formular hipteses sobre escritas numricas relativas a nmeros familiares, como a idade, o nmero da
casa etc., mesmo que com apoio.
M03* - Identificar de forma dirigida, escritas numricas relativas a nmeros freqentes, como os dias
do ms, o ano etc.
M04 - Formular hipteses sobre a leitura e escrita de nmeros freqentes no seu contexto domstico.
M05 - Realizar a contagem de objetos (em colees mveis ou fixas) pelo uso da seqncia numrica (oral).
M06 - Fazer contagens orais em escala ascendente
(do menor para o maior) e descendente (do maior
para o menor), contando de um em um, com ajuda.
M07* - Formar pares e agrupamentos simples, com
ajuda direta, para facilitar a contagem e a comparao entre duas colees.
M08* - Comparar a quantidade de objetos de duas colees, identificando a que tem mais, a que tem menos, ou se tm a mesma quantidade.
M09* - Produzir escritas numricas de nmeros familiares e freqentes.
M* - Realizar contagem numrica oral em situaes
de brincadeiras.
M* - Identificao dos nmeros em seu contexto dirio e escolar sala de aula
M* - Realizar a escrita dos nmeros, a partir de modelo.
M* - Relacionar nmero a quantidade simples, com
ajuda direta do professor ou colega mais experiente.
OPERAES
Expectativas gerais
M10* - Relacionar, com ajuda, o nmero obtido em
uma coleo de objetos (at dez).
M11* - Indicar, com ajuda, o nmero que ser obtido se forem acrescentados objetos a uma coleo
dada (at dez).
1
bimestre
67
M12* - Indicar, com ajuda, o nmero que ser obtido se forem retirados objetos de uma coleo
dada (at dez).
M13* - Comparar quantidades de objetos em duas
colees, identificando o que tem mais.
M14* - Compor, com ajuda, uma coleo acrescentando mais objetos que outra coleo dada e experienciando operaes aditivas.
M15* - Organizar, com orientaao, os objetos de uma
coleo em partes com o mesmo nmero de objetos
em situaes em que isso for possvel.
ESPAOS E FORMAS
Expectativas gerais
1
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
M16 - Identificar pontos de referncia para indicar

sua localizao na sala de aula.
M17* - Indicar oralmente a posio onde se encontra no espao escolar e represent-la por meio de
desenhos, com ajuda.
M18* - Experienciar e explorar o espao escolar e
indicar oralmente trajetrias.
M19* - Acompanhar com ajuda a leitura de croquis
simples que indiquem a posio de um objeto ou pessoa.
M20* - Acompanhar com ajuda a leitura de croquis
simples que indiquem a movimentao de um objeto ou pessoa.
M21 - Identificar semelhanas e diferenas entre as
formas dos objetos de seu cotidiano
M22 - Identificar nos objetos de seu cotidiano superficies planas e arredondadas.
M23 - Representar objetos do seu cotidiano, por
meio de desenhos.
M24 - Montar e desmontar embalagens e explorar as
peas que deve utilizar para remont-las.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Expectativas gerais
M* - Explorar e reconhecer diferentes grandezas.
M25* - Identificar, de forma dirigida, dias da semana, explorando o calendrio.
M26* - Identificar, de forma dirigida, os meses do
ano, explorando o calendrio.
M27* - Recordar e descrever oralmente seqncias de
acontecimentos referentes ao perodo de um dia.
1
bimestre
68
M28 - Participar de diferentes estratgias para medir

comprimentos, massas e capacidades de vasilhames,
sem uso de unidades de medidas convencionais.
M29* - Realizar, em grupo, estimativas que envolvam medidas (por exemplo: quantos passos
preciso dar para chegar a um determinado local,
quantos copos de gua so necessrios para encher um recipiente).
TRATAMENTO DA INFORMAO
Expectativas gerais
M30* - Participar em pequenos grupos e de forma dirigida de preenchimento de fichas de identificao
com dados numricos pessoais, como idade, altura,
nmero de irmos, peso etc.
M31* - Criar, com ajuda, formas de registros pessoais (como desenhos, cdigos).
M32* - Observar o registro em tabelas simples observaes do grupo sobre condies do tempo, eventos da semana, por exemplo.
Descrio/Sntese da rea de Matemtica:
LEGENDA
NR no realiza
1
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
69
III - NATUREZA E SOCIEDADE

TEMA: Lugar onde vivemos
CINCIAS
1
bimestre
Expectativas gerais
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
Todas as expectativas relacionadas podero ser atingidas pelos alunos com deficincia intelectual, mesmo que necessite de apoio direto do professor ou de seus colegas, o que no diminui
a qualidade de seu desempenho. Ao avaliar o aluno, o professor deve considerar seu cotidiano
e suas especificidades.
Cl - Identificar no ambiente prximo (sala de aula, escola, casa) diferentes elementos tanto do mundo natural como construdos pelo ser humano.
C2 - Observar, identificar e classificar no ambiente
prximo diferentes tipos de plantas e animais que ali
habitam ou fragmentos deles como: sementes, folhas, frutos, penas, plos, esqueletos.
C3 - Estabelecer semelhanas e diferenas entre o
ser humano e outros animais.
C4 - Observar a natureza, valorizando cuidados necessrios para a preservao da gua limpa, dos
animais e das plantas.
C5 - Observar e identificar no ambiente prximo variados materiais, equipamentos, objetos e produtos
industrializados, reconhecendo diferentes funes,
usos e localizao.
C6 - Comparar e classificar diferenas em relao a
tamanho, textura, rigidez, cheiro, cor, temperatura,
por meio de observao direta e utilizando os rgos
sensoriais (com segurana).
C7 - Identificar e valorizar comportamen de segurana, preveno de acidentes e conservao no uso de
objetos, como faca, tesoura, vidros, latas e pregos.
C8 - Identificar os perigos de inalar, pr na boca, ingerir e manipular alguns objetos de uso domstico como
lcool, gua sanitria, inseticidas, perfumes e outros
materiais txicos, valorizando atitudes seguras.
C9 - Valorizar atitudes de higiene promovendo a
sade individual e dos grupos a que pertencem
(sala de aula, escola e casa).
GEOGRAFIA
Expectativas gerais
1
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
70
G1- Localizar no espao a posio do corpo e de
outros objetos, reconhecendo noes de posicionamento (frente, atrs, entre, perto, longe) e lateralidade (esquerda, direita).
G2 - Identificar as diferenas e as semelhanas nas
paisagens nos lugares de vivncia da criana (moradia, escola e rua).
G3 - Observar as semelhanas e as diferenas nos
elementos naturais e construdos das paisagens do
cotidiano.
G4 - Reconhecer elementos naturais e construdos,
a partir da observao de ilustrao.
G5 - Observar e desenhar caminhos entre os diferentes locais da escola, da moradia e ambiente
prximo.
G6 - Observar, identificar e classificar objetos presentes no cotidiano em relao a tamanho, forma
e cor para iniciar a construo da noo de proporo e de legenda.
G7 - Localizar pontos de referncia (praa, padaria, parque, escola, casa) em caminhos costumeiros,
comparando as distncias entre eles.
HISTRIA
Expectativas gerais
1
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
H1 - Relacionar lugares e tempos vividos no cotidiano
(na casa, escola, ruas, parque, bosques) com rotinas,
medies e marcadores de tempo cronolgico para
apreender noes de tempo vivido no presente.
H2 - Distinguir medies e marcadores de tempo
cronolgico (manh, tarde, noite, hora, dias da semana, dias e meses), nas suas vivncias cotidianas.
H3 - Perceber mudanas e permannias nas atividades e hbitos envolvendo rotinas dirias, semanais e
mensais (na casa, na escola, lazer).
H4 - Identificar acontecimentos diferentes e cotidianos da sala de aula.
H5 - Identificar os sujeitos (pessoas, famlias, grupos)

envolvidos nos diferentes tipos de acontecimentos
cotidianos(familiares, escolares, sociais).
H6 - Reconhecer diferentes tipos de grupo de convivncia (por nome, idade, sexo e pertencimento
- famlia, escola, sala de aula, profisso, local de
nascimento).
H7 - Reconhecer as diferenas e semelhanas do
grupo da sala de aula: idades, acordos e desacordos entre pessoas e grupos no desencadear dos
acontecimentos vividos.
H8 - Construir uma forma de marcar (por exemplo
linha do tempo), com os acontecimentos vividos
pela classe (histria da sala de aula) ao final do perodo letivo.
Descrio/Sntese da rea de Natureza e Sociedade:
LEGENDA
NR no realiza
71
72
IV - ARTES E EDUCAO FSICA

Percepo
Experimentao
Criao/produo
Comunicao/representao
Crtica/autocrtica

- RAADI
Escola: ________________________________________________________________
Nome do aluno: _______________________________________________________
Professor do aluno: ____________________________________________________
Equipe Avaliadora: ____________________________________________________
Data:__________________________________________________________________
RELATRIO PEDAGGICO DESCRITIVO
1-INSTITUIO ESCOLAR
2- A AO PEDAGGICA:
ANLISE DO CONTEXTO DE APRENDIZAGEM
3- O ALUNO COM DEFICIENCIA INTELECTUAL:

I- LINGUA PORTUGUESA
II - MATEMTICA
III NATUREZA E SOCIEDADE
73
74
I - LNGUA PORTUGUESA
LEITURA
Expectativas gerais
1
bimestre
P1* - Relacionar o gnero situao concreta. Por

exemplo: receita, bilhete, conto, notcia, gibi e msica.
P2* - Ler textos de seu cotidiano de maneira hipottica apoiando-se na ilustrao.
P3 - Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores,
estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios.
P* - Compreender placas, sinais de instruo e logotipos dispostos nos espaos pblicos de seu cotidiano.
P4 - Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo
do texto ou entre as imagens (fotos, ilustraes) e o
corpo do texto.
P5* - Estabelecer a relao entre a manchete de notcia, ttulo da histria, ttulo do gibi e o corpo do texto.
P* - Conhecer os suportes textuais mais frequentes
na vida cotidiana: jornais, revistas, panfletos, gibis,
livros de literatura infantil.
P* - Realizar leitura hipottica, acompanhando
a leitura do professor ou colegas com postura de
leitura: folheando portador de texto da esquerda
para direita e acompanhando texto com o dedo.
P* - Ler hipotticamente para os colegas, a partir
do sentido das ilustraes.
P9* - Inferir o sentido de palavras a partir do contexto e com orientaes especficas.
P11* - Recuperar informaes explcitas mesmo que
atravs de desenho, imagens ou relato oral.
P17* - Reconhecer o espao onde ocorrem os
eventos narrados: se a histria ocorre no campo,
na cidade, na escola, no jardim, etc.
P* - Reconhecer alguns organizadores de leitura:
sentido das ilustraes, de palavras-chaves e marcas tipogrficas
P21* - Observar, com apoio do professor ou colega
mais experiente, a sequncia temporal de episdios ou procedimentos.
PRODUO ESCRITA
1
Expectativas gerais
bimestre
P22* - Participar da produo de texto mesmo que
oralmente, levando em conta o gnero(receita, bilhete, lista, gibi), registrando de acordo com a hiptese de escrita, ou com a ajuda do escriba.
lista) a partir da produo coletiva e com base no
texto produzido, mesmo que no fielmente.
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
75
P25* - Revisar o texto apoiado no professor ou parceiro

para saber o que j foi escrito e o que ainda falta escrever na escrita de textos: lista, legenda, bilhete, notcia
P27* - Escrever texto de memria (verso, cano conhecida), de acordo com sua hiptese de escrita, mesmo
que inicial ou figurativa, ou com ajuda do escriba
P28* - Re-escrever texto a partir de modelo (verso,
cano conhecida), de acordo com sua hiptese
de escrita, mesmo que inicial ou figurativa, ou com
ajuda do escriba.
P31* - Revisar o texto apoiado na leitura em voz alta
do professor, com o apoio do modelo ou apoio direto do colega.
P* - Apresentar postura de escrita, apoiando o material de escrita com uma das mos e segurando
o lpis com dedos polegar e indicador, realizando
traos da direita para a esquerda.
1
2
3
Expectativas gerais
bimestre bimestre bimestre
P34* - Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos constitutivos (data, horrio, nome, imagens, setas,
ttulos, subttulos, ingredientes) da organizao interna de
um gnero (bilhete, lista, receita, notcia, trova).
P37* - Observar de forma dirigida expresses que marcam a progresso do tempo e as que estabelecem as
relaes de causalidade entre os acontecimentos relatados num texto: histria, quadrinhas, contos e canes.
P46* - Observar de forma dirigida o uso de numerais
em receitas que indicam quantidades e medidas.
P48* - Observar de forma dirigida o uso de recursos
grficos em determinado gnero: tamanho ou estilo da fonte e posio na pgina
ESCUTA - PRODUO ORAL
1
2
3
Expectativas gerais
bimestre bimestre bimestre
P53* - Participar de situaes de intercmbio oral e
rodas de conversas nas diferentes situaes de aula.
P54* - Recontar textos de diferentes gneros, com o
apoio do professor, colega ou figuras, percebendo as
caractersticas do texto-fonte.
P55* - Ouvir com ateno textos lidos ou contados,
apresentar postura de escuta: olhar para o leitor,
dirigir o olhar para as figuras, etc.
P57 - Cantar cantigas de roda.
P* - Recitar parlendas, versos, adivinha, trova, conhecidas e memorizadas.
P59 - Ouvir cantigas e memoriz-las para poder cantar.
P63*- Ouvir com ateno instrues e assuntos pesquisados em diferentes fontes, participar da busca de
temas especficos, mesmo que atravs de figuras.
P68* - Participar de comentrios sobre notcias veiculadas em diferentes mdias, prprias do seu cotidiano: televiso, rdio, jornal local, etc.
4
bimestre
4
bimestre
76
P70 - Compreender instrues orais para executar

aes pertinentes.
SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICA
Expectativas gerais
1
2
bimestre bimestre
P72* - Reconhecer as letras do alfabeto.
P73* - Escrever seu prprio nome.
P75* - Conhecer as representaes das letras no alfabeto de imprensa maisculo (para ler e escrever)
e no de impressa minscula.
P76* - Localizar palavras significativas em textos conhecidos.
P77* - Escrever individualmente com base em sua
hiptese de escrita.
P* - Usar a escrita para escrever listas, recados, bilhetes, nomes, com base em sua hiptese de escrita.
P* - Estabelecer relaes entre logotipos e escrita
convencional das palavras conhecidas, por exemplo: palavras contidas em rtulos de achocolatado,
refrigerantes, bolachas e balas.
LEGENDA
NR no realiza
3
bimestre
4
bimestre
77
II - MATEMTICA
NMERO
1
bimestre
Expectativas gerais
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
M01* - Utilizar, com ajuda, nmeros na quantidades

de elementos de uma coleo.
M02* - Utilizar, com ajuda, nmeros para expressar
a ordem dos elementos de uma coleo ou seqncia.
M03* - Reconhecer, com ajuda, a utilizao de nmeros para identificar linhas de nibus, telefones, placas de carros e registros de identidade.
M04* - Observar e vivenciar em grupos a utilizao
de diferentes estratgias para quantificar elementos
de uma coleo: contagem, formao de pares,
agrupamentos e estimativas.
M05* - Participar em grupo de contagem em escalas ascendente e descendente de um em um, de
dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez
etc.
M07* - Produzir escritas numricas atravs de modelos, operando at dez.
M08* - Utilizar a calculadora, com ajuda, para produzir escritas de nmeros simples que so ditados.
OPERAES
Expectativas gerais
M09* - Participar em grupo da soluo de situaes-problema, compreendendo alguns dos significados da adio. Atuar com suporte direto: material concreto e orientao direta do professor ou
do colega.
M10* - Participar em grupo de situaes-problema
de adio, para constituio de um repertrio a ser
utilizado no clculo.
M11* - Utilizar, de forma dirigida, a decomposio
das escritas numricas para a realizao de clculos, que envolvem a adio.
1
bimestre
78
M12* - Participar em grupo da soluo de

situaes-problema, compreendendo alguns dos
significados da subtrao. Atuar com suporte direto: material concreto e orientao direta do professor ou do colega.
de subtrao, para constituio de um repertrio a
ser utilizado no clculo.
M14* - Utilizar, de forma dirigida, a decomposio
das escritas numricas para a realizao de clculos, que envolvem a subtrao.
M15* - Iniciar a utilizao de sinais convencionais
(+, -, =) na escrita de operaes de adio e subtrao.
de multiplicao , para constituio de um repertrio a ser utilizado no clculo.
de diviso, para constituio de um repertrio a ser
utilizado no clculo.
M* - Relacionar nmero a quantidade simples, com
ajuda direta do professor ou colega mais experiente.
M* Realizar operaes aditivas com materiais concretos, operando com unidade de dezena com
ajuda direta do professor.
M* - Realizar operaes de subtrao com materiais concretos, operando com unidade de dezena
e com ajuda direta do professor.
M* - Realizar operaes de multiplicao com materiais concretos, operando com unidade de dezena com ajuda direta do professor.
M* - Realizar operaes de diviso com materiais
concretos, operando com unidade de dezena e
com ajuda direta do professor.
ESPAOS E FORMAS
Expectativas gerais
1
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
79
M18* - Localizar, com ajuda do colega ou professor, pessoas ou objetos no espao, com base em
diferentes pontos de referncia e algumas indicaes de posio.
M19* - Identificar, com ajuda do professor ou do colega, a movimentao de pessoas ou objetos no
espao, com base em diferentes pontos de referncia e algumas indicaes de direo e sentido.
M20* - Observar e reconhecer, de forma dirigida, figuras geomtricas presentes em elementos naturais
e nos objetos criados pelo homem.
M21* - Demonstrar reconhecer semelhanas e diferenas entre figuras geomtricas.
GRANDEZAS E MEDIDAS
1
bimestre
Expectativas gerais
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
M24* - Identificar, de forma dirigida, algumas unidades de tempo (dia, semana, hoje, ontem, amanh).
M25* - Experienciar, de forma dirigida, o uso de instrumentos de medida conhecidos: fita mtrica, balana, recipientes de um litro, etc.
M26* - Experienciar, de forma dirigida, situaes que
envolvam a grandeza comprimento.
M27* - Experienciar, de forma dirigida, situaes
que envolvam a grandeza capacidade.
M28* - Experienciar, de forma dirigida, situaes
que envolvam a grandeza massa.
M29* - Experienciar, de forma dirigida, situaesproblema que envolvam a grandeza temperatura.
M* - Apresentar o sistema monetrio e as diferenas entre cdulas e moedas.
Expectativas gerais
M30* - Fazer registros, com ajuda, para comunicao de idade e nmero de irmos.
M31* - Participar em grupo da leitura de informaes apresentadas em tabelas simples.
1
bimestre
80
M32* - Participar em grupo da leitura de informaes

apresentadas por grficos de colunas.
M33* - Realizar, de forma dirigida, a localizao de
dados em folhetos de compra e de propaganda.
M34* - Participar em grupo da organizao
de tabelas simples para registrar observaes
realizadas de idade, nmero de irmos, peso de
animais etc., (experienciao).
LEGENDA
NR no realiza
81

TEMA: Modos de viver
CINCIAS
1
bimestre
Expectativas gerais
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
Cl* - Reconhecer cuidados com a higiene em diferentes lugares de vivncia .

C2 - Identificar responsabilidades para a manuteno do ambiente saudvel em locais de uso individual e coletivo.
C3* - Observar, sob orientao direta, sinais vitais no prprio corpo, como batimento cardaco,
respirao pulmonar, temperatura e movimentos
reflexos para a promoo da sade e o autocuidado.
C4* - Perceber a importncia da vida aos elementos do ambiente, como gua, ar, alimentao, calor e luz solar.
C5* - Vivenciar e perceber diferentes tipos de alimentos, sua adequao e necessidade para o desenvolvimento do corpo e manuteno da sade,
incluindo informaes de culturas diversas.
C6* - Perceber com ajuda que uma alimentao
inadequada pode levar a prejuzos para a sade.
C7* - Comparar, com ajuda, diferentes modos de
alimentao, locomoo e reproduo entre os
seres vivos.
C8 - Reconhecer a importncia dos rgos sensoriais
dos seres vivos na percepo do ambiente onde vivem e seu papel na interao com os outros.
C9* - Diferenciar, com ajuda, comportamentos dos
animais (procurar comida, procriar, fazer abrigos)
daqueles exclusivamente humanos (ter amigos,
conversar, namorar, desenhar, escrever, produzir alimento e cozinhar, viver em famlias, construir cidades).
GEOGRAFIA
Expectativas gerais
G1* - Perceber e registrar com ajuda, os percursos
dirios, entre a casa e a escola.
1
bimestre
82
G2* - Localizar, com ajuda, nos desenhos dos trajetos, informaes como pontos de referncia de
seu bairro.
G3* - Elaborar maquete, em grupo e com ajuda direta, que represente os lugares de vivncia, como
sala de aula, escola, moradia, ruas, destacando os
pontos de referncia.
G4* Desenvolver atravs de vivncias e orientaes
diretas, noes de localizao espacial (dentro e fora,
ao lado, entre), e orientao (esquerdo e direito).
G5 - Observar e desenhar objetos em diferentes posies: verticais (de cima para baixo), laterais e frontais.
G6 - ldentificar os recursos da natureza (madeira, areia,
argila, brita) na construo e produo da moradia.
G7* - Reconhecer atravs de vivncias e orientaes diretas, as mudanas que ocorrem no tempo
durante o dia, observando nuvens, chuva e alteraes na temperatura.
G8* - Identificar atravs de vivncias e orientaes
diretas, as mudanas que ocorrem nas plantas, nas
rvores, nos jardins das praas e na temperatura
diria ao longo do ano.
G9* - Identificar, com ajuda, os deslocamentos realizados para transportar alimentos perecveis e nopereciveis.
Gl0 - Identificar e elaborar em grupo e com ajuda,
mapa com os locais de origem dos alimentos e
onde so comercializados.
G11- Reconhecer com orientao do professor, os
lugares onde se compram alimentos e suas caracteristicas, e se so industrializados ou naturais.
HISTRIA
Expectativas gerais
Hl* - Utilizar em atividades de grupo e com ajuda dos
colegas, medies e marcadores de tempo cronolgico nas suas relaes com acontecimentos vividos para apreender noes de tempo vivido.
H2* - Identificar, com ajuda do grupo, algumas normas culturais relacionadas a cuidados pessoais e os
do grupo de convvio sobre higiene
H3* - Vivenciar as formas de convvio social compartilhadas nas brincadeiras e festas em diferentes tempos.
H4* - Marcar, atravs de orientao do professor, os
diferentes momentos da vida domstica e da classe
no que se refere as festas, brincadeiras e jogos, utilizando marcadores de tempo.
1
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
H5* - Reconhecer mudanas e permanncias em

hbitos culturais vividos no decorrer de determinado tempo (semana, ms).
H6* - Desenvolver noes entre hbitos alimentares
e cuidados com a sade com medies de tempo
(hora das refeies e de higiene, formas de convivncia nas refeies).
H7 - Reconhecer mudanas e permanncias nos
hbitos alimentares e de cuidados com a sade
(comparao com os costumes dos avs e de outros tempos).
H8 - Identificar alimentos cotidianos e as rotinas alimentares dirias e em situaes especiais - festas e
comemoraes.
H9 - Identificar hbitos alimentares da comunidade e
de outras localidades e culturas (sociedades indgenas), em diferentes ocasies: cotidianas e festivas.
H10* - Identificar e diferenciar objetos utilizados no
preparo, consumo, produo e conservao de
alimentos, em seus hbitos alimentares cotidianos.
H14 - Reconhecer mudanas e permanncias dos
acontecimentos ao longo do ano.
LEGENDA
NR no realiza
83
84

Percepo
Experimentao
Criao/produo
Crtica/autocrtica

- RAADI
Escola: ________________________________________________________________
Nome do aluno: _______________________________________________________
Data:__________________________________________________________________
1-INSTITUIO ESCOLAR
2- A AO PEDAGGICA:

II - MATEMTICA
85
86
LEITURA
1
bimestre
Expectativas gerais
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre

P2* - Ler textos de seu cotidiano de maneira hipottica ajustando o falado ao escrito, ou apoiando-se
na ilustrao.
P3 - Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores.
Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios.
corpo do texto.
P6* - Compreender o assunto do texto, com base
nos indicativos figurativos e de palavras-chaves.
P11* - Recuperar informaes explcitas de texto mesmo que atravs de desenho ou imagens.
na cidade, na escola, no jardim, etc...
P20* - Reconhecer alguns organizadores de leitura:
sentido das ilustraes, de palavras-chaves e marcas tipogrficas.
mais experiente, a sequncia temporal de episdios
ou procedimentos.
PRODUO ESCRITA
Expectativas gerais
P23* - Produzir texto simples, com apoio, levando
em conta o gnero (receita, lista, bilhete) com
base em sua hiptese de escrita.
lista) a partir da produo coletiva e com base no
texto produzido, mesmo que no fielmente.
P29 - Reescrever texto a partir de modelo, levando
em conta o gnero e o seu contexto de produo.
P32* - Revisar o texto, atravs de modelo, com
apoio dirigido, percebendo erros na grafia de palavras conhecidas e significativas.
1
bimestre
87

Expectativas gerais
1
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
P34* - Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos constitutivos (data, horrio, nome,
imagens, setas, ttulos, subttulos, ingredientes) da
organizao interna de um gnero (bilhete, lista,
receita, notcia, trova).
P37* - Observar de forma dirigida expresses que
marcam a progresso do tempo e as que estabelecem as relaes de causalidade entre os acontecimentos relatados num texto: histria, quadrinhas,
contos e canes.
P40 - Identificar marcadores espaciais (dentro/fora,
em cima/embaixo, direita/esquerda etc.) para
compreender alguns de seus usos.
P48* - Observar de forma dirigida o uso de recursos
grficos em determinado gnero: tamanho ou estilo da fonte, posio na pgina
P51* - Observar o funcionamento do ritmo e da
rima nos poemas, e perceber as diferenas entre
outros gneros.
Expectativas gerais
1
bimestre
P53* - Participar de situaes de intercmbio oral e

rodas de conversas nas diferentes situaes de aula.
P54* - Participar do recontar textos de diferentes
gneros, com o apoio do professor, colega ou figuras, percebendo a caractersticas do texto-fonte.
P 55* - Ouvir com ateno textos lidos ou contados,
apresentar postura de escuta: olhar para o leitor,
dirigir o olhar para as figuras, etc.
P58* - Recitar poesias, versos e trovas conhecidas.
P63*- Ouvir com ateno instrues e assuntos pesquisados em diferentes fontes. Participar da busca de
temas especficos, mesmo que atravs de figuras.
P65 - Apreciar poemas lidos ou recitados.
P68* - Realizar comentrios, mesmo que simples, sobre notcias veiculadas em diferentes mdias, prprias
do seu cotidiano: televiso, rdio, jornal local, etc.
P70 - Compreender instrues orais para executar
aes pertinentes.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DOS PADRES DE ESCRITA
Expectativas gerais
1
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
88
P79* - Conhecer as representaes das letras no alfabeto de imprensa maisculo (para ler e escrever).
P80 - Segmentar o texto em palavras.
P81 - Empregar letra maiscula em nomes prprios.
P84 - Pontuar corretamente final de frases, usando
inicial maiscula.
P73 - Escrever seu prprio nome e utiliz-lo como referncia para escrever outras palavras, construindo
a correspondncias letra/som.
P76* - Localizar palavras conhecidas em textos trabalhados em sala de aula.
P77 - Escrever controlando a produo pela hiptese silbica, com ou sem valor sonoro convencional.
P78 - Compreender o sistema de escrita alfabtica,
isto , estabelecer relaes entre fonmas e letras.
LEGENDA
NR no realiza
89
II - MATEMTICA
NMERO
1
bimestre
Expectativas gerais
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
M01* - Ler e escrever nmeros do sistema de numerao decimal.

M02* - Comparar e ordenar nmeros, em ordem
crescente, at dez, com apoio.
M03* - Vivenciar em grupo e perceber com ajuda,
situaes-problema que envolvam relaes entre
nmeros, tais como: ser maior que, ser menor que.
M04* - Utilizar a calculadora para produzir e comparar escritas numricas.
M05* - Utilizar a calculadora, com ajuda, para produzir e comparar escritas numricas.
M* - Fazer a correspondncia numrica com a
quantidade, mesmo que com ajuda.
OPERAES
Expectativas gerais
M06* - Vivenciar e resolver situaes-problema, envolvendo a adio, com material concreto e de forma
dirigida, operando com as unidades de dezena.
M07* - Utilizar, com ajuda, a decomposio das escritas
numricas para a realizao do clculo de adies.
M08* - Utilizar, com ajuda direta e suporte de material concreto, uma tcnica convencional para
calcular o resultado de adies, operando com as
unidades de dezena.
M09* - Utilizar, com ajuda, a calculadora para validar
resultados obtidos de clculo de adio.
M10* - Vivenciar e resolver situaes-problema, envolvendo a subtrao, com material concreto e de forma dirigida, operando com as unidades de dezena.
M12* - Utilizar, com ajuda, a decomposio das escritas numricas para a realizao do clculo de
subtraes.
M13* - Utilizar, com ajuda direta e suporte de material concreto, uma tcnica convencional para
calcular o resultado de adies, operando com as
unidades de dezena.
M14* - Utilizar, com ajuda, a calculadora para validar
resultados obtidos de clculo de subtrao.
M15* - Vivenciar e resolver situaes-problema, envolvendo a subtrao, com material concreto e de forma dirigida, operando com as unidades de dezena.
1
bimestre
90
M16* - Vivenciar e resolver situaes-problema, envolvendo a multiplicao, com material concreto e de forma dirigida, operando com as unidades de dezena.
M17* - Utilizar, com ajuda, a calculadora para validar resultados obtidos de clculo de multiplicao.
M19 - Utilizar sinais convencionais (+, -, X,: e =) na escrita de operaes multiplicao e diviso.
M20* - Vivenciar e resolver situaes-problema, envolvendo a diviso, com material concreto e de forma
dirigida, operando com as unidades de dezena.
ESPAOS E FORMAS
1
bimestre
Expectativas gerais
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
M21* - Acompanhar em grupo a localizao de um

objeto ou pessoa no espao pela anlise de maquetes, esboos e croquis.
M22* - Acompanhar em grupo a interpretao movimentao de um objeto ou pessoa no espao pela
anlise de maquetes, esboos e croquis.
M23* - Relacionar, com orientao direta, figuras tridimensionais (como cubos, paraleleppedos, esferas,
cones, cilindros e pirmides), com elementos naturais e
objetos do mundo que o cerca.
M24* - Perceber, com orientao direta, semelhanas e diferenas entre figuras tridimensionais e
bidimensionais, comparando cubos e quadrados,
paraleleppedos e retngulos.
M25* - Perceber, com orientao direta, semelhanas e diferenas entre figuras tridimensionais e bidimensionais, comparando pirmides e tringulos,
esferas e crculos.
M26* - Identificar, com orientao direta, semelhanas e diferenas entre pirmides, cubos e paraleleppedos, observando seus elementos.
M27* - Identificar, com orientao direta, semelhanas e diferenas entre cones, cilindros e esferas, observando seus elementos.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Expectativas gerais
M28* - Vivenciar situaes-problema que envolvam
a identificao do valor de cdulas e moedas do
sistema monetrio brasileiro.
M29* - Realizar, com ajuda e de forma dirigida,
possveis trocas entre cdulas e moedas em razo
de seus valores.
M30* - Identificar, de forma dirigida, algumas unidades de tempo (dia, semana, ms), consultando
calendrios e fazer leitura de horas e minutos, em
relgios digitais.
1
bimestre
91
M31* - Produzir desenhos ou escritas, de forma dirigida e com ajuda, para comunicar o resultado de
uma medio, no necessariamente com uso de
unidades convencionais.
Expectativas gerais
M33* - Acompanhar em grupo a interpretao de dados apresentados por meio de tabelas simples.
M34* - Acompanhar em grupo a interpretao de apresentados por meio de grficos de colunas e de barras.
M35* - Criar registros pessoais (como desenhos, cdigos), com orientao direta para comunicao
de informaes coletadas.
M36* - Acompanhar em grupo a descrio oral de situaes apresentadas por meio de tabelas e grficos.
LEGENDA
NR no realiza
1
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
92

TEMA: O que compartilhamos
CINCIAS
Expectativas gerais
Cl* - Identificar, no ambiente conhecido, diferentes recursos naturais que compartilhamos: gua, ar, vento,
solo, calor e luz solar por meio de observaes diretas,
fotos e ilustraes, e sob orientao do professor.
C2* - Comparar a respirao no meio terrestre dos
animais e plantas, com a de algas e animais do
meio aqutico. Perceber as diferenas atravs de
vivncias, desenhos e figuras.
C3* - Observar e identificar, atravs da vivncia e
orientao direta do professor, regularidades e modificaes naturais no clima (umidade do ar, temperatura, ventos, chuvas, luz solar), durante um dia, ao longo
de alguns dias ou semanas e no decorrer do ano.
C4* - Reconhecer e perceber, com ajuda direta do
professor e dos colegas, atravs de vivncias, desenhos e filmes, as regularidades no dia e na noite
ao longo de dias, semanas e ano, tais como luz solar, temperatura, presena de nuvens e de chuvas,
identificando alteraes inesperadas ou provocadas por ao humana, como enchentes na cidade durante o vero (estao chuvosa).
C5* - Conhecer algumas caractersticas da gua
doce (limpa, potvel, mineral, poluda).
C6 - Observar infiltraes da gua em diferentes tipos de terrenos (asfalto, mato e solo descoberto).
C8* - Reconhecer, atravs de vivncias, desenhos,
filmes e orientaes, componentes hidrulicos bsicos (torneiras, registros, canos, caixa dgua, ralos)
que permitem a circulao de lquido em casa.
C9* - Reconhecer atravs de experincias concretas realizadas na aula, que a gua dissolve muitos
materiais.
C10* - Brincar e vivenciar formas e tamanhos das
sombras formadas pela luz do sol, observando as
posies do sol em diferentes horrios do dia.
C11* - Identificar diretamente no cu as mudanas
no formato visvel da lua.
1
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
93
GEOGRAFIA
1
bimestre
Expectativas gerais
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
G1 - Descrever e desenhar os objetos e fenmenos

observados nas paisagens do cotidiano.
G2* - Elaborar e organizar, sob orientao, smbolos
para identificar os diferentes lugares, objetos e fenmenos presentes no dia-a-dia.
G3* - Identificar, com ajuda e orientao direta, os
perodos chuvosos e relacionar algumas causas das
enchentes como: o relevo, a ocupao humana, a
impermeabilizao e perda de cobertura vegetal.
G4 - Conhecer as diferentes formas de representao do espao de vivncia (imagens, mapas, documentos e maquetes).
G5* - Perceber as mudanas que ocorrem nas
plantas, nas rvores, nos jardins das praas e na
temperatura diria ao longo do ano, mesmo que
de forma dirigida.
G6* - Participar da elaborao de mapa do bairro
com vrios pontos de referncia, organizando legenda definida de forma compartilhada com os alunos.
Possibilitar aos alunos com deficincia intelectual a compreenso dos elementos abaixo, mesmo
que necessite de ajuda direta e de apoio. Considerar suas especificidades.
G7 - Observar as cores, as formas das nuvens no
cu durante o dia e a presena de umidade (chuva, garoa).
G8 - Comparar as diferenas e as semelhanas dos fenmenos meteorolgicos ao longo do dia e do ano.
G9 - Identificar diferentes aes humanas nos espaos e nos servios pblicos no cotidiano (coleta de
lixo, correio, postos de sade, lazer).
G10 - Reconhecer a importncia dos servios pblicos para a comunidade local.
G11 - Identificar as diferentes utilizaes do espao
pblico (lazer, manifestaes culturais).
G12 - Leitura de plantas e mapas para localizar os
lugares onde esto os equipamentos pblicos.
HISTRIA
Expectativas gerais
H1* - Conhecer e vivenciar as formas de acesso,
hbitos e uso da gua nas vidas familiar e escolar.
1
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
94
H2* - Conhecer com ajuda de vivncias, desenhos,

filmes, diferentes formas de acesso e consumo de
gua.
H3* - Perceber, com ajuda e sob orientao direta,
as vivncias pessoais e coletivas na relao com a
gua.
H4* - Perceber a histria do convvio com a gua e
produes artsticas (msica, pintura, desenhos).
H5* - Conhecer elementos culturais indgenas e nacionais.
H7* - Vivenciar as tradies culturais e as festas do
presente.
H8* - Perceber elementos da vida urbana, diferentes da vida rural.
H10* - Compreender as marcas do passado na sua
constituio familiar. Verificar elementos diretos.
H11* - Explorar espaos de memrias da cidade
(museus, exposies).
LEGENDA
NR no realiza

Percepo
Experimentao
Criao/produo
Crtica/autocrtica
95
96

- RAADI
Escola: ________________________________________________________________
Nome do aluno: _______________________________________________________
Data:__________________________________________________________________
1-INSTITUIO ESCOLAR
2- A AO PEDAGGICA:

II - MATEMTICA
97
LEITURA
Expectativas gerais
P2*- Ler textos de seu cotidiano de maneira hipottica ajustando o falado ao escrito ou apoiando-se
na ilustrao.
corpo do texto.
P11* - Recuperar informaes explcitas mesmo que
atravs de palavras-chaves ou marcas tipogrficas.
P12* - Localizar de forma dirigida informaes em grficos, tabelas, mapas etc. que acompanham o texto.
P14* - Reconhecer no texto escrito as informaes
sobre problema e soluo, fato e opinio relativa
ao fato narrado.
P15* - Levantar de forma dirigida as idias principais
do texto para organiz-las em sequncia lgica.
P16* - Descrever personagens e identificar o narrador.
P18* - Estabelecer relao entre a moral e o tema
da fbula de forma dirigida.
P19* - Identificar o conflito gerador de forma dirigida.
1
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
98
P20* - Reconhecer alguns organizadores de leitura:

sentido das ilustraes, de palavras-chaves, marcas tipogrficas
mais experiente, a sequncia temporal de episdios ou procedimentos.
PRODUO ESCRITA
1
bimestre
Expectativas gerais
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
3
bimestre
4
bimestre

em conta o gnero (receita, lista, bilhete), com
lista), a partir de modelo oferecido pelo professor.
em conta o gnero.
Expectativas gerais
P34* - Identificar, com o auxlio do professor, possveis
elementos constitutivos (data, horrio, nome, imagens, setas, ttulos, subttulos, ingredientes) da organizao interna de um gnero (bilhete, lista, receita,
notcia, trova).
P35* - Reconhecer, com apoio direto, em relao
finalidade e ao interlocutor, o nvel de linguagem
em uso: formal/informal.
P36* - Distinguir fala de personagem do enunciado
do narrador.
marcam a progresso do tempo e as que estabelecem as relaes de causalidade entre os acontecimentos relatados num texto: histria, quadrinhos,
contos e canes.
P47 - Compreender a funo dos numerais na
orientao da subdiviso do tema.
P48 - Examinar o uso de recursos grficos em determinado gnero.
1
bimestre
2
bimestre
99
P51 - Observar o funcionamento do ritmo e da rima

nos poemas.
Expectativas gerais
1
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
P53* - Participar de situaes de intercmbio oral

e rodas de conversas nas diferentes situaes de
aula.
gneros, com o apoio do professor, colega ou figuras, percebendo as caractersticas do texto-fonte.
apresentar postura de escuta: olhar para o leitor, dirigir o olhar para as figuras, etc.
P60* - Colaborar na preparao de roteiro para
realizar entrevista.
P62 - Dramatizar textos.
P64 - Expor assuntos pesquisados, com ajuda do colega, apoiando-se em ilustrao ou pequeno esquema.
P66 - Relatar experincias vividas, respeitando a sequncia temporal e causal.
P69* - Reconhecer e assumir, com ajuda, os papis
do entrevistador (abre e fecha, faz perguntas, pede
a palavra do outro, introduz novos assuntos, re-orienta a interao), e do entrevistado (responde e fornece as informaes.
Expectativas gerais
P80 - Segmentar o texto em palavras.
P82 - Segmentar corretamente as palavras na passagem de uma linha para outra.
P83 - Segmentar o texto em pargrafos em razo ds
restries impostas pelos gneros.
inicial maiscula.
1
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
100
P85* - Pontuar corretamente, com ajuda, os elementos de uma enumerao.

P87* - Pontuar, corretamente, com apoio, passagens de discurso direto, diferenciando do discurso
narrativo.
P78* - Compreender o sistema de escrita alfabtica, isto , estabelecer relaes entre fonmas e
letras, e fazer uso desta hiptese na escrita de palavras conhecidas.
P89 - Reduzir, com ajuda, os erros por interferncia
da fala em final de palavras.
P93 - Escrever corretamente palavras de uso frequente.
P94 - Acentuar palavras de uso comum.
P97 - Formatar graficamente o texto.
LEGENDA
NR no realiza
101
II - MATEMTICA
NMERO
1
bimestre
Expectativas gerais
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
M01 - Reconhecer e utilizar nmeros naturais no

contexto dirio.
M02* - Comparar e ordenar nmeros, em ordem
crescente, operando com as unidades de dezena,
mesmo que com ajuda.
M03* - Contar em escala ascendente nmero natural
operando com as unidades de dezena.
M04* - Resolver situaes-problema concretas e de seu
cotidiano, operando com as unidades de dezena.
M05* - Reconhecer sob orientao direta, nmeros
racionais no contexto dirio.
M06* - Explorar diferentes significados das fraes
em situaes-problema concretas (parte-todo e
inteiro-metade).
OPERAES
Expectativas gerais
M10* - Resolver situaes-problema, compreendendo diferentes significados das operaes envolvendo nmeros naturais, mesmo que com ajuda
direta e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena.
M11* - Resolver multiplicaes com nmeros naturais e usar estratgias de verificao e controle de
resultados pelo uso da calculadora, mesmo que
com ajuda e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena.
1
bimestre
102
M12* - Identificar e utilizar regularidades para multiplicar ou dividir um nmero por 10, mesmo que com
ajuda e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena.
M16* - Utilizar estratgias de verificao e controle
de resultados pelo uso da calculadora, mesmo que
ESPAOS E FORMAS
1
bimestre
Expectativas gerais
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
M17* - Identificar a posio de uma pessoa ou objeto num desenho.

M19* - Perceber com ajuda e sob orientao, semelhanas e diferenas entre esferas, cilindros,
cones e entre cubos, paraleleppedos, prismas de
base triangular e pirmides.
M21* - Identificar tringulos, quadrados, retngulos,
pentgonos e crculos.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Expectativas gerais
M22* - Reconhecer unidades usuais de medida,
como metro, quilograma, litro, em situaes concretas e sob orientao.
M23* - Participar de resoluo de situaes-problema concretas que envolvam o significado de unidades de medida como metro.
M24* - Resolver situaes-problema que envolvam
o significado de unidades de medida de massa,
como o grama e o quilograma.
M25* - Participar de resoluo de situaes-problema concretas que envolvam o significado de unidades de medida como litro.
1
bimestre
M26 - Utilizar, em situaes-problema, unidades

usuais de temperatura.
M27* - Utilizar unidades usuais de tempo (dia, semana, ms e ano), e temperatura (quente- frio), em
situaes cotidianas.
M28* - Utilizar o sistema monetrio brasileiro em situaes-problema concretas
LEGENDA
NR no realiza
103
104

TEMA 1: O que produzimos
CINCIAS
1
2
3
4
Cl - Identificar origem e processos bsicos de produo de alguns alimentos no-industrializados e
industrializados, a partir de embalagens e outras
referncias.
C2 - Reconhecer tcnicas de conservao de alimentos, como: resfriamento e adio de substncias: sal, conservantes, cidos.
C3 - Reconhecer sinais de transformaes, como:
bolores, colnias de bactrias e gases, que ocorrem com a deteriorao de alimentos ou de suas
embalagens.
C4 - Reconhecer misturas e transformaes de materiais, na realizao de receitas caseiras simples,
como pes e bolos,
C5 - Identificar os principais tipos de nutrientes
associando-os aos alimentos comuns da dieta diria.
C6 - Descrever os processos bsicos da digesto para
aproveitamento do alimento pelo corpo.
C7 - Identificar e descrever diferentes materiais,
como metais, plsticos, madeira, vidro, em produtos
naturais e industrializados presentes no cotidiano e
compar-los quanto origem, propriedades e ao
processo de produo.
C8 - Valorizar formas de reduo do lixo domstico
pelo consumo consciente, reconhecendo modos
adequados para sua deposio em casa e na escola.
C9 - Identificar e registrar principais diferenas entre
lixo orgnico e outros tipos de resduos domsticos
e compreender os impactos ambientais que podem provocar.
C10 - Observar e identificar procedimentos que favoream a coleta seletiva, reconhecendo smbolos de
reciclagem e de segurana em embalagens e rtulos
de produtos industrializados.
Expectativas gerais
105
GEOGRAFIA
Expectativas gerais
1
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
1
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
G1 - Reconhecer exemplos de matria-prima e

industrial, tendo como referncia produtos artesanais e industriais do cotidiano.
G2 - Identificar percursos dos alimentos desde a produo (plantao) at o consumo (comrcio).
G3* - Elaborar em grupos e sob orientao direta, mapas
temticos relacionados histrias dos alimentos: origem,
local da plantao, da produo e do consumo.
G4* - Identificar, com ajuda, diferentes atividades
profissionais que envolvem a produo e a circulao de produtos artesanais ou industriais.
G5 - Identificar os locais de comercializao dos
produtos agrcolas (centrais de abastecimento, feiras livres, supermercados).
G6* - Reconhecer, com ajuda e atravs de atividades prticas, as formas de uso do solo na produo
de alimentos.
G7 - Reconhecer, a partir de ilustraes e mapas,
elementos do ambiente do campo ou da cidade.
G8* - Perceber, com ajuda, as principais atividades
econmicas em diferentes Estados brasileiros.
G9* - Reconhecer, com ajuda, a posio geogrfica de So Paulo no abastecimento de alimentos.
GlO - Identificar o uso de diferentes equipamentos
e tcnicas na produo de objetos artesanais e industrializados.
G11 - Reconhecer os tipos de coleta do lixo e como
o percebemos nas atividades dirias na cidade:
catador de latas; papelo; entulho de material de
construo e outros.
G12 - Reconhecer os objetos produzidos como material
reciclado e industrializado, compreendendo a relao
entre produo de objetos, consumo e desperdcio.
HISTRIA
Expectativas gerais
Hl - Identificar costumes alimentares dos habitantes
da cidade (comida caseira, pr-pronta, fast-food)
e suas mudanas e permanncias no tempo.
H2* - Identificar processos de produo, de conservao e de circulao de alimentos que abastecem a cidade.
H3* - Identificar a relao da cidade de So Paulo
com outras localidades para produo e abastecimento de alimentos (feiras, supermercados, restaurantes, cantinas, formas de transporte das reas agrcolas
para a urbana - da carroa ao caminho etc.).
106
H4 - Identificar diferentes relaes de trabalho entre os moradores da cidade de So Paulo no presente e em outras pocas, distinguindo o trabalho
escravo do trabalho livre.
H5*- Identificar ferramentas, materiais e equipamentos utilizados na produo de diferentes objetos presentes no cotidiano da cidade.
H6* - Identificar a produo e a coleta de residuos
na cidade de So Paulo.
H7* - Perceber atividades locais e acontecimentos
histricos da cidade de So Paulo com a preservao da memria de individuos, grupos e classes do
perodo colonial ao presente.
H8* - Utilizar, com ajuda, marcadores de tempo de
mdia e longa durao (dcadas e sculos) e situar a
histria do aluno na histria da cidade.
H9 - Reconhecer a importncia da preservao do
patrimnio.
LEGENDA
NR no realiza
107
TEMA 2: Como nos comunicamos

CINCIAS
1
bimestre
Expectativas gerais
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
Cl* - Identificar e comparar, atravs de situaes

prticas e vivenciais, formas utilizadas pelos diferentes seres vivos para se comunicar e obter informaes do ambiente.
C3*- Conhecer atravs de figuras e relatos da prtica social, diferentes formas de comunicao e informao antes e aps a inveno da eletricidade.
C4* - Conhecer sistemas e equipamentos que permitem visualizar o interior do corpo, como radiografia, ultra- sonografia e tomografia.
C6* - Identificar os principais equipamentos e aparelhos domsticos utilizados na comunicao e
transmisso de informaes.
C7* - Reconhecer, atravs de figuras e situaes
reais, comportamentos de segurana ao identificar smbolos de perigo, como: radiao, exploso,
alta-voltagem e toxidez em estabelecimentos, veculos ou materiais transportados.
GEOGRAFIA
Expectativas gerais
G1* - Perceber a importncia das tecnologias nos
meios de comunicao no cotidiano, como rdio,
TV, jornais, revistas e lnternet.
G2* - Reconhecer ao longo dos sculos as formas
de comunicao.
G4* - Descrever diferentes formas de comunicao
no dia-a-dia.
G5* - Reconhecer nas propagandas aspectos de
comunicao.
G6* - Perceber as diferentes formas de registros
como meios de informao e comunicao.
G7 - Identificar os meios de comunicao como
forma de aproximao dos lugares.
1
bimestre
108
HISTRIA
Expectativas gerais
H1* - Identificar linguagens e meios de comunicao presentes na vida das crianas e da famlia, na
escola e na cidade.
H2 - Relacionar diferentes formas de registro (desenhos, pinturas, escritas, gravaes sonoras e visuais), com sociedades de determinados locais e
pocas histricas.
H3* - Coletar, com ajuda, informaes de registros
produzidos em diferentes pocas da histria brasileira, incluindo os produzidos pelos povos indgenas.
LEGENDA
NR no realiza
1
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre

Percepo
Experimentao
Criao/produo
Crtica/autocrtica
109
110

- RAADI
Escola: ________________________________________________________________
Nome do aluno: _______________________________________________________
Data:__________________________________________________________________
1-INSTITUIO ESCOLAR
2- A AO PEDAGGICA:

II - MATEMTICA
111
LEITURA
Expectativas gerais
P2* - Ler textos de seu cotidiano de maneira hipottica ajustando o falado ao escrito ou apoiando-se
na ilustrao.
corpo do texto.
P7 - Explicitar a idia principal (O que o texto fala
do assunto tratado?).
P8 - Reconhecer, com ajuda, os temas subjacentes
s lendas e mitos (o Universo, o mundo, a vida).
P10* - Inferir, a partir de elementos presentes no prprio texto e com ajuda direta, o uso de palavras no
sentido figurado.
P11* - Recuperar informaes explcitas mesmo
que atravs de palavras-chaves ou marcas tipogrficas.
P12*- Localizar de forma dirigida informaes em
grficos, tabelas, mapas etc., que acompanham
o texto.
P13* - Usar os pronomes, com orientao, como sinnimos para estabelecer coeso textual
P14* - Reconhecer no texto escrito as informaes
sobre problema e soluo, fato e opinio relativa
ao fato narrado.
P15* - Levantar de forma dirigida as idias principais
do texto para organiz-las em sequncia lgica.
1
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
112
P16* - Descrever personagens e identificar o narrador.

PRODUO ESCRITA
1
bimestre
Expectativas gerais
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
3
bimestre
4
bimestre

em conta o gnero (receita, lista, bilhete), com
em conta o gnero e o seu contexto de produo,
com ajuda.
P33* - Participar da proposta de resumo de artigo
de divulgao cientfica.
Expectativas gerais
P34* - Identificar, com o auxlio do professor, possveis
elementos constitutivos (data, horrio, nome, imagens, setas, ttulos, subttulos, ingredientes) da organizao interna de um gnero (bilhete, lista, receita,
notcia, trova).
P35* - Reconhecer, com apoio direto, em relao
finalidade e ao interlocutor, o nvel de linguagem
em uso: formal/informal.
P36* - Distinguir fala de personagem do enunciado
do narrador.
marcam a progresso do tempo e as que estabelecem as relaes de causalidade entre os acontecimentos relatados num texto: histria, quadrinhas,
contos e canes.
P40 - Identificar marcadores espaciais (dentro/fora,
em cima/embaixo, direita/esquerda etc.) para
compreender alguns de seus usos.
P42* - Examinar com orientao o uso dos verbos do
dizer para introduzir a fala dos personagens.
1
bimestre
2
bimestre
113
P44* - Examinar, como orientao, o uso dos verbos

de ao/deslocamento: seguir, vir, passar, contornar, etc.
P45* - Identificar, com apoio, marcadores temporais (depois, logo aps, ento, em seguida etc.).
P49* - Examinar com apoio o uso de elementos paratextuais: box, grficos, tabelas e infogrficos.
P50* - Vivenciar de forma concreta o uso de metforas.
P51* - Observar o funcionamento do ritmo e da
rima nos poemas.
Expectativas gerais
1
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
P53* - Participar de situaes de intercmbio oral

e rodas de conversas nas diferentes situaes de
aula.
gneros, com o apoio do professor, colega ou figuras, percebendo as caractersticas do texto-fonte.
apresentar postura de escuta: olhar para o leitor, dirigir o olhar para as figuras, etc.
P60* - Colaborar na preparao de roteiro para
realizar entrevista.
P62 - Dramatizar textos.
P64* - Expor assuntos pesquisados, com ajuda do
colega, apoiando-se em ilustrao ou pequeno esquema.
P67 - Relatar acontecimentos, respeitando a sequncia temporal e causal.
Expectativas gerais
P83 - Segmentar o texto em pargrafos em razo
das restries impostas pelos gneros.
inicial maiscula.
P85 - Pontuar corretamente os elementos de uma
enumerao.
1
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
114
P86 - Empregar a vrgula para isolar inverses e intercalaes no interior das frases.
P87* Pontuar, corretamente, com apoio, passagens de discurso direto, diferenciando do discurso
narrativo.
P96 - Aplicar a regra geral de concordncia verbal
e nominal.
P97 - Formatar graficamente o texto.
LEGENDA
NR no realiza
115
II - MATEMTICA
NMERO
1
bimestre
Expectativas gerais
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
M01* - Compreender e utilizar as regras do sistema

de numerao decimal, para leitura e escrita, operando de acordo com sua capacidade: unidades
de dezena ou de centena.
M03* - Explorar diferentes significados das fraes
em situaes concretas e vivenciais: parte-todo,
inteiro-metade.
OPERAES
Expectativas gerais
M07* - Resolver situaes-problema, compreendendo diferentes significados das operaes envolvendo nmeros naturais, mesmo que com ajuda
direta e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena.
M08* - Resolver adies com nmeros naturais, e
usar estratgias de verificao e controle de resultados pelo uso da calculadora, mesmo que com
ajuda direta e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena.
M09* - Resolver subtraes com nmeros naturais,
e usar estratgias de verificao e controle de resultados pelo uso da calculadora, mesmo que com
ajuda e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena.
M10* - Resolver multiplicaes com nmeros naturais e usar estratgias de verificao e controle de
resultados pelo uso da calculadora, mesmo que
1
bimestre
116
M11* - Resolver divises com nmeros naturais, usar

estratgias de verificao e controle de resultados
pelo uso da calculadora, mesmo que com ajuda e
operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena.
M12* - Compreender o significado das fraes em
situaes concretas.
ESPAOS E FORMAS
1
bimestre
Expectativas gerais
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
M17* - Representar, de forma dirigida, por meio de

desenhos, a localizao ou a movimentao de
uma pessoa ou um objeto.
M18* - Identificar com ajuda, semelhanas e diferenas entre poliedros (como os prismas, as pirmides e outros).
M21* - Identificar com ajuda, semelhanas e diferenas entre polgonos, considerando seu nmero
de lados e de ngulos.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Expectativas gerais
M24* - Utilizar unidades usuais de tempo (dia, semana, ms e ano) e temperatura (quente- frio) em
situaes cotidianas.
M25 - Identificar, de forma dirigida, algumas unidades de tempo: dia, semana, ms, consultando
calendrios, e fazer leitura de horas e minutos, em
relgios digitais
M26* - Utilizar o sistema monetrio brasileiro em situaes concretas do cotidiano
M27* - Utilizar unidades usuais de comprimento, massa e
capacidade em situaes do cotidiano.
1
bimestre
LEGENDA
NR no realiza
117
118

TEMA 1: Quem somos
CINCIAS
1
bimestre
Expectativas gerais
2
bimestre
3
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4
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1
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3
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4
bimestre
Cl* - Localizar, com ajuda, os principais rgos internos do corpo humano.

C2* - Conhecer atravs de estratgias concretas,
transformaes no aparelho reprodutor feminino e
masculino na puberdade.
C3* - Conhecer formas de maternidade entre animais mamferos e, especialmente, no ser humano.
C4* - Reconhecer a necessidade de cuidados bsicos para a manuteno da sade.
C5* - Identificar limites e potencialidades de seu
prprio corpo.
C6* - Identificar alguns sinais vitais no prprio corpo
(como batimento cardaco, respirao), e sintomas
comuns de doenas, como a febre.
C7* - Conhecer algumas doenas contagiosas.
C8 - Identificar principais vacinas e reconhecer sua
importncia como forma de preveno e erradicao de doenas.
GEOGRAFIA
Expectativas gerais
G2* - Perceber a influncia dos elementos urbanos,
como transportes, bairros, lazer e atividades econmicas na vida da sua famlia.
G3 - Identificar e comparar objetos que permaneceram ou se modificaram na paisagem urbana da
cidade em diferentes perodos.
G4* - Reconhecer imagens que caracterizam bairros da cidade de So Paulo.
G5* - Reconhecer representaes grficas de objetos do cotidiano.
G6* - Identificar, com ajuda direta, a populao de
So Paulo em representaes pictricas.
G7* - Perceber a mobilidade regional da populao de So Paulo (migrao).
G8* - Perceber as diferentes contribuies culturais
na formao da populao brasileira.
HISTRIA
Expectativas gerais
H1* - Conhecer a sua histria individual, registrando

relatos da sade pessoal no presente e no passado.
H2* - Identificar doenas envolvendo a histria dos
alunos da classe.
H3* - Conhecer relaes entre histrias pessoais e
das famlias atravs dos relatos na sala de aula.
H4 - Conhecer a diversidade da populao do
bairro, os moradores antigos, as diferentes procedncias das famlias, e as relaes de diferenas e
de identidades.
H5* - Conhecer e registrar, mesmo que atravs de
desenhos ou figuras, a histria do seu bairro.
H6* - Participar de atividades de organizao da
histria do seu bairro por meio de texto e de linha
do tempo.
H7* - Seguir as normas e regras de convvio na sala
de aula e na escola.
H8* - Perceber a diversidade cultural da populao
do bairro, valorizando as diferenas de costumes.
LEGENDA
NR no realiza
119
120
TEMA 2: Viver na cidade de So Paulo

CINCIAS
1
bimestre
Expectativas gerais
2
bimestre
3
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4
bimestre
2
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bimestre
C2 - Reconhecer as principais causas e medidas de

preveno s enchentes na cidade.
C3* - Ler informaes sobre temperatura.
C4* - Comparar diferentes meios de transporte usados na cidade.
C5* - Perceber s vantagens e desvantagens da utilizao de diferentes meios de transporte, reconhecendo formas de segurana no trnsito da cidade.
C6* - Perceber medidas preventivas de acidentes.
C7* - Pesquisar diferentes destinos dados aos residuos slidos na cidade - lixes, aterros, incinerao e
reciclagem.
C8 - Reconhecer a importncia do saneamento
pblico para a sade e a qualidade de vida da populao.
C9* - Conhecer os principais sistemas de tratamento
de gua na cidade e a distribuio da gua tratada.
C10* - Realizar experimentalmente formas simples e
domsticas de tratamento de gua como filtrao
e clorao.
GEOGRAFIA
Expectativas gerais
G2* - Reconhecer os lugares na cidade de So Paulo por meio de figuras e referncias especficas.
G3* - Pesquisar, em grupo e com ajuda, os dados
sobre os bairros da cidade.
G4* - Reconhecer as diferenas nas paisagens das
ruas o ritmo dos bairros.
G5* - Perceber reas verdes nos bairros.
G6 - Reconhecer a funo social da previso do
tempo.
G9 - Reconhecer o processo de urbanizao, tendo como referncia os elementos do cotidiano e o
modo de vida.
G11 - Reconhecer a importncia de se ter saneamento bsico como direito do cidado.
1
bimestre
121
HISTRIA
Expectativas gerais
H1* - Conhecer e registrar atravs de figuras ou fotos sua histria pessoal e de sua famlia.
* Identificar os principais momentos da histria de
sua famlia e de seu bairro.
H2* - Conhecer a histria da cidade usando diferentes fontes: escritas, orais, iconogrficas (fotos. desenhos, pinturas), musicais etc.
H4* - Identificar, com ajuda e atravs de figuras, os principais momentos da histria de So Paulo e as aes de
portugueses, escravos indgenas e africanos, imigrantes.
H7* - Participar da organizao da histria da cidade,
por meio de figuras, desenhos e de linha do tempo.
LEGENDA
NR no realiza
1
bimestre
2
bimestre
3
bimestre
4
bimestre
122

Percepo
Experimentao
Criao/produo
Crtica/autocrtica

- RAADI
Escola: ________________________________________________________________
Nome do aluno: _______________________________________________________
Data:__________________________________________________________________
1-INSTITUIO ESCOLAR
2- A AO PEDAGGICA:

II - MATEMTICA
123
124
Bibliografia
125
126
AAIDD. American Association on Intellectual and Developmental Disabilities 444 North Capitol Street NW Suite 846, Washington, D.C. 20001-1512. Disponvel em: http://
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Acesso em 27/10/2007.
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127
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PADILHA, A M.L. Prticas Pedaggicas na Educao Especial a capacidade
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PINO, A. O social e o cultural na obra de Lev S. Vigotski. In: Educao e Sociedade Revista quadrimestral da cincia e da educao. N. 71, Ano XXI. Campinas, Unicamp, out. 2001, p. 45-78.
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SO PAULO (SP). Secretaria Estadual de Educao. Resoluo SE n 31\2008.
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SO PAULO (SP) Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao
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SO PAULO (SP) Secretaria Municipal de Educao. Portaria SME n 4688/06.
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VYGOTSKY, L. S; LURIA, A R. Estudos sobre a histria do comportamento: o macaco, o primitivo e a criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
VYGOTSKY, L. S. Fundamentos da Defectologia Obras Completas tomo cinco.
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VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 6 ed., 1998.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2 ed., 1999
VYGOTSKY, L. S. Manuscrito de 1929. In: Educao e Sociedade Revista quadrimestral da cincia e da educao. N. 71, Ano XXI. Campinas, Unicamp, out. 2001.

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PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO

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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

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PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO

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Caros Educadores e Educadoras

Alexandre Alves Schneider

Secretrio Municipal de Educao

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Existe uma estria que foi construda em torno da dor da

RUBEM ALVES, 1987

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Conceito de Deficincia Intelectual: novas perspectivas.......................................................................................................... 16

As implicaes da Teoria Histrico Cultural na rea da Deficincia Intelectual..................................................................... 22

A Escolarizao e Avaliao da Aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual........................................................... 30

Terminalidade Especfica: algumas consideraes..................................................................................................................... 42

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diao de outros, permite a elaborao de estratgias de ensino prprias

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Conceito de Deficincia Intelectual:

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cia intelectual para que, justamente, possamos oferecer respostas educativas

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o mesossistema a vizinhana, a comunidade e as organizaes educacionais e de apoio;

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Tambm preciso definir e documentar as necessidades especficas do

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As implicaes da Teoria Histrico

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Outra valiosa contribuio de Vygotsky refere-se ao processo de mediao.

E este processo a criana no desenvolve sozinha, de modo que a escola

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o, e localizar sua ateno nas condies em que a aprendizagem ocorre. De

Todos estes pressupostos mudam substancialmente o prprio conceito

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Esta a tarefa que a escola dever desempenhar. Levar os alunos com

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No se trata, portanto, de uma diferena quantitativa, mas qualitativa.

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A presena de alunos com deficincia intelectual em ambientes comuns

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e buscando intervir diretamente nas condies pedaggicas, propiciadoras

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O professor dever explorar todos os canais de conhecimento da criana,

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