Robert E. Stake | A Arte da Investigacao com Estudos de Caso Pee 71 | | IVUNICIPAIS DE LISBOA > j | | | FUNDACAO CALOUSTE GULBENKIANROBERT E. STAKE _ A ARTE DA INVESTIGACAO COM ESTUDOS DE CASO ‘Tradugao de ANA MARIA CHAVES. 2." edigao FUNDACAO CALOUSTE GULBENKIAN SERVIGO DE EDUCAGAO E BOLSAS‘Traducdo do original ingles intitulado ‘The Art of Case Study Research de Robert E. Stake Copyright © 1995 by Sage Publications, Inc. ‘Thousand Oaks, California 91320 srder@sagepub.com SAGE Publications, Inc, 6 2455 Teller Road Em: SAGE Publications Lid. 6 Bonhill Street London EC2A 4PU United Kingdom SAGE Publications India Pvt. Ltd, M-32 Market Greater Kailash I New Delhi 110048 India Printed in the United States of America Reservados todos os direitos de harmonia com a lei Edigao da FUNDAGAO CALOUSTE GULBENKIAN Av. de Berna | Lisboa 2009 Depésito Legal N.° 298895/09 ISBN 978-972-31-1187-3 Indice ) Um Estudo Intensivo de Métodos de Investigagao com Estudos de eco e instrumental, Natureza do caso, estudos de caso colectivos ... casos, Escolha da Harper School, representatividade de generalizacbes, Pequenas e grandes, particularidade \lerpretacao, Previsdo de perguntas, observagées, assercées Critérios para a selecgéto de casos ... de Investigagao wonceptual, Problemas no dmbito dos contextos dos problemas, Estruturas de facilitagao e relatérios is perguntas para as questes problematicas, Focalizag&o progressiva, es “-dmicas” e “-6ticas” .. Jnformativas pontuais, Problemas para os Pardmetros do NCTM' ‘ ‘que exigem dados codificados, Flanders, andlise interactiva, codificagao NSA sissies ntact ce Net ) Observar “Exame” ... rh 13 4 4 7 18. 20 23 24 28 31 32 33 ros de orientacao curricular do National Council of Teachers of Mathmatics. (N. da.)3, A Natureza da Investigagao Qualitativa % Compreensao experiencial, Histéria, Dilthey, explicagao e compreensdo, descrigao densa A Interpretagao como metodo, AsserGBeS eee zs Outras caracterfsticas da investigagao qualitativa, Escalas e episédios, padroes, narrativas .. Reconhecimento dos ertos, Subjectividade, custo Semindrio: Caractertsticas mais ou menos especiais ... 4. Recolha de Dados Organizar a recolha dos dados, Guia de observaao CSSE, listas de verificagao, fontes OS dAdOS oer bo Acesso ¢ autorizagées, Confidencialidade, terminar 0 trabalho de campo, ética Observagao, A turma de Bill Love, registos, gravagbes ... Descrigao de contextos, Experiénia viedria .. Entrevista, Observadores substituios, acompanhamento, descrigdes pormenorizadas imediatas Anilise de documentos, Procura de dados relacionados com os problemas ....emusns Semindrio: Entrevistar os observadores de uma entrevista 5. Andlise e Interpretagao Agregagao categorial ou interpretagao directa, poema The Thought Fox, protocolos Correspondéncia e padides, Identificagdo dos eédigos ¢ das questdes .. Aturma de arte de Larry Beker, selec(@0 su. Generalizagdes naturalistas, Populagdo leitora de estudos de caso como base de generalizacao, experiéncia vicdria Semindrio: Analisar a observagdo em sala de aula na Cidade do México 6. Papéis do Investigador de Estudos de Caso... O investigador de estudos de caso como professor, Antecipar as necessidades do leitor . © investigador de estudos de caso como defensor, Jonathan Kozol, valores do investigador CO investigador de estudos de caso como avaliador, Quatidade ¢ eficdcta : O investigacior de estudos de caso como biégrafo, Histdrias de vida .. Oinvestigador de estudos de caso como intérprete, René Magritte Ajutivismo, Trés realidades, a perspectiva racionalista-construtivisia vidacle, Contextualidade, papéis alternativos, ética .. Mniirlo: Influéncia dos papéis no trabalho de campo ... ligho, validagdo consequencial, navegagio enn. dla trlangulagao, Descrigao incontestavel, necessidade de triangulacdéo . colos de triangulagao, Norman Denzin, Campbell & Fiske cago pelos intervenientes, professor Free ndrio: Dramatizagao dos membros do conselho executivo da escola .... Aliserita do Relatorio nizagilo inicial do relatério, Plano geral, distribuigéio das paginas su. lores, Leitores emptricos e leitores-modelo, experiéncia vicdria ... jugho de histérias, Sequéncias, os contos de Van Maanen \enos episédios, Fraude narrativa, a visita de estudo a Burbank indrio: Lista de verificagdo para avaliar um manuscrito follexdes Harper Schoot a e comunidade irro aay lhoramento escolar . HS © (Local School Cpuncil/Consetho Escolar Local) »-sombra de um aluno do 6.° ano .... is questdes problematicas lementagao da Reforma logratia 15 18 1g 121 122 124 126 128 129 135 136 139 141 142, 144 147 151 152 153 157 162 164 168 172 181INTRODUGAO Um Estudo Intensivo de Métodos de Investigacao com Estudos de Caso Espera-se que um estudo de caso consiga captar a complexidade de um ‘aso Unico. Uma folha ou até um simples palito tém eomplexidades tinicas, ‘mas raramente nos daremos 20 trabalho de os submeter a um estudo de caso, Estudamos um caso quando ele priprio se reveste de um interesse ‘muito especial, e ento procuramos o pormenor da interacco com os seus contextas. O estudo de caso 6 o estudo da particularidade e complexidade de lum tinico caso, conseguindo compreender a sua aetividade no ambito de rcunsténcias importantes. No presente livro desenvolvo uma perspectiva do estudo de caso que deriva de métodos de investigacdo naturalistas, holisticos, etnogréficos, fenomenol6gicos & biograficos.' Nao presto tanta atengdo aos estudos de ‘caso quantitativos que enfatizam uma grande quantidade de medidas do aso, uma compilacdo de varidvels descritvas, comuns na Medicina e na Educagdo Especial. Nem me oriento muito para a criagio de estudos de caso ‘com objectivos educativos, geralmente usados nas faculdades de Economia ¢ Direito. Esses so essuntos especials que merecem livros exclusivamente ‘eles dedicados.* Aqui eu apresento brevemente um modo disciplinado ¢ Estas wadgbes Mostliess e metodoigice podem eer eetudadas no flandbeck of ‘QuatiatieResearch, eco poe Notman Densin¢YeonnaLinaln (884, "Um excelente gua ara uma abordagam mass quandatv (ver Capitula 3 dst vole) 4g 994) Para esr famiinrzado com o estado de casos coma iosir"nento ect tt Momeyer Martin 105).12 qualitativo de investigacao do caso tinico. O investigador qualitativo enfatiza os episédios significativos, a sequencialidade dos acontecimentos em contexto, a totalidade do individuo.* Apresento aqui as minhas idei um certo sentido de advocacia. Creio termos encontrado modos eficazes de estudar os programas educacionais, particularmente adaptiveis a avaliagdo de programas’, que ¢ a minha drea de especializagao, mas de uso geral para aqueles que estudam os servigos sociais e a educagao. Eu prefiro certos processos de trabalho, como organizar 0 estudo em volta de problemas. Porém, muitos investigadores com experiéncia em inves tigagao com estudos de casos fazem as coisas de mancira diferente. Tentarei ir mostrando a arbitrariedade dos métodos de capitulo para capitulo, mas aconselho os leitores a estarem atentos a tdcticas que nao se encaixem no seu modo particular de funcionamento ou cir- cunstancias. Tém diante de si uma variedade de métodos. Porém, existem li studos de caso. Eu gosto das aqui s tal como faco nas minhas aulas, com muitas, muitas formas de ri descritas. Ao mesmo tempo que comego a escrever este livro, estou a fazer um seminario de duas semanas sobre métodos de investigacao com estudos de caso na Universidade de Umea no Norte da Suécia. Estamos em Junho e as noites sao curtas. Devido aos rigores do Inverno, os Nérdicos tém uma reveréncia especial pelo Verao. Sei que alguns dos participantes gostariam que eu os mandasse fazer trabalho de campo nas montanhas ou velejar pela costa. Pelo menos os seus espititos imploram-me que nao os mantenha ros. Mas nés temos trabalho para fazer, métodos para vas para desenvolver - 0s nossos fixados nos repensar, algumas ideias contra-int proprios rigores. Em duas curtas semanas nao podemos por as nossas ideias em pratica no trabalho de campo nem explorar os muitos relatérios de trabalho de campo que existem. f importante sentir-se confortvel com a disting’io sobre métodos de investigagao qualitativa. Estes serio abordados no Capitulo 3, O leitor poderé desejar conhecer melhor 0 trabalho de Denzin e Lincoln (1994) ¢ outros capitulos do seu “Handbook”, Sugiro também p: um estudo mais aprofundado leituras sobre o trabalho de campo naturalista, algumas das qu ilustram usos alternativos do estudo de casos. * Um exemplo de um estudo de casos usado num estudo de n Quieting Reform (Stake, 1985) valiagao € 0 meu 13 Os participantes no semindrio sao alunos adultos que frequentam curso raduacao em Educagao, e alguns deles docentes da faculdade, a maioria jd com experiéncia em investigacao. Falar-Ihe-ei um pouco sobre eles a medida que eu proprio os vou conhecendo. As suas observacées e perplexi- dades podem ajudar a criar os principais pontos de focagem deste livro: 0 compromisso com a interpretagao, uma organizagao de estratégias em torno dos'problemas, 0 uso de pequenos episddios, os riscos da violagao da priva- cidade, a nece: naturalista. lade de validagao, 0 objectivo de aleangar a generalizagao Enquanto escrevia este livro, pensava sobretudo em estudos de caso que exigissem algumas semanas de trabalho de campo e uns meses adicio- nais para planeamento, gestao, andlise e escrita. O respectivo relatério poderia ter de 10 a 60 paginas, Mas pensei também em estudos que ocupas- sem bem mais de um ano assim como noutros que pudessem caber numa semana ou pouco mais. Este tiltimo periodo de tempo é mais provavel se cada caso s6 ocupar algumas paginas no ambito de um relatério maior. Eu via a conceptualizagao do estudo de caso basicamente nos mesmo termos, independentemente do tempo de trabalho e do tamanho do relatorio. Uma das primeiras tarefas do leitor, tal como aconteceu com os meus alunos de Umea, é ler um curto relatério de um estudo de caso. No Capitulo 10 encontra-se um relatério que eu escrevi no Ambito de uma avaliagao da Reforma Escolar de Chicago no final do primeiro ano de implementagao. Apareceu entre outros estudos de caso e andilise de dados num relat6rio final apresentado & Chicago Finance Authority pelo North Central Regional educational Laboratory (Nowakowski, Stewart & Quinn, 1992). Escrevi este relatério sobre a Harper School (um pseud6nimo) depois de passar pouco mais de 10 dias na escola, trabalhando a cem a hora devido a um prazo final de 6 semanas para a entrega do relatério. Este estudo deverd ser lido cuidadosamente, porque seré referido constantemente nos varios capitulos deste livro. Nesta primeira leitura nado preste atencao aos comentarios marginais. Leia-o simplesmente como se trabalhasse para as escolas publicas de Chicago. Nota aos profissionais da educagao. Escrevi este livro tendo em mente o leitor estudante, mas nao necessariamente alguém que estivesse a tirar um curso. Tenho, como é natural, consciéncia de que este pode ser um manual para um curso de curta duracao, um manual para um curso de actividade em14 trabalho de campo, ou parte das extensas leituras de um curso geral de métodos de investiga 0. Eu incentivaria os professores a considerarem realizar os trabalhos praticos que eu coloquei no final de cada capitulo. Quando, no futuro, eu usar este livro nas minhas aulas, espero conseguir envolver os alunos em observagdes alargadas de diversos casos e fazer com que escrevam pelo menos um pouco quase todas as semanas, normalmente mantendo um didrio. Tenho ficado geralmente agradado com a exploragao intelectual que os alunos de cursos de graduagao revelam nos didrios, muito mais do que nos trabalhos que entregam. Sugestdes de leitura. Para 0 curso, é importante que todos leiam 0 relatdrio do caso da Harper School no Capitulo 10 antes de lerem 0 Capi- tulo 1. Por outras palavras, a primeira tarefa devera ser ler a Introdugao e 0 Capitulo 10 e, possivelmente, algo mais. Peco com alguma insisténcia que complementem estas leituras com relatorios de tabalhos de campo vossos ~ dando assim aos alunos a oportunidade de vos compreender melhor. Se sentirem necessidade de aprofundar as vossas leituras antes de 0 curso comegar, sugiro que leiam Erickson (1986), Peshkin (1978, especialmente 0 Anexo 1), & Simons (1980). Desejo-vos um bom curso. Quando terminar, gostaria de ouvir as vossas opinides sobre 0 livro, e talvez sugestoes de como pode ser melhorado. O meu enderego encontra-se na lista da AERA (American Educational Research Association). Agradecimentos. As minhas préprias interpretagées sobre a inves- tigacdo com estudos de caso nasceram, penso eu, com a participagao na primeira conferéncia em Cambridge (ver Hamilton, Jenkins, King, MacDonald & Partlett, 1977), com a ideia original de Barry MacDonald, uma experiéncia e uma camaradagem pelas quais ficarei sempre grato. Ao trabalhar em Case Studies in Science Education (Stake & Easley, 1979), com Jack Easley, Lou Smith, Rob Walker, Terry Denny, Beth Dawson, Gordon Hoke, na realidade uma lista intermindvel de colegas e amigos, tivemos a oportunidade de nos apercebermos de quao certos e quao errados estavamos. Mais quinze anos de colaboragao com muitos outros, em especial Linda Mabry, Jim Raths, David Jenness, Cynthia Cole e Doug McLeod, e, de novo, com muitos mais, criaram novos pontos de encontro, novos pro- blemas. Os muitos alunos de graduagdo no CIRCE também foram meus professores. A todos apresento os meus agradecimentos. Para com todos 15 tenho uma divida de gratidéo. Inger Andersson e os seus alunos de Umea foram uma for¢a criadora na génese deste livro, Gostei das sugestOes e cor- recgdes dos revisores Michael Huberman, Corrine Glesne e Linda Mabry, e dos espléndidos conselhos editoriais de C. Deborah Laughton. E, acima de tudo, foi Bernardine que observou, acarinhou e enriqueceu a minha reeducagao ~ glacial, pessoal e politica — muito mais do que ela, ou mesmo eu, podemos avaliar. Obrigado.O CASO UNICO Estudo intrinseco e instrumental * Selecgao de casos Produgao de generalizacoes * Enfase na interpretacao Na sua maioria, os casos de interesse em educagao e no servigo social silo as pessoas e€ os programas. Cada caso é, em muitos aspectos, semelhante de muitas formas a outras pessoas ¢ programas de muitas maneiras ¢ tinico em muitos aspectos. Estamos interessados em ambos tanto pela sua singularidade como pelas suas semelhangas. Procuramos compreendé-los. Gostarfamos de ouvir as suas histérias.' Podemos ter reservas sobre algumas das coisas que as pessoas (vou chamar-lhes actores) nos contam, tal como elas questionarao algumas das coisas que Ihes diremos. Mas entramos em cena com um intgresse sincero em aprender como elas agem nas suas tictividades e ambientes habituais, e determinados a por de lado, enquanto typrendemos, muitas ideias pré-concebidas. O caso pode ser uma crianga. Pode ser uma sala de aula cheia de criangas ou uma mobilizagao de profissionais para estudar uma situagao especifica da infancia. O caso é um entre outros. Em qualquer estudo concentrar-nos-emos nesse um. O tempo que despendemos a concentrar- * Muita da nossa recotha de dados de outras pessoas assumiré a forma de histérias que elas ¢ontam e muito do que podemos transmitir 205 nossos leitores manter4 essa forma, Uma das escolhas que cada um de nds fard ao apresentar 0 caso sera © quanto usaré a forma de histéria. 0 livro de John Van Maanen (1988), Tales of the Field {Hist6rias de Trabalho de Campo), embora ne, jd estd a ser tratado como um cléssico.18 -nos no um pode levar um dia ou um ano, mas, enquanto assim nos concentramos, estamos envolvidos num estudo de caso, Diz a tradicéo que nem tudo é um caso? Uma crianca pode ser um caso. Um professor pode ser um caso. Mas ao seu método de ensino pode faltar a especificidade, a particularidade necessdria para ser denominado caso. Um programa inovador pode ser um caso. Todas as escolas da Suécia podem ser um caso. Mas a relagao existente entre as escolas, as razdes para um ensino inovador ou as politicas de reforma escolar sao menos frequen- temente consideradas um caso. Estes temas sao considerados generalidades em vez de especificidades. O caso é uma coisa especifica, uma coisa com- plexa ¢ em funcionamento. Louis Smith, um dos primeiros etndgrafos educacionais, ajudou a definir 0 caso como um “sistema limitado”, chamando a atencao para o facto de se tratar de um objecto e nao de um processo.” Iremos usar 0 simbolo grego © (teta) para representar 0 caso, pensando sempre que @ tem um limite e partes em funcionamento. No nosso trabalho em ciéncias sociais e servicos humanos € provavel que © seja intencional, possuindo até um “eu”. O caso € um sistema integrado. As partes nao tém de estar a funcionar bem, os objectivos podem ser irracionais, mas continua a ser um sistema. Assim sendo, pessoas e programas sao claramente casos em perspectiva. Acontecimentos e processos nao se adequam to bem a definicao, e os seus estudos tém menor probabilidade de tirar partido dos métodos abordados neste livro. Estudo Intrinseco e Instrumental Nao é invulgar que a escolha do caso nao seja de todo uma “escolha”. As vezes é-nos dado um @, somos até obrigados a aceité-lo como 0 objecto a * Nao podemos estabelecer definigoes precisas de casos ou estudos de caso, porque as prdticas jé existem para o estudo de casos em muitas disciplinas. Eu poderia ser mais preciso e intitular este livro de Naturalistic Case Study (Estudios de Caso Naturalistas| ou Case Fieldwork in Education (Trabalho de Campo com Estudos de Caso em Educagao}, mas existem precedentes conflituosos para qualquer designacao. E importante que reconhegarnos que os outros nao usardo as palavras ou os métodos da mesma maneira que nés. * Poderao encontrar mais sobre definigdo de caso no meu capitulo intitulado “Seeking Sweet Water” [Procurando Agua Doce] (Stake, 1988; ver também Stake, 1994). Ai eu realcei 0 estudo do caso até aos seus limites, percorrendo todos os seus temas e perseguindo os seus padroes de complexidade. 19 itudar, Isso acontece quando um professor decide estudar um aluno que jevela dificuldades, quando sentimos curiosidade acerca de uma determi- jwda actividade ou quando assumimos a responsabilidade de avaliar um programa. O caso esta dado. Estamos interessados nele, nao apenas porque 40 estudé-lo aprendemos sobre outros casos ou sobre um problema em eral, mas também porque precisamos de aprender sobre este caso em parti- ‘ular, Temos um interesse intrinseco no caso, e podemos chamar ao nosso trabalho estudo de caso intrinseco. Numa situagao diferente, teremos um problema de investigagao, uma perplexidade, uma necessidade de compreensao global, e sentiremos que poderemos alcangar um conhecimento mais profundo se estudarmos um (uso particular. Por exemplo, os professores pré-universitarios suecos tém (mano para comegar a usar um sistema de avaliagao novo aprovado pelo ‘urlamento. Como 6 que isso funcionaré? Ira 0 sistema ter uma orientagao com referéncia a critérios"? Ir4 essa orientagdo modificar a forma de ensinar ‘(los professores? Poderemos escolher uma professora para estudar, obser- indo em termos gerais como ela ensina, mas prestando particular atengao & ma como ela classifica o trabalho dos alunos e se isso afecta ou nao a sua rina de ensinar. Esta utilizagao do estudo de caso tem a intencao de com- ‘fieender outra coisa. Aqui o estudo de caso é instrumental, visa aleangar yo mais do que compreender esta professora especifica, e poderemos hamar a nossa investigagao estudo de caso instrumental. Na mesma situagao, poderemos sentir que deverfamos escolher varios Wofessores para estudar e nao apenas um. Ou poderiamos escolher utilizar ‘olas como nossps casos e escolher varias escolas, Cada estudo de caso é {rumental para aprender sobre os efeitos das regras de classificagao, mas vera haver uma coordenagao importante entre os estudos individuais, eremos chamar ao trabalho estudos de caso colectivos. Estou a estabelecer distingao entre estes trés tipos de estudo de caso, nao porque seja titil para lividir os estudos de caso por estas trés categorias (muitas vezes nao nos nseguimos decidir), mas porque os métodos a usar serao diferentes, ‘ Uma orientagdo de critérios de referéncia focaliza a atengdo na qualidade do yempenho do aluno nas tarefas escolhidas, porque elas sdo importantes em si € por si, tarefas ils Como seguir instrugdes para montar um aparelho ou localizar um lugar num mapa. Esta Jentagao contrasta com uma orientagao de normas de referéncia, que trata as tarefas mais no bases para classificar os alunos quanto a uma competencia em particular, tais como a ografia ou. capacicade de ler mapas.20 dependendo dos interesses intrinsecos e instrumentais. Quanto maior for 0 interesse intrinseco no caso, mais reprimiremos a nossa curiosidade e inte- resses especiais e mais tentaremos discernir e perseguir as questdes mais importantes para 0 @. Selecgao de Casos Poderd ser ttil tentar séleccionar casos que sao tipicos ou representati- vos de outros casos, mas uma amostra de um ou uma amostra de apenas alguns teré poucas probabilidades de ser fortemente representativa de outros. A investigagao com estudo de caso nao é uma investigagao por amostragem. Nés nao estudamos um caso com o objectivo primdrio de entender outros casos. A nossa primeira obrigagao é compreender esse caso especifico. Num estudo de caso intrinseco, 0 caso é pré-seleccionado. Num estudo de caso instrumental, alguns casos seriam melhores do que outros. As vezes, um caso “ tipico” funciona bem, mas frequentemente um caso pouco habitual ajuda a ilustrar problemas que deixamos passar nos casos tipicos. Como deverao os casos ser seleccionados? © primeiro critério dever4 ser maximizar 0 que podemos aprender. Dados os nossos objectivos, que casos terao probabilidade de nos levar a entendimentos, a assercdes, talvez até & modificacéo das generalizaces? O nosso tempo e 0 acesso ao trabalho de campo sao quase sempre limitados. Se pudermos, precisamos de escolher casos de facil acesso e que acolham a nossa investigagao, talvez para os quais se possa identificar um informador futuro e com actores (as pessoas estudadas) dispostos a comentar sobre certos textos de rascunho. E claro que temos de ponderar cuidadosamente a singularidade e os contextos das seleccdes alternativas, pois estas poderao alargar ou restringir as nossas aprendizagens. Mas muitos de nos, investiga- dores, achamos que 0 bom estudo de caso instrumental nao depende de sermos capazes de defender a tipicalidade de um @. Um estudo de caso colectivo pode ser concebido com maior preocupa- ¢ao quanto a sua representatividade, mas, uma vez mais, é diffcil defender a representatividade de uma pequena amostra. £. provavel que as caracteristi- cas relevantes sejam tao numerosas que apenas algumas combinacoes pos- sam ser inclufdas. No nosso estudo de caso da Harper School, foi uma de seis escolas em quase 500. Como foi escolhida? 21 __ Nao se esperava que as escolas conseguissem dar uma reviravolta nos ltados dos alunos em apenas um ano, especialmente com uma estraté- de descentralizagao, ou seja, reduzindo a autoridade e os servigos do erintendente das escolas de Chicago, dando poder aos Local School incils (LSC), assembleias de representantes da escola e das comunida- , para agirem como conselho directivo de uma escola. A questdo princi- | ser considerada era “Depois de um ano de funcionamento do plano de ma em todo o sistema, quais as provas de que o plano esté a ser iplementado nos espagos especificos da escolas? 0 contrato exigia, e os ursos permitiam, que se estudasse um méximo de seis escolas, duas undérias e quatro basicas, cada uma durante cerca de duas semanas. critério principal na selecgao das escolas foi menos "Que escolas repre- tam a totalidade de Chicago?, e mais “Que grupo de escolas nos ajudard compreender os problemas relativos a reforma escolar em Chicago? Para esse critério, foi necessério um grupo diverso de escolas. Para ém do nfvel de anos leccionados, procurava-se uma diversidade necess4- ja no programa académico; natureza da comunidade — incluindo mistura acial, étnica e econémica; tamanho da escola; histéria do envolvimento na jovagao; niveis previstos de sucesso na implementagao da reforma esco- r; nomeagao recente do director da escola; e localizagao na cidade. Rapidamente, possuiamos mais caracteristicas do que éramos capazes le gerir. S6 a titulo de ilustragao, vamos pegar em apenas trés caracterfsti- is: empobrecimento da zona, mistura racial e duragao do cargo de direc- tor, Uma vez que 95% das escolas eram quase todas ou todas mesmo afro- -americanas, a ndfsa categoria racial era AA ou Hispanica ou Outra, sendo a JOutra muito pequena e eliminada. Tratémos entao estas trés caracterfsticas _como sendo binarias, dando-nos uma matriz de 2 x 2 x 2, com oito células ‘no total. Poderiamos ter repartido as escolas basicas por estes oito grupos, 'seleccionando depois aleatoriamente quatro das células e em seguida uma escola de cada célula. Mas uma escola nao representa a sua célula e as outras cinco caracteristicas teriam sido ignoradas. Nao viamos maneira de representar formalmente as oito principais caracteristicas com uma amos- ra tao pequena. Entéo, come¢dmos ao contrario. Questiondmo-nos: “Conhecemos alguma escola que esteja a tentar lidar com os problemas da reforma de uma forma interessante - uma escola que estivesse acess{vel 4 nossa equipa22 mos mais duas sem sabermes se eram interessantes ou acessiveis, contrabalangando as outras duas de modo a que o grupo de quatro. yariado. Ainda procuramos outras onde pensdvamos que ndo se bem-vindos, querendo sopesar 0 compromisso entre os obstéculos a0 vagao e a falta de representatividade. Nao estavamos a espera de represen- tar todas as escolas deste modo, mas tinhamos confianga de que encontra- | tiamos problemas comuns no tocante a respeitar a descentralizacgao e os) Pprocedimentos da reforma e de que poderfamos aprender muito sobre al jualidade das fases iniciais de uma reforma em apenas quatro escolas. 4 A melhor escolha possivel de entre quatro escolas basicas de um plano equilibrado nao nos daria uma representatividade envolvente da cidade como um todo e certamente nao seria uma base estatistica que nos permi- tisse generalizar sobre as interaccées entre a actividade académica e as caracteristicas do local. Varias categorias desejaveis tiveram de ser omitidas. Mesmo para os estudos de caso colectivos, a seleccdo por amostragem de atributos nao deve ser a prioridade mais importante. O equilibrio e a varie- dade sao muito importantes e a oportunidade de aprender é de extrema importancia. Nem todos os casos terao bons resultados. E importante fazer algumas contagens iniciais de progresso para ver se 0 caso deve ser abandonado e outro seleccionado. Somos muitas vezes surpreendidos pela forma como os nossos leitores os acharao relevantes para os seus préprios casos, muito embora, ¢ em muitos aspectos, os casos estudados sejam diferentes. Sim, os professores urbanos rejeitam com frequéncia exemplos de escolas rurais e vice-versa — mas essa probabilidade diminui sensivelmente depois de terem lido os estudos. Muitos encontram uma semelhanga de processos e de situa- Gao entre ambas. £ sempre assustador encontrar as nossas préprias dtividas nas vidas de outros. 23 Produgio de Generalizagoes © estudo de caso parece uma base pouco sélida para a generalizagao. J Um caso OU alguns casos serdo estudados, mas serao estudados em inenor. Certas actividades, problemas ou respostas serao recorrentes. ii, para um @, serao feitas certas generalizagoes. Talvez 0 caso seja uma igi, uma crianga que repetidamente se depara com uma certa dificul- J’, como, por exemplo, ser incapaz de deixar os outros tomar a iniciativa trabalho de grupo. $6 isso jé é uma generalizagao. Depois de observa- posterior, torna-se evidente que a interferéncia raramente ocorre com igus mais velhas ou mais dominadoras. De modo crescente, a general ‘io ¢ aperfeigoada, nao é uma nova generalizagao, mas uma generalizagao lificada, Isto acontece com frequéncia durante a investigacao. Raramente dleancga um entendimento totalmente novo, mas consegue-se 0 aperfei- mmento desse entendimento. As generalizagGes sobre um caso ou alguns ser consideradas generalizagoes e situacao particular podem lero necessitar de um rétulo ~ micro-generalizagdes - mas sao gene- zagGes que ocorrem regularmente durante todo 0 estudo de caso. As macro-generalizagoes também podem ser modificadas pelo estudo uso, Os leitores podem ter a ideia de que os district business managers stores escolares municipais) “representam” de forma consistente e sim- isl OS problemas dos pais. Mas 0 estudo de caso pode revelar que um #to business manager prepara pormenorizadamente e de modo regular a wnplexidade dos problemas que os pais levam ao seu escritério, enfati- ‘windo a necessidade de o pessoal prever complexidades especificas. Por “fonseguinte, atrfvés de um contra-exemplo, este estudo de caso provoca ‘Wa modificagaio da generalizagao, reconhecendo a existéncia de variabili- ‘dhe nas percepgoes e estilos dos office managers (responsaveis administra- ‘{iyos), talvez sem alterar a tipificagao, E provavel que um exemplo positivo iio seja o suficiente para fazer ou modificar uma generalizacdo, mas pode ilimentar a confianga que os leitores tém na sua prépria generalizagao (ou Mi do investigador). N6s nao escolhemos os contornos do estudo de caso juira optimizar a produgao de generalizagdes. Os estudos correlacionais e is fazem isso muito melhor, mas no estudo de gomparativos mais tradiciona (uso pode ocorrer uma modific: fiossos procedimentos para aumentar a validagao de tal reconsideragao no Capitulo 7—“Triangulagao”. (0 valida da generalizacao. Abordarei os24 O verdadeiro objectivo do estudo de caso € a particularizagao, nao a generalizacao. Pegamos num caso particular e ficamos a conhecé-lo bem, numa primeira fase nao por aquilo em que difere dos outros, mas pelo que é, pelo que faz. A énfase é colocada na singularidade e isso implica 0 conheci- mento de outros casos diferentes, mas a primeira énfase é posta na com- preensao do préprio caso. E£nfase na Interpretagao Segundo Fred Erickson, um dos mais respeitados especialistas que escrevem sobre estudos qualitativos, a caracteristica mais distintiva da investigacao qualitativa 6 a sua énfase na interpretagdo.’ Obviamente, ao delinearmos 0s nossos estudos, nés, os investigadores qualitativos, nao limitamos a interpretagao a identificagdo de varidveis ¢ ao desenvolvimento de instrumentos, antes da recolha dos dados, nem a anilise e interpretagao para o relat6rio. Ao invés, nés enfatizamos a colocagao de um intérprete no campo para observar os desenvolvimentos do caso, um intérprete que regista objectivamente o que esta a acontecer, mas que simultaneamente examina 0 seu significado e redirecciona a observacao para aperfeigoar ou fundamentar tais significados. As perguntas iniciais de investigagao podem ser modifica- das ou até substitufdas a meio do estudo pelo investigador de caso. O objec- tivo 6 compreender perfeitamente 0 @. Se as quest6es iniciais nao estio a funcionar, se se tornaram evidentes novos temas, 0 plano é alterado. Malcolm Parlett e David Hamilton (1976) chamaram-lhe focalizagao pro- gressiva. A interpretagao é uma parte essencial de toda a investigagao. Estou pronto a discordar quando alguém afirma que ha mais interpretacdo na investigagao qualitativa do que na quantitativa — mas a fungao do investiga- dor qualitativo durante a recolha dos dados é manifestamente sustentar uma interpretacao vigorosa. Tendo por base as observagdes e outros dados, os investigadores tiram as suas préprias conclusdes. Erickson chamou-lhes * No seu capitulo intitulado “Qualitative Methods in Research on Teaching”, Erickson (1986) definiu 0 trabalho qualitativo como um estudo de campo onde as interpretagoes principais 1ndo cram as interpretagdes do investigador, mas as das pessoas a serem estudadas. Iremos encontrar esta ambiguidade no trabalho de estudo de caso no tocante a quem pertencem as interpretagdes apresentadas e enfatizadas. 25) ‘Wiorgdes, uma forma de generalizaco. Sabendo que existem outras inter- Jietagdes para além das dos investigadores, um investigador sofisticado _ Gpiesenta uma ou mais dessas interpretagdes, atribuindo-as talvez a uma #1e real ou a uma fonte genérica (por exemplo, “Segundo alguns membros ‘ti comunidade,...”). A forma de chegar as assercoes é um processo vulgar de _|itwrpretagao, sendo talvez necessério para algumas pessoas a existéncia de “Joyjtas formais de demonstragao ou regras de légica. Nés nao possufmos _ jiilas adequados para transformar observagées em assergées - no entanto, as #aoas fazem-no regularmente. Consideremos a seguinte asser¢ao baseada, Jo menos em parte, nas observagoes referidas anteriormente. PERGUNTAS PREVISIVEIS PARA UMA PARTE DE UM ESTUDO DE CASO comportamento dos estudantes é problematico aqui? Que regras sao relevantes para que os estudantes odedegam? importante que os professores, as autoridades e os pais estejam de 0 com as normas disciplinares? OBSERVAGOES certo de uma observa¢ao numa sala de aula do 4.° ano. Sao 10:00. am o teste. O professor diz: _~ Veremos as respostas ainda hoje. Nao se esquegam de escrever 0 o nome na folha. ‘az uma pausa e depois pergunta quase numa siplica: Quem falou alto? Sharon? _O professor aproxima-se do quadro e acrescenta o nome de Sharon a ~ Hoje estivemos a ver os pormenores da historia. Depois: _ = Nao falem uns com os outros. _ Indica como os testes devem ser recolhidos. _ ~ Os testes ja estaio todos entregues?26 Asala entra em agitacao, ~ Quantos € que sabem contar até trés? Se sabem, levantem a mao| direita. Depois: ~ Quero atengao aqui em cima, toda a atengao, aqui em cima. O professor continua, calmamente, pouco mais de um decibel acima do murmuirio geral, mas insistente. ~ Jimmy, Mark, toda a gente. Todos, levantem as duas maos, Kris, Eleanor, Thatcher. Nao tendo conseguido ainda o consentimento de Darin, vai até ao quadro e faz um visto a seguir ao nome. ~ Chiu! Chiu! H4 cinco nomes escritos no quadro, um com um visto. Agora sao seis. Finalmente, e com a concentra¢do indispensdvel, eles identificam as respostas correctas do teste. APOS REFLEXAO, ASSERGOES ANOTADAS PELO OBSERVADOR Tem-se dito que ser “estudante” é a ocupagao da infancia. Se assim 6, parece que uma grande parte dos nossos jovens estao “desocupados”. Eles nao estao ocupados em serem estudantes — pelo menos, nao da maneira que a maioria dos professores, investigadores e pais definiriam 0 termo. As nossas criangas sao seres sociais, seres aprendentes, 6 verdade, mas nao sao diligentes no trabalho escolar. O que eles sao é “miudos”. Em quase todas as salas de aula encontram-se criangas num estado de existéncia intencional que se envolvem em actividades sociais, em exposi- g0es, na busca de satisfazer a curiosidade na medida em que o professor der largas & sua vitalidade. Nesse modelo.mais amplo de comportamento, o |professor impée um modelo mais reduzido de envolvimento escolar. Mesmo quando as coisas acalmam, cada emocdo é apenas ligeiramente mitigada, continuando pronta a recrudescer a todo 0 momento. Com 0 tempo, a maioria dos mitidos aprende muitas coisas. Eles preparam-se para 9s testes € para os exames finais - em grande parte sem abandonar ay l ‘ocupacao de “ser mitido”, sem se tornarem *estudantes”. EN oe 27 maioria dos professores comega por tentar manter as criangas cala- Os defensores da aprendizagem directa, no entanto, estimulam a “4. Acreditando como quase todos nés que as autoridades educativas melhor do que ninguém o que uma crianga deve estar a aprender, um segundo modelo que exige conformidade para redireccionar e poder ao comportamento do grupo. Alguns professores conseguem forma, durante algum tempo, transformar as criangas em estudantes, fensores da educagao centrada na crianga aplicam um modelo social ¢ um modelo fraco mais amplo na crianga, esperando que o estimulo al © um ambiente rico na sala de aula promovam a resolugao de blemas e a reflexéo. E ocasionalmente, em certos momentos, tal s80r Consegue transformar com sucesso as criangas em estudantes. Os tedricos da educacao presumem geralmente que estas raras |Oes sao um lugar-comum e que os professores comuns alcancam de lo igualmente regular esta forma de criacao de estudantes. As observagées em sala de aula recordam-nos em geral, e necessaria- inte, que esta criagdo de estudantes raramente acontece. Nao devemos i Surpreendidos quando visitamos a sala de aula e encontramos profes- 6 a tentar por alguns remendos de comportamento cognitivo no tecido incipal do envolvimento social. Os jovens estao muito orientados para os us colegas. Para eles, o professor também é um ser social, para ser mani- lado socialmente, de formas boas e mas. Eles consideram-se criaturas lito especiais, imersas num ambiente social. Eles relacionam ideias jcontradas na aula, independentemente do grau de abstraccao face as uagoes sociai$. Eles envolvem-se mais plenamente em certas ideias se juver algum beneficio social em p6-las em pratica. Os “Estudos Sociais” 0 a ocupagao da infancia. Nao deveriamos ficar surpreendidos, mas amos quase sempre. As assergdes deste observador foram muito além do excerto de obser. Yagio, muito além da observagao da aula de 4.° ano aqui relatada. Todavia, {juase imediatamente apés terminar essa observacao, ele escreveu os quatro Purdgrafos no seu diério e, mais tarde, algo semelhante apareceu no seu Welatorio. Muitas vezes 0 caminho légico para as asserc6es nao é bvio nem para leitor nem para os préprios investigadores. Aquilo que descrevemos estar a28 acontecer na sala de aula e aquilo que fazemos assercées nao tem de estar intimamente ligado. Para as assergoes, partimos de entendimentos bem fun- dos dentro de nés, entendimentos cuja derivagdo pode ser uma mistura escondida de experiéncia pessoal, trabalho académico e asser¢6es de outros investigadores. Sera util para o leitor quando tais saltos para uma conclusao forem rotulados como especulagao ou teoria, mas os investigadores nao costumam fazé-lo, Por tradiga0, 08 investigadores sao privilegiados para asserir 0 que eles consideram significativo como resultado das suas investi- gagoes. Os seus relatérios e consultas incluiréo descobertas estritamente determinadas ¢ assercées determinadas sem grande exactidao. Também pode acontecer que os investigadores de estudos de caso fagam assercOes a partir de uma base de dados relativamente reduzida, invo- cando o privilégio e a responsabilidade da interpretacaio. Dar tanto destaque a interpretagao pode ser um erro, pois sugere que o trabalho com estudos de caso tem pressa de tirar conclusoes. Um bom estudo de caso é paciente, reflexivo, disponivel para acomodar outra perspectiva de um ©. Uma ética de cautela nao € contraditéria com uma ética de interpretagao. Nos consideramos 0 estudo de caso nao interventivo e empatico. Por outras palavras, procuramos nao perturbar a actividade normal do caso, nao testar, nem sequer entrevistar, se pudermos obter a informagao que deseja- mos através de uma observacao discreta ou de uma anilise dos registos. Esforgamo-nos por entender como os actores, as pessoas a ser estudadas, véem as coisas. Finalmente, é provavel que as interpretagoes do investigador recebam mais énfase do que as interpretagdes das pessoas estudadas, mas 0 investigador de um caso qualitativo procura preservar as muiltiplas realida- des, as perspectivas diferentes e até contraditérias do que est4 a acontecer. SEMINARIO Depois de uma palestra sobre estes temas no primeiro dia em Umeé, formémos pequenos grupos de debate. A natureza do “caso” ¢ a organizacao do estudo em volta dos temas afiguravam-se conceitos dificeis. Sabendo que nos dedicariamos a eles de novo muito em breve, coloquei-lhes 0 seguinte pro- blema: “Suponham que estao a estudar a Skolverket (a nova agéncia coorde- nadora da educagao em Estocolmo). Para compreender as actividades de ava- liagao do programa (uma das fungées principais desta agoncia), voces deci- 29 estudar 0 trabalho de trés especialistas em avaliagao. Como é que os plonarian Mats disse que desejaria pelo menos dois especialistas localizados fora de solmo. Irene esperava que pelo menos um fosse uma mulher. Karin lentou que as fungées de diferentes avaliadores seriam diferentes e que diversidade deveria estar representada. Limin e Irene disseram os dois 0 importante era escolher aqueles que nos ajudassem a aprender mais a Skolverket. Observando algumas caracteristicas adicionais relevantes Juindo os temas seleccionados para o estudo, eu disse que deviamos ponde- sobre que diversidade de avaliadores seria mais valiosa, mas em tiltima lise selecciond-los — tal como Limin e Irene tinham dito — tendo em mente we poderd optimizar a compreensao de um © (Skolverket).2 PERGUNTAS DE INVESTIGACAO Rstrutura conceptual * Enunciagao dos problemas + Evolugdo das perguntas para as questoes problemdticas * Perguntas informativas pontuais * Perguntas que exigem dados codificados Algumas pessoas tém a ideia de que o trabalho de campo naturalista se ne a manter o olho vivo, a estar aberto a novas impressdes. Mentes Has e olho vivo sao importantes, mas um bom estudo de caso depende da {plina. E preciso imaginar antecipadamente o que se ira passar, pois uma parte passara demasiado depressa ou demasiado subtilmente para ser ila, Talvez a tarefa mais dificil do investigador seja planear boas ntas, perguntas de investigaco, que irdo direccionar 0 olhar e o jamento o suficiente, mas nao em demasia. © planeamento de toda a investigagao requer organizagao conceptual, s para exprimir a compreensao necesséria, pontes conceptuais a partir juilo que ja 6 conhecido, estruturas cognitivas para orientar a recolha de 8, e linhas gerais para apresentar as interpretagdes a outros. Na igacao em ciéncias sociais a organizagio conceptual mais comum -se ao redor de hipéteses, em especial hipéteses nulas. Na avaliagao de lamas, a organizacgéo mais comum situa-se ao redor da enunciagao dos tivos do programa. Estas formas de organizacao afastam a investigacao wrplexidade e dirigem-na para a compreensao e a explicagao.! * George Henrick von Wright (1971) descreveu a diferenga entre planos qualitativos ¢ \ilutivos em termos da diferenca entre a explicagdo e a compreensdo, uma distingdo que se ile enfatizar aqui32 33 Holrututa Conceptual fit © momento, ajudam-nos a ver o instante a uma luz mais histérica, 1108 4 reconhecer os problemas difusos na interaccao humana. As ils para as questOes problematicas ou a enunciacgaio de problemas 1) uma poderosa estrutura conceptual para organizar o estudo de um Por exemplo: No estudo de caso qualitativo, procuramos um melhor entendimenta de @, o caso. Queremos avaliar a singularidade e a complexidade de um ®, sua articulagao e interacgao com os seus contextos. As hipoteses e enunciagao dos objectivos afunilam 0 enfoque, minimizando o interesse n: situagao e nas circunstancias. Opto por usar problemas como estrutur conceptual — € perguntas para as questoes problemdticas como as minh: \: A orientagao reguladora e responsabilizadora do ministério (jiminui a oportunidade de o director da escola desempenhar 0 papel ile lider do ensino e da instrugao? complexidade e a contextualidade. Também as utilizo porque a identificaga dos temas chama a atencao para problemas e preocupagées. De algum modo, cheguei ao ponto de esperar familiarizar-me com uma entidade através da observac¢ao de como ela se debate com os seus constrangimentos, _ A pergunta implica que algo pode estar mal, que o ensino e a instrucao join ter uma lideranga inadequada, que os esforgos das autoridades em Jhorar a organizacdo e o desempenho das escolas podem estar a arrastar 0 tor da escola para um papel de gestor industrial em oposicao aos pro- ores enquanto funcionarios. Os investigadores escolheriam tal tema se sem que esta quest4o mais do que qualquer outra os ajudaria (e em ma andlise, aos seus leitores) a compreender a vida complexa do caso. no necessitariam de supor que o director, as autoridades centrais ou os fessores estavam a ter um mau desempenho, mas suporiam que todos os (emas estdo sob algum stress, que todo o pessoal se depara com proble- is € que observar como lidam com 0 stress e os problemas contribui para a unpreensdo do caso. Os temas podem ser boas perguntas de investigacao organizacao de um estudo de caso. como lida com os problemas. Isto pode ser uma consequéncia do meu trabalho em avaliagdo. Creio que nao é uma fixagao no fracasso, mas antes a crenga de que a natureza das pessoas e dos sistemas se torna mais transparente durante as suas lutas. As vezes uso o 1 (iota) para representar um tema ou os temas. Nao continuarei a fazer isto, adic jonar simbolos gregos para representar todas as coisas importantes num estudo de caso. Mas 0 caso e 0s temas sao tao importantes que irei usar as letras Gregas teta e iota para salientar que @ e 9 sao extraordindrios no estudo de caso. Uma das coisas mais importantes a ter em mente é que para o estudo de caso intrinseco, @ 6 dominante; 0 caso é da maior importancia. Para o estudo de caso instrumental, 1 é dominante; come¢gamos e terminamos com temas dominantes. Mas 0 que sao problemas? A palavra sugere que estamos perante uma situagao problematica, mesmo um sentido de fulminagao. Os problemas surgem. Alguns problemas sao centrais para 0 nosso estudo, Os temas nao sao simples e nftidos, mas intrincadamente ligados a contextos politicos, sociais, histéricos e especialmente pessoais. Todos estes significados sao importantes ao estudar os casos.’ Os temas impelem-nos a observar, até a deslindar 0s problemas do caso, a expansdo de sentimentos conflituosos, as origens complexas da preocupagao humana. Os temas ajudam-nos a unciagao dos Problemas A enunciagao dos problemas existe para facilitar 0 trabalho de investi- jugao. Os problemas podem ser enunciados de qualquer modo, desde que {ili O problema acima mencionado poderia ser apresentado como “Rela- (es Centro-Periferia” ou como “O Papel Educativo do Director”. Pode ser declarativo ou interrogativo. E provavel que no capitulo final de um relatério ou utilize estes titulos mais curtos. Porém, na organizacao do estudo, sinto a hecessidade de uma enunciagao mais detalhada, identificando algumas condigSes especificas que observei e possam estar ligadas de um modo cau- sal a um efeito problematico especifico. Eu quero chamar a minha prépria tengo para as disciplinas das ciéncias sociais e das humanidades que pos- * Ragnhild € os estudantes suecos tiveram alguma dificuldade na traducdo da palavra e frequentemente substituiam a palavra por “problemas”. Mas os problemas sdo mais concretos, os temas séo mais abstractos.35 wnizagdo que tenho em mente. Eu quero algo mais problematico, Nf potencialmente problematico, algo mais profundamente rela HOM O8 contextos do caso enquanto meus organizadores concep- én pode ser um erro fazer perguntas de pesquisas abrangentes # COMO Organizadores, como, por exemplo: sam ser proveitosas na interpretacao do fenémeno. Nao pretendo que a ané- lise do fenémeno expresso no problema se torne mais importante do que andlise do caso como um todo, mas quero que a minha anilise assente nj melhor base académica que eu Ihe possa fornecer. A enunciagao de problemas apareceré por vezes como uma relacao di causa e efeito. Eis outro exemplo: ‘Qual a natureza da relagao entre os governos local e estadual em Materia de educagao? Como ¢ que a leitura pode ser ensinada de modo mais eficaz? 9: O facto de a carga hordria dos professores ter aumentado di quatro turmas para cinco esté a afectar a qualidade do ensino? Mas pode ser apenas um problema possivel: embora sejam importantes, estas perguntas contribuem muito i « criagdo de uma estrutura conceptual para o estudo de caso, boa investigagao nao depende tanto de bons métodos como de locinios. O leitor que achar entediantes estes exemplos de perguntas (uesides problematicas pode estar correcto. Desligadas de um caso No sido muito interessantes. Mas a alternativa é conjecturar per- | Para as questoes problematicas que sejam interessantes, e nao partir ipio de que as perguntas de investigacao irdo simplesmente surgir Apenas porque se utilizam bons métodos. A maior contribuigao do dor residiré talvez em trabalhar as perguntas de investigacao até AS Mais correctas. 8: Os professores que residem fora da comunidade estao produzir menos trabalho do que a parte que Ihes compete? Muitas vezes, uma pergunta problematica tem mais interesse para investigador do que 0 préprio casé. Nao 6 apenas uma pergunta de investi- Bacao, € a pergunta de investigagao. E, como saberdo, chamamos a esses estudos estudo de caso instrumental. Naturalmente, qualquer estudo de caso, pode conter varias perguntas Para as questdes problematicas de relevo. E facil confundir perguntas informativas com perguntas para as ques- Perguntas informativas: igo das Perguntas para as Questdes Problematicas * Quais sao os programas académicos seguidos por estes alunos? * 0 Superintendente desempenha um papel proeminente nos assuntos da comunidade? ¥ venha a ser um estudo intrinseco ou instrumental, nés identifi- ‘hem cedo as perguntas para as questoes problematicas. Alguns de nés Proveitoso escrever um conjunto de 10 ou 20 perguntas possiveis, iis Substanciais feitas ao decidir o estudo, nos primeiros contactos 480, partindo do que a experiéncia ou a literatura relevante apontam dos professores? (uestdes que foram consideradas profundamente intrigantes ou pro- * A experiéncia estética est a resultar devido ao pe noutros casos. ; residence, em que um artista é convidado a passar uma temporada ipldamente a lista estara reduzida a apenas algumas, talvez a duas para ajudar a estruturar as observacdes, as entrevistas ea andlise de Intos, Sem experiéncia prévia com o caso, estes sio problemas “-éti- Perguntas para as questoes problemiticas tedricas, trazidas pelo inves- ilo exterior. As perguntas “-éticas” para as questoes problemdticas sao Ou perguntas com caracter avaliativo: * Até que ponto é eficaz 0 pros Perguntas como as quatro precedentes podem ser de Cia para a orientagao e o relatério do estudo, grande importan- mas nao servem o firme prop36 37 as perguntas do investigador, as vezes as perguntas de uma comunidade investigadores mais abrangente, colegas e autores. Como jé foi dito, a enut ciagéo dos problemas pode nio se adequar as circunstancias do caso necessitar de remodela¢do. As perguntas para as questdes problematic; evoluem. E surgem os problemas “-émicos”, as perguntas “-émicas” para questoes problemdticas. Estas sao as perguntas dos actores, das pessoas qué Pertencem ao caso. Sio perguntas para as questdes problematicas vindas d interior, Os etndgrafos ficam normalmente muitfssimo satisfeitos ao desen: volverem questoes problematicas “-émicas”, partindo no campo das pers: Pectivas convencionais no que diz respeito ao que é importante, mas rela cionando em tltima andlise as perguntas “-émicas” e “éticas” da sua disci. plina. A medida que as perguntas geram compreens Num projecto de investigagao qualitativa, os problemas emergem, i © Morrem., Na investigagdo quantitativa, 4 medida que uma questao Jematica se torna mais refinada ou importante, inicia-se um estudo i#lo ou subsequente; o estudo actual mantém intactos os problemas. Em Orientagdo hd uma resisténcia A impetuosidade, uma forte chamada de fo de um dos maiores investigadores quantitativos, Ivan Petrovich WV, que dis e: Evolugao gradual! Sobre esta condicao muito importante de um {wabalho cienufico frutifero, nunca consigo falar sem emocdo. Evolugao jradual, evolugao gradual, evolugao gradual. Desde 0’ principio do yosso trabalho, imponham-se uma evolugao gradual na acumulacao do eonhecimento. (Pavlov, 1936/1955 p. 54) do, o investigador reco mec¢a a expor as perguntas para as questOes problematicas como assercoes| inicialmente em forma de tentativa, com maior confianga assim que s fazem novas observagdes € se confirmam as observagées anteriores. Est asserges tomam a forma de microgeneralizagées, focalizadas no caso tinic ou em casos muito similares, mas assumindo por vezes a forma de um: macrogeneralizacao, referindo-se a grandes populacdes de casos. Poste riormente, iremos examinar um tipo especial de generalizacio, as general zagOes naturalistas, que sao feitas pelos préprios leitores do relatorio, Se pretendermos acompanhar um problema durante o estudo de u caso, a transformagio poderia aparecer desta forma: Naturalmente, Pavlov estava a pensar nos processos mecanicos do licionamento, nos proprios, os nossos alunos, os nossos caes - processos |mplificagao. Nés, por outro lado, estamos a tentar manter-nos abertos as nees de uma complexidade crescente. fim 1972, na Universidade de Edimburgo, Malcolm Parlett e David iiton reconheceram a necessidade de um estudo interpretative dos yamas em meios de aprendizagem complexos. Referiam-se a trés fases és das quais os investigadores se movem: observagao, pesquisa wivadia e explicagao. E falavam de focalizagao progressiva: Obviamenteas trés fases sobrepdem-se e inter-relacionam-se fun- clonalmente. A transigao de fase para fase, a medida que se desenrola a Invest 10, ocorre assim que as areas problematicas se tornam pro- jressivamente clarificadas e redefinidas. O decurso do estudo nao pode ser planificado antecipadamente. Ao comecarem com uma base de dados extensa, os investigadores reduzem sistematicamente a extensao do seu inquérito para prestar uma atengdo mais concentrada aos ssuntos emergentes. (Parlett & Hamilton, 1976, p. 148) Problema decorrente: Até que ponto ha desacordo nesta faculdade musica relativamente ao ensino de cursos de musica para todos estudantes? Assergao: Esta comunidade nao geraria os fundos extra necessrios Para apoiar o empenhamento da faculdade na aprendizagem intelectual musica por parte de todos os alunos do ensino secundario. “alt O especialista em estudos de caso Alan Pershkin (1985) disse que gosta fegistar a evolucao da sua pesquisa dando-lhe um novo titulo mais ou os todos os meses. Considera este processo util na fase final da escrita m0 uma lembranga do que estivera presente na sua mente em momentos38 diversos do caminho percorrido. Alguns titulos intermédios tornam-se cabe: calhos de capitulo ou de seceao. Peshkin descobriu que normalmente regis: tava um avanco em relagao & pergunta central com que comegara; pel menos, a pergunta de que partira tinha-se transformado numa pergunt consideravelmente mais elaborada. As principais perguntas para as questo problematicas do meu estudo de caso Sobre a Harper School (Capitulo 10) comegaram como segue: 9: O estado e as autoridades locais definem reforma educativs como melhoria no desempenho académico. Usarao os professores € director da Harper School a mesma definigao? 8, Estarao as escolas a dar inicio & reestruturagao necessaria par areforma escolar? 8, A acgdo estadual reduziu a autoridade do Chicago Distric Headquarters estabelecendo consclhos escolares locais. Quem € qui dirige na realidade a Harper Schoo 9: Como € que © School Improvement Plan orienta os esforgo: para modificar o ensino e a aprendizagem? E terminaram, como se indica no Capitulo 10, sendo as seguintes as cinct principais perguntas para as questoes problematicas: 9: Existem definiges incompativeis de reforma na Harper Schoo 9, Quem dirige a escola, agora que a autoridade administrativa di Pershing Road foi restringida? 8,: As escolas estéo a dar inicio a reestruturacao necesséria para reforma escolar? 9, A reforma escolar baseia-se numa nocdo de explicacao manutencaio de registos que € incompativel com 0 modo de fun cionamento da Harper School? 84: Os objectivos de melhoramento da Harper School sao realistas? 39 As és primeiras perguntas para as questdes problematicas mantive- . A atengaio dada ao uso do School Improvement Plan diminuiu e a ) dada & conceptualizagao e a natureza prdtica do plano de reforma ar tornou-se mais proeminente durante o estudo. ils outro exemplo da progressao das perguntas de investigagao, estas © caso de Nicole, estudado por Linda Mabry (1991). Para este estudo vifico de uma adolescente “em risco”, as perguntas iniciais eram: Ja esta em risco: até que ponto? Por que razao foi ela tao facil e unanimemente identificada pelos professores como um sujeito potencial para este estudo? ss O que a coloca em risco? Estes factores sao (in)esperados? Quem ¢ que pensa que ela esta em risco: Ela pensa isso? Por que é que eles pensam isso? = Até que ponto é que as suas escothas/comportamentos a colocam em risco, porque é que ela escolhe/se comporta dessa forma? Qual € 0 intermedidrio/a responsabilidade institucional? A escola ajuda/prejudica? As suas politicas sdo rigidas/adaptaveis a sua situagao? §. Qual é a relagao entre a escola e as outras agéncias? Posteriormente as perguntas de investigacao tinham-se tornado: 1, Uma vez que ela parece compreender as consequéncias negativas, por que razao se comporta de modos que resultarao muito provavelmente numa reacgao adversa? 2. Porque € que cla assume a responsabilidade mesmo de coisas que estao para ld do seu controlo? 3. Até que ponto sao sérios os seus planos em relacao a ida para a universidade? Sao credfveis para os outros? 4. Até que ponto esta a minha presenga a modificar a situagao, a dar- -Ihe a atencao por que ela anseia e, assim, a encorajé-la a ter um melhor desempenho na escola? A fazer com que os professores Ihe déem mais atengao e/ou a ser mais brandos ao avalia-la?40 5. A situacao familiar é tao problematica como se pensa na escola? 6. Que importancia terd um factor como o internamento no centro de detengao juvenil na sua predisposic¢ao para terminar o ensino secundario? Drogas? Alcool? Promiscuidade? 7. Porque 6 que ela afirma nao gostar dos professores em geral, mas gostar de cada um dos seus professores individualmentc? 8. Dada a sua atitude posi capaz de manter a sua resiliéncia e auto-estima? a, apesar de tantas dificuldades, sera ela 9. A escola respondeu de modo suficiente e justificdvel, dados os esforgos da escola e os esforgos individuais dos professores, e dado a opiniao da mae dela de que a escola tem sido util e tem feito tudo 0 que lhe € possivel? Cada problema pode parecer ter uma vida propria, atraindo uma atengao crescente & medida que se torna mais complexo e mais intrigante. Este € uma das dificuldades mais sérias na investigagao, usando estudos de caso. Muita da informagao necesséria para completar 0 estudo do caso é dificil de obter e os recursos sao limitados. Um problema torna-se 0 foco da atengao e nao ha outro modo de desenvolver a bem esse problema sem temporariamente ignorar a maioria das outras facetas do caso. O trabalho deixa de estar centrado no estudo do caso, e passa a estar centrado no estudo do problema. Poder-se-a regressar ao caso em breve? Poderé mesmo o investigador regressar ao estudo do caso? “Det dis ett problem”, como eles dizem na Suécia. No trabalho de estudo de caso, existe uma tensao permanente entre 0 caso e os problemas, Cada um deles exige mais tempo de studo do que o disponfvel. Tanto nos estudos de caso intrinsecos como nos instrumentais, os problemas entram em competicéo pelos limitados recursos. Perguntas Informativas Pontuais Para além das perguntas para as questdes problematicas, ha também istas perguntas requerem informagao necessaria para a descrigao do caso. E vantajoso e tranquilizador, em que responder a perguntas pontuais. 41 pecial para o investigador inexperiente, ter um esbogo dos temas wimarios, e até dos temas secundarios, que exigem atencao. Num estudo de io colectivo, um compromisso inicial com os temas comuns facilita yateriormente uma anilise cruzada. Um plano por questées pontuais sera \ilizado por alguns investigadores como estrutura conceptual primaria ¢ or outros em subordinacao a estrutura problematica. Eis um exemplo de um plano pontual, O especialista em Matematica juglas McLeod preparou a seguinte grelha para um estudo de caso do insenvolvimento dos Parametros do NCTM (National Council of Teachers of Mathematics, 1989). McLeod seguia um modelo fornecido pelo consultor do Pfojecto, Michael Huberman (Miles & Huberman, 1984). Para cada pergunta, MeLeod identificou a sua principal fonte de dados (p. ex., funciondrios do NCTM, coordenadores estatais de matematica e professores) e criouw um (édigo para armazenar e recuperar os dados (p. ex., INHST-CHRON = Urbnica de adopgao). O plano geral forneceu um inventdrio dos dados Hecessarios — como se observa no injcio do estudo. Tratava-se de um plano eral passivel de ser expandido, subdividido e reduzido ao longo do estudo. _ Perguntas de Investiga¢ao para o Estudo de Caso dos Parametros do NCTM Contexto e Histéria Circunstancias sob as quais os Paraémetros do NCTM foram desenvolvidos/adoptados? “Defensores” principais? Papéis dos administradores, professores, ete, Papéis desempenhados pelo NCTM na adop¢ao local & estadual? Contexto (social, econdmico, politico, etc.) na altura? Contexto (social, econdmico, politico, etc.) agora? Caracteristicas da escola: circunscrigao, bairro? Processo de Avaliagao e Desenvolvimento Motivacées e incentivos As decisées foram pragmaticas (para fazer melhor as coisas)? As decisées foram estratégicas (para obter vantagens)? As decisées foram inerentes (um passo seguinte 6bvio)? As decisées foram pedagégicas (para melhorar a aprendizagem)?problema? Quais foram as percepgées iniciais dos Parametros? Que expectativas se criaram? 43 fist longa lista de perguntas informativas abrangia as necessidades 14s de informagao. As perguntas para as questoes problematicas para o ly erarn algo diferentes, Elas centravam-se nas preocupagoes e perplexi- principais a serem resolvidas. Segue-se uma lista de perguntas para as Hou problematicas para o estudo de caso de McLeod. Caracteristicas, orientagao dos utilizadores? Posi¢ao pedagégica dos utilizadores? Construtivista, etc. Idade, experiéncia, origem, formagao técnica e cultural defensores? tas para as questées problematicas do Estudo de Caso dos Parametros do NCTM Idade, experiéncia, origem, formagao técnica e cultural do: oponentes? conceptualizagao do ensino da matematica nos novos Parametros 2.4 Percepgoes iniciais: iva um novo entendimento do que era necessdrio numa socie- de como os Parametros foram utilizados na sala de aula; 0 ntemporanea imprevisivel, ou nao passava de uma reafirmagado de do nivel de complexidade dos Parametros; ymissos ideolégicos passados e ainda nado cumpridos? da exigéncia quanto as competéncias e capacidades dos pro- fessores; da clareza dos Parametros; da adequacao aos estilos existentes dos professores, a prontidao| dos alunos. Problemas financeiros na adopgao de medidas de desenvolvimento. | O custo e a disponibilidade dos materiais sao problematicos? Os Parametros exigiam uma reforma curricular e pedagogica? Nas dos implementadores dos Parametros, havia alteragdes na mate- fi a serem aprendidas, tanto quanto mudangas nos métodos de Considerava-se possivel conciliar a visto do ensino da matematica Perspectivas e Produgio dos Implementadores nizada pelos Parametros com a exigéncia politica e popular de Orientagaéo do NCTM para o ensino da matematica, _| Componentes chave da inovagao: Pedido do NCTM para uma ‘implementagao de confianca” bilidades na educagao? ot Os especialistas em matematica dos Departamentos de Educagao uais eram uma forga no movimento? Se o desenvolvimento dos Netros era uma acc¢ao intencional ou nao intencional para restaurar 0 olo profissional do curriculo, perdido para as autoridades estaduais, ra a posi¢ao destes especialistas? Repare-se como estas perguntas para as questoes problematicas eram 3.3_| Como é que o NCTM considera este local? ieee is E semelhante a outros locais-piloto ou de observagao 3.4 Que relagao existe entre o local eo NCTM? Existem actualmente interac¢ées entre os dois? 4. Adequagio da Organizagao 4.1 Os Parametros adequam-se ao plano alargado de melhoramento? 4.2 Os Parametros encaixam-se bem nos outros mecanismos internos? 43 Os Paraémetros adequam-se aos actuais currfculos de matematica e ciéncias? Os Parametros adequam-se 4 politica e a visao de futuro? ‘iliforentes das perguntas informativas formuladas para o mesmo estudo. Os investigadores diferem muito na quantidade de perguntas de tigacao que desejam ver identificadas antecipadamente. O trabalho de lav Etc., ete,, continuando em 5, 6, ... " tuimpo do estudo de caso conduz normalmente a investigagao em direcces44 45, inesperadas, pelo que demasiado compromisso inicial é problematico, No entanto, as questoes logisticas (fundos or¢amentais, contratar ajudantes, orientar os instrumentos, etc.) tornam quase imposs{vel conhecer profun- folhas de calculo, (2) entabular conversas provocativas, (3) recompen- ‘snunifestagao da responsabilidade na sala de aula, e (4) recompensar Mier manifestagao de responsabilidade fora da sala de aula. Poderiam aw contagens de cada instante observado ou os professores poderiam damente o caso antes de planear o estudo. Assim, o investigador elabora uma lista flexfvel de perguntas, redefine progressivamente as perguntas para as quest6es problematicas e agarra as oportunidades de aprender o inesperado. logorizados de acordo com o modo de actuacao preferido. A literatura estigagdo ou o trabalho prévio sobre o problema fornecem categorias © esforgo do professor, mas 6 muito mais frequente que o investigador iw de definir a varidvel e imaginar as categorias. Isto aumenta a probabi- de as categorias serem relevantes, mas reduz a probabilidade de as E um estilo de investigagao que se torna mais exequivel com a experiéncia. Perguntas que Exigem Dados Codificados gus virem a ser depuradas e de a codificagao vir a tornar-se pratica Issa pergunta de investigagao é um problema, porque existem dificul- ie em delegar nos alunos a responsabilidade pela sua aprendizagem colherao objectivos de aprendizagem diferentes dos do profes- © existem formas alternativas e raramente isentas de complicacdes de Uma das escolhas (ou reafirmagées, para aqueles que, como eu proprio, tendem a usar a mesma abordagem de estudo de caso repetidamente) que precisa de ser feita muito cedo é até que ponto se deve depender dos dados codificados e até que ponto podemos depender da interpretacao feita direc- , cles e: com que os professores fagam esse esforgo. A enunciagao alargada do oma feita pelo investigador poderé identificar algumas dessas dificul- © alguns dos resultados possiveis. A varidvel do resultado poderia ser jorizada como a frequéncia ou a qualidade da responsabilidade assu- pelos alunos. Suponhamos que o investigador decide que a questao tamente a partir da observacao. A maioria dos relatérios de estudos de caso apresentam simultaneamente dados codificados e interpretagao directa, mas quer uns quer outros suportam normalmente a carga conceptual. Quando se conclui 0 estudo, as nossas asser¢gdes serao baseadas na frequéncia de acon- tecimentos contingentes ou em descrigdes narrativas? Ficarao os nossos lemdatica sera estudada em parte através da geragao da seguinte tabela wervacéo num grande ntimero de salas de aula, tanto antes como apés 0 leitores mais satisfeitos com um relato objectivo dos incidentes ou com uma descrigao dos acontecimentos para salientar 0 caracter essencial do ©? Os esforcos maiores para desenvolver uma compreensao dos dados codificados ird em regra exigir uma identificagao inicial das variaveis relevantes e das situagoes em que as varidveis sao observaveis, assim como 6 mais provavel yo conjunto da escola para aumentar a responsabilidade dos alunos sua propria aprendizagem. az Contagem das Recompensas pelo Professor que os maiores esforcos para desenvolver a compreensao da interpretacao por Manifestagiio de Responsabilidade dos Alunos directa tenham éxito com a identificagao inicial das situagGes em que as perguntas para as questdes problematicas se tornam evidentes. SALA DE AULA 03 dados coulneSdoe ebtemiss Peace * partir de categoriag JACKO ACD ces EG Uaea ann) que dividem uma variavel. Se a varidvel é “Participagao”, as categorias pode- 77 iam ser Elevada, Média e Baixa, Poderiam ser Activa e Passiva, Normal- eae mente, hé varias varidveis-chave integradas nas perguntas para as quest0es problematicas. Suponhamos que 0 caso é uma escola secundéria e uma das perguntas para as questdes problemiticas é a desejabilidade do esforgo do professor para desenvolver nos alunos um sentido de responsabilidade pela sua propria aprendizagem. O investigador poderd categorizar a varidvel “Esforco do Professor” nesta escola como (1) necessitar de fichas de trabalho Se existissem mais unidades de contagem na fila de baixo, estes dados leriam constituir uma razao para fazer uma assergao de que ha, de facto, umento no esforgo do professor em recompensar os alunos por \umirem responsabilidade pela sua aprendizagem. Alguns investigadores46 iriam querer codificar varidveis adicionais, tais como a participagado do professor em actividades de desenvolvimento e formacao, as diversas manifestagdes de responsabilidade e as formas de recompensa oferecidas. Os padroes de interac¢ao professor-aluno poderiam ser uma forma de codifi alternativa. Sendo conhecedor da andlise de interaccdes de Flanders,’ o investigador poderd tentar usar esse protocolo com um grupo- -piloto para ver se a proporgao obtida se adequa ao propésito actual. Este protocolo de recolha de dados foi um dos procedimentos mais utilizados na década de 1960 no estudo da interac¢ao professor-aluno na sala de aula e continua ainda a ser utilizado com alguma frequéncia. E mais sensivel a estilos pedagégicos do que ao contedido curricular, como se verificar através das 10 categorias dispontveis para uma verificagao dependente da observacao: CATEGORIAS DISPONIVEIS PARA VERIFICACAO DE 3 EM 3 MINUTOS 1. Aceita sentimentos: Aceita e esclarece 0 tom do sentimento dos alunos de uma maneira nao ameagadora. Os sentimentos podem ser Positivos ou negativos. Esta incluido prever ou Discurso evocar sentimentos. do Influéncia | 2. Elogia ou Encoraja: Elogia ou encoraja a accao Professor | Indirecta ou o comportamento dos alunos, utiliza o humor para libertar a tensdo, mas nao a custa de outro individuo, incluindo acenar com a cabega ou dizer “hum hum” ou “continua”. 3. Aceita as Ideias do Aluno: Clarificar. 4. Faz perguntas: Faz uma pergunta sobre o contetido ou o procedimento com a intengao de que o aluno responda. ” Os investigadores certamente nao terdo em consideragio apenas os instrumentos e os procedimentos com os quais esto pessoalmente familiarizados. Na situagzo mencionada em cima, 0 investigador identificaria em primeiro lugar outros investigadores interessados no problema e na observacao em sala de aula, pedindo-Ihes sugestoes. Uma consulta da literatura existente, em particular dos manuais, deveria identificar alter ativas adicionais. 47 5, Prelecciona: Apresenta factos ou opinides sobre contetido ou procedimento. 6. Dd instrugdes: Instrugées, indicagdes ou ordens as quais o aluno deveré obedecer. 7. Critica ou Justifica a Autoridade: Afirmagoes com 0 intuito de alterar 0 comportamento do aluno do padrao de nao aceitagao para acei- tagdo, repreender alguém, explicar por que razao o professor esta a fazer determinada coisa; auto-referéncia extrema. 8. Discurso Reactivo: O aluno reage ao professor. O professor inicia 0 contacto ou solicita a resposta do aluno, 9. Discurso Iniciativo: Discurso iniciado pelos proprios alunos. Se “apontar” alguém é ape- nas para indicar quem poderé falar a seguir. 10. Siléncio ou Confusao: Pausas, perfodos curtos de siléncio e periodos de confusao, nos quais a comunicacao nao pode ser entendida pelo observador. FONTE: Adaptado da adaptagao de Medley e Mitzel (1963). Influéncia Directa Nas aulas obseevadas, o investigador poderd encontrar as reaccdes do professor nas categorias 3 ¢ 4 sobre o aumento da responsabilidade do aluno € crescente ligagdo ao reconhecimento desse aumento de responsabilidade pelo proprio aluno. Estas reaccdes poderio ser comparadas de muitas formas resultados de estudos anteriores, ou apenas consideradas como uma indicagao evidente, por si s6, do empenhamento do professor. A forma como vio ser reunidas e analisadas dependera das perguntas de investigagao. ‘A codificacao também € usada para classificar episddios completos, entrevistas ou documentos, tornando-os mais adequadamente recuperdveis “antes e depois", entre determinadas turmas, em oposigao a num momento posterior. E pelo meio podem ser também codificadas partes de episédios, entrevistas e documentos. Quanto mais simples for 0 dado, mais facil sera proceder a distribuig6es e andlises estatisticas, Quanto mais complexo 0 item, maior quantidade de interpretagao sera necessaria quando48 for analisado. Na teoria, a elaboracao de cédigos ira ajudar o investigador lidar com a complexidade, mas h4 um limite até onde o investigador pode i no trabalho com os dados. Um caso famoso descrito por Louis Smith e Davi Dwyer (1979) falava de um estudo de investigagao no qual milhares de breve episddios etnogrificos eram classificados de miiltiplas formas. Os registo computorizados de um desses observadores ilustra como aquele project funcionava: UMA REUNIAO DO COMITE DE ANALISE MARCADA PARA SETIMO PERIODO PARA COMECAR AS 12.37 NO GABINETE DO 00003 A REUNIAO MENSAL INCLUI APENAS OS MEMBROS ELEITOS TODOS OS MEMBROS ESTAVAM REUNIDOS AS 12.45. PARTICI PANTES INCLUIDOS: 00183, 00193, 00203, 00003, 00213, 00193, 00223, 00223, 00143 E 00253. (Para além de se aceder a estes dados através do: codigos das 10 pessoas, também se utilizaram os cddigos 90110 e 91300, os quais poderiam ter sido indicadores de Comité de Andlise Pontualidade). 00243 DISSE “ESTOU A OLHAR PARA ESTE RELATORIO ORGA- MENTAL. DEVIA TER-SE UTILIZADO UMA ESCRITA POR PARTIDAS DOBRADAS”. 00103 DECLAROU ABERTA A REUNIAO PEDINDO DES- CULPA PELO TIPO DE CONTABILIDADE NAO STANDARDIZADA, 00243, 00103, 00203, 90810, 90100, 91500, 90110, 90410, 91300. Aconteceu que o sistema de codificagao era demasiado elaborado para os investigadores usarem. Havia demasiados termos equivalentes, teorica- mente relacionados por um Dicionério de Sinénimos de Cédigos, mas muito esquivos. Quando os cédigos se tornam demasiado complicados, mesmo os investigadores com muita experiéncia tem grande dificuldade em encontrar o que eles sabem ter guardado. Mais seré dito ao longo deste livro sobre codificagao, perguntas pon- tuais e estrutura dos problemas. No prinefpio firmou-se que desenvolver perguntas de investigagao talvez exija a mais dificil das reflexdes em investi- gagao. As vezes as perguntas sao definidas pelo patrocinador da investigacao, outras vezes elas surgem inesperadamente, mas normalmente elas tem de ser estudadas e trabalhadas. As melhores perguntas de investigagao emer- gem durante 0 estudo. O modo como isto pode acontecer ficara mais claro no prdéximo capitulo. As perguntas nao sé orientam o trabalho durante a 49 olha de dados e a escrita dos relatorios, como também estimulam os sig- i/icudos de estudos anteriores e realgam a utilidade diferencial de possiveis wobertas. As boas perguntas de investigacao sao especialmente impor- Wiles para os estudos de caso, porque o caso e o contexto sao infinitamente wnplexos e os fendmenos sao fluidos e esquivos. Levado por uma torrente fcontecimentos, o investigador procura algo onde se agarrar. @ <=>9 SEMINARIO No meu curso de métodos de investigagao em estudos de caso com a yacao de um semestre, fago com que os alunos passem uma grande quanti- ile de tempo em trabaiho de campo, a observar, a entrevistar, a examinar cumentos. E impossivel fazer isto num curso breve. Mas para o seminario Suécia decidi que os participantes deveriam fazer pelo menos uma observa- 0 de campo. O caso que eles escolheram foi a ceriménia de graduagao no tralia Gymnasiet, e passaram um dia a observar e a escrever um relatério em 1000-1500 palavras. Em parte porque 0 nosso interesse no caso era casual talvez porque ndo se tratava propriamente de um momento educativo, a boragao das perguntas para as questoes problematicas foi dificil. Karin ilisse que ficaria satisfeita em ver todos os veiculos bizarros que os pais traziam para levar para casa os filhos jd com o diploma. Mats comentou que sentia algum interesse pela alteragao na tradi¢do de quem tinha permissao para usar as capas brancas da graduagao. Eu tive receio que estes viessem a ser elemen- tos de distracgao num estudo real de O, a ceriménia. Incitei-os a centrarem a utencao no significado educativo da ceriménia e nas decisoes possivelmente ainda a ser tomadas quanto a organizagao do programa. Os alunos suecos de licenciatura observaram a ceriménia de graduacao, upresentaram os seus trabalhos e discutimos 0 assunto. Depois pedi-lhes novamente que elaborassem perguntas para as questées problemiticas. Sieguem-se algumas das que eles escreveram: 1. Como € que 0 Director tentou manter 0 controlo? 2. Que ideias tinham as mées sobre a graduacao?50 3. Os rapazes rejeitavam os seus lagos com a escola mais depressa do qi as raparigas? ~ Nao, nao, nao ~ disse eu. ~ Essas sao perguntas informativas pontuai interessantes sem divida, mas inadequadas para focalizar uma investigag profunda sobre a ceriménia da graduagao. E uma vez mais me apercebi de como é dificil explicar a diferenca enu perguntas informativas titeis e perguntas para as questoes problematic fundamentais. 3 A NATUREZA DA INVESTIGACAO QUALITATIVA ynpreensdo experiencial + A Interpretagéo como método * Outras yuctertsticas da investigagao qualitativa Reconhecimento dos erros Nao existe uma tinica fonte da investigagao qualitativa. A sua historia é 8a, partindo das curiosidades em termos de desenvolvimento da anidade ao longo dos séculos, e sendo depois formalmente disciplinada cindgrafos, psicdlogos sociais, historiadores e criticos literdrios (Bogdan liklen, 1982; Eco, 1994; Hamilton, 1981; Stake, 1978). Ha um século atrés, 0 jofo William Dilthey defendia que a ciéncia nao se estava a mover no ido de ajudar os humanos a compreenderem-se a si préprios: $6 a partir das Suas acgdes, das suas express0es fixas, dos seus efeitos sobre os outros poderé 0 homem aprender sobre si proprio; ou seja, ele aprende a conhecer-se apenas por um processo indirecto de com- preensao. O que fomos outrora, como nos desenvolvemos € nos torna- mos no que somos, aprendemo-lo através do modo como agimos, dos planos que em tempos adoptémos, da forma como marcamos presenca na nossa profiss4o, através de palavras mortas escritas no passado, de juizos ha muito formulados... Nés s6 nos compreendemos a nés mes- mos quando transferimos a nossa propria experiéncia vivida para todo 0 tipo de expressao das nossas vidas e das vidas das outras pessoas. (Dilthey, citado em Richman, 1976, p. 163)