‘mas como?

não importa (?), é belo!’

construção e desenho do ambiente:
um espaço de (re)união

fau usp. trabalho final de graduação . francisco toledo barros . orientação reginaldo ronconi
set 2004

1
 “Não há beleza em nenhum tecido se ele causa fome e infelicidade.”
Gadhi

“O homem deve ser sujeito de sua própria educação. Não pode ser objeto dela. Por isso ninguém educa ninguém”.
Paulo Freire

“A arte deve ser feita pelo e para o povo, como uma benção para quem a faz e para quem a desfruta”
William Morris

“desde que haja ‘mestre’ na universidade, ou no canteiro, haverá escravo”

Hegel

“Os operários passavam por exames de seleção que comprovassem: “ter ossos, dedos, jurar trabalhar bem e diretamente a serviço de deus e sua majestade”
regras para ser ‘oficial manual de obras’, Brasil, 1591, em Bardi

2
para e gracias às mana e aos mano
3
se a obra vem de vários,
dois carregam, três empilham,
quatro amarram, cinco torcem,
seis carregam, sete empilham,
oito amarram, nove torcem...

por quê o projeto vem de um magno?

que tal vir dos mesmos
dois carregam, três empilham,
quatro amarram, cinco torcem,
seis carregam, sete empilham,
oito amarram, nove torcem...

4
 indice

apresentação 06

questão 07

não é 07

origens: da vaca amarela 08

tiroteio: arquitetura e formação 09

I - a educação como instrumento de reprodução da barbárie no sistema 11

II - separação na profissão = separação na formação 16

III - cardápio: miolo na mão bem passado 21

IV - pesquisa-ação: formação de jovens em construção e desenho do ambiente 32

V - proposta-pergunta de projeto: um espaço de (re)união 44

bibliografia visitada 52

desenhos - pergunta 53

5
 apresentação

Iniciamos a presente conversa levantando questões e críticas

acerca da formação de arquitetos e urbanistas, em ‘a educação
como instrumento de manutenção da barbárie no sistema’, e
‘separação na profissão = separação na educação’, algo como
uma ‘avaliação de conjuntura’. Pretendemos assim construir uma
base sólida onde nos apoiaremos para uma melhor visualização
de onde pisamos, a dar continuidade em nossa caminhada.

Mais diante observaremos algumas práticas já antes realizadas, ou

em andamento, que pretendemos (re)afirmar, trazer a tona
novamente, de modo a alimentar nossa proposta-pergunta. Trata-
se de uma outra base sólida, um outro caminho que poderemos
trilhar, em ‘cardápio: miolo na mão bem passado’.

Com o objetivo de nos fornecer mais subsídios, conferir e melhor

nos dirigir no caminho que leva a nossa proposta-pergunta,
realizamos algumas atividades de pesquisa aplicada, em
‘pesquisa ação: formação de jovens em construção e desenho do
ambiente’, realizada em assentamento de reforma agrária, Itapeva
– São Paulo.

Ao final levantamos questão: por que as coisas não poderiam ser

talvez assim? Construímos uma vidraça, para ser quebrada,
debatida, que não pode ser por ninguém aceita, de modo pronto,
engolida. Trata-se de uma contribuição, de um momento de
reflexão, que logo mais já é outro, quando nem começou a ser,
em ‘proposta-pergunta de projeto: um espaço de (re)união’.

De forma alguma este caderno pode ser compreendido e lido

como um manual, algo linear, como uma fórmula, que trará
alguma solução, remediadora, como uma equação: está assim,
pode ser assim, e se fizermos assim, então é assim!

Não.

é apenas contribuição, que levanta questão, para modificação, é

vidraça, é pergunta, que não quer e pode ser calada, e deve sim
ser quebrada.

6
 questão não é

como pode ser?

é!
as coisas, de início, parecem já ter terminado,
antes.
vejamos então o fazer do ser...
vive-se o amarrado certo do fim no durante.
mas como?
o pote não pode quebrar-se para vermos os cacos diversos,
se se vê apenas o ser,
(re) colados poderiam ser-vir de outra coisa,
sem o fazer do ser,
nariz de palhaço, estilingue, barbante.
como então é?
o jantar não está nem cozido e já se fala em não dar gorjeta.
não é!
dizem que a estrada já foi bem traçada,
há mapas, manuais e muletas.

questão.

mas se de início partirmos da compreensão

de que as coisas que dizem que são podem não ser assim tão
bem-ditas,
concebendo a possibilidade de existência de um “talvez”...
daí sim podemos dizer que haverá fim na caminhada?

talvez.

se nos prepusermos,
sempre,
ao diálogo,
a olhar de outros pontos de vista,
a cada dia,
a cada evento, situação,
o fazer em “talvez”,
pode gerar outras saídas,
sempre.

um paço atrás,
muitos pra frente?

de início,
o fim,
em aberto,
já foi outro.

em forma de questão,

pergunta.

7
 origens: da vaca amarela

é difícil delimitar uma origem deste trabalho, a origem mesmo parece ser de antes,
recortar um algo, único e pontual. estava tudo meio escuro,
a chuva batia no mato,
parte de emaranhado, foi quando não mais resolveram mudar-se,
de muitos, não estava dando mais certo,
de conversa nas rampas, nos bares, a cada saída deixavam tudo,
é de muitos. e aquele lugar era bom,
tudo tão bem feitinho...
por exemplo,
mais por aqui, não saíram mais e veio mais gente.
à noite em que preenchia o formulário da fuvest: mais gente, mais gente, deu briga, deu tudo,
e resolveram organizar, em fazeres separados,
onde moram as pessoas? cada um com sua responsabilidade, pensar, fazer... cidade.
na cidade... quem trabalha com a cidade?
arquiteto e urbanista! nem sabem nem mais nada dos por quês,
estavam lá, já, há anos.
pronto.
vejam só que chegou até a ser um tfg
foi bem isso, apenas. que iria projetar a divisão de casas burguesas do morumbi,
o campo ainda estava aquém. dividindo a hidráulica de uma para quatro famílias...

processo. naquela noite os jornais diziam

que a presidência iria para Roseana Sarney,
mudança. era de se esperar uma radicalização das ações,
e paralelos cubanos poderiam ser aceitos...
há dias que pouco se sabe,
quem garante que não foram bem nestes? e,

pode ter sido também na volta de cuba, no avião, como toda parte de processo de formação,
repleto de guloseimas revolucionárias, há principalmente as mudanças de caminho,
mas que podem manter e reforçar o rumo inicial,
e pensamos juntos: (re) avaliação.
temos de realizar trabalhos que contribuam
para a revolução popular brasileira!! hoje,

pronto. em posse desses instrumentos,

em vossas mãos,
comemos da vaca, enlameados,
a amarela. juntos,
na contradição,
palavras proibidas... conversaremos sobre o que virá nas próximas páginas:
um doce amargo na boca!
um cisco nos olhos?
agora tudo mais pode ser dito! uma bela solução?
um tratamento de choque?
e feito? um grito vazio?
mais um acidente?

apenas uma proposta,

pergunta.

por que não construir física e usualmente

espaços de (re)união?

8
 arquitetura e formação: tiroteio

há quem diga que tudo vai bem, propomos aqui metalinguagem,

há quem diga que tudo vai mal...
bem desse meio,
de temporal,
que fazem as escolas de arquitetura?
conversaremos sobre o ensino,
duma instituição de mesmo nome.
trata-se, portanto,
de um trabalho final de repensar:

ah... muita coisa legal!(?). como se fez esse tal de ensino?

a que serviram as faculdades de arquitetura,
dessa forma que fomos formados a desenhar?

buscamos agora,
e com cuidado,
contribuir para um outro olhar

pois como se encontra,

vive-se separação, em estado de ‘não tem jeito’,
oposição cega, vai-se logo, é certo,
em harmonia (?), explodir e desmanchar.
quase total.
sem presunção de algo novo inventar
não há diálogo, (o que se propõe não é novidade),
não há pensar, sem impor ou delimitar,
que se possa para lá, ali, além, olhar.
o que pretendemos aqui é juntar
há sim esmola, e colar,
há deus até, debaixo de um mesmo lugar,
em tiros, raios e trovões, algumas idéias já esquecidas,
confusão largadas
manchetes, bombas e doações no caminhar.

9
 arquitetura e formação: tiroteio

parece que o pisar num canteiro de obras

seria suficiente como justificativa:

é escravidão alienada.

já escreveram Sérgio e André,

já viram João e Pedro,
já são Silva e Dito,
já não se trata de novidade.
um fazer assim,
não se chama de vida em liberdade.

e vem o papel:
carrega o peão a construir, inerte, a cidade.
parece que um caminhar e observar simplório pelos espaços das parece que o genérico assistir de aulas de um curso de arquitetura ele faz, sabe que faz,
cidades e campos seria suficiente como justificativa: e urbanismo seria suficiente como justificativa: mas sem entender o quê faz.
por quê faz...
vive-se um desastre. é parcial.

de um lado papais e mamães com seus filhinhos em carros não que não se deva teorizar, pensar, riscar, pintar, escrever e
blindados, projetar.
de outro filhinhos sem papais e mamães em olhos inchados.
o problema, é que só se faz isso:
seguimos embebidos n’um sistema perfeito, e nada de realizar.
uma roda dentada que gira e gira sem parar para ver,
e enxergar o que ocorre; não que estejamos proibidos
nem cheirar, apalpar, provar, ou ouvir a que vai isso tudo nos levar. de ir ao lame ou canteiro fazer e armar.

vamos. é que bebemos de uma cultura do traço leve a voar.

inertes. e que voe, vá leve e solto a outras coisas imaginar,

mas é que bem desse jeito, formados sempre a planar,
nunca vamos por certo n’algum lugar pousar. parece que o adentrar num escritório de arquitetura
seria suficiente como justificativa:

é escravidão alienada.

presos às pranchetas - mas como desenhar

para que façam como quero?
atados ao autocad - mas cadê o traço singelo?
qual a espessura? qual mistura... é um prá três!
veja no catálogo e confirme com o freguês.

é isso aí !
que vai vendê !
mas que belo e rebuscado,
em estilo neo-burguês!

algo é certo, sejamos justos,

há exceções a essas regras.

certo também é que são poucas,

sejamos injustos.

10

I - a educação como instrumento de reprodução
da barbárie no sistema
todos:
dançando sob um ritmo hegemônico
A partir da observação, dada através da leitura vivencial e escrita
das coisas em geral, e de sua posterior articulação, numa
sistemática releitura, podemos dizer (de modo sintético
metafórico) que hoje se vive sob a quase total hegemonia de um
ritmo único.
Atualmente, tudo mais que adentre no salão, tem de gingar
segundo a rítmica geral estabelecida.
Há tempos algumas pessoas já se aperceberam da ocorrência
desses momentos de “hegemonia rítmica”. Parece ser recorrente
nos diversos tempos da história humana períodos em que há uma
banda mais forte, que quase anula as possibilidades musicais
outras, com sua métrica, ritmo, tom, instrumentos, modo de tocar
e enorme potência de propagação, apesar da relativa pequena
quantidade de músicos performantes.
Parece até que a rítmica tocada “criou vida própria”, pois
desenvolveu na essência de seu funcionamento mecanismos para
sua permanência, evolução e reprodução no horizonte dos bailes
futuros. Eles fazem isso através de alguns ajustes finos em seu
repertório, de modo a aparentemente figurar “alguma novidade”, a
combater o tédio.
É isso exatamente que tem lhes permitido continuar nos palcos,
séculos a fio.
Essa “vida própria” do ritmo citado é produzido a seu modo
específico de vida. São homens e mulheres, que crêem que bem
tocam os instrumentos da atual “banda”, portanto não vão gostar
de parar de tocar do modo que minimamente lhes convenha: o
seu.
Criaram um complexo sistema de decisões, mandos e produção
de ilusões de cantigas que mais fazem é a todos ninar, acordados.
Diversos nomes já foram dados ao premente ritmo: Liberalismo,
Neoliberalismo, Capitalismo, dentre outros “ismos”...
Repletos de centralismo, autoritarismo, ganancismo...
Foram apontados e cifrados por pensadores dotados de aguçada
audição, que publicizaram tais partituras, de modo que
chegassem até nós universitários, como Marx, Engels, Lefebvre...
Além destes ilustres, há muitos outros “bons de ouvido” que
também identificaram tal “hegemonia musical” e resolveram eles
mesmos se por a tocar, de modo que outros ritmos não fossem
calados. Atuaram nas bases de suas aldeias, a questionar a
humanidade destes “ismos” através de suas práticas cotidianas
cheias de autonomia e sinceridade libertária.
Hoje, estes ainda se encontram pelos cantos deste mesmo salão,
donde toca o ritmo hegemônico do Capital, organizados em
pequenos grupos que ensaiam antigas e novas toadas, resistindo
à perplexia da institucionalização mercadológica dos fazeres. São
muitos, mas não se encontram no foco da cena. São ouvidos
apenas quando pertinente ao maestro da banda ocidente central,
que deixa esses burburinhos diferentes serem rapidamente
percebidos, a constranger o público dançante, mas nada que os
retire do cambaleante baile adormecido.
Bem, como o presente trabalho não se trata de uma tese
específica de filosofia, ou de alguma outra disciplina musical do
conhecimento compartimentalizado das ciências humanas,
apenas, e nos propomos a debater sobre a formação e o ensino
no metier da arquitetura, através da observação crítica, da
experimentação que vá até o campo da prática e de uma
proposição questão conceitual ideal, não nos alongaremos
nessas palavras e logo partiremos para o debate.
O que esperamos que fique claro é que neste movimento de
“aproximar o foco” em nosso tema, nas páginas seguintes, de
forma alguma sejamos interpretados como praticantes do “fechar
o foco”, como a “tampar os ouvidos” analiticamente,
desconsiderando que o ritmo do “baile” a pouco ilustrado tenha
direta e orgânica influência em todas as questões que iremos
tratar. A temática da formação profissional no campo da
construção de utensílios materiais faz parte, integra-se e também
“baila” freneticamente na disputa musical desse confuso salão,
I - a educação como instrumento de reprodução da barbárie no sistema
que deve ser compreendido como uma complexa teia de relações
sistêmicas: as vibrações musicais que atingem o todo do salão.
Acreditamos que um recorte específico, que analise questões de
modo estanque, desconsiderando o “todo musical” certamente
poderia resultar em observações críticas menos sinceras,
experimentações ainda mais limitadas e propostas possivelmente
anacrônicas.
aproximação do foco
O foco de nossa breve observação crítica é o sistema formal de
educação voltado para a formação de profissionais atuantes no
campo da arquitetura e do urbanismo, com ênfase na atuação do
arquiteto e urbanista.
Despretensiosamente, apenas abordaremos algumas questões
enfrentadas nos anos de nosso curso universitário, bem como nas
atividades extra curriculares realizadas. Fazem parte do processo
de formação do coletivo de estudantes o qual me insiro.
Estaremos longe de uma abordagem total, completa e até mesmo
parcial do tema. São apenas considerações que buscam tecer
algum sentido sobre aquilo que vivenciamos, como a
documentação de um processo, uma pequena viagem rápida
sobre o encontrado. Certamente trata-se de um tema muito mais
amplo e complexo, que apenas tivemos a possibilidade de dar
início à constatação de sua existência. Uma pequena base para
trabalhos futuros, possíveis vôos coletivos mais ousados no
caminhar.
11

pedagogia, formação, educação...
“A tradição pedagógica insiste ainda hoje em
limitar o pedagógico à sala de aula, à relação
professor aluno, educador-educando, ao diálogo
singular ou plural entre duas ou várias pessoas.
Não seria esta uma forma de cercear, de limitar a
ação pedagógica? Não estaria a burguesia
tentando reduzir certas manifestações do
pensamento das classes emergentes e oprimidas
da sociedade a certos momentos, exercendo
sobre a escola um controle não apenas
ideológico (hoje menos ostensivo que ontem)
mas até espacial?”
(Gadotti, em Freire,1979:11)
Inicialmente, constatamos que o que geralmente é considerado
central e único caminho da formação dos profissionais arquitetos
e urbanistas: as faculdades de arquitetura e urbanismo, são
limitadas e parciais. Os cursos universitários “vendidos” como
porta para o trabalho e a completude do homem, enquanto
profissional transformador, criador, tendem apenas a inserir mais
um profissional domesticado num sistema econômico de
exploração bem engendrado.
Crê-se que o sistema educacional formal, como um todo,
cumpriria o papel das necessidades de formação total do homem,
constituindo-se caminho para seu bem estar, apesar de a
formação humana na verdade extravasar as universidades e
escolas técnicas:
“A simples existência da escolaridade obrigatória divide qualquer
sociedade em dois campos: certos períodos de tempo, processos,
serviços e profissões são ‘acadêmicos’ ou ‘pedagógicos’, outros
não. O poder de a escola dividir a realidade social não tem limites:
a educação torna-se não-do-mundo e o mundo torna-se não
educativo” (Illich: 54)
Sobre o espaço da pedagogia, Gramsci adiciona: “A relação
pedagógica não pode ser limitada às relações especificamente
escolásticas, através das quais as novas gerações entram em
contato com as antigas e absorvem suas experiências e os valores
historicamente necessários ‘amadurecendo’ e desenvolvendo uma
personalidade própria, histórica e culturalmente superior. Esta
relação existe em toda a sociedade no seu conjunto e em todo
indivíduo em relação aos outros indivíduos, bem como entre
camadas intelectuais e não intelectuais, entre governantes e
governados, entre elites e seguidores, entre dirigentes e dirigidos,
entre vanguarda e corpos de exército. Toda relação de ‘hegemonia’
é necessariamente uma relação pedagógica, que se verifica não
apenas no interior de uma nação, entre as diversas forças que a
compõe, mas em todo campo nacional e internacional e mundial ,
entre conjuntos de civilizações nacionais e continentais”.
( Gramsci, em Gadotti: 7)
De início, observamos que a abordagem do tema da pedagogia,
educação, formação é tarefa mais que complexa, mas podemos
afirmar que reservar esta atividade apenas aos educadores
“oficiais” e às escolas do sistema formal trata-se de um grave
equívoco.
Diante de nossos parcos recursos temporais e espaciais,
limitaremo-nos a refletir sobre algumas poucas pontas desse
iceberg que por nós é quase que totalmente desconhecido:
mimetismo e despolitização no pensar:
não haverá mais crítica?
“Enquanto os ‘grandes debates, ‘os seminários
revolucionários’ permanecerem dentro da escola,
cada vez mais isolada dos problemas reais e longe
das discussões políticas, não existirá educação
libertadora” (Gadotti, em Freire, 1979:12)
Diz-se da universidade o “berço da crítica”.
Tem-se a falsa idéia que a crítica “da universidade”, que é “o cére-
bro” da sociedade de fato vá a fundo nos problemas vividos pela
população. Aqui se encontraria a solução para os problemas do
todo. Se assim fosse, é certo que as coisas não estariam mais as-
sim: sob ritmos bárbaros.
De início, a própria idéia de localização, delimitação de um espa-
ço, local para a efetuação da crítica, já pode ser considerada es-
tranha. De certo modo, se atualmente a USP cumprisse sua “mis-
são” com eficiência poderíamos encontrar aí ainda mais estranhe-
za, pois hoje ela se encontra quase que totalmente distante de
uma forma de atuação realmente crítica.
A universidade se relaciona com a sociedade, qual é constituinte,
de modo mimético, imediato, daí, acrítico. Trabalha com o conhe-
cimento de forma limitada, alienada e parcial. O problema é que
muito se pensa e diz de contrário sobre a universidade: “o cérebro
crítico da sociedade”. Podemos dormir tranqüilos.
O pior é que quando se lançam, muitos dos que se dizem
defensores da atuação crítica, a corrigir seus rumos, fazem-no
apenas “aproximando” a universidade da sociedade, pois crêem
que ela não age criticamente apenas por estar “distante” da
sociedade.
Partem logo então para uma relação direta, mas acrítica com a
sociedade: prestação de serviços, que se dá numa relação
imediata com as “demandas” da sociedade, e não mediada como
bem poderia ser.
Essa mediação poderia funcionar como um balanço, um vai vem
de constante problematização. Um deparar-se inicial com
determinada questão, de modo próximo, direto, mas seguido de
I - a educação como instrumento de reprodução da barbárie no sistema
um posterior afastar-se para uma análise mais sincera, quando é
organizada uma proposição transformadora, segue-se para sua
aplicação e volta-se... para novas questões.
Este balançar problematizador mediado é que deveria correr, e até
que ocorre, mas como exceção, é restrito a alguns momentos e
realizado por alguns integrantes minoritários da universidade.
Vejamos quem são eles:
Marilena Chauí (em palestra: “ideologia liberal e universidade”,
calourada UFSCAR, São Carlos, 1997) organiza a atual situação
acadêmica em três universidades paralelas em disputa,
concomitantes, que coexistem nos mais diversos institutos e
faculdades
“1. a que dá prestígio curricular ao docente (...) na qual o docente
não é pesquisador nem a ela se dedica em tempo integral, mas ali
leciona em tempo parcial algumas horas por semana. Embora a
verdadeira profissão seja exercida noutro local (consultório,
escritório particular, empresas privadas), o profissional tem
interesse em apresentar-se com o currículo de professor da USP,
por que este vale clientes ricos ou um bom cargo na firma.
2.a que oferece complementação salarial ao docente ou
pesquisador (...), aquela em que as pesquisas são financiadas por
empresas e organismos privados que subsidiam a montagem e
manutenção de laboratórios, bibliotecas (...) Este tipo de escola é
visto (dentro e fora da USP) como modelo de modernidade por que
desincumbe o poder público da responsabilidade com os custos
da pesquisa e recebe o nome de “cooperação entre a universidade
e a sociedade civil”. Nela, consagra-se a idéia de que a
universidade é essencialmente prestadora de serviços, sendo por
isso “produtiva”.
3. a universidade pública (...) Nela, os docentes dedicam-se ao
ensino e à pesquisa em tempo integral (...), é aquela que mantém
um vinculo interno entre docência e pesquisa, portanto, entre
formação e criação, conhecimento e pensamento. Nela realizam-se
as pesquisas fundamentais, ou seja, as de longo prazo,
independentes, que acarretam aumento de saber, mudanças no
pensamento, descobertas de novos objetos de conhecimento e
novos campos de investigação, reflexões críticas sobre a ciência,
as humanidades e as artes, e compreensão-interpretação das
realidades históricas”. (:13)
A terceira universidade pode encontrar-se em vias de extinção.
Marilena, ao ler artigos e debates universitários da época, chegou
a conclusão de que “alguns temas haviam se tornado
hegemônicos na mente universitária e nada poderia demover os
colegas de operar com eles, seja a favor, seja contra.” dentre eles
destacamos: “(...) aceitação da idéia de modernização
racionalizadora pela privatização e terceirização da atividade
universitária, a universidade participando da economia e da
12

sociedade com prestadora de serviços às empresas privadas, com
total descaso pela pesquisa fundamental e de longo prazo”.
(Idem:9)
Tal hegemonia presente na mente universitária ocorre segundo as
regras do capitalismo atual: “A ciência e a tecnologia tornaram-se
forças produtivas, deixando de ser mero suporte do capital para se
converter em agentes de sua acumulação. Conseqüentemente,
mudou o modo de inserção dos cientistas e técnicos na sociedade
porque tornaram-se agentes econômicos diretos, e a força e o
poder capitalistas encontram-se no monopólio dos conhecimentos
e da informação”. (Idem:4)
Infelizmente tal cenário não se alterou muito desde 1997 para cá,
quando entrei na faculdade, a atual proposta do governo federal
de reforma universitária baseia-se nas fundações privadas como
meio de “maior relacionamento” (leia-se prestação de serviços)das
universidades com a sociedade (inclusive tomando as fundações
da USP como exemplo) a fim de também preencher seu déficit
orçamentário.
É interessante notar que ao mesmo tempo em que é apontado o
relacionamento da universidade com a sociedade (empresas e
órgãos governamentais) como uma das formas de captação de
recursos para as universidades públicas, a Folha de São Paulo
(08/07/2004, Cotidiano:1) publica matéria que identifica o gasto
com a segurança dos campus, como a “a segunda maior despesa
das instituições de ensino superior, que tentam conter roubos,
furtos e outros crimes”. São roubados computadores, cabos de
comunicação... e até vacas (dos campi rurais) para alimentação
de algum faminto. Para evitar tais danos ao patrimônio material,
são gastos R$ 80 mi, ou 13% de seu orçamento de custeio anual.
Aparentemente tudo bem, mas e o roubo “mais estrutural” do
I - a educação como instrumento de reprodução da barbárie no sistema
conhecimento público, capitalizado pelas empresas privadas para
aumentar a renda de seus proprietários através das parcerias com
as fundações? Não seria ainda mais grave? O que se faz?
Incentivo às parcerias e apenas criminalização ostensiva dos
elementares roubos “visíveis” de máquinas e vacas: mais guardas
e o encobertar dos roubos maiores, “invisíveis”.11
Outro aspecto da atual reforma universitária, em pretenso debate,
reafirma o vigente modelo de financiamento educacional,
justificado pela postura de pagamento incondicional de nossos
credores internacionais, ou dívida externa (nada mudou, para
quem pensava que mudaria). Diz-se não haver recursos para
investimentos significativos nas universidades públicas. A saída
tomada para o necessário incremento do acesso às universidades
foi a intensificação da privatização direta do ensino, ocupando as
vagas ociosas deficitárias do “business educacional”, com o
imagem do meganegócio na educação
Prouni, programa que concede vagas gratuitas para estudantes de
baixa renda, mediante renúnicia fiscal das Universidades privadas.
Vejamos os gastos do governo federal em 2003 com o ensino
superior:
R$ 1, 089 bilhões para o financiamento educacional de bolsas nas
universidades privadas e isenção fiscal, e R$ 695 milhões para as
universidades públicas federais. 13
Que esperar?
“(...) em 2002, as dez maiores instituições privadas de ensino
superior faturaram 1,7 bi de reais, com um retorno médio que varia
de 20% a 35%”.14
Atualmente 70% das vagas do ensino superior são privadas.
A identificação desta política educacional universitária nacional é
13

revelada não apenas nos discursos mais inflamados dos “radicais”
do congresso, ou da UNE, mas também nas salas de aula da USP,
Unesp e Unicamp.
Vide a greve recentemente atravessada, quando reivindicávamos
mais recursos para as três universidades paulistas através do
aumento da porcentagem do ICMS que é para elas repassado. A
ampliação dos atuais 8 % do ICMS para 11,6% foi impedida de ser
aplicada pois a LDO - Lei de Diretrizes Orçamentárias, para 2005,
aprovada pela assembléia legislativa, mantinha a mesma
porcentagem de repasse de recursos para as universidades, ao
mesmo tempo que aumentava os investimentos em policiamento
ostensivo e construção de novos presídios.
A formação política proporcionada aos integrantes do movimento
estudantil nos períodos de greve (2000 e 2004) bem como nos
seus mais diversos campos de atuação nos permitiram a
constatação prática da orquestrada despolitização do ensino
universitário. Camuflados pelo discurso da eficiência e da
competência, o projeto de transformação da instituição
universitária em organismo gerencial que objetiva cumprir com sua
tarefa de formação de quadros da elite paulistana para o mercado,
enterrou quase todas as tentativas de questionamento mais
contundente e transformador da sociedade, função talvez inicial
de uma universidade crítica e autônoma.
Franklim Leopoldo Silva, em seu artigo, intitulado “A experiência
universitária entre dois liberalismos” confirma a experiência vivida
por alguns estudantes e professores: “Atualmente a universidade
continua separada de si própria por que perdeu a identidade
política e se vê arrastada num projeto de completa destruição da
esfera pública, percurso que vai rapidamente alterando seus traços
institucionais” (Silva:29)
Qualquer tentativa de questionamento da estrutura universitária de
poder, autoritária e cuja finalidade mercantilista é fruto de um
projeto organizado no período da ainda ditadura, é bloqueada:
“(...)o projeto da universidade competente, hierarquizada e
gerenciada caminha necessariamente junto com um plano de
articulação de lideranças acadêmicas preocupadas com a
competência, que devem ocupar os postos de poder – aí
compreendidas as instâncias de controle – e mantê-los
permanentemente fechados a qualquer interferência dos grupos
“politizados” e “incompetentes”. Com isto se cria uma justificativa
racional para o autoritarismo para a instauração e reprodução
indefinida do modelo produtivista, mercantilista e gerencial de
universidade”. (Silva:35)
“È interessante relembrar o argumento utilizado pelo discurso
‘competente’ contra o interlocutor ‘politizado’, que referimos mais
acima: não estamos mais sob a ditadura; é hora de perder a mania
de contestar (...) o opositor de agora está por definição
I - a educação como instrumento de reprodução da barbárie no sistema
desqualificado e sua atitude é injustificável. É ‘reação ideológica’,
quer dizer, é mera política, quando o que está em jogo é lógica e
razão”. (Silva:35)
É de se notar “(...) a marginalização e a pressão para o
esvaziamento político das associações e entidades representativas,
que se comportam como corpos estranhos ao processo de
modernização; a perda do sentido político dos colegiados em
todos os níveis, que deve ocupar-se apenas da parte que lhes
compete no gerenciamento institucional e na escolha dos modos
de execução das ações burocráticas e administrativas decididas de
forma centralizada nos escalões superiores. A preocupação
principal é impedir a ‘politização’ das discussões, que é vista como
algo aberrante”. (Silva:35)
A atual estrutura autoritária de poder da USP tem como origem o
consórcio MEC – USAID, de 1965, desenhado pelas mãos de
Rudolph P. Atcon:
“A diretriz principal de Atcon era decididamente tecnocrata: a
reforma da universidade deveria ser tratada como um assunto
eminentemente técnico: ‘uma universidade autônoma é uma grande
empresa, não uma repartição pública’. Cumpre adotar padrões de
racionalidade administrativa que consistiram, por exemplo, em
separar o planejamento da execução; aquele deveria ser
centralizado, esta poderia estar distribuída pelos institutos e
departamentos, de acordo com as finalidades acadêmicas de cada
um. Esta divisão traria o grande benefício de despolitizar as
decisões, pois estas seriam tomadas na cúpula, pelo Conselho
Universitário e por um Conselho de Curadores”. (Silva: 35)
Remexendo documentos do movimento estudantil de 1997 até
hoje, se nota um patinar, uma repetição de bordões pela
democratização da universidade em seus diversos sentidos:
acesso, assistência estudantil, ampliação de vagas, cotas,
democratização das instâncias de decisão...
São organizados eventos, encontros, seminários, atividades,
congressos, atos, conferências, plebiscitos, protestos, greves...
Mas como as decisões são tomadas nas “instâncias competentes
tecnocratas”, que não permitem qualquer permeabilidade a
questionamentos críticos internos ao funcionamento da
universidade, as associações agremiantes acabam por atuar
quase que num vazio, e são negativamente taxadas de “políticas”.
Como se pensar e agir politicamente fossem inadequados.
Mais interessante é notar que, recentemente a Comissão de
Graduação da USP recusou nossa participação no novo exame
nacional de cursos superiores SINAES, alegando ser
“inconsistente”. Justificativa descabida, pois o que se pretende
com o novo exame é exatamente o contrário.
Agem politicamente, e ainda partidariamente, apesar de não
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reconhecerem, afirmando-se apolíticos, mas competentes e
tecnicamente eficientes...
Vale lembrar que quem agora coordena o exame é de partido
diferente daqueles que elegem os reitores, no CO, aprovado pelo
governo do estado, atualmente sob as ordens do partido de
oposição do governo federal que por sua vez alterou o sistema
nacional de exames, o provão, alegando ser instrumento
mercadológico e favorável ao ranqueamento competitivo das
universidades privadas, além de limitado e parcial. Lembremos do
atual período de eleições, e que o embate de desqualificação das
políticas federais, sejam elas qual forem, estão “em jogo”.
Desqualificando o espaço da ação política, o campo da disputa
fraterna de idéias, através de discursos técnicos, eficientes e
produtivistas, não há diálogo, não há ação dialógica. As
contradições internas à própria universidade não emergem, não
vem à tona, não geram debate, não resultam em caminhar,
transformação. Vive-se imobilidade e mimetismo, conosco,
internamente e com a sociedade.
O que pretendemos com isso é afirmar que as instâncias de
decisão da universidade são sim espaço de disputa da ação
política, bem como suas disciplinas, exames, laboratórios, e
devem a todo custo ser democratizadas em seu funcionamento e
objetivos: realmente abertas e com participação efetiva estudantil
direta, compreendendo os estudantes como agentes, sujeitos de
construção da universidade e essas instâncias como estratégico
espaço para sua formação.
Não aceitemos mais cadeiras estudantis falsas nos conselhos.
Não aceitemos mais apenas congressos estudantis, que acabam
totalmente paralelos.
Talvez Paulo Freire nos ajude, nestes tempos de despolitização e
de preconceito com a palavra política na universidade:
“Creio que nunca precisou o professor progressista estar tão
advertido quanto hoje em face da esperteza com que a ideologia
dominante insinua a neutralidade da educação. Desse ponto de
vista, que é reacionário, o espaço pedagógico, neutro por
excelência, é aquele em que se treinam os alunos para práticas
apolíticas, como se a maneira humana de estar no mundo fosse ou
pudesse ser uma maneira neutra”. (Freire, 96:98)
Obrigado professor.
Seguindo na tentativa de compreensão de nossa universidade,
vejamos que nos diz Franklin Leopoldo sobre os objetivos iniciais
da fundação da Universidade de São Paulo, à luz de sua presente
característica:
“O primeiro liberalismo ou a primeira ‘modernização’ geraram as
idéias expressas nos propostos dos fundadores da Universidade
de São Paulo, o grupo de liberais ilustrados que, nos anos 20 e 30,
concebeu um projeto político –educacional de regeneração da
sociedade brasileira em que a universidade aparecia como o mais
não deixe a universidade atrapalhar seus estudos
importante instrumento de formação das elites dirigentes que
deveriam promover o ingresso do país na modernidade política,
(...) O outro liberalismo é aquele sob o qual vivemos
presentemente, que trocou a ilustração pela tecnocracia e, alheio a
qualquer projeto emancipatório para o país, contenta-se em manter-
se indiscutivelmente alinhado com as diretrizes econômicas
globalizantes emanadas do centro do capitalismo. (...) os liberais
ilustrados conceberam o projeto inaugural da universidade; os
liberais tecnocráticos formularam o projeto terminal da
universidade”. (Silva,1999)
Claro deve ficar é qual o lugar da universidade no sistema
educacional: formar as elites; sendo que “às classes médias
corresponderia o ensino médio, isto é, secundário, que é suficiente
para a disseminação do saber elaborado na universidade. E
finalmente as massas, para quais o curso primário cumpre a função
de inserção da parte na totalidade harmônica e funcional”.22
Para não nos alongarmos nesta interessante conversa, que
pretende apenas ambientar o panorama em que nossa questão se
insere, algo precisa ser resumidamente colocado: O sistema
educacional como um todo tem como objetivo a manutenção das
peças da engrenagem do sistema vigente de modo harmônico,
I - a educação como instrumento de reprodução da barbárie no sistema
pois “não há mobilidade vertical ascendente: um filho de sapateiro
dificilmente pode chegar a ser professor universitário. Tampouco
há mobilidade descendente: o filho do professor universitário não
pode chegar a ser sapateiro, pelos preconceitos de seu pai”.
(Silva, 1999)
Esta realidade pôde ser constatada durante algumas atividades do
presente tfg, mais notadamente quando atuávamos com o MSU,
Movimento dos Sem Universidade, pela reivindicação da
construção de uma Universidade Pública Popular na área do
complexo penitenciário do Carandiru, na época da incerteza do
destino do conjunto.
O governo do estado, ao ouvir a reivindicação do movimento,
rapidamente “aceitou” a proposta (já fazia parte de seus planos)
de construção de uma unidade educacional “para o povo”, e vai lá
implantar uma Fatec, voltada para esta classe social:
adestramento de ofícios de “menor qualificação”. Não
compreenderam, ou não quiseram entender a proposta.
Se a universidade operacional “não forma e não cria pensamento,
despoja a linguagem de sentido, densidade e mistério, destrói a
curiosidade e a admiração que levam à descoberta do novo, anula
toda pretensão de transformação histórica como ação consciente
dos seres humanos em condições materialmente determinadas”
(Chauí, FSP, Mais, 09/04/1999) não é de se esperar que isso
ocorra nas instâncias consideradas “menores” do sistema
educacional, as Fatecs, por exemplo.
Diante disso, que fazer?
Lutar dentro e fora da universidade para que a crítica não seja
solapada, até mesmo porque, como diz o sociólogo polonês
Zygmunt Bauman, “o que quer as universidades façam, elas não
conseguirão jamais por um fim à curiosidade humana, que talvez
tenha que sair da academia para se satisfazer”.
(FSP, Mais, 19/10/2003)
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