Você está na página 1de 11

FORMAO DO PROFESSOR: crenas e valores de

discentes sobre sua profissionalizao


Maria Antnia Teixeira da Costa(*)
Jean Mac Cole Tavares Santo(**)

RESUMO
Este artigo busca entender as crenas e os valores trazidos pelos alunos de pedagogia, ao chegarem ao
curso, acerca do que ser professor, do que ensinar, do que aprender. A partir do entendimento acima,
discute a contribuio do curso de pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte/Mossor/Brasil, para a desconstruo de crenas e valores que desprestigiam o magistrio. Investigar
essas questes primordial para avanar no processo formativo de professores, compreendendo que a
formao do professor comea no apenas quando ele chega ao curso de formao, mas que sua prpria vida
tambm formao. Neste sentido, o objetivo deste trabalho apresentarmos uma investigao sobre
crenas e valores de alunos que ingressaram no curso de pedagogia nos semestres de 2007,3 sobre o que
ser professor, ensinar e aprender e analisarmos o processo identitrio destes alunos na perspectiva de
contribuirmos com a construo de sua profissionalidade.
Palavras-chave: pedagogia, formao de professor, deontologia docente.

Analisarmos crenas e valores de alunos, estudantes de pedagogia, acerca do que ser


professor, do que ensinar e aprender essencial, principalmente quando compreendemos que a
formao do professor comea no apenas quando ele chega ao curso de formao, mas que sua
prpria vida tambm formao (Nvoa; Finger, 1988). Formar-se um processo que se inicia
desde cedo e perdura por toda a vida de uma pessoa e, neste processo, vamos construindo
concepes sobre assuntos diversos, que muitas vezes no so considerados como ponto de partida
de uma formao.
Nessa perspectiva, as pesquisas sobre o pensamento do professor, especificamente aquelas
que tratam das suas crenas, dos seus valores, das suas teorias implcitas, tm revelado que o
processo formativo acadmico muito pouco tem feito para o avano das prticas pedaggicas destes
professores (Baena Cuadrado, 2000).

(*)

Doutora em educao. Professora adjunta IV da faculdade de educao da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte (Uern). E-mail: prof.maria.antonia@hotmail.com.
(**)

Doutor em educao. Professor adjunto II da faculdade de educao da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte (Uern). E-mail: maccolle@hotmail.com.
3

O semestre letivo 2007.2 teve incio em 6 de novembro deste mesmo ano e terminou em 18 de abril de 2008. Em 30
de janeiro de 2008, quando foi aplicado o questionrio pela primeira vez, os alunos estavam cursando o segundo
perodo do curso de pedagogia, com aproximadamente 20 aulas ministradas, ou seja, 1/3 do total de aulas.
Revista Teias v. 12 n. 24 p. 211-221 jan./abr. 2011 Movimentos sociais processos de incluso e educao

211

No Brasil, a partir da metade dos anos de 1990, ao realizarmos pesquisa exploratria sobre
a formao do professor, percebemos que afloram as pesquisas a respeito da profisso docente
sobre representaes do que ser professor, sobre a subjetividade. Autores como Nvoa (1995),
Oliveira (1995), Lima (1995) analisam a profisso do professor tendo como um dos pressupostos
fundamentais subjetividade que constitui esta profisso: so as memrias, as representaes,
crenas, valores, imagens. Esses estudos enfocam a construo da identidade do professor como um
processo identitrio.
Estudos como os de ngulo (1990), Perrenoud (1993), Garcia (1997), Cuadrado (2000),
Ramalho, Nuez & Gauthier (2002) tm revelado que os alunos chegam universidade com
representaes do que seja um professor, do que ensinar, do que aprender. No entanto, a maioria
dos cursos de formao de professores no tem considerado as crenas e os valores que os alunos
trazem consigo, deixando de aproveitar tais concepes para contribuir com a construo de um
sentido de profissionalidade que valorize a profisso docente.
Os estudos citados defendem que h uma estreita relao entre o que o professor pensa e
sua prtica profissional. Ao trazermos esta compreenso para nossos alunos de pedagogia, podemos
refletir que, se queremos contribuir com a sua formao na perspectiva da profissionalizao, visto
que os estudos enfatizam que as crenas e valores tm se caracterizado por representaes que
desprestigiam o magistrio, ento, precisamos conhec-las para desenvolvermos um trabalho
formativo que possibilite a desconstrues dessas ideias depreciativas da docncia.
A esse respeito, Garcia (1995), ao abordar o desenvolvimento profissional dos professores,
corrobora com a seguinte ideia: o que o professor pensa sobre o ensino o que ele faz ao atuar em
sala de aula. Sob essa tica, faz-se necessrio conhecer o que os alunos pensam sobre o que ser
professor, o que ensinar, e o que aprender e a partir das constataes iniciarmos um trabalho de
avaliao, reflexo sobre as nossas propostas curriculares formativas.
Partindo desses pressupostos, questionamos: que crenas e valores nossos alunos de
pedagogia revelam ao chegarem ao curso, acerca do que ser professor, do que ensinar, do que
aprender? O curso de pedagogia da Uern tem contribudo para a desconstruo de crenas e valores
que desprestigiam o magistrio? Nesse sentido, aplicamos um questionrio aos alunos no segundo
perodo, em janeiro de 2008, e em maro do mesmo ano conclumos as disciplinas do perodo.
O nosso objetivo principal investigar e analisar as crenas e valores dos nossos alunos do
segundo perodo e relacion-las s teorias implcitas sobre o ser professor, o ensinar e o aprender
verificando se aconteceu algum avano terico acerca de seus pensamentos aps as disciplinas

Revista Teias v. 12 n. 24 p. 211-221 jan./abr. 2011 Movimentos sociais processos de incluso e educao

212

ministradas. Esta relao foi estabelecida, a priori, a partir dos autores estudados nas disciplinas do
segundo perodo, mas no se restringiram a elas.
Recorremos aos tericos clssicos brasileiros para tratarmos do que o ensinar, o aprender
estudado em nossa disciplina histria da educao brasileira e filosofia da educao no segundo
perodo do curso: Ansio Teixeira, Loureno Filho, Fernando de Azevedo e Paulo Freire.

ENSINAR, APRENDER E SER PROFESSOR EM ANSIO TEIXEIRA, LOURENO


FILHO E PAULO FREIRE
Nos fins do sculo XIX, com as ideias da chamada educao nova, comea-se a rever,
segundo Teixeira (1976), a escola tradicional. O movimento que acontece na Europa no sculo
XIX, acontece no Brasil no sculo XX. Em finais da dcada de 1920, um grupo de educadores
critica o ensino tradicional. As escolas passaram a ter dois objetivos: a formao geral e comum de
todos os cidados e a formao dos quadros de trabalhadores especializados e de especialistas de
toda espcie exigidos pela sociedade moderna (Teixeira, 1976, p. 37).
No Brasil, a doutrina liberal chega dcada de 1920 e um dos grandes educadores que
articulam a educao baseada em seus princpios o professor Ansio Teixeira. Influenciado pelas
ideias de John Dewey, do qual foi discpulo, Ansio Teixeira junto com um grupo de educadores do
pas, entre eles Fernando de Azevedo e Loureno Filho, constroem um movimento reivindicatrio
que culmina com o manifesto dos pioneiros da educao nova, em 1932. Esse movimento critica a
escola tradicional com seus mtodos arcaicos de ensino, em que o professor o centro do processo
ensino-aprendizagem. Aprendizagem caracterizada por esse grupo de educadores como puramente
verbal atravs de uma escola de cultura geral e sem nenhum carter prtico.
Para Teixeira (1976) as escolas devem atender ao mercado de trabalho, do ponto de vista
econmico e do ponto de vista social, a escola deve ter a funo de formar hbitos e atitudes
indispensveis ao cidado de uma democracia. Para ele: a escola no deveria utilizar os mtodos
arcaicos de ensino, aulas atravs da contemplao do mundo, da exposio oral e reproduo de
conceitos, mas sim, aulas a partir da experincia vivida e real dos alunos. O ensino tem que se fazer
no somente pela palavra, mas principalmente pelo trabalho e pela ao. Ainda que a escola
conservasse os seus velhos objetivos, ainda assim teria de fazer-se ativa, prtica de experincia e de
trabalho (Teixeira, 1977, p. 18).
Assim como Teixeira, Loureno Filho tambm um dos precursores do movimento
escolanovista. Para Loureno Filho (1978), ao educarmos necessrio conhecermos os educandos,
bem como termos uma viso clara dos recursos para proporcionar situaes mais desejveis com
Revista Teias v. 12 n. 24 p. 211-221 jan./abr. 2011 Movimentos sociais processos de incluso e educao

213

vistas aos propsitos que se almejam e o estudo da criana, ou seja, a pedologia, o ponto de
partida para o conhecimento do educando em geral, ampliado depois para as demais fases de
desenvolvimento. Conforme Loureno Filho (1978), a escola tradicional possua a sua psicologia e
se caracterizava, alm de outros aspectos, pela separao que os esquemas tradicionais faziam entre
o biolgico e o psicolgico. Falando sobre a educao escolar, ele deixa claro que a escola no era
outrora sentida como necessria a todos os grupos sociais, mas apenas a alguns deles.
interessante observarmos que a perspectiva tradicional do ensino, conforme a origem da
palavra didtica, evidenciada pelo autor, prioriza a verbalizao, a comunicao, o que ainda hoje
comum no ensino escolar. Para Loureno Filho (1960), cada poca tem o seu prprio figurino
pedaggico, na pessoa dos pais, parentes, conselheiros espirituais e, enfim, dos mestres.
Loureno Filho solicita que comparemos as imagens dos mestres do sculo passado com as
do nosso tempo, as quais, para ele so muito diversas. Variam dos graves e solenes preceptores de
outrora, homens e mulheres, at os tipos desportivos dos jovens que ora saem da escola normal
(Loureno Filho, 1960, p. 41).
Ele ainda pede que tambm faamos isso com os mestres primrios de regies menos
desenvolvidas com quatro anos de estudo, e os professores de mais longa e complexa formao,
egressos das escolas normais. So diferentes, no s na aparncia pessoal, cultura geral e tcnicas
didticas, como tambm em suas atitudes gerais em face da vida e do mundo (ib., p. 42).
De fato, as imagens de docncia variam de acordo com a formao, o contexto social, as
experincias vivenciadas, a histria de vida de cada um deles. O que ser professor para o citado
autor? Ele nos responde:
Em primeiro lugar os professores so pessoas de carne e osso. Como toda gente, lutam
pela vida, tm os seus encargos de famlia, devem cuidar de seu prprio conforto.
Podem ter assim, como incentivo, melhor remunerao ou melhor posio na carreira
(ib., p. 44).

Assim, segundo o autor, se nos aprofundarmos no debate sobre o aperfeioamento


profissional, perceberemos que ele diz respeito personalidade de cada mestre, seus atributos e
atitudes, seus conflitos e modos de resoluo desses conflitos. Na realidade, o mestre, como
pessoa, quem estabelece, faz e refaz os seus modelos ntimos [...] (ib., p. 44, 47). Conforme
observamos, o mestre uma pessoa, tem sentimentos, emoes e deve despertar afeio ou amor. O
bom mestre deve ter fora de domnio sobre os demais e sobre si.

Revista Teias v. 12 n. 24 p. 211-221 jan./abr. 2011 Movimentos sociais processos de incluso e educao

214

O referido autor analisou vrias pesquisas que tratavam do ser um bom professor. As
respostas evidenciaram que o bom professor deve demonstrar que sabe o que quer e como quer,
muito embora no deva usar de procedimentos coercitivos, como se fazia na escola tradicional (ib.,
p. 53).
Tanto Ansio Teixeira quanto Loureno Filho fundamentam-se nos pressupostos da escola
nova e defendem que o ensino deve partir do interesse da criana, que deve ser o centro do processo
ensino-aprendizagem.
Nos anos sessenta, surge no cenrio educacional o professor Paulo Freire com suas
primeiras experincias educacionais, em 1962, realizadas em Angicos, Rio Grande do Norte. Para
Freire (1986), no possvel refletir sobre a educao sem refletir sobre o prprio homem. O
homem um ser inacabado, mas diferente do co e da rvore, ele pode refletir sobre si mesmo. O
homem um ser na busca constante de ser mais e, como pode fazer esta autorreflexo, pode
descobrir-se como um ser inacabado, que est em constante busca. Eis aqui a raiz da educao
(Freire, 1986, p. 27).
A educao, para o autor, tem carter permanente. No h seres educados e no educados.
Estamos todos nos educando (ib., p. 28). Para ele, todos os homens tm saberes, pois no h
ignorncia absoluta, mas saberes relativizados. Por isso, os educadores precisam ser humildes
quando educam. O homem no , pois, um homem para a adaptao. A educao no um
processo de adaptao do indivduo sociedade (ib., p. 31). Para Freire, uma educao que
pretendesse adaptar o homem estaria matando sua possibilidade de ao, transformando-o em
abelha.
Para o autor, o homem um ser de relaes. Ele est no mundo e com o mundo. Por isso,
transforma a realidade com o seu trabalho, pode criar um mundo prprio. [...] ningum educa
ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho,
mediatizados pelo mundo (Freire, 1985, p. 79).
Freire (1985), em Pedagogia do oprimido prope a educao libertadora em oposio
educao bancria, a qual ele considera um ato de depositar, de narrar ou transferir conhecimentos.
A educao bancria aquela que serve dominao. Ela nega a dialogicidade como essncia da
comunicao. O ensino deve partir de temas geradores extrados da prtica vivenciada pelos
educandos, os quais so codificados e decodificados e problematizados para serem estudados.
Ao contrrio, a educao libertadora se constitui autntica comunicao. O ato de educar
engajado no ato de conhecer. uma educao crtica em que o educador e os educandos
Revista Teias v. 12 n. 24 p. 211-221 jan./abr. 2011 Movimentos sociais processos de incluso e educao

215

questionam a realidade das relaes do homem com a natureza. O educador e os educandos so


considerados sujeitos no ato de conhecer.
Tanto Loureno Filho quanto Ansio Teixeira so embasados na pedagogia liberal,
enquanto Paulo Freire, podemos situ-lo numa pedagogia crtica. Eles apresentam pontos em
comum apesar de divergentes em seu arcabouo terico. Para eles, devemos ensinar partindo do
interesse e das experincias do educando; o professor um educador.

O CURSO, ALUNOS ENVOLVIDOS E A METODOLOGIA DO TRABALHO


Em atendimento s diretrizes curriculares nacionais do curso de pedagogia, publicadas em
20 de maio de 2006, ampliamos a licenciatura do curso de graduao em pedagogia da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte para formar profissionais aptos a atuarem na
docncia da educao infantil, anos iniciais do ensino fundamental, educao de jovens e adultos e
na gesto de processos educativos, em ambientes escolares e no escolares (Projeto Poltico
Pedaggico, 2007).
nesta proposta curricular, iniciada em 2007, que os alunos envolvidos neste trabalho
esto matriculados. Conforme os dados colhidos junto ao Departamento de Admisso e Registro
Escolar (Dare) 29 alunos ingressaram no curso de pedagogia e foram registrados neste rgo.
Destes, 17 alunos responderam aos dois questionrios com perguntas abertas, aplicados com os
mesmos itens no incio e final do semestre. As perguntas eram sobre: qual o papel da escola, o que
ser professor, o que aprender, o que ensinar, cite caractersticas de um bom professor.
A faixa etria deles varia com a seguinte composio: entre 30 e 37 anos de idade temos
quatro alunos; um aluno com 29 anos; oito entre 18 a 21 anos e trs na faixa etria entre 23 e 25
anos. Todos eles oriundos da escola pblica.
Para analisarmos as repostas, elaboramos um quadro com todas elas e, a partir do
referencial apresentado pelos educadores clssicos brasileiros, como Teixeira (1976, 1977),
Loureno Filho (1978), Freire (1983), Saviani (1984, 2007), relacionamos as respostas na
perspectiva de encontrarmos os sentidos dos discursos dos alunos. Em seguida, verificamos o
nmero da frequncia das ideias dos autores e contamos manualmente as repeties.
A nossa pesquisa foi exploratria e ao mesmo tempo aliamos a pesquisa qualitativa, visto
que abordamos a subjetividade dos alunos, e quantitativa, pois verificamos a frequncia das
caractersticas-chave de cada teoria implcita nas respostas dos alunos.

Revista Teias v. 12 n. 24 p. 211-221 jan./abr. 2011 Movimentos sociais processos de incluso e educao

216

CRENAS E VALORES DOS ALUNOS DE PEDAGOGIA


Crenas e valores para ns so as teorias implcitas constatadas no pensamento dos alunos
que investigamos. Valorizamos tudo que importante para ns.
O nosso objetivo era identificar e analisar as crenas e valores (teorias implcitas) nos
discursos dos alunos. Para isso, tomamos como referncias as tendncias pedaggicas discutidas
por autores clssicos da educao brasileira, os quais foram citados anteriormente e estudados pelos
alunos nas disciplinas do segundo perodo do curso de pedagogia da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte/Mossor/Brasil.
Ao perguntarmos aos alunos o que era ser professor, no primeiro questionrio aplicado,
aps as vinte primeiras aulas, obtivemos diversas respostas. Constatamos que a maioria, totalizando
nove alunos dos dezessete, apresentou uma perspectiva terica relacionada com a escola nova,
especificamente sob a tica de Dewey. As outras respostas mesclam um iderio da escola nova e
tradicional, dois alunos; pedagogia libertadora, dois alunos; construtivista e libertadora, um aluno;
nova e libertadora, um aluno. Citamos algumas respostas dos alunos, vejamos:
conhecer a turma para que possa ter noo do seu nvel de heterogeneidade, a fim de
selecionar contedos que os motive para o aprendizado, e ser um amigo para o aluno
(Estudante 1).
O professor de hoje no pode ser aquela figura do professor tradicional, ele deve ter
uma viso longitudinal, o aluno nem sempre est disposto a aprender, mas o professor
tem que ter capacidade sensorial de ativar sua ateno e seu aprendizado (Estudante
9).

Os discursos dos alunos acima representam suas crenas, seus valores acerca do que ser
professor e estes enfatizam a teoria de aprendizagem que enfoca que esta deve acontecer a partir da
experincia vivida e real dos alunos. a perspectiva da escola nova. O ensino tem que se fazer no
somente pela palavra, mas principalmente pelo trabalho e pela ao. Ainda que a escola
conservasse os seus velhos objetivos, ainda assim teria de fazer-se ativa, prtica de experincia e de
trabalho (Teixeira, 1977, p. 18).
Teixeira (1967, 1977) corrobora as ideias de Dewey (1978), para o qual a criana o ponto
de partida, o centro e o fim ao invs da matria como prioriza a escola tradicional. Os estudos
devem se subordinar ao crescimento da criana. O professor um orientador e a nfase dada nas
atividades dos estudantes. Alm disso, no se ensina impondo criana externamente um assunto.
Aprender envolve um processo ativo de assimilao orgnica, iniciado internamente. De sorte que,
literalmente, devemos partir da criana e nos dirigirmos por ela (Dewey, 1978, p. 46). Como
Revista Teias v. 12 n. 24 p. 211-221 jan./abr. 2011 Movimentos sociais processos de incluso e educao

217

sabemos, Dewey apresenta uma postura pragmtica, o aprender fazendo, ou seja, praticando que
se aprende.
Aps a concluso das disciplinas do segundo perodo de 2007, percebemos que aconteceu
uma mudana considervel acerca das crenas e valores dos alunos sobre o que ser professor e
constatamos que a disciplina psicologia da educao possibilitou uma maior contribuio para a
mudana, pois no primeiro questionrio aplicado tnhamos os seguintes resultados: dos dezessete
alunos, nove enfatizam crenas acerca do que ser professor baseado na escola nova,
particularmente na viso de Dewey, e no segundo questionrio (com as mesmas perguntas) doze
alunos dos dezessete podem ser considerados como respaldados na teoria implcita a qual
denominada de construtivista, vejamos:
um profissional capacitado para exercer a funo de mediador dos conhecimentos
didticos, sociais e noes de cidadania; e acima de tudo ser um eterno estudante
(Estudante 7).
ter a funo de mediador e problematizador e no de doutrinador; ser capaz de
criar situaes de aprendizagens e resolv-las junto aos seus alunos (Estudante 12).

A perspectiva construtivista inicia-se com obra de Rousseau, pois na leitura de Emilio ou


da educao, verificamos que ele apresenta um aluno que passa por estgios de desenvolvimento e
para cada um deles possvel trabalhar determinadas habilidades. A teoria construtivista
compreende a aprendizagem como um processo de construo de significados pelos alunos, os
quais sero mediados pelos professores.
Nos dois questionrios respondidos, a pedagogia tradicional enfocada no discurso de
apenas dois alunos, de um total de 34 possibilidades. Observamos a pedagogia tradicional mesclada
com a nova por trs alunos. Esta constatao nos revela que, em termos de crenas e valores, os
alunos avanaram teoricamente.
Podemos afirmar que a pedagogia tradicional s vezes enciclopdica e o ensino livresco;
os contedos so separados da experincia do aluno e das realidades sociais e a aprendizagem
compreendida pela repetio das informaes recebidas. Nesta perspectiva o professor o dono da
verdade e o aluno pouco interfere no que transmitido pelo professor. Jean Ams Comenius, com a
sua didtica magna, um dos precursores dessa teoria. O aluno no pode expressar suas ideias;
reproduz aquilo que lhe transmitido. Do ponto de vista pedaggico, o importante aprender
(Saviani, 1984).

Revista Teias v. 12 n. 24 p. 211-221 jan./abr. 2011 Movimentos sociais processos de incluso e educao

218

Quanto teoria tecnicista, apenas 1 aluno revela nos questionrios respondidos o iderio
da pedagogia tecnicista. No Brasil, esta pedagogia firma-se nos anos de 1970, alicerada no
princpio da otimizao: racionalidade, eficincia e produtividade. Com sua organizao racional e
mecnica, visava corresponder aos interesses da sociedade industrial (ib.). Ela pressupe uma
reordenao do processo educativo de maneira a torn-lo objetivo e operacional e prope o
planejamento da educao para torn-la objetiva e minimizar interferncias subjetivas que
pudessem por em risco sua eficincia (Saviani, 2007). Prope o parcelamento do trabalho
pedaggico, com a especializao das funes, os diversos tcnicos. O elemento principal passa a
ser a organizao racional dos meios ocupando, professor e aluno, posio secundria (ib.).
J a teoria crtica, tambm denominada de libertadora, enfatiza uma concepo disciplinar
e problematizadora do conhecimento, citamos Freire como um dos representantes desta teoria.
Como vimos anteriormente, para Freire, a educao poder possibilitar um processo de conscientizao.

CONSIDERAES FINAIS
A investigao realizada permite-nos afirmar que os alunos envolvidos em nosso trabalho
definem o ser professor sob a tica da perspectiva construtivista de aprendizagem, aps cursarem as
disciplinas do segundo perodo. Para a maioria deles, ser professor j no mais aquele que
transmite os conhecimentos, as informaes. Ser professor envolve os sentimentos, as qualidades
pessoais, compreendidos a partir dos valores formados por cada um. Constatamos que, em suas
respostas sobre o que aprender, apenas um apresentou uma perspectiva tradicional de
aprendizagem. Os demais alunos evidenciaram discurso com significaes da teoria construtivista e
da teoria crtica de aprendizagem.
Desse modo, houve mudanas nas teorias implcitas dos alunos ao chegarem e ao
conclurem o segundo perodo do curso de pedagogia. Diante disto, agora trabalharmos para que
estas teorias implcitas passem a fazer parte de suas prticas educativas profissionais.
Podemos considerar ainda a importncia dos cursos de formao de professores atentarem
para os conhecimentos prvios dos alunos como elementos que possibilitam a construo do
conhecimento acadmico e a reconstruo da imagem da funo do professor e do processo de
ensino e de aprendizagem. Assim, no dilogo com Ansio Teixeira, Loureno Filho, Paulo Freire e
Fernando de Azevedo, entre outros, buscarmos a formao de docentes confiantes de sua funo na
sociedade e comprometidos com a transformao da realidade educativa e social.

Revista Teias v. 12 n. 24 p. 211-221 jan./abr. 2011 Movimentos sociais processos de incluso e educao

219

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
NGULO, Luis Miguel Villar. El professor como profisional: formacin y desarollo personal. Espanha. Granada, 1990.
ARANHA, Maria Lcia de A. Histria da educao. So Paulo: Moderna, 1989
ARROYO, Miguel G. O ofcio de mestre: imagens e auto-imagens. Petrpolis: Vozes, 2000, 251 p.
BAENA CUADRADO, M D. Pensamiento y accin em la ensenanza de ls cincias. Revista Ensenanza de las
Ciencias, n.18, p. 217-226, 2000.
DEWEY, John. Vida e educao. Trad.: Ansio Teixeira. 10 ed. So Paulo: Melhoramentos (Fundao Nacional do
Material Escolar), 1978.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 13 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra 1983
COSTA, Maria Antnia T. Lies de professoras do magistrio primrio do Rio Grande do Norte sobre o ensinar, o
aprender, o ser professora (1939-1969). Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, Natal: UFRN, 2003.
GARCIA, Carlos Marcelo. El pensamiento del profesor. Barcelona: CEAC, 1987.
GAUTHIER, Clermont et alii.. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber docente.
Traduo Francisco Pereira. Iju: Uniju, 1998. 480 p. (Col. Fronteiras da Educao.)
LIMA, Maria de Lourdes R. A memria educativa no projeto de formao de professores no ensino superior: o fazer ,
sobretudo, criao. Tese (Doutorado em Educao) Universidade de So Paulo, USP, 1995.
LOURENO FILHO, M.B. Introduo ao estudo da escola nova: bases, sistemas e diretrizes da pedagogia
contempornea. 12. ed. So Paulo: Melhoramentos (Fundao Nacional de Material Escolar), 1978. 271 p.
MARRERO, Javier. Las teorias implcitas del profesorado: vinculo entre La cultura y la pratica de la ensenanza: In:
RODRIGO, M.J; RODRIGUES, Armando; MARRERO, Javier. Las teorias: uma aproximacin AL
conocimiento cotidiano. Madrid: Visor, 1993. p. 243-276.
NVOA, Antnio. A formao tem de passar por aqui: as histrias de vida no projecto prosalus. In: NVOA, Antnio;
FINGER, Mathias. (Orgs.). O mtodo (auto)biogrfico e a sua formao. Lisboa: Ministrio da Sade, 1988.
________. Os professores e as histrias da sua vida. In: NVOA, Antnio. Vidas de professores. 2 ed. Portugal: Porto,
1995.
OLIVEIRA, Valeska F. Imagens de professor: significaes do trabalho docente. Ijui: Uniju, 2000.
PERRENOUD, Philippe. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao. Lisboa: Dom Quixote, 1993.
RAMALHO, Betnia Leite; NUNEZ, Isauro Beltran; GAUTHIER, Clemont. Quando o desafio mobilizar o
pensamento pedaggico do professor (a) uma experincia centrada na formao continuada. In: Anais da
ANPED, 2002.
ROUSSEAU, Jean Jacques. Emlio ou da educao. Trad.: Srgio Milliet. 2. ed. So Paulo: Difel 1973.
OLIVEIRA, Valeska F. Imagens de professor: significaes do trabalho docente. Iju:. Uniju, 2000, 328 p.
SACRISTN, J. Gimeno; GMEZ, A I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Trad.: Ernani F. da Fonseca Rosa.
Porto Alegre: Artmed, 2000, 396 p.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses sobre educao e
poltica. 4 ed. So Paulo: Cortez, 1984.
_________. Histria das idias pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007.
TEIXEIRA, Ansio S. Educao no Brasil. 2. ed. So Paulo: Editora Nacional: Braslia, INL, 1976.
_________. Educao no privilgio. 4. ed. So Paulo: Ed. Nacional, 1977, 231 p.
VIDAL, Diana G. Escola Nova e processo educativo. In: 500 de educao no Brasil. So Paulo: Edusp, 2000.

Revista Teias v. 12 n. 24 p. 211-221 jan./abr. 2011 Movimentos sociais processos de incluso e educao

220

THE TEACHERS FORMATION: STUDENTS BELIEFS AND VALUES ABOUT


THEIR PROFESSIONALIZATION
ABSTRACT
This article pursuit to understand the beliefs and values brought by pedagogy students that has just arrived
the course, near to what is being a teacher, what is education, what is learning.
From the point of understanding above, it is discussed the pedagogy course contribution in the Rio Grande do
Norte State University/Mossor/Brazil, to the deconstruction of beliefs and values that are unworthy to the
professorship. Investigate those questions are primordial to advance the educating process of teachers
comprehending that the teacher formation not only begins when arriving the course, but that its own life, it is
also a building up formation. In this way, the aim of this work is to present a research of students beliefs and
values that entered the Pedagogy Course during the 2007 semesters, about what is being a teacher,
education and learning and analyze the identity process of those students in a contributive perspective of the
professionalism construction.
Keywords: Pedagogy: Teacher education, deontology teaching staff.

Enviado em setembro de 2010

Aprovado em novembro de 2010

Revista Teias v. 12 n. 24 p. 211-221 jan./abr. 2011 Movimentos sociais processos de incluso e educao

221