Formação de Professores e As Novas Tecnologias em Educação: Uma Reflexão Necessária

Tania Suely Azevedo Brasileiro
Doutorado em Educao - Universidad

Rovira i Virgili/Espanha (2002). Docente
na Universidade Federal de Rondnia
(UNIR) por, aproximadamente, 20 anos.
Atualmente, Professora Associada da
UFOPA, lotada no Instituto de Cincias da
Educao, e Coordenadora do Programa
de Ps-Graduao em Educao Mestrado Acadmico em Educao desde
outubro de 2013. Est como Presidente
da REDE INTER-REGIONAL N-NE-CO
SOBRE DOCNCIA NA EDUCAO
SUPERIOR (RIDES) na gesto
2012-2015. brasileirotania@gmail.com
FORMAO DE PROFESSORES
E AS NOVAS TECNOLOGIAS
EM EDUCAO
uma reflexo necessria
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Este livro nasceu da ousadia de um grupo de pesquisadores da

UNIR e de instituies reconhecidas nos processos de formao de
professores, os quais tencionam compartilhar as reflexes sobre a
Educao a Distncia como opo poltica do Estado para a
formao de professores. O objetivo foi construir relatos que
pudessem ser entendidos como marcos de sugestes para a
efetivao de propostas.
Rosangela Aparecida Hilrio
ISBN 978-85-8475-007-8
O presente trabalho foi realizado e publicado em decorrncia das atividades
apoiadas pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES), no mbito do Programa de Consolidao das Licenciaturas
(PRODOCNCIA), na Universidade Federal de Rondnia (UNIR).
9 788584 75007 8
Organizadores
FORMAO DE PROFESSORES E AS NOVAS TECNOLOGIAS EM EDUCAO

Rosangela Aparecida Hilrio - Doutora

em Educao pela Faculdade de
Educao da Universidade So Paulo
(FEUSP) na linha de Didtica, Teorias
de Ensino e Prticas Escolares,
Professora Adjunta do Departamento
de Educao da Fundao Universidade
Federal de Rondnia. Pesquisadora do
Grupo Prxis e Coordenadora em
Rondnia da Pesquisa Escolas de
Linha em Rondnia: o imaginrio, o
potico, a histria e o real. Parceria
Interinstitucional entre FEUSP/UNIR e
UFPR. Pesquisa, principalmente, a
temtica de Formao de Professores
para atuar em contextos multifacetados
e na diversidade cultural resultantes
dos processos de democratizao e
universalizao de ensino, Escolas de
Linhas e Institucionalizao da Escola
em Rondnia. rosangela.hilario@unir.br
Carmen Tereza Velanga

Jos Lucas Pedreira Bueno
EM EDUCAO
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Carmen Tereza Velanga - Doutora em

Educao pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC/SP, 2003).
Atualmente, Professora Adjunta da
Universidade Federal de Rondnia
(UNIR - Porto Velho) e dos Mestrados
Acadmicos e Profissional em
Educao (Campus de Porto Velho).
Desenvolve pesquisa na rea
educacional nas seguintes temticas:
Docncia Universitria; Currculo e
Multiculturalismo; Formao de
Professores na Amaznia e
Pensamento de Paulo Freire, junto ao
Grupo de Pesquisas Prxis da UNIR.
Tambm participa do Grupo de Estudos
e Pesquisas HISTEDBR/UNIR, na linha
de estudos regionais/histria dos
professores
de
Rondnia.
carmenvelanga@gmail.com
Jos Lucas Pedreira Bueno Professor-pesquisador da rea de
Formao de professores; Tecnologia
educacional; Educao a distncia;
Letramento e incluso digital. Doutor
em Engenharia de Produo pela
UFSC. Atua como professor do
Departamento de Cincias da
Educao da Universidade Federal
de Rondnia (UNIR), no curso de
Pedagogia; no Mestrado Acadmico
em Educao; no Mestrado em
Histria e Estudos Culturais e no
Mestrado Profissional em Educao
Escolar, do qual tambm
coordenador. Lder do Grupo de
Pesquisa EDUCA. Atua como
consultor do MEC e membro do
Grupo de Apoio Pedaggico na
Formulao da Estratgia Nacional
de Educao Financeira.
lucas@unir.br

Organizadores
EM EDUCAO
APOIO
2014, Carmen Tereza Velanga

Organizadores
Direitos autorais reservados, no podendo ser comercializado ou impresso sem

a devida autorizao dos autores.
(Lei n 5.988/73)
F723 Formao de professores e as novas tecnologias em educao: uma reflexo

necessria / Carmen Tereza Velanga...[et al.], organizadores. 1. ed.
Florianpolis : Pandion, 2014.
250 p.

Inclui referncias
ISBN: 978-85-8475-007-8
1. Educao Inovaes tecnolgicas. 2. Ensino a distncia.

3. Professores Formao. 4. Educao continuada. 5. Multimdia interativa.

I. Velanga, Carmen Tereza.
CDU: 37
Catalogao na publicao por: Onlia Silva Guimares CRB-14/071
O presente trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo

Brasileiro voltada para a formao de recursos humanos.
ISBN 978-85-8475-007-8
1 Edio pela Editora Pandion
2014
CONSELHO EDITORIAL
EDITORA PANDION
Profa. Dra. Ana Lcia Ferraresi Schmitz (USJ- SC)
Profa. Dra. Ana Maria Bencciveni Franzoni (UFSC)
Prof. Dr. Antonio Marcos Feliciano (FACVEST)
Prof. Dr. ureo dos Santos (UNISUL)
Profa. Dra. dis Mafra Lapolli (UFSC)
Prof. Dr. Edmilson de Oliveira Lima (UNINOVE-SP)
Prof. Dr. Flvio Rubens Lapolli (UFSC)
Profa. Dra. Gertrudes Aparecida Dandolini (UFSC)
Prof. Dr. Hlio Lemes Costa Jnior (UNIFAL-MG)
Prof. Dr. Joo Artur de Souza (UFSC)
Prof. Dr. Jos Baltazar S. O. de Andrade Guerra (UNISUL)
Prof. Dr. Jos Lucas Pedreira Bueno (UNIR)
Profa. Dra. Juracy Machado Pacfico (UNIR)
Profa. Dra. Liane da Silva Bueno (UNIARP)
Prof. Dr. Thiago Eduardo Pedreira Bueno (UFMG)
Profa. Dra.Vera Lcia Chacon Valena (UNISUL)
SUMRIO
APRESENTAO............................................................... 7

1 FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO A
DISTNCIA: uma discusso necessria aos

desafios contemporneos
Carmen Tereza Velanga, Maria Lilia I. Sousa Colares e

Zuila Guimares Cova dos Santos........................................ 15
FORMAO DE PROFESSORES EM TEMPOS DE

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL:
o conhecimento, o virtual e o possvel
Rosangela Aparecida Hilrio e Andria da Silva

Quintanilha Sousa............................................................... 35

3 A IMPLANTAO DE DISCIPLINAS NA

MODALIDADE A DISTNCIA EM CURSOS
PRESENCIAIS: as dificuldades dos alunos em uma
instituio brasileira privada de ensino superior
Silvia Carla Conceio, Bento Duarte da Silva e

Maria de Lourdes Ramos da Silva........................................ 57
FORMAO DE PROFESSORES E TECNOLOGIAS
Marco Antnio de Oliveira Gomes e

Juracy Machado Pacfico..................................................... 81
FORMAO CONTINUADA ONLINE EM

GEOMETRIA: contribuies para a ampliao
da base de conhecimento de uma professora
Evandro Antonio Bertoluci e Regina Maria Simes
Puccinelli Tancredi............................................................... 101

6 INTERAO ON LINE: ponto ou contraponto?
Iracema Gabler.................................................................... 123

7 O TELEDUC NA AMAZNIA: a experincia da
Tania Suely Azevedo Brasileiro e Marcello

Batista Ribeiro..................................................................... 147
PERTINNCIA SOCIAL DA EXTENSO

UNIVERSITRIA E A EDUCAO A DISTNCIA
NA UNIVERSIDADE
Maria de Ftima Mendes de Souza Chaddad e

Walterlina Brasil.................................................................. 171
PROPOSTA DE UM AMBIENTE MULTIAGENTE

PARA ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS
MULTIMDIA
Adroaldo Guimares Rossetti, Almir dos Santos

Albuquerque, Vasco Pinto da Silva Filho, Jos Leomar
Todesco e Fernando lvaro Ostuni Gauthier....................... 203
10.

TECNOLOGIAS NA EDUCAO E
INTENSIFICAO DO TRABALHO DOCENTE
Daniele Braga Brasil, Elizabeth Antonia L. de M.
Martines e Jos Lucas Pedreira Bueno........................ 225
SOBRE AS ORGANIZADORAS, ORGANIZADOR,

AUTORES E AUTORAS..................................................... 243
APRESENTAO
Quando nosso cu se faz moldura

Para engalanar a natureza
Ns, os Bandeirantes de Rondnia
Nos orgulhamos de tanta beleza
Como sentinelas avanadas
Somos destemidos pioneiros
(Hino do Estado de Rondnia. Letra: Joaquim de Arajo Lima).
O Hino do Estado de Rondnia anuncia em suas primeiras

estrofes a esperana de que os migrantes que acorrem de todas as
regies do Brasil contribuam para o desenvolvimento pleno do Estado. So os novos Bandeirantes em Rondnia a servio da construo de um Estado Nao que faa diferena na consolidao de
um projeto que favorea a todos os brasileiros, nascidos aqui ou
que adotaram o estado, pela imensa gama de oportunidades.
Neste entendimento de projeto poltico de sociedade,
cabe a Universidade Federal de Rondnia (UNIR) desenvolver a
tecnologia e cincia necessrias para o encontro da diversidade
em que o estado se constituiu, com a integrao como projeto de
nao, promovendo o desenvolvimento pleno que beneficie a todos os cidados rondonienses. A articulao de culturas e saberes
7
que se cruzam nos quatro cantos do Estado para consolidao de

uma nova gerao de pesquisadores que se debrucem sobre a causa da cincia para promover a tolerncia, ampliar oportunidades e
encurtar distncias geogrficas em favor da cidadania.
Nesta perspectiva, este livro nasceu da ousadia de um grupo de pesquisadores da UNIR e de instituies reconhecidas nos
processos de formao de professores, os quais tencionam compartilhar as reflexes sobre a Educao a Distncia como opo
poltica do Estado para a formao de professores. A proposta foi
construir relatos que pudessem ser entendidos como marcos de
sugestes para a efetivao de propostas.
Para que tais objetivos fossem alcanados, as organizadoras e o organizador construiram algumas condies indispensveis: reuniram colegas de diversos espaos acadmicos e representantes de diferentes correntes tericas, propuseram que
fossem delineados pontos e contrapontos a partir da anlise sob
mltiplas vises, e que os autores tivessem autonomia para expor
suas reflexes, tendo como parmetro, o uso da tecnologia na formao dos professores. S dessa forma, professores, professoras,
pesquisadores e pesquisadoras do ensino superior, alunos e alunas
dos cursos de formao de professores e demais interessados na
temtica sero beneficiados com o resultado das reflexes propostas.
Assim, o presente livro fruto da perseverana e dedicao deste grupo de pensadores. Os artigos que compem esta
obra manifestam, sobretudo, uma crena comum: a importncia
da formao de professores na melhoria da qualidade da educao bsica em todo o Brasil e a convico de que as tecnologias de
comunicao e informao podero contribuir com esse processo.
8
A tecnologia na educao ainda se constitui em um tema

polmico, considerado, por vezes, desalentador nos processos de
formao. No entanto, so frequentes as boas experincias desenvolvidas por educadores de todas as etapas e nveis de ensino,
por todo o pas. Entretanto, estas iniciativas localizadas no conseguem se expandir e, como o que no cresce, retroage, essas
experincias, com o passar do tempo e com o afastamento daqueles que as implementaram, tendem a se enfraquecer e desaparecer. Realidades como essas so, fundamentalmente, consequncia
da falta de continuidade administrativa resultado da interferncia
poltico partidria e suas ideologias nas administraes pblicas.
O momento de profundas mudanas que vivenciamos exige organizao e coerncia para o uso da tecnologia na formulao de projetos de formao de professores, e metodologias pedaggicas como ferramentas possveis no estabelecimento de uma
poltica educacional que promova, efetivamente, a igualdade de
oportunidades no interior da escola pblica. As reflexes e propostas contidas neste livro contemplam um amplo leque de questes
relacionadas temtica.
H que se destacar o esforo hercleo da Universidade Federal de Rondnia, no sentido de viabilizar a Diretoria de Educao
a Distncia (DIRED) que rene os vrios programas institucionais
e em parcerias com MEC/SEB/CAPES/SEDUC/UNDIME/IES, em
cursos de graduao e ps-graduao na modalidade a distncia, para formao de quadros docentes no Estado de Rondnia.
Como nica universidade pblica no estado, tem desempenhado um trabalho significativo, agregando docentes pesquisadores
em diversas reas do conhecimento que vencem barreiras, dia a
dia, fazendo o trabalho pioneiro de organizar cursos que se inte9
gram s necessidades locais, encurtando distncias geogrficas,

diminuindo preconceitos, proporcionando a formao que, por
outra via, tornar-se-ia praticamente impossvel, dadas as disparidades socioeconmicas e isolamento de vrios municpios, distritos, linhas, onde apenas a modalidade a distncia tem chegado e
marcado presena, transformando pessoas e suas comunidades.
So utopias necessrias que se concretizam aos poucos. a Universidade buscando e dando respostas sociedade de fronteira
geopoltica e cultural, como o Estado de Rondnia, na Amaznia
Ocidental.
Importantes nomes da pesquisa em Rondnia e no Estado
do Par, os educadores Carmen Tereza Velanga, Maria Lilia Imbiriba Sousa Colares e Zuila Guimares Cova dos Santos sinalizam, no
primeiro captulo FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO
A DISTNCIA: uma discusso necessria aos desafios contemporneos, apontando a organizao da proposta de Educao a Distncia como alternativa na formulao de polticas pblicas para a
formao de professores em sociedades multiculturais. A reflexo
das autoras pauta-se na anlise da legislao que ampara a implantao da EaD no Brasil, bem como aos avanos oportunizados
para o entendimento da diversidade como qualidade a ser agregada formao docente.
No captulo 2 FORMAO DE PROFESSORES EM TEMPOS DE UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL: o conhecimento, o
virtual e o possvel, respectivamente, Rosangela Aparecida Hilrio
e Andria da Silva Quintanilha Sousa apresentam em analtica exposio, com o equilibrio necessrio entre razo e sensibilidade,
suas reflexes acerca do Programa Universidade Aberta do Brasil.
Na anlise do embrio de um futuro sistema nacional pblico de
10
formao de professores, as autoras pretenderam debater sobre

a EaD por meio da experincia vivida no curso de Pedagogia da
UAB/UNIR, em processo de consolidao. As questes norteadoras da reflexo foram: Qual a funo da escola e do professor em
tempos de mudanas aceleradas? Quais as atitudes requeridas,
desejadas e os saberes essenciais na consolidao da identidade
docente?
No captulo trs, os pesquisadores e professores da Universidade de So Paulo e da Universidade do Minho, Silvia Carla
da Conceio, Bento Duarte de Andrade e Maria de Lourdes Ramos da Silva analisam a experincia da implantao de disciplinas
a distncia nos cursos presenciais em uma universidade privada
do grande ABC paulista, por meio da insero gradual do Departamento de Educao a Distncia. A reflexo relaciona os cinco eixos
a serem contemplados em processos de formao de professores:
o tcnico e o prtico na formao, a integrao dos saberes, preparao para a participao social, a atitude terico-crtica e a prospectiva da EaD na formao de professores.
No quarto captulo, Marco Antnio de Oliveira Gomes e
Juracy Machado Pacfico, docentes do Departamento de Cincias
da Educao da UNIR, embasam a reflexo no entendimento de
que a educao, como processo, carrega as marcas do tempo histrico, no sendo imutvel e nem esttica, tornando necessria a
compreenso do entendimento das relaes e articulaes estabelecidas entre a poltica pblica que orienta formao de professores e os homens e mulheres que materializam prticas pedaggicas para esta formao.
Evandro Antonio Bertoluci, docente das Faculdades Integradas de Ja/SP, e Regina Maria Simes Puccinelli Tancredi, pro11
fessora da UFSCAR e UPM, no captulo cinco, analisam as contribuies de um minicurso oferecido na modalidade de educao a
distncia, via Internet, ampliao dos conhecimentos pedaggicos de contedos geomtricos de uma professora dos anos iniciais
do ensino fundamental. O estudo esteve associado ao Portal dos
Professores da UFSCAR (www.portaldosprofessores.ufscar.br).
Caracterizou-se como uma pesquisa-interveno de natureza qualitativa que adotou a metodologia construtivo-colaborativa, tanto
para a pesquisa como para a formao continuada dos professores
participantes. O referencial terico abarcou a formao continuada de professores, a base de conhecimento para o ensino e a educao a distncia, via Internet.
A pesquisadora do grupo GEAL, Iracema Glaber, apresenta, no captulo seis, suas reflexes sobre a utilizao das ferramentas tecnolgicas para promover a incluso e interao das
pessoas por meio da lnguagem. A reflexo ancora-se sobre que
tipo de apoio institucional que se faz necessrio para aquisio do
conhecimento pleno que emancipa e permite escolhas por meio
das ferramentas virtuais de aprendizagem. O texto foi desenvolvido a partir de uma pesquisa ampla com estudantes do curso de
Letras da UAB/UNIR e traa um importante panorama dos avanos empreendidos ao longo de sua implantao, bem como das
trajetrias ainda a serem percorridas.
No captulo sete, a pesquisadora Tania Suely Azevedo Brasileiro, docente da UFOPA, e o pesquisador Marcello Batista Ribeiro, docente da UNIR, que j foram Coordenadores do Laboratrio
Didtico Pedaggico Multimdia (LABMIDIA) da UNIR, abordam
o processo de implantao do TeleEduc na UNIR, bem como sua
aceitao por alunos e professores das mais variadas disciplinas e
12
cursos desta IFES, durante os anos em que o ambiente foi adotado

como recurso didtico-tecnolgico nas atividades docentes.
No captulo oito, a pesquisadora e docente do Departamento de Cincias da Educao da UNIR/PVH, Walterlina Brasil, e
a pesquisadora Maria de Ftima Mendes de Souza Chaddad, numa
investigao intitulada PERTINNCIA SOCIAL DA EXTENSO
UNIVERSITRIA E A EDUCAO A DISTNCIA NA UNIVERSIDADE analisam a pertinncia da implantao da oferta do curso
de extenso a distncia TV na Escola e os Desafios de Hoje. Por
meio de suas consideraes, traam um panorama analtico crtico
das novas tecnologias nos contextos amazonenses.
No captulo nove, os professores, vinculados ao programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento
(EGC) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Adroaldo Guimares Rossetti, Almir dos Santos Albuquerque, Jos Leomar Todesco e Fernando lvaro Ostuni Gauthier e o diretor da Diretoria da DIRED da UNIR Vasco Pinto da Silva Filho apresentam
uma proposta de ferramenta de autoria em sistema multiagentes
como instrumento de apoio contnuo ao ensino e aprendizagem
multimdia de idioma estrangeiro, de forma que os interessados
possam us-lo em qualquer momento, de acordo com suas possibilidades e convenincias. Defendem as vantagens de um sistema
de ensino de idiomas estrangeiros disponvel, permanentemente,
na internet. Isso possibilitar um salto qualitativo no ensino de lngua estrangeira.
No captulo 10, e ltimo desta coletnea, Daniele Braga
Brasil, Elizabeth Antonia Leonel de M. Martines e Jos Lucas Pedreira Bueno tratam da insero das tecnologias na educao, relacionadas s mudanas sociais e ao trabalho docente, buscando
13
compreender como as polticas de utilizao de novas tecnologias

na educao permeiam as atribuies e o trabalho docente, considerando que os professores se sentem convocados a dar mais de
si, para a melhoria da educao e das prprias condies de vida e
a imposio de, cada vez mais, formao continuada.
Dentro da linha essencialmente dinmica que anima a
organizao do presente livro, esta coletnea de textos pretende
constituir-se um motor de reflexes no qual possam brotar novas
ideias e posturas que reverberem em projetos verdadeiramente
significativos e necessrios utilizao da tecnologia como recurso pedaggico na perspectiva de responder s necessidades inerentes s funes da escola no novo milnio.
No incio desta apresentao, mencionvamos nosso encantamento com o hino de Rondnia, que anuncia em sua letra a
inteno de acolhimento de todos os migrantes e imigrantes para
transform-los em agentes a favor do progresso, dos avanos e da
melhoria da sociedade rondoniense. Mas, o que no mencionamos
que este grupo de pesquisadores debatendo e expondo suas consideraes sobre a tecnologia como ferramenta pedaggica reafirmam o conceito contido no hino: somos brasileiros de outros espaos geogrficos abrindo trilhas em busca da produo cientfica
para acesso pleno ao conhecimento que liberta e permite fazer
escolhas, elaborar pontos e formular contrapontos.
Foi com este esprito de precussores acolhidos na terra
frtil para o conhecimento que estes textos foram apresentados.
Aproveitamos a oportunidade para dedic-los aos nossos alunos
que nos inspiram todos os dias a sermos professores, professoras
e pessoas melhores.
14
CAPTULO 1
E EDUCAO A DISTNCIA
uma discusso necessria aos
desafios contemporneos
Maria Lilia Imbiriba Sousa Colares
Zuila Guimares Cova dos Santos
Captulo 1
INTRODUO
A educao a distncia no , propriamente, algo novo.
Desde o sculo XIX, uma comunidade de agricultores europeus utilizou-se deste sistema, buscando aumentar a produtividade de seu
rebanho e de sua agricultura. Nos Estados Unidos e Europa, foi iniciada por instituies particulares com cursos ministrados por correspondncia, destinando-se a estudantes que no conseguiam
acompanhar o ensino presencial tradicional. A Sucia j oferecia,
em 1833, um curso de contabilidade por correspondncia. Mas
havia uma conotao negativa a qual, segundo Litwin (2001), foi
transposta para a resistncia associada a esta modalidade. Observam-se, ainda, duas iniciativas pioneiras na Amrica Latina e que
dariam origem a outras experincias neste sentido, a da UNED, da
Costa Rica e da UMA, na Venezuela. Quanto primeira experincia em ensino superior no mundo executada nessa modalidade de
ensino, destaca-se a pioneira Open University, na Inglaterra. Todavia, embora a EaD tenha se consolidado historicamente, ainda
objeto de crticas.
Ao substituir a interao pessoal entre aluno e professor
no espao fsico da sala de aula por um conjunto de instrumentos tcnicos e recursos didticos que proporcionam igualmente
a aprendizagem dos estudantes de forma autnoma, a EaD entra no cenrio de transformaes sociais econmicas, polticas
17
FORMAO DE PROFESSORES E AS NOVAS TECNOLOGIAS EM EDUCAO: uma reflexo necessria
e culturais de forma insofismvel e passa a ter, na sociedade do

conhecimento e multicultural, um papel fundamental no apenas na construo das identidades dos sujeitos aprendentes,
como tambm dos sujeitos mediadores do conhecimento, os
educadores.
Reconheceremos o xito dessa relao interativa medida que a formao profissional a distncia, especialmente no que
toca a cursos de formao nos nveis de graduao e ps-graduao, obtiver o sucesso esperado. Dos EUA e Europa para a Amrica Latina, a EaD tem avanado sistematicamente, e j no fica
apenas no terreno das crticas e contestaes, mas tende a ser assumida como uma modalidade de ensino que atende a demandas
especficas da populao mundial, em que pesem as necessrias e
pertinentes reflexes sobre o que determinam as crticas em sua
origem filosfica, poltica, cultural e ideolgica.
Apoiando-nos em pesquisa bibliogrfica, abordamos a EaD
no seu atual cenrio, analisando a possibilidade de que, ao se inserir no espao das polticas pblicas educacionais e de formao
docente, seja veculo de oportunidade no contexto da educao
superior em nosso pas. O texto composto em duas partes: na
primeira, apresentamos reflexes pertinentes modalidade EaD no
interior das polticas pblicas de formao de professores, e na segunda, a formao docente na perspectiva reflexiva como meio de
superar o tecnicismo e o mecanicismo. Dessa forma, pretende-se
trazer contribuies pertinentes formao de professores a distncia e presencial, uma vez que ambas as modalidades necessitam
da discusso em torno da formao do professor que a realidade
atual exige.
18
Captulo 1
POLTICAS PBLICAS E FORMAO DOCENTE NA

MODALIDADE EaD
O termo sociedade da informao remete aos conceitos
mais amplos de sociedade do futuro anunciados ao final do sculo XX. Est ligado aprendizagem e se relaciona, em sua base,
com as modernas Tecnologias da Informao e da Comunicao
(TIC), centralizadas no uso do computador e da Internet. A educao, por sua vez, tem centralizado seus conceitos de forma
que o ensino (sua estrutura e seus recursos) seja privilegiado,
focando mais sobre os ndices de aprovao e reprovao do
que a questo qualitativa, a forma como os alunos aprendem,
e se esta aprendizagem tem sido de forma significativa e duradoura na vida deles. Outra questo que, frequentemente, se faz
menor nas discusses sobre aprendizagem e ensino a questo
econmica, a distribuio da renda na sociedade estratificada e
sua repercusso direta sobre os processos de aquisio do conhecimento. Embora a teoria crtica educacional tenha privilegiado o debate nesta direo, o foco ainda est nos resultados e
no nos processos e suas origens histricas e polticas.
O debate da educao escolar brasileira assume aspectos importantes a partir das duas ltimas dcadas do sculo
XX. Inclui a ampliao das discusses sobre acesso, permanncia, evaso, reprovao, qualidade de ensino e formao
de professores, vinculadas aos elementos da poltica nacional
e internacional, no contexto da globalizao e do neoliberalismo econmico, com vistas a prever e estudar sadas para as
desigualdades sociais e uma educao que venha gerar melhor
qualidade de vida.
19
A Constituio Federal de 1988 vinculou a educao

aos direitos do cidado preconizando a cooperao entre os
trs sistemas: federal, estadual e municipal, no que se refere ao
custeio e responsabilidades perante a educao, possibilitando,
desta forma, a articulao necessria na tentativa de soerguer
os desnveis regionais (BRASIL, 1988). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n. 9.394/96 disciplinou a educao brasileira nos nveis fundamental, mdio e superior em
diferentes temticas e distintas modalidades (BRASIL, 1996).
Temticas essas que se inserem no contexto das polticas pblicas educacionais como a gesto dos recursos para a educao, a gesto democrtica da escola, a formao profissional
dos docentes e aos diversos aspectos da prtica educativa,
como a avaliao, por exemplo. Quanto s modalidades, a educao especial, a educao de jovens e adultos e a educao a
distncia ganharam destaque no cenrio dos debates, pela sua
abrangncia e significao para a populao brasileira, o que se
pode notar diante das pesquisas publicadas em eventos educacionais, especialmente nas ltimas duas dcadas.
A partir da dcada de 1960, a educao a distncia comeou a ser enfatizada pelas polticas pblicas educacionais
em nosso pas. Destacam-se alguns projetos que se voltavam
para a formao de professores: Projeto Saci (1967-1974) destinado formao de professores leigos do ensino fundamental
desenvolvido no Nordeste, Curso de Qualificao Profissional, financiado pelo MEC e lanado pelo FUNTEV (Fundao Centro
Brasileira de TV Educativa, rgo do Ministrio da Educao do
Brasil), em 1984, e voltado formao de professores leigos das
quatro primeiras sries do ensino fundamental na regio centro
20
Captulo 1
-oeste e sudeste do pas; o Projeto LOGOS, lanado em meados da dcada de 1970, e sendo retomado em nova verso na
dcada de 1980 (I e II) estendido, especialmente, para a regio
norte; o Projeto Ip, cujo objetivo era a formao de professores alfabetizadores do estado de So Paulo ocorrido na dcada
de 1980; Um Salto para o Futuro que teve seu inicio em 1991 e
levado ao ar at hoje. Nos dias atuais, temos a TV Escola, cujo
programa teve incio em 1996, e se trata de um canal especfico
de televiso com programao dirigida formao do professor
e tambm ao uso do material didtico em sala de aula.
Aps o advento da LDB, a Unio e os Estados voltaramse efetivamente para a formao docente, uma vez que a legislao obriga a formao em nvel superior para todos os professores, estabelecendo 10 anos, aps sua promulgao para
que esta meta fosse atingida (2007). No entanto, a demanda
crescente por vagas na escola aumentou, e tambm a necessidade de se incrementar as iniciativas de formao docente, e a
modalidade de ensino a distncia tem sido o recurso considerado como expoente para dar conta dessa demanda pelos rgos
governamentais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n
9.394, de 20 de dezembro de 1996) garantiu o incentivo do poder pblico para a educao a distncia, bem como um amplo
campo de atuao (em todos os nveis e modalidades) e deu especial ateno no que se refere utilizao de canais de radiodifuso. Certos cuidados se fazem presentes como a elaborao
de exames e a emisso de registros de diplomas sob a competncia da Unio e as demais instncias (produo, controle,
avaliao e autorizao) sob a responsabilidade dos respectivos
21
sistemas de ensino. o que se observa na LDB em (BRASIL,

1996, Artigo 80):
Art. 80. O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de
ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada.
1. A educao a distncia, organizada com
abertura e regime especiais, ser oferecida
por instituies especificamente credenciadas pela Unio.
2. A Unio regulamentar os requisitos para
a realizao de exames e registro de diploma
relativo a cursos de educao a distncia.
3. As normas para produo, controle e
avaliao de programas de educao a distncia e a autorizao para sua implementao, cabero aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperao e integrao
entre os diferentes sistemas.
4. A educao a distncia gozar de tratamento diferenciado, que incluir:
I- custos de transmisso reduzidos em canais
comerciais de radiodifuso sonora e de sons
e imagens; II- concesso de canais com finalidades exclusivamente educativas; III- reserva
de tempo mnimo, sem nus para o Poder Pblico, pelos concessionrios de canais comerciais.
O Decreto n 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, que

segue a LDB, destinou-se a regulamentar o Art. 80. Tratou de
conceituar a educao a distncia (Art. 1), fixando diretrizes
gerais para a autorizao e reconhecimento de cursos e credenciamento de instituies, alm de estabelecer tempo de valida22
Captulo 1
de para tais atos regulatrios (Art. 2, 2 a 6). Apresentam as

competncias (Artigos 11 e 12), tratando das matrculas, transferncias, aproveitamento de estudos, certificados, diplomas,
avaliao de rendimento (constam dos Artigos 3 a 8). Em seu
Art. 2, 6, define penalidades para o no atendimento dos
padres de qualidade e determina a divulgao peridica, pelo
Ministrio da Educao, da listagem das instituies credenciadas e dos cursos autorizados (Art. 9). O decreto ainda define
importantes questes tais como:
Os cursos a distncia sero organizados em
regime especial, com flexibilidade de requisitos para admisso, horrios e durao, obedecendo, quanto for o caso, s diretrizes curriculares nacionais;
As instituies para oferecerem cursos de
EaD que conduzam a certificados de concluso ou diplomas de EJA, Educao Profissional, Ensino Mdio e Graduao necessitam de
credenciamento especial do MEC;
Os credenciamentos e autorizaes tero
prazo limitado de cinco anos;
facultada a transferncia e o aproveitamento de crditos dos alunos de cursos presenciais para cursos de EaD e vice-versa;
Os diplomas e certificados de EaD tero validade nacional;
As avaliaes com fins de promoo, certificao ou diplomao sero realizadas por
meio de exames presenciais, sob a responsabilidade da instituio credenciada (BRASIL,
1998).
O Decreto n. 5.622, publicado no Dirio Oficial da Unio,

em 20 de dezembro de 2005, complementado, posteriormente,
23
pelo Decreto n. 6.303, de 12 de dezembro de 2007. Tais decretos

voltam a regulamentar o Art. 80 da LDB, de modo detalhado, e
revogam os dois decretos mencionados acima, porm, incorporando-os quase em sua totalidade. Os documentos estabelecem
normas para a educao a distncia e tratam, principalmente, do
credenciamento de instituies, autorizao e reconhecimento
de cursos destinados a essa modalidade de educao. A nova
regulamentao, que avana sobre o que estava anteriormente
colocado estabelece:
Ampliao dos momentos presenciais obrigatrios, incluindo, alm das avaliaes, os
estgios obrigatrios, a defesa dos trabalhos
de concluso de cursos e atividades de laboratrio e sero realizados na sede da instituio ou nos polos, que tambm devem ser
credenciados mediante avaliao;
Quando se refere educao bsica, a educao a distncia poder ser praticada apenas
como complementao de estudos ou em situaes emergenciais;
A durao dos cursos a distncia a mesma
dos cursos presenciais;
Os exames presenciais sero elaborados pela
prpria instituio credenciada e prevalecero sobre as outras formas de avaliao;
Todos os acordos de cooperao sero submetidos ao rgo regulador do respectivo
sistema de ensino;
Instituies de pesquisa cientfica e tecnolgica, pblicas ou privadas, de comprovada excelncia, podero ser credenciadas para ofertarem cursos de ps-graduao (lato sensu e
stricto sensu) e de tecnologia;
O sistema federal credenciar, tambm, as
instituies dos outros sistemas que deseja-
24
Captulo 1
rem ofertar cursos de educao a distncia de

nvel superior e de educao bsica, quando
sua abrangncia ultrapassar o mbito geogrfico do respectivo sistema. As autorizaes,
reconhecimentos e renovao de reconhecimento dos cursos tramitaro apenas no mbito dos respectivos sistemas de educao;
A Lei do SINAES (n 10.861/2004) aplica-se
integralmente educao a distncia;
As prerrogativas da autonomia das universidades e centros universitrios so asseguradas tambm quanto se trata de EaD;
Os sistemas de ensino bem como as instituies, publicaro seus atos regulatrios referentes s IES e seus cursos (BRASIL, 2007).
Tais decretos tratam detalhadamente sobre as exigncias para os processos de credenciamento de instituies e
polos, de autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento de cursos, de identificao de deficincias e irregularidades e suas devidas aes corretivas e punitivas, de formao de consrcios, parcerias, convnios e acordos, entre outros.
O Decreto 5.800/2006, em seu Art. 1, instituiu o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), voltado para o desenvolvimento da modalidade de educao a distncia, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas
de educao superior no Pas. Destacamos os seus objetivos:
Pargrafo nico. So objetivos do Sistema
UAB:
I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e formao inicial e continuada de
professores da educao bsica;
II - oferecer cursos superiores para capacitao de dirigentes, gestores e trabalhadores
25
em educao bsica dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios;

III - oferecer cursos superiores nas diferentes
reas do conhecimento;
IV - ampliar o acesso educao superior pblica;
V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regies do
Pas (BRASIL, 2006, Art. 1).
Observa-se que tal poltica pblica que encetou a Universidade Aberta do Brasil partiu de deciso do Governo Federal de incluso da EaD na poltica nacional de educao, com
financiamento governamental, dando prioridade formao de
professores. Instituiu, ainda, os polos de apoio presencial que
passaram a ter estrutura para execuo descentralizada de algumas funes didtico-administrativas de cursos e sistemas
de EaD, organizados atravs de diversas instituies e com o
apoio dos governos municipais e estaduais. O objetivo proclamado do Governo Federal era de atingir 1000 polos de apoio
presencial em 2010, para tanto, anunciava o total de R$ 1 bilho
de recursos a serem gastos para atingir este fim.
O Edital n.01/2005 - SEED/MEC - Sistema UAB fez a seleo de polos de apoio presencial e cursos superiores na modalidade EaD de IFES. Foram aprovados: 292 polos (com incio de
atividades acadmicas em 2007) em 288 municpios brasileiros
(60 mil vagas), num total de 197 cursos (38 em Universidades
Federais, alm de 10 CEFETs e FIOCRUZ), atingindo 292 polos
em 288 municpios brasileiros (2008), distribudos em todos os
estados da Unio com a oferta de cerca de 60 mil vagas. No ltimo edital, o Ministrio da Educao registrou 805 inscries
26
Captulo 1
de propostas de polos de apoio presencial e de 123 propostas de

cursos das instituies de ensino superior, os quais teriam inicio em 2008. Percebe-se que foi mantida a prioridade de formar
professores para a Educao Bsica bem como a permanncia
da UAB como poltica permanente, uma vez que h renovao
de turmas semestrais ou anuais, preservando a autonomia das
Instituies e as diretrizes estratgicas da UAB.
Para Nogueira (1996, p. 35), [...] o desenvolvimento da
educao a distncia no mundo est intrinsecamente ligado ao
desenvolvimento tecnolgico das sociedades, tornando inevitvel sua associao aos avanos da informtica e aos meios de
comunicao de massa. Estudos indicam que pesquisas sobre
a educao a distncia tm demonstrado que esta pode ser
uma forma de ensino equivalente educao presencial, e at
mesmo superior em qualidade, em determinados pontos, pelo
carter de flexibilidade e interatividade das novas tecnologias
de educao, considerando-se algumas situaes e objetivos
especficos, especialmente no campo da educao de adultos.
Pode, ainda, significar o fim das distncias geogrficas, econmicas, sociais, culturais e psicolgicas que so, muitas vezes, os
principais obstculos ao acesso a uma formao continuada por
parte dos professores (LITWIN, 2002).
No Brasil, segundo Lima, Grigoli e Barros (2009), a
maioria dos cursos autorizados a funcionar na modalidade de educao a distncia diz respeito a profissionais para
atuar em todas as esferas do processo educacional, ou seja,
percebe-se, claramente, a preocupao com a formao de
professores para atuar em todas as frentes do ensino bsico, o qual o foco da quase totalidade dos projetos. Destes,
27
destacam-se: Pro-Licenciaturas, Formao pela Escola, Mdias

na Educao, Pro-Infantil, Pro-letramento, Escola de Gestores
(formao em servio de gestores escolares), Tecnologias em
Educao (Ps- Graduao Lato Sensu, com cerca de seis mil
professores graduados e em servio dos estados e municpios
inscritos hoje no programa), alm de aes e programas que
acabam por se integrar e oferecer suporte s aes destinadas formao continuada, como: E-Proinfo, Programa Banda Larga nas Escolas, Pro-Info Integrado, dentre outros que
esto despontando neste cenrio, como cursos destinados
formao de conselheiros escolares no vis da formao de
gestores, sendo que possvel afirmar que grande parcela
dos professores vinculada aos sistemas de ensino dos estados
e municpios tem acesso a essa formao continua.
O Portal do Professor (MEC), por exemplo, oferece espaos nos quais possvel ao professor buscar e ampliar o uso
de recursos tecnolgicos e estratgias de ensino. A Plataforma Freire um ambiente virtual, dentro do Portal, na qual so
oferecidos cursos superiores pblicos, gratuitos, cuja oferta
engloba os municpios de 21 estados da Federao, por meio
de 76 Instituies Pblicas de Educao Superior, das quais 48
Federais e 28 Estaduais, com a colaborao de 14 universidades
comunitrias. Esta ao faz parte do Plano Nacional de Formao que destinado aos professores em exerccio das escolas
pblicas estaduais e municipais sem formao adequada, como
exige a LDB. Quase todos os governos dos estados brasileiros
se manifestaram favorveis implantao de cursos de formao de professores leigos, em servio, indicando a demanda.
O Estado de Rondnia, no entanto, e at o presente, um dos
28
Captulo 1
quais no apresentaram oficialmente esta necessidade, o que

causa perplexidade e deve gerar futuros transtornos, j que esta
demanda real dentro de um estado de configurao jovem e
em plena expanso de suas redes de ensino.
Em que pese tais iniciativas do Governo Federal, diante
da necessidade de formar o docente condizente com o quadro
angustiante de baixa qualidade do ensino fundamental em nosso pas, torna-se necessrio o questionamento sobre que profissional este que se deseja formar e qual papel ocupa a educao a distncia diante dessa formao, inicial ou continua.
FORMAO DE PROFESSORES E DE IDENTIDADES

EM SOCIEDADES MULTICULTURAIS: a funo da EaD
Em sntese, podemos estabelecer algumas relaes
fundamentais entre a necessidade de formao de professores
e a emergncia das tecnologias da informao e da comunicao na trajetria formativa dos docentes. Assim, inegvel
que as TIC contribuem decisivamente para o desenvolvimento
da sociedade em todos os campos, do artstico ao cientfico. O
campo educacional no se exclui da necessidade de anlise crtica no mbito deste fenmeno, pelo contrrio, demanda um
olhar acurado crtico que estabelea a necessria compreenso
do que seja a contribuio direta das TIC para a sociedade, porm, que no aceite quaisquer determinismos advindos da tecnologia e da chamada sociedade do conhecimento.
A conscincia da fetichizao tecnolgica remete ideia
de que em tempos de globalizao e da fragmentao do sujeito na ps-modernidade, preciso subverter os determinismos
29
e os fatalismos, como se as TIC estivessem no centro e no pice

de todo debate na educao atual. No est. No ser simplesmente incorporando as novas tecnologias ao ensino, ou instrumentalizando tcnica e materialmente alunos e professores que
a qualidade de ensino vai melhorar inevitavelmente. Lembremos que as pessoas devem ser valorizadas como sujeitos de sua
prpria histria, nos remetendo ao pensamento de Freire. Suas
lutas histricas servem de um mapa a indicar de onde se parte
e para onde se vai, e a educao encarada como ato poltico,
portanto, humano e dinmico, , ainda, a pauta principal do debate, mesmo em meio revoluo tecnolgica atual. preciso,
pois, que os educadores crticos fiquem alertas e atentos para
a coisificao de sua capacidade de trabalho como profissional
docente, em reflexes sobre que comprometimentos polticos
e ideolgicos so levados nos pases perifricos a massificar a
tecnologia em detrimento de polticas de valorizao do magistrio para resolver o problema da elevao da demanda por
professores diante da universalizao do acesso educao.
Se nos anos de 1960 e 1970 foram o rdio e a TV, nos
anos 1990 o vdeo, o computador e o editor de texto e, na atualidade, a Internet, o cd-rom, pen drive, blue tooth e os aparelhos
inteligentes, onde nos levaro as tecnologias, e sob a pretenso
de qual projeto educativo? Ser, neste contexto, que o professor deva ser um mero transmissor e executor da tecnologia instrucional?
Certamente que no, embora, muitas vezes, tendemos
a entender que sim, pois este um dos profissionais que mais
tem sofrido a desvalorizao como tal. A formao tende a ser
simplificada, reduzida a competncias, qualificao ou ca30
Captulo 1
pacitao. A certificao o alvo pretendido e tende, tambm,

a se massificar, levando o trabalho docente a uma real possibilidade de enfraquecimento poltico-ideolgico, com a assuno
de novas terminologias reducionistas, como professor tutor,
facilitador, animador, tudo, menos docente. Podemos estar assistindo impvidos os avanos da flexibilizao e precarizao do
trabalho docente e, como tal, tornando-nos meros consultores
metodolgicos e animadores de grupos de trabalho (LABARCA,
1995). Podemos nos munir de tais reflexes para no perder o
sentido da prudncia e da resistncia, mas as TIC, invariavelmente, fazem parte do cenrio educativo, quer seja ele presencial ou a distncia.
Diante da sociedade multicultural, torna-se importante
observar alguns aspectos que possam contribuir para a eficcia do processo ensino-aprendizagem. Entre tantos relevantes,
destaca-se a necessidade de garantir o atendimento diversidade e as dificuldades de aprendizagem. O acesso aos meios
de comunicao deve ser assegurado. Nas comunidades mais
distantes onde se instalam os polos da EaD percebe-se o quanto importante a luta a favor da incluso e do acesso em todos
os seus aspectos, inclusive o digital.
Assim, o acesso a Internet, como forma de comunicao ampla e democrtica e de outras tecnologias de informao
e comunicao, deve ser preocupao primeira dos gestores da
rede. Deles a tarefa de levar tais instrumentos ao ambiente de
trabalho na instituio de ensino e us-los como instrumentos
de discusso, debates organizadores de experincias, articulando informaes e ideias com as secretarias de educao, conselhos e outros rgos, o que vem auxiliar a gesto participativa
31
e democrtica que se deseja implantar. Aos professores e aos

demais mediadores, como os tutores, cabem aprimorar tais
instrumentos e torn-los atraentes e convincentes na medida
em que no se tornem meros instrumentos de repasse e reproduo de conhecimento, mas de produo criativa. Bem como,
no permitir que seja reduzido seu prprio papel como docente
e educador, tampouco que se supervalorizem as tecnologias em
detrimento da formao do pensamento e da livre expresso.
A problematizao e o dilogo continuam sendo as principais
ferramentas para uma educao com vistas emancipao e
liberdade (FREIRE, 1996).
Ratificadas tais consideraes, reputamos como relevante que a educao a distncia na formao docente possa
contribuir decisivamente para o aprimoramento das polticas
pblicas de educao no contexto dos avanos e transformaes econmicas, culturais, cientficas e tecnolgicas da sociedade atual, como instrumento de incluso social, especialmente nas polticas de institucionalizao das licenciaturas nas
universidades pblicas brasileiras.
32
Captulo 1
REFERNCIAS
BARRETO, R. G.. Tecnologias na formao de professores: o discurso do
MEC. Revista Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 29, n. 2, p. 271-286, jul./
dez. 2003.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Ministrio da
Educao/MEC, Braslia, 1996.
________. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Senado
Federal, Braslia, 1998.
________. Decreto 6303/2007 de 12 dezembro de 2007. Casa Civil da
Presidncia da Repblica, Braslia, 2007.
BRASIL. Diretrizes para Implantao da Universidade Aberta do Brasil/
UAB. MEC, Braslia, 2006.
CANCLINI, N. G.. Diferentes, desiguais e desconectados. Rio de Janeiro:
Editora UFRJ, 2005.
FREIRE, P.. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
LABARCA, G.. Cunto se puede gastar en educacin? Revista de la CEPAL,
Santiago de Chile, n. 56, p.163-178, ago.1995.
LITWIN, E. (org). Educao a Distncia: temas para o debate de uma nova
agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001.
NOGUEIRA, L. L.. Educao a distncia. Comunicao e Educao, v. 5, p.
34-39, 1996.
33
CAPTULO 2
EM TEMPOS DE UNIVERSIDADE
ABERTA DO BRASIL
o conhecimento,
o virtual e o possvel
Andria da Silva Quintanilha de Sousa
Captulo 2
INTRODUO
Temos, hoje, uma escola diferente e devemos exercer,
como professores e agentes sociais, nosso poder de adaptao aos novos contextos nestes espaos. Muito do que sabamos no campo da educao parece no nos servir mais: estamos no meio de transformaes incomensurveis no seio
da sociedade; as quais impulsionam escola e professores a se
articularem em torno de novas organizaes para produo e
assimilao do conhecimento. Embora essas mudanas aconteam em velocidades e ritmos diferentes, sua onipresena ,
hoje, uma caracterstica constante em nossas vidas. A mudana nas atitudes pode ir a reboque das mudanas tecnolgicas
e cientficas, criando srias dificuldades para coordenar a formao de valores com as novas circunstncias. Este descompasso pode se tornar um problema para as instituies educacionais, uma vez que cria uma dissonncia entre a mudana
e nossa capacidade de nos apropriarmos e dar-lhes sentido,
materializando-se em acesso ao conhecimento o virtual, o
ideolgico e o possvel.
Nesse contexto de mudanas aceleradas, qual a funo
da escola e do professor? E no tocante poltica de formao
de professores: quais os saberes e atitudes que so requeridos,
desejados e esperados?
37
NO TERRENO DAS POLTICAS EDUCACIONAIS: o

embrio, o feto e o nascimento prematuro
O Sistema UAB foi criado pelo Ministrio da Educao
no ano de 2005, e institudo pelo Decreto 5.800, de 8 de junho
de 2006, para o desenvolvimento da modalidade de educao
a distncia, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta
de cursos e programas de educao superior no Pas (BRASIL,
2006, Art. 1).
O Sistema UAB alicera-se nos seguintes eixos: expanso pblica da educao superior para garantir a democratizao e acesso; aperfeioamento dos processos de gesto das instituies de ensino superior em consonncia com as propostas
educacionais dos estados e municpios; avaliao da educao
superior a distncia tendo por base os processos de flexibilizao e regulao implantados pelo MEC; estmulo investigao
em educao superior a distncia no pas; financiamento dos
processos de implantao, execuo e formao de recursos
humanos em educao superior a distncia (SOUSA, 2012).
Esse Sistema est em consonncia com os objetivos do
Plano Nacional de Educao (PNE), que explicita ser um dos
seus objetivos:
Ampliar, a partir da colaborao da Unio, dos
estados e dos municpios, os programas de
formao em servio que assegurem a todos
os professores, a possibilidade de adquirir a
qualificao mnima exigida pela LDB. Esses
programas devem observar as Diretrizes e os
Parmetros Curriculares e desenvolver programas de educao a distncia que possam
ser utilizados tambm em cursos semipresen-
38
Captulo 2
ciais modulares, de forma a tornar possvel o

cumprimento da meta (BRASIL, 2011a).
Caber a CAPES fomentar a formao de pessoal de nvel superior para todos os nveis da educao.
Em 2010, o ento Ministro da Educao, Fernando Haddad,
na Srie Documental: Textos para discusso publicada pelo
Instituto Nacional de Educao Ansio Teixeira INEP, afirma
que a Universidade Aberta do Brasil (UAB):
o embrio de um futuro sistema nacional
pblico de formao de professores, no qual a
Unio por meio da Fundao Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) assume, enfim, uma responsabilidade que, a rigor, sempre foi sua (HADDAD,
2008, p. 9).
No caso da UAB, estados e municpios de um lado e

universidades pblicas de outro, devem estabelecer acordos de
cooperao. Por meio dessa cooperao, os estados e os municpios devem manter polos de apoio presencial para acolher
professores sem curso superior ou garantir formao continuada aos j graduados. As universidades pblicas, da sua parte,
oferecem cursos de licenciaturas e especializao, especialmente onde exista oferta de cursos presenciais (SOUSA, 2012).
A experincia da CAPES na Ps-Graduao passa a ser estendida formao de professores.
Nessa direo, criado o Conselho Tcnico e Cientfico (CTC) da Educao Bsica (14/02/2008). O conselho foi formado para permitir Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (CAPES/MEC) orientar as polticas
pblicas voltadas para a capacitao de professores, confor39
me estabelece a Lei n 11.502, de 11 de julho de 2007 (BRASIL,

2011b).
De fato, a formao de professores tema obrigatrio
nos debates educacionais, a partir da Conferncia Mundial de
Educao para Todos, realizada em Jomtien, em 1990, e com
a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1996 (Lei n 9.394/96), por se constituir em elemento
fundamental no processo de universalizao da educao: qual
professor, em que contextos e para quais alunos?
No Brasil, foram muitos os debates e vrias expectativas em torno de inserir as polticas e os programas de formao
no processo global da valorizao profissional, conforme os ditames dos organismos internacionais. Os dados do Ministrio
da Educao indicam a premncia em investir na formao dos
professores da educao bsica. O problema saber: como e
para qu? Nesse assunto, no cabe pragmatismos, tampouco subservincia aos ditames dos organismos internacionais
(SOUSA, 2009).
A Lei n 9.394/96, no pargrafo 4 do Artigo 87, preconiza que, at o final da Dcada da Educao, (em tese, o ano de
2006), todos os professores deveriam estar habilitados em nvel
superior: se por um lado preciso habilitar todos os professores, que so muitos, principalmente, nas regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste; por outro lado, o investimento em poltica
de formao prioriza o acesso a nveis superiores em programas
de aperfeioamento em servio, so eles que ocupam os maiores espaos na formao de professores.
Dispositivos legais como a Resoluo no 03/97, do Conselho Nacional de Educao, que fixa as Diretrizes para os no40
Captulo 2
vos Planos de Carreira e Remunerao do Magistrio Pblico,

apresentam os limites desse aperfeioamento. No pargrafo
nico, do artigo No 5, a Resoluo supracitada apresenta trs
critrios prioritrios nos programas de capacitao em servio:
1) as reas carentes de professores; 2) os professores com mais
tempo de exerccio a cumprir no sistema; e 3) a utilizao de
metodologias que incluam recursos de educao a distncia. As
reformas realizadas e ratificadas no Brasil, na segunda metade
dos anos 1990, priorizam a focalizao de programas, substituindo o acesso universal pelo acesso seletivo.
Nesse contexto, programas como UAB se apresentam
como estratgia ideal para a capacitao do professor em servio em detrimento da formao inicial, por considerar a relao
custo-benefcio.
O Plano Nacional de Formao dos Professores da
Educao Bsica, programa resultante de aes conjuntas entre o Ministrio da Educao (MEC), de Instituies Pblicas
de Educao Superior (IPES) e das Secretarias de Educao
dos Estados e Municpios, de acordo com as metas preconizadas no PDE, ratificou o modelo de formao de professores
em servio.
Para concretizao da capacitao dos professores da
Educao Bsica, tendo como foco este regime colaborativo, o
Ministrio da Educao vem adotando estratgias diferenciadas, como, por exemplo, o Plano Nacional de Formao de Professores (PARFOR), popularmente divulgada como Plataforma
Freire, a qual foi concebida para ser estruturada no formato bimodal (parte presencial e parte a distncia) e ofertar formao
de qualidade e de acordo com os ditames da LDBEN 9394/96.
41
O PARFOR destinado, exclusivamente, para professores em exerccio h mais de trs anos, em rea diferente de sua
formao, por meio da Segunda Licenciatura ou sem formao
adequada (leia-se ensino superior: ainda uma realidade nos distantes rinces brasileiros), por meio da Primeira Licenciatura.
As aes do planejamento estratgico, conforme Ofcio
Circular GM/MEC n 118/08, em julho de 2008, foram aprimoradas com o Decreto n 6.755, de janeiro de 2009, que instituiu a
Poltica Nacional de Formao dos Profissionais do Magistrio
da Educao Bsica, com a finalidade de organizar, em regime
de colaborao da Unio com os Estados, Distrito Federal e Municpios, a formao inicial e continuada desses profissionais
(BRASIL, 2011c).
O Governo Federal, por meio de seus rgos de comunicao e divulgao e da prpria CAPES, naquele momento,
informava que a UAB continuaria a apoiar a formao de professores com a oferta de vagas no presenciais para o Plano
Nacional de Formao de Professores da Educao. Essas vagas atenderam a demanda levantada pela anlise das pr-inscries realizadas na Plataforma Freire. A UAB atenderia, tambm, a chamada demanda social por vagas de nvel superior.
O Sistema UAB integra, atualmente, 94 instituies,
entre Universidades Federais, Universidades Estaduais e Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFETS). Entre
2007 a julho de 2009, foram aprovados e instalados 557 polos
de apoio presencial com 187.154 vagas criadas. Em 2012, a UAB
oferece 927 cursos, conforme Sousa (2012).
Em 2009, a UAB selecionou mais 163 novos polos, no
mbito do Plano de Aes Articuladas, para equacionar a de42
Captulo 2
manda e a oferta de formao de professores na rede pblica da

educao bsica. Atualmente, a rede tem um total de 652 polos
conforme site oficial da UAB1 (BRASIL/MEC/CAPES/UAB, 2011).
O embrio tornou-se um feto prematuro? possvel combinar
democratizao do acesso com qualidade?
O desafio de educar a distncia reconhecido pelo Ministrio da Educao. O documento intitulado Indicadores de
qualidade para cursos de graduao a distncia apresenta sugestes que serviram para orientar as Instituies e as Comisses de Especialistas que forem analisar projetos de cursos de
graduao a distncia. O documento apresenta dez itens bsicos que devem ser observados pelas instituies que preparam
seus programas. Os itens foram assim divididos:
1. Integrao com polticas, diretrizes e padres de qualidade definidos para o ensino
superior como um todo e para o curso especfico; 2. Desenho do projeto: a identidade da
educao a distncia; 3. Equipe profissional
multidisciplinar; 4. Comunicao/interatividade entre professor e aluno; 5. Qualidade
dos recursos educacionais; 6. Infraestrutura
de apoio; 7. Avaliao de qualidade contnua e
abrangente; 8. Convnios e parcerias; 9. Edital e informaes sobre o curso de graduao
distncia; 10. Custos de implementao e
manuteno da graduao distncia (BRASIL/MEC, 2010).
Alm desses aspectos, a Instituio proponente poder

acrescentar outros mais especficos e que atendam a particularidades de sua organizao e necessidades socioculturais de sua
clientela, cidade, regio.
1
http://www.uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=9&Itemid=21.
43
A valorizao e qualificao dos professores so peas

fundamentais para a melhoria da educao e esto entre os objetivos do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Uma
das metas do plano compor um Sistema Nacional de Formao de Professores, pois a formao de professores para a Educao Bsica (em tese) a prioridade das prioridades para acesso e permanncia de todas as crianas na escola.
O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) foi
apresentado pelo governo Lus Incio Lula da Silva, em 2007,
como um plano executivo cujos eixos norteadores so: 1) educao bsica; 2) educao superior; 3) educao profissional; e 4)
alfabetizao. O PDE, naquele momento, englobava 40 programas dentre eles: a Universidade Aberta do Brasil (UAB); o Piso
Salarial Nacional do Magistrio; o Programa Universidade para
Todos (PROUNI); Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI) (BRASIL/
PDE, 2007).
De fato, a partir de 2000, o sistema de ensino adota
para a formao superior dos professores da Educao Bsica,
o recomendado pelos organismos internacionais - formao em
servio - para atender a grande demanda reprimida com baixos
custos.
No Estado de Rondnia, a experincia da UAB est se
concretizando, o embrio um feto em gestao, em que se
pesem todos os percalos. A expectativa do corpo de professores que faz parte desse programa, no estado, de que ele forme
professores com saberes e atitudes que, sem perder de vista as
necessidades impingidas pelos avanos da tecnologia da informao e comunicao na constituio dos novos espaos for44
Captulo 2
mativos, no deixe de responder aos anseios sociais pela consolidao de valores que nos permitam, a todos, viver e conviver
com a dignidade necessria espcie humana.
A FORMAO DE PROFESSORES NA UAB/UNIR:

a reorganizao de saberes para reconfigurao e
assuno da identidade docente
O Relatrio Jacques Delors, publicado pela UNESCO
em 1996, traou metas e proposies norteadoras para a educao do sculo XXI, trazendo, em sua apresentao, qual seria
a funo da escola e dos professores para um projeto educativo proativo para o sculo atual, onde podem ser destacados
os projetos de formao de professores comprometidos com o
aprender a aprender, logo incorporado aos textos de orientao
de poltica educacional do Governo Federal:
A educao ao longo da vida deve responder
ao desafio de um mundo em rpida transformao. [...] S ficar satisfeita quando todos
aprendermos a aprender. [...] O gosto e o prazer de aprender, a capacidade de ainda mais
aprender a aprender, a curiosidade intelectual
(DELORS, 2006, p.19).
Em todas as regies do Brasil, com diferentes denominaes, foi amplamente divulgada e comemorada a adeso dos
professores aos Programas de Educao Continuada (PEC) que,
em parceria com Universidades Pblicas, tinham a incumbncia
de certificar em nvel superior aos professores em exerccio que
possuam apenas a Habilitao Especifica para o Magistrio do
antigo segundo grau (HEM).
45
Na regio Norte, no estado de Rondnia, houve o

PROHACAP2: sistema hbrido (mistura de presencial e semipresencial) que formou e qualificou mais de dez mil professores leigos. Sousa, em pesquisa recente, explicitou o significado deste
movimento inicial da EaD em Rondnia em termos quantitativos:
Se tomarmos os dados quantitativos disponibilizados pelos INEP/MEC no Censo da Educao
Superior 2004, a UNIR conta, em 2004, com
12.131 alunos matriculados dos quais 7.889 so
matrculas do PROHACAP. O Relatrio de Atividades da Fundao RIOMAR, do ano de 2003,
registra um total de 139 turmas distribudas em
4 polos (Porto Velho, Ji-Paran, Rolim de Moura e Vilhena) e sediadas em 28 municpios. So
oferecidos os cursos de Letras, Pedagogia e
Histria (SOUSA, 2007, p. 377).
Porm, com a criao da UAB, o Governo Federal em

parceria com os municpios, assume a proposio do sistema
para a formao de professores para as escolas pblicas, como
parte de uma ao estrutural para ampliar a qualidade da Educao Bsica. A UAB gestada para ser o grande diferencial na
formao de professores, unindo tecnologia e slidos saberes
acadmicos adaptados linguagem tecnolgica, recebendo do
agente de poltica educacional o referendo para ser o grande
impulsionador e soluo para o complexo processo num pas de
dimenses continentais como o Brasil.
O desafio da UAB seria consolidar projetos de formao
docente sem perder de vista a unicidade da identidade e peculiaridades locais, j que traria articulada no bojo de sua constituio jurdica recursos materiais, legais e pedaggicos para
2
46
Programa de Habilitao e Capacitao de Professores.
Captulo 2
disponibilizar aos alunos-docentes o melhor da produo acadmica na rea, tecnologia de ponta para produo e disseminao de conhecimento e infinitas possibilidades no que tange
a produo de recursos metodolgicos3 para potencializar os
saberes necessrios para a funo docente.
O fato de ser desenvolvido em parceria com universidades pblicas com reconhecida trajetria em processos de formao de professores tinha como intencionalidade constituirse em varivel para assuno de qualidade, j que o processo
estaria (em tese) em permanente processo de reavaliao e
readequao, tendo por norteador processos e metodologias j
utilizadas e referendadas por meio de suas prticas e estudos
para formao.
Na Fundao Universidade Federal de Rondnia, a proposta de desenvolvimento metodolgica e pedaggica da UAB
foi delineada a partir do entendimento de que, uma proposta
eficaz para a realidade local assumiria como ponto focal uma
estrutura curricular para o [...] fortalecimento das macro-competncias do profissional dos anos iniciais da educao bsica4 (UNIR, 2009). O projeto centraria esforos para aes que
fortalecessem leitura, escrita, interpretao de textos luz de
contextos especficos e desenvolvimento de raciocnio lgico e
saberes pedaggicos, como estratgia para investimento nos
aspectos culturais e consolidao da identidade docente autnoma para ampliar a qualidade do ensino.
3
4
Trechos retirados da Proposta de Criao da Universidade Aberta do Brasil. MEC-SEED

CAPES.
Retirado do Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia da UAB-UNIR/2009.
47
Nesta perspectiva, o acadmico da UAB/UNIR estaria

ligado aos seus pares por uma comunidade do conhecimento
ampliado e disseminado em Plataforma especfica, mediado
por professores titulados da UNIR e por tutores com reconhecida experincia em processos de formao de professores. A
estrutura curricular foi desenvolvida com base no entendimento do conceito de aprendizagem em rede.
Segundo Moran (2008, p. 246), o conceito de aprendizagem em rede pressupe [...] aprendizagem flexvel, com criao
de grupos de interesse (listas de discusso), de programas de comunicao instantnea e pesquisa nos grandes portais temticos.
No Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Pedagogia
da UAB/UNIR, a proposta formativa partiria do princpio de que,
embora com peculiaridades originadas em contextos desfavorveis, os acadmicos partem de pontos diferentes para caminharem rumo a um mesmo objetivo: a assuno de uma identidade docente comprometida com os processos de incluso e da
ruptura com a estrutura padro e tcnicas de ensino. O trabalho
pedaggico e as redes de aprendizagem so desenvolvidos por
meio de eixos temticos que objetivam inspirar a construo
coletiva do conhecimento entre docente/discente, o que exigiria por parte de Tutores, Professores e Coordenadores do curso
um acompanhamento permanente; bem como a necessidade
de avaliao constante de processos.
A proposio de reorganizao dos saberes necessrios
para fazer diferena nos anos iniciais da Educao Bsica deveria
ser objeto permanente de investigao entre os pesquisadores.
De acordo com Moran, a transferncia do caos criativo
e renovador necessrio s prticas educativas do UAB preci48
Captulo 2
sariam impactar a renovao das propostas pedaggicas das

licenciaturas:
A EaD interfere profundamente na formao
de professores no presencial. Muitos professores, pela experincia com a EaD, passam
a prestar mais ateno ao planejamento dos
seus cursos, das suas aulas, a ter mais cuidado com os materiais, com as atividades
didticas, o atendimento individual, a aprendizagem colaborativa, a avaliao formativa
(MORAN, 2013, p. 245).
A proposta pedaggica da UAB defende currculos

mais flexveis e personalizados. O aluno seria iado a superar a viso do acadmico como ser solitrio e individualista,
preso em seu mundo de leituras e aes apartadas da concretude do mundo real: so estimulados a criar grupos para
elaborao de textos, fruns de debates de temas inter-relacionados ao eixo estudado.
Mas, todo o planejamento elaborado pelo grupo que organiza e mensura o desenvolvimento deste trabalho para surtir
efeito e alcanar os objetivos traados em cada polo, depende
de variveis no controladas e nem controlveis: que os laboratrios de informtica funcionem a contento e regularmente,
polos para as atividades presenciais em espaos de fcil acesso
s diversas comunidades, tutores e professores trabalhando de
maneira colaborativa em prol da boa formao de alunos. Se
apenas um partcipe deste processo negligenciasse seu papel
dentro da engrenagem, todo o processo correria o risco de ser
abortado, porque as diretrizes do curso, em parte, esto prontas e, em parte, em construo coletiva por todos os sujeitos
envolvidos no processo.
49
Em funo do processo aligeirado de implantao de

cursos na UAB, alguns aspectos cruciais deste processo no puderam ser observados, provocando o crescimento exponencial
dos cursos e a emerso de problemas anunciados: o acompanhamento aos acadmicos no pode ser desenvolvido na cronologia
proposta, os polos de apoio presenciais destinados a atendimento continuo (no raro) foram disponibilizados em locais de difcil
acesso para os alunos e tutores, os professores da Universidade,
assoberbados por inmeras funes, no dedicam o tempo necessrio para promover estudos e experimentos pedaggicos
que possam reverberar em avanos na formao de professores
junto a toda comunidade acadmica; o material desenvolvido
como apoio s aulas repetem os problemas dos livros didticos e,
raramente, se adaptam a linguagem especifica da web.
Assim sendo, a oxigenao no dilogo entre todos os
envolvidos nesta rede formativa, culminando em propostas inovadoras e eficazes, ainda no se viabilizou para creditar benefcios perceptveis na consolidao da proposta prioritria declinada pelos documentos oficiais e anunciada no inicio deste
texto: ser um celeiro de mudanas nos processos de formao
de professores, inclusive no que tange a modalidade presencial.
CONSIDERAES FINAIS: a proposio de trs

aspectos analticos para aprofundar o debate de um
projeto em construo
fato que o processo de universalizao da Educao
Bsica, iniciada em meados dos anos de 1990, trouxe novos desafios para formao do profissional da docncia: no h mais
50
Captulo 2
a iluso de padronizao de comportamentos e de concepes

culturais, e as prticas educativas necessitam prever e entender
a diversidade na perspectiva de estratgia pedaggica para promover avanos nos diversos grupos a que foi facultado o espao
escolar. Parecem ter mudado as expectativas sociais em relao
escola, por causa da incluso destes novos sujeitos, mudaram
a esttica e as funes da escola na contemporaneidade, pelo
menos, no tocante s proposies contidas nas polticas educacionais, mas no mudaram as percepes sobre as funes da
escola e do professor.
No se pretende, neste texto, esgotar e aprofundar
todos os pontos e contrapontos que uma proposta como a da
Universidade Aberta do Brasil acrescenta aos processos de formao de professores, em que se pese toda a articulao e reorganizao necessrias para ajustes no sistema. Mas, a ttulo de
contribuio de pesquisadoras dos processos de formao dos
professores, gostaramos de sugerir trs aspectos para aprofundar o debate em novas oportunidades.
ASPECTOS POLTICOS: Acesso tecnolgico de ponta,
apartado de um projeto poltico de valorizao e reconfigurao da identidade dos cursos de licenciatura para consolidao
de identidade docente, no garante sucesso das prticas para
formao inicial e continuada de professores. A to almejada
universalizao com qualidade na Educao Bsica consequncia de uma trade que envolve salrios compatveis com a
funo, entendimento dos novos contextos de apropriao, disseminao e elaborao de conhecimentos oportunizados pela
tecnologia da informao e organizao de uma poltica educacional de Estado e no de governo, principalmente no mbito
51
da EaD/UAB, j que uma poltica de governo implicaria em um

eterno recomeo e em perdas nas conquistas j efetivadas por
docentes e discentes.
ASPECTOS PEDAGGICOS: Nos processos de democratizao de ensino, em todos os seus nveis, o acesso aos espaos foi facultado, mas no ao conhecimento pleno que liberta e amplia oportunidades de reconhecimento e entendimento
dos contextos e representaes sociais dos sujeitos.
A reordenao das prticas formativas fator preponderante para fazer jus ao desafio de educar em tempos de universalizao do ensino e pluralidade cultural dos sujeitos que
chegaram s escolas pblicas. Incluso que no contempla reflexo durante a formao docente pode no alcanar resultados profcuos.
Os professores formados por toda e qualquer Instituio, que leve a srio seu compromisso social de formar professores para atuar em contextos cada vez mais plurais, precisam
se apropriar de um saber pedaggico que lhes permita atuar
em espaos cada vez mais complexos e diversos, seus acadmicos necessitam oxigenar permanentemente o dilogo na perspectiva de ampliar o leque de possibilidades para o exerccio
competente da docncia na educao bsica. A despadronizao da escola exige uma interveno s possvel a partir de um
compromisso premente com a docncia.
ASPECTOS SOCIAIS: Sendo o foco do PPP a aprendizagem colaborativa num ambiente em rede, todos os participantes desta rede devem se sentir igualmente importantes e
52
Captulo 2
valorizados dentro da teia estabelecida. O ambiente entre alunos, tutores e professores no pode ser organizado em torno
de disputas vazias por espaos que se transmutam no minuto
mesmo em que a ao ocorre. Dentro desta intrincada teia,
cada um tem um papel importante a desempenhar e um roteiro
pr-iniciado para desenvolver, ampliar, reformular. Para funcionar com racionalidade e eficincia, um projeto de EaD com a
relevncia que as polticas pblicas de professores impingem a
UAB necessita no criar categorias de maior ou menor importncia no sistema, nem materializar o entendimento enviesado
de que tutor pode substituir professor.
So espaos diferentes com objetivos comuns: propor
um processo de formao de professores comprometido com
a elevao da qualidade da educao, sem descuidar do papel
formal e cabal da UNIVERSIDADE, qual seja, desafiar o aluno a
novas investidas em direo ao conhecimento que beneficiem
a sociedade como um todo.
No ponto em que estamos, entendemos que no mais
possvel retroceder: teremos cada vez mais um sistema hbrido
com o uso das tecnologias da informao e comunicao. Mas
este sistema no substitui o anterior: na medida em que se ampliam as redes educativas, mais necessidade h de interveno
do professor, da confiana e do compromisso do Mestre para
ajudar na composio das trajetrias a serem trilhadas, das ferramentas a serem compartilhadas e dos processos formativos a
serem construdos.
53
REFERNCIAS
BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001.
Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias. Disponvel
em: < http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>.
Acesso em: 12 jan. 2011a.
________. ________. Decreto n 5.800, de 08 de junho de 2006. Dispe
sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB. Disponvel em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/d5800.htm.
Acesso em: 30 jul. 2011.
________. Lei n 11.502, de 11 de julho de 2007. Modifica as competncias
e a estrutura organizacional da fundao Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior CAPES. Disponvel em: <http://uab.capes.
gov.br/images/ stories/downloads/legislacao/lei11502.pdf>. Acesso em: 30
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________.Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Poltica
Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica.
Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/
Decreto/D6755. htm>. Acesso em: 30 jul. 2011c.
________. Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e
programas (PDE, 2007). Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/arquivos/
livro/index.htm >. Acesso em: 30 jul. 2011.
________. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao a
distncia. Indicadores de qualidade para cursos de graduao a
distncia. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/
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________. MEC/CAPES/UAB. Sobre a UAB. Disponvel em http://uab.capes.
gov.br/: Acesso em: 31 ago. 2011.
DELORS, J. (org.). Educao um tesouro a descobrir. 10. ed.. So Paulo:
Cortez; Braslia: MEC-UNESCO, 2006.
54
Captulo 2
HADDAD, F.. Textos para discusso. Braslia: Instituto Nacional de

Educao Ansio Teixeira (INEP), 2008.
MORAN, J. M.. Os novos espaos de atuao do professor com as
tecnologias. In: CLEBESCH, J. (org.). Educao 2008: as mais importantes
tendncias na viso dos mais importantes educadores. Curitiba: Multiverso,
2008.
SOUSA, A. da S. Q.. Programa de Habilitao e capacitao de professores
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problemtica dos sentidos. In: CHAVES, V. L. J.; SILVA JNIOR, J. dos R.
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2008.
SOUSA, A. da S. Q.. Autonomia universitria ou liberalizao do
mercado de ensino superior brasileiro? A poltica educacional superior no
governo Fernando Henrique Cardoso. So Carlos: Pedro & Joo/EDUFRO,
2009.
________. Universidade Aberta do Brasil (UAB) como poltica de formao
de professores. Revista Educao em Questo, Natal, v. 42, n. 28, p. 119148, jan./abr. 2012.
55
CAPTULO 3
A IMPLANTAO DE DISCIPLINAS
NA MODALIDADE A DISTNCIA
EM CURSOS PRESENCIAIS
as dificuldades dos alunos em
uma instituio brasileira privada
de ensino superior
Silvia Carla Conceio
Bento Duarte da Silva
Maria de Lourdes Ramos da Silva
Captulo 3
INTRODUO
O presente trabalho apresenta um relato de experincia na implantao de disciplinas a distncia dentro dos cursos presenciais em uma universidade privada no ABC paulista:
Universidade do Grande ABC (UniABC). Trata-se da implantao de metas institucionais, iniciadas em 2007, para a insero
gradual e pontual do Departamento de Educao a distncia
(EaD). Apresenta-se um breve relato da implantao dessa modalidade de ensino, mas com o foco nas disciplinas ofertadas
a distncia nos cursos presenciais a partir da Portaria do MEC
4.059, de 10 de dezembro de 2004. Essa portaria permite, nas
instituies brasileiras, a implantao de at 20% do currculo
a distncia nos cursos presenciais de nvel superior ou tecnolgicos reconhecidos. Relata as experincias com a modalidade
semipresencial no Ensino Superior, situando-a dentro do nvel
3 definido por Bonk e Graham (2005), que se refere combinao de disciplinas presenciais e online para a integralizao do
programa do curso.
Trata-se de um estudo de caso, com anlises quantitativas e qualitativas de dados que surgiram a partir das dificuldades apresentadas pelos alunos nesta experincia de educao online em dois momentos: 1 momento, 2 semestre de
2008 (2008-2) e 2 momento, 1 semestre de 2009 (2009-1).
59
Com a anlise de contedo, foi possvel levantar as seguintes

categorias e subcategorias de dificuldades dos alunos na educao online: Dificuldades Instrumentais (do sistema e do aluno), Dificuldades Intrapessoais e Dificuldades Interpessoais. A
pesquisa confirma os estudos que indicam a problemtica na
transio do aluno presencial para o online, e demonstram que
as caractersticas esperadas para o aluno virtual (autonomia,
autoaprendizagem, autogerenciamento) esto longe de serem
caractersticas comuns nos alunos pesquisados. Finaliza, ainda,
com questionamentos para posteriores estudos.
O desenvolvimento tecnolgico e cientfico acontece
to rapidamente que parece ser uma tarefa impossvel de se
acompanhar. A educao passa a ser a mediadora dos conhecimentos necessrios para que se possam integrar os indivduos
na sociedade do conhecimento e da informao. Novas competncias so exigidas pela sociedade e novas prticas educativas
devem acompanhar esse movimento (PERRENOUD, 2001).
As instituies de Ensino Superior tm um importante
papel a desempenhar como agncia educativa na formao de
cidados. A UNESCO (1998), por meio da Declarao Mundial
sobre Educao Superior no Sculo XXI: Viso e Ao traou os
caminhos da educao superior mundial. No Artigo 12 da Declarao, aparece o potencial e o desafio de tecnologia, atribuindo
s instituies de educao superior a liderana no aproveitamento das vantagens e do potencial das novas Tecnologias
de Informao e Comunicao (TIC), cuidando da qualidade e
mantendo nveis elevados nas prticas e resultados da educao, com um esprito de abertura, igualdade e cooperao internacional.
60
Captulo 3
Desafios e tenses marcam o Ensino Superior. No Brasil,

Krasilchik (2008) identifica algumas tenses geradas por essas
mudanas: um aumento da demanda, tanto para a formao
profissional inicial, quanto para formao continuada; a criao
do sistema de quotas para grupos minoritrios; novos perfis de
alunos, pessoas que no procuravam cursos superiores passaram a demand-los; diminuio de recursos: devido ao aumento da demanda, houve um aumento das vagas em instituies
pblicas, porm, sem o mesmo incremento das verbas; gerao
de competio internacional; busca de alunos atravs de intercmbios ou mesmo por meio do ensino a distncia; remapeamento do conhecimento; reorganizao das Universidades.
De um bem cultural, a universidade passou a
ser um bem econmico. De um lugar reservado a uns poucos privilegiados, tornou-se um
lugar destinado a um maior nmero possvel de cidados. De um bem direcionado ao
aprimoramento dos indivduos, tornou-se um
bem cujo beneficirio o conjunto da sociedade (sociedade do conhecimento, sociedade
da competitividade) (ZABALZA, 2004, p. 25).
Neste cenrio de grandes mudanas, a modalidade de

educao a distncia vem ganhando espaos e difuso no ensino, pois surge como possibilidade de atender os sujeitos dessa
era digital e, por outro lado, tambm de contribuir para a incluso digital, pois aprender tecnologia um aprendizado muito
valorizado no mercado de trabalho.
De acordo com o Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia de 2008 (AbraEaD), mais de 2,5 milhes de brasileiros estudaram em cursos a distncia no ano de
2007 e aparece, pela primeira vez, um nmero maior de estu61
dantes matriculados nessa modalidade em cursos de graduao do que de ps-graduao (ABRAEAD, 2008).
No Brasil, as instituies de Ensino Superior tm feito
uso das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs), utilizando ambientes/plataformas virtuais de aprendizagem (AVA)
e adotando sistemas de aprendizado integrado online5 em
cursos, ou em disciplinas dentro dos cursos presenciais. Neste
caso, h uma combinao de atividades presenciais e a distncia. Esses cursos so denominados de diferentes maneiras: semipresenciais, hbridos, blended-learning e bi-modal.
Bonk e Graham (2005) destacam quatro nveis de utilizao do conceito blended-learning6 dentro de uma organizao
educacional: 1. Nvel da Atividade: esta combinao destina-se
a atividades em sala de aula, com a utilizao de simuladores de
realidade virtual; 2. Nvel da Disciplina: em uma mesma disciplina, utilizam-se atividades presenciais e online; 3. Nvel de Curso:
refere-se combinao de disciplinas presenciais e online para
a integralizao do programa do curso; 4. Nvel Institucional:
quando h um modelo institucional que prev essa abordagem
na Instituio como um todo.
Ainda no Brasil, uma importante ao do governo traz a
possibilidade de os cursos presenciais do Ensino Superior introduzirem a modalidade semipresencial7. Primeiro pela Portaria
5
6
7
62
O termo EaD online refere-se ao progresso das tecnologias da comunicao

e da informao. Moore e Kearsley (2007) posicionam-a como a 5 gerao,
chamada de classes virtuais online em que, por meio de uma plataforma de
aprendizagem, possvel ter acesso a textos, udio, vdeo e interagir de maneira sncrona ou assncrona. Termos como interatividade, ambientes colaborativos
e web2 tambm so muito utilizados.
Essa uma definio que tem ganhado popularidade e que Charles Graham
chamou de mistura harmoniosa.
A autora faz uso da denominao semipresencial, por constar desta forma no
documento oficial do MEC.
Captulo 3
n. 2.253 de 2001, e depois pela Portaria n. 4.059 de 2004, que

regulamentam a oferta de disciplinas na modalidade a distncia nos cursos de educao superior: as avaliaes devem ser
presenciais e esta oferta no pode ultrapassar 20% (vinte por
cento) da carga horria total do curso. Lembrando que os cursos que ofertarem essa modalidade devem ser reconhecidos
(BRASIL, 2004).
Nota-se que a busca de dados em documentos oficiais
do MEC sobre a modalidade semipresencial infrutfera, pois
os cursos so presenciais. Nos anurios, Brasileiro Estatstico
de Educao Aberta e a Distncia de 2004 a 2008, no aparecem dados das instituies que ofertam disciplinas a distncia
nos cursos presenciais, pois se faz a mensurao do universo de
instituies de ensino credenciadas a ministrar EaD (pelo Ministrio da Educao ou pelos conselhos estaduais de educao),
ou seja, somente so mencionados os cursos que so oferecidos
totalmente na modalidade a distncia.
Conceio, Silva e Silva (2015) realizaram uma reviso
de literatura dos trabalhos Cientficos (Teses, Dissertaes e Artigos) sobre a modalidade blended-learning8 no Ensino Superior
Brasileiro, dentro dos nveis de organizao educacional apresentados por Bonk e Graham (2005), nos principais bancos de
dados sobre o assunto de 2005 a 2009. Os resultados apontam
que as Instituies Brasileiras, 68,5% do total, optaram pelo
8
Foram utilizadas as seguintes palavras-chave: modalidade semipresencial + ensino superior, educao a distncia + ensino superior, cursos hbridos, cursos blended-learning
e cursos bimodal, portaria n. 4.059 de 2004, nas seguintes bases de dados: BDCT (Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes) do IBICT (Instituto Brasileiro de
Informao em Cincia e Tecnologia); DEDALUS - Banco de Dados Bibliogrficos da
USP. Catlogo on-line das bibliotecas do SIBi/USP; Banco de Teses da CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior); Google Acadmico e
ABED (Associao Brasileira de Educao a Distncia).
63
nvel 3, que a combinao de disciplinas presenciais e online

para a integralizao do programa do curso. Percebe-se que a
maioria das instituies est implantando progressivamente
uma cultura de EaD. Haja vista o alto investimento em recursos
humanos (equipe de profissionais envolvidos) e em infraestrutura, podendo acrescentar a isso as resistncias por parte dos
alunos e docentes.
IMPLANTAO E DESENVOLVIMENTO DO EaD NA

INSTITUIO
Os objetivos desse texto concentram-se em demonstrar a experincia da Universidade Grande ABC, no ABC paulista, que se encaixa no nvel 3 (BONK; GRAHAM, 2005). Focam-se
as dificuldades dos alunos na modalidade de educao a distncia a partir da Portaria 4.059, com a implantao de disciplina(s)
em vrios cursos em dois momentos distintos: 1 momento, 2
semestre de 2008 (2008-2) e 2 momento, 1 semestre de 2009
(2009-1).
Inicialmente, implantou-se (2007-1; 2007-2 e 2008-1)
em vrias disciplinas para atender demanda de alunos em regime de dependncia (DPs)9 e Adaptaes. Foi o despertar da
EaD na instituio.
Em 2008, no 2 semestre, com base na portaria j mencionada, iniciou-se o 1 Programa de Formao em EaD; alm
das disciplinas em DPS e Adaptaes, implantou-se a disciplina
9
64
O regime de dependncia refere-se a situao do aluno quando reprovado por

falta ou nota. J o regime de adaptao quando o aluno vem de outra Universidade ou Curso e no realizou a disciplina.
Captulo 3
de Metodologia Cientfica nos cursos regulares de Comunicao

Social, Direito e Letras, atendendo a 71 alunos. importante
salientar que todos os alunos das turmas indicadas deveriam
cursar, obrigatoriamente, a disciplina. Realizou-se, tambm,
formao continuada dos docentes da instituio sobre a legislao da Educao a Distncia, capacitando os professores para
a elaborao de aulas de EaD e tutoria.
No 1 semestre de 2009, a instituio, cumprindo com
seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), no que concerne modalidade a distncia, com oferecimento de trs disciplinas para 18 cursos10, atendeu 685 alunos.
Observa-se que o desenvolvimento das atividades em
EaD dentro da Instituio foi crescente, desde a implantao,
assim como o aprendizado de toda a equipe de profissionais envolvidos nesse desafiador trabalho.
A formao da equipe de trabalho
Para o desenvolvimento das disciplinas no Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA), foi instituda uma equipe gestora com a participao de diversos profissionais. Uma coordenadora geral do EaD com formao em Educao e Tecnologias Educativas, cuja funo foi desenvolver junto equipe
a concepo dos cursos e fazer o acompanhamento de todos
os envolvidos no processo. Teve, tambm, o assistente-peda10 Comunicao Social, Direito, Letras, Farmcia, Administrao, Arquitetura e Urbanismo, Engenharia de Produo, Cincias Contbeis, Sistema de Informao, Cincias da
Computao, Tecnologia Em Gesto Ambiental, Tecnologia em Polmeros, Tecnologia
em Redes de Computadores, Enfermagem, Matemtica, Psicologia, Qumica, Histria,
Nutrio e Fisioterapia.
65
ggico que desenvolveu as funes de designer educacional,

lidando de forma integrada com os aspectos pedaggicos e
com os recursos tecnolgicos a fim de acompanhar o desenvolvimento das aulas e integrar os docentes. Contou ainda, com
um tcnico em informtica e um web-designer que tinha como
responsabilidade efetuar os cadastros dos alunos e docentes
na plataforma de aprendizagem MOODLE, bem como resolver
as questes de funcionamento do ambiente, tanto dos docentes como dos alunos. O web-designer ainda desenvolveu o design grfico do curso, incluindo animaes, insero de vdeos
e udios digitalizados. O Centro de Processamento de Dados
(CPD) foi responsvel pelas reas de programao de recursos
ou sistemas necessrios para o desenvolvimento das disciplinas do curso.
Existiam, ainda, os docentes-autores que foram os profissionais que desenvolveram os contedos e atividades, produzindo textos, selecionando ou reunindo materiais, organizando
e propondo estratgias e recursos pedaggicos, e assumindo,
igualmente, as funes de docentes-tutores.
Os docentes cumpriam seu horrio de trabalho no Departamento de EaD da Instituio, fazendo o atendimento presencial e online, preferencialmente atravs de uso do e-mail
e telefone. Havia a preocupao, nos objetivos da equipe, em
responsabilizarem-se mutuamente pelo apoio aos alunos, sem
hierarquias e funcionando como grupo.
Os coordenadores dos vrios cursos auxiliavam a coordenao do EaD quanto s dificuldades dos alunos, bem como
acompanhavam os planos de aula e de ensino das disciplinas a
distncia.
66
Captulo 3
Referencial terico metodolgico e de orientao para a utilizao didtico pedaggico do AVA

O referencial terico que estrutura os cursos ofertados segue a proposta construtivista explicitada no Projeto Pedaggico Institucional (PPI), dando embasamento noo de
currculo, de estratgias de ensino, de avaliao e demais instrumentos que compem os Projetos Pedaggicos dos Cursos
(PPCs).
Em seu estatuto, a Universidade do Grande ABC confirma a vontade Institucional de ofertar comunidade um ensino
de qualidade e considera que EaD uma alternativa vivel para
a formao de seus alunos, uma vez que essa modalidade de
ensino prima pela autoaprendizagem, pela interao, socializao, autonomia e busca contnua do conhecimento, gerando
um novo comportamento em relao ao ensino.
As estratgias utilizadas nas aulas de EaD so definidas
como uma metodologia de apresentao de contedos, na qual as
intervenes pedaggicas do docente/tutor so as seguintes: Problematizao de temas e contedos; Apresentao de textos de
estudo terico e de apoio complementar; Aplicao de exerccios a
partir de textos; Emisso de respostas comentadas de textos; Proposio de experincias; Sugesto de aprofundamento de estudos.
Nos mdulos, cada aula conta com as seguintes estratgias de utilizao: Eixo temtico ou tema; Contedos; Resumo (sntese do contedo); Objetivos; Palavras-chave; Etapas
da aula; Metodologia; Tarefas; Critrios de avaliao e acompanhamento da aprendizagem; Atividades diversificadas; atividades complementares; interdisciplinares e/ou de pesquisa para
67
aprofundamento de contedo; Bibliografia bsica e complementar (Quadro 3.1).

Quadro 3.1: Exemplo do uso do AVA na Instituio
As aulas disponibilizadas aos alunos seguem os componentes fundamentais estabelecidos pela Universidade para
a Modalidade de EaD que, atendendo legislao vigente,
apresenta: Encontros presenciais (mnimo dois por semestre);
Aulas online (semanais, seguindo calendrio acadmico e carga
horria da disciplina); Avaliao da aprendizagem (processual e
semanal online, avaliao presencial no 1 e 2 bimestre letivo
e exame presencial); Sistema de recuperao (duas etapas previstas ao final de cada bimestre antes da avaliao presencial).
METODOLOGIA E DISCUSSO DOS RESULTADOS

No decorrer dos dois semestres, foi possvel trazer a
voz dos alunos pelas mensagens recebidas no AVA. Waquil e
68
Captulo 3
Behar (2009) trazem especificidades metodolgicas para o

desenvolvimento de pesquisas em AVAs e sugerem que sejam
observados vrios pontos, destacando-se aqui os dois primeiros pontos:
a) Que os dados sejam coletados por meio
de instrumentos diferenciados dos que usualmente apoiam as pesquisas em ambientes
presenciais (entrevistas, questionrios). Na
pesquisa em AVAs interessante que sejam
usados os recursos de comunicao disponveis no ambiente, como bate-papo, frum,
web flio, dirio de bordo, grupos e outros.
No entanto, para complementar a coleta dos
dados, o pesquisador poder utilizar questionrios online. Alm de essas funcionalidades
oportunizarem a comunicao entre o pesquisador e pesquisados, elas tambm mantm registrado no ambiente as intervenes
do aluno;
b) O pesquisador deve estar preparado para
fazer a leitura/escrita hipertextual dos dados
que se encontram disponveis no AVA (WAQUIL; BEHAR, 2009, p.159-160).
Os autores comentam que estes instrumentos para coleta de dados tm sido pouco utilizados, em virtude da dificuldade de organizao do material e posterior leitura dos dados,
pois no h linearidade, podendo ser lidos na ordem que o pesquisador desejar.
Os princpios metodolgicos de Waquil e Behar (2009)
contriburam, neste estudo, para a coleta dos dados, tendo
como base o seguinte problema de pesquisa: Quais so as dificuldades que os alunos enfrentaram no processo ensino-aprendizagem utilizando o AVA?
69
Com os registros dos alunos no AVA, foi possvel levantar categorias de anlise, por meio da anlise de contedo, que
Bardin (1977, p. 34) define como:
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, visando obter, por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio de
contedo das mensagens, indicadores quantitativos ou no, que permitam a inferncia
de conhecimentos relativos s condies de
produo/recepo (variveis inferidas) das
mensagens.
Esta autora acrescenta que, com a codificao dos dados

brutos do texto, pode-se por recorte, agregao e enumerao,
levantar categorias de anlise. Assim, lembrando a pergunta-chave deste estudo Quais foram as dificuldades que os alunos encontraram no processo ensino-aprendizagem utilizando o meio
online? tm-se as categorias e subcategorias que se seguem.
1) Dificuldades Instrumentais, que se subdividem em
de sistema e do aluno.
1.1 De sistema: quando h problemas de acesso plataforma de aprendizagem MOODLE e
quando h demora nos servios de apoio para
socorrer alunos que enfrentavam, no cotidiano
da disciplina, algum problema de natureza tcnica.
Temos como exemplos as seguintes falas dos alunos11:
Olha, desde a semana passada estou tentando
entrar nas aulas do EaD, mas no obtive sucesso algum, consigo acessar, mas quando tento
11
70
A escrita foi preservada, respeitando o texto original. Em todos os textos que aparecem as falas dos alunos sero utilizados os mesmos critrios.
Captulo 3
entrar no meu curso (Comunicao Empresarial), um aviso diz que No possvel fazer a
inscrio neste curso neste momento. Gostaria que me ajudassem (aluna do EaD).
Bom dia, estou tendo dificuldades em acessar
as aulas de leitura e produo de textos. Meu
usurio e senha no entram e o site no manda
outro e-mail de confirmao de cadastro. Peo
orientao. Obrigada (aluno do EaD).
1.2 Do aluno: quando os alunos apresentam pouca familiaridade com a informtica, internet
e com o ambiente virtual de aprendizagem.
Como exemplo, temos as dificuldades em manejar o ambiente virtual, escrever textos em
programas, ler e enviar mensagens, aplicar ou
gerenciar ferramentas. Seguem exemplos de
falas dos alunos:
Professora, no fiz as lies porque no sei enviar (aluno EaD).
Estive a conversando com voc e lembra que
me levou ao laboratrio? No sei usar o computador. Estou me esforando, mas no consigo. Posso entregar ao Prof? as atividades impressas? Passo a para conversarmos (aluno
EaD).
2) Dificuldades Intrapessoais: so dificuldades dos

alunos em adaptar-se a novas situaes de aprendizagem, ligadas motivao, autonomia, autoaprendizagem, autogesto da aprendizagem e do tempo.
Estes so exemplos de falas dos alunos:
Acredito que a aula de EaD serviria no ltimo
semestre do curso, no consegui me adaptar
71
ao ensino, prefiro que seja feito em sala de

aula. Afinal no entendi muito bem o que foi
passado, seria mais bem aproveitado se apresentado em sala. Porm, a matria boa e
essencial para qualquer pessoa que esteja em
um curso acadmico. Afinal apresenta algumas dificuldades que temos diariamente em
sala. Mas o mtodo no foi bem explicado, to
pouco aproveitado (aluna EaD).
Para mim as aulas da EaD, foram boas, por
mais que em algumas aulas, ocorreu alguns
probleminhas no pude fazer, pude aprender e debater com os colegas de sala mesmo
a distncia. Mas acho que as aulas surtiriam
mais efeito se fossem dadas em sala de aula e
no a distncia, pois como as atividades eram
temas complicados de se entender, com um
professor em sala seria muito melhor o aproveitamento e dessa forma todos os alunos
poderiam participar e no teriam problemas
como, por exemplo, acesso internet, pois
muitos alunos no possuem tempo livre em
seu dia a dia (aluna EaD).
Sei que no fui participativa nas aulas, tive
muitas dificuldades em me adaptar ao EaD.
o aluno que tem fazer tudo! No me organizei No entreguei as tarefas em dia Acho
que gosto mais do presencial, pois no consigo ficar atendo sozinho, me desperso muito
(aluno EaD).
3) Dificuldades Interpessoais: so dificuldades na relao docente-aluno, por exemplo, relacionadas

demora do docente em responder aos alunos (dvidas e notas das atividades). Seguem exemplos de
falas dos alunos:
Porque voc no responde ao e-mail de dvidas. Por favor verifique, estamos mandando
72
Captulo 3
mensagem no seu e-mail desde quarta-feira e

quinta-feira no estamos sendo correspondidos. Um abrao (aluna do EaD).
Faz trs semanas que a Prof? no corrige nossas atividades. J estamos na 9 aula e no sei
como fui nas aulas 6, 7 e 8. Ela tambm no responde aos emails. Solicito providncias (aluna
do EaD).
No 1 momento (2008-2) de desenvolvimento dos cursos, temos um total de 52 falas que expressam as dificuldades
dos alunos no AVA e no 2 momento (2009-1) temos 118 falas. Na
tabela 3.1 esto demonstradas em percentagens essas dificuldades, fazendo uma comparao nos dois momentos analisados.
Tabela 3.1: Dificuldades dos alunos no processo ensinoaprendizagem online (em percentagem)
ANO/SEMESTRE
2008-2
Instrumentais:
De sistema
Do aluno
Intrapessoal
Interpessoal
%
52%
11%
25%
35%
ANO/SEMESTRE
2009-1
Instrumentais:
De sistema
Do aluno
Intrapessoal
Interpessoal
%
38%
17%
38%
30%
OBS.: Total maior que 100%, pois as categorias no so mutuamente excludentes.
Fonte: Dados da Pesquisa (2009.1).
Pode-se observar que, no 1 momento (2008-2), a maior

dificuldade encontrada refere-se categoria Instrumentais,
subcategoria De sistema, com 52% das dificuldades. A explicao deve-se ao fato de que a primeira verso da plataforma
utilizada no passou por muitos testes, gerando vrios problemas para os alunos e docente. Por exemplo, os alunos acessa-
73
vam o MOODLE, mas no conseguiam ter acesso a nenhum link.

O menu de retorno automtico no funcionava. As notas lanadas pela docente nas atividades semanais no eram registradas
no sistema e os alunos no tinham acesso a elas. Quanto categoria Interpessoal, que diz respeito relao professor aluno,
com 35% das dificuldades apresentadas, pode-se inferir que os
alunos foram influenciados por esse problema na plataforma
de aprendizagem, expressos atravs de reclamaes da docente, dizendo que suas atividades no eram corrigidas. J no 2
momento (2009-1), observa-se que a categoria intrapessoal, ou
seja, dificuldade de adaptao s novas situaes de aprendizagem aumentou de forma significativa, de 25% para 38%.
Ainda em relao categoria Instrumentais, subcategoria Do aluno, aparece em ambos os momentos as dificuldades dos alunos quanto ao uso e domnio das TICs, 11% e 17%
respectivamente. Devem-se levar em conta esses resultados s
demandas de alunos que chegam ao ensino superior com muitas
carncias, principalmente econmicas e intelectuais. So alunos
bolsistas, de programas do governo como PROUNI e Escola da
Famlia, que tiveram sua Educao Bsica pblica deficitria,
outros fizeram supletivo, tambm trabalhadores que estudam a
noite. Enfim, so alunos que necessitam de programas de incluso. Contudo, interessante observar que de entre os 685 alunos
do 2 momento (2009-1), apenas 47 alunos (7%) solicitaram curso
de competncias em informtica, na ocasio da aula inaugural,
quando, ento, lhes foi passada uma lista oferecendo gratuitamente o curso. Este baixo nmero de alunos indica que muitos
percebem que j adquiriram tais competncias nos contextos informais, mas que, na prtica, se revelam insuficientes.
74
Captulo 3
Quanto categoria Intrapessoal, com 25% e 38%,

respectivamente, para os dois momentos (2008-2 e 2009-1), os
alunos assumiram suas dificuldades em se adaptarem nova
proposta de ensino/aprendizagem.
Em relao categoria Interpessoal, as percentagens
apresentadas 35% e 30%, respectivamente, possvel dizer que
as dificuldades dos alunos incidem, principalmente, na necessidade de respostas imediatas a suas dvidas em tarefas e, especialmente, nas correes de atividades.
Sobre o ideal de aluno que frequenta cursos online,
Palloff e Pratt (2004) apontam que o aluno deveria ter as seguintes caractersticas: acesso e habilidades tecnolgicas, abertura,
comunicao, comprometimento, colaborao, reflexo e flexibilidade. Da anlise destes dados, pode-se presumir que este
iderio de aluno virtual est longe de fazer parte da maioria dos
alunos para esta modalidade de educao.
Nota-se que as respostas quanto s dificuldades dos
alunos seriam resolvidas enquadrando-os neste modelo,
mas ser que apenas uma questo de adaptao e transposio do aluno presencial para o aluno virtual?
INQUIETAES FINAIS
A questo anterior a principal inquietao que este trabalho nos traz. O estudo, particularmente em relao aos dados
coletados, d-nos a possibilidade de outras leituras e anlises partindo de outros pontos de investigao, mas, aqui, delimitamos o
problema relacionado s dificuldades dos alunos nos AVAs. Para
alm das dificuldades, percebeu-se, tambm, a existncia de as75
pectos positivos, sobre os quais uma docente, presente nos dois

momentos analisados (2008-2 e 2009-1), compartilhou com os
alunos as dificuldades e tambm as superaes.
A experincia de trabalho com cursos regulares foi bastante enriquecedora para professora
e alunos. No incio, houve grande resistncia
deles em relao disciplina a distncia. Prconceito. Depois que aprenderam a lidar com
o programa, tornaram-se participantes. Foi
surpreendente o nvel de comprometimento
que adotaram. Conscientizaram-se de que o
processo de aquisio de conhecimento dependia de sua postura ativa e assdua nas aulas.
Responsabilidade deixou de ser um conceito e
passou a ser uma postura. No caso de atraso
no envio de atividade, encaminhavam-na para
o e-mail no para pedir nota, mas para receber
a correo. Em funo do aprender, a participao nos fruns foi excepcional. Houve interao dos alunos dos diferentes cursos o que
propiciou diferentes perspectivas em relao a
um mesmo assunto (A.H.).
A EaD online, embora seja uma realidade, insere-se

em um territrio de inquietaes de docentes, alunos e instituies. Neste estudo, partimos do princpio de que a Instituio proporcionou condies de realizao de um trabalho de
qualidade em EaD, ou seja, componentes como espao fsico,
equipamentos e profissionais competentes foram considerados, de certo modo, variveis controlveis. O problema incidia
sobre as dificuldades dos alunos no AVA, mas a comparao
com o ensino presencial foi inevitvel.

Vejamos os relatos dos alunos12:
12 Em negrito foram selecionadas parte das falas dos alunos que nos pareceram
mais relevantes nesta comparao.
76
Captulo 3
O ensino foi a distncia, algo inovador e interessante, mas tambm para os novos profissionais do futuro, talvez fosse mais fcil, sim, isso
com certeza, mas se tivssemos um professor
o tempo todo na internet para tirar as nossas
dvidas. Portanto concluo que essa matria
foi sim um aprendizado que levarei para toda
a minha vida, mas acredito ainda que poderia
ser uma matria de sala de aula e no EaD
(aluna do EaD, grifo nosso).
Para mim as aulas da EaD, foram boas, por
mais que em algumas aulas, ocorreu alguns
probleminhas no pude fazer, pude aprender e
debater com os colegas de sala mesmo a distncia. Mas acho que as aulas surtiriam mais
efeito se fossem dadas em sala de aula e no
a distncia, pois como as atividades eram temas complicados de se entender, com um professor em sala seria muito melhor o aproveitamento e dessa forma todos os alunos poderiam
participar e no teriam problemas como, por
exemplo, acesso internet, pois muitos alunos
no possuem tempo livre em seu dia a dia (aluna do EaD, grifo nosso).
A disciplina contribui muito Porm tenho
uma observao a fazer, as aulas seriam muito mais aproveitadas se fossem presenciais
Aprendi muito com o curso, apesar de no
gostar muito do EaD, para mim as aulas presenciais so mais eficazes. Mas em relao
matria gostei muito, tudo que foi passado
extremamente importante para ns estudantes e espero que contribua para um bom desenvolvimento e aprendizagem no curso de letras
Poderamos, aqui, contemplar vrios depoimentos

semelhantes e o mais curioso que os alunos manifestaram
77
espontaneamente a preferncia pelo ensino presencial. Retomamos, assim, nossas inquietaes. Resistncias? Dificuldades
para quebrarmos paradigmas?
Finalizamos esse trabalho lembrando Ceclia Meireles
em Ou isto ou aquilo.
Ou se tem chuva ou no se tem sol, ou se tem
sol ou no se tem chuva! Ou secala a luva e
no se pe o anel, ou se pe o anel e no se
cala a luva! Quem sobe nos ares no fica no
cho. Quem fica no cho no sobe nos ares.
uma grande pena que no se possa estar ao
mesmo tempo em dois lugares! Ou guardo
dinheiro e no compro doce, ou compro doce
e no guardo dinheiro. Ou isto ou aquilo: ou
isto ou aquilo... e vivo escolhendo o dia inteiro! No sei se brinco, no sei se estudo, se saio
correndo ou fico tranquilo. Mas no consegui
entender ainda qual melhor: se isto ou
aquilo.
Impulsivamente, responderamos que o melhor seria

isto (presencial) ou aquilo (online) ou a combinao de ambos
(b-learning), mas muitos estudos esto por realizar, para analisar este complexa problemtica e, talvez, a educao se depare
com outras respostas bem diferentes destas trs. Parece que a
mera presena do professor na sala de aula garantia de satisfao dos alunos em suas necessidades cognitivas, sociais e afetivas. O que tambm questionvel, por si s! E de que forma
a educao online pode assegurar a satisfao dessas necessidades? Esperamos em nossos estudos posteriores encontrar as
chaves para tais inquietaes.
78
Captulo 3
REFERNCIAS
BARDIN, L.. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977.
BONK, C. J.; GRAHAM, C. R. (ed.). The handbook of blended learning:
global perspectives, local designs. So Francisco: Pfeiffer Publishing, 2005.
BRASIL. Portaria 4059, de 10 de dezembro de 2004. Secretaria de Ensino
Superior/MEC, Braslia, 2004.
CONCEIO S. C.; SILVA B. D.; SILVA M. L. R.. Reviso de literatura: a
modalidade blended-learning no Ensino Superior Brasileiro (2005-2009). (No
prelo).
KRASILCHIK, M.. Docncia no Ensino Superior: tenses e mudanas.
Cadernos de Pedagogia Universitria, v. 4. So Paulo: Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP), 2008.
MOORE, M.; KEARSLEY, G.. Educao a Distncia: uma viso integrada.
So Paulo: Thompson Learning, 2007.
PALLOFF, R.; PRATT, K.. Oaluno virtual:umguia para trabalhar com
estudantes online. Porto Alegre: Artmed, 2004.
PERRENOUD, P.. Porque construir competncias a partir da Escola:
desenvolvimento da autonomia e luta contra as dependncias. Porto: Asa.
2001.
SANCHEZ, F. (org.). Anurio Brasileiro de Educao Aberta e a Distncia.
So Paulo: Instituto Monitor, 2008.
WaquIl, M. P. ; Behar, P. A.. Princpios da pesquisa cientfica para
investigar ambientes virtuais de aprendizagem sob o ponto de vista do
pensamento complexo. In BEHAR, P. A. (org.). Modelos pedaggicos em
educao a distncia. Porto Alegre: Artmed, 2009, p. 146-178.
ZABALZA, M. A.. O ensino universitrio: um cenrio de protagonistas.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
79
CAPTULO 4
FORMAO DE PROFESSORES E
TECNOLOGIAS
Marco Antnio de Oliveira Gomes
Juracy Machado Pacfico
Captulo 4
Como questo introdutria, faz-se necessrio explicitarmos nossa percepo de que a educao no algo imutvel
ou esttico ao longo da histria. Em poucas palavras, nenhum
educador pode deixar de levar em conta como os espaos especficos da educao tm se configurado e transformado ao
longo da histria. Portanto, no pode, em hiptese alguma,
deixar de lado a historicidade e a inevitvel transitoriedade de
toda formao social. Nessa perspectiva de entendimento da
Histria e dos processos educativos, o fundamental no o particular, mas compreender as relaes estabelecidas entre os homens ao fazerem a sua histria.
Nesse sentido, qualquer educador que conhea um
pouco de histria haver de concordar que a educao muda de
contedo e forma ao longo de sua produo e, deste modo, no
igual em todos os perodos da histria. Assim, entender a educao, a insero das novas tecnologias e sua influncia no processo de formao de professores como objeto de investigao
no pode ser um fim em si mesmo, como um caso isolado das
tramas estabelecidas no tecido da histria. Afinal, a educao
no est imune s transformaes da base material da sociedade e muito menos um modelo contemplativo que est acima
da sociedade, mas uma dimenso concreta da vida material e
que se modela em consonncia com as condies de existncia
dessa mesma sociedade.
83
Tendo por referncia o materialismo histrico, a educao reflete, em ltima instncia, a forma como os homens organizam a produo de sua vida material em cada momento histrico. Assim, a estrutura escolar no natural, mas fruto das
relaes estabelecidas entre os homens. Em suma, negamos
com todas as letras uma viso a-histrica que trata a educao
escolar como um tipo de organizao que sempre existiu, como
se no houvesse um passado diferente e a possibilidade de alternativas substancialmente superiores a que presenciamos.
Diante destas consideraes iniciais, pretendemos,
atravs do presente artigo, refletir sobre o debate atual em torno do advento das novas tecnologias da educao, bem como,
sobre a presena dos cursos EaD no processo de formao de
professores. No podemos negar os novos encaminhamentos
que ocorrem na educao, assim como, a adoo por diferentes instituies de ensino, universidades, escolas, organizaes
empresariais e grupos de profissionais de educao, design e
hipermdia a se dedicarem ao incremento de cursos a distncia
com base em ambientes digitais de aprendizagem acessados
via internet, os quais assumem distintas abordagens.
De qualquer maneira, uma coisa certa: a educao
se apropria dos aparelhos que so adequados e disponveis na
sociedade, em conformidade com condies materiais do momento histrico. Por isso, em inmeras comunidades primitivas na qual, a principal forma de transmisso de conhecimento
era a linguagem oral, a educao s poderia ser estruturada na
oralidade. Nesse sentido, as transformaes geradas pelas relaes humanas no mundo da produo determinam, em ltima
instncia, mudanas no mbito da educao.
84
Captulo 4
Com o desenvolvimento da informtica, da eletrnica

e dos meios de comunicao, surgem novas questes. At um
passado recente, o analfabetismo era apresentado como uma
grande chaga social num pas subdesenvolvido como o Brasil.
Atualmente, a pauta de discusso foi ampliada. No resolvemos sequer o problema do analfabetismo de forma satisfatria,
mas j estamos debatendo a excluso digital.
Por outro lado, seria tolice no constatar que a sociedade desenvolveu, para alm dos livros, novos instrumentos de
registro e socializao do conhecimento acumulado. Acreditamos que as chamadas novas tecnologias de comunicao,
provenientes dos progressos da eletrnica e da informtica,
alm de importantes instrumentos que possibilitam acelerar a
criao e o processamento dos saberes, tambm esto abrindo
possibilidades alternativas para profundas transformaes na
socializao do conhecimento, que ainda no temos dimenso
de seus impactos.
Portanto, reconhecemos que existe uma tendncia,
cada vez mais intensiva, na utilizao da informtica e dos
meios de comunicao a distncia no processo educacional. Na
verdade, sendo a educao escolar e a formao de professores
historicamente determinadas como uma construo que reflete as relaes que os homens estabelecem entre si na produo de suas vidas, no h como isol-la das transformaes que
ocorrem no mundo da produo.
De fato, o Relatrio da Comisso Assessora para Educao Superior, nomeada atravs da Portaria/MEC n. 335, de 6 de
fevereiro de 200213 aponta:
13
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/EAD.pdf>.
85
O cenrio educacional contemporneo mostra

uma forte tendncia: a crescente insero dos
mtodos, tcnicas e tecnologias de educao
a distncia em um sistema integrado de oferta
de ensino superior, permitindo o estabelecimento de cursos com combinao varivel de
recursos ensino-aprendizagem, presenciais e
no presenciais, sem que se criem dois sistemas de formao separados e mutuamente
excludentes. A atribuio de maior ou menor
presena, maior ou menor uso de tecnologia
nos processos educativos de nvel superior ser
determinada pela ponderao da natureza do
curso, de seus objetivos e contedos, e da possibilidade de acesso metodolgico tecnologia
adequada (COMISSO..., 2002, p. 4).
Assim, a formao de professores sofre um processo

de reconfigurao e, portanto, independente do juzo de valor, trar impactos no trabalho docente. No negamos que seu
desconhecimento poder ampliar o quadro de desigualdade,
o que j uma realidade, bem como que existem propostas
pautadas na seriedade. Este alerta, porm, no implica em
uma viso romntica que confere insero das novas tecnologias na escola um poder sobrenatural de retirar das sombras
milhes de pessoas cuja existncia s reconhecida nos quadros estatsticos oficiais.
Diante das consideraes iniciais, cabe-nos mais um
alerta: no temos a pretenso de prever a direo dos acontecimentos. Muitos j o fizeram em nome de diferentes correntes
ideolgicas e no lograram xito.
No entanto, isso no nos impede de esboar nossas
preocupaes sobre o processo de formao de professores.
Talvez nossos questionamentos desagradem alguns telogos
86
Captulo 4
do neoliberalismo, mas como vivemos na chamada era dos

extremos14, no podemos deixar de nos posicionar sobre temtica to contundente que altera a configurao dos espaos formativos docentes.
Partimos do princpio de que tais transformaes no
campo da produo proporcionaram mudanas nas formas de
vida e de compreenso do mundo das grandes coletividades.
evidente que esse processo tambm influencia a formao de
professores. Seria possvel desvincular a educao das transformaes econmicas?
Por isso, importante levantarmos alguns questionamentos sobre as novas tecnologias da informao e, em especial, os cursos EaD na formao de professores. Em que momento do processo de massificao das tecnologias da informao
e comunicao ocorreu sua introduo? As novas tecnologias
atendem a necessidade de formar professores comprometidos
com o processo de universalizao de ensino? Tal qual se configura no momento atual, no seria uma forma de aligeirar e precarizar a formao de professores? Que interesses econmicos,
ideolgicos e polticos se fazem presentes, implicitamente, nos
discursos que anunciam a revoluo na educao pelo caminho dos cursos de EaD? Que encaminhamentos devem tomar
as universidades pblicas para programar esta modalidade em
oposio s empregadas pelas empresas educacionais de tal
forma que seja garantida a qualidade na formao de professores?
14 A expresso uma referncia ao livro de Eric Hobsbawm, que retrata de maneira clara a crescente barbrie do sculo XX. Sua leitura obrigatria para aqueles que pretendem conhecer as transformaes que foram geradas no sculo
passado, e que refletem na contemporaneidade.
87
O que est em questo no o uso que se d s novas

tecnologias ou simplesmente o seu descarte, mas sim como o
capital se apropria dessas tecnologias de modo a reduzir a formao do professor para que ele se transforme num mero executor de tarefas. Afinal, o processo de formao de professores
no um modelo abstrato que paira sobre a sociedade, mas
uma dimenso concreta da vida social e que se modela em conformidade com as condies de existncia da mesma.
Por isso, cabe-nos perguntar: que referencial terico legitima a formao na docncia baseada na categoria prtica pedaggica? Tal questionamento no nos parece descabido. Por
fim, concordamos com Emir Sader em seu prefcio para Educao para alm do Capital, de Mszros, quando sentencia:
Para que serve a educao o sistema educacional mais ainda, quando pblico , se no
for para lutar contra a alienao? Para ajudar
a decifrar os enigmas do mundo, sobretudo o
estranhamento de um mundo produzido pelos prprios homens?
Vivemos atualmente a convivncia de uma
massa indita de informaes disponveis e
uma incapacidade aparentemente insupervel de interpretao dos fenmenos.
Vivemos o que alguns chamam de novo analfabetismo porque incapaz de explicitar,
mas no de entender , tpico dos discursos
econmicos (SADER, 2005, p. 16).
Nesse sentido, as respostas para os questionamentos levantados devem ser buscadas levando em conta no
apenas as propostas contidas, mas, principalmente, na materializao do trabalho pedaggico. Em outras palavras: a
introduo das novas tecnologias deve trazer em seu interior
88
Captulo 4
solues no apenas formais, mas essenciais. Por isso, no

podemos nos descuidar das relaes materiais dentro de um
contexto de reestruturao produtiva do capitalismo, que
sem dvida, atinge todos os segmentos da sociedade, incluindo a formao de professores.
Quando aceitamos a centralidade do trabalho pedaggico como prxis humana, tomamos conscincia dos processos
de deteriorao da educao brasileira. Sem dvida, tal processo se efetiva por meio da poltica de formao de professores
apoiada em polticas pblicas que permitem a mercantilizao
da educao atravs de uma legislao que legitima que a mesma se efetive de maneira aligeirada, ao mesmo tempo em que
justifica a urgncia de formar mais professores por meio dos
instrumentos das novas tecnologias da informao.
No negamos as carncias educacionais em nosso
pas, pois faz-lo seria insensatez diante das deficincias da
educao escolar. Tambm no desconhecemos que a LDB n
9394/96 prescreve: At o fim da dcada da educao somente
sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou
formados por treinamentos em servio (BRASIL, 1996, art. 87,
4). Porm, tal determinao legal no pode constituir-se em
um alvar para a abertura de cursos de forma indiscriminada ou
ainda, a defesa da EaD de forma acrtica, como instrumentos de
formao de professores e de qualificao de docentes que no
tiveram a devida habilitao para sua funo.
Sem enveredar por um caminho maniquesta, importante levantarmos dvidas sobre os reais interesses na introduo das novas tecnologias na educao. Afinal, um mero retorno ao passado histrico nos revela a presena constante de uma
89
educao diferenciada desde o perodo colonial, que, diga-se de

passagem, no foi rompida ao longo de nossa histria, em que
pese uma srie de iniciativas. De um lado, uma educao para
as elites econmicas, organizadora dos contedos universais e
cientficos; de outro, uma educao menor, somente o bsico,
para aqueles que no pertenciam aos quadros dos grupos econmicos dirigentes.
Em linhas gerais, salvo as famosas excees, para as
escolas frequentadas pelos filhos das elites, bons professores,
instalaes adequadas, bibliotecas diversificadas, entre outros. Para os filhos dos trabalhadores, salas lotadas de alunos,
ausncia de material pedaggico e de livros, carteiras, professores etc. Com exceo dos intelectuais ou profetas da ordem
burguesa, no difcil perceber a dualidade e as mazelas que
acompanham a histria de nossa escola pblica.
Portanto, uma leitura de nossa histria aponta para

uma srie de questionamentos, tais como: a perspectiva hegemnica dentro do campo da educao prioriza a formao de professores que pensam a educao? Como ocorre
a formao dos futuros professores? Existe um embasamento terico slido que possibilite ao professor compreender a
realidade em que atua? O profissional da educao domina
de forma segura os chamados fundamentos da educao?
Entendemos que algumas destas ponderaes so
sinalizadas pelo Relatrio da Comisso Assessora para Educao Superior:
O nmero de brasileiros que aspira a uma
formao superior e, por diferentes razes principalmente, econmicas - no encontra
condies de ingressar nos cursos atualmente
90
Captulo 4
oferecidos estimado em mais de trs vezes

superior ao de vagas iniciais hoje oferecidas
e esse nmero cresce rapidamente, a cada
ano, com o aumento dos concluintes do ensino mdio. Com efeito, se tomarmos, de forma exemplificativa, a demanda projetada de
egressos do ensino mdio, estima-se que, em
2004, deveremos ter trs milhes de alunos
matriculados em cursos de graduao. Apenas para atender a essa demanda projetada,
tero de ser abertas cerca de 875 mil novas
vagas. Considerando as dimenses do pas,
a quantidade de pessoas a serem educadas,
a infraestrutura fsica disponvel e o nmero
de educadores com capacidade para facilitar
esse processo, a educao a distncia no ensino superior , mais do que vivel, necessria
(COMISSO..., 2002, p. 5).
Ainda que a justificativa do agente de poltica educacional apresente a educao como remdio para todos os males da
sociedade, podemos inferir que h na histria da humanidade e
das prticas pedaggicas exemplos histricos suficientes para
levantar dvidas sobre os reais propsitos da insero da EaD
como instrumento de equalizao de oportunidades.
A histria das polticas de educao no Brasil est marcada por uma srie de tentativas e iniciativas controversas para
soluo dos problemas da educao escolar. Nesse sentido,
no podemos nos esquecer das transmisses radiofnicas de
programas educativos nos anos 1960; as misses de carter
assistencialistas e religiosas; programas e projetos interrompidos como foi o caso do mtodo Paulo Freire, depois substitudo
pelo MOBRAL, em 1967.
Em decorrncia dos exemplos citados, e muitos ainda
foram deixados de fora, podemos, ento, nos perguntar: pos91
svel acreditar piamente nos programas oficiais sem uma anlise criteriosa e rigorosa?
Ora, a origem do discurso ideolgico que coloca a educao como panacia para todos os males sociais est na iluso
de que os problemas sociais, entre eles a desigualdade, podem
ser solucionados elevando a escolarizao do povo (outra
abstrao ideolgica), um conhecido dogma reeditado pelos
profetas do neoliberalismo para mascarar a natureza socialmente perversa que acompanha o processo de acumulao capitalista. De fato, a ampliao da expanso escolar obrigatria
no garante empregos para todos. Vejamos os apontamentos
de Acacia Zeneida Kuenzer sobre o tema:
A esta lgica, que estamos chamando de
excluso includente, corresponde outra lgica, equivalente e em direo contrria, do
ponto de vista da educao. Na excluso excludente, ou seja, as estratgias de incluso
nos diversos nveis e modalidades da educao escolar aos quais no correspondem os
necessrios padres de qualidade que permitem a formao de identidades autnomas intelectual e eticamente responsveis,
capazes de responder e superar as demandas
do capitalismo; ou, na linguagem toyotista,
homens e mulheres flexveis, capazes de resolver problemas novos com rapidez e eficincia, acompanhando as mudanas e educando-se permanentemente.
Vrias so as estratgias. Merecem destaque
as que temos chamado de empurroterapia,
que decorrem de uma distorcida apropriao
de processos desenvolvidos pelo campo da
esquerda com intuito de minimizar os efeitos
da precarizao cultural decorrente da precarizao econmica, com a nica preocupao
de melhorar as estatsticas educacionais: ci-
92
Captulo 4
clagem, acelerao de fluxo, progresso automtica, classes de acelerao, so exemplos.

importante destacar que estas estratgias,
se adequadamente implementadas, favorecem a democratizao das oportunidades
educacionais. Ou a to em moda substituio
da escolarizao bsica por cursos aligeirados
de formao profissional, que supostamente
melhoraro as condies de empregabilidade.
Ou a certificao apenas formal conferida por
muitos cursos supletivos (h excees), que
no conferem rigor e seriedade formao de
jovens e adultos (KUENZER, 2004, p. 93, grifo
nosso).
Nesse sentido, por conta do avano do discurso neoliberal em nossas terras, as carncias educacionais tornaram-se
um salvo conduto para que as universidades e outras instituies de ensino superior formem profissionais de maneira cada
vez mais aligeirada, o que reflete, tambm, na transformao
das faculdades de Pedagogia em escolas tcnicas e profissionais de educao.
Dentro desse esprito em que a falta de planejamento
parece ser a tnica, no faltam exemplos de polos de ensino
superior em que faltam desde instalaes adequadas, inclusive
com a ausncia de bibliotecas, ou ainda, com tutores sem qualificao que exercem a funo de professores. Ora, tais obstculos so esquecidos pelo Estado e inmeros de seus agentes,
pois o que importa a prtica da docncia, observar o fazer
para aprender a aprender fazer, sem qualquer reflexo crtica
e terica. o fazer sem uma reflexo prvia.
Aquilo que Adam Schaff (1995) denomina como sociedade [capitalista] do conhecimento, implica, na verdade, em
um desenvolvimento tecnolgico cujo pressuposto supe a in93
corporao de conhecimentos em grande escala na forma de

mercadoria. Nesse contexto, escola e universidade, no lugar
das fbricas e indstrias de outros momentos da histria, convertem-se no espao privilegiado de investimento capitalista
e ataque ideolgico. Nesse sentido, a necessidade urgente de
formao dos trabalhadores justifica a criao de cursos de curta durao e a introduo de novas tecnologias fundadas nos
princpios de uma prtica utilitarista.
Atualmente, as novas tecnologias que so diariamente
incorporadas s atividades econmicas a uma velocidade espantosa, transformaram significativamente a reproduo do
capital, que para conservar e dilatar o seu espao de reproduo
busca incessantemente novas reas de aplicao, transformando tudo em mercadoria. Isso no implica em dizer que a educao j no fosse tratada como mercadoria no passado, mas com
as novas tecnologias, descobriram-se novas possibilidades de
aplicao do capital no mbito educacional.
Vejamos um fragmento emblemtico retirado do portal
Folha Online de 18/05/2008:
Os investimentos em educao a distncia
dentro das empresas mostram-se em franca
ascenso, segundo dados do AbraEAD 2008
(Anurio Brasileiro Estatstico de Educao
Aberta e a Distncia), obtidos com exclusividade pela Folha.
Um sinal disso que, em 2006, o levantamento constatou que os dispndios em e-learning dentro das empresas no chegavam a
5%. J no ano passado, saltaram para 26%.
mais barato investir na educao a distncia
do que na presencial, justifica Fbio Sanchez, coordenador do anurio.
94
Captulo 4
evidente que o posicionamento acima reflete a viso

puramente economicista empresarial dos treinamentos ocorridos dentro das empresas para a modalidade EaD. No por acaso, no mbito da educao, h algum tempo, tm sido circulares expresses como: clientela, consumidores, pacotes,
produtos, qualidade total, empregabilidade, entre outros.
Nesse sentido, cabe enfatizar que a prpria palavra professor
vai sendo substituda nos inmeros cursos EaD por outras mais
apropriadas ao esprito do capital, tais como monitor15, tutor16. Nada mais revelador sobre a precarizao da atividade
docente.
No se trata de um mero jogo de palavras, mas da atribuio que lhe so socialmente construdas. Em muitas instituies de carter privado as relaes de trabalho tambm se alteraram, e para pior. O professor passou a ser classificado como
tutor e, enquanto tutor, no possui os direitos habituais como
frias, carteira assinada e direitos previdencirios, os contratos
so de curta durao, sendo contratados de forma terceirizada
por outras empresas ou instituies privadas.
De qualquer forma, analisando os exemplos citados, se
o professor nomeado, chamado de monitor ou tutor, quem
ocupa a posio de professor? Todo este quadro leva necessidade de novas categorias analticas. Reflexo das novas tecnologias da informao, o mundo do trabalho revestiu-se de maior
complexidade no campo da vida prtica. Naturalmente, isso
Segundo dicionrio Aurlio: s.m. Pessoa encarregada do ensino e da orientao
de esportes ou de certas disciplinas. / Estudante mais adiantado de uma classe
encarregado de velar pelo comportamento dos outros estudantes e, s vezes,
de lhes tomar as lies.
16 Segundo o dicionrio Aurlio: s.m. Indivduo que exerce a tutela de um menor
ou de um interdito. / Fig. Defensor, protetor.
15
95
afeta e afetar a formao do futuro professor. Nada a opor,

desde que as propostas sejam suficientemente claras e contribuam para avanos no processo de formao do professor. Em
outras palavras, no pretendemos lanar fora a criana que se
lava na bacia juntamente com a gua do banho.
Por outro lado, o prprio Relatrio da Comisso do MEC
j citado, sinaliza para um gasto maior com EaD, mas que se
justifica em funo das urgncias educacionais. Portanto, a
questo que se coloca como os recursos so alocados? Como
so utilizadas as novas ferramentas? Tais procedimentos contribuem no contedo e na forma para a valorizao do trabalho
docente?
A julgar pela proclamao descrita no relatrio, a resposta seria no.
A educao a distncia e seus mtodos, recursos, ferramentas e tecnologias aplicados otimizao do ensino presencial deve preservar todas as qualidades de uma boa educao para possibilitar a cada pessoa o desenvolvimento de suas
capacidades cognitivas, sociais, emocionais profissionais e ticas, e para poder viver em sociedade, exercitando sua cidadania plena. Um curso superior a distncia no deve ter contedos
curriculares reduzidos ou objetivos truncados. Enfim, todos os
esforos e recursos disponveis devem ser utilizados na educao a distncia para que seja garantida uma formao de qualidade.
No entanto, nada nos autoriza a responder de forma categoricamente positiva. Torna-se necessrio, antes de qualquer
coisa, verificar como as verbas so utilizadas, a disponibilidade
de recursos materiais, a formao dos professores envolvidos
96
Captulo 4
no projeto, as condies de acesso, entre outros. Dessa forma,

como formar docentes em regies em que o acesso internet
praticamente invivel? Como munir o professor de fundamentao terica se lhe faltam livros nas unidades ou polos presenciais? De que forma preparar o aluno se o tutor possui uma formao inadequada? Como garantir as leituras necessrias?
Em nosso entendimento, a formao do professor, independente do local, no dever ser um puro e simples integrado,
adequado lgica do mercado e assistindo tolerantemente
chamada morte da razo e da aspirao de igualdade numa sociedade onde crescem as diferenas econmicas e a indiferena
diante da excluso. Na verdade, importante apoiar-se em uma
fundamentao terica slida, como requisito necessrio para a
compreenso das relaes sociais a partir de categorias que lhe
permitam entender a totalidade e intervir de forma propositiva.
Por isso, questionamos: disponibilizar materiais didticos textuais ou hipertextuais, deixando por conta do discente
a livre navegao pelas pginas disponveis, realizando tarefas
que, em alguns casos, se resumem a um mero recorte e cola de
forma isolada, contribui para a formao de um acadmico com
autonomia?
Um projeto histrico deve apontar quais so as nossas
opes poltico-pedaggicas. Da emerge diferentes maneiras
de pensarmos a formao de professores, assim como, de organizar a educao escolar. Esse posicionamento de extrema
importncia, pois dependendo do projeto histrico que defendemos, teremos diferentes maneiras de entender a questo das
novas tecnologias em educao, bem como, suas formas de
utilizao. Por isso, vale a pena nos perguntarmos qual projeto
97
poltico est implcito na formao de professores por meio das

ferramentas disponibilizadas pela educao a distncia.
Acreditamos que a EaD no pode se tornar apenas uma
soluo paliativa para as carncias educacionais em nosso pas,
ou ainda, para atingir alunos situados em regies distantes das
instituies educacionais. Nesse sentido, tambm no pode
ser uma simples transposio de uma metodologia de ensino
presencial para outros meios, mas, ao mesmo tempo, no pode
negar o acesso ao conhecimento necessrio para a compreenso de mundo. Hoje, ampliar as oportunidades de acesso educao transformou-se em uma justificativa para a formao do
chamado cidado17.
Como compreender a natureza dessas transformaes
e utiliz-las em favor de uma educao emancipadora? Nesse
sentido, apontamos algumas aes concretas para o desenvolvimento de uma educao emancipadora: a) fortalecer o ensino
presencial com a utilizao de novas estratgias envolvendo as
novas tecnologias; b) garantir a construo de um projeto poltico pedaggico nas Universidades que no fique apenas no
papel, mas que se materialize na prtica pedaggica; c) valorizar e qualificar o professor que, em nosso entendimento, continua sendo um elemento fundamental no processo pedaggico,
mesmo com a expanso do EaD; d) dotar de estrutura material
17
98
Segundo Dicionrio Aurlio: s.m. Na Antiguidade, o que gozava o direito de

cidade: cidado romano. / Membro de um Estado, considerado do ponto de vista
de seus deveres para com a ptria e de seus direitos polticos.? Na perspectiva
clssica da democracia ateniense, participavam apenas os nativos da cidade.
Estavam excludos os menores de idade, as mulheres, escravos e estrangeiros.
No entanto, cabe a pergunta: hoje, quem realmente cidado? Em nosso entendimento, o cidado abstrato o burgus concreto.
Captulo 4
(bibliotecas, laboratrios, entre outros), os espaos fsicos nos

quais sejam desenvolvidas as atividades EaD.
Ns, educadores somos homens e mulheres destes
novos tempos, embora nem tudo que se apresente como novidade nos apresente com viabilidade. Por isso, devemos estar
atentos ao risco da massificao com a perda de princpios ticos na constituio dos projetos de EaD nas Universidades caso
a lgica de produo para o mercado se torne hegemnica,
que o nosso temor.
O importante que os novos recursos no sejam usados como um fim em si mesmo, mas se tornem ferramentas
que possibilitem o acesso ao conhecimento historicamente
produzido. Se a universalizao da educao escolar foi uma
bandeira de inmeros educadores, incluindo os conservadores,
hoje mais do que nunca, o problema bem maior: trata-se de
retirarmos uma grande massa de indivduos da excluso digital,
alm de construirmos uma educao centrada no contedo historicamente produzido pela humanidade e que a ele todos os
homens tenham acesso, independente de raa, gnero, classe
ou religio.
REFERNCIAS
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99
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SCHAFF, A.. A sociedade informtica: as consequncias sociais da segunda
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Brasiliense, 1995.
100
CAPTULO 5
FORMAO CONTINUADA
ONLINE EM GEOMETRIA
contribuies para a ampliao
da base de conhecimento de
uma professora
Evandro Antonio Bertoluci
Regina Maria Simes Puccinelli Tancredi
Captulo 5
INTRODUO
Este artigo analisa as contribuies de um minicurso
oferecido na modalidade de educao a distncia via Internet
ampliao dos conhecimentos pedaggicos de contedos
geomtricos de uma professora dos anos iniciais do ensino
fundamental. O estudo esteve associado ao Portal dos Professores da UFSCar (www.portaldosprofessores.ufscar.br); caracterizou-se como uma pesquisa-interveno de natureza qualitativa que adotou a metodologia construtivo-colaborativa tanto
para a pesquisa como para a formao continuada dos professores participantes. O referencial terico abarcou a formao
continuada de professores, a base de conhecimento para o
ensino e a educao a distncia via Internet.
FORMAO INICIAL E CONTINUADA DE

PROFESSORES: aspectos considerados no estudo
As transformaes econmicas, polticas e sociais, que
se aprofundaram de forma significativa no final do sculo XX e
continuam ocorrendo no incio do sculo XXI, acarretaram mudanas nos meios de produo e de servio e implicaram grandes
alteraes em, praticamente, todos os segmentos da sociedade,
afetando diretamente a forma como agimos, pensamos, ensi-
103
namos e aprendemos. Tais mudanas demarcaram a passagem

para a Sociedade do Conhecimento18, na qual o conhecimento e
os seus processos de aquisio assumiram uma posio de destaque. A valorizao do conhecimento, por sua vez, exige nova
postura dos profissionais em geral e uma reviso dos processos
educacionais e de formao dos que atuam na rea da educao
(VALENTE, 2002).
Mizukami et al. (2003) consideram que a situao da instituio escolar e da profisso docente se tornou complexa, no
podendo mais ser vista como reduzida ao domnio das disciplinas e s tcnicas para transmisso de conhecimentos. Novas
exigncias so postas ao professor: lidar com um conhecimento
em construo, que mutvel; analisar a educao como um
compromisso poltico, que envolve valores ticos e morais; considerar o desenvolvimento da pessoa e a colaborao entre os
pares; conviver com a mudana e com a incerteza.
Para Imbernn (2002), a formao dos professores para
atuarem nesse contexto de mudana precisaria se fundamentar, principalmente nos seguintes aspectos: no estabelecimento
de estratgias de pensamento, de percepo e de estmulos; na
tomada de decises para processar, sistematizar e comunicar a
grande quantidade de informao disponvel; na reflexo sobre
a prtica, tornando o professor um profissional prtico-reflexivo
que se defronta com situaes de incerteza, contextualizadas e
nicas. Por isso, o processo formativo deveria dotar os professores de conhecimentos, habilidades e atitudes que favorecessem a reflexo e a pesquisa.
18
104
Tambm chamada de Sociedade da Informao ou Globalizada.
Captulo 5
Aprender a ser professor passou a ser considerado, nos

ltimos anos, um processo complexo, longo, contnuo, diretamente relacionado prtica profissional, que exige aes individuais e coletivas, desenvolvidas dentro e fora da escola, com o
estabelecimento de parcerias entre os profissionais que atuam
diretamente nas escolas e os pesquisadores. Essa aprendizagem influenciada por fatores cognitivos, afetivos, ticos, de
desempenho, pelas crenas e valores, pelo contexto de atuao, entre outros aspectos, e requer tempo e recursos para que
novas concepes, valores, tcnicas e prticas sejam confrontadas com as existentes e comprovem sua eficcia em situaes
de atuao. Para atuarem nas situaes incertas das salas de
aula, das escolas e da sociedade e para contemplarem criticamente as exigncias das polticas pblicas educacionais que lhe
so propostas ao longo da carreira, os professores precisam fazer constantes revises nos seus conhecimentos tendo em vista
aprimorar sua prtica (TANCREDI; REALI, 2005).
Considerando os aspectos apresentados, a formao
inicial j no pode ser suficiente para a promoo de processos
de aprendizagem da docncia; preciso continuar a aprender
ao longo da carreira. Com relao a esse aspecto, Imbernn
(2002) aponta elementos essenciais, entre os quais destacamos:
a identificao, pelos prprios professores, de um problema ou
tema de interesse a ser considerado na formao, delineado a
partir da observao, da prtica ou de conversas reflexivas; a
proposio de diferentes formas de se coletar informaes sobre o problema identificado; a anlise dos dados coletados de
forma individual ou coletiva; a realizao de aes visando implementao das mudanas necessrias; nova coleta de dados
105
aps as mudanas para a verificao dos efeitos obtidos com as

intervenes; e descoberta de novas possibilidades de mudanas e formao a partir da prtica.
Mizukami et al. (2003), por sua vez, sugerem que: se
privilegie a escola como contexto para a formao continuada;
todo o processo tenha como referncia o saber docente construdo durante a experincia acadmica e profissional; se considerem as etapas do desenvolvimento profissional dos professores, tratando de modo distinto os professores que esto em
cada uma delas.
Entretanto, todas essas sugestes cairo no vazio se
os professores no tiverem se apropriado delas e desenvolvido
uma slida base de conhecimento para o ensino.
A BASE DE CONHECIMENTO PARA O ENSINO E O

PROCESSO DE RACIOCNIO PEDAGGICO DOS
PROFESSORES
Em relao aos conhecimentos profissionais que os
professores precisam possuir para uma atuao profissional
adequada, bem como para a tomada de decises acertadas nas
situaes complexas de ensino que ocorrem em sala de aula,
alguns pesquisadores tm se debruado, destacando-se, entre
eles Shulman (1986, 1987).
Wilson, Shulman e Richert (1987) consideram que essa
base composta por conhecimentos de diferentes tipos e naturezas e inclui um conjunto de compreenses, habilidades e
recursos intelectuais que um professor utiliza para lidar com as
situaes de ensino-aprendizagem que ocorrem em sua prti106
Captulo 5
ca. Essa base de conhecimento , continuamente, alterada durante o processo de desenvolvimento profissional do professor
e composta, de forma geral, por trs grandes categorias: conhecimento de contedo especfico; conhecimento de contedo pedaggico; conhecimento pedaggico do contedo.
O conhecimento de contedo especfico formado pelos conceitos bsicos de uma rea especfica do conhecimento
que precisam ser dominados pelo professor. O conhecimento
de contedo pedaggico abrange o conhecimento de teorias e
princpios de ensino e aprendizagem, o conhecimento dos alunos, das formas de conduo e gerenciamento da sala de aula,
da interao entre os alunos, de estratgias instrucionais, de
outros contedos, de conhecimento curricular. O conhecimento pedaggico do contedo, que est em foco nesse artigo,
est relacionado compreenso que o professor tem sobre o
que significa ensinar uma disciplina ou um tpico especfico de
um componente curricular e quais so os princpios e tcnicas
adequadas para que se efetive esse ensino. um tipo de conhecimento que emerge quando o professor transforma o conhecimento de contedo especfico com a finalidade de ensin-lo
(WILSON; SHULMAN; RICHERT, 1987).
Shulman (1986) considera o conhecimento pedaggico do contedo como caracterstico da atividade docente, pois
est relacionado com os aspectos do contedo mais relevantes
para serem aprendidos pelos alunos. Nessa categoria de conhecimento, ele inclui: as representaes mais teis de ideias; as
analogias mais poderosas; ilustraes, exemplos, explanaes,
demonstraes; uma compreenso do que torna a aprendizagem de tpicos especficos de uma disciplina fcil ou difcil (por
107
exemplo, as concepes que os estudantes de diferentes idades

e repertrios trazem para as situaes de aprendizagem).
Segundo Shulman (1987), o processo de acessar o conhecimento e construir novos conhecimentos, por meio da avaliao, observao, testagem e reflexo sobre certos contextos
e prticas, caracteriza o processo de raciocnio pedaggico que,
junto com a base de conhecimento para o ensino, compem
modelos explicativos de processos de aprendizagem da docncia. Os conhecimentos profissionais necessrios docncia so
construdos por meio desse processo; tambm, por meio dele,
pode-se conhecer e analisar como os conhecimentos profissionais so acionados, relacionados e construdos durante as aes
de ensino e aprendizagem. Ele constitudo por seis elementos comuns ao ato de ensinar: compreenso, transformao,
instruo, avaliao, reflexo e nova compreenso (WILSON;
SHULMAN; RICHERT, 1987).
O processo de raciocnio pedaggico comea com a compreenso. Um professor de Matemtica, por exemplo, para ensinar Geometria precisa entender os conceitos tericos bsicos,
assim como as relaes entre a Geometria Plana e a Geometria
Espacial e entre a Geometria e as Medidas; entre pontos, retas
e planos; entre polgonos e figuras esfricas, entre permetros,
reas e volumes etc. Sem compreender os conceitos tericos bsicos, um professor provavelmente ter dificuldade de completar
o ciclo do raciocnio pedaggico de forma eficaz, ou seja, de ensinar Geometria de forma que todos os alunos aprendam.
O processo de transformao envolve, como o prprio
nome o diz, transformar o conhecimento do contedo especfico de natureza cientfica em contedo adequado para ser
108
Captulo 5
ensinado. Nesse momento, os professores precisam pensar nos

alunos e seu contexto, nos conhecimentos prvios necessrios
e disponveis, buscando exemplos e analogias; precisa, para
isso, dispor de um elaborado conhecimento (tambm cientfico) do contedo pedaggico.
A instruo (aula propriamente dita) consiste no desempenho observvel do professor. Envolve o gerenciamento do
contedo e das atividades dos alunos, a proposio de agrupamentos adequados, as explanaes, os questionamentos e discusses etc.
A avaliao acontece durante e aps a aula, pois o professor precisa verificar, constantemente, e de maneira informal,
durante a aula, a compreenso e os equvocos de seus alunos,
bem como avaliar o conhecimento deles de modo mais formal,
por meio de provas e exames. Aps a aula, o professor rev seus
conhecimentos, planos, atuao, associando esses elementos
s aprendizagens dos alunos.
A nova compreenso fecha o ciclo do processo de raciocnio pedaggico. Ela uma compreenso enriquecida,
aperfeioada, um novo entendimento do processo de ensino e
aprendizagem, com um aumento da conscincia sobre os propsitos da instruo, sobre os conhecimentos que compem a
base de conhecimento para o ensino e sobre os atores envolvidos no ato de ensinar professor e alunos. A nova compreenso
decorrncia da conscientizao que o professor tem sobre o
desenvolvimento do processo de raciocnio pedaggico e, portanto, nem sempre alcanada, permanecendo a compreenso
inicial. Isso ocorre quando, em alguma das etapas anteriores,
especialmente a partir da instruo, o professor no est aber109
to para analisar e compreender a realidade, mas apenas o que

quer enxergar e no reflete criticamente sobre todo o processo
compreenso-planejamento-instruo-avaliao.
Em relao rea especfica da Geometria, na interface com Medidas, para que haja um ensino adequado nas sries
iniciais do Ensino Fundamental, os professores devem possuir
uma base de conhecimento geomtrico (conhecimento do contedo especfico) e dispor de estratgias de ensino adequadas
(conhecimento do contedo pedaggico), acessando os diferentes tipos de conhecimentos nas situaes complexas de ensino-aprendizagem que ocorrem em sala de aula, colocando em
evidncia o conhecimento pedaggico do contedo.
Considerando que os cursos de formao inicial de professores nem sempre conseguem proporcionar aos egressos
os conhecimentos necessrios para uma atuao profissional
adequada para ensinar Matemtica e, em particular, Geometria
e Medidas19, a formao continuada pode contribuir de forma
importante para o processo de desenvolvimento de professores
e a ampliao de sua base de conhecimento para o ensino. Em
particular, no mundo atual, a formao a distncia via Internet
vem ocupando um espao importante e nesse nicho que o
presente artigo traz contribuies.
A PESQUISA E A INTERVENO PEDAGGICA

A pesquisa ora relatada esteve associada ao Portal dos
Professores da UFSCar (www.portaldosprofessores.ufscar.br), na
19
110
Mesmo porque a aprendizagem da docncia s se completa com a

prtica efetiva.
Captulo 5
seo Minicursos e parte da tese de doutorado de Bertoluci

(2007). Caracterizou-se como uma pesquisa-interveno de
natureza qualitativa, desenvolvida a partir da seguinte questo principal: quais as contribuies de um curso de formao
continuada a distncia, via Internet, para a ampliao da base
de conhecimento para o ensino de Geometria de professores
que atuam nas sries iniciais do Ensino Fundamental? Tendo
em vista essa questo, houve a construo, implementao e
anlise do desenvolvimento de dois minicursos20 a distncia, via
Internet, no ambiente de aprendizagem WebCT, envolvendo
contedos geomtricos, para professores que ensinavam Matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental. Para a interveno, construda e desenvolvida por Bertoluci (2007)21, foi
adotado o modelo construtivo-colaborativo proposto por Cole
e Knowles (1993), que tem por base a inquirio e a colaborao
entre os envolvidos.
Foram utilizados mltiplos instrumentos de coleta de
dados: ficha de inscrio acompanhada de um questionrio
inicial; dirio reflexivo do pesquisador com anotaes detalhadas dos fatos ocorridos durante o desenvolvimento dos minicursos; acompanhamento minucioso dos contedos inseridos
pelas professoras-alunas participantes dos minicursos atravs
das ferramentas disponibilizadas no ambiente virtual de ensino-aprendizagem; produes enviadas pelos Correios pelas
professoras-alunas originrias da implementao de atividades
Inicialmente foi planejado apenas um minicurso, mas em percurso, houve necessidade de alterar esse planejamento.
21 Tambm sob sua responsabilidade ficou a organizao do ambiente virtual e
das diferentes ferramentas utilizadas.
20
111
junto aos seus alunos e, finalmente, os questionrios finais, que

foram aplicados nos encerramentos dos minicursos.
Participaram da pesquisa 26 professoras, 24 das quais
tinham curso superior; a maioria tinha mais de 10 anos de experincia e trabalhava em escolas pblicas. Neste artigo, apresentamos e analisamos as contribuies de uma atividade do
Minicurso 1 para a ampliao do conhecimento pedaggico do
contedo de permetro22 de uma professora-aluna participante.
A AMPLIAO DO CONHECIMENTO PEDAGGICO

DO CONTEDO DE GEOMETRIA DA PROFESSORA
LUCIANE
O caso da professora/aluna Luciane foi escolhido para
esse artigo porque evidencia como ocorreu a ampliao de
seu conhecimento pedaggico do contedo permetro. As reflexes efetuadas pela professora-aluna Luciane, a partir da
realizao de uma das atividades propostas, fizeram com que
ela reavaliasse sua prtica pedaggica, tornando-a mais rica.
importante destacar que Luciane possua bons conhecimentos
especficos de matemtica, pois havia cursado Licenciatura em
Matemtica em uma universidade pblica. Por isso, para ela, as
contribuies do Minicurso estiveram relacionadas mais diretamente aprendizagem das formas de transformao do conhecimento do contedo especfico com o objetivo de ensin-lo na
1 srie do ensino fundamental.
22
112
Nesse minicurso foram desenvolvidos os seguintes conceitos: figuras geomtricas planas e sua classificao; polgonos (definio, classificao, elementos;
polgonos regulares); diagonais, congruncia e semelhana de polgonos; os
paralelogramos; permetro.
Captulo 5
Os trechos seguintes referem-se s narrativas23 da professora-aluna Luciane; eles revelam a riqueza de sua aprendizagem no que diz respeito ao ensino de Geometria na srie em
que atuava. A anlise desses excertos evidencia que ela vivenciou, na prtica, o ciclo do processo de raciocnio pedaggico,
alcanando uma nova compreenso (WILSON; SHULMAN;
RICHERT, 1987).
O excerto, a seguir, revela que ela j havia ensinado permetro em outras sries e seu desafio era desenvolver atividades
para uma primeira srie, o que demandaria uma transformao
na sua base de conhecimento. Nas experincias anteriores de
ensino, Luciane apoiara-se em livros didticos para propor as
atividades. Agora, tinha como parceiro o professor e deveria fazer transformaes no conhecimento (especfico e pedaggico)
de permetro em funo da atividade especfica que precisava
realizar no Minicurso para ensinar esse conceito para alunos
de 1 srie24.
J tive experincia do ensino de permetro
quando lecionei na 3 e 4. Srie. Na 1 srie,
a primeira experincia ser agora. Ensinei o
conceito de permetro, em minhas experincias
anteriores, inicialmente com a construo do
metro e, a partir da, realizando medies no
prprio prdio da escola: quadra, ptio, sala de
aula etc. Discutindo a forma de cada lugar e,
assim, relembrando os atributos de cada figura. Depois passava para os exerccios em sala
de aula, muitos semelhantes ao exerccio 5
desta atividade, ou exerccios em que deveriam
usar a rgua para medir os lados das figuras. A
Essas narrativas faziam parte da proposta do minicurso e deveriam ser feitas
em cada uma das atividades, pois tinham como objetivo revelar as prticas para
permitir reflexes e interferncias sobre elas.
24 Na poca ainda no estava implantada a escola de 9 anos.
23
113
base para os exerccios eram os livros didticos

(no s o do aluno, mas outros pesquisados por
mim) muitas vezes, com alteraes na sequncia ou mesmo nas situaes propostas (Luciane, Atividade 4, grifo nosso).
Para atender solicitao da atividade, a professora

-aluna Luciane elaborou um plano de aula sobre permetro tendo como pblico-alvo seus alunos de primeira srie. Um trecho
desse plano de aula apresentado a seguir. Nele h elementos
claros de que Luciane domina o contedo especfico; tem compreenso das relaes existentes entre conceitos geomtricos,
medidas, escala de figuras, representaes etc. e se preocupa
com a transformao do contedo especfico para adequ-lo
aos seus alunos.
Cada aluno receber um pedao de papel no
formato retangular. Conversaremos sobre a
forma recebida e seu nome. Em seguida, explicarei que essa forma representa o curral de
uma fazenda no qual o fazendeiro colocar seu
gado, mas antes precisamos cerc-lo para que
o gado no fuja. Darei as explicaes de como
devem cercar o curral: usar palitos de fsforo,
colar os palitos em volta do curral sem deixar
espao entre um e outro para evitar a fuga de
gados, e colocar a seguinte questo: Quantos
palitos so necessrios para cercar o curral?
claro que durante a conversa ficar claro que
a forma retangular e os palitos so uma representao, em escala bem menor, do curral.
Deixar que os alunos colem os palitos para descobrir a resposta. Posteriormente levantar uma
discusso sobre quantos palitos foram usados
de cada lado comparando os lados com mesma
medida e direcionar a discusso para que percebam que o total de palitos representa a soma
das quantidades dos quatro lados (Luciane,
Atividade 4).
114
Captulo 5
Luciane justificou suas escolhas e indicou possveis dificuldades:

Os alunos no tm familiaridade com o metro
e com os atributos do retngulo para saberem
que seus lados opostos tm a mesma medida.
Infelizmente essa atividade ter que ser aplicada um pouco fora do contexto trabalhado e
no poder ter a continuidade adequada, pois
trabalho com uma apostila (adotada pelo Municpio) e devo cumprir os contedos desta. A
geometria, como de costume, aparece superficialmente apenas no final de cada bimestre
(Luciane, Atividade 4).
Luciane revelou ter feito uma interpretao crtica do

material com que precisava trabalhar tendo em vista seu conhecimento especfico da Geometria e o conhecimento pedaggico como aprendem as coisas e porque, e se interessam
alunos daquela faixa etria.
Luciane tambm indicou como trabalharia o conceito
de permetro caso tivesse uma liberdade maior para planejar e
implementar atividades diferentes das existentes na apostila;
sua narrativa revela formas alternativas de representao do
contedo geomtrico para o ensino, ou seja, como ela faria a
adaptao do contedo e quais atividades desenvolveria.
Caso tivesse liberdade de preparar minhas
prprias aulas, aproveitaria a oportunidade
para trabalhar outras atividades como, por
exemplo: produo de um texto coletivo com a
histria do fazendeiro, propor outras situaes
semelhantes a esta para que a ideia de permetro seja realmente compreendida, atividades
de observao e classificao de figuras planas
para o conhecimento de seus nomes e atributos e, depois disso, retomaria situaes com o
115
uso de permetro no qual fizessem uso desses

conhecimentos etc. (Luciane, Atividade 4).
Mesmo usando a apostila, Luciane incluiu em suas aulas

algumas das estratgias de ensino discutidas com o professor
do minicurso. A forma como conduziu a atividade aparece no
excerto seguinte; alguns elementos indicam a adequao da
atividade ao nvel de desenvolvimento dos alunos da 1 srie,
o que caracteriza a personalizao do material para seus alunos
visando a aprendizagem de permetro.
A atividade foi aplicada da forma descrita acima, a nica alterao que decidi fazer foi a explorao de estimativas. Contei a histria do
fazendeiro e expliquei que representaramos o
curral com uma forma retangular e faramos a
cerca com os palitos de fsforo. Ento, com a
forma e um palito na mo pedi que fizessem a
estimativa: Quantos palitos vocs acham que
precisaro para fazer a cerca? As respostas foram variadas: 6, 8, 10, 16. Em seguida, pedi que
colassem os palitos apenas em dois lados: um
dos lados maiores (3 palitos) e um dos lados menores (2 palitos). Depois dos palitos colados, fiz
novamente a pergunta: E agora, quantos palitos vocs acham que vo precisar para cercar
o curral?. Um dos alunos respondeu imediatamente: Vamos usar mais 5. Ento questionei:
Por qu?. Foi uma outra aluna que respondeu:
Porque a mesma coisa, disse mostrando com
o dedo os lados iguais. Todos concordaram e
concluram que usariam dez palitos para cercar
o curral. Colaram todos os palitos e verificaram
que estavam corretos. Fiz o desenho na lousa
para continuarmos as discusses.
Luciane continua seu relato:

Uma aluna tomou a iniciativa: Por que voc
no faz a conta, professora? (fui surpreen-
116
Captulo 5
dida por essa perguntei, imaginei que teria de

conduzir a discusso para perceberem a possibilidade de resolver com a adio da medida
dos lados). Questionei a ela e aos demais alunos que conta poderia fazer e para qu. Explicaram que a conta seria para descobrir o total
de palitos. Quanto operao a ser realizada,
as respostas foram as seguintes:
- Faz 2 + 3 + 2 + 3.
- No. Faz 2 + 3 e 2 + 3 e depois juntar.
- Tambm pode fazer 2 +2 e 3 + 3 e depois juntar.
Experimentamos as possibilidades e vimos que
todos estavam corretos.
Resolvi verificar se haviam compreendido e expliquei que aquele curral estava ficando pequeno e que o fazendeiro resolveu fazer um maior
e o desenhei na lousa e anotei o nmero de
palitos para cercar dois lados. [...] Perguntei a
quantidade de palitos que seriam usados para
cercar essa nova forma. Alguns alunos deram
respostas do tipo 6, 10. Mas a maioria respondeu nmeros como 14, 15 e 16. Pedi que algum
me explicasse como chegara a essa concluso.
Um aluno que havia respondido 14 tomou a
frente: Porque ali tambm 3 e ali tambm
4. (apontando para os lados sem medida).
Perguntei a ele como sabia essas medidas se
elas no estavam marcadas e ele me respondeu: Porque igual ao outro lado. (agora
apontando para os lados com medida). Quando questionado como chegou ao nmero 14 ele
disse: Contei no dedo: 3, 4, 5, 6, 7 (disse contando novamente nos dedos). Um outro aluno
completou: E 7 mais 7 d 14. Para terminar
a atividade, fizeram a ilustrao do curral, desenhando os bois, os bebedouros etc. (Luciane,
Atividade 4 Resultados da implementao
da atividade, grifo nosso).
117
Luciane apontou que os alunos no apresentaram dificuldades para desenvolver a atividade durante a aula e se mostraram interessados, compreendendo a ideia de permetro de
uma figura geomtrica.
A sala se mostrou bastante interessada, no
s na colagem dos palitos, mas tambm nas
participaes orais sobre os questionamentos
colocados. No mostraram dificuldades em
compreender o conceito ali trabalhado, alguns
apenas no chegaram s concluses sozinhos,
mas ao analisar as concluses dos outros alunos, mostraram ter compreendido a ideia [...]
A proposta da atividade foi bastante interessante. Acredito que no trabalharia o conceito
de permetro na 1 srie por consider-lo complexo, mas a experincia me mostrou o contrrio; desde que a atividade seja adequada
ao conhecimento dos alunos, eles compreendem a ideia de permetro com bastante facilidade (Luciane, Atividade 4, grifos nossos).
A avaliao dos resultados obtidos com o desenvolvimento da aula indica que Luciane fez uma reflexo fundamentada na ao sobre a possibilidade de ensinar o conceito de permetro na 1 srie.
A experincia vivenciada parece ter influenciado e enriquecido sua compreenso sobre quais conceitos podem ser ensinados na 1 srie e como podem ser ensinados. As narrativas
parecem indicar que algumas concepes iniciais sobre contedos a serem ensinados nas sries iniciais foi alterada e, com isso,
possivelmente, Luciane passou a ter uma nova compreenso do
conceito de permetro e das possveis formas de ensin-lo.
Os dados globais da aprendizagem de Luciane, nos
minicursos, ilustrados com sua experincia no ensino de per118
Captulo 5
metro para a 1 srie, durante o minicurso 1, sugerem que ela

vivenciou o ciclo do processo de raciocnio pedaggico, conforme Wilson, Shulman e Richert (1987), chegando a uma nova
compreenso, num patamar superior compreenso com que
iniciou o trabalho com permetro, pois sua concepo inicial era
contrria possibilidade de um trabalho significativo envolvendo o conceito de permetro de polgono na primeira srie. Com
a experincia, Luciane revisitou sua prtica pedaggica e o seu
conhecimento pedaggico sobre o conceito de permetro, elaborou uma atividade adaptada s caractersticas de seus alunos
e, com os resultados obtidos, passou a ter uma nova compreenso sobre o significado de ensinar conceitos geomtricos a alunos que esto iniciando a escolarizao fundamental. possvel
que a professora-aluna tenha ampliado o seu conjunto de compreenses, habilidades e disposies para uma atuao docente adequada ao processo de ensino-aprendizagem de Geometria nas sries iniciais do ensino fundamental, em geral, e na 1
srie, em particular.
CONSIDERAES FINAIS
Os dados apresentados e analisados neste artigo, relativos a uma atividade desenvolvida pela professora-aluna
Luciane, mostram que ela construiu/adquiriu/ampliou significativamente seu conhecimento pedaggico do contedo geomtrico relacionado ao permetro de figuras planas. A ampliao
de conhecimentos especficos e pedaggicos de contedos
geomtricos tambm foi observada nas demais participantes
dos Minicursos.
119
Importa destacar que o processo de construo e implementao dos Minicursos de Geometria no ambiente virtual de
aprendizagem WebCT favoreceu a obteno desses resultados,
pois ocorreu de forma planejada e gradual, com uso das ferramentas digitais oferecidas pelo ambiente virtual. Outro aspecto
fundamental para esse resultado foi a presena constante do
professor no ambiente de aprendizagem e seu acompanhamento prximo da aprendizagem de cada uma das participantes.
Os resultados sinalizam que a utilizao de tecnologias
telemticas, mais precisamente os ambientes virtuais de aprendizagem, pode ser uma alternativa importante no processo de
formao continuada de professores. Eles mostram, tambm,
que essa alternativa no pode ser menosprezada, suprimida e/
ou vista com preconceitos por professores formadores de professores nem pelos elaboradores de polticas educacionais.
Mas, tambm, revelam o cuidado que deve haver com a proposta a ser implementada, com o acompanhamento contnuo
de todo o seu desenvolvimento, com a atuao do professor
responsvel e com a formao dos formadores de professores.
120
Captulo 5
REFERNCIAS
COLE, A. L.; KNOWLES, J. G.. Teacher Development Partnership Research:
a focus on methods and issues. American Educational Research Journal, v.
30, n. 3, p. 473-495, 1993.
IMBERNN, F.. Formao docente profissional: formar-se para a mudana
e a incerteza. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2002.
MIZUKAMI, M. G. N. et al.. Escola e aprendizagem da docncia: processos
de investigao e formao. 1. Reimpresso. So Carlos: EdUFSCar, 2003.
SHULMAN, L. S.. Knowledge and teaching: foundations of a new reform.
Harvard Educational Review. v. 57, n. 01, p. 1-22, 1987.
________. Those who understand: knowledge growth in teaching.
Educational Researcher, v. 17, n. 01, p. 4-14, 1986.
TANCREDI, R. M. S. P.; REALI, A. M. M. R.. Programa de mentoria para
professores das sries iniciais: implementando e avaliando um contnuo de
aprendizagem docente. So Carlos: UFSCar/Departamento de Metodologia
de Ensino, 2005. (Relatrio de Pesquisa).
WILSON, S. M.; SHULMAN, L. S.; RICHERT, A. E.. 150 ways of knowing:
representations of knowledge in teaching. In: CALDERHEAD, J. (org.).
Exploring teachers thinking. Great Britain: Cassell Educational Limited,
1987, p. 104-124.
121
CAPTULO 6
INTERAO ON LINE: ponto ou
contraponto?
Iracema Gabler
Captulo 6
INTRODUO
Os ltimos anos foram produtivos no mbito das pesquisas e publicaes sobre a linguagem, seus meandros e seus
papis na interao humana. Organizadores de eventos voltados s prticas e teorias lingusticas tm se empenhado em
trazer a temtica para as mesas de discusso. Todo este movimento indica uma necessidade premente, e ainda longe de ser
suprida, de respostas a questionamentos variados que giram
em torno da linguagem vista e tida como ferramenta imprescindvel nas relaes humanas.
O tema Contedo, apoio ao aprendiz e certificao: os
ingredientes centrais para eficcia na EaD, do 16 CIAED vem
promover discusses que perpassam o processo de aquisio
e qualidade de conhecimento atravs da comunicao virtual.
Neste processo, h que se pensar/discutir/refletir sobre o tipo
de apoio institucional e/ou pessoal pode-se dedicar aos alunos
EaD, personagens nem sempre seguros de suas aes, de suas
interpretaes, de suas posies tericas, de suas atividades
acadmicas realizadas longe do coletivo dos cursos presenciais.
Neste estudo, mostramos que, mesmo a distncia,
mesmo realizando suas leituras, suas atividades, suas reflexes
geograficamente isolados, os acadmicos podem garantir a eficcia de suas interaes em comunicaes online. Mostrare-
125
mos, tambm, como determinados elementos lingusticos, presentes nos dilogos entre os personagens do curso de Letras/
EaD/UNIR, observados pelo vis da Anlise da Conversao,
do suporte para afirmarmos a j dita eficcia.
Aspectos
As constantes transformaes por que passam as sociedades esto permeadas pela atividade humana de significar e
(re)significar o mundo e as palavras que o nomeiam. Segundo
Bakhtin (1988, p. 108):
Os indivduos no recebem a lngua pronta
para ser usada, eles penetram na corrente da
comunicao verbal, somente quando mergulham nessa corrente que sua conscincia
desperta e comea a operar [...]. Os sujeitos
no adquirem a lngua materna; nela e por
meio dela que ocorre o primeiro despertar da
conscincia.
Pensando nas sociedades com suas modernas tecnologias, h que se projetar uma comunicao para alm do face a
face onde os indivduos despertem para uma eficiente comunicao, mesmo a distncia.
A comunicao humana (tanto nas interaes face a
face, quanto nas a distncia, veiculadas pelas tecnologias) no
prescinde da cooperao de autor e ouvinte/leitor, como afirma
Azevedo:
Nunca demais sublinhar que as lnguas
so formas de conhecimento coletivamente
constitudas no seio das sociedades ao longo
de sua experincia histrica. A atividade co-
126
Captulo 6
municativa exercida por intermdio dessas

formas de conhecimento constitui o discurso. Os textos so produtos dessa atividade,
na qual circulam, interagem e se integram
informaes vrias, implcitas ou explcitas,
evidentes por si mesmas ou dependentes de
interpretao. Por isso, um texto , necessariamente, fruto de uma construo de sentido na qual cooperam autor e ouvinte/leitor
(AZEVEDO, 1999, p. 245).
Os falantes, conscientes do uso das palavras na modalidade a distncia, visam garantir a eficincia de sua comunicao, de seus desejos, de suas experincias, de seus propsitos,
afinal A palavra est sempre carregada de um contedo ou de
um sentido ideolgico ou vivencial (Bakhtin, 1988a, p. 85) e,
para tanto, sempre que a situao permite, fazem largo uso de
marcas da lngua falada em seus textos escritos, como e-mails,
MSN, salas de relacionamento etc.
Cabe aos interlocutores dar ao dilogo online (e-mails,
por exemplo) um rumo onde o efeito verbal satisfaa as carncias que a linguagem no verbal pode acarretar num bate-papo
formal ou informal. Como j afirmou Bakhtin:
A significao no est na palavra nem na
alma do falante nem na do interlocutor. Ela
o efeito da interao locutor-receptor. S
a corrente da comunicao verbal fornece
palavra a luz da sua significao (BAKHTIN,
1988, p.138).
Para Vygotsky, o dilogo uma cadeia de reaes e a

oralidade dispensa qualquer elemento motivador, dado que a
prpria situao oral do dilogo j se encarrega de motivar seus
interlocutores.
127
Cada frase, cada conversa precedida da

apario de um motivo, isto , por qual razo eu falo, em que fonte de impulses e de
necessidades afetivas se alimenta essa atividade [...]. No caso da linguagem oral, no se
precisa criar uma motivao. a dinmica da
situao que trata disso. O dilogo [...] uma
cadeia de reaes (VYGOTSKY, 1965, p. 261).
Mas, e os dilogos escritos? Que elementos lingusticos

mantm viva uma conversao via e-mail, por exemplo? Que
elementos lingusticos podem assegurar aos interlocutores de
uma conversao online que seu papel se concretizou? Como
avaliar a eficcia da interao e, consequentemente, as participaes e aprendizagens dos alunos EaD considerando que a
aprendizagem uma experincia de carter social, permeada
pela linguagem.
Alguns princpios embasam as interaes comunicativas. Quem, o que, para quem, como diz so elementos que norteiam os dilogos, as atividades comunicativas, tanto faladas
como escritas. Segundo Geraldi, o questionamento quem
quem para dizer o que diz prev um autor/emissor/locutor
que tem alguma contribuio a fazer e que carrega consigo a
responsabilidade de deter o lugar do qual se fala.
Espera-se que, nas interaes, as enunciaes dos sujeitos incidam sobre temas no
proibidos para a interao em curso; que
o locutor siga o princpio de racionalidade
na troca; que o locutor fale a verdade; que
o interlocutor, na compreenso, comente
enunciado e enunciao do locutor; considere quem est falando. Compreenda sua fala
dentro de certa configurao (que tem seus
princpios e regularidades) de como se fala
(por exemplo, num dilogo, espera-se a tro-
128
Captulo 6
ca de turnos de fala, que os analistas da conversao tm mostrado seguir determinada

regularidade); o locutor que, enunciando,
se constitui como locutor e, portanto, como
algum motivado para falar sobre o assunto
porque tem uma contribuio a fazer, do
locutor que se cobra o sistema de referncias que usa; ao locutor se atribui e ele se
autoatribui determinado lugar do qual se fala
(GERALDI, 1997, p. 67).
Os diferentes lugares sociais que os sujeitos falantes

ocupam e as diferentes instituies onde as interaes comunicativas acontecem direcionam suas falas, seus discursos. Considerando, ento, a alternncia dialgico/social das aes comunicativas, aliada aos aspectos subjetivos da produo de um
texto (oral ou escrito), podemos repensar as interaes online no
processo de ensino aprendizagem em cursos na modalidade a
distncia e na eficincia das mesmas para suprir as necessidades
afetivas e corporativas previstas no sucesso da vida acadmica.
Partindo deste princpio, podemos dizer, com Geraldi
(1997), que tanto no texto escrito formal, quanto no dilogo
informal (tipo e-mail), faz-se necessrio atentar para aspectos
relevantes dessa e nessa produo:
Por mais ingnuo que possa parecer, para produzir um
texto (em qualquer modalidade) preciso que:
a) se tenha o que dizer;
b) se tenha uma razo para dizer o que se
tem a dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a
dizer;
d) o locutor se constitua como tal, enquanto
sujeito que diz
e) o que diz para quem diz;
129
f) se escolham as estratgias para realizar

(a), (b), (c) e (d) (GERALDI, 1997, p. 67).
Uma vez pensadas as estratgias que sero disponibilizadas para a realizao do evento de comunicao, h, ainda, que se pensar no contexto histrico e social onde e quando
este evento acontece. As interaes so delimitadas, controladas e afetadas pela formao social a que pertence cada falante, cada interlocutor, cada autor.
As interaes online de que trata este trabalho, como
quaisquer outras, no esto isentas destes princpios constitutivos. O dilogo via e-mail entre tutores e alunos, geograficamente distantes, traz em seu bojo as caractersticas defendidas por Geraldi, quando ele afirma que:
a) a situao histrico-social o espao no
qual se do as interaes entre os sujeitos;
b) toda interao uma relao entre um eu
e um tu, relao intersubjetiva em que se tematizam representaes das realidades factuais ou no;
c) a relao interlocutiva se concretiza no
trabalho conjunto, compartilhado, dos seus
sujeitos, atravs de operaes com as quais
se determina, nos discursos, a semanticidade
dos recursos expressivos utilizados [...] (GERALDI, 1997, p.13).
Pensar uma atividade de comunicao a distncia,

como uma explicao, uma orientao de professor/tutor a um
aluno atravs das salas de bate papo na Internet pode nos induzir a crer que o mtodo no satisfaz, no preenche os requisitos
da boa comunicao, no contempla os objetivos etc. Mas se
observarmos mais atentamente, poderemos notar que quanto
130
Captulo 6
mais informal for a linguagem, quanto mais intimidade for dispensada conversa, quanto mais despretensiosa, em relao
aos padres da gramtica normativa, for a mensagem, maior
ser o nvel de percepo, de entendimento, de apreenso dessa mensagem. Esses aspectos podem ser comprovados atravs
da escolha dos itens lexicais, dos vocativos e das expresses de
incentivo, de cordialidade, como veremos mais adiante.
Ainda em relao interao, temos a dizer que os tempos modernos preconizam um mundo interativo, cooperativo,
colaborativo onde a participao, o trabalho em equipe, a construo coletiva est presente em todos os mbitos, em todos
os espaos do aprender e do fazer. Nos cursos a distncia, esta
linha no se perde, faz-se necessrio t-la como elemento norteador, uma vez que se pode contar e dispor das tecnologias.
A interao deve propiciar uma comunidade
de aprendizagem, de discurso e de prtica de
tal maneira a produzir significados, compreenso e ao crtica, exercer a aprendizagem
de cooperao e de autonomia, assegurar a
centralidade do indivduo na construo do
conhecimento e possibilitar resultados de ordem cognitiva, afetiva e de ao (COELHO,
1999, p. 2).
Quanto ao fator aprendiz solitrio, que tanto incomoda as autoridades dos programas de educao a distncia,
atribuindo a este fator uma das grandes causas de evaso e fracasso escolar, por exemplo, nos apoiamos e concordamos com
Teperino et al., que dizem:
O fato de no haver contato face a face no
significa que a relao seja impessoal ou fria.
As pessoas que esto atrs de um computa-
131
dor, por no estarem diretamente no convvio

de uma turma de colegas e de professores,
precisam ser acompanhadas com dedicao
para que no se sintam isoladas ou perdidas
no seu percurso de aprendizagem. Cada vez
mais, as tecnologias avanam no sentido de
superar essa sensao de isolamento e impessoalidade (TEPERINO et al., 2006, p.19).
E mais:
Um processo de comunicao bem delineado e eficiente contribui para evitar o isolamento dos alunos e auxiliar na manuteno
da motivao para aprender e na troca de
conhecimentos e experincias (TEPERINO et
al., 2006, p. 91).
Os mesmos autores citam as facilidades e possibilidades nas interaes trazidas pelas TICs para os cursos realizados
a distncia, ressaltando que a ausncia das mesmas enfraqueceria ou inviabilizaria o processo de aprendizagem.
A tecnologia trouxe EaD a possibilidade de
se estabelecer processos de comunicao
bidirecionais, nos quais as mensagens so
transmitidas em forma de espiral. A ttulo
de ilustrao, o formato espiral significa um
movimento no sentido do emissor-receptor-emissor-receptor e cria um processo de
interatividade que permite participao,
continuidade e retorno constantes aos integrantes da comunidade virtual (TEPERINO et
al., 2006, p. 24).
O bidirecionamento a que se referem os autores j nos

d uma garantia de que possvel uma comunicao eficaz
quando se pode garantir a espiral. Os e-mails, quando tomam
forma de dilogo, por vezes com mais de trs turnos de fala
132
Captulo 6
de cada interlocutor, podem garantir a no ambiguidade, a clareza, a certeza da informao, como defendido pelo autor.
Teperino et al. afirma, ainda, que as inovaes tecnolgicas tornam a comunicao mais efetiva e afetiva que os materiais impressos.
Atualmente, com as recentes tecnologias de
informao e comunicao (TICs), principalmente com o recurso da Internet e de videoconferncias, possvel tornar mais efetiva
a interao e a socializao do que quando o
material impresso e o correio eram as nicas
alternativas para a EaD (TEPERINO et al.,
2006, p. 39).
O mesmo autor defende, ainda, que atravs das novas

tecnologias colocadas disposio dos programas educacionais, pode-se exercitar com facilidade o compartilhamento de
informaes de modo a propiciar e expandir a aprendizagem.
A ideia de redes que seus participantes
possam ter acesso a situaes e ambientes
para compartilhamento de informaes,
bancos de dados, cursos, objetos educacionais, artigos, palestras, notcias, links de interesse e outras fontes de conhecimento, de
modo a integrar e expandir a aprendizagem
(TEPERINO et al., 2006, p. 99).
No cenrio de ensinar/aprender/ensinar/praticar, tendo

como aliadas as novas tecnologias, vale considerar que, se por um
lado encontramos alunos solitrios, por outro, encontramos professores igualmente solitrios, enfrentando as mquinas dos
sonhos, as novas ideologias educacionais, as novas metodologias
e prticas, professores que passam de detentores do conhecimento os animadores da inteligncia coletiva, como afirma Lvy:
133
A EaD explora certas tcnicas de ensino a

distncia, incluindo as hipermdias, as redes
de comunicao interativas e todas as tecnologias intelectuais da cibercultura. Mas
o essencial se encontra em um novo estilo de pedagogia, que favorece, ao mesmo
tempo, as aprendizagens personalizadas
e a aprendizagem coletiva em rede. Neste
contexto, o professor incentivado a tornar-se um animador da inteligncia coletiva de seus grupos de alunos em vez de um
fornecedor direto de conhecimento (LVY,
1999, p. 158).
Segundo este autor, o professor, nesta perspectiva, adquire o perfil de gestor da aprendizagem e esse movimento requer um reaprender.
O professor torna-se um animador da inteligncia coletiva dos grupos que esto ao
seu encargo. Sua atividade ser centrada no
acompanhamento e na gesto das aprendizagens: o incitamento troca de saberes, a
mediao relacional e simblica, a pilotagem
personalizada dos percursos de aprendizagem etc. (LVY, 1999, p.158).
Contando, ento, com alunos e professores engajados

com as TICs, com disponibilidade de equipamentos, com conscincia de que a interao faz a eficincia da comunicao, com
o respeito ao contexto scio-histrico dos agentes da comunicao, possvel realizar cursos na modalidade a distncia de
qualidade, podendo ser certificados sem restries.
134
Captulo 6
FUNO DOS MARCADORES COMO NDICES DE

TENDNCIAS ENUNCIATIVAS EFICAZES
O material que serviu de base para confirmar nossas hipteses foram coletados a partir da impresso de e-mails (de
agora em diante denominados dilogos) trocados entre os tutores presenciais, a distncia, professores e alunos do Polo de
Ariquemes, do Curso de Letras a Distncia/UAB, da Universidade Federal de Rondnia (UNIR), nos perodo de fevereiro a
abril de 2010. Desconsideramos os nomes dos interlocutores e
demos um cdigo numrico s conversas.
Cabe-nos salientar que os textos escritos produto da
interao dos referidos dilogos (conversao digital) tm caractersticas peculiares dos textos orais, trazendo em seu bojo
uma estreita relao. Estes dilogos inauguram uma espcie
de texto que escrito com caractersticas de textos orais, aqui
estas caractersticas no se excluem.
Enumeramos algumas regras prprias destes dilogos
(e-mails):
1. cordialidade;
2. intimidade;
3. seleo vocabular que permite ao texto: clareza,
simplicidade, objetividade e cortesia;
4. vocativos e formas de tratamento que delimitam a
intimidade e a confiabilidade;
5. funo ftica da linguagem que estabelece, mantm, interrompe, testa a comunicao;
6. endforas que visam a garantir a coeso textual
atravs das anforas e catforas.
135
Seguindo o raciocnio acima, definimos cinco grupos de

fragmentos dos textos que nos serviram de corpus pontos para
anlise, objetivando mostrar aspectos e elementos lingustico/
discursivos/enunciativos que podem apontar para a eficincia
da interao resultante da conversao digital.
Intimidade e cordialidade
Os fragmentos abaixo mostram a intimidade e a cordialidade presentes nos interaes verbais.
Expresses como todos, algum, ningum, nenhum,
cada um, aqueles, gente de sentido generalizante, coletivo e
indefinido imprimem nos dilogos o carter de intimidade, de
cordialidade e at de afetividade. O uso significativo de elementos lingusticos comuns na oralidade presentes na escrita tambm retrata intimidade entre os interlocutores.
Daqui a pouco eu chego a gente! (D 01)
Conto com a presena de todos (D 02)
Abraos a todos. (D 02)
Como vo vocs? (D 06)
Sugiro que a gente aguarde outra oportunidade [...] (D 06)
Algum sabe o que significa [...] J procurei e
no encontrei nada (D 07)
No meio social em que vivo ningum vai entender nada
[...] constatei que nem todos postaram a atividade (D 08)
Parabns a todas as mulheres (D 09)
136
Captulo 6
E a todos que no pude aqui anunciar, peo

desculpas. Todos e todas esto aqui, no meu
corao (D 10)
Isso para aqueles que deixaram para postar
ontem [...] (D 11)
[...] pois , no queremos nenhum a menos
(D12)
Isso mesmo, o frum est disponvel no Moodle e cada um precisa contribuir (D 14)
No obrigatrio seguir aquele roteiro, [...]
(D18)
Vocativos
A variedade de vocativos presentes nos dilogos sugere
o uso de uma linguagem informal, coloquial, intimista e cordial.
Alm da funo de chamar a ateno do seu interlocutor, os vocativos nos dilogos tipo e-mail tambm exercem a funo ftica da linguagem. Ao mesmo tempo em que direciona o turno de
fala, chama a ateno do outro, testa o canal de comunicao.
Ol! Turma! Voltei, meus amigos, para no
deix-los em paz (D 01)
Muito bem, Sebastio! (D 01)
Letrandos e letrandas nosso passeio por mares [...] (D 02)
Eis a acima a minha resposta, Fulano! (D 03)
Grato, Fulana!
Valeu garoto, j [...] (D 04)
Ol senhores e senhoras das LETRAS!!! (D 04)
OK! Fulana, no se preocupe [...] (D 05)
Que lindo, Fulano (D 07)
137
Caro colega, nosso cotidiano [...] (D 07)

Boa tarde, Letrandos! (D 08)
So seus olhos professor [...] (D 10)
Fulano obrigado pela fora!! (D 10)
Queridos e dedicados Tutores, me perdoem
por no ter entrado em contato [...] (D 12)
Meu anjo, sabemos que existem situaes incontornveis [...] (D 12)
Muito bem, Lder, Excelente ideia (D 14)
Ol, boa noite, Turma! (D 16).
Expresses de incentivo/polidez lingustica

So frases, expresses ou palavras que promovem o
aspecto cooperativo, de incentivo e de cortesia nos dilogos.
Segundo Orecchioni (2006, p. 77), a ideia de polidez recobre os
aspectos do discurso que so regidos por regras, cuja funo
preservar o carter harmonioso da relao interpessoal.
O uso do vocabulrio simples utilizado nestas expresses de incentivo geram clareza, objetividade e cortesia textual.
Como vai a senhora? Pelo jeito est com toda
garra (D01)
Muito bem, Sebastio! (D01)
Temos um novo mundo para conquistar [...]
(D 02)
Fulano voc o CARA KKKK (D 02)
Abraos a todos (D 02)
Professor Fulano, perdoe por este simples
acrstico, mas de corao (D 03)
Grato, Fulana! Vou aguardar. Valeu (D 03)
138
Captulo 6
BLZ! (D03)
Valeu garoto, j [...] (D04)
No vamos deixar para ltima hora (D 05)
Boa leitura e caprichem na atividade! (D 05)
OK! Fulana, no se preocupe [...] (D 05)
Tudo bem com vocs? (D 06)
Muito bom, valeu! (D 06)
Que lindo, Fulano. (D 07)
Parabns a todas as mulheres (D 09)
Bacana Fulano! (D 09)
Obrigada, Fulano (D 09)
show de bola!!!! (D 10)
So seus olhos professor [...] (D 10)
Fulano obrigado pela fora!! (D 10)
Alm de senhoras e senhores das letras estamos repletos de Musas (D 10)
Vamos aproveitar (D 11)
Queridos e dedicados Tutores, me perdoem
por no ter entrado em contato [...] (D 12)
vamos conversar e saber em que podemos ajud-la (D 12)
Abraos carinhosos e muita calma antes de
qualquer deciso. Pea ajuda. (D 12)
Fulana, tenha calma [...] (D 12)
Meu anjo, sabemos que existem situaes incontornveis [...] (D 12)
O rio s encontra o seu objetivo maior porque
aprendeu a contornar os obstculos (D 12)
Te amamos muito!!!!!!!!!!! (D 12)
Estamos te aguardando. Bjus (D 12)
139
[...] relaxa que encontra... (D 12-1)

Sintam-se acolhidos (D 13)
Muito bem, Lder, Excelente ideia (D 14)
Ok, pode contar comigo, estarei l (D 14)
Isso mesmo, o frum est disponvel no MOODLE e cada um precisa contribuir (D 15)
Vamos comear uma semana com o p direito! (D 16)
Abraos e bom trabalho (D 16)
Revisem o cabealho e faam o melhor possvel (D 18)
Funo ftica da linguagem

Com caractersticas marcantes, do ponto de vista da
enunciao, as expresses que visam a estabelecer, manter,
prolongar ou interromper a comunicao, servindo ainda,
para testar o canal de comunicao, podem, ainda, vir carregadas de intimidade e cordialidade, garantindo, alm do estabelecimento da comunicao, uma interao confivel. Elas
permitem que os interlocutores sanem possveis dvidas de
interpretao, de atribuio de sentido, por exemplo:
Certo? (D 01)
Depois te conto, tudo ok? (D 06)
E a vc vai comigo? Aguardo sua resposta (D
06)
[...] coloquei o link logo abaixo, no perceberam? (D 07)
Se vc puder, ligue pra mim pra confirmar (D
06)
K isso???? Isabel???? (D 10)
140
Captulo 6
[...], deu algum problema? (D 11)

Por que no pode enviar? No entendi (D 11)
Mas o que houve?? (D 11)
Estou aguardando (D 11)
Mas est tudo bem (?) (D 11)
Que frum este? Prof. Fulana (D 15)
Cad vc? E seu anexo?? (D18)
Valeu, posso entregar hoje, onde? (D 18)
Endforas
Elementos fundamentais para a coeso textual. As anforas e as catforas, tambm muito presentes na construo do
texto oral e no raras vezes, acompanhada de elementos no
verbais como os gestos, o tom de voz, do aos dilogos a dinamicidade e a possibilidade do vaivm na construo do sentido
do texto.
Ol! Turma! Voltei, meus amigos, para no
deix-los em paz (D 01)
Nem eu professora Fulana, como vai a senhora? [...] brincadeira Professora, mas [...] (D
01)
a) Lembra do livro indicado pela professora:
Linguagem Literria? Encontrei no 4shared.
(sic) Ele vai nos auxiliar na atividade inicial
a)Valeu, garoto, j baixei o arquivo (D 04)
a) No vamos deixar para ltima hora, os
textos precisam passar pelos tutores presenciais...
b) No consegui enviar a minha (atividade, texto) o sistema parece que travou
141
c) J passei o meu para a Fulana e a Sicrana

[...]
a) No se preocupe elas vo te dar um retorno
(D 05)
Boa tarde, Letrandos! Verifiquei no Moodle e
constatei que nem todos postaram a Atividade. Peo que faam contato caso necessite de
auxlio, logo mais noite estarei online para
atend-los (D 08)
a) [...] sugeriu que poderamos antecipar a
postagem da Atividade III.
b) Postei a minha quinta-feira, deu algum problema?
a) Na sua tarefa no.
c) Fiquei triste em relao a I atividade...
c) Postei a minha ontem em tempo.
c) [...] dizendo que no aceitaram mais o texto
(D 11)
a) Gostaria de saber se o Fulano pegou alguns
dos vdeos/slides com a professora Fulana.
b) A professora combinou com a Fulana para
passar esse material (D 13)
Mas ainda teremos avaliao? O ltimo exerccio no ter a nota equivalente a prova? D
16).
CONSIDERAES FINAIS
Este estudo teve a pretenso de contribuir, ainda que de
forma incipiente, no processo de ensino-aprendizagem na modalidade a distncia, no que se refere, principalmente, aos investimentos que se tem feito e por fazer em relao qualidade do ensino.
142
Captulo 6
As avaliaes dos cursos e instituies tm atribudo

parte do fracasso escolar a questes de ordem da comunicao,
do isolamento, da no cooperao e isto pode ser verdadeiro,
mas no necessariamente. A interao comunicativa pode ser
eficaz na modalidade a distncia, desde que professores, tutores e alunos estejam bem engajados, e com domnio e posse
das tecnologias, podendo, assim, desenvolver o processo de
ensino-aprendizagem atravs das atividades colaborativas,
encurtando as distncias e as sensaes de isolamento, como
afirma Coelho (1999, p. 5):
A interao o ponto de confluncia, de tenso mesmo entre o mundo vivido e a ao
comunicativa. Esta tem como objetivo assegurar o esclarecimento dos pontos de vista,
desvendar a verdade, obter o consenso atravs da ao cooperativa de todos.
As regras, ou princpios, da/para a construo dos dilogos em forma de e-mails apontados por ns (Cordialidade, Intimidade, Seleo vocabular, Vocativos e formas de tratamento, Funo ftica da linguagem, Endforas), juntamente com
os fragmentos de textos elencados em cada caso, nos sugerem
que a comunicao entre os personagens do curso de Letras/
UNIR, na modalidade a distncia, no polo do municpio de Ariquemes, Rondnia, no sofre mazelas significativas. A interao
verbal online pode ser to eficiente para o desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem quanto nos moldes face a face.
Coelho nos diz, ainda, que:
O sucesso ou fracasso no curso online depende do grau em que os aprendizes conseguem
cruzar o limiar de sentirem-se fora para senti-
143
rem-se dentro, como parte de uma comunidade de aprendizagem, de discurso e de prtica.

Nesta comunidade de aprendizagem (aprendizagem colaborativa), de discurso e de prtica, o estilo de comunicao se relaciona com
o modelo de racionalidade comunicativa.
um estilo aberto a desafios, estilo preparado para propiciar condies favorveis ao
dilogo e negociao de significados, para
fornecer base s afirmaes, para construir
consenso bem fundamentado sem unificao, para desenvolver a reflexo crtica como
forma de emancipao (COELHO, 1999, p. 5).
Concluindo, trazemos as palavras de Azevedo que defendem a aquisio do conhecimento de forma colaborativa,
tecida no ir e vir do dilogo, no fazer e refazer das ideias, na
construo social, enfim.
[...] a experincia de vida que constitui o serno-mundo de cada um de ns inalienvel e
intransfervel; sua transformao em matria
textual s possvel quando ela submetida
s categorias da lngua e do discurso, que so
coletivos. Por isso, mesmo produzido em ato
supostamente solitrio e mantido em segredo, o texto jamais deixar de ser um acontecimento social. Fora desta condio, jamais seria compreendido. Com efeito, nenhum texto
obra exclusiva de um autor; nele colaboram
os dados de uma espcie de memria coletiva
(outros textos, valores da sociedade, conhecimentos diversos) que contribuem para o seu
sentido e compreenso. Noutros termos, o
relato, a reflexo, o texto enfim, no um retrato sem retoques da experincia que cada
indivduo tem do mundo, mas uma transfigurao dessa experincia nos termos de uma
forma coletiva de conhecimento (AZEVEDO,
1999, p. 245).
144
Captulo 6
REFERNCIAS
AZEVEDO, J. C.. Semntico-textuais do Nome e da Nominalizao, In:
VALENTE, A. (org.). Aulas de Portugus perspectivas inovadoras.
Petrpolis: Editora Vozes, 1999.
BAKHTIN, M.. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec,
1988.
COELHO, M. I. M.. A interao no processo de Educao a distncia.
1999. Disponvel em: http://netpage.estaminas.com.br/mines/semint.htm.
Acesso em: 03 fev. 2010.
GERALDI, J. W.. Portos de passagem. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes,
1997.
LVY, P.. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999.
ORECCHIONI, C. K.. Anlise da conversao. Princpios e Mtodos. So
Paulo: Parbola Editorial, 2006.
TEPERINO, A. S. et al.. Educao a distncia em organizaes pblicas:
mesa redonda de pesquisa-ao. Braslia: ENAP, 2006, p. 19. CDU:
37.018.43.
VYGOTSKY, L. S.. A formao social da mente. Paris: Editions
Sociales,1965.
145
CAPTULO 7
O TELEDUC NA AMAZNIA
a experincia da Universidade
Federal de Rondnia
Marcello Batista Ribeiro
Captulo 7
INTRODUO
O uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA)
vem crescendo consideravelmente nos ltimos anos. Segundo
Almendra (2008), a Educao a Distncia vem ganhando grande importncia com o crescimento do nmero de instituies
que fazem o uso dos AVAs em seus programas de formao,
cujas demandas aumentam exponencialmente.
O Ministrio da Educao reconhece duas modalidades
de ensino com a utilizao da EaD que so: Educao a Distncia
e os Cursos Semipresenciais. O Art 1 do Decreto 5622/2004 assim a define:
[...] caracteriza-se a educao a distncia
como modalidade educacional na qual a
mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com
a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes
e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos
(BRASIL, 2004, Art. 1).
A segunda modalidade, denominada cursos semipresenciais, regulamentada pela portaria do MEC 4059/2004,
permitindo que os mesmos possam ministrar apenas 20% da
carga horria do curso na modalidade a distncia. Na verdade,
ainda no h resultado conclusivo sobre qual das modalidades
149
a melhor, o que vem gerando muitos debates e pesquisas,

na busca de se chegar a uma definio de qual modalidade a
mais eficaz.
Mesmo que o MEC reconhea apenas as modalidades
Educao a Distncia e Semipresencial, o poder das novas tecnologias no auxilio ao processo de ensinar e aprender no tem
limites. A prova desta afirmao est na criao de uma nova
modalidade de ensino, que pode ser intitulada como cursos
presencias com acompanhamento a distncia. Essa nova
forma de ensino faz uso das NTICs, principalmente dos ambientes AVAs, para acompanhamento aos alunos aps a aula
presencial.
Eis que surge ento, segundo Viotto (2010), a figura do
professor 30 horas, onde o aluno est em contato com o professor nas quatro horas em que o mesmo est em sala de aula
presencial, e este mesmo aluno tambm assistido 24 horas,
atravs do ambiente virtual.
Esta nova realidade foi implantada na Universidade
Federal de Rondnia (UNIR) no ano de 2004, usando AVA para
acompanhamento de cursos e disciplinas presenciais, tendo
sido interrompida a experincia em 2005 devido a problemas
tcnico-burocrticos. O projeto foi retomado em 2008, sem
mais interrupes, at o momento.
Neste captulo, propomos-nos abordar a histria do
TelEduc na UNIR, bem como sua aceitao por alunos e professores das mais variadas disciplinas e cursos desta IFES, durante
os anos em que o ambiente foi adotado como recurso didticotecnolgico nas atividades docentes desde a sala de aula universitria.
150
Captulo 7
USO DAS TECNOLOGIAS NA DOCNCIA UNIVERSITRIA

Na ltima dcada, as tecnologias ampliaram sua insero nos vrios mbitos da sociedade atual, e como no poderia
deixar de ser, esto massivamente presentes nos espaos educativos, com destaque para os ambientes virtuais de suporte
para o processo de ensino e aprendizagem, passando a ocupar
um espao importante na implementao da EaD no pas. Estes
ambientes esto sendo utilizados tambm como recurso alternativo s aulas presenciais.
Com isto, o ensino presencial vem sofrendo mudanas
significativas em relao aos seus elementos didticos, principalmente na trade: professor-aluno-conhecimento, ultrapassando
o domnio da sala de aula, como convencionalmente estamos
acostumados a pensar essas relaes, exigindo que o docente promova uma reflexo criteriosa de sua prtica pedaggica,
prioritariamente quanto sua concepo de ensinar e aprender,
bem como nas prprias estratgias avaliativas. Diante desta realidade, o uso das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC)
na Educao e, mais particularmente, das ferramentas disponibilizadas pela Rede Internet assumem um papel fundamental no
apoio s atividades voltadas formao inicial e continuada.
As Tecnologias Interativas aplicadas no processo educacional permitem ampliar a pluralidade de abordagens; atender
a diferentes estilos de aprendizagem; e, portanto, favorecer a
aquisio de conhecimentos, competncias e habilidades na
formao de profissionais das diversas reas, seja no nvel da
graduao ou da ps-graduao. Estamos constatando, com
isto, o surgimento de propostas de cursos oferecidos com for151
matos variados: presencial/online, sncrono/assncrono, tendo

o aluno como seu foco central e o professor (ou equipe de professores) assumindo um novo papel - arquiteto do projeto de
ensino e maestro na dinmica desse projeto, alm de contribuir
para tornar as aulas mais atrativas, dinmicas e participantes,
aproximando professores e alunos a uma realidade de estudo,
pesquisa e aprendizado compartilhado.
Moran (apud MORAN; BEHRENS; MASSETO, 2000, p.
56), diante deste novo contexto educativo, argumenta que:
[...] a aula no um espao determinado; mas
tempo e espao contnuos de aprendizagem.
Os cursos sero hbridos no estilo, na presena, nas tecnologias, nos requisitos. Haver
muito mais flexibilidade em todos os sentidos. Uma parte da matria ser predominantemente presencial e outra, predominantemente virtual. O importante aprender e no
impor um padro nico de ensinar.
Neste sentido, o docente no pode ser mais considerado o nico responsvel pelo contedo - o dono do saber, ele
se torna um mediador da aprendizagem, tornando o ensino e
a aprendizagem mais interativos, motivando o aluno a conhecer e lidar com as novas tecnologias para facilitar o aprendizado
mtuo (NUNES, 2008, p. 19).
Tudo isto se torna ainda mais relevante na medida em
que consideramos o conhecimento mltiplo, variado, no estanque. O processo de transmisso de ensinamentos no deve
se limitar s instituies educativas, mas espalhar-se pelas malhas da rede social. H urgncia em se repensar todo o processo
de formao dos profissionais para atuar no contexto da sociedade contempornea, nos diferentes nveis de ensino.
152
Captulo 7
Esta sociedade requer uma formao global dos indivduos. O ser humano de nosso tempo necessita dominar conceitos bsicos de aprendizagem, exercitar outros conceitos que incluem a tica e a cidadania. Deve ter o direito assegurado para
utilizar novas tecnologias, tanto para aprender quanto para ensinar, as tecnologias de informao e de comunicao so hoje
consideradas como imprescindveis no processo de construo
do conhecimento (LVY, 1999).
Silva (2003), em sua pesquisa sobre aprendizagem, destaca que a interatividade essencial para uma aprendizagem
efetiva. Segundo o autor, a interatividade envolve trs aspectos
bsicos: participao colaborativa; comunicao bidirecional e
dialgica; e conexes em teias abertas, que ele define como: a
comunicao que supe mltiplas redes articulatrias de conexes e liberdade de trocas, associaes e significaes (SILVA,
2003, p. 56).
Levando em considerao esses aspectos, o docente
universitrio deve estar atento para indicar aos alunos as fontes de informao e propor atividades criativas, inovadoras, que
facilitem a compreenso dos mesmos no processo de aprender
a conhecer e no aprender a fazer. Tais aes contribuem para
aprender a ser, que, ao integrar aprendizados anteriores, propiciam a participao e cooperao do aprendiz com os demais
componentes de seu convvio escolar no desenvolvimento de
atividades comunitrias, promovendo, assim, o aprender a viver juntos (ROMO, 2002). Neste sentido, a utilizao de ambientes de aprendizagem colaborativa pode favorecer a aquisio de habilidades e competncias que venham a promover a
aprendizagem dos quatro pilares da educao (DELORS, 1998).
153
O AMBIENTE TELEDUC E SUAS POTENCIALIDADES

Ambientes de suporte Educao a Distncia (EaD),
como o TelEduc, que tambm apoiam as atividades de sala de
aula presencial, possuem ferramentas de comunicao projetadas para possibilitarem a realizao de atividades de aprendizagem baseadas na construo colaborativa de conhecimentos, e
a realizao de uma avaliao formativa por meio do acompanhamento das interaes dos aprendizes durante o desenvolvimento destas atividades.
O TelEduc um ambiente projetado para a realizao
de cursos a distncia atravs da Internet, disponibilizando ferramentas para a criao, participao e administrao de cursos
na Web. Ele gratuito e foi concebido, inicialmente, para formar
professores para Informtica Educativa, baseado na anlise das
vrias experincias presenciais realizadas por pesquisadores do
Ncleo de Informtica Aplicada Educao (Nied) da Unicamp
(TELEDUC, 2002b).
O ambiente virtual TelEduc tem, como caractersticas
principais, a facilidade de uso por pessoas no especialistas em
computao, a flexibilidade quanto a como us-lo, e um conjunto enxuto de funcionalidades. A intensa comunicao entre
os participantes do curso e a ampla visibilidade dos trabalhos
desenvolvidos so pontos importantes, por isso, foi desenvolvido um amplo conjunto de ferramentas de comunicao como o
Correio Eletrnico, Grupos de Discusso, Mural, Portflio, Dirio de Bordo, Bate-Papo etc., alm de ferramentas de consulta
s informaes geradas em um curso, como a ferramenta Intermap, acessos, entre outras, sendo que os recursos do ambiente
154
Captulo 7
esto distribudos de acordo com o perfil de seus usurios: alunos e formadores.

Alguns destes recursos esto disponveis apenas para os/
as formadores/as, j que eles os auxiliam na gesto do processo
ensino-aprendizagem a partir do ambiente virtual, quais sejam:
- Intermap - Permite aos formadores visualizar a interao dos participantes do curso nas ferramentas Correio, Fruns
de Discusso e Bate-Papo, facilitando o acompanhamento do
curso. A Figura 7.1 mostra como ficaria esta ferramenta quando
o ambiente j possuir mensagens de correio eletrnico trocadas
entre os participantes. Os vrtices (ns) representam os participantes no curso e as arestas representam a troca de mensagens
entre eles (OTSUKA, LACHI et al., 2002).
Figura 7.1 Grfico criado pela ferramenta InterMap representando o
fluxo de mensagens de correio trocadas
Fonte: Otsuka, 2002.
155
- Administrao - Permite gerenciar as ferramentas

do curso, as pessoas que participam do curso e, ainda, alterar
dados do curso. As funcionalidades disponibilizadas dentro de
Administrao so: Visualizar/Alterar Dados e Cronograma do
Curso; Escolher e Destacar Ferramentas do Curso; Inscrever
Alunos e Formadores; Gerenciamento de Inscries, Alunos/as
e Formadores/as; Alterar Nomenclatura do/a Coordenador/a;
Enviar Senha.
- Suporte - Permite aos/as formadores/as entrar em
contato com o suporte do Ambiente (Administrador do TelEduc), atravs da ferramenta e-mail.
As ferramentas disponibilizadas na plataforma TelEduc
facilitam o aprendizado, oportunizam uma educao aberta,
cooperativa, colaborativa e interativa, bem como favorecem a
construo do conhecimento em um ambiente de aprendizagem
virtual concebido como apoio pedaggico, juntamente como as
tecnologias convencionais, inovando as possibilidades de mediao pedaggica voltada para a produo intelectual com uso intensivo das novas tecnologias desde a aula universitria.

RELATOS DA EXPERINCIA DO TELEDUC NA UNIR

O TelEduc foi introduzido na Universidade Federal de
Rondnia no ano de 2004, atravs de duas disciplinas nos cursos
de graduao em Pedagogia e Informtica: Tecnologias Aplicadas a Educao e Lgica para Informtica, respectivamente.
Infelizmente, em 2005, houve a transferncia do servidor da universidade, que estava no prdio da UNIR Centro, para o Campus
na Br 364, km 9,5 sentido Acre, fato este que nos levou a perder
156
Captulo 7
todos os dados de um ano de trabalho no TelEduc. Somente em

2008, foi possvel sua reinstalao e disponibilidade para utilizao em atividades acadmico-cientficas. A pgina principal do
TelEduc na UNIR visualizada na Figura 7.2, a seguir.
Figura 7.2 - Interface da pgina inicial do TelEduc UNIR (2008)
Fonte: http://www.teleduc.unir.br/teleduc/public_html/cursos/aplic/
index.php?cod_curso=5. Acesso em: 31 ago. 2008.
A seguir, passamos a relatar nossa vivncia com este

ambiente de aprendizagem durante os anos de seu funcionando regular nesta IFES.
Uso do TelEduc em 2004
A adoo do ambiente TelEduc, como recurso tecnolgico ao ensino presencial na UNIR, teve o seu incio no primeiro semestre de 2004, nos curso de Pedagogia e Informtica da UNIR.
Quanto disciplina Lgica para Informtica, o TelEduc
foi usado como ferramenta de suporte disciplina presencial,
157
no decorrer das 60 horas da referida disciplina. Os alunos fizeram uso da ferramenta para baixar material da aula, listas de
exerccios, frum de discusso e alguns utilizaram a ferramenta portflio para entregar alguns trabalhos. Apesar de os/as
alunos/as no terem feito treinamento para uso do ambiente
e nem o mesmo ser o foco da disciplina, o TelEduc mostrou-se
um ambiente de fcil utilizao e muito robusto quanto a ferramentas de administrao.
Com relao disciplina Tecnologias aplicadas a Educao, no curso de Pedagogia, o TelEduc foi adotado como recurso complementar a aula presencial, assumindo um carter
de formao a distncia (virtual), dentro das 20 horas de aula
prtica, dentre as 80 horas destinadas na matriz curricular do
curso de Pedagogia, no Campus de Porto Velho/RO. Quanto
reflexo terico-metodolgica da disciplina, a mesma se apoiou
nas temticas das cinco unidades de ensino abordadas: 1) Educao e as Tecnologias da Informao e da Comunicao na
Sociedade do Terceiro Milnio; 2) O Professor do Sculo XXI:
de Transmissor de Contedos a Guia do Ciberespao; 3) Os
Meios e Recursos Didticos, e Tecnolgicos, no Processo Ensino-Aprendizagem; 4) Os Espaos Tecnolgicos de Formao
e os Programas de Educao a Distncia; 5) Estratgias para
a Integrao dos Meios e Recursos Tecnolgicos na Educao
Formal e Informal.
Foram usadas quase todas as ferramentas disponibilizadas no ambiente configurado para esta experincia e a receptividade e envolvimento da turma do 7 perodo de Pedagogia,
realmente, nos surpreendeu. Ao final, ficamos gratificados/as
pelo produto gerado a partir das interaes no ambiente, tanto
158
Captulo 7
em relao quantidade, quanto qualidade do material inserido nele. O TelEduc nos permitiu realizar o controle de acessos
ao contedo do curso, favorecendo o acompanhamento daqueles/as alunos/as que se dedicam s suas atividades, ficando evidente quais so aqueles que realmente se empenham durante
todo o curso e aqueles que apenas realizam as atividades, quando os prazos esto sendo finalizados.
Esta experincia do uso do TelEduc como recurso didtico-pedaggico s aulas no ensino superior resultou na monografia de Piveta (2004), do curso de Informtica, intitulada: AS
NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO NA AULA UNIVERSITRIA: estudo de caso de uma disciplina presencial virtual, sob coorientao e orientao, respectivamente, dos autores deste texto. Os dados analisados nesta
monografia foram obtidos atravs do monitoramento e registro da execuo das duas disciplinas citadas anteriormente, levando em considerao a particularidade de seu uso dentro de
cada curso. Na Pedagogia, o TelEduc foi utilizado como ferramenta tecnolgica de apoio aos contedos da disciplina, desde
a modalidade a distncia (virtual); na Informtica, o mesmo foi
utilizado como ferramenta para acompanhamento da disciplina
presencial, utilizando os computadores do Laboratrio do curso
de Informtica do Campus de Porto Velho.
Toda esta experincia resultou na publicao de um
captulo do livro FORMAO DOCENTE E ESTRATGIAS DE
INTEGRAO UNIVERSIDADE/ESCOLA NOS CURSOS DE LICENCIATURA, organizado por Amaral e Brasileiro e lanado no
ano de 2008, como um dos produtos resultantes do Programa
Prodocncia - Programa de Consolidao das Licenciaturas,
159
aprovado e desenvolvido pela Universidade Federal de Rondnia, sob a coordenao geral de sua Pr-Reitoria de Graduao.
A reinstalao do TelEduc na UNIR e sua utilizao
como suporte s atividades de ensino, pesquisa e extenso
contou com o apoio da Pr-Reitoria de Graduao quando da
realizao do Programa Prodocncia nesta IFES. Na oportunidade, os autores deste texto elaboraram o projeto intitulado
A FORMAO DO FORMADOR NAS NOVAS TECNOLOGIAS
DA INFORMAO E DA COMUNICAO, A PARTIR DO AMBIENTE DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA TELEDUC, proposto a partir do Laboratrio Didtico-Pedaggico Multimdia
(Labmidia), onde ambos exercem a funo de coordenador e
vice-coordenador, respectivamente. Este projeto teve como
principal finalidade formar docentes para o uso das Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao (NTIC) no ensino
universitrio, atravs de uma formao profissional baseada
na interatividade problematizadora. Para isso, este ambiente
foi adotado como ferramenta formativa, sendo um ambiente
proposto originalmente para a criao, participao e administrao de cursos na Web, desenvolvido pelo NIED da UNICAMP.
A partir de sua utilizao, nossa pretenso foi a de propiciar
espaos de formao e autoformao na explorao das possibilidades educativas das novas tecnologias no ensino superior
e realizar pesquisas que identificassem aes que demonstrassem mudanas nas prticas docentes, desde o processo ensino
-aprendizagem, no contexto da sala de aula universitria.
160
Captulo 7
Os objetivos deste projeto de formao do formador

em NTIC so: 1) Inserir a Plataforma TelEduc na UNIR, dentro
do Laboratrio Didtico Pedaggico Multimdia (LABMIDIA),
oportunizando o acesso a esse tipo de tecnologia, bem como
ampliando as possibilidades de aplicao e contribuindo para a
melhoria da qualidade das atividades de ensino, pesquisa e extenso na universidade; 2) Formar docentes na explorao das
possibilidades educativas das Novas Tecnologias da Informao
e da Comunicao (NTIC) no ensino universitrio, atravs de
uma formao profissional baseada na interatividade problematizadora (Paulo Freire), motivando-os a conceber o processo
ensino-aprendizagem (E-A) desde a perspectiva do professor/a
como investigador/a de sua prpria ao educativa a partir da
Plataforma TelEduc como mediadora desta aprendizagem.
Assim, a partir desta nova realidade, retomamos sua
utilizao em disciplinas de graduao e ps-graduao oferecidas pela UNIR. No mbito da ps-graduao, adotamos o
TelEduc no curso de especializao em Educao Infantil, dentro da disciplina Gesto e Organizao do Trabalho Pedaggico
na Educao Infantil, junto aos professores da rede pblica municipal de ensino de Porto Velho. A experincia pode aproximar
estes profissionais de uma nova realidade que a escola pblica
comea a se deparar na formao continuada dos profissionais
da educao, a partir dos programas oferecidos pelo MEC.
Com relao ao uso do TelEduc no curso de Pedagogia
durante o ano de 2008, a experincia ocorreu nas disciplinas
de Metodologia da Produo Acadmica e Cientfica (MPAC)
e Tecnologias aplicadas a Educao (TAE), 1 e 7 perodos
respectivamente. Contou com a participao de 78 alunos no
161
total, sendo 40 deles do 1 perodo e 38 alunos do 7 perodo

de Pedagogia da UNIR - Campus Porto Velho. Os alunos tiveram
a oportunidade de construir e/ou socializar seus conhecimentos na plataforma TelEduc, usada como recurso didtico-pedaggico desde perspectivas distintas (cada uma delas tinha 80
horas/aula, sendo 20 horas de atividades prticas destinadas
no currculo) e cargas horrias diferenciadas (MPAC=10 h/a e
TAE=20h/a), bem como o perodo de acesso plataforma para
cada turma (MPAC, a partir de 5/2008; TAE, a partir de 04/2008).
Cabe ressaltar que a especificidade dos contedos abordados e
o nvel de conhecimento destes alunos em relao s ferramentas disponibilizadas na plataforma eram distintos. Alm do que,
na turma do 1 perodo, o TelEduc foi utilizado apenas como suporte virtual para a socializao dos conhecimentos produzidos
durante os momentos de aula presencial, enquanto na turma
do 7 perodo, a prpria plataforma era objeto de uma unidade
de estudo da disciplina de Tecnologias aplicadas a Educao,
assumindo, assim, um espao efetivo de experimentao desde
a sala de aula universitria.
A vivncia com as duas disciplinas do curso de Pedagogia resultou numa monografia elaborada por Nunes (2008)
e orientada pelos autores deste artigo, onde a mesma buscou
estudar a percepo dos alunos do curso presencial de Pedagogia da UNIR sobre a relevncia das novas formas de ensinar
e aprender utilizando os ambientes virtuais de aprendizagem
como recurso mediao pedaggica, no processo de construo do conhecimento no ensino de graduao, integrando as
dinmicas inovadoras aos currculos das instituies que oferecem cursos de formao inicial de professores. A principal co162
Captulo 7
laborao deste estudo monogrfico foi mostrar a importncia

do ambiente TelEduc para o processo de ensino e aprendizagem
na formao do pedagogo na UNIR. Os dados foram coletados
a partir da experincia vivenciada no TelEduc por 39 alunos, sendo 18 deles do primeiro perodo e 21 do stimo perodo do curso
de Pedagogia, durante a realizao das disciplinas Metodologia
da Produo Acadmica e Cientfica e Tecnologias Aplicadas a
Educao, respectivamente. Como instrumento para a coleta
de dados, foram aplicados dois questionrios com as duas turmas citadas anteriormente.
Os resultados encontrados revelaram que os alunos
que utilizaram o TelEduc, no que se refere familiarizao e a
construo do conhecimento no ambiente virtual, mostraram
que h um desconhecimento do uso das novas tecnologias
como um recurso pedaggico que privilegia a capacidade de
integrao entre o ensino e a aprendizagem. O que permite evidenciar como favorvel o uso de ambientes virtuais de
aprendizagem desde o ingresso do curso de Pedagogia para
que os alunos adquiram a cultura do uso das NTIC. Neste caso
especfico, o uso do TelEduc como recurso virtual de apoio ou
complemento do ensino presencial se torna essencial para
que isto ocorra. Percebemos, nas duas turmas, que ainda
muito nova esta forma de ensinar e aprender com a construo do conhecimento em rede, que ainda precisam de mais
experincias em plataformas durante o processo de ensino
e aprendizagem, para adquirirem essa cultura da construo
do conhecimento em rede. Este processo de construo do
conhecimento se faz pelo querer aprender a aprender. Ficou
comprovado, tambm, que ainda existe uma desvalorizao
163
do ensino das novas tecnologias e de como podemos abarcar

os recursos que ela dispe, principalmente com os alunos do
7 perodo. Diante deste fato, constatamos com este estudo
que o TelEduc tm ferramentas de aprendizagem interativa
que proporcionam aos alunos uma aprendizagem prazerosa,
que provoca mudanas, mas se o aluno estiver disposto a mudar.
Segundo Nunes (2008, p. 7), os resultados deste estudo
alertam para que:
as instituies que formam professores encarem os desafios que esta nova concepo da
sociedade do conhecimento e da informao
traz e flexibilize em cursos presencias atividades virtuais, porm, no basta que o professor
e o aluno tenham apenas acesso s propostas
e as concepes educacionais inovadoras
condizentes com essa sociedade, preciso
que estes ressignifiquem e reconstruam sua
prxis pedaggica.
Segundo a autora,
o uso do TelEduc na formao inicial de professores pode torna-se uma ferramenta pedaggica instigadora no desenvolvimento da
reflexo crtica, no incentivo pesquisa, na
interao entre os alunos e o professor, na
interao entre os prprios alunos e na busca
de novos conhecimentos, de forma mais permanente (NUNES, 2008, p. 25).
Alm das disciplinas j citadas, o TelEduc tambm foi

utilizado, durante o ano de 2008, nas seguintes disciplinas:
Informtica aplicada a Sade, Fundamentos Matemticos
para Informtica, Lgica para Informtica e Sistemas Distribudos.
164
Captulo 7
O destaque ficou por conta da disciplina Informtica

aplicada a Sade para o curso de Medicina, onde a participao
dos alunos nas atividades e debates em chat e frum de discusso ocorreu de forma surpreendente em comparao participao dos alunos do curso de Informtica. Esta observao
precisa ser melhor investigada, pois pode haver uma relao
entre a aceitao de aulas em ambiente AVA e a rea do curso,
porm, desde a observao direta do professor quanto ao envolvimento dos alunos nas atividades propostas e o rendimento
dos mesmos, visvel a maior adeso pelos alunos da Medicina
em relao aos do curso de Informtica.
O TelEduc continuou sendo utilizado em todo o ano de
2009, agora com novos professores adeptos ao acompanhamento da aula presencial com o uso do ambiente virtual. Foram
ministradas trs disciplinas no primeiro semestre e quatro disciplinas no segundo semestre, dentre as solicitadas e efetivamente trabalhadas, adotando este suporte tecnolgico como
recurso s aulas presenciais.
Com relao s disciplinas ministradas no segundo semestre, podemos destacar a Introduo a EaD, ministrada no municpio de Chupinguaia/RO, onde o curso totalmente a distncia, com o uso do ambiente Moodle. O TelEduc foi utilizado como
demonstrao de um novo ambiente AVA, tendo em vista que os
alunos conheciam, de forma precria, a utilizao apenas do Moodle. Mesmo com as dificuldades que os alunos daquele municpio
enfrentam para conseguir um acesso a Internet de qualidade, o
165
aproveitamento da disciplina e a participao dos alunos nos dois

ambientes foram considerados satisfatrios. Os cursos oferecidos
pelo TelEduc na Unir podem ser verificados pela Figura 7.3.
Figura 7.3 Cursos j oferecidos pelo Teleduc na UNIR (2010)
Fonte: http://www.teleduc.unir.br/teleduc/public_html/pagina_
inicial/cursos_all.php?&tipo_cu o=F. Acesso em: 23 fev. 2010.
Ainda em 2009, foi adquirido um novo servidor para

entrar em produo no primeiro trimestre de 2010. Com a
aquisio desta mquina, houve uma melhora na qualidade
dos servios oferecidos, principalmente no uso da ferramenta
bate-papo, que entrava em um processo de lentido quando
aumentava consideravelmente o nmero de usurios (N. de
usurios superior a 15).
Tambm passou a ser disponibilizado para todas as disciplinas do curso de Mestrado em Educao da UNIR desde o
primeiro semestre de 2010 o ambiente TelEduc, com vistas a
favorecer no s a utilizao pelos ps-graduandos das ferra-
166
Captulo 7
mentas virtuais nele presentes, bem como a participao de

professores convidados de outras IES do pas ou mesmo fora
dele, potencializando a troca de experincias e a produo do
conhecimento compartilhado entre docentes, discentes e pesquisadores envolvidos com o referido curso.
CONSIDERAES FINAIS
Ao longo destes anos de experincia com o TelEduc,
ficou constatado pelos autores e por quem utilizou o ambiente para auxilia-lo em alguma disciplina, que, alm de um bom
planejamento, o professor tambm necessita de mais tempo
dedicado para a execuo da disciplina. Alguns dos fatores que
levam a esta afirmao:
1. com o uso de um ambiente virtual, a disciplina requer uma organizao mais sistematizada para o
momento presencial e uma integrao deste planejamento com o momento eminentemente virtual;
2. h necessidade de programar o tempo para o atendimento dos alunos em salas de bate-papo e fruns
de discusso;
3. tambm precisa haver conhecimento e disponibilidade para realizar a administrao do ambiente,
como cadastramento de aluno, resolvendo problemas de aluno que no consegue acesso por algum
motivo adverso ou ensinando um aluno a postar a
tarefa no ambiente, dentre outras aes que um recurso desta natureza passa a exigir deste docente.
167
Alguns destes problemas tcnico-burocrticos, se assim pode-se dizer, podem ser mitigados com uma boa equipe
de suporte tcnico, que seria responsvel por melhorar e manter o TelEduc funcionando; ministrar uma formao bsica de
funcionamento do ambiente para alunos e professores; auxiliar
o professor na confeco e disponibilizao do material didtico no ambiente virtual; monitorar desempenho dos alunos; tirar
dvidas dos alunos sobre o funcionamento do ambiente; bem
como assumir a monitoria da disciplina a distncia, auxiliando
o professor nas atividades didtico-pedaggicas da disciplina,
numa proposta de gesto do trabalho pedaggico mediado
pela mquina, tendo um ambiente virtual como o TelEduc favorecendo e potencializando o aprendizado de ambos, docentes e
discentes desde a aula universitria.
Com base em estudos e pesquisas sobre o uso do TelEduc
como apoio s atividades docentes, sejam elas presenciais ou
online, e aps estudo emprico realizado em nossa universidade
durante estes anos de utilizao do TelEduc, observamos que
este ambiente de aprendizagem colaborativa facilita significativamente a ao docente no ensino superior. Entretanto, no podemos nos esquecer de que imprescindvel que o/a professor/a
planeje e organize suas aes imbudo/a de uma nova perspectiva para seu atual papel, qual seja, o de ser, ele/a mesmo/a, um/a
mediador/a pedaggico/a (BRASILEIRO; RIBEIRO, 2008, p. 23).
Neste sentido, queremos incentivar docentes e discentes da graduao e da ps-graduao a aceitarem o desafio de
construrem coletivamente o conhecimento desde a sala de
aula, de forma dinmica e atualizada, a partir da utilizao de
plataformas de aprendizagem colaborativa como o TelEduc,
168
Captulo 7
uma ferramenta pedaggica que favorece, a ambos, uma reflexo crtica durante a produo e reelaborao do conhecimento, tendo na indissociabilidade ensino, pesquisa e extenso o
caminho para buscar novos conhecimentos.
REFERNCIAS
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Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/
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Acesso em: 12 fev. 2010.
170
CAPTULO 8
PERTINNCIA SOCIAL DA
EXTENSO UNIVERSITRIA E
A EDUCAO A DISTNCIA NA
UNIVERSIDADE
Maria de Ftima Mendes de Souza Chaddad
Walterlina Brasil
Captulo 8
O desafio estabelecido neste trabalho foi o de analisar

em que medida existiu pertinncia social no oferecimento do
curso de extenso a distncia: TV NA ESCOLA E OS DESAFIOS
DE HOJE, da Universidade Federal de Rondnia, discutindo-se
a partir da experincia da implantao nesta Instituio Federal
de Ensino Superior brasileira e amaznica. No intuito de alcanar
esse propsito, tomou-se como referncia a Pertinncia Social,
entendida como arcabouo que a instituio adota para reconhecer-se em suas funes, e a coerncia dessas funes com a
produo de conhecimento que a interligue a sociedade. A partir
desse entendimento, os momentos histricos da universidade no
pas e suas funes constituintes e normativas relativas a pesquisa, ensino e extenso, dando nfase a esta ltima, compuseram
o cenrio de interesse. O estudo evidenciou, tambm, a oferta da
educao superior, notadamente direcionado, em grande quantidade, formao de professores, destacado na poltica brasileira
na adoo da educao a distncia. Segundo o tipo de pesquisa, a
abordagem foi qualitativa, de natureza descritiva, para o estudo
de caso histrico-organizacional do primeiro projeto de extenso
da UNIR na modalidade a distncia.
Para obter informaes relativas ao objeto de estudo,
utilizou-se, como instrumentos de coleta de dados, a pesquisa documental, a entrevista e o questionrio. Para anlise dos
dados, utilizaram-se alguns parmetros da pertinncia social
173
revisados na literatura, tais como a qualidade, a avaliao e

o financiamento em relao s caractersticas e condies de
oferta da prpria instituio onde, ao mesmo tempo, era inserida a modalidade e estabelecia-se a prpria experincia no
mbito do Governo Federal.
Os achados da pesquisa revelaram no haver a pertinncia social com a experincia produzida a partir das caractersticas
encontradas na oferta sistmica e como experincia governamental. Enfim, que no possvel relacionar a pertinncia social
na mera insero da ampliao da oferta a partir da educao
a distncia, mas alguns fatores dessa dimenso mostraram-se
insuficientes para elucidar o problema da pesquisa, que buscou
indicar quais fatores aproximariam a educao a distncia na formao de professores e a pertinncia social.
Os cenrios que se desenham para o desenvolvimento
econmico, social, poltico, cultural vm atuando, ao mesmo
tempo em que interagem, com as grandes intervenes humanas e ambientais em mbito global. Para lidar com esta realidade
fluda e constante, uma das vrias consequncias o surgimento, fortalecimento e transformao das atividades desenvolvidas pelas instituies de educao superior. Novas atividades e
responsabilidades readaptam-se, como tambm, h mudana
de valores e crenas que implicam em uma nova viso de mundo. nesse movimento que a educao vem sendo desafiada e
as novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) vm
causando forte impacto, desafiando as instituies educacionais
a reformularem suas estruturas pedaggicas e a adotarem nova
postura, assumindo, assim, novo papel no processo educacional
e formador que lhe cabe.
174
Captulo 8
Este papel educacional identifica a questo da formao

de professores como um componente central para manuteno
da estrutura educativa que se quer em termos de programas,
estruturas e processos. Com esta evidncia, desenvolveu-se a
pesquisa no mbito do programa de Ps-Graduao em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente que envolveu a seguinte
questo: Como o oferecimento do curso de extenso a distncia: TV na Escola e os Desafios de Hoje, da Universidade Federal
de Rondnia, pode ser ENTENDIDO no marco da pertinncia
social? Para elucidar esse problema, estabeleceu-se como objetivo geral analisar em que medida existiu pertinncia social no
oferecimento do curso de extenso a distncia: TV na escola e
os Desafios de Hoje.
A abordagem do problema foi delimitada no processo de
oferecimento do curso em sua 1 edio, em Porto Velho/RO, no
ano 2000. Esta delimitao foi importante por ser considerada
a primeira experincia da UNIR na coordenao de um curso de
extenso na modalidade a distncia. Outro aspecto, para a escolha do oferecimento do curso, foi devido a ele ter sido ofertado
na funo institucional de extenso, que tem uma relao mais
estreita com o sistema social, no qual os indcios sociais so mais
evidentes, o que permitiu uma anlise com o marco terico do
trabalho que a Pertinncia Social.
O estudo discute que a integrao da TIC com a educao deve assumir dupla dimenso: a primeira, como ferramenta
pedaggica de apoio ao trabalho docente e, a segunda, como
objeto de investigao, com vista formao crtica de seus
usurios. Como locus, achou-se relevante fazer um estudo da
experincia da UNIR no oferecimento do curso de extenso a
175
distncia para capacitao de professores de educao bsica.

A justificativa e a relevncia encontram-se em um evento de
primeira ordem: a criao das condies polticas e institucionais de implantao da educao a distncia em uma universidade federal ocorreu, ao mesmo tempo, em que a experincia
formadora foi disponibilizada.
De fato, parte-se, aqui, do princpio j consagrado de
que a aprendizagem acarreta mudanas no comportamento e
que uma educao de qualidade proporciona ao indivduo uma
postura de respeito ao prximo, ao meio ambiente, que ressoam
em uma viso rumo s geraes futuras e responsabilidade social
onde educao e, portanto, os educadores possuem posio
central nesta ao. A formao continuada do professor, que ganha fora a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) torna-se uma concepo cujas razes da experincia
precisam ser fincadas de modo mais significativo.
Desde a criao da Universidade Federal de Rondnia,
as atividades de formao de professores ganharam espao e
se consistiram em uma das principais carreiras, nas mais diversas reas e, em 2000, ocorrem as primeiras iniciativas para que
fossem desenvolvidas no marco da EaD. Uma das alternativas
para atender a demanda por atualizao profissional tem sido a
educao a distncia, desenvolvida num contexto de trabalho,
com acompanhamento e assessoramento constante ao educador, no sentido de poder entender o que ele faz e poder auxili-lo
nas suas dificuldades. aqui que fica guardada a premissa de que
se o docente precisa estar preparado para realizar seu trabalho
com competncia, consciente de que se vive em um mundo onde
a aprendizagem pode acontecer de vrias maneiras e alm da
176
Captulo 8
tradicional aula presencial, importante discutir-se como os professores respondem interveno da modalidade a distncia em
seu prprio processo de formao.
Para o enfrentamento dessa questo, a Secretaria de
Educao a Distncia do Ministrio da Educao (SEED/MEC),
tem desenvolvido programas, tanto na modalidade a distncia
quanto sobre os conhecimentos tericos dessa modalidade, para
os profissionais da educao.
A importncia da formao continuada do professor em
TIC, explica-se pela oportunidade de o professor ter conhecimento terico para saber explorar melhor o potencial da tecnologia
como instrumento de apoio direcionado a atividades educacionais, especificamente o uso do Programa TV Escola da SEED/
MEC que contm diversos contedos dos Parmetros Curriculares Nacionais desenvolvidos pelo Ministrio da Educao divulgados a partir de 1997.
Aborda-se, para compreenso do papel da universidade
em relao ao compromisso social, ao longo do tempo, a reviso dos momentos histricos e de suas funes constitucionais
de pesquisa, ensino e extenso, dando-se nfase a esta ltima.
Considerou-se a contextualizao da universidade na regio
amaznica, as influncias e as presses da sociedade no atendimento de novos conhecimentos relacionados s diversas necessidades da rea econmica, social, educacional e ambiental,
com vista ao desenvolvimento regional. Por desenvolvimento,
entenderam-se as noes de progresso humano, em uma viso
socioambiental e sustentvel, com vistas a perceber as aes
humanas no bojo da sua ecoexistncia. Na rea social e educacional, evidenciou-se o acesso educao superior, notada177
mente direcionada formao de professores da educao bsica, atravs da educao a distncia.

A pesquisa possui a abordagem qualitativa de natureza
descritiva, para o estudo de caso histrico-organizacional do primeiro projeto de extenso da UNIR na modalidade a distncia
com momentos presenciais. Para obter informaes relativas
ao objeto de estudo, utilizou-se, como instrumentos de coleta
de dados, a pesquisa documental, a entrevista e o questionrio.
Para anlise dos dados, foram utilizados alguns parmetros da
pertinncia social revisados na literatura, tais como a qualidade,
a avaliao e o financiamento.
EDUCAO A DISTNCIA E PERTINNCIA SOCIAL

NO AMBITO DAS TECNOLOGIAS
As polticas pblicas em prol da qualidade da educao
bsica se intensificaram na dcada de noventa do sculo passado, adotando uma poltica de formao para o magistrio, apoiada na premissa de que a melhoria da qualidade da educao brasileira depende, em grande parte, da melhoria da qualidade do
trabalho do professor. Trabalho este que deve ser valorizado com
melhores salrios e condies para o exerccio docente e formao profissional adequada.
A preocupao com a educao bsica em termos de
acesso, construo de escolas, currculo e formao de professor foi bastante intensificada na dcada de 1990 em decorrncia da preocupao da comunidade internacional com a educao, tendo em vista o novo cenrio social advindo da sociedade
da informao.
178
Captulo 8
relevante lembrar que, em 1990, o Brasil participou da

Conferncia Mundial de Educao para Todos em Jomtien na
Tailndia, convocada pela Organizao das Naes Unidas para
a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), o Programa das Naes
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e Banco Mundial, na
qual foi discutido e acertado que os pases presentes elaborariam um plano de diretrizes polticas voltado para a recuperao
da escola de ensino fundamental. Em cumprimento s resolues da Conferncia, o Brasil apresentou, em 1993, o Plano Decenal de Educao para Todos, que no perodo de uma dcada
(1993-2003) cumpriria as determinaes estabelecidas. O Plano
foi aprovado em Nova Delhi, em 1994, numa convocatria da
UNICEF e do Banco Mundial. Dando continuidade s aes, em
1995 e 1996 o Ministrio da Educao desencadeou em todo o
pas a discusso da proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais, construes de escolas, implementao da merenda
escolar e do livro didtico, reestruturao dos prprios rgos
do Ministrio, como a criao da Secretaria de Educao a Distncia (SEED) que implantou programas educacionais voltados
para a educao a distncia visando a democratizao do acesso e a melhoria da educao. Em setembro de 1996, foi aprovada a Emenda Constitucional n 14 que priorizou o ensino fundamental, disciplinando a participao de Estados e Municpios no
tocante ao financiamento desse nvel de ensino.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da educao, com sua
aprovao em dezembro do mesmo ano, consolidou e ampliou o
dever do poder pblico para com a educao em geral em oficializar a educao a distncia.
179
Com o aumento de matrcula no ensino fundamental e,

consequentemente, no ensino mdio, a demanda pelo ensino superior tambm aumentou, principalmente, na rea de formao
de professores para atuao na educao bsica.
Este cenrio apontava para a formao emergencial de
uma grande demanda reprimida de professores da educao
bsica, que, impossibilitados de participar de cursos presenciais,
atuavam sem a devida habilitao legal.
Essa oferta intensificou-se aps a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996) que determinava que at o ano 2006 todos os professores do ensino bsico brasileiro deveriam ter formao em nvel superior. Assim, a educao a distncia, como
uma modalidade de ensino que ficava potencializada neste contexto massivo, tornava-se uma opo de resposta relevante s
exigncias sociais e pedaggicas de educao, contando com o
apoio dos avanos das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao.
Esta estratgia vem sendo usada nos diversos nveis
educacionais, destacando-se nas instituies de ensino superior
a ampliao do acesso, com predominncia na oferta de cursos
voltados para atualizao e formao de professores.
A modalidade de educao a distncia vem crescendo
como instrumento de formao de profissionais da Educao nas
universidades pblicas e privadas. No ano de 2004, foram ofertados 47 cursos nesta rea, totalizando 25.270 matrculas em cursos
de graduao a distncia (INEP, 2004). At 2009 das Universidades Federais que mais se destacam no oferecimento de cursos superiores a distncia na Regio Norte so: a Universidade Federal
do Par (UFPA), com 4 cursos de Graduao e 6 de Ps-Gradua180
Captulo 8
o (especializao); a Universidade Federal do Amazonas com 2

cursos de Graduao, 6 de Ps-Graduao (especializao e 1 de
formao continuada); a Universidade Federal de Rondnia com
7 cursos de Graduao e 1 de Ps-Graduao (especializao).25
Alm do aumento de cursos de formao docente via
educao a distncia, tambm as TICs foram inseridas no cotidiano escolar da educao bsica, com programas governamentais e
equipamentos tecnolgicos. Com isso, as universidades federais,
pela sua condio administrativa, se vem obrigadas a atender s
demandas educativas por novos modelos tericos nos cursos de
formao docente, a realizar avaliao e pesquisa que proporcionem a reflexo sobre o uso da EaD e das tecnologias no trabalho
docente. J a profisso da educao toma novas caractersticas
exigindo do professor nova postura e novos procedimentos no
processo de aprendizagem. Nesse sentido, para Alonso (2000),
as novas TICs na educao expressam, em parte, novas dinmicas sociais e a necessidade da assimilao de diferentes cdigos e
linguagens na produo e socializao do conhecimento.
Existem fatores que dificultam essas mudanas. Nem
sempre o professor est motivado, e at mesmo tem resistncia
ao uso da tecnologia, o que dificulta a incorporao do uso dessa
ferramenta no dia a dia escolar. Outro aspecto que contribui para
o no uso ou subutilizao de equipamentos nas escolas est relacionado, tambm, a introduo de tecnologias educacionais
por iniciativa governamental, sem discusso e avaliao da real
necessidade da comunidade escolar.
O professor conduzido a adotar estratgias para no
ficar a margem da sociedade do conhecimento que se institui basi25 Fonte: (www.ufpa.br, www.ufam.br e CEADT/UNIR, 2009).
181
camente a partir dos fenmenos da globalizao das economias

e do crescimento de mercados, com valor especial informao
gerada, processada e ampliada. Ao contrrio do previsto para a
funo da educao superior universitria, as universidades rapidamente se convertem em instrumentos e estratgias para estabelecer e executar programas prprios ou externos no sentido de
formar e adaptar ao nvel requerido de preparao deste profissional, dessa sociedade especifica.
No contexto da regio amaznica, no qual a Universidade Federal de Rondnia (UNIR) est inserida, as suas funes institucionais passam a ter pertinncia social, quando considera as
peculiaridades da sociedade, a qual se destinam os seus servios.
estabelecer uma relao com o homem e a sociedade, procurando ouvir, conhecer as condies e o lugar onde esse homem
vive as suas necessidades, suas potencialidades e limitaes, o
que representa uma universidade que pensa o seu entorno.
Nesse aspecto, se pergunta: Quais cursos oferecer, com
que contedos e quais ferramentas necessrias a serem utilizadas na EaD em Rondnia? Que concepes tericas? Que profissionais formar? So questes que a funo de pesquisa na rea de
EaD na UNIR pode responder para fortalecer o fazer acadmico
de ensino e extenso na metodologia a distncia.
Para analisar a experincia da EaD na UNIR como proposta de formao continuada, a partir do curso de extenso a
distncia TV na Escola e os Desafios de Hoje, parte-se da noo de
pertinncia como atributo para uma viso sob a qual as funes
relativas educao superior podem ser compreendidas.
A pertinncia indica o grau de correspondncia que
existe entre os fins e objetivos perseguidos pela instituio e os
182
Captulo 8
requerimentos da sociedade na qual est inserida. A pertinncia

constitui-se arcabouo para uma instituio reconhecer-se em
suas funes (BRASIL, 2007; GONZLES, 1997). Caracteriza-se
por extenso aquela atividade, processo ou produto disponvel
para sociedade pela instituio educativa, motivado pelas demandas sociais ou em instrumentalizao dessas demandas.
Do ponto de vista burocrtico, as extenses podem ser comparadas s atividades livres, de grande prazer e interao acadmico-comunitria.
No contexto da realidade amaznica, a universidade
deve buscar a compreenso das peculiaridades regionais, adotando uma poltica do conhecimento articulado com as questes
da regio e do pas dentro do paradigma ambiental. Neste entendimento, as funes institucionais devem ser desenvolvidas
na dimenso de pertinncia, tendo como critrio a qualidade de
seus servios que a sociedade espera. Por pertinncia, em Brasil
(2007, p. 36) possvel entender que so as relaes institucionais que podem ser estabelecidas pelas universidades, pautadas
no intermdio entre as expectativas sociais e o que as universidades realizam, constituindo-se no arcabouo para a instituio
reconhecer-se em suas funes.
No sentido denotativo, entende-se a pertinncia como
algo pertencente, que tem lgica, coerncia ou ntima ligao
com o assunto em pauta. Para Gonzlez (1997, p. 373) a pertinncia indica o grau de correspondncia que existe entre os fins
e objetivos perseguidos pela instituio e os requerimentos da
sociedade na qual est inserida.
Na Declarao Mundial sobre a Educao Superior no
sculo XXI: Viso e Ao, da UNESCO (1998), a pertinncia
183
abordada como o ajuste entre o que a sociedade espera das instituies e o que estas oferecem. Para que isto acontea, a universidade deve adotar padres ticos, imparcialidade poltica,
capacidade crtica e estar comprometida com o respeito s culturas, articulao com o mundo do trabalho, proteo ao meio
ambiente e com soluo dos problemas sociais. A universidade
faz parte do contexto, portanto, deve conhecer os problemas, as
dificuldades e os potenciais do entorno.
De acordo com esse entendimento, pode-se fazer uma
ilustrao da dimenso pertinncia na relao da universidade
com a comunidade, conforme a Figura 8.1.
Figura 8.1- Ilustrao do Conceito de Pertinncia
IES
Ensino
SOCIEDADE
PERTINNCIA
SOCIAL
Questes: Sociais
Pesquisa
Culturais
Extenso
Ambientais
Fonte: Chaddad (2009).
A operacionalizao dos servios da universidade tem se

tornado difcil em decorrncia das polticas de ajuste econmico,
com a reduo dos investimentos nas polticas sociais. O que tem
gerado, como explicitado por Santos (2005), momentos de crise institucional e perda da autonomia da universidade. O autor
aponta este item como um dos que geram a crise institucional
nas universidades pblicas.
184
Captulo 8
No sentido de fortalecer as aes institucionais, Brasil

(2007) argumenta que as IES na Amaznia, devido s caractersticas da regio, devem desenvolver estratgias de cooperao
interuniversitrias que envolvam a pertinncia cientfica para o
desenvolvimento da pesquisa que promova o desenvolvimento
da regio. Isto implica, no cotidiano universitrio, considerar as
caractersticas prprias da regio amaznica, suas potencialidades, as limitaes de recursos e as polticas para o setor.
Diante deste processo, interessante expor a dinmica
dos fatores que compem a pertinncia social que no seguem,
necessariamente, uma ordem, mesmo porque, estes fatores so
interdependentes, ora ficando mais evidente um ou outro, mas
compondo o todo conceitual, conforme a Figura 8.2.
Figura 8.2 - A dinmica da pertinncia social
AVALIAO
IES
Ensino
QUALIDADE
PERTINNCIA
SOCIAL
Pesquisa
Extenso
INVESTIMENTO
SOCIEDADE
Questes:
Sociais
Culturais
Ambientais
FINANCIAMENTO
Fonte: Elaborada pelas autoras.
A qualidade um pressuposto fundamental pertinncia, porque se refere caracterstica essencial ou a propriedade

185
de algo. Aquilo que peculiar e que o distingue de outro. A qualidade exige uma correspondncia unvoca e necessria, dado
que, se lhe falta, afeta sua natureza. As propriedades em que se
expressam se do em um tempo e contexto sob os quais convergem. Para se conhecer a qualidade de uma instituio importante ter em conta os referentes histricos: O que a instituio
tem pretendido ser? O que tem sido as instituies de seu tipo?
E o que a instituio define como sua especificidade ou sua vocao primeira? Nesta perspectiva que a base de um projeto se
institui e permite que cada instituio se reconhea e seja socialmente reconhecida (NASSER, 1997).
A avaliao, no mbito da pertinncia, compe os mecanismos de medio e externalizao do tipo de instituio e do
tipo de servios ofertados. Os procedimentos e o olhar da avaliao permitem movimentos entre o foco das questes externas
para as internas, procurando sentido social nas atividades acadmicas. A avaliao considera, para ter sentido, a cultura acadmica, a atmosfera presente em torno da confiana, dos objetivos,
procedimentos, resultados e medidas de solues. Para a avaliao ter contedo social, indispensvel que se crie endogenamente critrios prprios de qualidade (GUADILLA, 1997).
Guadilla (apud LEVY, 1997) enfatiza que, para a avaliao
ter contedo social, indispensvel que se crie endogenamente
critrios prprios de qualidade. Com esta postura, a universidade deixa aquele modelo na qual a sua funo social era exercida
atravs da extenso universitria e das relaes com o setor produtivo. A sua funo social no se cumpre plenamente nem atravs da extenso, nem atravs das relaes com o setor produtivo,
porque as relaes entre universidade e sociedade devem ir mais
186
Captulo 8
alm. Devem estar num contexto socialmente sustentvel como

uma razo de ser, estendendo os servios essenciais que ela gera
como o conhecimento e profissionais, a todos os setores sociais.
Do ponto de vista do financiamento preciso compreender que a pertinncia exige investimento com a conscincia do
processo e da relao universidade e sociedade. Investir significa
despender o recurso com o objetivo de se obter algo no futuro.
Sem investimento, dificilmente se conseguir atingir as metas
e objetivos estabelecidos, da ser importante uma relao forte
com os segmentos sociais e uma gesto transparente, no sentido
de garantir recurso e a realizao da misso educativa e social.
O sentido social, antes atribudo aos programas de extenso ou de prestao de servios sociedade, deve ser incorporado a todas as atividades. Mas, essa atuao fica difcil sem
recursos financeiros e sem distribuio e uso adequado destes recursos. Do ponto de vista do financiamento, preciso compreender que a pertinncia exige investimento com a conscincia do
processo e da relao universidade e sociedade.
O financiamento essencial na promoo da qualidade
nos servios da universidade, cujos recursos so gerados pela
sociedade atravs dos impostos. Estes recursos refletem o apoio
que a sociedade presta educao superior, e que espera o retorno destes em forma de servios dotados de pertinncia social.
Relacionar as expectativas sociais ao cumprimento da
funo social da universidade parece ser tarefa simples. Entretanto, tal simplicidade no se confirma, quando coube ao governo federal estatuir a prtica da educao a distncia na formao
de professores a partir de programas que se utilizassem da formao a distncia. Embora surjam ganhos no processo, preciso
187
analisar e tirar lies da experincia, indicando em que medida

aes de governo estimulam prticas e projetos institucionais articulados, efetivamente, ao labor universitrio. Nesse contexto, a
Universidade Federal de Rondnia, enquanto instituio pblica
federal, participa das polticas pblicas com a insero da EaD
na educao superior. Para conhecer esse processo educacional,
considerou-se relevante analisar a experincia de implantao e
estruturao da EaD na UNIR.
A EXPERINCIA DO CURSO DE EXTENSO A

DISTNCIA
A interao da universidade com a sociedade acontece
por vrios meios: na formao de profissionais, no desenvolvimento de atividades de extenso e de pesquisa. Estas trs funes bsicas da universidade, ensino, pesquisa e extenso passaram a ter carter indissocivel com a Lei n 5.540 de 1968. De
fato, a funo de extenso passou, e ainda passa, por vrios entendimentos, o que leva a dificuldades na sua institucionalizao
e prtica junto sociedade.
A extenso universitria nasceu no sculo XVIII, na Europa, com o advento da Revoluo Industrial, em cujo perodo,
a sociedade exigia da universidade a preparao do povo com o
conhecimento mais tcnico que a nova produo exigia. J no sculo XIX, surge, na Inglaterra, o oferecimento de cursos breves e
outras atividades, com a ideia de educao continuada, destinada s camadas menos favorecidas e adultos que no estavam na
universidade. Posteriormente, registram-se atividades de extenso nas universidades americanas como prestao de servios na
188
Captulo 8
rea rural e urbana (NOGUEIRA, 2005). Estas duas vertentes, a de

influncia inglesa com o oferecimento de cursos e a de influncia
americana, com a prestao de servios, esto, at hoje, presentes, em maior ou em menor grau, nas aes extensionistas das
universidades brasileiras.
As aes de extenso, no Brasil, foram desenvolvidas a
partir de trs interlocutores o movimento estudantil, o Estado e
as Instituies de Ensino Superiores (IES) constituindo os diferentes modelos de atuao. Inicialmente, as discusses da atividade
de extenso nas universidades foram permeadas pelas ideias do
movimento pela reforma universitria originria da cidade argentina de Crdoba, que teve forte influncia na proposta de extenso
apresentada pelos estudantes, na poca. Nesta proposta, o movimento estudantil buscava nas atividades extensionistas uma discusso sobre as questes sociais e polticas do pas (CUNHA, 1989).
A partir desse panorama, no final da dcada de 1950, o
movimento buscou tornar o conhecimento produzido nas universidades acessvel a todos, como uma forma de instrumentalizao das classes populares. Percebe-se, a partir destas ideias,
como de outras registradas em documentos da Unio Nacional
dos Estudantes (UNE), produzidos por ocasio dos Seminrios da
entidade, que a universidade defendida pela UNE era uma universidade comprometida com as classes populares, enquanto proletariado urbano e rural. Uma universidade onde a extenso universitria tinha papel fundamental, seja atravs de aes de apoio
aos rgos de governo, ou da proposta de trabalho curricular em
perodo de frias, sob a forma de estgios (NOGUEIRA, 2005).
Apesar do desejo da UNE em ter uma universidade envolvida com os problemas sociais, observa-se que, nesse percur189
so, o desenvolvimento da extenso vai-se definindo como uma

funo exercida de forma isolada e dependente do ensino e da
pesquisa, na medida em que se limita divulgao da pesquisa
produzida nas universidades e ao reforo do ensino.
Com o advento da Ditadura militar de 1964, a UNE
dissolvida e passa para a clandestinidade. As universidades, da
mesma forma que outros segmentos da sociedade, so submetidos a rgido controle ideolgico do governo. Neste contexto, as
aes extensionistas passam a ser tuteladas pelo Estado e pelas
IES, atravs de projetos com o objetivo de promover o desenvolvimento de comunidades carentes e distantes dos centros urbanos, mediante a prestao de servios, o que se configurou como
uma iniciativa da universidade em ter uma atuao extensionista
claramente incorporada ao ideal de desenvolvimento e segurana do Estado, onde os alunos eram apenas executores.
Segundo Nogueira (2005), tais prticas continham um
vis assistencialista, limitando-se a uma atividade de prestao
de servios, no atuando efetivamente nos problemas sociais.
Alm de desenvolverem uma atuao pontual e emergencial,
contribuam para o fortalecimento de uma relao de dependncia e de opresso entre comunidade e universidade.
Com a redemocratizao do pas, no final dos anos 1980,
os reitores assumem o compromisso de aproximar as universidades dos interesses da maioria da populao, alm de ser legalizado, por portaria do Ministrio da Educao e Cultura (MEC),
o princpio da indissociabilidade entre as trs funes universitrias. Um dos espaos onde este processo foi desencadeado
aconteceu no Frum Nacional de Pr-Reitores de Extenso das
Universidades Pblicas Brasileiras, em 1987, onde foi elaborado
190
Captulo 8
o conceito atual de extenso universitria (MACEDO, 2003). Este

conceito ficou assim expresso:
A extenso universitria o processo educativo, cultural e cientfico que articula o ensino e a
pesquisa de forma indissocivel e viabiliza a relao transformadora entre a universidade e a
sociedade (FRUM NACIONAL DE PR-REITORES DE EXTENSO DAS UNIVERSIDADES
PBLICAS BRASILEIRAS, 1987, p. 16).
Tendo por base esta percepo conceitual, a extenso se

transforma em prtica acadmica que interliga a universidade,
nas suas atividades de ensino e pesquisa, com as demandas da
populao, deixando de ser entendida apenas como prestao
de servio pontual e desarticulado de uma proposta pedaggica
institucionalizada.
Dentro de uma concepo de universidade comprometida com o social, o ensino s ser vlido se o aprendizado e,
consequentemente, o conhecimento produzido for socializado,
superando as condies atuais de produo por parte do aluno,
enquanto discpulo domesticado; mas, tambm, no haveria
sentido em pesquisar, em construir o conhecimento novo, se no
tivesse em vista o benefcio social do mesmo, buscando e sugerindo caminhos de transformao para a sociedade.
Estabelecer uma poltica de extenso para a universidade
perpassa uma definio do que se quer entender como Extenso
Universitria. Para isso, faz-se necessria a real compreenso da
concepo do termo e de suas finalidades. Inicialmente, necessrio conceber que o conhecimento o nico elemento a ser desenvolvido nas trs funes institucionais e que se deve trabalhar
o conhecimento como funo nica da universidade.
191
Afirma Nogueira (2000, p. 53) que, de acordo com o Plano Nacional de Extenso, a extenso a prtica acadmica que
interliga a Universidade nas suas atividades de ensino e pesquisa com as demandas da populao, possibilitando a formao
do profissional cidado e, assim, credenciando-se cada vez
mais, como espao privilegiado na produo do conhecimento
para superao das desigualdades sociais existentes.
Assim, a extenso passa a interagir com a realidade
se apropriando do conhecimento popular e das necessidades
reais da sociedade para construir um conhecimento tcnico
e cientfico voltado a solues de problemas. Esse significado alternativo ao processo de aprendizagem e na produo
do saber permite uma aproximao efetiva entre a realidade
social e a universidade. Essa relao mais estreita com a sociedade o que Santos (2005) chama de Ecologia dos Saberes, que se constitui numa forma de extenso ao contrrio, de
fora da universidade para dentro da universidade. Refere-se
na ao-reflexo entre o saber cientfico, que a universidade
produz e saberes leigos, populares, tradicionais, ribeirinhos
urbanos etc. , antes de tudo, um compromisso com o desenvolvimento regional do contexto social em que a universidade
est inserida.
Nesse sentido, entende-se que a extenso tem a funo
de estabelecer uma aproximao entre o conhecimento construdo tcnica e cientificamente e o conhecimento popular inerente sociedade em geral. Esta forma de interveno social no
s possibilita a disseminao e socializao do conhecimento
produzido para alm dos espaos acadmicos, visando atender
as necessidades comunitrias, mas permite que o conhecimen192
Captulo 8
to construdo culturalmente, possa contribuir para a formao

acadmica. Desta forma, ambas as organizaes sociais (universidade e comunidade) se beneficiam. O conhecimento popular
outra fonte de estudo que a universidade pode incorporar na
pesquisa cientfica, que so saberes acumulados por geraes
que contriburam muito para descobrimentos cientficos. valer-se da Etnocincia nas reas de Biologia, Farmcia e Medicina
(ARAGN, 2001).
Na valorizao desses saberes, a universidade estreita
as relaes com a comunidade, que se responsabiliza, tambm,
pela reconstruo do conhecimento. Neste encontro de saberes, so fortalecidas as parcerias com o povo e se aprofunda o
entendimento de suas necessidades. Quando a universidade conhece a comunidade para a qual se destinam os seus servios e
os promove em consonncia com as expectativas sociais, reafirma a sua funo social.
Diante desses pressupostos, o carter assistencialista
e o de prestao de servios ficam margem das principais
funes atribudas extenso, em contrapartida, a interveno, ao comunitria e a construo do conhecimento passam a ter uma conotao maior na concepo de extenso
universitria.
Assim, a partir dessas reflexes, defende-se, enquanto
extenso, numa ao articuladora entre o saber produzido na
universidade, as necessidades do povo e o saber popular. Nesta
perspectiva, a universidade estaria concretamente vinculada s
necessidades da populao. Estaria auxiliando na transformao de uma dada realidade, ao mesmo tempo em que estaria
aprendendo e se transformando com ela.
193
O curso a distncia na UNIR

Para saber como foi executado o curso de extenso TV
NA ESCOLA E OS DESAFIOS DE HOJE, foi necessrio conhecer
os fatores histricos e polticos determinantes na implantao
e estruturao da EaD na UNIR. Ser extenso no implica ocorrer na modalidade a distncia. A extenso nesta experincia se
realiza por no restringir as caractersticas da clientela quanto
formao previa, mas ao exerccio da docncia e no oferecer,
pelo mesmo motivo, caractersticas prprias dos cursos mais
acadmicos em relao a certificao ou titulao do mesmo. Por
sua vez, a modalidade a distncia requer uma tipologia e nveis
prprios de organizao, mas no se confundem com o ensino
distante ou ainda, com o uso mecnico de algum instrumento
facilitador do processo (computador, telefone, carta etc). Por
isto, a criao do ambiente para o desenvolvimento da modalidade na UNIR e a poltica do governo em trazer para o mbito da
extenso, como poltica de governo na formao de professores,
a educao a distncia, do pesquisa seu carter inovador.
Essa modalidade de ensino inicia-se, na UNIR, a partir
da redistribuio dos funcionrios da Delegacia do MEC nos Estados, em 1999, quando da extino dessas unidades. O corpo
tcnico das DEMECs se abrigou nas universidades e as tarefas
que executavam, tambm. O programa TV Escola fazia parte das
aes da DEMEC enquanto rgo de representao do Ministrio
da Educao na unidade federada, como tal, tinha a funo redistributiva e supletiva junto aos Estados e Municpios, de oferecer
condies para a melhoria da educao bsica, que, no caso, foi
dotar as escolas com equipamentos, programas e contedos pe194
Captulo 8
daggicas do Programa TV Escola. A DEMEC possua o kit do programa na sua sede, para que sua equipe de trabalho entendesse e
pudesse prestar apoio s escolas e secretarias de educao.
Com a extino do rgo e o corpo tcnico-administrativo abrigado na Universidade, algumas tarefas que estes exerciam tambm o foram. Entre essas tarefas, o Programa TV Escola do MEC passou a ser executado na Universidade, apesar de
no fazer parte de suas atividades acadmicas. Esse fato marcou
oficialmente o incio da EaD na UNIR, apesar de alguns professores j desenvolverem projetos e participarem de reunies sobre
educao a distncia, em decorrncia de sua identificao com o
assunto ou concluso de dissertao e de tese, sem, no entanto,
haver um compromisso dos dirigentes da universidade ou poltica voltada para essa rea, nesse perodo.
A implementao ocorre pelas iniciativas de reunies
com as unidades acadmicas e Secretarias de Educao. Mesmo
com pouco acervo do programa, falta de infraestrutura, falta de
equipamentos e uma nica coordenadora, a instalao desse processo acontece no cerne do empenho pessoal da coordenao
em mediar os processos de negociao e a crena no potencial
das TICs na educao, a EaD foi se instalando na Universidade.
Essa estratgia culmina com a criao da Gerncia de Educao
a Distncia GEAD que, em 2000, vinculou-se estrutura da Pr
-Reitoria de Pesquisa, Ps-Graduao e Extenso (PROPEX).
Nesse perodo, o interesse dos profissionais da educao
pela EaD se intensificou com a realizao de eventos e discusses
sobre o uso das TICs na educao e como preparar as instituies
educacionais no enfrentamento do novo paradigma. Em termos
de poltica, as Instituies de Ensino Superior (IES) e as Escolas
195
Tcnicas Federais se organizaram em consrcios regionais, com

o objetivo do estabelecimento de polticas para a EaD e a cooperao entre estas, na troca de experincias e suporte s instituies que estavam se estruturando na rea. Para a formao e
a capacitao dos profissionais da educao, os representantes
das instituies mobilizaram o Ministrio da Educao para o
oferecimento de cursos.
Para esse atendimento, a SEED/MEC articulou o conjunto das Universidades Federais para a oferta do primeiro curso
de extenso a distncia, voltado formao de professores da
educao bsica, denominado TV NA ESCOLA E OS DESAFIOS
DE HOJE. O curso teve como objetivo a capacitao dos profissionais das escolas pblicas de ensino fundamental e mdio,
para o melhor uso, no cotidiano escolar, dos recursos proporcionados pelas TICs, com nfase na comunicao audiovisual
direcionado ao Programa TV Escola. Esse projeto foi executado numa dinmica de urgncia, sem espao para discusses
acadmicas e consideraes s peculiaridades da regio. Em
Rondnia, foi a UNIR que ficou responsvel pela coordenao
do Ncleo Amaznia Oeste que compreendeu o Estado de Rondnia, Acre e Amazonas.
Entre esses Estados participantes, Rondnia se destacou
na mobilizao com um nmero de 671 inscritos, Amazonas 628
e o Acre com 252. Apesar da destinao de recursos e o estabelecimento de responsabilidades entre os parceiros, Universidades
e Secretarias de Educao, Estaduais e Municipais, ocorreram
falhas quanto aos equipamentos para estudo e os de meios de
comunicao, o que dificultou os contatos entre alunos e tutores,
procedimentos essenciais na modalidade de ensino adotada. O
196
Captulo 8
material pedaggico foi elaborado por outras IES, consistido em

impressos e vdeos.
Apesar das dificuldades no desenvolvimento do curso,
os alunos/professores o consideraram vlido para o exerccio de
suas atividades na escola e que o mesmo contribuiu para a sua
atualizao profissional, conforme resultado dos questionrios.
Nesse aspecto, vale ressaltar que o oferecimento do curso, na
poca, foi uma oportunidade nica que tinha que ser aceita, mesmo com a falta de experincia da UNIR.
O PROCESSO
Como j mencionado, os passos e procedimentos adotados foram selecionados em funo da adequao ao objetivo
e a caracterstica da pesquisa qualitativa de natureza descritiva.
Na definio do campo e da dimenso dessa pesquisa, realizouse um recorte para o estudo de caso do curso de extenso a distncia: TV NA ESCOLA E OS DESAFIOS DE HOJE, 1 edio em
2000, da Universidade Federal de Rondnia (UNIR).
Para saber como o curso foi executado, utilizaram-se os
instrumentos de coleta de dados que consistiram em trs tcnicas, visando obter o maior nmero de informaes sobre o caso
em estudo:
A aplicao das trs tcnicas de coleta de dados (a entrevista, a pesquisa documental e o questionrio)26 foi significativa,
26 Para a tcnica da entrevista, a pessoa escolhida foi a primeira coordenadora do Centro
de Educao a Distncia da UNIR (CEADT/UNIR), que esteve frente da EaD no perodo de 1999 a 2008, pelo fato de a mesma ter vivenciado o processo de implantao
e estruturao da educao a distncia na Universidade, contexto no qual aconteceu o
processo de oferecimento do curso. Os questionrios foram aplicados s tutoras que
prestaram atendimento aos cursistas, uma vez que estas tiveram um contato mais di-
197
uma vez que os dados obtidos se complementaram, dando uma

viso do todo que compunha a unidade pesquisada. Para a anlise desses dados, foram utilizados alguns parmetros de pertinncia social, tais como a avaliao, a qualidade e o financiamento. O
resultado produziu orientadores para a instigante questo: Seria
a TV Escola uma experincia capaz de implementar a pertinncia
institucional? Em que medida a educao a distncia na Universidade configura, realmente, um dado que se constitua a indicao
de um componente essencial para disseminao da EaD no conjunto das prticas institucionais?
A UNIR no possua a estrutura da TV Escola porque esse
programa no fazia parte de suas atividades, apesar de alguns
professores participarem de comisses de estudo, juntamente
com outras instituies, sobre EaD e desenvolverem alguns projetos nessa rea, em decorrncia de sua identificao com o assunto ou concluso de dissertao e de tese, sem, no entanto,
haver um compromisso dos dirigentes da Universidade ou uma
poltica voltada para essa rea, nesse perodo.
Ento, a partir de 1999, surgiam iniciativas voltadas reunio com as unidades acadmicas e secretarias de educao. O
programa se inicia com acervo, falta de infraestrutura institucional, falta de equipamentos e um nico coordenador. A Gerncia
de Educao a Distncia (GEAD) surge em 2000, com a criao
da Pr-reitoria de Pesquisa, Ps-Graduao e Extenso (PROPEX). Nesse perodo, o interesse pela EaD no pas mobilizava a
Associao Nacional de Dirigentes de Instituies de Ensino Sureto e sistemtico com os alunos/professores no acompanhamento de suas atividades
acadmicas. Quanto pesquisa documental, essa tcnica permitiu o resgate do passado atravs da anlise de toda a documentao relacionada ao curso.
198
Captulo 8
perior (ANDIFES) e diversos eventos ocorreram, culminando na

formao de redes de Instituies de Ensino Superior voltadas a
organizao poltica da EaD no Brasil, mas no vamos destac-los
aqui. O que se ressalta a diversidade desses eventos, a natureza
dos mesmos e a condio que se cria no percurso que, de algum
modo, contribuem para sistematizao dos processos de surgimento de alternativas governamentais da oferta de educao a
distncia no Brasil, dentre estes, a prpria Universidade Aberta do
Brasil gerenciado grandes projetos de formao de professores.
CONSIDERAES FINAIS
De maneira geral, identificaram-se alguns fatores das dimenses de pertinncia social, mas insuficientes para confirmar
a hiptese de trabalho que atribua s iniciativas de formao docente e o uso das tecnologias como ferramenta principal e garantias de xito na experincia. Isso se confirma, tambm, quando se
destaca que a Universidade Federal de Rondnia consegue inserir-se no contexto nacional e regional, no oferecimento de cursos
para professores na rea de educao a distncia, atravs de sua
participao efetiva junto s Secretarias de Educao e aos consrcios das instituies pblicas federais de ensino superior, nas
articulaes e cooperaes com outras IES e no oferecimento de
cursos para responder s demandas educacionais do Estado. Entretanto, no assegura a pertinncia como referente fundamental na sua prtica organizacional e institucional no seio da comunidade e no campo da formao de professores.
Na compatibilizao dos dados com o referencial terico, identifica-se que o Financiamento, como fator que leva a
199
pertinncia ao favorecer e dar suporte para a execuo dos servios esteve na ordem de R$ 9.649,84 para o Acre, R$ 23.670,52
para o Amazonas e R$ 25.470,64 para Rondnia. Desses recursos, exclusivamente para o curso, no houve investimento
adequado quanto ao suporte tecnolgico que se apresentou
insuficiente e com problemas na utilizao. Como fator determinante, exige certa capacidade e estratgias de planejamento
e anlise de polticas que no foram desenvolvidas ou estabelecidas pelas instituies envolvidas.
Na avaliao, a expectativa de cumprimento da relao entre o terico e o praticado, como meio para atuao e
tomada de deciso, no que tange ao suporte tecnolgico, infraestrutura e equipamentos oferecidos pelas SEDUCs e a UNIR
no estiveram bem, porque os kits TV Escola estavam com problemas, bem como linhas telefnicas e internet foram insuficientes. As solues encontradas levaram a juno de turmas,
aumento dos encontros presenciais e intensificao do uso de
correspondncias. Nos resultados indicados nas avaliaes dos
cursistas, nota-se que h apropriao dos contedos, mas ainda
insuficientes, dados sobre a condio da apropriao dos recursos audiovisuais sejam por problemas em sua disponibilidade
seja pela mobilizao do cursista em utiliz-lo.
De fato, o curso transcorreu como uma atividade do Governo Federal que oportunizou um debate que era externo a UNIR
sobre distintas oportunidades e insero da educao a distncia
no ambiente poltico e acadmico das universidades brasileiras.
A questo sobre porque o incio se d atravs da formao de
professores, o estudo no trouxe respostas suficientes, mas nova
hiptese de trabalho se conforma em torno da tipologia (forma200
Captulo 8
o de professores) e baixo custo dessa formao. Estudos futuros ampliaro esta perspectiva. Por sua vez, a experincia no trs
evidncias sobre o reforo da pertinncia social da universidade
ao atender programas de governo como tarefas para execuo.
Entretanto, no h dvidas de que, potencialmente, reafirmam
parcerias e convivncias entre atores importantes para constituio de projetos especficos e autnticos, o mbito da pertinncia
social como se configura a aproximao entre as secretarias de
estado, as universidades e a rede pblica de ensino.
Em termos prticos, os resultados contriburam para:
(a) o aprofundamento e para a reflexo sobre a funo
de extenso no novo paradigma educacional no ensino superior, voltada adoo da modalidade a distncia para formao de professores;
(b) permitir a instituio avaliar quais prticas e aspectos contribuem para o processo educacional de qualidade;
(c) despertar para a necessidade de articular a questo
da formao de professores e os rgos pblicos, no
contexto do desenvolvimento regional, bem como
no estabelecimento de polticas e estratgias que viabilizem um curso dotado de pertinncia na formao
continuada de professores.
REFERNCIAS
ALONSO, K. M.. Multimdia, organizao do trabalho docente e poltica de
formao de professores. In: MARTINS, O. B.; POLAK, Y.. Fundamentos e
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202
CAPTULO 9
Proposta de um ambiente
multiagente para ensino
de lnguas estrangeiras
multimdia
Adroaldo Guimares Rossetti
Almir dos Santos Albuquerque
Vasco Pinto da Silva Filho
Jos Leomar Todesco
Fernando lvaro Ostuni Gauthier
Captulo 9
INTRODUO
Os cursos de lnguas estrangeiras so quase sempre
definidos com base nas quatro habilidades de linguagem:
compreender a linguagem oral, falar, ler e escrever, conforme
Winddowson (1991). Essas habilidades referem-se aos tipos de
atividades que os alunos devem realizar, com as quais muitos
professores concordam, gerando, por isso, boa quantidade de
material didtico.
No ensino tradicional de lngua estrangeira, normalmente as aulas so ministradas em dias e horrios determinados pela escola, de acordo com um calendrio pr-fixado, quase
sempre inflexvel. Essa sistemtica, que no deixa de ter seus
aspectos positivos, pode constituir obstculos ao aluno que, por
algum motivo, venha a ser impedido de assistir a uma ou mais
aulas, sucessivamente. Isso lhe poder causar perda da sequncia do assunto lecionado, dificultando-lhe prosseguir o curso,
com bom aproveitamento, uma vez que, em casos dessa natureza, as aulas perdidas dificilmente podem ser recuperadas. Associe-se a isso, alguma circunstncia que, eventualmente, exija
do aluno paralisao temporria de frequncia s aulas de determinado mdulo do curso, independente do estgio em que
se encontre o mdulo. Nessa hiptese, aguardar o incio de uma
nova turma do mesmo nvel ou mdulo, tem sido uma alternati205
va para quem deseja fazer um bom curso, embora implique em

aumentar o tempo de aprendizado da lngua em estudo. Portanto, a falta de flexibilidade para iniciar ou reiniciar um curso,
em qualquer perodo, um problema srio, devido importncia do professor no ensino e aprendizado de uma lngua estrangeira, onde aspectos como pronncia, percepo auditiva, repetio, leitura e escrita, por exemplo, tm grande importncia
e so objetos de orientao, via material de ensino e exerccios,
pelo professor. Por outro lado, alunos com condies de progredir mais rapidamente so, s vezes, tambm penalizados, uma
vez que essa estrutura no comporta a formao de turmas que
levem em conta essa caracterstica.
Urge, pois, que se disponha de uma estrutura flexvel,
que possibilite ao interessado iniciar o curso em qualquer perodo, de acordo com suas convenincias e com o nvel que seja
capaz de comear. Ou a sua retomada, a partir de onde eventualmente tenha ocorrido uma paralisao ou que lhe permita
maior grau de intensidade, de acordo com suas habilidades ou
necessidades. importante que, nessa estrutura, haja material
didtico, orientao para leitura (reading) e escrita (writing);
sons, que reflitam clareza da pronncia e desenvolvam a habilidade de percepo auditiva (listening); exerccios direcionados
a aperfeioar a pronncia, a grafia correta das palavras, exercitar a fluncia (conversao), o incentivo, a motivao do aluno
e acelerar o processo de aprendizagem.
O uso da tecnologia nesse processo ser fundamental,
pois, para Ramos (1996), a incorporao da tecnologia ao processo educativo oferece, concretamente, a oportunidade de se
implementar um novo paradigma pedaggico. Alm disso, ela
206
Captulo 9
tem potencial para produzir novas e ricas situaes de aprendizagem, pois, segundo Coutaz (1990), aquele que concebe um
sistema interativo deve elaborar uma descrio, a mais precisa
possvel, do problema e dos processos cognitivos do usurio, de
modo que lhe venha no apenas dar suporte, mas motivar-lhe,
cada vez mais, o processo de aprendizagem.
REVISO TCNICA
Sob a tica da evoluo tecnolgica na rea pedaggica, a Engenharia do Conhecimento, via utilizao de tcnicas de Inteligncia Artificial (IA), pode ser o caminho para
buscar as solues, pois foi exatamente com a Inteligncia
Artificial que surgiram os primeiros sistemas voltados para o
ensino atravs de computador, como o treinamento baseado
em computador (Computer Based Training - CBT), mencionado por McArthur et al. (1993) e a instruo baseada em computador (Computer Assisted Instructional - CAI), mencionada
por Beck et al. (1998). Segundo estes autores, os sistemas
propostos pelos primeiros, usualmente geravam conjuntos
de problemas projetados para aumentar o desempenho do
estudante em domnios baseados em habilidades, como aritmtica e recuperao de vocabulrio. Alm disso, as decises
sobre como o estudante deveria navegar atravs do material,
era baseada em rvores de deciso e a sequncia de perguntas e respostas era dirigida pelos acertos e erros do estudante, no sendo consideradas suas habilidades individuais. Para
Urban-Lurain (1998), a proposta preconizada nesses sistemas
limitava-se a apresentar um problema ao estudante, registrar
207
a resposta, e avaliar seu desempenho, mas as instrues no

eram individualizadas para as suas necessidades.
Outro importante passo foi dado por Barr e Feigenbaum
(1982), com o avano no desenvolvimento de Sistemas Tutoriais
Inteligentes (Intelligent Tutorial Systems ITS), cujo principal
objetivo, conforme Clancey e Soloway (1990), era reproduzir o
comportamento inteligente (competente) de um tutor humano
e poder adaptar sua maneira de ensinar ao ritmo de aprendizagem do aluno.
Para Lvy (1999), os correios e conferncias eletrnicas
servem como tutores inteligentes e so colocados a servio de
dispositivos de aprendizagem cooperativa. Os suportes hipermdia (CD-ROM, bancos de dados multimdia interativos online), permitem acessos intuitivos rpidos e atraentes, a grandes
conjuntos de informaes.
Vrias aplicaes vm sendo desenvolvidas, empregando sistemas multiagentes no processo de ensino e aprendizagem. Pode-se destacar, por exemplo, o Sistema Multiagentes de Ensino e Aprendizagem na Internet (SEMAI),
segundo Geymer (2003), esse sistema tem como objetivo
promover o aprendizado a distncia, usando a tecnologia de
agentes para adaptar-se s caractersticas particulares do
aprendiz. Isso ocorre, aplicando formas diferenciadas de ensino que se adaptem aos aspectos psicopedaggicos do aluno,
proporcionando uma efetiva reteno na memria, devido
diversidade de formas e oportunidade de aprendizagem e a
sua adaptao ao aluno. Nesse ambiente, o autor direciona a
sua soluo destacando trs atividades fundamentais em um
sistema de tutoria:
208
Captulo 9
a) adaptabilidade ao perfil do aluno, com o objetivo de

proporcionar maior qualidade na seleo dos materiais disponveis;
b) seleo automtica de estratgias adequadas de
ensino, com base nos resultados obtidos atravs de
avaliaes realizadas ao longo do processo. O ambiente pode levar adoo de estratgias mais adequadas para conduzir a aprendizagem do aluno em
determinado assunto;
c) personalizao do currculo de ensino, atravs de
um agente especfico, responsvel por esta atividade. Esse carter personificado do currculo definido como a seleo de material de acordo com as tticas estabelecidas em cada mtodo de ensino que
compe a estratgia selecionada.
Fialho e Alves (2001), usando tcnicas de Realidade Virtual associadas Teoria de Agentes Cognitivos, desenvolveram
uma ferramenta pedaggica, com a finalidade de favorecer a
crianas, adolescentes e adultos a aprender, interagir e mergulhar num processo de partilha do conhecimento. Incentivam a
se pensar no desenvolvimento de softwares para educao infantil, por exemplo, com o intuito de melhorar a qualidade de
ensino. Isso permite, segundo os autores, que o software seja
um apoio para a construo do conhecimento de crianas, adolescentes e adultos e no meramente um sinnimo de automao da educao, isto , o desenvolvimento de software
educacional deve recuperar valores brasileiros, visando a aproximao da realidade.
209
Santos e Osrio (2003), com o objetivo de incentivar

o processo de aprendizagem, apresentaram um ambiente virtual tridimensional inteligente e adaptativo para a Educao a
Distncia. Nesse ambiente, utilizado para disponibilizar contedos, a caracterstica de adaptao est relacionada com
as possibilidades de (re)organizao dos mesmos (conforme
insero, remoo ou atualizao das informaes) e de personalizao da apresentao desses contedos, conforme interesses e preferncias dos usurios. Para tanto, um perfil de
contedo e um perfil de usurio so utilizados no processo de
adaptao. Alm disso, o ambiente habitado por entidades
inteligentes que atuam como assistentes dos usurios, durante a navegao e localizao de informaes relevantes, bem
como auxiliam na organizao dos contedos a serem disponibilizados.
Os avanos tecnolgicos tm favorecido a implementao de ferramentas de apoio aos processos de ensino convencional de lngua estrangeira, na tentativa de melhoria dos
mtodos de ensino e aprendizagem, como as utilizadas por
Courtillon e Raillard (1983), na Aliana Francesa, por exemplo.
A execuo dessa prtica consiste em usar o computador como
instrumento de auxilio ao ensino da lngua francesa, utilizando
os recursos multimdia para ouvir, falar e escrever.
No contexto desses avanos, os sistemas multiagentes,
cujos componentes, segundo Oliveira (1996), devem raciocinar
a respeito das aes e sobre o processo de coordenao entre
si, constituem arquiteturas mais flexveis, numa organizao de
sistema que est sujeita a mudanas, visando a adaptar-se s
variaes do ambiente e/ou do problema a ser resolvido.
210
Captulo 9
Pettenati et al. (2000) mencionam que, devido a distncias ou s dificuldades de conciliar compromissos organizacionais, muitas pessoas enfrentam dificuldades para progredir na
aquisio de conhecimento e competncia, pois, na maioria das
vezes, esses aspectos dependem de um professor, nem sempre disponvel nas organizaes. Hoje, porm, essas barreiras
so plenamente transponveis, com o auxlio da tecnologia da
informao e comunicao (Information and Communication
Technology - ICT). Em vista disso, os autores propuseram uma
ferramenta para ensino a distncia, de modo a disponibilizar a
instruo, sem prejuzo do trabalho, tornando-a mais acessvel
e eficaz a quem estiver interessado, particularmente trabalhador e empresa. A ferramenta proposta descreve um webbased,
autor de um sistema tutor de aprendizagem, concebida para
suprir as dificuldades mencionadas. O ambiente composto
por diversos sistemas interconectados, entre os quais:
a) descrio do curso, com direcionamento e agenda;
b) plano de trabalho e temas para reviso dos assuntos
estudados; e
c) uma estrutura que facilita a auto-avaliao peridica.
Oliver (2000) introduziu um sistema para avaliar o grau
de aprendizagem obtido individualmente, por experts, e por
grupos via procedimento compartilhado. A avaliao, segundo
o autor, um processo complexo e pode ser caracterizada como
um recurso pelo qual as pessoas fazem julgamentos sobre conceitos de valores, contudo, no contexto de tecnologia de aprendizagem, torna-se muito simples. A ferramenta proposta pelo
autor oferece um instrumento para anlise dessas complexi211
dades, pela comparao dos dois casos, cuja concluso aponta

maior grau de aprendizagem ao processo compartilhado.
Este modelo na ferramenta visa fornecer a sustentao
apropriada para a gerncia da organizao promover a capacitao do seu pessoal, programar o tempo em processos de
aprendizagem a distncia, sem prejuzo de suas atividades.
Sob essa tica, o objetivo deste artigo apresentar uma
proposta de ferramenta de autoria em ambiente multiagente,
como ferramenta de apoio ao ensino e aprendizagem multimdia, de lngua estrangeira, de forma contnua, de maneira que os
interessados possam utiliz-lo a qualquer momento, de acordo
com suas potencialidades, convenincias e possibilidades.
Material e mtodos
A ferramenta a ser implementada baseada num sistema multiagentes, segundo a viso de Heilmann et al. (1995),
cujos agentes, com esprito cooperativo, trabalhando juntos,
executaro tarefas mutuamente benficas, independente de
suas complexidades. Essas atividades destinam-se a prestar
servios a estudantes e professores de lngua estrangeira. Visando, com isso, ser um sistema que atue como representante de outrem, com o propsito de desempenhar aes que so
benficas parte representada. Os agentes, como entidades
de software que fazem um conjunto de operaes em favor do
usurio ou outro programa, com algum grau de independncia
e autonomia, fazem isso, segundo OConnor et al. (1996), empregando algum conhecimento ou representao dos objetivos
e desejos do usurio. So, portanto, por essas caractersticas,
212
Captulo 9
indispensveis a uma ferramenta que incorpora justamente

essa funo de servir, de beneficiar o usurio. Outro aspecto
que justifica a opo por um sistema multiagentes, para basear
a ferramenta proposta, so suas propriedades, de inteligncia,
percepo, aprendizagem, comunicabilidade, cooperatividade,
mobilidade, veracidade e autonomia, entre outras, cujas vantagens so amplamente discutidas por diversos autores, entre
os quais Gilbert e Manny (1996). Tais propriedades, permitem
implementar estruturas flexveis, cuja organizao se adapta
facilmente s variaes do ambiente ou do problema a ser resolvido, da a razo de sua aplicao em tantas reas do conhecimento e atividades.
As aplicaes na atividade escolar vm contribuindo
com novas abordagens, ao permitir a representao de algumas
habilidades de raciocnio e conhecimento especialista, voltadas
ao ensino e aprendizagem, na busca de soluo de grandes
problemas nessa rea. Do, inclusive, ao usurio, a possibilidade de construir novas experincias e elaborar ou criar novos
modelos mentais, conforme preconizado por Piaget (1977). No
caso especfico do binmio ensino/aprendizagem de lngua estrangeira, o antropomorfismo dos agentes tem particular importncia na representao de sons e timbres de voz, caractersticas humanas to teis expresso correta da pronncia das
palavras, por exemplo.
O mais interessante nesse aspecto que os sistemas
multiagentes constituem, pode-se dizer, um ambiente de compartilhamento e, como tal, tm reflexo no crescimento e na
qualidade do conhecimento. Isso, alis, uma caracterstica
marcante do capital da era do Conhecimento, cujo crescimento
213
se d na medida em que compartilhado, em contraposio ao

capital da era industrial, por exemplo, que tendia a crescer, na
medida em que era retido com seu proprietrio. Tem-se, pois, a
expectativa de que esse carter seja a marca no aprendizado de
lngua estrangeira, com o uso da ferramenta proposta.
PROPOSTA
A ferramenta de autoria multiagentes para ensino e
aprendizagem de lngua estrangeira dar ao aluno, independente do seu nvel de conhecimento da lngua, maior flexibilidade no sistema de aprendizagem, possibilitando-lhe total
controle desse processo. A ferramenta permite que a equipe
de desenvolvimento de material educacional multimdia insira
facilmente objetos como figuras, sons e vdeo, de forma a criar
estrias com dilogos, de acordo com os principais livros didticos utilizados para ensino de lngua estrangeira.
Uma arquitetura multiagentes busca assimilar a cooperao entre pessoas na sociedade humana para realizarem
tarefas, que constam na ferramenta e so transmitidas atravs
de comunicao e troca de mensagens entre os agentes, visando executar determinadas atividades. Baseado na estrutura
proposta na ferramenta, o ensino de lngua estrangeira ter a
sua aplicabilidade contemplada nessa metodologia tanto para
discentes como para o mercado de trabalho em geral. Na proposta aqui apresentada, fundamentada numa arquitetura multiagentes, a cada agente atribudo um papel especfico. Para a
realizao das tarefas associadas ao papel que desempenham,
os agentes tero que implementar habilidades cognitivas espe214
Captulo 9
cficas, com plena comunicao e interao entre si, propiciando ao sistema total funcionalidade. Ao contrrio de uma soluo centralizada numa nica base de conhecimento, prope-se
aqui uma estrutura distribuda para o conhecimento. Assim,
cada agente ter a sua prpria base de conhecimento, com as
representaes necessrias ao melhor tratamento das informaes que utilizar na realizao de suas tarefas e no compartilhamento e cooperao com os outros agentes do sistema,
como pode ser observado na estrutura conceitual do diagrama
da Figura 9.1.
Figura 9.1: Estrutura conceitual do ambiente multiagentes para ensino
de idiomas estrangeiros
Fonte: Elaborado pelos autores.

215
Nesse diagrama, os retngulos representam os agentes; nos crculos esto as bases de conhecimento Knowledges
Base (KB), do domnio de cada agente; as setas representam as
relaes (comunicao) entre os agentes; os bonecos aramados so atores reais, entre os quais, professor e aluno so os
principais. A ferramenta ser disponibilizada e acessada atravs
da Internet, na WEB, no havendo interao direta entre professor e aluno. A interao entre eles ocorrer indiretamente,
por meio dos agentes Autor e Aprendiz, que lhes representam
no ambiente de ensino, e servem de mediadores no processo
de exposio e aprendizagem da matria. Nesse contexto, o
agente autor, que o representante do professor no sistema,
que ter o conhecimento sobre o domnio da aplicao, que lhe
permitir a elaborao do contedo das lies que ir ministrar,
utilizando os recursos multimdia. Essas lies podem conter informaes sobre o domnio do conhecimento da lngua estrangeira a ser ministrada, em diversos formatos, como texto, som
e imagem. Podero criar situaes de aprendizagem voltadas
para a percepo auditiva (pronncia) e para a grafia correta
das palavras (escrita). Ser, portanto, baseada em audio de
textos com acompanhamento visual de cenas para contextualizao. Nesse processo, o aluno dever escrever em um campo adequado, o texto da lngua em estudo, relativo ao que ele
ouviu e o sistema far a verificao do grau de sucesso que ele
obteve (total, parcial, insucesso). Imediatamente, o sistema interage com ele em feedback, at o sucesso total.
Como ilustrao desse ambiente interativo, considere-se, por exemplo, que tenha sido criado e gravado pela ferramenta, um dilogo em lngua estrangeira, cujas imagens so
216
Captulo 9
exibidas ao aluno, oferecendo-lhe condies de contextualizar

o dilogo. O texto escrito no lhe apresentado. O aluno deve
ouvir o dilogo e, quando chegar concluso que entendeu o
que foi dito, deve escrever o que entendeu em um campo do
texto. O sistema, ento, verificar se o aluno:
a) compreendeu e conseguiu reproduzir corretamente
o texto, considerando o exerccio concludo;
b) compreendeu, mas cometeu pequenos erros de grafia na escrita do texto. Neste caso, a grafia correta
apresentada para que o aluno tenha conhecimento
dela;
c) no compreendeu. Neste caso, fornece ao aluno
duas opes: (i) sugere que o aluno acesse pistas
no sistema; (ii) acompanhe um vdeo mostrando as
frases sendo pronunciadas pausadamente, para facilitar a compreenso. Em seguida, o exerccio repetido, para que o aluno consolide a compreenso,
aps o que considerado concludo.
Alm disso, a ferramenta permitir a criao de material didtico complementar s aulas, de modo que o aluno desenvolva, no seu prprio ritmo, as habilidades de percepo auditiva e ortogrfica. Os exerccios relativos a essas aulas sero
criados, tambm, a partir da associao de imagens, dilogos
gravados e o texto correspondente ao dilogo. Poder ainda ser
associado a cada exerccio um conjunto de pistas que podem
ser escolhidas entre novos textos, sons, imagens ou vdeos. Pretende-se que as pistas possam ser associadas lio como um
todo ou a palavras especficas dentro de cada dilogo, de forma
217
que, se o aluno no souber como escrever uma das palavras, por

no ter compreendido sua pronncia, receber uma pista relativa a essa palavra. Por exemplo, num curso de ingls, se o texto
ouvido foi this is a pencil e o aluno no conseguiu identificar a
ltima palavra, escrevendo this is a pen, ento o sistema pode
apresentar-lhe a imagem de um lpis, ao mesmo tempo em que
pronuncia o som pencil.
O agente autor o responsvel pela criao das situaes envolvendo estrias com imagens e dilogos gravados,
que o aluno ir usar no curso. Utilizando os recursos multimdia
(microfone, cmera de vdeo, videocassete etc.), o autor pode
desenvolver um curso atraente, fazendo com que os aprendizes
e, consequentemente, o aluno sintam-se motivados.
O representante do aluno no sistema o agente aprendiz. Assim, cada aluno que utilizar o sistema ter um agente
aprendiz a represent-lo. O aprendiz assimila as capacidades
de aprendizagem do aluno, construindo o seu perfil. O conhecimento das habilidades do aluno servir para sugerir ao autor, formas diferentes de ministrar o contedo da matria, na
expectativa de aumentar a sua eficincia e eficcia. Por outro
lado, poder servir tambm ao professor, como uma forma de
testar novos mtodos ou exerccios. Cada agente aprendiz ter
o conhecimento do perfil de aprendizagem do aluno que representa. Por ele, o aluno ter acesso s aulas que lhe estaro disponveis, com acesso s imagens e sons, mas no ao texto dos
dilogos. Na verdade, a principal atividade do aluno ser tentar
reproduzir o texto oculto aps ouvir uma ou mais vezes o som
do dilogo gravado, utilizando ou no as pistas. A ferramenta
lhe disponibilizar uma caixa de dilogo com as diversas indi218
Captulo 9
caes para responder s situaes apresentadas que permitir

plena interao entre o aluno e o sistema. Atravs de uma tela,
sero transmitidas as informaes, na sequncia do dilogo.
Nesta fase, ser usado como critrio de comparao, um algoritmo que conta a quantidade de palavras escritas. Se o nmero
de palavras escritas difere do objetivo, ento um erro importante ocorreu. Se, por outro lado, o nmero de palavras coincidir
e os erros de grafia corresponderem a fonemas semelhantes,
como ph e f, em ingls, por exemplo, para graphics e grafics, ento ocorreu apenas um erro por pouco. Caso contrrio, sero
erros importantes. O sistema no apresentar a resposta correta enquanto o usurio cometer erros importantes. As opes
sero a repetio do texto, at que a audio permita a identificao das palavras e das pistas. Esta prtica coincide com a
que normalmente feita em sala de aula. Quando o aprendiz
no cometer mais erros ou apenas erros por pouco, ento o
sistema ir considerar que o objetivo da lio foi conseguido e
apresentar ao aluno a correta grafia das palavras.
O agente administrador gerencia o sistema e, portanto, dever interagir com todos os agentes presentes. Como observador externo das atividades do agente autor e da evoluo
dos agentes aprendizes, o administrador poder servir como
um crtico das metodologias didticas adotadas. Essa informao, aliada ao retorno dado pelos aprendizes ao autor, poder contribuir para mtodos e tcnicas de ensino mais orientadas
finalidade de ensino do idioma pertinente. O conhecimento
que lhe associado est relacionado com as tarefas de administrao do sistema, como configurao e estatsticas de desempenho. atravs dele que o usurio ter acesso ferramenta
219
atravs de seu cadastramento. Nesse momento, alm das boas

vindas, o administrador pedir do candidato algumas informaes bsicas como:
a) Qual o curso que deseja fazer ou qual a lngua que
deseja aprender?
b) Qual o seu nvel de conhecimento da lngua (inicial,
mdio, avanado, conversao, outro). Se a resposta do aluno for inicial, ele lhe d explicaes sobre o
curso e o insere no programa.
c) Se a resposta no for inicial, ele lhe d explicaes
sobre o curso e o convida a fazer um teste a fim de
determinar o nvel em que deve iniciar o curso pretendido. Ao final do teste, o aluno recebe informaes acerca do seu nvel e do nvel em que ele deve
ingressar. Em seguida, ele inserido no programa,
no nvel recomendado.
D-lhe, finalmente, instrues de acesso e o insere no
programa, convidando-o a fazer um rpido exerccio, ao final do
qual, o informa de que est apto a usar o sistema.
Em cada aula (em cada seo), a participao do aluno
se dar, via agente administrador que o encaminha ao aprendiz.
O agente ajuda est disposio do aprendiz para auxili-lo na realizao das lies. Alm disso, poder identificar quais
as principais dificuldades do aluno pela categorizao das dvidas mais frequentes. Essa informao tambm poder contribuir
para melhoria de apresentao do agente autor. Por outro lado,
o prprio agente ajuda poder adaptar-se, elaborando dicas
mais orientadas s necessidades do aluno. O agente ajuda ter
220
Captulo 9
o conhecimento associado s formas mais eficientes de prestar

auxlio aos agentes do sistema, em particular aos aprendizes.
O relacionamento dessas quatro estruturas de agentes,
que permitir a troca de conhecimento sempre que um necessitar
de informaes do outro, ser objeto de definio num segundo
artigo, quando da implementao da ferramenta. A ferramenta
contemplar um sistema de avaliao peridica de sua eficincia,
via satisfao do usurio, com indicadores baseados na aprendizagem do aluno. Isso implica na utilizao de um protocolo de
comunicao bem definido e eficiente, com recursos de explicitao da informao transmitida, onde as ontologias, cujo papel
no processo de Engenharia do Conhecimento , basicamente,
facilitar a construo de um modelo de domnio, sero utilizadas.
Alm disso, uma ontologia prover um vocabulrio de termos e
relaes para os quais um domnio pode ser modelado, portanto, poder ser usada para orientar a extrao e a integrao de
informaes relevantes, a partir de vrias fontes estruturadas.
Isso servir para preencher a lacuna entre as conceitualizaes
de informao, tanto do ponto de vista do usurio, quanto das
oferecidas pelas vrias fontes de informao. Esse carter multimdia da representao da informao atende necessidade de
aplicao de diferentes metodologias de ensino, que podem variar de acordo com o assunto, com a lngua em estudo ou com as
habilidades de aprendizagem do aluno.
A ferramenta est sendo implementada por uma equipe formada por profissionais da rea de tecnologia da informao e comunicao, profissionais do conhecimento, informtica
e professores de idiomas, inicialmente ingls e francs, os primeiros a serem implementados.
221
CONSIDERAES FINAIS
A ferramenta oferecer as vantagens de um sitema de
ensino de idomas estrangeiros, inicialmente, ingls e francs,
disponvel permanentemente na internet. Isso criar oportunidade para que um grande nmero de pessoas possa estudar,
de acordo com suas convenincias e tempo disponvel, constituindo um salto qualitativo no ensino de lgua estrangeira. Alm
disso:
esta proposta oferece condies consistentes para
servirem de base implementao da ferramenta
pretendida;
a ferramenta a ser implementada, com base em sistemas multiagentes se configurar como um grande
avano no binmio ensino/aprendizagem de lngua
estrangeira, pela flexibilidade de incio e retomada
de um curso em qualquer perodo;
a ferramenta a ser implementada pode ser, futuramente, um produto a ser utilizado e disseminado
por escolas pblicas, universidades e empresas.
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224
CAPTULO 10
TECNOLOGIAS NA EDUCAO
E INTENSIFICAO DO
TRABALHO DOCENTE
Daniele Braga Brasil
Elizabeth Antonia Leonel de Moraes Martines
Captulo 10
INTRODUO
As mudanas educacionais que vm sendo implantadas
ao redor do mundo desde o final do Sculo XX tm produzido
formas de intensificao do trabalho docente ao mesmo tempo
em que promovem uma pauperizao dos salrios e das condies de trabalho, vitimando uma categoria de trabalhadores
que formada, na sua maioria, pelo gnero feminino, principalmente na Educao Bsica da Escola Pblica. Essa intensificao se sofistica cada vez mais, combinando formas de controle
do comportamento e da subjetividade por polticas pblicas
adotadas no bojo do neoliberalismo com a responsabilizao
individual dos professores sobre o sucesso ou fracasso da carreira, da escola e da aprendizagem dos alunos.
O avano das tecnologias e as transformaes sociais
impem uma necessidade cada vez maior de formao permanente que por si j intensifica o trabalho docente. Essas transformaes levam muitos professores a se sentirem pressionados e
acabam por ignorar tais inovaes, resistindo ou usando-as de
forma inadequada. Entendemos que os professores devem ser
estimulados a experimentar novas possibilidades educacionais
e tecnolgicas, mas precisam ser mais valorizados pelo sistema
social, diante de seus esforos, visando resgatar a dignidade docente e alcanar retribuies justas para seu trabalho.
227
Assim, o presente captulo trata da insero das tecnologias na educao relacionadas s mudanas sociais e ao trabalho docente em que se reflete sobre fatores e condies que
contribuem para tal, como a tardia e almejada descentralizao
da gesto das instituies escolares que, contraditoriamente,
coloca o professor como sujeito de uma gesto participativa que lhe gera mais encargos, sem retribuies, para discutir
sobre como as polticas de utilizao de novas tecnologias na
educao permeiam as atribuies e o trabalho dos professores, visto que os docentes se sentem convocados a dar mais de
si, para a melhoria da educao e da prpria condio de vida.
FORMAS DE INTENSIFICAO DO TRABALHO

DOCENTE
Entre os fatores que tm sido apontados como contributivos da intensificao do trabalho docente e consequente
adoecimento dos professores esto: a precarizao das condies de trabalho; a deteriorao dos salrios; a emergncia de
polticas econmicas e sociais de acesso de maior nmero de
estudantes escola, sem a ampliao compatvel do nmero
de professores; a emergncia das polticas afirmativas para a
diversidade e para os deficientes, sem a aplicao de recursos
suficientes do Estado para a escola lidar com as questes intrnsecas; a garantia de mais tempo de escolarizao para os alunos
em escolas precrias; a formao bsica e continuada docente
aligeirada para dar conta das frequentes renovaes de demandas para os professores; os discursos de profissionalizao da
carreira docente; a incluso de temas sociais e acadmicos nos
228
Captulo 10
currculos cada vez mais ampliados dos vrios nveis de ensino;

prticas de avaliao que cobram performances definidas por
indicadores de desempenho; entre outros (MATOS, 2000; GARCIA; ANADON, 2009; SAMPAIO, 2012; BRASIL et al., 2012).
Com relao profissionalizao, mas, pactuando com
esse processo de precarizao do trabalho docente, atualmente
as instituies requerem professores que conheam as especificidades da rea de formao e que tambm consigam realizar
outras tarefas, tais como: participar da construo do projeto
pedaggico; realizar projetos voltados para cidadania, meio
ambiente, diversidade, questes raciais; apresentar uma postura ativa e cooperar com os projetos em que a sociedade e a
comunidade escolar julgarem necessrios.
Os professores tambm so intimados a se adaptarem
s mudanas do perfil da clientela, como aquelas que caracterizam as transformaes manifestadas em crianas e jovens que
tm mais ou menos acesso s Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), tendo que enfrentar a diversidade de crianas
quanto ao acesso aos meios eletrnicos de cultura e de informao do mundo. Alm disso, ainda h os casos das crianas
que so de famlias que se ausentam mais de casa e aquelas que
vivem em risco social.
importante salientar, ainda, as condies, formas e
ocupaes precarizantes do trabalho feminino nas escolas pblicas, que por si s j requer habilidades para perceber e interagir com as demandas advindas desses contextos, o que acaba
levando o professor a buscar atualizao para atendimento das
novas exigncias e ficando para segundo plano a atualizao
em sua especificidade, desarticulando os trabalhadores como
229
categoria laboral, assim como na organizao do trabalho de

forma coletiva e cooperativa, pois, tem-se menos tempo para
estar com seus pares e para se organizarem (APPLE, 1995).
Sendo mesmo assim, o professor instigado diariamente a dar o melhor de si, qualificar-se, superar a si prprio e
aos outros. Por isso, importante destacar que:
[...] as cleres transformaes no contexto
social em que se exerce o ensino tm ocasionado novas exigncias da sociedade sobre o
docente. Em virtude das condies adversas
do sistema educacional, agravadas nas ltimas dcadas, o mesmo no dispe de uma
capacidade de reao suficiente para atender
s novas demandas sociais. Aqui se constata o paradoxo de que a mesma organizao
educacional que cobra do professor, promove
vrias reformas burocrticas, mas, na prtica,
no fornece as condies materiais e de trabalho indispensveis a uma legtima melhora
de sua atuao cotidiana no ensino (MATOS,
2000, p.1).
Assim, a forma como lidam com as demandas polticas

impostas ao cotidiano docente, a natureza dos cuidados com
os educandos e as formas de resistncia adotadas por professores e professoras acabam por colocar estes em condio de
vtimas, mas, ao mesmo tempo, com a sensao de que so responsveis por essas condies, facilitando, assim, as formas de
controle e a colonizao do trabalho docente pelo Estado (GARCIA; ANADON, 2009),
Apple aponta alguns fatores de intensificao do trabalho docente, entre os quais podemos citar: a cobrana burocrtica dos processos de ensino aprendizagem, a sobrecarga de
tarefas e registros de prestao de conta do ensino e da apren230
Captulo 10
dizagem e a ampliao das responsabilidades e atribuies no

cotidiano escolar, que vo alm das tarefas instrucionais e pedaggicas, compreendendo questes administrativas, de gesto da escola e de processos de formao (GARCIA, 2009).
O aumento da jornada de trabalho foi verificado na
pesquisa de Garcia e Anadon, (2009), que constatou, por meio
de entrevista com professores, que, devido a no valorizao
financeira, esto trabalhando de 40 a 60 horas semanais, em
mais de uma escola, sendo que, dentre os que trabalham at 40
horas semanais, acabam dedicando 14 horas semanais a servios extraescolares.
Sendo a carga de trabalho dos professores uma forma de
intensificao, que pode ir alm da sala de aula, como descreve
Tardif e Lessard (2005), tais como: encontros com os pais, preparao da aula, correo de avaliaes, cursos de aperfeioamento,
atividades sindicais, tamanho das turmas, diversidade de clientela, presena de alunos com deficincia, nmero de matrias a
dar, reunies obrigatrias, recuperao das atividades escolares,
superviso de estagirios, participao em jornadas pedaggicas,
dentre outros. Desta maneira, a intensificao do ensino:
[...] representa uma das formas tangveis pelas quais os privilgios de trabalho dos/as trabalhadores/as educacionais so degradados.
Ela tem vrios sintomas, do trivial ao mais
complexo - desde no ter tempo sequer para
ir ao banheiro, tomar uma xcara de caf, at
ter uma falta total de tempo para conservar-se em dia com sua rea. Podemos ver a
intensificao atuando mais visivelmente no
trabalho mental, no sentimento crnico de
excesso de trabalho, o qual tem aumentado
ao longo do tempo (APPLE, 1995, p. 39).
231
Ainda para Tardif e Lessard (2005, p. 135), o chamado

trabalho invisvel que geralmente realizado noite ou nos
fins de semana, inclui preparao de aulas, deveres de casa,
documentao, assistir filme com a inteno de verificar adequao clientela ou adequar a dinmica da aula para manter
a ateno dos alunos. Essas atividades que contribuem para
o processo de ensino acabam por intensificar o trabalho docente e no recompensado financeiramente e nem, muitas
vezes, reconhecido pelos pares, o que constituem em tarefas
solitrias e sem estmulo.
No ensino superior, a intensificao do trabalho docente se agrava ainda mais, pois alm dos intensificadores j
apresentados, outros deveres so exigidos, tais como: o desenvolvimento de pesquisa de cunho cientfico; a articulao
com atividades de extenso, voltadas ao interesse da coletividade local; o desenvolvimento de atividades administrativas de reflexo acadmico; a frequente produo intelectual,
representada por artigos com publicao em revistas renomadas; a adequao ao regime de trabalho docente de quarenta
horas semanais, incentivado o vnculo de dedicao exclusiva;
a realizao de cursos de ps-graduao stricto sensu e; em se
tratando de institutos federais, a preferncia pela experincia
prvia no ensino fundamental.
Como visto, esse processo reflexo das mudanas polticas e sociais, das demandas sociais para a educao e da
descentralizao que tem sido implantada nas instituies
escolares. Alm disso, a falta de segurana jurdica e operacional para o exerccio profissional docente, fundamentais
para a construo da autonomia e da identidade docente, tm
232
Captulo 10
tornado as atividades docentes mais morosas e burocrticas,

desviando a ateno do foco do ensino-aprendizagem, embora suas cobranas permaneam. Para completar, que chamamos de gesto democrtica, que foi almejada como um passo
para a consolidao da autonomia docente e das instituies
escolares acaba sobrecarregando os atores escolares com
todo tipo de funo, para gerir e se responsabilizar por recursos escassos, com uma ideia equivocada de que essa gesto
democrtica resolveria todos os problemas financeiros e que
resultaria numa melhor qualidade de ensino (ASSUNO;
OLIVEIRA, 2009).
TECNOLOGIAS NA EDUCAO E CONTRIBUIES

PARA A INTENSIFICAO DO TRABALHO
DOCENTE
As tecnologias e seus usos so recursos da ao humana para a produo subjetiva e material, que interferem nas
prticas das relaes e das instituies sociais. Essas se tornam dependentes, influenciadas e tambm influenciadoras do
desenvolvimento tecnolgico e do uso das tecnologias.
Sendo os produtos e processos tecnolgicos considerados artefatos sociais e culturais, que carregam relaes de
poder, intenes e interesses, como afirma Oliveira (2001), a
escola como instituio social vai vivenciar, em sua dimenso,
a dinmica de sofrer, reproduzir e transformar as realidades
sociais relativamente ao uso das tecnologias.
Os modos de conhecer esto interligados com o desenvolvimento de diferentes tecnologias ao longo da histria, indo
233
desde as tecnologias orais at as da escrita e da informtica,

tambm constituem as trocas informacionais, configuram redes interativas que redefinem as lgicas e as prticas do conhecer (PAPERT, 1985). Assim, como afirma Breton (1991), o desenvolvimento do computador influenciou sua utilizao na escola
e a miniaturizao tecnolgica pode ser considerada como um
dos fatores que possibilitaram a popularizao dessa tecnologia, ampliada em propores geomtricas pela criao da rede
mundial de computadores, a Internet.
Hoje, mais do que nunca, as tecnologias fazem parte da
vida de toda a humanidade, do imaginrio coletivo e dos discursos que so veiculados em quase todos os espaos e muitos
educadores se preocupam com a leitura ingnua e carente de
olhar crtico que os alunos fazem das mensagens multimdias
a que tm acesso em diferentes espaos que frequentam. Utilizar de forma educativa as novas tecnologias que so familiares para as novas geraes, mas ainda causam estranhamento
e dificuldades de uso para muitos professores, se tornou mais
uma das tarefas que recaem sobre a escola e os docentes, sendo a preparao de educadores para desempenhar essas novas
funes um grande desafio da educao brasileira (ALMEIDA;
VALENTE, 2011; MARTINES, 2011; BRASIL, 2012; JACON et al.,
2014).
A relao entre tecnologia, desenvolvimento e educao tem se tornado frequente nos discursos presentes em documentos que norteiam muitas polticas pblicas e tem levado
o poder pblico de muitos pases a investir na informatizao
da escola pblica, com mltiplos objetivos: melhorar a qualidade do ensino, possibilitar o ingresso desde os primeiros anos
234
Captulo 10
escolares na cultura digital e preparar cidados em melhores

condies de insero futura no mercado de trabalho (BRASIL,
2009; SILVA, 2013; CZARI, 2014). Assim, no Brasil, desde 1980,
tanto o poder pblico quanto o privado tm destinado recursos
para equipar escolas com computadores e, a partir da segunda
metade da dcada de 1990, essa tecnologia vem sendo disponibilizada com acesso Internet. Sendo uma das principais justificativas para tal, a necessidade de orientar os alunos para as necessidades da sociedade, em que as ofertas de trabalho exigem
cada vez mais conhecimentos e habilidades com computadores
(CYSNEIROS, 1988; DEMO, 1991).
Em decorrncia desse fato e diante da incapacidade
do poder pblico de solucionar problemas sociais graves que
acabam sendo relacionados com necessidade de melhor educao, muitos elementos novos foram sendo incorporados ao
currculo e forma de organizao da escola nas ltimas dcadas, tais como: maior racionalizao dos processos de ensino,
programas incluindo atividades prticas e atualizao dos materiais didticos com incluso dos novos temas e novas didticas, buscando-se uma escola mais moderna e mais tcnica para
alcanar os objetivos curriculares prescritos por especialistas e
polticos, externos s escolas. Aos saberes disciplinares, tradicionalmente transmitidos pela escola, so agregados conhecimentos relacionados a problemticas ambientais e sociais, bem
como aquisio de novas habilidades (MORTIMER, 2000).
Nesse sentido, intensifica-se o discurso de que a escola
deve desenvolver novas competncias, introduzindo mudanas
nos currculos, com o desenvolvimento de novos temas e novas
pedagogias que possam assegurar que cada aluno alcance o n235
vel de habilidades necessrias para lidar com um mundo dinmico e cada vez mais tecnolgico.
Assim, com a expanso do acesso ao sistema escolar
para um nmero expressivamente maior do que poucas dcadas atrs o perfil da clientela escolar vem mudando e as novas
demandas tm forado o aumento do tempo de permanncia
das crianas e jovens na escola em muitos pases. A consequncia o crescimento de uma demanda de mais professores que
acabam recebendo formao aligeirada em muitas instituies
de ensino superior, resultando em formao inicial precria at
mesmo na rea de especializao em que vai atuar e crescendo cada vez mais as presses para uma formao permanente
por parte do docente, que submetido a muitos discursos que
acabam por responsabiliz-lo pelas falhas da prpria formao,
pelos fracassos na aprendizagem dos estudantes e pelo baixo
desempenho da escola em que atua (GARCIA; ANADON, 2009).
Tais mudanas tecnolgicas, organizacionais e curriculares refletem tanto no sistema escolar quanto na vida das
famlias de estudantes e professores, os quais intensificam seu
trabalho para atender a estas exigncias e a uma clientela cada
vez mais envolvida com a tecnologia fora da escola. E, assim, a
intensificao ainda remete a uma grande contradio social,
pois, ao mesmo tempo em que os professores devem ter mais
habilidades para atuarem profissionalmente no novo contexto
social sem deixar de lado as funes tradicionais, acabam por
no conseguirem se manter atualizados em suas especialidades
(APPLE, 1995).
Existe ainda uma sobrecarga de trabalho por assumir a
docncia em mais de uma escola, devido ao baixo salrio que
236
Captulo 10
pago atualmente para a maioria dos professores brasileiros,

fruto de um processo histrico de reduo salarial dos professores e que tem sido difcil de reverter (GARCIA; ANADON, 2009).
Todas essas mudanas acabam por intensificar o trabalho docente e contribuem para uma desvalorizao social que, muitas
vezes, acabam trazendo sofrimento psquico, insegurana e desejo de abandono da profisso, conforme autores como Esteve
(1999), Codo (1999), Delcor (2004) e outros.
Todas essas demandas, situaes e transformaes podem fazer com que professores se sintam pressionados a utilizar-se de tais recursos tecnolgicos, mesmo no se sentindo estimulados, preparados e suficientemente apoiados, podendo,
consequentemente, us-las sem planejamento adequado em
suas atividades docentes.
O imaginrio de alguns professores ainda faz com que
sintam sua autoridade ameaada, quando so inseridos
computadores na escola, pois acreditam que, com a presena
do computador, o seu papel e a sua funo podem ficar descaracterizados (MORTIMER, 2000). importante considerar
que estudos sobre o uso de tecnologias na educao em vrios pases evidenciam que experincias educacionais com as
tecnologias tambm provocam tenses, conflitos e desafios
nas relaes em sala de aula e na escola. Isso porque os alunos se apropriam mais facilmente das tecnologias e convivem
de um modo mais confortvel com o mundo digital que os
professores, j que muitos se mostram inseguros em relao
a essas tecnologias e demonstram pouco interesse em incorpor-las ao currculo e prtica pedaggica (ALMEIDA; VALENTE, 2011).
237
Assim, o conjunto social dos professores vivencia uma

presso pela demanda de profissionais da educao no apenas
quantitativa, mas com competncias em lidar com o mundo organizado por redes e tendo como perspectiva a construo de
estratgias para a formao de recursos humanos capazes de
localizar os desafios de uma sociedade multimdia, globalizada
e conectada, onde o desenvolvimento cientfico e tecnolgico
impe uma dinmica de reconstruo de conhecimento, bem
como, de saberes, valores e atitudes. Isso impe novos ritmos e
dimenses tarefa de ensinar e de aprender.
CONSIDERAES FINAIS
Ao processo crescente de intensificao do trabalho
docente esto articulados acontecimentos de carter histrico,
polticos e sociais que, de alguma forma, provocaram significativas mudanas no mundo em geral e exigem transformaes
tambm nas estruturas bsicas da educao. Tais modificaes
tm afetado diretamente e ainda indiretamente o trabalho
docente, sobrecarregando estes em seu dia a dia, levando-os
a uma formao aligeirada e precarizante, para atender a demanda das transformaes sociais e educacionais.
Contudo, entendemos que a insero das novas tecnologias de informao e comunicao na educao um processo irreversvel, diante do contexto de vida e de trabalho em
geral, o que exige que os trabalhadores em geral estejam em
processo permanente de aprendizagem para apropriao do
conhecimento e das tcnicas acumuladas pela humanidade, de
forma a contribuir para a emancipao e dignidade humanas.
238
Captulo 10
Ao mesmo tempo, devemos lutar para que estas ferramentas favoream a interao com o novo de forma crtica
e a criao de novas formas de ensinar e aprender, de novas
formas de se comunicar, as quais exigem do professor atitudes
de tolerncia s provveis frustraes e de pesquisa, de busca,
de descoberta e mesmo de criao junto com seus pares e com
seus alunos, que esto se tornando mestres no uso das novas
tecnologias.
Para isto, so necessrias polticas pblicas de mdio e
longo prazo para equipar as escolas com as ferramentas adequadas; formao de professores com e para o uso das novas
tecnologias de forma pedaggica para se buscar atingir os fins
da educao preconizados em nossa legislao; valorizao da
carreira do magistrio; formao de comunidades de aprendizagem em que todos ensinam e aprendem juntos.
fato que as novas tecnologias de comunicao contribuem para a intensificao do trabalho docente, mas elas tambm podem contribuir para diminuir o trabalho solitrio dos
professores ao favorecerem a interao entre os pares, com os
estudantes e suas comunidades numa velocidade e escala nunca
vistas at ento. Oxal esta tomada de conscincia e maior facilidade de mobilizao possam contribuir para uma melhor organizao coletiva dos professores para lutarem para que estas
polticas pblicas necessrias se efetivem e para experimentarem
e compartilharem, de forma criativa, as novas possibilidades que
estas tecnologias, cada vez mais acessveis, proporcionam, refletindo na sala de aula e na rede de interaes que se estabelecem
com o trabalho docente de forma gratificante e estimuladora
para uma nova ordem social, mais justa e mais fraterna.
239
Nesse sentido, vivemos um momento para se repensar

as polticas educacionais e as aes e interaes na prtica docente, na perspectiva de resgatar a dignidade do trabalho dos
professores e sua valorizao como profissionais de interaes
humanas, com a retomada da autonomia e experimentao
de novas possibilidades com o uso de novos elementos tecnolgicos e novas estratgias organizacionais da educao; para
promovermos um fazer reflexivo e que as novas tecnologias,
introduzidas nas escolas, sejam um instrumento inovador e facilitador do processo ensino aprendizagem e no intensificador
do trabalho docente.
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Disponvel em: http://www.if.ufrgs.br/ienci/?go=artigos&idEdicao=58.
Acesso em: 14 nov. 2014.
241
MARTINES, E. A. L. M.. Projeto de pesquisa Estudo da implantao do

Projeto UCA em Rondnia. Porto Velho, 2011.
MATOS, L. A. L. de. Stress na academia: um estudo com professores de
Rondnia. 2000. 184f. Dissertao (Mestrado). Instituto de Psicologia,
Universidade de So Paulo. So Paulo, 2000.
MORTIMER, E. F.. Linguagem e formao de conceitos no ensino de
cincias. Belo Horizonte: Ed da UFMG, 2000.
OLIVEIRA, M. R. N. S.. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnolgico:
a mediao tecnolgica nas prticas didtico-pedaggicas. Trabalho
apresentado no GT Didtica, durante a 24 REUNIO ANUAL DA ANPEd,
Anais... Caxambu-MG, de 7 a 11 out. 2001.
PAPERT, S.. Logo: computadores e educao. So Paulo: Brasiliense, 1985.
SAMPAIO, D. T.. O mal-estar docente no trabalho de professoras
das sries iniciais do Ensino Fundamental de Porto Velho. 2012. 175f.
Dissertao. (Mestrado em Psicologia). MAPSI. Fundao Universidade
Federal de Rondnia. Porto Velho, 2012. Disponvel em: www.mapsi.unir.
br. Acesso em: nov. 2014.
SILVA, J. F. da. A poltica de implantao do projeto UCA no estado de
Rondnia: um estudo a partir da psicologia escolar. 2013. 138f. Dissertao
(Mestrado em Psicologia). Fundao Universidade Federal de Rondnia.
Porto Velho, 2013. Disponvel em: www.mapsi.unir.br. Acesso em: nov.
2014.
TARDIF, M.; LESSARD, C.. O trabalho docente: elementos para uma
teoria da docncia como profisso de interaes humanas. Petrpolis:
Vozes, 2005.
242
Sobre as organizadoras,
organizador, autores e autoras
Carmen Tereza Velanga - Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP, 2003). Atualmente, Professora
Adjunta da Universidade Federal de Rondnia (UNIR - Porto Velho) e dos
Mestrados Acadmicos e Profissional em Educao (Campus de Porto Velho). Desenvolve pesquisa na rea educacional nas seguintes temticas:
Docncia Universitria; Currculo e Multiculturalismo; Formao de Professores na Amaznia e Pensamento de Paulo Freire, junto ao Grupo de
Pesquisas Prxis da UNIR. Tambm participa do Grupo de Estudos e Pesquisas HISTEDBR/UNIR, na linha de estudos regionais/histria dos professores de Rondnia. carmenvelanga@gmail.com
Rosangela Aparecida Hilrio - Doutora em Educao pela Faculdade de
Educao da Universidade So Paulo (FEUSP) na linha de Didtica, Teorias
de Ensino e Prticas Escolares, Professora Adjunta do Departamento de
Educao da Fundao Universidade Federal de Rondnia. Pesquisadora
do Grupo Prxis e Coordenadora em Rondnia da Pesquisa Escolas de
Linha em Rondnia: o imaginrio, o potico, a histria e o real Parceria
Interinstitucional entre FEUSP/UNIR e UFPR. Pesquisa, principalmente, a
temtica de Formao de Professores para atuar em contextos multifacetados e na diversidade cultural resultantes dos processos de democratizao e universalizao de ensino, Escolas de Linhas e Institucionalizao da
Escola em Rondnia. rosangela.hilario@unir.br
243
Jos Lucas Pedreira Bueno - Professor-pesquisador da rea de Formao

de professores; Tecnologia educacional; Educao a distncia; Letramento e incluso digital. Doutor em Engenharia de Produo pela UFSC. Atua
como professor do Departamento de Cincias da Educao da Universidade Federal de Rondnia (UNIR), no curso de Pedagogia; no Mestrado
Acadmico em Educao; no Mestrado em Histria e Estudos Culturais e
no Mestrado Profissional em Educao Escolar, do qual tambm coordenador. Lder do Grupo de Pesquisa EDUCA. Atua como consultor do MEC
e membro do Grupo de Apoio Pedaggico na Formulao da Estratgia
Nacional de Educao Financeira. lucas@unir.br
Tania Suely Azevedo Brasileiro - Doutorado em Educao - Universidad Rovira i Virgili/Espanha (2002). Docente na Universidade Federal de
Rondnia (UNIR) por, aproximadamente, 20 anos. Atualmente, Professora Associada da UFOPA, lotada no Instituto de Cincias da Educao, e
Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao - Mestrado
Acadmico em Educao desde outubro de 2013. Est como Presidente
da REDE INTER-REGIONAL N-NE-CO SOBRE DOCNCIA NA EDUCAO
SUPERIOR (RIDES) na gesto 2012-2015. brasileirotania@gmail.com
Andria da Silva Quintanilha Sousa Doutorado em Educao (2004)
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte Professora Associada
da Universidade Federal de Rondnia (UNIR) e integrante do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNIR. Lotada Provisoriamente
na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, no Departamento de
Fundamentos e Poltica da Educao. Experincia e publicaes na rea
de Estado e Polticas Educacionais, com nfase, atualmente, nas Polticas de Educao Superior na modalidade a distncia. Pesquisadora da
Rede UNIVERSITAS, Grupo ligado ao GT 11 - Poltica de Educao Superior da ANPED pesquisadora do Grupo Interdisciplinar de Avaliao
de Polticas Pblicas (GIAPP/UFRN) e do Grupo de estudos e pesquisas
em Educao Superior e Sociedade (GEPES/UFPB) e do Grupo EDUCA/
UNIR. aquintanilhasousa@yahoo.com.br
Maria Llia Imbiriba Sousa Colares - Doutora em Educao pela UNICAMP.
Professora do Programa de Pedagogia da Universidade Federal Oeste do
Par/UFOPA. docente do Programa de Mestrado em Educao da Uni-
244
SOBRE AS ORGANIZADORAS, ORGANIZADOR, AUTORES E AUTORAS
versidade Federal do Oeste do Par (UFOPA). Lder do Grupo de Pesquisa HISTEDBR/UFOPA. Integrante do Grupo Prxis/UNIR e FORMAZON/
UFOPA. Coordenadora do Curso de Especializao em Gesto Escolar/
UFOPA, vinculado ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educao
Bsica (MEC/SEB). Tem experincia na rea de Educao, com nfase em
Administrao de Sistemas Educacionais, atuando, principalmente, nos
seguintes temas: Poltica Educacional, Gesto Educacional e Formao de
Professores. liliacolares@ufpa.com
Evandro Antonio Bertoluci - Doutorado em Educao (Metodologia de
Ensino) pela Universidade Federal de So Carlos (2007). Atualmente, professor na Faculdade de Tecnologia de Jahu (FATEC/JAHU), nas Faculdades
Integradas de Ja/SP e na Secretaria de Estado da Educao So Paulo.
Tem experincia na rea de Educao com destaque para: Processos de
ensino-aprendizagem de matemtica/geometria/estatstica, Softwares de
Geometria Dinmica, formao inicial e continuada de professores (matemtica), metodologia de pesquisa em educao, matemtica financeira,
pesquisa operacional, softwares de simulao, novas tecnologias aplicadas educao e educao a distncia. evabertoluci@hotmail.com
Iracema Gabler - Doutora em Lingustica e Lngua Portuguesa pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2007). Professora titular da Universidade Federal de Rondnia na rea de Lingustica, com nfase em Sociolingustica, Aquisio da Lngua Escrita, Anlise do Discurso,
Oralidade e Escrita, Construo dos Sentidos. Pesquisadora PIBIC e PIBEX.
Membro do Grupo de Estudos sobre Aquisio da Linguagem (GEAL).
iracema.glaber@unir.br
Marcello Batista Ribeiro Mestre em Desenvolvimento Regional e Meio
Ambiente pela Universidade Federal de Rondnia/UNIR Professor do Departamento de Informtica da Universidade Federal de Rondnia (UNIR).
Pesquisa EaD e Novas Tecnologias aplicadas a Educao. membro do
grupo de pesquisa PRAXIS, e tem como reas de interesse a EaD, Sistemas Computacionais Distribudos e o ensino de Linguagens de programao para graduando. marcelo.ribeiro@unir.br
245
Maria de Ftima Mendes de Souza Chaddad - Mestre em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente pela Universidade Federal de Rondnia
(2009). Atualmente, membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Superior (GEPES/RO da UNIR) e Tcnica em Assuntos Educacionais
da referida Universidade. Tem experincia na rea de Educao e interesse de pesquisa nessa rea. maria.chaddad@unir.br
Regina Maria Simes Puccinelli Tancredi - Doutorado em Educao pela
Universidade Federal de So Carlos (1995). Atualmente, professora voluntria (associado - nvel 01) na Universidade Federal de So Carlos e professora PPI da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Vem desenvolvendo
pesquisa e extenso nas reas de: Formao de Professores e outros agentes educacionais de diferentes nveis e modalidades de ensino; Processos
de Ensino e Aprendizagem, com nfase em Avaliao, Ensino de matemtica, Ensino a distncia e Polticas Educacionais. Orienta alunos de graduao, especializao, mestrado e doutorado. retancredi@gmail.com
Silvia Carla Conceio - Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP) com estgio de doutoramento
(Programa Erasmus Mundus financiado pelo Comisso Europia-Santiago
de Compostela) no Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do
Minho (Portugal). Professora Universitria nos cursos de Licenciaturas,
nomeadamente nas disciplinas de Psicologia da Educao e Psicologia do
Desenvolvimento e Aprendizagem. Possui ampla experincia na rea de
Educao (Ensino, Coordenao, Assessoria e Consultoria Educacional,
nas modalidades presencial e EaD), na Formao de Professores, nos diferentes nveis de ensino: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio
no Ensino Superior. silviacc@hotmail.com
Maria de Lourdes Ramos da Silva - Professora Livre-docente da Faculdade de Educao (USP/SP), Doutora em Filosofia e Cincias de Educao
pela Universidade Complutense de Madri (Espanha). Assumiu o cargo de
Diretora da Faculdade de Cincias da Fundao Instituto Tecnolgico de
Osasco (SP), onde promove pesquisas institucionais. Junto Ps-Graduao da Faculdade de Educao da USP desenvolve atividades de docncia,
pesquisa e orientao. especialista junto ao Conselho Estadual de Educao do Estado de So Paulo (CEE). Integra grupo de pesquisas junto ao
246
CNPq e suas linhas de pesquisa concentram-se nos seguintes temas: Identidades profissionais docentes no Brasil; Relaes entre perfis psicolgicos e opes profissionais; Os impasses atuais dos Cursos de Licenciatura
frente formao de Professores da Educao Bsica. mlramos@usp.br
Marco Antnio de Oliveira Gomes - Doutorado (2008) em Histria e Filosofia da Educao pela Universidade Estadual de Campinas. Professor da
UNIR lotado no Depto. de Cincias da Educao, atuando principalmente
nos temas: Fundamentos e prticas do ensino de Histria, Estado e polticas pblicas em educao, Estrutura e funcionamento de ensino, Histria
da Educao e Trabalho e Educao. Lder do grupo de Pesquisa Histedbr/
UNIR, professor permanente do Programa de Mestrado Acadmico em
Educao e do Mestrado Acadmico em Histria e Estudos Culturais.
marcooliveiragomes@yahoo.com.br
Juracy Machado Pacfico - Doutora em Educao Escolar pela UNESP
(2010). Atualmente, Professora Adjunta II da Fundao Universidade
Federal de Rondnia, atuando no Curso de Licenciatura em Pedagogia,
no Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Psicologia, Mestrado
Acadmico (MAPSI) e no Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em
Educao Escolar, Mestrado Profissional (MEPE), do qual tambm coordenadora adjunta. Coordena o Curso de Ps-Graduao (lato sensu) em
Docncia na Educao Infantil (UNIR/UNDIME/SEB/MEC) e Coordenadora Geral do Programa de Consolidao das Licenciaturas (Prodocncia/
CAPES desde 2012). Tem experincia na rea de Educao, com nfase
em Educao infantil, alfabetizao e formao docente. Participou do
Frum Permanente de Apoio Formao Docente de Rondnia no ano
2013/2014. juracypacifico@unir.br
Bento Duarte da Silva - Professor Associado com Agregao do Instituto de Educao da Universidade do Minho. Possui Doutoramento em
Educao, na rea da Tecnologia Educativa. Atualmente, Diretor do Departamento de Estudos Curriculares e Tecnologia Educativa. membro do
Centro de Competncia da UM para a rea das Tecnologias de Informao
e Comunicao na Educao, sendo responsvel pela rea de Avaliao de
Projetos em TICE. Desenvolve atividades de docncia, pesquisa e orientao nos Programas de Mestrado e de Doutoramento na rea de Tecnologia Educativa. Autor de diversos trabalhos de investigao sobre Tecnologia e Comunicao Educacional, recaindo os seus interesses no design de
estratgias (concepo, desenvolvimento e avaliao) para a integrao
247
das TIC na Educao/Formao, nestes tempos de mudana de paradigma

sociocultural e educacional marcados pela Cibercultura e Sociedade em
Rede. (URL: http://www.iep.uminho.pt/homepages/bento.asp)
Zuila Guimares Cova dos Santos - Mestre em Cincias da Linguagem
(UNIR/RO). Atua na Educao a Distncia, na Formao Inicial e Continuada dos Profissionais da Educao, desenvolve pesquisa na rea de
Polticas Pblicas da Educao, Linguagens, Formao de professores,
Tecnologias aplicadas a educao, Escola de fronteiras e migraes.
zuilagc@gmail.com
Walterlina Brasil - Doutorado em Cincias Socioambientais - Ncleo de
Altos Estudos da Amaznia (NAEA-UFPA/2003). Atualmente, professora associada na Universidade Federal de Rondnia (UNIR). Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Ensino Superior na Amaznia Brasileira, atuando, principalmente, nos seguintes temas: Educao
Superior, Educao, Pedagogia, Amaznia e desenvolvimento regional.
gepes@unir.br
Adroaldo Guimares Rossetti - Possui doutorado em Engenharia e Gesto do Conhecimento pela Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
(UFSC/2009). pesquisador da Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria (Embrapa). Em Engenharia e Gesto do Conhecimento atua nas
reas de Modelo de Gesto do Conhecimento sob a tica da Interdisciplinaridade. arossetti@ufsc.br
Almir dos Santos Albuquerque - Mestrado em Cincias da Computao
pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC/2000). Atualmente,
analista de sistemas do Tribunal de Justia do Estado de Rondnia, professor da Faculdade de Cincias Administrativas e de Tecnologia e professor
da ULBRA (FATEC) Campus de Porto Velho/RO. almir@egc.ufsc.br
Vasco Pinto da Silva Filho - Mestrado em Cincias da Computao pela
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC/2000). Atualmente professor da Universidade Federal de Rondnia e Diretor da Diretoria de Educao a Distncia/DIRED. Tem experincia na rea de Engenharia de Produo, com nfase em Engenharia do Produto, atuando, principalmente,
nos seguintes temas: Sistema de apoio deciso, Acompanhamento acadmico, Gesto de energia e arborizao. vasco@unir.br
248
Jos Leomar Todesco - Doutorado em Engenharia de Produo pela Universidade Federal de Santa Catarina (1995). Atualmente professor associado I do departamento de Engenharia do Conhecimento da Universidade
Federal de Santa Catarina, atuando no curso de Sistemas de Informao
na graduao, no Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto
do Conhecimento da UFSC e como pesquisador do Instituto Stela. Tem
experincia na construo de Sistemas de Informao, com nfase em
Data Warehouse, Inteligncia Artificial e Engenharia do Conhecimento,
com interesse principalmente nos seguintes temas: Business intelligence,
Engenharia de ontologias, Sistemas de informao, Representao de conhecimento, Web semntica, Processo de publicao de dados abertos no
formato linked. todesco@egc.ufsc.br
Fernando lvaro Ostuni Gauthier - Doutorado em Engenharia de Produo na Universidade Federal de Santa Catarina em 1993. Atualmente,
Professor Associado, do departamento de Engenharia do Conhecimento
da Universidade Federal de Santa Catarina atuando no Bacharelado em
Sistemas de Informao e no Programa de Ps-graduao em Engenharia
e Gesto do Conhecimento. Tem experincia nas reas de Empreendedorismo, Inteligncia artificial, Computao evolutiva, Ensino a distncia via
web e engenharia. gauthier@inf.ufsc.br
Daniele Braga Brasil - Mestre em Psicologia (escolar) pela Universidade
Federal de Rondnia. Professora de Biologia da Rede Estadual de Ensino
do estado de Rondnia, desde 2003. Graduada em Biologia pela Universidade Federal de Rondnia (UNIR). Pesquisadora do EDUCINCIA/UNIR.
Atualmente, atua como Formadora Regional do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio. bragabrasil.daniele@gmail.com
Elizabeth Antonia Leonel de Moraes Martines - Professora Associada
I da Universidade Federal de Rondnia. Doutora em Psicologia Escolar
e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (2005).
Tem experincia na rea de Formao de Professores e Psicologia Escolar,
com nfase em Planejamento Institucional, atuando principalmente nos
seguintes temas: Currculos, Formao de Professores, Tecnologia Educacional, Pesquisa-ao, Ensino e Aprendizagem de Cincias e Biologia.
bethmartines@gmail.com
249

Doutorado em Educao - Universidad
Rovira i Virgili/Espanha (2002). Docente
na Universidade Federal de Rondnia
(UNIR) por, aproximadamente, 20 anos.
Atualmente, Professora Associada da
UFOPA, lotada no Instituto de Cincias da
Educao, e Coordenadora do Programa
de Ps-Graduao em Educao Mestrado Acadmico em Educao desde
outubro de 2013. Est como Presidente
da REDE INTER-REGIONAL N-NE-CO
SOBRE DOCNCIA NA EDUCAO
SUPERIOR (RIDES) na gesto
2012-2015. brasileirotania@gmail.com
EM EDUCAO
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Este livro nasceu da ousadia de um grupo de pesquisadores da

UNIR e de instituies reconhecidas nos processos de formao de
professores, os quais tencionam compartilhar as reflexes sobre a
Educao a Distncia como opo poltica do Estado para a
formao de professores. O objetivo foi construir relatos que
pudessem ser entendidos como marcos de sugestes para a
efetivao de propostas.
ISBN 978-85-8475-007-8
O presente trabalho foi realizado e publicado em decorrncia das atividades
apoiadas pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES), no mbito do Programa de Consolidao das Licenciaturas
(PRODOCNCIA), na Universidade Federal de Rondnia (UNIR).
9 788584 75007 8
Organizadores
FORMAO DE PROFESSORES E AS NOVAS TECNOLOGIAS EM EDUCAO

Rosangela Aparecida Hilrio - Doutora

em Educao pela Faculdade de
Educao da Universidade So Paulo
(FEUSP) na linha de Didtica, Teorias
de Ensino e Prticas Escolares,
Professora Adjunta do Departamento
de Educao da Fundao Universidade
Federal de Rondnia. Pesquisadora do
Grupo Prxis e Coordenadora em
Rondnia da Pesquisa Escolas de
Linha em Rondnia: o imaginrio, o
potico, a histria e o real. Parceria
Interinstitucional entre FEUSP/UNIR e
UFPR. Pesquisa, principalmente, a
temtica de Formao de Professores
para atuar em contextos multifacetados
e na diversidade cultural resultantes
dos processos de democratizao e
universalizao de ensino, Escolas de
Linhas e Institucionalizao da Escola
em Rondnia. rosangela.hilario@unir.br

EM EDUCAO
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Carmen Tereza Velanga - Doutora em

Educao pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC/SP, 2003).
Atualmente, Professora Adjunta da
(UNIR - Porto Velho) e dos Mestrados
Acadmicos e Profissional em
Educao (Campus de Porto Velho).
Desenvolve pesquisa na rea
educacional nas seguintes temticas:
Docncia Universitria; Currculo e
Multiculturalismo; Formao de
Professores na Amaznia e
Pensamento de Paulo Freire, junto ao
Grupo de Pesquisas Prxis da UNIR.
Tambm participa do Grupo de Estudos
e Pesquisas HISTEDBR/UNIR, na linha
de estudos regionais/histria dos
professores
de
Rondnia.
carmenvelanga@gmail.com
Jos Lucas Pedreira Bueno Professor-pesquisador da rea de
Formao de professores; Tecnologia
educacional; Educao a distncia;
Letramento e incluso digital. Doutor
em Engenharia de Produo pela
UFSC. Atua como professor do
Departamento de Cincias da
Educao da Universidade Federal
de Rondnia (UNIR), no curso de
Pedagogia; no Mestrado Acadmico
em Educao; no Mestrado em
Histria e Estudos Culturais e no
Mestrado Profissional em Educao
Escolar, do qual tambm
coordenador. Lder do Grupo de
Pesquisa EDUCA. Atua como
consultor do MEC e membro do
Grupo de Apoio Pedaggico na
Formulao da Estratgia Nacional
de Educao Financeira.
lucas@unir.br

Formação de Professores e As Novas Tecnologias em Educação: Uma Reflexão Necessária

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Formação de Professores e As Novas Tecnologias em Educação: Uma Reflexão Necessária

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Tania Suely Azevedo Brasileiro

Doutorado em Educao - Universidad

Este livro nasceu da ousadia de um grupo de pesquisadores da

FORMAO DE PROFESSORES E AS NOVAS TECNOLOGIAS EM EDUCAO

Rosangela Aparecida Hilrio - Doutora

Carmen Tereza Velanga

Carmen Tereza Velanga - Doutora em

Carmen Tereza Velanga

2014, Carmen Tereza Velanga

Direitos autorais reservados, no podendo ser comercializado ou impresso sem

F723 Formao de professores e as novas tecnologias em educao: uma reflexo

1. Educao Inovaes tecnolgicas. 2. Ensino a distncia.

O presente trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo

Zuila Guimares Cova dos Santos........................................ 15

FORMAO DE PROFESSORES EM TEMPOS DE

Rosangela Aparecida Hilrio e Andria da Silva

Maria de Lourdes Ramos da Silva........................................ 57

FORMAO DE PROFESSORES E TECNOLOGIAS

Marco Antnio de Oliveira Gomes e

FORMAO CONTINUADA ONLINE EM

Batista Ribeiro..................................................................... 147

PERTINNCIA SOCIAL DA EXTENSO

Maria de Ftima Mendes de Souza Chaddad e

PROPOSTA DE UM AMBIENTE MULTIAGENTE

Adroaldo Guimares Rossetti, Almir dos Santos

SOBRE AS ORGANIZADORAS, ORGANIZADOR,

Quando nosso cu se faz moldura

O Hino do Estado de Rondnia anuncia em suas primeiras

que se cruzam nos quatro cantos do Estado para consolidao de

A tecnologia na educao ainda se constitui em um tema

gram s necessidades locais, encurtando distncias geogrficas,

formao de professores, as autoras pretenderam debater sobre

cursos desta IFES, durante os anos em que o ambiente foi adotado

compreender como as polticas de utilizao de novas tecnologias

FORMAO DE PROFESSORES E AS NOVAS TECNOLOGIAS EM EDUCAO: uma reflexo necessria

e culturais de forma insofismvel e passa a ter, na sociedade do

POLTICAS PBLICAS E FORMAO DOCENTE NA

FORMAO DE PROFESSORES E AS NOVAS TECNOLOGIAS EM EDUCAO: uma reflexo necessria

A Constituio Federal de 1988 vinculou a educao

FORMAO DE PROFESSORES E AS NOVAS TECNOLOGIAS EM EDUCAO: uma reflexo necessria

sistemas de ensino. o que se observa na LDB em (BRASIL,

O Decreto n 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, que

de para tais atos regulatrios (Art. 2, 2 a 6). Apresentam as

O Decreto n. 5.622, publicado no Dirio Oficial da Unio,

FORMAO DE PROFESSORES E AS NOVAS TECNOLOGIAS EM EDUCAO: uma reflexo necessria

pelo Decreto n. 6.303, de 12 de dezembro de 2007. Tais decretos

rem ofertar cursos de educao a distncia de

FORMAO DE PROFESSORES E AS NOVAS TECNOLOGIAS EM EDUCAO: uma reflexo necessria

em educao bsica dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios;

de propostas de polos de apoio presencial e de 123 propostas de

FORMAO DE PROFESSORES E AS NOVAS TECNOLOGIAS EM EDUCAO: uma reflexo necessria

destacam-se: Pro-Licenciaturas, Formao pela Escola, Mdias

quais no apresentaram oficialmente esta necessidade, o que

FORMAO DE PROFESSORES E DE IDENTIDADES

FORMAO DE PROFESSORES E AS NOVAS TECNOLOGIAS EM EDUCAO: uma reflexo necessria

e os fatalismos, como se as TIC estivessem no centro e no pice

pacitao. A certificao o alvo pretendido e tende, tambm,

FORMAO DE PROFESSORES E AS NOVAS TECNOLOGIAS EM EDUCAO: uma reflexo necessria

e democrtica que se deseja implantar. Aos professores e aos

FORMAO DE PROFESSORES E AS NOVAS TECNOLOGIAS EM EDUCAO: uma reflexo necessria

NO TERRENO DAS POLTICAS EDUCACIONAIS: o

ciais modulares, de forma a tornar possvel o

No caso da UAB, estados e municpios de um lado e