Cotidiano Das Escolas - Entre Violências

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Braslia, janeiro de 2006
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UNESCO 2006 Edio publicada pela Representao da UNESCO no Brasil
Presidente da Repblica
Luiz Incio Lula
Ministro da Educao
Fernando Haddad
Secretrio-Executivo
Jairo Jorge da Silva
Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
Ricardo Henriques
SECAD - Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade

Esplanada dos Ministrios, Bl L, sala 700
Braslia, DF, CEP: 70097-90
Tel: (55 61) 2104-8432
Fax: (55 61) 2104-9274
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

Representao no Brasil
SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9 andar
70070-914 - Braslia - DF - Brasil
Tel.: (55 61) 2106-3500
Fax: (55 61) 3322-4261
Site: www.unesco.org.br
E-mail: grupoeditorial@unesco.org.br
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edies UNESCO
Conselho Editorial da UNESCO no Brasil
Rosamaria Durand
Bernardo Kliksberg
Juan Carlos Tedesco
Adama Ouane
Clio da Cunha
Comit para a rea de Educao
Alvana Bof
Clio da Cunha
Candido Gomes
Marilza Machado Regattieri
Reviso: Eduardo Percio
Diagramao: Paulo Selveira
Assistente Editorial: Larissa Vieira Leite
Projeto Grfico: Edson Fogaa
UNESCO, 2006
Cotidiano das escolas: entre violncias / Coordenado por Miriam Abramovay.
Braslia : UNESCO, Observatrio de Violncia, Ministrio da Educao, 2005.
404 p.
ISBN: 85-7652-057-5
1. EducaoViolnciaJuventude-Brasil 2. Problemas Sociais-Escolas
Brasil 3. ViolnciaEscolasJuventude-Brasil I. Abramovay, Miriam
II. UNESCO III. Observatorio de Violncia IV. Brasil. Ministrio da Educao
CDD 362
As autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem
como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo
deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a
respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, nem tampouco a delimitao de suas fronteiras ou limites.
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EQUIPE RESPONSVEL
COORDENAO:
Miriam Abramovay Universidade Catlica de Braslia
PESQUISADORES:
Danielle Oliveira Valverde
Diana Teixeira Barbosa
Fernanda Pereira de Paula
Maria Marta Picarelli Avancini
Mary Garcia Castro Pesquisadora Snior
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EQUIPES LOCAIS DE PESQUISA DE CAMPO

BAHIA
UFBA Universidade Federal da Bahia / PGP LIDERE - Programa

Gesto Participativa com Liderana em Educao
Coordenadores: Anailde Almeida e Ktia Siqueira de Freitas
Equipe de campo: Critas Vanucci Batista Santos; Ctia Simone Paim de
Almeida; Cristiane Farias Barbosa Santos; Cristiane Santos Brito; Dalcio
Ferreira Campos Mendona; Denise Abigail Britto Freitas Rocha; Dione de
S Leite Carvalho; Eudes Rodrigues da Silva; Fernanda Santos Bastos; Gilka
Santana do Esprito Santo; Helane Monteiro de Castro Lima; Ivo de Souza
Almeida; Jaqueline Dourado do Nascimento; Jos Raimundo Paim de
Almeida; Jussiara Xavier Pinheiro; Maria urea Santos Ribeiro; Maria Cleide
de Sousa Mira; Marli Raquel Dias Souza; Nolia da Silva Souza Calmon;
Roberta Adorno Lima; Rosemy Soares Marques; Sara Almeida de Arajo
Bastos.
DISTRITO FEDERAL
UCB Universidade Catlica de Braslia / Observatrio de Violncias

nas Escolas
Coordenadores: Marcos Lus Grams; Maria das Graas Alvim Gomes;
Marlene Monteiro Pereira.
Equipe de Campo: Alessandra Alvim Gomes; Danilo Borges Dias; Enilda
Monteiro Pereira; Ewerton Aires de Oliveira; Felipe Coelho; Gisely da Silva
Baptista; Gracielen Gomes Fernandes; Humberto Braz Siqueira Brasil;
Isabela Cristina Gomes Fernandes; Mirley Lopes Cavalcante; Valdnia
Fernandes do Nascimento; Valquria dos Santos.
PAR
UNAMA Universidade da Amaznia

Coordenadores: Dirk Jurgen Oesselmann e Maria Lcia Gaspar Garcia
Equipe de campo: Ana Carolina Martins Barros; Andressa Janana
Nascimento Borghi Mouro; ngela Maria Feio Meireles; Augusto Csar
Cordeiro Silva Arajo; Celso Henrique Saraiva Costa; Diogo Alex Soares de
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Oliveira; Isabela Fonseca Cardoza; Emlia Lindbergh Silva; Odnlia Cristina

Siqueira de Amaral; Itaneide Fernandes Silva; Lcia Ferreira Tupiass;
Monique de Paula Santos de Sousa; Suely Nazareth de Souza e Silva Teixeira;
Tatiana Conceio Santos Ferreira.
RIO DE JANEIRO
UNIRIO Universidade do Rio de Janeiro

Coordenadora: Ana Maria Alexandre Leite
Equipe de campo: Christiani Maria Lima da Silveira; Clesirlene de Oliveira
Gomes da Silva; Danielle Campo da Silva; Gisele Faride Sampaio; Greice
Regina Bolgar dos Santos; Kely Lopes Velloso; Luciana da Silva Bacellar;
Maria Ceclia Florncio da Silva; Patrcia Cavalcante Jos Roque; Rosana de Souza
Patan; Salom Lima Ferreira; Tatiana de Castro; Thiago Gonalves Pereira.
RIO GRANDE DO SUL
PUC / RS Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul /

Faculdade de Servio Social
Coordenadores: Beatriz Aguinsky; Francisco Kern
Equipe de campo: Aline P. Ojeda de Souza; Andria Mendes dos Santos;
Cristina Kologeski Fraga; Cristina Alves Conceio; Elaine Engel Nunes;
Isabel C. G. Canabarro; Isadora Estrazulas Silva; Junior Batista de Oliveria;
Mariana da Silva Vargas; Simone Barros Oliveira; Suzana Mendona Silva.
SO PAULO
IPF Instituto Paulo Freire

Coordenadores: ngela Antunes; Moacir Gadotti; Sidney Nilton de Oliveira
Equipe de campo: Alice Akemi Yamazaki; Ana Paula Caloni de Menezes;
Ana Paula Ferrs Leoni; Andresa Prata Cirino e Silva; Brbara Kantorowicz
Buck; Carolina Cagno Lopes; Deborah Figueiredo Izeppi; Flavio Boleiz
Jnior; Helena Rodrigues Souza Rocha; Ive de Ges S; Juliana Oki Gomes;
Maria Jos Pereira dos Santos; Mariana Tomasi Maluf; Marina Domingues
Pinto; Mislene Costa Caires; Mnica Cristina Costa Kobayashi; Paulo Roberto
Padilha; Renata Saiuri Mollan Saito; Salete Valezan Camba; Sueli Suemi
Fuckushima; Thas Anholetto de Medeiros; Thas Bernardes Nogueira;
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SUMRIO
Agradecimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Dedicatria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Prefcio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
Abstract . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
Captulo 1 Construindo referncias sobre violncias, escola e
educao entre saberes e desencontros, destacando o cotidiano escolar . . .53
1.1 Conceituando violncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54
1.2 Violncia e literatura brasileira: breve incurso . . . . . . . . . . . . .58
1.3 A violncia nas falas de jovens e professores . . . . . . . . . . . . . . . .63
1.4 Violncia nas escolas: misturando saberes . . . . . . . . . . . . . . . . .66
1.5 O que se entende por violncia na escola: construindo referncias . . .76
Captulo 2 Relaes sociais na escola: encontros e desencontros . . . .83
2.1 Relaes entre alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
2.2 Relaes alunos e professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
2.3 Relacionamento entre alunos e funcionrios. . . . . . . . . . . . . . .110
2.4 Relaes sociais entre alunos e diretores . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
Captulo 3 Agresses verbais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121
3.1 Xingamentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122
3.2 Agresses verbais contra professores e
outros funcionrios da escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132
3.3 Agresses verbais de professores contra alunos . . . . . . . . . . . . .140
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Captulo 4 Ameaas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145

4.1 Ameaa e medo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145
4.2 Ameaando os professores e outros adultos da escola . . . . . . . .157
Captulo 5 Agresso fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171
5.1 Quem apanha, quem bate e quem revida . . . . . . . . . . . . . . . . .172
5.2 Gnero e agresses fsicas: comunal, idades e especificidades . .180
5.3 Espaos e momentos em que ocorrem as agresses fsicas . . . . .189
5.4 Brincadeiras entre alunos que envolvem agresso fsica . . . . . .193
5.5 Motivos de agresses fsicas entre alunos . . . . . . . . . . . . . . . . .195
5.6 Agresses fsicas envolvendo alunos e adultos . . . . . . . . . . . . .198
5.6.1 Professores agredidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198
5.6.2 Alunos agredidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201
Captulo 6 Discriminao racial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .205

6.1 Discriminao na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .205
6.2 Professores discriminando e xingando os alunos . . . . . . . . . . .215
6.3 Naturalizao brincadeiras e outras justificativas . . . . . . . . . .217
6.4 A discriminao por referncias esttica . . . . . . . . . . . . . . . .221
6.5 Professores e funcionrios vtimas de racismo . . . . . . . . . . . . .224
Captulo 7 Armas na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .229
7.1 A escola e as armas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .230
7.1.1 Detalhando ocorrncias e porqus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231
Captulo 8 Furtos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .249

8.1 Furtos/roubos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .249
8.1.1 Tipos de furtos na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .258
Captulo 9 A violncia trans-muros: invases, gangues e trfico . . . .269

9.1 O entorno e a insegurana na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .269
9.2 Invases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .278
9.3 Gangues . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .283
9.4 Trfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .294
Captulo 10 Polcia nas escolas: soluo ou problema? . . . . . . . . .305
10.1 A polcia nas escolas brasileiras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .306
10.1.1 Para qu polcia na escola? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .308
10.2 A imagem negativa da polcia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .316
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Captulo 11 Associaes entre vitimizao dos alunos,

percepes sobre violncias e condies das escolas . . . . . . . . . . . . .323
11.1 As pesquisas de vitimizao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .325
11.2 Condies de vtima dos alunos e tipologia de escolas quanto a
violncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .329
11.2.1 O ndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .329
11.2.2 Tipologia de escolas e tipos de violncias . . . . . . . . . . . . . . . . . .331
Captulo 12 Aes, reaes e omisses na escola . . . . . . . . . . . . . .339

12.1 Medidas de carter punitivo e/ou repressivo . . . . . . . . . . . . .340
12.2 Entre punies e omisses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .353
12.3 Como se avaliam as punies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .356
12.4 Alternativas s medidas punitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .360
Captulo 13 Percepes, cotidianeidade, convivncia e escola . . . .369
13.1 Inferncias snteses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .369
13.2 Recomendaes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .375
Anexo de tabelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .381
Lista de siglas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .383
Lista de tabelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .385
Lista de quadros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .391
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .393
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AGRADECIMENTOS
Aos Secretrios Municipais e Estaduais de Educao da Bahia, Rio Grande
do Sul, So Paulo, Rio de Janeiro, Par e Distrito Federal, por terem facilitado o
acesso s escolas e pelo auxlio prestado na realizao do campo.
Aos diretores das escolas, que receberam as equipes locais oferecendo o apoio
necessrio para que este trabalho fosse realizado.
Aos alunos, professores e demais profissionais da comunidade escolar, que
generosamente se dispuseram a colaborar com esta pesquisa.
s equipes locais, pela coleta de dados nas cidades de Salvador, Porto Alegre,
So Paulo, Rio de Janeiro, Belm e Braslia.
A Clio da Cunha, pelo suporte institucional e pela decisiva colaborao, sem
a qual os objetivos alcanados no seriam os mesmos.
Lorena Vilarins dos Santos pela inestimvel colaborao na fase inicial da
pesquisa e pelas longas discusses sobre a adequao do mtodo.
A Mrcio Machado Ribeiro, pela elaborao do Plano Amostral.
A Mrcio Corra de Melo, pelo apoio nas anlises estatsticas.
A Frederico Augusto Gromwell Arajo, pela especial colaborao nas anlises
de cluster.
A Vera Ros e Alencia de Frana Souza, pela competncia e presteza na
resoluo de todos os problemas administrativos.
Larissa Vieira Leite, pelo suporte tcnico e pela eficincia nos encaminhamentos necessrios para que o trabalho fosse publicado.
Maria Vilar Ramalho Ramos e a Pedro Ivo Carneiro Teixeirense, pela
leitura crtica e pela colaborao na etapa final do trabalho.
A Edson Fogaa, pelo projeto grfico.
E, finalmente, a todos aqueles que, direta ou indiretamente, contriburam e
torceram pela realizao e concluso deste projeto.
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DEDICATRIA
Dedicamos este livro ao Dr. Jorge Werthein que, quando Representante da
UNESCO no Brasil, pavimentou singular formato para a cooperao tcnica
internacional.
O perodo da sua gesto apontou para o marco de um novo conhecimento no
Brasil sobre Juventudes e Educao, destacando o lugar da pesquisa na instituio.
Seu compromisso com o trnsito entre reflexes e anlises crticas, respeito a
sujeitos diversos da escola, como atores e autores dos estudos, bem como a combinao entre angstias por excluses sociais e a vontade de mudanas levou a
propostas de polticas pblicas considerando a utopia Freiriana de uma escola,
de uma sociedade de pessoas felizes, sem violncias.
Registramos a nossa homenagem e os nossos agradecimentos como autores,
pesquisadores e companheiros de uma comunidade de idias e afetos.
Equipe de Pesquisa e Avaliao UNESCO Brasil
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PREFCIO
Nesses ltimos dez anos, as pesquisas sobre a violncia tm sido perpassadas
por dois debates recorrentes, particularmente quando tratavam da violncia
nas escolas. Na frente do palco, um debate explcito acerca da definio da
violncia: o que pode e deve ser considerado uma violncia? Mais discreto, um
debate acerca das principais fontes da violncia e, conseqentemente, dos
esquemas explicativos a serem priorizados: a violncia um fenmeno macrossocial, cujas razes se encontram no sistema, portanto fora da escola, ou um fenmeno microssocial, ligado s interaes, situaes e prticas na prpria escola?
Esse livro adota uma definio ampla da violncia, mas sem cair em um
relativismo absoluto e aborda tanto assuntos macro, por exemplo, as conseqncias escolares do trfico de droga, como questes micro, por exemplo,
os conflitos entre alunos e professores na sala de aula. Esse equilbrio no
nada fcil e os autores do livro esto cientes das dificuldades. sobre essas
que gostaria de refletir um pouco aqui, na esteira do livro.
Quando o pesquisador se empenha no estudo das violncias na escola,
quais fenmenos devem e podem ser legitimamente contemplados no seu
estudo? Homicdio e estupro so violncias, nisso no h nenhuma dvida.
Mas a resposta j no to clara quando se trata de socos, pancadas e
pontaps. Se falarmos em agresso fsica, no hesitaremos em dizer que so
violncias. Entretanto, iremos incluir nas estatsticas oficiais das violncias
escolares todos os socos trocados entre os meninos com oito, nove ou 10
anos? Seria mesmo razovel e cientfico? Quando se afasta das violncias
fsicas, que ficam no centro do conceito de violncia, crescem ainda mais as
dvidas e as dificuldades. So violncias, as ameaas de morte? Claro que sim,
pois podem ser consideradas agresses morais graves e golpes virtuais. Entretanto, ao categorizar essas ameaas como violncias, admite-se que o conceito
de violncia no implica necessariamente a idia de contato fsico e que uma
violncia pode ser verbal. Admitamos essa ampliao do conceito. Mas at
onde? So violncias, ameaas vagas de vingana, insultos, palavras racistas,
palavras de desprezo, brincadeiras de mau gosto? violncia, toda palavra
que machuca? Que frustra? Tambm no se deve esquecer que existem formas
de comunicao outras que no as palavras e que estas podem machucar.
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violncia o olhar feio, ou assim considerado, sem que tenha nem contato
fsico nem palavra? O silncio, quando machuca, deve ser considerado uma
violncia? Uma violncia sem ato, sem palavra, uma violncia pelo nada.
Quando se chega l, sente-se um tanto constrangido.
Mais uma dificuldade: violncia, o furto? No se evoca aqui o roubo, em
que h golpes ou ameaas, evoca-se o furto, em que a pessoa roubada nem
presencia o ato. Pode-se falar de violncia quando a vtima nem est presente?
Claro que no agradvel descobrir que sumiu uma coisa de que se gostava.
Mas trata-se mesmo de violncia? violncia o que me agride, o que me
atormenta, o que me machuca? Tambm o que me desagrada, o que acho
chato? vtima de violncia, o aluno, quando o seu professor ministra uma
aula chata? Novamente, quando se chega l, sente-se um tanto constrangido.
Um dos mritos desse livro identificar claramente e expressar honestamente
essas dificuldades. O livro rejeita uma definio restrita e incompleta da
violncia e opta por um conceito ampliado, incorporando atos, comportamentos,
palavras, at pequenas, que causam mal-estar ao indivduo. No entanto, o
livro recusa-se a classificar todos os tipos de violncia como de igual teor e
no cai nesse erro maior que consiste em confundir conflito e violncia.
Freud nos ensinou que o homem no pode viver sempre sob o princpio
de prazer, pois a vida coletiva (e no h vida humana que no seja coletiva)
implica o princpio de realidade. Em outras palavras, temos que agentar os
outros e os seus desejos, os quais s vezes nos agradam e outras vezes nos incomodam. A prpria existncia de outros seres humanos para ns uma fonte
permanente de frustrao mas se no houvesse outros seres humanos, no
seramos sujeitos, no teramos conscincia de ser eu, no identificaramos
em ns um sentimento de frustrao. No h vida humana sem frustrao e
l onde h frustrao h tambm agressividade, pois uma gera outra. E l
onde h agressividade, h conflito. Portanto, em sntese, no h vida humana
sem frustrao, sem agressividade, sem conflito. Se se considerar que h violncia
cada vez que se encontra uma situao que causa mal-estar, que incomoda,
frustra, machuca, ter-se- de admitir que a vida toda uma violncia. Essa
uma postura filosfica, possvel de ser adotada (prxima a essa a filosofia de
Schopenhauer, por exemplo). Nesse caso, porm, o conceito de violncia
passa a ser inutilizvel, por ser diludo: quando tudo uma violncia, o conceito de violncia no caracteriza mais nada.
Esbarra-se aqui no que Plato chamava de aporia, isto , um conflito entre
duas opinies contrrias, mas igualmente convincentes. Nem possvel
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restringir-se em uma definio estreita do que uma violncia, nem

possvel, quando se aceitou a ampliao do conceito de violncia, encontrar
um limite racional dela.
Para tentar sair dessa aporia, pode-se estabelecer um continuum entre
formas mais ou menos graves de violncia. Quando se trata dos plos do
conceito, no difcil dizer o que mais grave e o que menos; por exemplo,
inegvel que o homicdio seja mais grave que um silncio de desdm. Mas
logo que se afasta dos extremos, faz-se difcil encontrar um consenso acerca
do critrio da gravidade. O que pior, receber um murro ou sofrer um insulto
racista? A resposta no evidente e varia conforme as pessoas interrogadas.
Para sair da aporia, pode-se tambm adotar o princpio de que violncia
o que uma pessoa ressente ser violncia. Essa postura que embasa as
pesquisas ditas de vitimizao: pergunta-se s pessoas se j foram vtimas de
violncia e qual, sem que o prprio pesquisador defina o que entende por
violncia. Essa postura permite olhar o mundo do ponto de vista das pessoas
que vivem frustraes, achaques e agresses de vrios tipos, sem que, pelas
suas perguntas, o pesquisador organize e hierarquize a priori esse mundo.
Essa soluo cientificamente elegante, na medida em que o relativismo
passa a fazer parte do prprio objeto. Alm do mais, ela esclarece o que esto
vivendo as pessoas que sofrem as violncias e, portanto, pode fundamentar
medidas de ajuda psicolgica. Em revanche, essa abordagem no permite
definir medidas sociais e polticas de combate s violncias, pois tais medidas
requerem um mnimo de consenso sobre o que uma violncia. Quem quer
prestar uma queixa na delegacia ou obter uma proteo da diretora da escola
deve alegar um motivo mais objetivo que o olhar ameaador do vizinho ou a
falta de respeito do colega.
A essa primeira dificuldade junta-se uma segunda, a qual, muitas vezes, se
sobrepe a ela: a violncia deve ser atribuda s estruturas gerais da sociedade
ou s situaes e prticas especficas aos lugares em que ocorre?
Nesse ponto, tambm, h de cumprimentar os autores desse livro, pela sua
abertura diversidade dos fenmenos. Analisam a presso sofrida pela escola
por conta dos traficantes de droga, dos acertos de contas entre grupos rivais e
outros fenmenos do mesmo tipo, bem como o comportamento do aluno que
ameaa o professor que chamou a sua ateno ou lhe deu uma nota baixa.
Tentam manter o equilbrio entre explicaes macrossociais e microssociais.
Com efeito, impossvel escolher uma dimenso causal e desconsiderar
outras. Quem iria sustentar a idia de que o trfico de droga e a violncia no
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bairro no incidem no comportamento dos alunos na escola? Ao inverso,

quem ousaria advogar que culpa dos traficantes quando um aluno injuria
ao professor? Todavia, nunca 100% de origem externa a violncia considerada
externa. Por que, hoje em dia, os traficantes nem sequer respeitam a escola?
O que, no funcionamento da escola e na representao que se tem dela, faz
com que tenha deixado de ser vista como um espao sagrado? Da mesma
forma, nunca 100% interna a violncia assim considerada. Com efeito, o
comportamento dos alunos depende da sua relao com o saber e com a escola,
a qual no deixa de ser uma relao social, mesmo que seja uma relao singular1. Sendo assim, claro que sempre possvel encontrar um argumento para
defender a tese de que a violncia tem fontes nas estruturas sociais ou, pelo
contrrio, que se enraza nas interaes e situaes contextualizadas. Mas o
que importa, na verdade, no rotular o fenmeno, melhor entender como
as fontes ditas externas e internas se articulam em casos concretos.
Para ir alm de um discurso geral sobre a violncia e suas causas, o
primeiro passo para frente consiste em introduzir nos debates algumas
distines conceituais. Foi feito no livro, e bem feito, mas gostaria de retomar
aqui, resumidamente, esse assunto.
1. H de distinguir a violncia dentro da escola (ou no territrio da
escola), a violncia na escola e a violncia da escola. A violncia dentro
da escola pode acontecer, e acontece, em outros lugares. o caso, por exemplo,
quando uma pessoa invade a escola para acertar contas. A violncia na escola
remete a fenmenos ligados especificidade da escola; por exemplo, ameaas
para que o colega deixe colar na prova ou insultos ao professor. Claro que essa
violncia ocorre tambm dentro da escola, mas preciso levar em conta as
especificidades da instituio escolar para entend-la. Por fim, a violncia
da escola gerada pela prpria instituio, sob vrias formas, desde a bofetada at a chamada violncia simblica (por exemplo, palavras racistas ou de
desprezo dirigidas a um aluno). A violncia da escola ocorre na escola e dentro
da escola2, mas pode acontecer que ultrapasse os muros do estabelecimento
(quando ocorre nas relaes com as famlias e com a comunidade a seu
redor).
1. CHARLOT, B. Relao com o saber, formao dos professores e globalizao: questes para a educao hoje.
ARTMED, 2005.
2. Portanto, no se deve confundir violncia na escola e violncia contra a escola; a violncia na escola pode
ser tambm uma violncia da escola. Tambm, a violncia simblica nem sempre uma violncia institucional; o insulto racista por um aluno a outro aluno uma violncia simblica, sem ser uma violncia
institucional.
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2. H de distinguir agressividade, conflito, agresso com violncia instrumental e agresso com uma forma de violncia que chamarei aqui de
sintomtica. Como j foi mencionado, a agressividade uma componente
da existncia humana, por decorrer da frustrao, impossvel de ser evitada.
Ela induz conflitos. Agressividade e conflitos podem levar a coisas ruins
(bofetadas, guerras), mas tm tambm uma dimenso positiva, pois no
conflito e no debate que mudam o mundo, os homens e as idias (ver Hegel,
Marx, Nietzsche, Freud). Enquanto a agressividade uma disposio e o
conflito uma situao, a agresso um ato. Etimologicamente, o ato pelo
qual se invade o espao privativo (fsico ou psquico) do outro, para agredilo. Sempre a agresso pressiona quem agredido, por atos fsicos ou ameaas.
Mas pode ficar racional; neste caso usa-se a presso at o ponto em que o
agredido deixa de resistir e entrega o que o agressor quer obter. Todavia,
ocorrem, cada vez mais, casos em que a presso exercida sobre o agredido
ultrapassa o que racionalmente requerido, at mat-lo, embora no resista,
como se o uso da violncia fosse fonte de prazer e se tornasse mais importante
do que o objeto a ser roubado ou o acordo a ser extorquido. Neste caso, o
prazer de machucar, humilhar, destruir leva a considerar essa violncia como
um sintoma, e no apenas um instrumento. Sintoma psicolgico; sabe-se
que a exploso de violncia libera morfinas endgenas, as quais tm efeitos
iguais aos de uma droga. Sintoma social; dio porque a pessoa nada tem e
se sente abandonada e desprezada por quem tem mais do que ela. Talvez
sintoma cultural, pois comea-se a falar em cultura da violncia (encontramse neste livro exemplos interessantes dessa).
3. H de distinguir o desrespeito lei (delito, crime), a transgresso regra de
uma instituio e a incivilidade (em que se pode incluir uma forma particular
de incivilidade, chamada de bullying). Encontram-se vrios exemplos desses fenmenos no livro. Portanto, basta aqui ressaltar que o delito e o crime (definidos
pelos Cdigos Civil e Penal) so assuntos de polcia e Justia, a transgresso
responsabilidade das instncias especficas da instituio (conselho da escola,
Secretaria Municipal ou Estadual de Educao), e a incivilidade problema
para os educadores. Em outras palavras, no a escola que deve mexer no trfico
de droga, no a polcia que deve cuidar do insulto ao professor (seno quando
represente mesmo perigo para esse) e so todos os educadores, quer na escola
quer fora dela, que devem encarar o desafio das incivilidades ou do bullying.
4. Por fim, h de distinguir a tenso, o ato (tendo ele prprio vrios graus)
e a situao. O ato violento sempre ocorre em uma situao psicolgica ou
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socialmente tensa. Portanto, sempre se pode dizer que a prpria situao

violenta. Deste ponto de vista, pobreza, injustia, explorao, desigualdade
social podem ser consideradas violncias. At o ato pedaggico, mesmo que
legtimo, adequado e sadio, j foi rotulado de violncia, na medida em que
implica uma tenso (entre quem sabe e quem no sabe e na prpria mente do
aluno). Contudo, por mais tensa que seja, uma situao no produz automaticamente atos violentos. Nesse assunto, comete-se freqentemente um
erro metodolgico. Constata-se um ato violento, analisa-se o mesmo, evidencia-se que pode ser vinculado a fatores identificados na situao e conclui-se
que esses fatores so causas da violncia. Assim foi evidenciado que a
pobreza causa da violncia. Ao praticar desse modo, esquece-se que a grande
maioria dos pobres no so violentos, nem revoltados. Ora, se a causa
(pobreza) nem sempre produz o seu efeito (violncia), no se trata mesmo
de uma causa. Isso no quer dizer que a pobreza nada tenha a ver com a violncia, mas que o raciocnio em termos de causas e efeitos no pertinente.
Os fenmenos amalgamados sob o nome de violncia so construdos por
processos, em que a pobreza pode interferir, e muitas vezes (mas nem sempre)
interfere, junto a outros fatores, constituintes, contextos, interaes, microprocessos, etc. um erro desconhecer a importncia da pobreza e das estruturas sociais no nascimento e desenrolamento dos atos violentos, mas
tambm um erro supor que o peso desses elementos macrossociais seja
sempre igual e um abuso transformar elementos da situao em determinantes, muito mais em determinantes de a violncia, como se houvesse uma
espcie genrica, a violncia, cujos fenmenos agrupados sob essa etiqueta
fossem apenas variedades.
Portanto, preciso dar mais alguns passos para frente. Um dos maiores
mritos desse livro que leva at o final o esforo de distino conceitual e
descritiva, de tal modo que permite perceber que mesmo aquele esforo no
suficiente. Por minha parte, graas leitura do livro, cheguei a pensar que
preciso dar mais alguns passos para frente.
A violncia no existe. O que existe so atos, gestos, agresses, ameaas,
palavras, brincadeiras e at silncios, que matam, ferem, machucam, ofendem, aborrecem, frustram, etc., deixando bem claro que todos esses verbos
no so sinnimos. Por produzirem esses efeitos, alguns desses atos, gestos,
etc., so rotulados de violentos. Em seguida, o adjetivo (ato violento, palavra
violenta) deixa o lugar para um substantivo, que passa a substitu-lo; no
se fala mais em atos ou palavras violentos, fala-se em violncias. como se
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fossem coisas, realidades cuja existncia fosse clara e evidente. E se algum

levantar dvidas, s lhe mostrar exemplos daquela violncia que cada um
pode constatar na nossa sociedade. Assim se constituiu um objeto sociomiditico3, cuja aparente evidncia acaba por se impor at ao pesquisador.
preciso desconstruir essa pseudo-evidncia do conceito. O pesquisador
tem de analisar atos, palavras, silncios, etc. e seus efeitos, sem introduzir de
imediato a palavra violncia. H agresses fsicas que ferem ou matam. Por
que necessrio dizer que so violncias? H ameaas, mais ou menos
graves, insultos. Por que preciso cham-los de violncia ou perguntar se
merecem ser considerados violncias? Por que no suficiente nome-los
insultos, ameaas, agresses ou, em outros casos, brincadeiras, incivilidades,
bullying? Por que supor que fenmenos to diferentes pertenam mesma
categoria, violncia?
Quando se depara com um problema social de definio, tem de se perguntar quem est propondo qual definio, em qual contexto, com qual objetivo
e implicao pessoal e social. Travam-se lutas para o poder simblico, nos
ensinou Bourdieu, e o poder da nomeao legtima fica no centro dessas
lutas. Ao refletir bem nisso, esse debate todo que est sendo desenrolado faz
mais de dez anos acerca do que merece ser chamado violncia uma luta simblica. noo de violncia, ainda est atrelada, nas nossas sociedades, a idia
de comportamento ou palavra inaceitvel, insuportvel, brbara, contrria
civilizao, humanidade, modernidade. Por isso, cada um tenta introduzir
na lista das violncias o que ressente como inaceitvel no comportamento dos
homens, dos alunos, dos professores, da escola e das demais instituies.
Dessa forma, o leque do que est considerado como uma violncia no
deixa de se abrir. Com efeito, a lista das coisas insuportveis est ficando cada
vez mais longa na sociedade moderna. No que a vida humana passou a ser
mais difcil do que antes, bem pelo contrrio. sim que a nossa sociedade
agenta cada vez menos a dor, incluindo a dor psquica, o mal-estar, a frustrao. Uma sociedade que visa ao desenvolvimento inevitavelmente levada
a valorizar o consumo, a legitimar o desejo, a recusar os achaques, a
frustrao, a tristeza, todas aquelas emoes negativas que reduzem a nossa
potncia de agir e contrariam o esforo pelo qual cada coisa se esfora para
perseverar no seu ser (Spinoza)4.
3. Ver CHARLOT, B. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
4. SPINOZA, B. tica. In: Os pensadores. So Paulo: Ed. Abril Cultural, 1983.
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Assim passaram a ser amalgamados na categoria de violncia mltiplos

fenmenos, que remetem a diferentes nveis de realidade. Ao juntar
fenmenos heterogneos em uma nica categoria, torna-se difcil o trabalho
do pesquisador: diferenciar o que parece igual, vincular coisas heterogneas
sem portanto apagar a especificidade de cada uma delas. Agresso fsica
agresso fsica, ameaa ameaa, racismo racismo, desigualdade social
desigualdade social, cada fenmeno com a sua lgica especfica, que no deve
ser confundida com as dos outros fenmenos. Depois de ter destacado a
especificidade de cada fenmeno que se torna possvel, til e muitas vezes
necessrio articul-los. Para tanto, proveitoso o estudo de casos, isto , dos
processos que originaram, em especial na escola, mortes, feridas, ameaas,
insultos, angstias, medos, ressentimentos, humilhaes, frustraes, desconforto, etc.
E a palavra violncia? No e no se pode tornar um conceito cientfico,
por mais esforos que fizerem os pesquisadores. definitivamente uma
palavra-valor, uma palavra que implica referncias ticas, culturais, polticas.
Posto isso, a palavra pode ser usada nas pesquisas de vitimizao: quais so
os fenmenos considerados como violncias por um determinado grupo
humano? Ao praticar esse mtodo, no se trata de definir o conceito por um
voto democrtico, trata-se de identificar o que incomoda, machuca, agride as
pessoas desse grupo.
Tambm, uma sociedade, uma instituio, uma coletividade pode
determinar o que ela considera insuportvel e decidir nome-lo violncia.
Ao fazer isso, no est dizendo o que verdadeiramente a violncia, o que
a sua definio legtima, o que em si pode ser considerado violncia, est
sim dizendo o que ela recusa suportar e rejeita com fora.
Todavia, h de reconhecer que, por mais legtima e at imprescindvel que
seja do ponto de vista cientfico, a postura relativista difcil de assumir do
ponto de vista tico e at pode ser considerada como uma forma de cinismo.
O pesquisador, como tal, no pode definir a violncia. Mas o pesquisador,
como ser humano, no pode deixar de ter uma opinio, reconhecida ou
escondida, acerca do que impossvel aceitar na forma como se trata os seres
humanos. Essa tenso entre as posturas cientfica e tica ainda maior
quando a pesquisa diz respeito questo da educao.
Se, como pesquisador envolvido na questo da educao, tivesse que
propor uma definio da violncia, proporia a seguinte: Violncia o nome
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que se d a um ato, uma palavra, uma situao, etc., em que um ser humano
tratado como um objeto, sendo negados seus direitos e sua dignidade de ser
humano, de membro de uma sociedade, de sujeito insubstituvel. Assim
definida, a violncia o exato contrrio da educao, que ajuda a advir o ser
humano, o membro da sociedade, o sujeito singular.
Essa definio no diz a verdade do conceito de violncia, que no pode
deixar de ser relativo. Ela prope uma postura tica, aquela postura que
condiz com o engajamento pela educao.
Bernard Charlot
Professor Emrito em Cincias da Educao,
Universidade Paris 8
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ABSTRACT
The study presents a detailed set of violences and conflicts that commonly
occurs at school environments, with emphasis on how such phenomena happens
from the social interactions patterns within the schools and its surroundings.
Experiences of persons as victims, agents and witnesses of violences and the imaginary
of insecurity and fear produced by those places are reported.
The research analyses acts and situations that comprehend concrete and
symbolic violences in public schools of five major Brazilian capitals Porto
Alegre, Salvador, Belm, So Paulo, Rio de Janeiro and the Federal District
highlighting the environment of the researched places and the social relations
between the involved actors, the schools norms and rules, the presence of weapons
and police forces and the strategies for dealing with this problem in the form of
recommendations and suggestions.
The book discuss the definition of violence and points out to methodological
questions that are not orientated to exhaust or finish the debate about this theme,
but aims to enhancement of the discussion, to raise questions and to articulate the
different types of violence manifestations that are reckoned in the Brazilian Penal
Code, emphasizing its differences and specificities.
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INTRODUO
A escola espao de construo de saberes, de convivncia e socializao.
Os jovens buscam, no sistema escolar, desenvolver suas habilidades, expandir
relaes sociais, realizar e construir desejos, impulsos que colaboram na formatao de identidades. A escola tambm lcus de produo e reproduo
de violncias nas suas mais variadas formas. Atualmente, verifica-se com
maior nitidez uma tenso entre o sistema escolar e as expectativas dos jovens.
So vrios os fatores que contribuem para a singularidade dos conflitos e
das violncias no cotidiano escolar. Primeiramente, h que se observar como
determinado o papel do aluno na dinmica escolar. A escola estabelece
normas que visam a organizar o seu funcionamento, mas que, na maioria das
vezes, no conseguem responder aos seus objetivos e, alm disso, so formuladas e implementadas de forma unilateral, sem se considerar a palavra do
aluno, o mesmo pode-se dizer em relao s punies.
Um segundo ponto de conflito a falta de dilogo dos adultos da
escola, representados por professores, diretores e outros membros do corpo
tcnico pedaggico, com os jovens. Demonstra-se um desinteresse pela cultura,
condies e vida dos jovens, o que vai alm da sua identidade como aluno.
comum a escola rotul-los como sujeitos-problema, ou seja, indivduos com
atitudes e comportamento estranhos instituio, como se a escola no fosse
co-responsvel da forma de ser desses. A escola tende a considerar a juventude
como um grupo homogneo, socialmente vulnervel, desprotegido, sem
oportunidades, desinteressado e aptico. Desconsidera-se o que ser jovem,
inviabilizando a noo do sujeito, perdendo a dimenso do que a identidade
juvenil, a sua diversidade e as diversas desigualdades sociais.
Paralelamente a esses conflitos e tenses, outras pesquisas da UNESCO,
assim como o presente estudo, revelam a existncia de uma viso negativa da
escola alunos, professores, funcionrios e das relaes sociais que nela se
do. Quando questionados sobre quais seriam os principais problemas das
escolas, os alunos mencionam com maior freqncia os alunos desinteressados
e indisciplinados. O desinteresse e a indisciplina so identificados como dois
complicadores nas relaes entre professores e alunos.
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De acordo com o Programme for International Student Assessment

(PISA)5 os problemas de disciplina em sala de aula prejudicam o desempenho
dos alunos. Problemas como as interrupes durante a aula, a falta de ateno
dos alunos, o barulho, a desordem e a demora para que os alunos permitam
que o professor inicie a aula podem prejudicar de forma significativa o
desempenho dos alunos no que diz respeito sua proficincia.
Segundo dados do Pisa, 36% dos alunos brasileiros afirmaram que o
professor precisa esperar um longo tempo para que os alunos permitam que
ele inicie a sua aula, contra 32% dos alunos dos pases membros da OECD.
Cerca de 28% dos alunos brasileiros responderam que tm dificuldade de
escutar o professor, 40% responderam que h barulho e desordem em sala de
aula, 50% afirmaram que, no incio das aulas, os alunos perdem mais de
cinco minutos sem fazer nada e 24% disseram que sentem dificuldades para
assistir as aulas6. Esses dados mostram as dificuldades das relaes sociais na
escola, o que vai alm da inculpao de atores especficos.
O cenrio que se cria de escolas onde nem sempre as relaes sociais so
amistosas e harmnicas e onde os alunos e professores no se unem em torno
de objetivos comuns. Ao contrrio, a convivncia na escola pode ser marcada
por agressividade e violncias, muitas vezes naturalizadas e banalizadas,
comprometendo a qualidade do ensino-aprendizagem.
Seguindo a linha de estudos sobre as violncias nas escolas7, este livro
inova no sentido de apresentar relatos das experincias vivenciadas por alunos,
professores e demais membros do corpo tcnico-pedaggico, procurando
captar a percepo e as vivncias desses atores no cotidiano, compondo um
amplo painel da violncia escolar.
Este livro est dividido em doze captulos. No primeiro apresenta-se a
construo do conhecimento sobre temas nucleares da pesquisa, estabelecendo uma interface entre a discusso terica sobre violncias e a concepo
de violncia presente na voz dos atores escolares.
5. O Pisa desenvolvido pela OECD em 58 pases espalhados por todo o mundo, inclusive o Brasil.
6. As porcentagens mdias obtidas dos alunos que vivem nos pases-membros da OECD, para as quatro
questes, so, respectivamente, iguais a 24%, 30%, 39% e 19%. Esses dados se referem a um levantamento
realizado no ano de 2002.
7. Ver, entre outros: ABRAMOVAY, Miriam (org.). Escola e violncia. Braslia: UNESCO, UCB, 2002; Violncia
na escola: Amrica Latina e Caribe. Braslia: UNESCO, 2003; ABRAMOVAY, Miriam; RUA, Maria das
Graas. Violncias nas Escolas. Braslia: UNESCO, Coordenao DST/Aids do Ministrio da Sade, Secretaria
de Estado dos Direitos Humanos do Ministrio da Justia, CNPq, Instituto Ayrton Senna, UNAIDS, Banco
Mundial, USAID, Fundao Ford, CONSED, UNDIME, 2002.
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O segundo tem como foco as relaes sociais estabelecidas entre alunos,

professores, diretores e tcnicos e suas implicaes para o ambiente escolar.
Articula-se o nvel das relaes a um ambiente de segurana e tranqilidade
ou de um estado de animosidade e violncia.
Os demais captulos, como se detalha a seguir, exploram um elenco de
violncias, ilustrando como cada uma delas concebida e se realiza na escola.
O terceiro captulo trata das violncias verbais ocorridas nas escolas, tendo
em vista que, apesar de no constiturem o que comumente denominado
como violncia dura, produzem situaes de humilhao, intimidao,
constrangimento e desrespeito entre os indivduos, identificando sua ocorrncia como um dos fatores que concorrem para situaes de violncias fsicas.
O quarto captulo apresenta a violncia por meio das ameaas, descrevendo sua tipologia, assim como o impacto causado nas escolas por meio de
suas prticas. Evidencia-se, ainda, o grande poder de corroso do universo
escolar gerado pelas ameaas, pois, cumpridas ou no, representam sempre
uma possibilidade que paira sobre as pessoas, gerando medo e insegurana.
O quinto captulo mapeia a ocorrncia das agresses fsicas considerando
os lugares e circunstncias de maior incidncia, e descreve suas diversas formas
de manifestao, tendo como referncia a observao dos atores envolvidos,
enfatizando, tambm, recortes de gnero e faixa etria.
O sexto captulo evidencia a discriminao racial como uma manifestao
de violncia simblica travestida em brincadeiras ou piadas entre os membros da comunidade escolar. Tambm problematizada a conduta do corpo
docente e demais funcionrios da escola na desconstruo ou reafirmao de
uma realidade de segregao e preconceito racial.
O stimo captulo focaliza a presena das armas nas escolas, relata as razes
e conseqncias de sua utilizao, assim como os diferentes tipos de armamento utilizados em conflitos, em uma abordagem que considera a perspectiva
dos seus agentes e das vtimas, como tambm das testemunhas desses
acontecimentos que podem ser afetados por essa realidade.
O oitavo captulo descreve a ocorrncia de roubos/furtos nas dependncias
escolares e suas conseqncias na produo de um ambiente de insegurana
e violncia, questionando a banalizao desses episdios como mais um elemento que concorre para o sentimento de insegurana e estranhamento em
relao ao universo escolar.
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O nono captulo mapeia as situaes de violncia vinculadas ao espao

interno e externo das escolas, ou seja, das brigas que ocorrem em suas dependncias, mas que esto ligadas ao universo de seu entorno, assim como de
uma violncia externa como a ao de gangues e de traficantes que afeta
e ameaa a segurana escolar.
O dcimo captulo trata da atuao da polcia no ambiente escolar descrevendo as vantagens e desvantagens de sua presena, assim como a interao e
os conflitos dos atores escolares com os prprios policiais. Questiona tambm
a naturalizao desse tipo de fora repressiva como mediadora de conflitos
nas dependncias educacionais ao problematizar o estatuto das violncias
produzidas nesse ambiente, pois as mesmas nem sempre so passveis de
criminalizao.
O dcimo primeiro captulo apresenta uma distribuio das escolas que
participaram da pesquisa em grupos (cluster) que indicam o nvel de vitimizao
de seus alunos. Segue-se uma anlise comparativa entre esses grupos, em que
o objetivo traar um perfil das escolas com maior e menor ndice de condio
de vtima dos alunos, alm de identificar os fatores associados ao fenmeno
da vitimizao nas escolas.
O dcimo segundo captulo apresenta, de um lado, as medidas assumidas
pela direo da escola no enfrentamento das violncias e, de outro, as
sugestes oferecidas por alunos, professores e demais membros do corpo tcnico-pedaggico para a sua preveno. As medidas sugeridas revelam as
formas como os atores se posicionam e refletem sobre o fenmeno da violncia,
que ora assume uma posio punitiva, ora propositiva ou de omisso. As
sugestes, por sua vez, revelam a preocupao dos atores escolares em desenvolver
estratgias que sejam capazes de integrar e proteger os alunos.
O ltimo captulo faz um apanhado dos significados assumidos pelas
violncias no espao escolar, bem como lana trs inferncias-sntese sobre o
tema, buscando situar a escola nesse contexto. Alm disso, apresenta algumas
recomendaes sobre como a comunidade escolar e o Poder Pblico, por
meio de polticas pblicas e de projetos intra-escolares, poderiam desconstruir violncias e edificar escolas protegidas e protetoras.
Compreende-se que preciso buscar estratgias de superao dos problemas, criando um ambiente em que alunos, professores, diretores, demais
funcionrios e comunidade se sintam pertencentes ao universo escolar, restabelecendo vnculos e relacionamentos positivos, sem a perda de identidades.
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METODOLOGIA
1. OBJETIVOS
Esta pesquisa tem como ponto de partida um inventrio detalhado de violncias que ocorrem no cotidiano da escola, enfatizando como este fenmeno
se d nas interaes sociais, nos estabelecimentos de ensino. D-se nfase a
um enfoque vivencial e simblico, que por sua vez abarca tanto experincias
dos atores como vtimas, agentes e testemunhas, como o imaginrio sobre as
vrias violncias vividas e praticadas. Assim se continua um quadro de pesquisas
da UNESCO sobre a temtica iniciado com o livro Violncias nas Escolas
(Abramovay e Rua, 2002). Sublinha-se o cotidiano escolar, e como neste se
entrelaam processos de construo da violncia. Privilegiam-se as percepes
de alunos, professores, diretores e demais integrantes da equipe tcnica e
funcionrios dos estabelecimentos de ensino.
Na pesquisa faz-se o registro de atos e situaes que envolvem violncias,
infraes/delitos em escolas pblicas de cinco capitais brasileiras e no Distrito
Federal e a anlise das percepes desses sujeitos em relao violncia, ao
clima escolar, s relaes sociais, ao sistema de punio das escolas, s medidas
para enfrentar as violncias, bem como sugestes sobre como se antecipar e
lidar com o fenmeno.
2. ABRANGNCIA
O levantamento de dados foi realizado em 2003 em cinco capitais
brasileiras Belm, Salvador, Rio de Janeiro, So Paulo, Porto Alegre e no
Distrito Federal. Estas localidades foram selecionadas de modo a se compor
uma amostra que permitisse a representao de todas as regies. Vale ressaltar
que a pesquisa qualitativa abrangeu as 6 capitais e a quantitativa foi restrita a
5 delas (Belm, Salvador, So Paulo, Porto Alegre e Distrito Federal). Dessa
forma, os nmeros apresentados nas tabelas dos captulos que se seguem no
incluem o Rio de Janeiro, onde se optou por fazer apenas a pesquisa qualitativa. Embora a ausncia de uma amostra representativa e de dados quantitativos no autorize as generalizaes para esta capital, os dados qualitativos
oferecem uma abordagem expressiva sobre as violncias que interferem nas
escolas, bem como nas comunidades que as circundam.
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Como o objetivo da pesquisa analisar a violncia escolar, enfocando

prioritariamente as experincias e percepes de adolescentes e jovens, o
levantamento de dados se concentra em turmas de alunos a partir da 6 srie
do ensino fundamental e de todo o ensino mdio. Optou-se por se fixar nesse
grupo, pois, nessa faixa etria, eles possuem trajetria e vivncia na escola,
sendo capazes de fornecer uma viso mais orgnica sobre o fenmeno.
Alm de alunos, tambm participaram do levantamento professores,
diretores, integrantes da equipe tcnica das escolas e policiais/seguranas.
O estudo foi realizado em escolas urbanas, estaduais e municipais, com
pelo menos 500 alunos, controlando-se, assim, uma possvel relao entre
densidade demogrfica e a ocorrncia de fenmenos como a violncia. As
dinmicas e interaes sociais nas grandes escolas so mais complexas e variadas.
O levantamento foi realizado somente em escolas pblicas, no porque
estas sejam mais violentas, mas porque elas apresentam um maior grau de
vulnerabilidade, visto que so menos providas de recursos humanos e materiais,
com maior ndice de abandono, evaso e reprovao, uma maior diversidade
cultural da clientela e portanto menos homogneas do que os estabelecimentos
da rede privada. Exemplos disso podem ser encontrados no livro Ensino mdio,
mltiplas vozes, onde se documenta que as escolas pblicas tm situaes mais
desfavorveis quanto ao acesso a recursos, aos tipos de espaos disponveis,
alm de concentrarem mais indicadores de insatisfao do que as escolas
privadas (Abramovay e Castro, 2003). Alguns resultados desse estudo so
bastante eloqentes nesse sentido. Enquanto 50% dos alunos do ensino
mdio das escolas pblicas j foram reprovados alguma vez, 25% j o foram
na escola privada. Algo semelhante se observa no que diz respeito repetncia e ao abandono: 43% dos alunos de escolas pblicas j repetiram o ano,
contra 19% na escola privada. A taxa de abandono aferida na pesquisa de
19% nas escolas pblicas e de 4% nas escolas privadas.
3. AMOSTRAGEM
A populao-alvo desta pesquisa so os alunos de ensino fundamental (a
partir da 6 srie) e de ensino mdio de escolas urbanas, estaduais e municipais
da rede pblica de ensino do Distrito Federal e das quatro capitais brasileiras
citadas anteriormente. Foram selecionadas escolas urbanas estaduais e
municipais que possuem, pelo menos, 500 alunos matriculados, incluindo
aqueles de turmas de acelerao.
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Para a seleo dos alunos foi realizada uma amostra probabilstica que
permite a realizao de inferncias no apenas sobre o conjunto de estudantes
pesquisados, mas tambm sobre o universo de alunos dos ensinos fundamental
e mdio das escolas pblicas nas capitais citadas (1.685.411 alunos). J a
amostra de membros do corpo tcnico pedaggico tem carter no probabilstico, de forma que os dados apresentados sobre essa populao so referentes apenas queles que responderam ao questionrio, no sendo
permitidas as generalizaes para o universo de professores e outros adultos
das escolas nas localidades pesquisadas.
A amostra de alunos foi construda seguindo o critrio de amostragem
aleatria por conglomerados em dois estgios. No primeiro estgio foi realizado um sorteio de escolas e no segundo um sorteio de turmas dentro das
escolas selecionadas, a partir da base de dados do Censo Escolar de 2002 do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais do Ministrio da
Educao (INEP/MEC).
No segundo estgio foi realizada uma estratificao por nvel de ensino
(fundamental ou mdio), a fim de garantir que a amostra fosse proporcional
ao nmero de matrculas em cada nvel.
Portanto, a amostra de alunos composta pelos alunos matriculados nas
escolas e turmas de nvel fundamental e de nvel mdio sorteadas nesses dois
estgios de seleo, em cada uma das quatro capitais e no Distrito Federal.
Cabe observar que, partir dos dois critrios de estratificao, capitais/
Unidade da Federao (em um total de 5) e nvel de ensino (2 nveis) obteve-se
uma amostra proporcional para 10 estratos.
Figura 1 Esquema amostral
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A estratgia utilizada para selecionar as escolas no primeiro estgio de

seleo foi a estratificao com probabilidade proporcional ao nmero de
turmas. Desta forma, escolas com grande nmero de turmas tm mais
chances de serem selecionadas do que escolas com pequeno nmero de
turmas. J no segundo estgio, foi feita uma seleo aleatria simples de
turmas, em que todas as turmas de uma escola tm a mesma chance de serem
selecionadas. Optou-se por este mtodo de seleo de turmas porque se constatou, por meio de uma anlise da base de dados do Censo Escolar, que a
variao do nmero de alunos por turmas relativamente pequena. Por fim,
em cada turma selecionada, todos os alunos foram investigados.
Figura 2 Estratificao e estgios de seleo
Estratificao
1 Estgio
2 Estgio
Capital
Nvel de Ensino
Escolas
Turmas
Unidade Final
de Observao
Alunos
Na tabela 1, a seguir, apresenta-se o nmero total (universo) de escolas,

turmas e alunos em cada capital/Unidade da Federao selecionada. Com
base nos critrios descritos acima, foi calculado o nmero de alunos
necessrio para que os resultados obtidos na pesquisa fossem representativos
para populao-alvo.
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Tabela 1 - Nmero de escolas, turmas e alunos na populao, segundo nveis

de ensino e capitais das Unidades da Federao
Populao
Capitais
Belm
Distrito
Federal
Porto Alegre
Salvador
So Paulo
Nveis de Ensino
Escolas
Turmas
Alunos
Fundamental
70
1.579
61.265
Mdio
53
1.667
73.671
Fundamental
119
3.420
118.168
Mdio
60
2.580
102.515
Fundamental
41
959
27.248
Mdio
37
1.018
35.044
Fundamental
187
5.871
181.473
Mdio
62
3.056
129.290
Fundamental
700
14.131
523.152
Mdio
447
10.542
433.585
1.776
44.823
1.685.411
Total
Fonte: INEP/MEC, Censo Escolar, 2002.
TAMANHO DA AMOSTRA
Como o mtodo escolhido foi a amostragem estratificada em dois estgios, o nmero de escolas a serem pesquisadas foi calculado por meio da frmula de amostragem estratificada abaixo (Cocrahn, 1974; Kish, 1995).
Nesta frmula, foi utilizado o nmero de turmas como medida de variabilidade (Sh) para o clculo do tamanho da amostra das escolas em cada estrato
de interesse:
Sendo:
n o tamanho da amostra;
Wh o peso do estrato h;
sh2 a varincia no estrato h;
N o tamanho da populao;
h o estrato;
V quadrado da razo do erro absoluto pelo nvel de confiana.
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Na tabela 2, a seguir, apresenta-se o nmero total de escolas, turmas e

alunos (universo) em cada capital/Unidade da Federao selecionada. Com
base nos critrios descritos acima, foi calculado o nmero de alunos
necessrio para que os resultados obtidos na pesquisa fossem representativos
para populao-alvo:
Tabela 2 Nmero1 de escolas, turmas e alunos na amostra, segundo nveis
de ensino2 e capitais das Unidades da Federao 2003/2004
Amostra
Capitais
Belm
Distrito
Federal
Porto Alegre
Salvador
So Paulo
Nveis de Ensino
Escolas
Turmas
Alunos
Fundamental
11
427
Mdio
18
795
Fundamental
24
829
Mdio
19
755
Fundamental
199
Mdio
10
344
Fundamental
15
46
1.716
Mdio
13
29
1.227
Fundamental
23
100
3.702
Mdio
27
75
3.085
110
339
13.079
Total
Fonte: UNESCO, Pesquisa Cotidiano das escolas: entre violncias, 2003/2004.

1. Estimativa
2. Em duas escolas, uma em So Paulo outra em Belm, a pesquisa foi realizada nos dois nveis de ensino.
O nvel de confiana utilizado nesta pesquisa foi de 90% e o erro foi

fixado, no mximo, em 5% para o conjunto de capitais e Distrito Federal.
Com base nesses critrios, foi estabelecido que o nmero de alunos investigado seria de 12 mil. A seguir determinou-se que a distribuio dos alunos
amostrados em cada estrato (ensino fundamental e ensino mdio) seria
proporcional aos alunos matriculados nestes nveis de ensino nas localidades
pesquisadas, conforme as informaes do Censo Escolar 2002. Verificou-se,
ento, o nmero mdio de alunos por turma nos estratos de interesse.
O nmero de turmas em cada estrato foi obtido a partir do nmero total
de alunos amostrados dividido pela mdia de alunos por turma. Feito o clculo,
percebeu-se que, em algumas escolas, somente uma turma seria investigada.
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Decidiu-se, ento, investigar pelo menos duas turmas por escola. Tal procedimento elevou a estimativa do nmero de alunos para 13.079.
Cabe ressaltar que foi elaborada uma amostra-substituta de escolas para
que fosse possvel substituir as escolas que apresentassem eventuais problemas
durante a investigao.
Como esta pesquisa apresenta inferncias para o conjunto da populaoalvo, optou-se por realizar a expanso dos dados. A expanso consiste em um
procedimento estatstico que possibilita fazer inferncias para a populao-alvo
pesquisada e, conseqentemente, generalizar as concluses para este conjunto.
Em outras palavras, a expanso torna os dados coletados em uma pesquisa
representativos para o conjunto da populao-alvo.
Isso possvel porque, ao se fazer a expanso, calculado o peso amostral
das unidades pesquisadas em relao ao conjunto da amostra. O clculo
feito em funo do nmero de respostas coletadas em campo. Ao se calcular
o peso, faz-se uma espcie de correo do valor de cada unidade amostral
no conjunto da amostra, tornando-as representativas do conjunto.
A utilizao do peso amostral de fundamental importncia nas anlises
estatsticas e nas estimativas quando se quer garantir a representatividade da
amostra. exceo da amostra aleatria simples, em que as observaes tm
o mesmo peso, nas demais metodologias de amostragem inclusive a adotada
neste estudo , as pessoas (unidades amostrais) que compem a amostra tm
pesos diferenciados conforme o estrato a que pertencem. Por isso, o peso deve
ser incorporado anlise para garantir a representatividade de cada estrato no
clculo de estimativas para mdias, propores e totais da populao.
4. LEVANTAMENTO E TRATAMENTO DOS DADOS
A pesquisa em questo se pauta pelo pluralismo metodolgico, ou seja,
pela combinao de mtodos extensivos (quantitativos) e compreensivos
(qualitativos), a fim de melhor se aproximar de uma realidade multifacetada.
No existe antinomia entre quantidade e qualidade. Segundo Brodbeck:
a quantificao se tornou smbolo de prestgio para muitos cientistas
sociais. Para outros, ao contrrio, a quantificao um antema (...).
Tanto o sonho ilusrio como o pesadelo so reaes desproporcionais. A
lgica da situao no justifica nem o excesso de zelo, nem o repdio total
(...), pois a dicotomia quantidade e qualidade espria. A cincia se refere
ao mundo, isto , s propriedades e s relaes entre as coisas. Uma
quantidade uma qualidade de algo. Em concreto, quantidade de uma
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qualidade, uma propriedade quantitativa uma qualidade a que se designou

um nmero. Quantidade e qualidade se situam em modos no convergentes
de enfrentar uma questo (Ferrando, Ibanez e Alvira, 2003).
A pesquisa extensiva visa quantificar, detalhar e relacionar mensuraes e

descrever a extenso de um fenmeno, recorrendo-se a levantamentos tipo
survey. Nesse sentido, foram aplicados questionrios a alunos e a professores
e outros funcionrios das escolas.
J a pesquisa compreensiva consiste em um tipo de estudo que d voz aos
sujeitos, incorporando condicionamentos sociais e reaes a eles, representando tenses e interaes dialticas entre o objetivo e o subjetivo os quais
no so opostos, mas compem uma realidade mltipla. Afinal, segundo
Kaufmann, o objetivo da sociologia no somente a compreenso do indivduo, mas a explicao compreensiva do social, o que inclui elementos
materiais e simblicos (Kaufmann, 1996). Com efeito, a realidade social
composta por elementos materiais e simblicos, numa mistura interativa que
somente para efeitos analticos pode ser separada. Para tanto, se recorreu a
entrevistas individuais, grupos focais, grupos de discusso e observao.
Como apontam Schwarts e Jacobs,(1999) os socilogos produzem dados
ao traduzir suas observaes e indagaes em registros. A diferena entre a
sociologia quantitativa e sociologia qualitativa pode ser descrita em
termos dos tipos de registros que so utilizados para descrever o mundo.
Neste sentido, produzem dados para contar e mensurar coisas. As coisas
medidas podem ser indivduos, grupos, sociedades inteiras, atos de linguagem e assim sucessivamente. Os socilogos qualitativos, de sua parte, informam, principalmente, as observaes em linguagem natural. Diferentes
formas de ver e registrar a realidade mostram diferenas quanto a valores,
metas e procedimentos para a realizao de pesquisas sociolgicas. (Schwartz
e Jacobs, 1999) A presente pesquisa se pauta pela combinao desses dois
tipos de mtodos e no pela adoo de um ou de outro exclusivamente. Isso
lhe garante um carter singular em termos dos seus resultados: alm de
mensurar as situaes de violncia nos estabelecimentos escolares em sua
multiplicidade de formas (furtos, agresses verbais, agresses fsicas, ataques
ao patrimnio, entre outras), a presente pesquisa apresenta relatos e testemunhos de situaes de conflito e violncias nas escolas a partir das vozes dos
sujeitos que passaram por tais experincias.
Nesse sentido, alm de trazer luz relatos de vtimas e/ou agressores e/ou
testemunhas, este estudo possibilita compreender a mecnica de construo
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da violncia na escola na medida em que mostra as motivaes, as causas, os

modos como determinados atos e atitudes se entrelaam, tecendo contextos
de violncias nas escolas. Pelos mesmos motivos, evidencia seus efeitos sobre
os indivduos, as relaes sociais e o ambiente escolar.
Essa abordagem possibilita, portanto, focalizar as violncias dentro do
quadro das significaes que as pessoas atribuem s coisas e s aes, sem
perder de vista a relao dinmica entre subjetividade e fato concreto, entre a
existncia individual e o social, entre a micro e a macro-estrutura.
5. DESCRIO DA METODOLOGIA-BASE E DAS ADAPTAES
FEITAS
As tcnicas de levantamento de dados desta pesquisas se basearam, originalmente, em uma metodologia criada pelo professor Eric Debarbieux que,
desde o incio da dcada de 90, realiza, na Frana, estudos sobre violncia
escolar. No entanto, a metodologia sofreu uma srie de adequaes realidade
brasileira, decorrentes da impossibilidade de utilizar na ntegra um instrumento concebido para uma realidade europia.
Debarbieux desenvolveu uma metodologia que combina diagnstico e
desenvolvimento de estratgias de enfrentamento da violncia no ambiente
escolar (Debarbieux, 1996). No nvel do diagnstico, ela se baseia em tcnicas
usadas em pesquisas de vitimizao que, desde o fim da dcada de 60, vm
sendo adotadas em diversos pases como uma estratgia para levantar informaes e dados sobre crimes/atos infracionais mais prximos da realidade, a
partir dos relatos das experincias das vtimas.
A referida metodologia est construda com base em ndices que confrontam
o clima escolar, a incidncia de crimes/delitos/infraes e atos de violncia, as
percepes dos atores sociais que freqentam a escola, seu tipo de clientela,
identificando padres e evidenciando pontos positivos e negativos dos estabelecimentos de ensino pesquisados.
No caso brasileiro, foi necessrio seguir outro caminho medida que se
verificaram inadequaes da tcnica e dos instrumentos originais para as realidades pesquisadas. Constatou-se que somente os indicadores quantificveis
no seriam suficientes para dar conta das complexas interaes sociais que se
desenvolvem nas escolas pblicas brasileiras. Por isso, os dados obtidos por
meio do questionrio no foram utilizados para construir indicadores de
comparao entre as escolas. Diferentemente, nesta pesquisa foram analisa-
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dos em conjunto com os dados qualitativos, a fim de criar um arcabouo que

desse conta das sutilezas e da complexidade do fenmeno das violncias nas
escolas no Brasil. Ou seja, foi necessrio enfatizar a combinao entre o quantitativo e o qualitativo para compreender as singularidades das escolas.
Alm dessas adaptaes de ordem mais ampla, durante a realizao dos
testes piloto dos questionrios e das entrevistas, tambm se constatou a necessidade de fazer alteraes nos instrumentos (em especial no questionrio para
alunos), a fim de incorporar questes relativas realidade brasileira.
Nesse sentido, pode-se dizer que a pesquisa foi construda por meio de
uma metodologia ad hoc, atravs de ensaios e erros, por adaptaes de modelos originais, que foram modificados. Foi, portanto, fundamental nesta trajetria a interao entre orientaes metodolgicas iniciais e o trabalho de
campo. O conhecimento vivenciado por tal trabalho foi orientando as
mudanas na metodologia original.
A metodologia original previa a realizao do levantamento de dados em
duas fases, havendo um intervalo de tempo de alguns meses entre elas. No
Brasil, replicou-se esse percurso, mas ele se mostrou problemtico, como se
ver mais adiante.
A seguir, uma descrio dos procedimentos e instrumentos de pesquisa
utilizados:
Etapa 1:
a. Questionrio para alunos;

b. Questionrios para professores e outros integrantes da equipe tcnica da
escola;
c. Grupos de discusso com alunos que responderam ao questionrio;
d. Entrevistas individuais com diretores, policiais e/ou equivalente;
e. Grupos focais com professores;
f. Observao direta.
Etapa 2:
a. Entrevista individual com alunos que se identificaram no questionrio;

b. Entrevista individual com professores e demais adultos que se identificaram no questionrio.
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5.1. A PRIMEIRA ETAPA

Na primeira etapa foram realizadas a pesquisa extensiva (questionrios a
alunos e a adultos da escola), a observao local direta e as entrevistas com
diretores e policiais/seguranas/inspetores. Nesta fase, tambm foram feitos
grupos focais com professores e grupos de discusso com os alunos.
5.1.a. Questionrios para alunos e adultos das escolas
Foram adotados procedimentos padronizados de aplicao dos questionrios em todas as localidades pesquisadas. A seguir, descreve-se a quantidade de escolas e questionrios aplicados a alunos e a adultos (tabela 3):
Tabela 3 Nmero de questionrios respondidos por alunos e adultos,
segundo nvel de ensino e capitais das Unidades da Federao1 2003/2004
Capitais
Nveis de Ensino
Escolas
Questionrios
respondidos
Alunos
Belm
Distrito
Federal
Porto Alegre
Salvador
So Paulo
Fundamental
318
Mdio
476
Fundamental
850
Mdio
537
Fundamental
115
Mdio
214
Fundamental
15
1079
Mdio
13
821
Fundamental
23
2956
Mdio
27
2378
110
9.744
Total
Adultos
220
281
140
326
801
1.768

1. Em duas escolas, uma em So Paulo outra em Belm, a pesquisa foi realizada nos dois nveis de ensino.
No que diz respeito ao questionrio para alunos, foi solicitado direo da

escola pelo menos um tempo de aula para que os alunos o preenchessem. A
inteno era que todos os alunos de uma turma respondessem ao questionrio, no entanto, em muitas escolas isso no ocorreu, devido ao grande
nmero de ausncias.
A elevada quantidade de ausncias de alunos durante a aplicao dos
questionrios, ou do abandono escolar, ajuda a explicar a discrepncia entre
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o nmero de questionrios amostrados (13.079) e os efetivamente respondidos (9.744).

Apesar dessa discrepncia, vale destacar mais uma vez que o nmero de
alunos pesquisados representativo do universo de alunos dos ensinos fundamental e mdio nas capitais que compem esse estudo, que corresponde a
1.685.411, como pode ser visto na tabela 1.
J a aplicao do questionrio a professores e demais adultos foi determinada pela disponibilidade e pelo interesse que estes demonstraram pelo tema
e em participar da pesquisa. Em cada escola, os pesquisadores deveriam
aplicar 20 questionrios a adultos.
Os alunos e adultos que demonstraram interesse em continuar participando da pesquisa na segunda fase, identificaram-se no questionrio.
5.1.b. Grupos de discusso
Os grupos de discusso com os alunos foram realizados aps a aplicao

dos questionrios a fim de estimul-los a falar e a opinar de maneira espontnea
sobre as violncias nas escolas, o clima escolar e outros temas tratados no questionrio.
O grupo de discusso importante porque um momento de reflexo
coletiva sobre a realidade, estimulado por dilogos entre pares.
A inteno era realizar o grupo de discusso com todos os alunos da
turma. Contudo, em algumas turmas, os pesquisadores adotaram o recurso
de montar pequenos grupos com estudantes que se dispuseram a participar
da atividade, em vez de fazer a discusso com toda a turma. Isso se revelou
uma boa estratgia, uma vez que os alunos se mostraram interessados em
fazer seus relatos com um maior nvel de profundidade.
Os grupos de discusso constituram-se em um dos momentos mais ricos
do trabalho de campo, pois os alunos falaram espontaneamente sobre a
temtica e suas vivncias de violncia na escola.
5.1.c. Entrevistas com diretores e policiais
Em princpio, foram entrevistados todos os diretores (ou vice-diretores,

quando a entrevista com os primeiros no foi possvel) e policiais das escolas
envolvidas na pesquisa
A entrevista teve por objetivo investigar o cotidiano da escola, como so as
relaes interpessoais, a existncia de punies, as percepes sobre as violn-
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cias, a ocorrncia de atos violentos dentro do ambiente escolar e as medidas

que as escolas adotam.
Especificamente na entrevista com o representante da direo da escola,
outros temas, alm dos anteriores, so abordados: a existncia de atos
discriminatrios; a interferncia dos pais quando a violncia se faz presente;
a avaliao da atuao dos profissionais da educao, bem como o seu preparo, para lidar com o fenmeno e sugestes para o enfrentamento das
violncias nas escolas.
Em algumas escolas, os vigias/policiais se recusaram a dar entrevistas ou
ento se mostraram reticentes. Alguns alegaram que no conheciam o
cotidiano da escola porque s fazem a ronda ao redor do estabelecimento e,
portanto, no convivem com os alunos e professores. Em outras escolas, os
pesquisadores observaram no haver a existncia de policiais por perto
durante todo o perodo que permaneceram na escola.
5.1.d. Grupos focais com professores
Em todas as capitais, os pesquisadores realizaram pelo menos trs grupos

focais com professores em escolas diferentes.
Na capital gacha, foram realizados sete grupos focais, ou seja, um em
cada escola da amostra. Outra peculiaridade desta capital que os grupos
focais no envolveram somente professores, mas tambm funcionrios da
escola.
Em algumas escolas do Rio de Janeiro no foi possvel reunir o nmero
mnimo de docentes necessrio para o grupo focal (06). Nessas escolas, os
grupos focais foram substitudos por pelo menos 03 entrevistas com professores.
5.1.e. Observao local direta
Os pesquisadores preencheram um roteiro de observao sobre o cotidiano

da escola, com a finalidade de obter informaes sobre a realidade vivenciada
nos estabelecimentos de ensino. Foram preenchidos roteiros de observao
em todas as escolas da amostra. Sempre que possvel, os pesquisadores
conversaram com os integrantes da comunidade escolar com vistas a
aprofundar as informaes obtidas.
O roteiro composto por questes abertas, divididas em cinco grandes
blocos. O primeiro trata do entorno da escola e requer uma caracterizao do
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bairro em que esta se situa. O segundo bloco trata da escola como um todo,
das formas de controle e do sistema de segurana adotado, bem como do
aspecto visual e da existncia de policiais ou inspetores de segurana e sua
forma de atuao.
O terceiro visa a uma caracterizao do aspecto fsico quanto utilizao
dos espaos internos da escola: salas de aula, corredores, banheiros, ptios,
quadras de esportes, bibliotecas, refeitrios, lanchonetes, sala de vdeo e
laboratrios.
O quarto ponto se refere aos alunos e busca verificar quem so eles, onde
residem, qual a sua origem, como se vestem, em que espaos da escola circulam com mais freqncia, o que fazem no intervalo ou em horrios vagos,
se formam grupos, namoram, se utilizam drogas lcitas e/ou ilcitas, se
constituem grmio escolar e se fazem parte de gangues ou galeras.
O ltimo bloco busca obter uma caracterizao dos docentes, como se
relacionam com os alunos e com os demais membros da escola.
A tabela a seguir detalha o nmero de entrevistas e de roteiros de observao
preenchidos, assim como grupos focais e grupos de discusso desenvolvidos
com adultos nas escolas.
Tabela 4 Nmero de roteiros de observao, entrevistas individuais e grupos
focais com adultos e grupos de discusses realizados com alunos na primeira
fase da pesquisa, segundo capitais das Unidades da Federao 2003/2004
Capitais
1 fase
Entrevistas
Entrevistas
individuais
individuais
Roteiros
com diretores/ com policiais/
de observao
vice-diretores/ inspetores/
coordenadores seguranas
Grupos
focais com
professores
Grupos de
discusso
Com alunos
Distrito
Federal
16
19
14
42
Belm
12
12
10
29
Salvador
28
27
26
71
38
17
13*
77
50
26
24
155
17
142
129
92
32
391
Rio de Janeiro
So Paulo
Porto Alegre
TOTAL

* No Rio de janeiro foi realizado um grupo focal e 12 entrevistas individuais com professores.
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5.2. A SEGUNDA ETAPA

Na segunda fase da pesquisa foram realizadas entrevistas com alunos,
professores e outros integrantes do corpo tcnico das escolas que, quando
responderam ao questionrio, demonstraram interesse em continuar participando da pesquisa, identificando-se para serem chamados para as entrevistas.
O objetivo da primeira fase foi levantar dados que permitissem delinear e
inventariar os casos de violncia e crimes/delitos/infraes ocorridos nos
estabelecimentos de ensino pesquisados, assim como conhecer o clima escolar,
as relaes sociais e as percepes dos atores que convivem nas escolas sobre
violncia. Tambm foram estudados temas como gangues, consumo e trfico
de drogas, punies e castigos, relaes sociais, alm de questes relacionadas
raa e cor. A segunda fase teve o objetivo de aprofundar as experincias
efetivamente vividas e/ou testemunhadas por alunos e adultos pesquisados,
bem como suas percepes mais gerais sobre escola e violncia.
importante ressaltar que, entre as duas etapas de levantamento de dados,
foi elaborado, para cada uma das escolas pesquisadas, um relatrio especfico
a partir das informaes prestadas pelos alunos de cada estabelecimento no
questionrio. Estes relatrios foram encaminhados aos diretores para que eles
tomassem conhecimento dos resultados.
A inteno era que os relatrios tivessem uma dupla funo: primeiro,
servissem de base para a seleo das escolas, dos alunos e adultos a serem
entrevistados na segunda fase do estudo e; segundo, funcionasse como um
instrumento que motivasse a mobilizao das escolas em relao violncia.
Contudo, tal estratgia no se mostrou eficaz, pois os relatrios no tiveram
o impacto esperado nas escolas, ou seja, no causaram uma reao que resultasse
numa mobilizao em torno da problemtica da violncia escolar. A falta de
uma cultura de dilogo, de uma prtica de apreciao da importncia da
avaliao dos processos pedaggicos, ao lado da dificuldade de se realizar uma
discusso aberta sobre a violncia nas escolas, somada ao medo do estigma de
ser considerada uma escola violenta, contriburam para essa dificuldade.
Tambm a participao dos alunos e adultos na segunda fase apresentou
dificuldades, apesar deles terem demonstrado interesse em serem entrevistados,
identificando-se no questionrio. Como se sabe, nas escolas brasileiras, as
taxas de abandono e evaso so significativas. Tal fato teve impacto sobre a
pesquisa na medida que, muitas vezes, alunos que haviam deixado o nome no
questionrio para as entrevistas, haviam interrompido os estudos e no
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estavam mais na escola. Alm disso, alguns dos alunos localizados no quiseram mais participar da segunda fase, possivelmente pela defasagem de
tempo entre a primeira e essa. Em contrapartida, houve uma grande receptividade por parte de outros alunos que haviam respondido o questionrio,
mas que no tinham se identificado, o que mostra que esses processos tm de
ser realizados de maneira concomitante.
5.2.a. Processo de seleo das escolas participantes da segunda fase
A segunda fase da pesquisa foi realizada em sete escolas de cada capital/UF

pesquisada. Para escolher as escolas que participaram da segunda fase da
pesquisa, criou-se um mecanismo de classificao dos estabelecimentos de
ensino baseado nos resultados do questionrio dos alunos.
Inicialmente, se pensou em trabalhar com trs tipos de estabelecimentos:
escolas em que a presena da violncia muito marcante; escolas onde esse
fenmeno se faz presente, porm ocorrendo de forma espordica e; escolas
nas quais os casos de violncia aparentemente no fazem parte do cotidiano
escolar.
No entanto, esse primeiro exerccio se mostrou frustrado, pois a anlise
dos resultados especficos de cada escola revelou que as respostas dos alunos
tendiam a se concentrar nas opes mdia e mais ou menos, o que
dificultou a escolha das escolas por meio desse mtodo.
Os resultados obtidos com a utilizao dessa estratgia mostram que, do
total de escolas pesquisadas apenas trs delas no tinham registro de situaes
de violncia. Isso posto, o critrio de escolha das escolas que participaram da
segunda etapa da pesquisa passou a ser intencional: foram selecionadas aquelas
consideradas mais violentas.
Para tanto se utilizou um caminho alternativo e se recorreu aos relatrios
produzidos pelos assistentes de pesquisa (responsveis pela aplicao dos
questionrios) e aos relatrios gerais de campo, ou seja, aos dados qualitativos. Ao mesmo tempo, as equipes de campo foram estimuladas a indicar
dez escolas que se destacavam na opinio do grupo.
Visando complementar as informaes sobre as escolas que constavam
nos relatrios, recorreu-se a outros indicadores do questionrio relativos s
relaes sociais e a situaes de violncia.
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5.2.b. Processo de seleo dos entrevistados para a segunda fase
Aps a escolha das escolas, procedeu-se seleo dos alunos a serem

entrevistados na segunda etapa da pesquisa, tentando identificar seus perfis.
Em seguida foi elaborada uma lista de possveis entrevistados.
Em cada escola, foram escolhidos seis alunos para entrevista e outros
quatro para eventuais substituies. Durante o trabalho de campo se ampliou
para 15 o nmero de candidatos por escola, considerando o interesse dos
alunos a serem entrevistados.
Do total de alunos respondentes, 37,2% se candidataram para entrevista,
conforme a tabela a seguir. Tais dados so significativos para metodologia de
trabalhos com jovens, indicando o interesse desses em falar, em serem ouvidos
e assim, de alguma forma terem uma participao em temas que so importantes para si, para suas escolas, como o de violncias. Ao mesmo tempo,
indica que a diviso do trabalho de campo em fases, separadas por um intervalo
de tempo, prejudica a adeso dos sujeitos pesquisa.
Tabela 5 Alunos que se candidataram s entrevistas e alunos entrevistados,
por capitais das Unidades da Federao 2003/2004
Capitais
Total de
respondentes
dos
questionrios
Candidatos
para
entrevistas
Proporo em
Alunos
relao ao
entrevistados
total (%)
794
325
40,93
77
1.387
320
23.07
64
329
58
17,62
46
Salvador
1.900
1.275
60,05
55
So Paulo
5.334
1.651
30,95
155
Total
9.744
3.629
37,24
397
Belm
Distrito Federal
Porto Alegre
Assim como os alunos, os adultos a serem entrevistados tambm foram

selecionados a partir de uma srie de indicadores do questionrio, construindo-se um perfil dos entrevistados. Dentre os integrantes do corpo tcnicopedaggico da escola, foi dada preferncia aos professores. As equipes foram
orientadas a realizar entre duas e trs entrevistas em cada escola.
Do total de adultos que responderam ao questionrio 1.768 19,5% se
candidataram para a entrevista, conforme a tabela a seguir.
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Tabela 6 Adultos que se candidataram entrevista e adultos entrevistados,

por capitais das Unidades da Federao 2003/2004
Capitais
Total de
respondentes
Proporo de
candidatos em
Candidatos a
Adultos
relao ao
entrevistas
entrevistados
total de
respondentes (%)
Belm
220
34
15,45
18
Distrito Federal
281
33
11,74
17
Porto Alegre
140
37
26,42
20
Salvador
326
80
24,53
17
So Paulo
801
161
20,09
27
1.768
345
19,51
99
Total
No Rio de Janeiro, foi realizado um sorteio de escolas, de alunos e de adultos para serem entrevistados e participarem dos grupos focais. No total foram
realizadas 51 entrevistas com alunos e 16 entrevistas com adultos da escola.
Com base nessa metodologia, obteve-se um retrato aprofundado das violncias nas escolas das localidades pesquisadas, que possibilita compreender
como o fenmeno se configura, conforme se detalha nos prximos captulos.
6. CLUSTERS
Alm de descrever e analisar as modalidades e os meios pelos quais as
violncias se manifestam na escola e a percepo que alunos, professores,
diretores e demais adultos da escola tm do fenmeno, esta pesquisa tem o
objetivo de compreender a interao de fatores associados. Ou seja, este
estudo pretende verificar as possveis relaes entre os episdios de violncia
que efetivamente ocorrem na escola com aspectos internos e externos ao seu
cotidiano, tais como as relaes sociais, o aprendizado, o bairro onde a escola
se localiza e, principalmente, a percepo de violncia. Desse modo,
possvel realizar uma anlise mais aprofundada do impacto da violncia e da
percepo de violncia sobre a escola, combinando um enfoque institucional
com outro, vivenciado e imaginado.
A fim de atingir esse nvel de anlise mais refinado sobre o fenmeno da
violncia, de forma tal que seja possvel identificar a relao entre ela e os
fatores mencionados acima (bairro, aprendizado, relaes, etc), foi utilizada
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uma metodologia que permite classificar as escolas em grupos homogneos e,

dessa forma, identificar aquelas que apresentam um nvel de violncia maior
e menor. Com esse intuito foi criado um ndice de classificao das escolas,
que leva em conta a incidncia de violncia (vitimizao).
De acordo com esse ndice, as escolas foram divididas em grupos, por
meio de uma tcnica estatstica conhecido como anlise de cluster. A anlise
de cluster, tambm conhecida como anlise de conglomerados ou de agrupamentos, um conjunto de tcnicas estatsticas cujo objetivo agrupar objetos, no nosso caso especfico, escolas, segundo suas caractersticas, formando
grupos ou conglomerados homogneos. Em cada grupo as escolas tendem a
ser semelhantes entre si, porm diferentes daquelas que esto em outros
grupos.
O cluster foi construdo a partir de variveis que compem o questionrio
aplicado aos alunos, onde foram selecionadas as variveis que indicam a
condio de vtima dos mesmos. Como a anlise de cluster tem a escola, e
no o aluno, como unidade de anlise foi necessrio agregar as respostas dos
alunos por escola a partir das porcentagens mdias de respostas para a categoria sim de cada varivel8.
O ndice de vitimizao foi montado a partir de questes que evidenciam
a incidncia de violncia sobre o aluno, ou seja, aquelas que indicam se eles
foram vtimas diretas de algum tipo de violncia como: punies, ameaas,
roubos, brigas e xingamentos. Uma vez construdo o ndice, as escolas foram
divididas em dois grupos: aquelas com baixa vitmizao (onde h um
nmero menor de alunos que se declaram vtimas de atos de violncia) e
aquelas com alta vitimizao (onde h uma maior incidncia de vitimizao
entre os alunos).
8. Na questo 28, as trs ltimas categorias foram agregadas: Uma ou duas vezes; Trs a quatro vezes; Cinco vezes
ou mais. Juntas elas representam a proporo de alunos que responderam afirmativamente (sim) questo.
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1. CONTRUINDO REFERNCIAS SOBRE

VIOLNCIA, ESCOLA E EDUCAO
ENTRE SABERES E DESENCONTROS,
DESTACANDO O COTIDIANO
ESCOLAR
Apresentar um conceito de violncia requer uma certa cautela, isso porque

ela , inegavelmente, algo dinmico e mutvel. Suas representaes, suas dimenses e seus significados passam por adaptaes medida que as sociedades se
transformam. A dependncia do momento histrico, da localidade, do contexto
cultural e de uma srie de outros fatores lhe atribui um carter de dinamismo
prprio dos fenmenos sociais.
No h, entre os especialistas sobre o tema, um consenso acerca do que
deve ser entendido como um ato de violncia. Charlot (1997 in Abramovay
e Rua 2002, p. 69) reconhece que esse um fenmeno heterogneo e difcil de
delimitar, especialmente quando o seu locus a escola, onde devem ser consideradas
as relaes de poder e o status de quem fala (professores, diretores ou alunos).
Esse captulo destaca duas linhas de estudos sobre o tema. Uma defende
que o referente emprico do conceito a violncia fsica, a outra postula uma
definio mais ampla, onde so considerados as subjetividades e os processos
sociais implcitos.
O captulo dialoga com a literatura, sobre o conceito de violncia, e ao
mesmo tempo, recorre a percepes de diversos atores na escola. Para tanto,
so considerados os depoimentos de alunos, professores e demais membros
do corpo tcnico-pedaggico da escola.
Parte-se da premissa de que a violncia uma construo social que se d
em meio a um conjunto de relaes e interaes entre os sujeitos. Alinha-se,
dessa forma, com uma perspectiva ampla, onde devem ser considerados os
significados atribudos pelos atores que fazem parte do cotidiano da escola.
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1.1. CONCEITUANDO VIOLNCIA

Poucos temas tm merecido tanta ateno hoje, como o da violncia. Para
muitos autores, um dos signos da contemporaneidade a insegurana, a
impotncia, o medo de que os mais diversos tipos de violncia nos atinjam,
quer como membro de uma coletividade, quer no plano da vida privada,
desestabilizando individualidades (Hall, Stuart 1975; Boudon, 1993;
Bourdieu, 1997).
Alm da multiplicidade de formas assumidas pela violncia, existem,
diferenas entre perodos histricos e culturas no que tange compreenso
sobre o tema. O que significa dizer que a violncia um conceito relativo,
histrico e mutvel. Enquanto categoria, nomeia prticas que se inscrevem
entre as diferentes formas de sociabilidade em um dado contexto sciocultural e, por isso, est sujeita a deslocamentos de sentidos.
Ao mesmo tempo em que a violncia, hoje, se torna espetacular, notcia,
diversos atos se entranham pelo cotidiano, tomando a forma ora de conflito,
ora de altercaes que se acercam do fatal e que provocam dor, mas que
se naturalizam em comportamentos e prticas sociais que muitas vezes
passam desapercebidos. E o mais complicado: o que um olhar estrangeiro
no concebe como aflio, pode ser sentido como tal por quem alvo de um
determinado ato ou prtica. Apesar de a violncia chocar, muitas vezes,
aqueles que a experimentam so cmplices da sua banalizao pelo fato de
que ao sofrerem tanto e tantas vezes, passam a conviver com o horror, sem
questionar a trama e sem hierarquizar o vivido e o testemunhado.
Essas relativizaes so particularmente importantes quando se discute
sobre a temtica, pois, muitas vezes, esta no surge em nossas vidas como
uma agresso real, e sim como uma espcie de fantasma que nos ameaa todo
tempo e em qualquer lugar. Em outras palavras, nem sempre a violncia se
fundamenta em crimes e delitos, mas ela permeia nosso cotidiano, nossas
mentes e almas na forma de um sentimento de insegurana. Ou seja, no
necessariamente se fazem necessrias provas, corpos para configurar algo
como violncia e neste momento quando nos violentamos, alterando
gostos, hbitos e prazeres, prticas culturais, ou seja, nos disciplinando por
medos. A violncia ressignificada segundo tempos, lugares, relaes e
percepes, e no se d somente em atos e prticas materiais.
quando h que recusar a perspectiva de enquadrar violncia somente
como atos que realizados e punidos so esquecidos, mas estar alerta a processos,
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construes, o que requer estar atento a trnsitos entre conflitos e violncias

no quotidiano.
Tal perspectiva remete a Habermas (1981) quando se refere a novas
formas de conflitos relacionados reproduo cultural, integrao social e
socializao. Os novos conflitos so materializados em formas de vida, ou
seja, falar em violncia remete a referir-se a contextos, processos, relaes e
tipos de sociedade.
O entrelaamento de atos e processos diversos, no plano de novas formas
de conflitos, destaca cenrios, tempos histricos, cotidianidades, mas
tambm leva a insistir em um dos temas mais visitados pela literatura, e de
maior dificuldade de definio, o conceito de violncia.
Castro (2002) frisa, citando Arblaster (1996), que o tnue consenso que
existe em torno do tema ditado mais pelo senso comum em relao ao
fenmeno, do que por uma definio conceitual acatada por correntes tericas
diversas:
O termo potente demais para que [um consenso] seja possvel. No
obstante, um entendimento do termo ditado pelo senso-comum , grosso
modo, que a violncia classifica qualquer agresso fsica contra seres
humanos, cometida com a inteno de lhes causar dano, dor ou sofrimento.
(Castro, 2002, p. 8)
Em cada poca e em cada sociedade as representaes e os sentimentos em

relao violncia variam. quando saberes, construdos em vivncias, habitus
(Bourdieu, 2001) e convivncias diversas, divergem sobre marcos conceituais
em relao ao tema. Violncia um conceito que transita entre o metafrico,
o simblico, bem como entre definies legais que pedem exames de corpo
de delito e provas materiais para configurar o que se entende por violncia
passvel de punio.
H autores que consideram que a violncia constituinte da prpria
condio do ser humano, tomando formas especficas de acordo com os arranjos
sociais em que ela emerge. A violncia estaria, portanto, no plano da natureza
humana e seria uma linguagem de conquista e sobrevivncia dos indivduos face
natureza e a outros seres humanos (Arblaster 1996, apud Castro 2002).
Contudo, a perspectiva mais difundida na literatura sobre violncia a
recusa de determinismos essencialistas, sendo comum advogar-se que a estrutura e o modo de organizao da sociedade estimulam a sua propagao.
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Chesnais (1981) defende que o nico referente emprico do conceito a

violncia fsica, atos e episdios que podem resultar em danos irreparveis aos
indivduos e, conseqentemente, exigem a interveno da sociedade mediante
o Estado. Para o autor, esta a nica concepo etimologicamente correta,
alm de encontrar amparo no cdigo penal e nas perspectivas adotadas por
alguns profissionais, tais como mdicos e policiais. Esto excludas, portanto,
a violncia moral, a simblica e a violncia econmica (atentados propriedade, ou que derivam em privaes de ordem econmica). Assim, falar
em violncia dentro do escopo de anlise de Chesnais implica referir-se
exclusivamente chamada violncia dura9.
Apesar da complexidade que envolve o debate em torno da conceituao
de violncia existem elementos comuns sobre o tema que ajudam a delimit-lo:
a noo de coero ou fora e o dano que produzido a um indivduo ou
grupo social (classe ou categoria social, gnero ou etnia), violao de direitos
humanos e sentidos para os vitimados, sendo portanto bsico privilegiar no
conceito de violncia tanto princpios civilizatrios sobre direitos j que
muitas vezes os destitudos desses no tm condies objetivas ou parmetros
para se reconhecerem como vtimas quanto o percebido, o sentido, o
assumido como sofrimento, dor ou dano. O objetificado nas violncias
tanto podem ser direitos materiais quanto culturais e simblicos, sendo que
a violncia um tipo de relao social. Nesse sentido, vale a pena recuperar a
definio de Michaud:
H violncia quando, em uma situao de interao, um ou vrios atores
agem de maneira direta ou indireta, macia ou esparsa, causando danos a
uma ou mais pessoas em graus variveis, seja em sua integridade fsica, em
suas posses ou em suas participaes simblicas e culturais (Michaud,
1989, 10 e 11).
Contudo, h que observar que ainda segundo o autor mais importante

que uma definio precisa sobre violncia, levar em conta seus condicionantes, como:
9. Para Chesnais, existem ainda duas outras concepes de violncia. A segunda a violncia econmica que
diz respeito somente a prejuzos e danos causados ao patrimnio, propriedade, especialmente, aqueles
resultantes de atos de delinqncia e criminalidade contra bens, como o vandalismo. Para ele, essa modalidade
escapa do significado estrito de violncia, pois no se caracteriza uma violao integridade da pessoa. A
terceira concepo tem foco na idia de autoridade e possui um forte contedo subjetivo, a chamada
violncia moral ou violncia simblica. Tal concepo rechaada pelo autor, que considera um abuso de
linguagem entender violncia dessa forma.
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1) Que toda definio requer pressupostos e no necessariamente representa

todos os casos;
2) Que uma definio de violncia depende de critrios de referncia como,
por exemplo, jurdico, institucional, relacionado a valores de um grupo,
disposies pessoais e tempo histrico.
Considerando tais condicionantes, pondera Michaud (1989, p. 14):
preciso estar pronto para admitir que no h discurso nem saber universal
sobre violncia: cada sociedade est s voltas com sua prpria violncia
segundo seus prprios critrios e trata seus prprios problemas com maior
ou menor xito. s grandes questes filosficas e s grandes respostas se
substituram e se substituem, cada vez mais, pelas aes atravs das quais
as sociedades se administram.
Roch (1994) considera limitada a abordagem que restringe o conceito de

violncia violncia fsica, na medida que tal definio no leva em conta que
pode existir um componente forte de subjetividade no entendimento que um
indivduo tem do fenmeno. O autor adverte que assim se desconsidera que
a percepo do que ou no violncia nem sempre se sustenta em fatos
concretos, e sim em sensaes e em rumores que circulam no social. Um
exemplo o que se conhece como sentimento de insegurana, que leva as pessoas
a se recolherem em si mesmas e nos espaos privados, s vezes porque tm
medo do risco de serem vtimas.
A reduo da violncia ao dano fsico desconsidera o ganho civilizatrio
no plano de direitos humanos, de reconhecimento da humanidade das diversas
identidades e o respeito devido a essas. Nessa linha, os preconceitos como os
que decolam de gnero, raa, gerao e classe, entre tantos outros, e suas
manifestaes so consideradas, hoje, tambm violncias queles direitos.
Existem outras maneiras de apreender a violncia como fenmeno social,
operando-se com uma conceituao ampla. Dentro dessa linha, cita-se a que
associa violncia com uso de fora e poder (especialmente pelo Estado e pelas
instituies). Nessa perspectiva violncia se confunde com coero, seja ela
deliberada ou no:
Se a violncia no envolve necessariamente uma agresso fsica no confronto direto de algumas pessoas com outras, ento a distino entre violncia
e outras formas coercitivas de infligir danos, dor e morte fica enevoada.
Uma poltica que deliberada ou conscientemente conduza morte de pessoas
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por fome ou doena pode ser qualificada de violenta. Essa a razo por
que slogans como pobreza e violncia ou explorao e violncia no
constituem meras hiprboles. (Arbastler, 1996: 803 apud Castro, 2002)
comum, na literatura, a associao entre poder e exerccio da violncia.

Contudo, para Hannah Arendt (1994) importante a distino conceitual
entre o poder e violncia se a inteno deduzir aes para cont-la
[a violncia], ameniz-la ou elimin-la:
O poder, mesmo que possa ser eventualmente questionado em seu sentido
ou ao, amparado, em maior ou menor grau, por algum nvel de consenso
grupal. Na violncia, ao contrrio, estamos submersos no campo da arbitrariedade onde o direito e a lei, baluartes da civilizao, esto banidos.
Ou, em outras palavras, a forma extrema de poder todos contra um, a
forma extrema de violncia do um contra todos. (Arendt, 1994: 35)
Outras definies de violncia orientam-se por diferentes construtos: a

violncia como o no reconhecimento do outro; a violncia como negao da
dignidade humana; a violncia como ausncia de compaixo; a violncia
como palavra emparedada pelo poder. Todas elas se caracterizam pelo pouco
espao existente para o aparecimento do sujeito da argumentao, de negociao ou da demanda, enclausurado que fica na exibio da fora fsica pelo
seu oponente ou esmagado pela arbitrariedade dos poderosos que se negam
ao dilogo (Zaluar e Leal, 2001, p. 147-148).
1.2.VIOLNCIA E LITERATURA BRASILEIRA: BREVE INCURSO
A associao entre violncia e macrodinmicas sociais, assim como a
reflexo sobre o lugar do Estado, faz parte de uma herana comum no
campo, em particular na literatura sobre o Brasil, o que est de acordo com a
orientao de anlises estruturais nas cincias sociais, ainda que de diferentes
filiaes. Desigualdades sociais, pobreza, desemprego, crises econmicas e
democracia so algumas das referncias macroestruturais mais debatidas, mas
com abordagem singular, segundo cada autor.
Mesquita Neto et al. (2001), por exemplo, observa que as anlises que se
centralizam na dinmica da economia poltica seriam mais bemsucedidas
quando o nvel analtico fosse institucional. A violncia poltica, ou a que se
d entre classes ou grupos sociais de diferentes classes, no seria to referida,
quando o foco est nos conflitos interpessoais. Neste caso, o mais comum
focalizar a violncia entre pessoas de uma mesma classe ou grupo social.
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Ressalta-se que uma perspectiva social das violncias requer um debate

sobre o sistema de classes sociais, mesmo quando se focaliza ao nvel
microssocial relaes entre indivduos de uma mesma classe.
Peralva (2000) bem ilustra tal perspectiva, por referncias macrossociais.
Debatendo a literatura contempornea sobre violncia no Brasil, a autora
critica a associao entre pobreza, desigualdades de renda e violncia como
insuficiente no plano explicativo, mas reconhece a geografia das mortes violentas nas periferias pobres e no nos bairros ricos (op. cit., p. 81). Insiste
na perspectiva poltica e social (segundo as classificaes de Mesquita et al.
2001), ou seja, o debate sobre democracia, cidadania incompleta e atitude
por riscos.
De fato, se no suficiente, se faz necessrio reconhecer no horizonte de
condicionantes da violncia modelagem da pobreza e das desigualdades
sociais no pas. Segundo Pinheiro (1996) haveria uma violncia de carter
endmico relacionada a assimetrias sociais, que se traduzem em autoritarismos de vrias ordens, como subdesenvolvimento territorializado (das populaes no Norte e no Nordeste e de reas urbanas e rurais nas demais regies);
impunidades corrupo, como na rea de segurana ; abusos das foras
policiais, principalmente contra os pobres e os no brancos; violaes dos
direitos das pessoas presas pobres; e a discriminao racial. Entretanto, os
autores reconhecem, no Brasil contemporneo, a maior preocupao das
autoridades em relao importncia de fazer respeitar tanto o estado de
direito como as normas internacionais dos direitos humanos, apesar de muito
restar por ser feito (Pinheiro, 1996, p. 9); a melhoria do registro sobre a
violncia, tornando mais visvel e detalhado o que est disponvel sobre o
tema (Mesquita Neto et al. 2001); o aumento de efetivo de segurana e sua
formao, ainda que se insista que violaes estruturais dos direitos sociais,
econmicos e culturais parecem ser uma caracterstica da sociedade
(Pinheiro, 1996, p. 22).
Peralva (2000) organiza seu livro em torno do que denomina o paradoxo
brasileiro, ou seja, o aumento dos crimes de sangue entre 1980 e 1997,
perodo de investimento na construo da democracia ps anos de chumbo
da ditadura militar. Naquele perodo tambm haveria crescido o acesso a
armas de fogo, a presena do narcotrfico, em particular nas zonas de pobreza
de muitas reas urbanas do pas, e as crises da economia. Note-se que Pinheiro
(1996) tambm recorre ao termo paradoxo para o caso do Brasil, mas no
sentido de coexistirem uma definio estrita das garantias constitucionais e
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uma cidadania fraca todos frisam a fragilidade da consolidao da

cidadania e como esta fragilidade colocaria em risco a democracia.
O Brasil oferece o paradoxo de estar hoje ao mesmo tempo no que poderia ser o melhor dos mundos e tambm no pior: o pas hoje a dcima
maior economia mundial com um Produto Interno Bruto (PIB) de 414,
1 bilhes de dlares, em 1991 [...] As mortes violentas so a terceira causa
de morte no municpio [de So Paulo] [...] Periferizao e favelizao
ocorrem num profundo contexto de desigualdades entre ricos e pobres
[...] A dcima economia industrial do mundo convive com a segunda pior
distribuio de renda em todo o mundo: a razo dos 20% mais ricos para
os 20% mais pobres, entre 1980 e 1991, era de 32,1%. (Pinheiro, 1996,
p. 22-24)
Vrios autores (Zaluar, 1994; Pinheiro, 1996) frisam que os dados sobre
desigualdades sociais no embasam imobilismo ou pessimismo, ou seja,
no podem impedir que se invista em especial o Estado, em polticas pblicas para lidar com violncia, mas observam que, para que a sociedade civil se
mobilize contra violncias h que superar tais restries, incompatveis com
uma cidadania plena (Pinheiro, 1996). comum a insistncia nas reformas
institucionais impulsionadas pelo governo em seus distintos nveis, como no
aparato de justia e segurana, ainda que se reconhea que, principalmente na
dcada de 90, o Estado tenha se voltado para questes como o trabalho
escravo, a violncia contra crianas e adolescentes, a prostituio infantil, a
tortura, a discriminao racial e de gnero e a tais esforos associa-se uma
maior advocacia por direitos humanos em distintos campos pela sociedade
civil. Dimenstein (1996) registra casos de extermnio, prises, conflitos de
terra, trabalho escravo, massacre de ndios e violncias contra a mulher, noticiados amplamente, ocorridos na ltima metade da dcada de 90 e que, na
sua maioria, contaram com denncia e acompanhamento por parte de entidades da sociedade civil e organizada.
A tese sobre democracia, cidadania incompleta e violncia desdobrada
por Peralva (2000) considerando novas configuraes que singularizariam
um cenrio que potencializaria violncias nos centros urbanos brasileiros na
virada do sculo: 1) aumento do acesso a armas aspecto frisado por vrios
entrevistados em distintas pesquisas, em reas de pobreza (Peralva, 2000;
Zaluar, 1999; Castro e al, 2001, entre outros); 2) juvenilizao da criminalidade ; 3) maior visibilidade e reao da violncia policial, em particular
contra jovens em bairros perifricos; 4) ampliao do mercado de drogas e
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poder de fogo do crime organizado, em especial do narcotrfico, em distintos

centros urbanos; e 5) cultura individualista e por consumo individualismo
de massa derivada de expectativas no satisfeitas, potencializando violncias.
Peralva (2000) defende que a confluncia de dinmicas como as mencionadas
acima, condicionaria um sentimento/angstia de morte prxima e condutas
de risco, mais presentes entre os jovens de bairros urbanos perifricos. Sobre
possveis rebates, na individuao de jovens na pobreza, de sua vulnerabilidade
em face do aparato policial, Peralva (2000, p. 133) aponta que:
Estamos profundamente convencidos de que essa forma de interveno
policial violenta ao extremo, e tambm de uma enorme ambivalncia,
posto que sua outra face a corrupo, constitui um elemento fundamental na formao do sentimento de risco de morte que afeta de forma
constante todo jovem favelado. Ora, uma das modalidades possveis de se
responder individualmente a esse risco justamente o engajamento no
narcotrfico.
Quanto criminalidade, que vitimiza e envolve os jovens em centros

urbanos metropolitanos, comum destacar-se a influncia do narcotrfico
(Zaluar, 1999 e 2001), organizado segundo as leis do mercado, mas sem o
amparo da lei, ou seja, com lucros relacionados sua ilegalidade. Nesse
contexto, quaisquer conflitos e disputas so resolvidos pela violncia, o que
afeta de modo decisivo as taxas de homicdio (Zaluar, 1994 apud Sapori e
Wanderley, 2001, p. 71).
Como outros autores citados, Peralva (2000) insiste tambm na necessidade de maior reflexo sobre o papel do Estado quanto legitimidade no
controle da violncia e a participao das populaes de baixa renda e da
sociedade civil no jogo democrtico, alm da importncia de reformas na
polcia e na justia ter uma polcia respeitada e respeitvel (Peralva, 200,
p. 187). Seguindo a tese Weberiana da centralidade do Estado no disciplinamento da violncia, Peralva (op. cit, p. 22) defende que:
S o Estado capaz de encarnar a vontade de que a lei comum seja
respeitada, o que supe que ele exera funes de controle da transgresso
e de exerccio da punio. Construir um Estado que, em nome da sociedade civil, seja capaz de controlar eficazmente o funcionamento do
conjunto das instituies, sem no entanto contradizer o princpio das
liberdades individuais, provavelmente um dos problemas mais importantes com que a democracia brasileira se defrontar em futuro prximo.
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Os paradoxos da democracia so operacionalizados com outras nuanas

por Mesquita Neto et al. (2001) que, resgatando de cada perspectiva
econmica, poltica e social dimenses pr-violncias, insiste na questo da
governabilidade e considera que:
O crescimento do crime e da violncia resulta no apenas da pobreza e da
desigualdade social, da falta ou m qualidade dos servios de segurana e
da disseminao de armas e drogas. Resulta tambm da incerteza poltica
e dos conflitos institucionais no resolvidos durante a transio para a
democracia, que enfraquecem o impacto das aes para aperfeioar os
servios de segurana e justia. (Mesquita Neto et al., 2001, p. 34)
Por outro lado, alguns autores insistem na maior discusso de valores,

cultura de violncia versus cultura de vida ou cultura da paz (Castro et al.,
2001; UNESCO, 2001), cultura legal ou das leis (Vieira, 2001) e formas de
estar e se sentir na vida (Peralva, 2000).
Resgatando Edgar Morin, Peralva (2000) advoga a necessidade de investir
em valores de vida e reduzir drasticamente o patamar dos riscos coletivamente aceitos e reafirmar as regras de um jogo em que o direito vida seja um
princpio central (Peralva, 2000, p. 186).
Vieira (2001) cerca o debate sobre violncia e valores advogando o resgate
da importncia da lei. Para isso, sugere maior aproximao entre o texto e
contexto, ou seja, que de fato se sigam os escritos jurdicos sobre normas de
convivncia, tica e o direito de alteridade, o que resgataria o princpio de
respeito ao outro. Insiste-se na reciprocidade, portanto o dever no s dos
cidados, mas tambm, e principalmente, do Estado, de respeitar tal lei.
A constituio de um Estado de Direito ser tremendamente favorecida
naquelas sociedades em que cada indivduo respeite os direitos dos outros
indivduos, na expectativa que os outros tambm respeitem aqueles direitos
por eles reivindicados. Na medida em que essas expectativas de respeito
aos direitos se generalizam, possvel a constituio de um autntico
Estado de Direito. Trata-se de um sistema regido por normas, em que se
reconhece mutuamente a cada cidado o status de sujeito de direitos,
dotado de uma esfera de proteo de sua dignidade, no seu convvio com
os demais cidados e com o prprio Estado, tambm submetido ao princpio
da reciprocidade. (Vieira, 2001, p. 81)
Para ter uma sociedade pacificada (Vieira, op. cit.), necessrio recusar
os guetos, os apartheid sociais, ou seja, todos devem se sentir parte de uma
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cultura comum, partilhando normas e valores, ainda que se conserve o pluralismo e as diferenas no pautadas em desigualdades sociais o racismo, a
pobreza, o no acesso educao e a bens essenciais, dignidade humana so
formas que facilitam a percepo do outro como inferior (...) (Vieira, 2001,
p. 81). O autor lembra que, no Brasil, o investimento em educao corresponderia apenas a 3,3% do PIB, metade do que as doze maiores economias
do mundo investem.
Uma leitura sugerida pelo texto de Vieira (2001), que mais que as
desigualdades sociais em si, a forma como se canaliza o descontentamento
com as desigualdades, impunidades quanto a violaes de direitos e o arbtrio
no uso das leis, associar-se-ia com sentidos de violncia, ainda que no diretamente racionalizados dessa forma, ou seja, ao se sentir desrespeitado
legalmente, ou sem leis de baliza em anomia , os indivduos assumiriam
comportamentos de desrespeito em relao aos outros, ameaando-se a tica
do convvio social, ainda que no identifiquem causas estruturais para tal
comportamento.
1.3. A VIOLNCIA NAS FALAS DE JOVENS E PROFESSORES
No plano do senso comum, indivduos e grupos diferentes possuem
concepes distintas do que violento (o que violncia para um, pode no
o ser para outro). Alm disso, nem sempre essas definies particulares (de
grupos e/ou indivduos) coincidem com o que a sociedade normatiza como
violncia. Contudo, no plano do discurso, existe um estado de violncia
cotidiana (Sanches Teixeira e Silveira Porto, 1998), ressaltando-se mais a falta
de controle e investimento na preveno, por parte do Estado, o que mais
se ilustra a seguir.
A perspectiva de que no h sadas, de que todo ser humano violento e
que quando muito cabe cultura, sociedade impor limites, encontra eco no
senso-comum. Alunos e professores referem-se violncia como inerente ao
ser humano. Um estudante afirma que a violncia parte de uma pessoa,
cada um tem seu lado bonzinho e tem seu lado violento. (...) Quer dizer, todo
mundo tem seu lado violento escondido e tem pessoas que tm o seu lado
violento mostra.
A violncia considerada parte da histria, est na humanidade, sendo
uma estratgia de sobrevivncia, de preservao da vida. Mas se destaca que
hoje a violncia est assumindo propores maiores do que no passado:
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Para mim, a violncia inerente ao ser humano. O que se fala agora da

violncia desenfreada. Violncia sempre houve. Se voc pesquisar a
humanidade, Caim matou Abel, l na Bblia. A partir da, se voc verifica
toda a histria, uma histria de violncia. O ser humano sabe que ele
violento. Eu sou violenta, voc violenta, todos somos violentos. (...)
Ento, a violncia uma caracterstica do ser humano, at um meio de
sobrevivncia. Todos ns preservamos a nossa vida e, ao sentir que ela est
em perigo, reagimos com violncia. (Entrevista com professora, Rio de
Janeiro)
A seguinte narrativa emblemtica de uma postura bastante comum, em

particular entre professores que associar comportamentos juvenis violentos
a um tipo de famlia, ideologicamente, considerada como desestruturadaAcho que ela se d mais pela famlia desajustada, sem emprego, sem tempo.
A corrente de pensamento que trata a violncia como um fenmeno
sociocultural tambm se legitima em falas dos atores:
Acho que vai criando uma animosidade entre as pessoas, que tambm
agravada pela questo das drogas, do medo, do crime organizado, da polcia corrupta, das leis que no funcionam, que valem para algumas pessoas
mais que pra outras. Ento, isso tudo gera um clima de violncia na
sociedade. (Entrevista com professor, Rio de Janeiro)
Numa viso mais prxima daquela defendida por Roch (1994), h quem
defenda que violncia aquilo que machuca, agride e causa sofrimento:
No momento que eu estou batendo em algum, estou sendo violento. No
momento em que eu estou me referindo a uma pessoa de maneira rspida,
eu posso estar sendo violento com aquela pessoa, eu posso estar agredindo
moralmente aquela pessoa. (Grupo focal com professores, Porto Alegre)
Para mim, violncia tudo que machuca, maltrata, que agride, que faz
algum sofrer de alguma forma. Seja violncia fsica, seja violncia verbal,
seja a violncia... at um tipo de traio. Entendeu? Para mim tudo isso
violncia. Para mim, tudo que machuca, que faz o ser humano sofrer, para
mim violncia. (Entrevista com diretora, Belm)
Tambm h, entre os depoimentos, definies que consideram o prprio tipo

de sociedade, pautada em excluses sociais, como uma forma de violncia:
A violncia a prpria excluso desses alunos, que realmente no so
incentivados, apesar de voc desenvolver um trabalho e dizer: Olha,
gente, vocs so alunos de escola pblica. L fora so marginalizados,
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vocs so tachados de tanta coisa. Mas, ento, vocs precisam mudar essa
imagem de vocs. Como que vocs vo mudar as imagens de vocs?
estudando, simples, estudar, e demonstrando que vocs tm valores
porque so seres humanos. Infelizmente, ns vivemos num mundo
capitalista que de excluso e essa e excluso violncia. (Entrevista com
professor, Belm)
Reflexos do sistema de excluses sociais na escola pblica, suas carncias

so no somente consideradas como um tipo de violncia, violao de
direitos bsicos, como qualificadas como estmulo para outras violncias.
Essa perspectiva remete ressaltada como prpria da literatura brasileira
sobre violncia, dos anos 1980 que tende a analis-la como relacionada
pobreza e s desigualdades sociais.
O jovem, o adolescente, as famlias, no tm a condio mnima para
manter o material escolar. Muitos vm para a aula sem o material escolar.
Isso uma violncia. Isso certamente vai acarretar alguma coisa. E ns
estamos a, a gente faz a leitura do que a gente v. Voc indisciplinada,
no tem educao e papapa, quer quebra isso, quer quebra aquilo. um
vndalo. (Grupo focal com professores, Porto Alegre)
Outros atores referem-se idia de que a violncia um fenmeno generalizado e amplamente difundido tem violncia na rua, nos lares, nos transportes
coletivos, uma questo. A violncia se tornou um tema central, incorporado
ao cotidiano das pessoas, o que denota o depoimento de um professor:
primeiro que da virou um pouquinho de moda. A violncia, a violncia, a pessoa
passa o dia todo falando de violncia. Parece que o assunto violncia em alta,
virou um pouquinho desse modismo.
Chama a ateno, a nfase dada por uma professora idia de que a violncia conseqncia da perda de controle do Estado sobre os processos que
afetam a sociedade: a falta de controle do poder institudo sobre todas as comunidades, no s as classes menos favorecidas, fez com que a violncia eclodisse de
maneira incontrolvel, e o que a gente vive agora.
A concepo weberiana de que uma das caractersticas bsicas do Estado
o poder de ter o uso legtimo da violncia, se contrape nfase contempornea de que a violncia difusa, e percepo de que o Estado e o governo
perderam o controle:
Est muito grande a violncia, eu acho que os rgos competentes no
esto dando ateno a isso. As leis so muito brandas, no tem um servio
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social, no caso do que tinha que fazer em relao violncia, no acontece

isso. Eu acho que deveria existir isso. (Entrevista com policial, Distrito
Federal)
Associada a essa percepo, a idia de que a violncia e seus efeitos

colaterais o medo, a insegurana e o sentimento de impotncia um dos
signos da contemporaneidade, fazendo-se presente, sobretudo nos espaos
urbanos, produzindo insegurana e medo10. quando o fantasma
(Hopenhayn, 2003) e a materialidade da violncia se retro-alimentam, em
um imaginrio do medo e em um estado de insegurana prprios da
modernidade, o que discutido, entre outros, por Sanches Teixeira e Silveira
Porto (1998, p. 54):
Na modernidade, a violncia tem sido considerada como uma das figuras
reveladoras da desordem e da diferena que ela ameaa introduzir.
Segundo Balandier (1997: 207-212), a violncia pode tomar a forma de
uma desordem contagiosa, dificilmente controlvel, de uma doena da
sociedade que aprisiona o indivduo, e, por extenso, a coletividade, em
um estado de insegurana que gera o medo. O medo, a catstrofe, o apocalipse freqentam o palco da modernidade como os velhos monstros do
retorno. Uma cultura do assombro (e o imaginrio do medo) inscrevem-se no corpo em movimento da cultura atual.
1.4. VIOLNCIA NAS ESCOLAS: MISTURANDO SABERES

A violncia nas escolas se delineia como uma problemtica que galvaniza
ateno, considerando a mdia e a crescente produo acadmica sobre o
tema11. Cada vez mais repercute a idia de que as escolas esto se tornando
territrios de agresses e conflitos. Notcias sobre homicdios e uso de armas
em estabelecimentos de ensino surgem em diversas partes do mundo, intensificando a percepo de que esses deixaram de ser um territrio protegido.
A opinio pblica tende a pensar a violncia nas escolas como um fenmeno novo, que surgiu nos anos 80 e se intensificou na dcada seguinte.
Mas, como aponta Charlot (2002), historicamente, a questo da violncia
nas escolas no nova: por exemplo, na Frana, h relatos do sculo XIX
sobre exploses violentas em escolas de nvel secundrio, assim como, nas
10. Sobre difuso do sentimento de medo na contemporaneidade ver entre outros Glassner, 2003; Hopenhayn,
2003 e Zaluar e Leal, 2001.
11. Para uma anlise da literatura internacional e nacional sobre o tema ver Abramovay e Rua, 2002.
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dcadas de 1950 e 1960, h registros de modos de relacionamento violentos

entre alunos de escolas profissionais.
Enquanto no passado a violncia se caracterizava pelo recurso a castigos
corporais e rgida disciplina atualmente ela se diversifica e assume contornos
particulares. Charlot (1997) aponta algumas das novas caractersticas da violncia nas escolas: em primeiro lugar, o aparecimento, no ambiente escolar,
de formas de violncia mais graves do que as verificadas no passado (homicdios,
estupros, agresses com armas); segundo os ataques e insultos de alunos
contra professores (e vice-versa) se tornaram mais freqentes; terceiro, houve
um aumento das intruses externas na escola (invases) e; quarto, a existncia
de um estado de sobressalto, de ameaa permanente entre os adultos de
certos estabelecimentos de ensino.
Flannery (1997) tambm chama a ateno para os contornos singulares
que a violncia nas escolas vem assumindo na atualidade, mas lembra que,
nos Estados Unidos, desde os anos 1950, esse fenmeno j uma preocupao. Na dcada de 1970, foi realizada, por determinao do Congresso norteamericano, uma pesquisa sobre a ocorrncia de crimes nas escolas e os fatores
associados a ela outra evidncia de que o tema no novo, principalmente
nos Estados Unidos.
Na atualidade, entretanto, Flannery (op. cit.) observa uma mudana
quanto prevalncia do tipo de violncia na escola: a violncia contra as
pessoas estaria substituindo, progressivamente, os atos de vandalismo e os
delitos contra a propriedade. Tal percepo encontra eco no Brasil, apesar da
dificuldade de se obter um mapa do fenmeno em escala nacional, pois a
maior parte dos estudos existentes localizada ao nvel de estudos de caso. O
estudo da UNESCO sobre violncias nas escolas (Abramovay e Rua, 2002)
mapeia diversos tipos de violncias nas relaes primrias entre alunos e esses
e seus professores, assim como contra o patrimnio pblico das escolas
brasileiras, ressaltando a diversidade de tipos de atos considerados como
violentos por alunos, pais e professores. Gonalves e Spsito (2002, p.104)
afirmam que:
Embora os estudos sejam bastante fragmentados possvel considerar os
anos 90 como um momento de mudanas no padro de violncia nas
escolas pblicas, englobando no s atos de vandalismo, mas tambm
prticas de agresses interpessoais, sobretudo entre o pblico estudantil.
So mais freqentes as agresses verbais e as ameaas. Este fenmeno
alcana as cidades mdias e as regies menos industrializadas do pas.
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A esse quadro Abramovay e Rua (2002) acrescentam as tenses do

cotidiano, o surgimento de armas, o narcotrfico, a presena de gangues
como algumas das mudanas mais notveis no fenmeno da violncia na
escola nos ltimos anos.
Se as pesquisas, como as citadas, orientam-se por destacar o carter multifactico da questo e por ressaltar que h espao para detectar como a escola
colabora tanto para a reproduo de situaes de violncias no seu espao
como para potencializar uma cultura contra violncias12, j no plano dos discursos a tendncia a generalizao, o sentido de quase impotncia e ter a
escola como um epifenmeno da sociedade.
De fato, contrariamente literatura, no plano dos discursos de atores na
escola, a violncia e o medo que a ela se associa tem materialidade, passando-se
ao largo do debate sobre possveis desconstrues da violncia, o que indiretamente alimenta certo sentido de naturalizao e banalizao, o que
mais se discute no corpo desta pesquisa.
A idia prevalecente de que a violncia difusa por toda a sociedade e
que repercute nas escolas, omitindo-se reflexo crtica sobre a instituio e o
lugar da educao, da comunicao para modelar cultura contra violncias,
tema que se retorna ao final deste captulo.
Eu acho que a violncia um contexto mundial, um crescer. (...) Eu
estava at falando l na escola do meu filho, que uma escola particular, e
que a gente est percebendo algumas coisas que eu tambm vejo na escola
pblica. A questo da classe social, de valores, porque voc tenta fugir do
cotidiano da televiso, daquilo tudo, mas parece incrvel que, de repente,
voc se v na violncia. Ento uma questo poltica, envolve principalmente as questes sociais. (Entrevista com professora, Rio de Janeiro)
Implcito nesse raciocnio est o princpio de que a escola, como instituio,

acaba sofrendo os efeitos de processos sociais mais amplos. Nesse sentido, a
violncia no vista como produzida no espao escolar, mas como uma
questo social maior que reverbera na escola, local vulnervel a vrios tipos de
processos, especialmente excluso social.
Como assinalam Abramovay e Rua (2002), a externalizao das causas da
violncia conveniente do ponto de vista poltico e institucional, na medida
12. Sobre as estratgias desenvolvidas pelas escolas para enfrentar as violncias no espao escolar e potencializar
uma cultura de paz, ver Abramovay et alli, 2003.
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que esta lgica retira do sistema de ensino sua responsabilidade sobre o

processo de produo e enfrentamento da violncia.
Essa crtica no implica, contudo, em desconsiderar o fato de que h estabelecimentos de ensino que se tornam alvo de ataques ou da ao de grupos
de criminosos, como ser discutido no captulo nono. Constata-se tambm a
influncia de comportamentos e prticas comuns na comunidade, na rua,
que acabam sendo reproduzidos dentro da escola:
A violncia, que eu falo, a violncia que o nosso aluno v na comunidade
e que, quase sem querer, ele traz para a sala de aula. Por exemplo, quando
voc chama a ateno do aluno, eles dizem: A senhora vai ver, isso no
fica assim. Eu sou o de tal da comunidade. A, voc vai conversar com
ele, eu sei que ele no aquele... No o grande heri. (Entrevista com
professora, Rio de Janeiro)
Segundo Tavares dos Santos (2001) as relaes entre a escola e as prticas

da violncia passam pela reconstruo da complexidade das relaes sociais
na escola. Em outros termos, o autor aponta que a violncia nas escolas
perpassa as relaes de classe e as relaes entre grupos culturais e isso decorre
do fato de os estabelecimentos de ensino se configurarem como um espao
social marcado por um desencontro entre a instituio escolar e as particularidades culturais das populaes pobres das grandes cidades (2001, p. 105).
Como analisado, para alguns sujeitos da pesquisa, a deteriorao da qualidade da educao e a falta de condies da escola, seriam em si um tipo de
violncia contra um direito de cidadania. Implcita ou entrelaada a tal perspectiva, a idia de que mal estares em relao educao13 vo colaborar para
que a violncia na escola tenha formatao prpria, como se discute nesta
pesquisa, quando por exemplo a violncia verbal passa por alunos desqualificarem professores, e vice versa. Ou seja, as violncias nas escolas no ao azar
se do em um momento em que vm aumentando as crticas dos jovens em
relao aos estabelecimentos de ensino. Os jovens questionam a importncia
do conhecimento quer para o mercado de trabalho, quer para a sua cotidianidade e se rebelam com as normas que lhes parecem autoritrias e impostas.
A perspectiva que retira da escola a condio de produtora de violncia
no d conta da complexidade da problemtica, pois, como se discute ao longo
13. Sobre a percepo de atores da escola em relao educao e falta de condies da escola, ver entre outras
pesquisas da UNESCO, Abramovay e Castro 2003 e Abramovay et al, 2005.
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desta seo, a violncia na escola um fenmeno mltiplo e diverso, que

assume determinados contornos em conseqncia de prticas inerentes aos
estabelecimentos escolares e ao sistema de ensino, bem como s relaes sociais
nas escolas.
Isso se torna mais claro quando se analisa a situao da escola na sociedade
contempornea. Observa-se, hoje em dia, um forte descompasso entre a
escola e as expectativas sociais existentes em relao mesma. Na prtica,
observa-se que a instituio escolar tem funcionado como um centro de
reproduo de desigualdades, contradizendo a expectativa de que ela atue no
sentido ser mais democrtica e inclusiva. Ao mesmo tempo, a escola deixa de
cumprir a misso central atribuda a ela neste incio de sculo XXI, que a de
atuar como promotora dos indivduos e das sociedades (Abramovay, 2004).
A atual situao decorre de uma srie de mudanas pelas quais a instituio escolar est passando. Uma delas a massificao do acesso ao ensino,
sem ser acompanhado por uma educao de qualidade. Esse um processo
que ocorreu em muitos pases, em vrios momentos do sculo XX. No Brasil,
se deu mais intensamente na dcada de 1990 e foi focado no ensino fundamental14.
Se, por um lado, a democratizao do acesso escola desejvel e, positiva, em si, por outro, engendra uma srie de movimentos que foram a
escola se reposicionar e a mudar, a fim de atender as demandas das novas
clientelas que passaram a freqentar os estabelecimentos de ensino. Vale
lembrar que, at no muito tempo atrs, somente as elites tinham acesso
educao formal. Mas, hoje, ao invs de funcionar como um meio de
incluso, a escola se depara com desigualdades e acaba por refor-las.
Deixam a desejar as mudanas na escola em face da massificao, como
a dificuldade da escola atender as demandas da nova clientela, bem como de
incorporar valores e culturas diversificadas. No caso especfico do Brasil, a
democratizao do acesso ao ensino mascara uma srie de desigualdades
inerentes ao prprio sistema. Exemplo disso so as diferenas das condies
de ensino entre estabelecimentos pblicos e privados, bem como entre regies
do pas.
14. A partir de meados da dcada de 1990, houve um aumento mais intenso das matrculas em todos os nveis
da educao bsica e tambm no ensino superior. No entanto, somente possvel falar em "universalizao"
quando se aborda o nmero de alunos da faixa de 7 a 14 anos inscritos no ensino fundamental. O mesmo
no pode ser dito, por exemplo, sobre a faixa etria de 15 a 17 anos, que deveria estar no ensino mdio, onde
se verifica que apenas 30% desses jovens tm a escolaridade esperada.
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As discrepncias internas ao sistema educacional podem ser um fator que

fomenta a violncia nos estabelecimentos de ensino. Segundo Devine (1996)
escolas consideradas de segunda linha na cidade de Nova York, se caracterizam por concentrar alunos com trajetrias mal-sucedidas. So escolas difceis
de serem administradas e mal-vistas pela sociedade em geral. A hierarquia
entre escolas apresenta conseqncias do ponto de vista das condies e
possibilidades oferecidas aos alunos. Tais escolas possuem elevadas taxas de
abandono e evaso, tm baixos ndices de aprovao, alm de obterem os
piores desempenhos nos exames oficiais e serem detentoras das piores estatsticas sobre porte de armas. Nesse sentido, o prprio sistema educacional (por
suas caractersticas, modo de organizao e funcionamento) acaba atuando
como um instrumento e um veculo de violncia.
Embora a anlise de Devine se refira aos Estados Unidos, ela relevante
no sentido de apontar que determinadas condies de funcionamento das
escolas, somadas ao estigma que existe em relao a certos estabelecimentos
(tanto por parte da sociedade, quanto por parte do prprio sistema educacional) pode ser um fator que fomenta a violncia15.
Nessa linha, relativiza-se a viso de que a violncia na escola apenas um
reflexo de processos sociais mais amplos, abrindo-se a possibilidade para
abordar, tambm, a violncia como um fenmeno produzido na e pela escola.
Tal perspectiva no a dominante entre os entrevistados, no entanto vale
ressaltar o depoimento que questiona a falta de investimento na escola em
uma educao integral, que combine contedos curriculares e cidadania:
Eu acho que a maior violncia cometida na escola que, muitas vezes, a
escola no leva para os alunos o que importa, que a cidadania. Acho que
essa maior violncia que existe na escola. A partir dessa violncia vo
surgindo outras violncias. Acho que esse o maior problema dentro da
escola. Quando voc chega com um aluno na 5 srie sem saber ler e escrever.
A partir disso vai comeando as outras violncias, as mais palpveis,
que a agresso verbal, a fsica, a marginalidade mesmo fora da escola.
(Entrevista com professora, Rio de Janeiro)
15. Embora, dentro dessa perspectiva, escolas consideradas ruins possam aparecer como geradoras de violncia,
vale destacar que h uma srie de experincias bem sucedidas no que se refere a superao desse estado de
animosidade em estabelecimentos de ensino estigmatizados como violentos. A esse respeito vale citar o
estudo realizado pela UNESCO: Escolas Inovadoras: Experincias bem sucedidas em escolas pblicas
(Abramovay, 2003).
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O descompasso entre a cultura escolar e a cultura juvenil, a falta de sensibilidade pelas formas de ser dos jovens, e como esses privilegiam a comunicao,
os saberes que decolam do corpo e as artes, seriam fontes de conflitos que
podem potencializar violncias nas escolas.
Na escola, o jovem despido da condio identitria de ser jovem e se
transforma em aluno, ou seja, na escola, o jovem visto por perspectiva
exterior a ele, em uma imposio normativa do sistema de ensino, perdendose de vista a diversidade, as buscas e os parmetros de comportamento que
fazem parte das modelagens de juventudes.
A escola tende a uma viso reducionista do jovem. Ou, em outros termos,
ao impor aos jovens seu ritmo e seus padres, a escola no leva em conta a
diversidade de referncias culturais e as mltiplas identidades inerentes s
juventudes, nem suas clivagens e at contradies, enxergando-os somente
como alunos. Desconsidera, portanto, a cultura juvenil, a qual se caracteriza
por ser dinmica e diversa.
Esse descompasso, entre a cultura escolar e a cultura juvenil, percebido
no plano da violncia institucional, da escola, por alguns docentes: essa
violncia de no reconhecer o direito dos outros, no reconhecer o direito do
aluno, a violncia de no reconhecer o direito dele namorar.
A cultura escolar, muitas vezes, se baseia em uma violncia de cunho institucional, a qual se fundamenta na inadequao de diversos aspectos que
constituem o cotidiano da escola como o sistema de normas e regras muitas
vezes autoritrias; as formas de convivncia; o projeto poltico pedaggico; os
recursos didticos disponveis e a qualidade da educao em relao s
caractersticas, expectativas e demandas dos alunos, o que gera uma tenso no
relacionamento entre os atores sociais que convivem na escola. Nesta perspectiva, a violncia escolar compreendida como resultado das relaes
tensas e conflituosas estabelecidas entre os membros da comunidade escolar
(Abramovay, 2003).
Tais reflexes resgatam debates sobre o abuso de poder no plano institucional, no caso escolar, e as violncias simblicas que silenciam os que lhe
esto assujeitados sem necessariamente recorrer a mecanismos de opresso
explcita, mas principalmente pela negao da palavra ao outro e domnio da
palavra pela autoridade, comumente segundo Bourdieu, um mandatrio do
Estado (Bourdieu, 1989 apud Zaluar e Leal 2001).
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A no palavra, o cerceamento da formao de um pensamento crtico e da

sua verbalizao um tipo de violncia simblica colabora com o trnsito
entre tal violncia e as de ordem fsica. quando o violentado, no seu direito
razo, educao, exerce seu poder, de acordo com a linguagem que
domina, a violncia fsica. Tal trnsito entre tipos de violncias, focalizando a
escola, sublinhado por Zaluar e Leal, que recorrem reflexo de Tavares dos
Santos (1998 apud Zaluar e Leal, 2001, p. 148):
Podemos, deste modo, considerar a violncia como um dispositivo de
excesso de poder, uma prtica disciplinar que produz um dano social,
atuando em um diagrama espao-temporal, a qual se instaura como
uma justificativa racional, desde a prescrio de estigmas at a excluso,
efetiva ou simblica. Esta relao de excesso de poder configura, entretanto, uma relao social inegocivel porque atinge, no limite, a condio
de sobrevivncia material, ou simblica, daqueles atingidos pelo agente
da violncia.
A escola tambm considerada um dos veculos de produo e de disseminao da violncia simblica na nossa sociedade. Como pondera Vasconcellos
(2002), a partir da conceituao de Bourdieu, a violncia simblica se d no
plano das instituies e dos agentes que as animam e sobre as quais se apia
o exerccio da autoridade.
Insiste-se que a violncia em meio escolar pode expressar modalidades de
ao que nasce no ambiente pedaggico, o que significa que este no
funciona apenas como uma caixa de ressonncia da violncia social. Essa
demarcao da problemtica orienta para uma compreenso ampliada de
violncia nas escolas, que apreende a escola como um espao de produo
de violncia e no apenas como um campo que reflete processos sociais,
possibilitando uma leitura do fenmeno em sua diversidade, complexidade e
sutilezas. Tal perspectiva tambm estimula a perspectiva de que por um lado
outra escola possvel, e de outro, que pode a escola tambm colaborar
para difuso de uma cultura contra violncias, o que pede que mais se
identifique o que singulariza as violncias quando essas se do e se reproduzem na escola.
O debate sobre sistemas simblicos, violncia e educao, requer referncia
socializao em distintas esferas, ou seja, no somente no plano da escola.
Anotando que agressores e vtimas comumente so homens, parte expressiva
e crescente da literatura discute a relao entre violncia e masculinidade (ver,
entre outros, Nolasco, 2001 e Breines, Connel e Eide, 2000).
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Se a violncia tem sexo e idade, predomina entre jovens homens, teria

tambm, como frisam vrios autores, para o caso brasileiro, raa. No fossem
essas categorias raa, gnero e gerao construes sociais.
O sexo, a raa e idade jogam como referncias no plano da violncia no
Brasil h tempos, ainda que, mais recentemente, venha se destacando a
tendncia para serem cada vez mais jovens os que sangram e os que so
sangrados (Waiselfisz, 2004).
A relao entre violncia e masculinidade seria reproduzida em diversos
meios, no somente na escola, e por ritos de passagem que nas sociedades
tradicionais seriam regulados, segundo Girard (1990), pelo sagrado e pelo
sacrifcio, disciplinando-se violncias, ao mesmo tempo que se exigiria dos
jovens homens provas de aptido para violncias ser guerreiros, caadores,
chefes ou sacerdotes (Girard apud Nolasco, 2001). Hoje, segundo Nolasco
(2001), o individualismo ou a oposio entre o indivduo versus sociedade,
seriam diversos e de ambguos sinais, comprometendo referncias a uma
masculinidade positiva, no necessariamente associada violncia. Nolasco
(op.cit) tambm se refere banalizao da violncia masculina em
sociedades contemporneas ocidentais. Por outro lado, a masculinizao ou
a feminizao da violncia depende de como se operacionalize o conceito,
considerando que no plano de agresses verbais e outras, que no apelarem
necessariamente para agresses fsicas e para o uso de armas, as mulheres
podem se destacar (Breines et al. 2000), o que neste livro tambm se registra
no quinto captulo.
No plano da violncia na escola, vrios autores, em particular europeus,
destacam afirmaes de masculinidade por esteretipos quanto fora,
agresso, defesa das mulheres ou assalto contra elas, como associadas a casos
de violncia (ver, entre outros, Breines et al., 2000; Watts, 1998).
Por outro lado, Nolasco (2001) alerta que as violncias podem se reproduzir tambm pelo que discute como banalizao ou perda de sentido da
masculinidade, como vigor e virilidade: o envolvimento dos homens em
situaes de violncia pode ser compreendido como expresso de um complexo emocional masculino retratado pelos sentimentos de angstia, medo e
insegurana (Nolasco, 2001, p. 20). Tendo como referncia tal insegurana
ou desqualificao da masculinidade positiva, Nolasco elabora o conceito de
banalizao simblica da violncia, ou seja, sua disperso e dificuldade de
enunciao, no registrada aqui com a profundidade e especializao do
autor (que recorre antropologia e a psicanlise para tal debate), mas nos
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termos dessa resenha enunciada para advertir sobre a complexa teia de

referncias ou processos sociais, materiais e simblicos, que pedem vigilncia
se a inteno uma cultura de no violncia, no basta, portanto, criticar
esteretipos de masculinidade se a inteno combater sua associao com
violncias. Referindo-se aos perigos da simples associao entre ser homem,
ser masculino, ser violento, Nolasco adverte que:
A banalizao passou a ser utilizada como uma ferramenta estratgica para
garantir o consenso e desarticular qualquer outro discurso que no se
compatibilize com a ideologia do politicamente correto. Ela desempenha um papel relevante na preservao dos discursos de emancipao.
Esta estratgia identifica o mal e, em vez de nome-lo, buscando a
conexo que os une, o banaliza. E banalizar significa destituir o sujeito de
qualquer insgnia ou importncia relativa ao seu papel social; banalizar
embranquecer. (Nolasco, 2001, p. 116)
Alguns pesquisadores apontam para a importncia de uma educao com

perspectiva de uma cultura de paz, que aborde esteretipos de masculinidade,
como o uso de armas e o apelo agresso fsica e subordinao, discriminao
contra mulheres e contra o homoerotismo16.
Outra intolerncia diz respeito discriminao contra o homoerotismo,
ou seja, a que tem como alvo os chamados homossexuais, que para vrios
autores se associaria representao da masculinidade, ou da masculinidade
legtima e aprendida como a normal, pode se traduzir em diversos tipos de
violncias, comumente encontradas na literatura sobre jovens e jovens na
escola. Costa (1994) considera que a organizao cultural das prticas erticas a aprovao do que ou no reprovado est relacionada com a
nomeao de identidades e acontece de forma coletiva, no por acaso que
um dos receios bsicos ao lidar com uma identidade no aprovada seriam os
outros, ou seja, como se ser considerado pelo grupo de referncia no seu
trato com o estranho. A nfase de Costa (1994) est na linguagem e na
comunicao como construtos de preconceitos.
16. Costa (1994) recusa o termo homossexualismo por representar uma forma de etiquetar uma preferncia
ertica- o homoerotismo- insistindo tambm que na aprendizagem social que passa pela escola, famlia e outras
instituies estariam formas de construir e desconstruir preconceitos, em particular pela linguagem.
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1.5. O QUE SE ENTENDE POR VIOLNCIA NA ESCOLA:

CONSTRUINDO REFERNCIAS
De fato, a violncia na escola tema sujeito a apreenses diferenciadas a
depender do lugar de conhecimento do qual se decole. Autores do campo da
psicologia, por exemplo tendem a enfatizar o envolvimento e seqelas
psquicas nos sujeitos envolvidos, em particular nas vtimas. As prticas
pedaggicas so mais sublinhadas por educadores, discutindo-se regras,
disciplinas e papis institucionais, como o esperado no ser professor e no ser
aluno.
Nesta pesquisa, tambm, se procede a um recorte epistemolgico no
debate sobre violncias nas escolas que tende a uma orientao mais sociolgica e passa pela discusso sobre as relaes sociais entre os atores escolares.
fundamental marcar percepes, segundo lugares dos atores, bem com o
lugar da instituio escolar frente identidade juvenil; o jogo entre macro e
micro interaes, sem minimizar o momento histrico e a organizao da
sociedade.
O carter complexo e multifacetado da violncia no ambiente escolar
impe uma srie de desafios no que tange definio do fenmeno. Assim
como ocorre com a violncia em geral, a violncia nas escolas pode ser
definida de vrias maneiras. As definies esto alinhadas aos conceitos de
violncia: como sinnimo de agresso fsica; como delito ou crime; como
transgresso; como agresso verbal; como as vrias formas de discriminao;
como ataques ao patrimnio, entre outras. Nesse sentido necessrio abandonar definies rgidas e restritivas, que limitam a violncia a um ou outro
tipo de manifestao.
Charlot (2002) prope um sistema de classificao dos episdios de
violncia na escola em que identificam trs tipos de manifestao: a violncia
na escola, a violncia contra a escola e a violncia da escola.
Nos termos de Charlot, a violncia na escola aquela que se produz
dentro do espao escolar, sem estar ligada s atividades da instituio escolar
(quando a escola invadida em virtude de acertos de contas, por exemplo).
Neste caso, afirma ele, a escola apenas o lugar de uma violncia que poderia ter acontecido em outro lugar .
A violncia contra a escola est relacionada com a natureza e as atividades
da instituio escolar e toma a forma de agresses ao patrimnio e s autori-
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dades da escola (professores, diretores e demais funcionrios). Essa modalidade de violncia decorre de ressentimentos de certos jovens e de certas famlias
contra a escola e seu funcionamento. Note-se que, na acepo de Charlot,
esta uma modalidade de violncia praticada principalmente por alunos e
consiste em atos contra a instituio e contra aqueles que a representam.
Nesse sentido, a violncia contra a escola est relacionada, no entendimento
de Charlot, violncia da escola: a violncia institucional, simblica, a qual
se manifesta por meio do modo como a escola se organiza, funciona e trata os
alunos (modo de composio das classes, de atribuio de notas, tratamento
desdenhoso ou desrespeitoso por parte dos adultos, entre outras coisas).
Furlong (2000, p. 4) defende que distinguir violncia escolar (escola como
sistema que causa ou acentua problemas individuais) de violncia na escola
(escola como espao fsico onde se do atos de agresso) importante para
que se possa estabelecer com clareza qual o papel dos educadores e da escola
enquanto instituio na preveno de situaes de violncia.
Essa proposta de classificao da violncia nas escolas ajuda a compreender
o fenmeno na medida que considera manifestaes de vrias ordens. Contudo, mostra-se insuficiente para compreender certos tipos de manifestao
que ocorrem dentro dos estabelecimentos de ensino e que esto relacionadas
a problemas internos de funcionamento, de organizao e de relacionamento.
Exemplo disso so as brigas entre alunos ou as discusses entre professores
e alunos. certo que brigas e discusses podem ocorrer em qualquer tipo de
espao social. Entretanto, quando se do na sala de aula ou no ptio de um
estabelecimento, preciso analisar a conexo desses episdios com o ambiente
escolar, com prticas e dinmicas que se do nele.
Outra tentativa de dar conta da complexidade da violncia nas escolas,
adotar conceituaes que apreendam sua multiplicidade de formas e de
manifestaes. Nesse sentido, Wessler (2003) critica autores que restringem
o fenmeno a condutas criminais.
Outro exemplo de abordagem que tende a restringir a compreenso da
problemtica so as anlises que associam a violncia nas escolas ao aumento
do envolvimento de adolescentes e jovens com crimes verificado em pases
como os Estados Unidos. Estas associam a violncia nas escolas com os delitos praticados por jovens. Por exemplo, dados referentes populao norteamericana indicam que entre 1985 e 1993 a taxa de homicdio cresceu mais
rapidamente entre adolescentes do que no restante da populao e que os
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adolescentes correm mais risco de se tornarem vtimas ou de promoverem

atos violentos hoje do que no passado (Ash, Kellermann, Fuqua-Whitley &
Johnson, 1996 apud Astor, Pitner & Dunan, 1996). Acompanhando essa
tendncia a violncia nas escolas estaria se tornando cada vez mais alarmante:
Embora no esteja absolutamente claro quanto por cento da violncia
entre jovens ocorre dentro da escola, muitas formas de violncia entre
jovens esto associadas ao contexto social ou fsico da escola. Um estudo
sobre segurana nas escolas realizado pelo Congresso americano, em
1978, apontou a escola como o lugar mais violento para a juventude
americana (Astor, Pitner & Dunan, 1996).
Dois aspectos chamam a ateno nesta leitura da violncia nas escolas. Em

primeiro lugar, a fragilidade da associao entre o aumento do envolvimento
dos jovens em crimes e a violncia escolar, visto que esta associao no
passvel de ser caracterizada de maneira compreensiva, o que exige que se v
alm de anlises estatsticas de associao.
Segundo, o fato de os alunos serem apontados como os propagadores de
violncia no ambiente escolar desconsidera o papel de professores e demais
adultos e da prpria instituio escolar enquanto produtora de violncia.
O foco exclusivo nos alunos est implcito na abordagem de Gottfredson
(2001). Em seu estudo sobre os mecanismos por meio dos quais a escola
influi na incidncia de problemas de comportamento dos alunos, a autora
enfoca somente atos de violncia e agressividade envolvendo alunos, ignorando o papel da prpria escola e dos adultos na produo de violncia. Esta
viso apresenta limites na medida que no possibilita o inventrio dos processos,
enfatizando o papel de determinados indivduos no caso o aluno como
agente de violncia. Perde-se, portanto, a dimenso processual da violncia
nas escolas, defendida neste estudo, alm de se incorrer no risco de responsabilizar apenas um sujeito (o aluno) pelos episdios de violncia que se do
nos estabelecimentos.
Devine (1996) prope uma leitura da violncia nas escolas como um fato
social, buscando compreend-la em si. Esse autor considera insuficientes as
modalidades de explicao causais (pobreza e fatores econmicos, por exemplo), modelos lingsticos (descontinuidade entre a cultura escolar e a cultura
de casa), interpretaes psicossociais (abuso sexual e alienao do estudante)
e os padres estruturais de controle (do governo federal e dos governos estaduais).
Advoga Devine que essas maneiras de apreender o fenmeno so necessrias,
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mas so insuficientes para explicar os cenrios em que a violncia nas escolas

se d, pois enfocam uma causa, uma racionalidade que legitima a questo em
vez de se ater s ocorrncias concretas e ao processo de produo da violncia
(Devine, 1996, p. 14).
Por um lado, esse olhar sobre a violncia nas escolas consiste em um ganho
na medida que possibilita apreender o fenmeno em si, atendo-se aos
mecanismos e processos que a constituem. Por outro lado o autor chama a
ateno para processos sociais mais amplos que se vinculam a ela.
Por causa das limitaes das conceituaes restritas de violncia nas
escolas apontadas anteriormente, este estudo se alinha com leituras mais
abrangentes, alm de privilegiar perspectivas que possibilitem a apreenso dos
processos de construo da violncia nas escolas, considerando distintos
atores, como professores, diretores, funcionrios e alunos e focalizando tanto
percepes como construtos da realidade que as embasam.
A defesa por conceito ampliado de violncia se fundamenta numa compreenso do fenmeno como algo intrinsecamente relacionado ao contexto
social, histrico, cultural em que ele se d, com a vantagem de poder abarcar
aes, comportamentos e processos diferenciados que envolvem sujeitos
distintos (alunos, professores, moradores da comunidade, etc.) e a prpria
instituio escolar. Assim, no so apenas os episdios graves e espetaculares
como homicdios, porte e uso de armas que so compreendidos como
violncia, mas tambm conflitos, comportamentos e prticas institucionais
incorporadas ao cotidiano dos estabelecimentos de ensino.
Tal perspectiva se equilibra por um estado de vigilncia constante contra
o perigo de generalizaes, pelas quais todos os conflitos so codificados
como violncias, e no consideradas suas singularidades, dadas por situaes
reais, que pedem ateno ao cotidiano escolar. Da nesta pesquisa se mapear
em detalhes casos por tipos de violncias e conflitos. Implcita a tal metodologia, outro postulado: a de possveis encadeamentos entre diferentes violncias
e conflitos, de diferentes gradaes, o que alerta a uma sensibilidade a
situaes, relaes e comportamentos que podem engendrar violncias.
Esse deslocamento de perspectiva importante do ponto de vista da compreenso da violncia na escola, pois, esta vai alm dos fatos e episdios que
ganham visibilidade na mdia e na sociedade, o que implica na ocultao de
outras dimenses e manifestaes de violncia incorporadas ao cotidiano
das relaes sociais.
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Como afirma Charlot (2002), a violncia nas escolas um fenmeno

perpassado por mltiplas fontes de tenso sociais, institucionais, relacionais
e pedaggicas que hoje agitam os estabelecimentos de ensino e sobre cuja
base se produzem incidentes violentos no sentido mais estrito do termo.
Para o autor, esta a questo fundamental, pois uma simples fasca (um
conflito, s vezes menor) provoca a exploso (o ato violento). Nesse sentido,
as incivilidades representam uma ameaa para o sistema escolar.
Tal como a violncia, a insegurana construda em prticas cotidianas.
Existem atos que podem passar desapercebidos, mas que interferem direta
ou indiretamente na vida dos indivduos tais como diferentes formas de
incivilidades.
As incivilidades no so necessariamente comportamentos ilegais no
sentido jurdico. No entanto, elas consistem em infraes ordem estabelecida que ocorrem na vida cotidiana. Mesmo no sendo aparentemente graves,
so atos como agresses verbais, xingamentos, atos de indisciplina, abuso
de poder, etc. , elas tm um potencial de desorganizao da ordem coletiva
e das referncias de sentido individuais, destruindo laos sociais, fomentando
um sentimento de insegurana, fragilizando instituies, afetando a
experincia e a confiana no outro.
Nessa linha impera a lei do silncio17, a qual consiste em fingir que nada
acontece, que no vemos nem sabemos de nada e, por isso, continuamos com
um sentimento de medo e insegurana guardados para ns. Temos a sensao
de que estamos sozinhos, que sempre precisamos aprender a nos defender.
Cmeras, alarmes, carros blindados so exemplos claros da privatizao da
proteo, a qual pode ter como conseqncia o abandono da exigncia de
uma proteo pblica.
O grande perigo nesse movimento a atomizao do elo social pelo
medo, pelo terror, criando um ambiente em que as solues e medidas propostas para reduzir a violncia e a insegurana so, muitas vezes, de carter
punitivo. Esse processo tambm d margem para que os indivduos comecem
a fazer referncias no-concretas a problemas da sociedade, os quais tm
nome e sobrenome: a excluso social, a pobreza, o trfico, a venda de armas,
17. Segundo Maierovitch a lei do silncio ou omert o principal instrumento de proteo das organizaes criminosas, de matriz mafiosa, e para dar-lhe validade as associaes delinqenciais difundem, interna ou externamente, o medo. A omert definida por Leonardo Sciascia como solidariedade pelo medo. MAIEROVITH,
Walter Fanganiello. Delao Premiada II. Linha de Frente. Carta Capital. 7 de setembro de 2005, ano XII,
n 358.
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as inadequadas estruturas de preveno para jovens, o sistema carcerrio,

entre outros, esperando-se por solues.
Reiterando a importncia das pequenas agresses para a compreenso da
violncia nas escolas, Dupper e Meyer-Adams (2002) afirmam que pesquisas
realizadas nas ltimas dcadas demonstram que a violncia de baixa intensidade muito freqente nas escolas e embora no sejam consideradas to
srias quando a violncia armada ou qualquer outro tipo de violncia que
ponha em risco a integridade fsica da vtima, ela causa danos profundos
sade mental dos alunos e ao desempenho escolar.
Abramovay e Rua (2002) chamam a ateno para algo semelhante nas
escolas brasileiras: apesar do aumento da visibilidade da violncia dura nos
estabelecimentos de ensino brasileiros, o que mais ocorre no so crimes, mas
transgresses, pequenos atos de agresso e de incivilidade. Vale chamar a
ateno para a existncia de uma diferena fundamental entre crime e
violncia: violncia o exerccio ou ameaa de utilizao da fora fsica
enquanto crime um ato que pode ser punido pela lei, a transgresso de
uma proibio legal (Moser & Bronkhorst, 1999).
Considerando o exposto, nesta pesquisa opta-se por abordar a problemtica como uma construo social, que se d em meio a processos e
interaes entre sujeitos num dado espao institucional, a saber, a escola.
Enfatiza-se portanto a perspectiva da violncia como um processo social que
compreende tanto ambincias externas como internas, e institucionais, em
particular no que tange as relaes sociais entre atores diversos.
Tambm se considera que ainda que todos os atos que desrespeitem a
individualidade de outros e a identidade institucional, suas normas possam se
configurar como violncias, h que cuidar para o bom senso de no classificar
todos os tipos de violncia como de igual teor, da a importncia do estudo
de cada tipo de per si, privilegiando relaes e o quotidiano das escolas,
cuidando dos tnues limites entre conflitos e violncias.
Outra referncia subjacente ao estudo se refere reivindicao da palavra,
na desconstruo de violncias, ganhando fora portanto a palavra de atores
diversos, como aqueles vitimizados, reconhecendo, entretanto a complexidade de tal visibilizao em uma cultura que cultiva a figura de heri e
estigmatiza os perdedores. Pela crtica escola melhor se identifica se
h influncia do tipo de escola na formatao de cotidianos e situaes de
violncias.
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A violncia se relaciona com a palavra, assim como com o silenciamento,

cerceamento da palavra, em planos diversos. A no negociao de conflitos
estimula o recurso da no comunicao. Mas a no palavra se configura em
violncia alm do corte da relao dialgica, a recusa argumentao, a ouvir
e compreender o outro, refletindo e transpondo intolerncias. A palavra
remete tambm ao lugar da educao, da razo, no debate da violncia.
Dadoun (1998) reflete sobre os cortes entre o homo violens e o homo
sapiens, defendendo que no se trata de dilemas dicotmicos, como o
debate entre educao segundo currculos clssicos, por contedos versus
educao para cidadania e por temas que apelam para o reconhecimento da
diversidade. Haveria que conjugar educao tcnica, voltada para competncias, com o investimento em uma educao para o exerccio da criatividade,
com apelo para as artes, o conhecimento esttico e tico, em que o apelo
razo sensvel ou comprometida com a humanidade contribuiria para uma
cultura antdoto da violncia. O autor sugere que o recurso da palavra, da
ao comunicativa e criativa colabora para questionar no s violncias individualizadas, mas as que exercem a instituio escola contra os alunos e professores, pelo corte de suas potencialidades criativas:
A violncia do sistema educativo se daria por estar fundada sobre a competio, a seleo, a discriminao, a excluso com a violncia dramtica do
fracasso que tendem a conduzir desvalorizao de si. (Dadoun, 1998, p. 99)
A pesquisa decola de tipos de violncias e reflete sobre relaes, sobre

ambiente institucional educacional. Nessa perspectiva, ressaltando a
importncia de discutir escola como lugar possvel por uma razo sensvel e
criativa, destacando sentidos dessa, resgatando seu compromisso social com
os alunos e os professores, por uma sociedade mais justa, pela humanidade,
ato dialtico entre amor e razo, como reflete Arendt (2001):
A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante
para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da
runa que seria inevitvel no fosse a renovao e a vinda dos novos e dos
jovens. A educao tambm onde decidimos se amamos nossas crianas
o bastante para no expuls-las do nosso mundo e abandon-las a seus
prprios recursos e tampouco arrancar de suas mos a oportunidade de
empreender alguma coisa nova e imprevista para ns, preparando-as em
vez disso com antecedncia para a tarefa de renovar um mundo comum
(Arendt 2001, p. 247).
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2. RELAES SOCIAIS NA ESCOLA:

ENCONTROS E DESENCONTROS
Os relacionamentos na escola se constituem em um dos indicadores

utilizados para medir e qualificar o clima escolar, o qual pode ser definido
como a qualidade do meio interno de uma organizao (Fontes, s.d, apud
Abramovay, 2003, p. 324). A qualidade das relaes sociais estabelecidas
entre alunos, professores, dirigentes escolares e demais funcionrios, ao lado
da gesto escolar e dos demais fatores que exercem influncia sobre o
comportamento de toda a comunidade escolar, contribuem para a existncia
de um melhor ou pior clima escolar.
Ao considerar a escola como um espao privilegiado de socializao, especialmente por constituir-se em um local de encontro de adolescentes e jovens,
faz-se neste captulo uma caracterizao do relacionamento entre os diversos
membros da comunidade escolar. Busca-se entender como o processo de
interao entre alunos, assim como entre estes e os adultos da escola, uma vez
que, a depender da qualidade destas relaes, a convivncia ser mais
amistosa ou mais suscetvel ocorrncia de conflitos, e o estabelecimento
escolar poder se apresentar como um local de encontros e amizades ou
poder tornar-se um ambiente permeado por indiferenas, tenses, conflitos
e violncias.
Primeiramente, aborda-se a relao entre pares ou seja, entre alunos
buscando verificar os fatores que contribuem para a existncia de interaes
pautadas na amizade, na solidariedade, na unio e na tolerncia. Discute-se
tambm o relacionamento entre alunos e professores com nfase nas
experincias em sala de aula bem como entre os alunos e os demais adultos
da escola, com vistas a evidenciar os aspectos que influenciam positiva ou
negativamente estas interaes, possibilitando identificar padres diferenciados
de interao social dentro da escola.
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2.1.RELAES ENTRE ALUNOS

Para compreender a dinmica das relaes sociais na escola, faz-se necessrio
observar como os alunos constroem seus vnculos, sejam com seus pares ou
com aqueles que representam a instituio escolar.
Destaca-se que a percepo sobre a escola bastante influenciada pelas
relaes sociais. Da a potencialidade de trabalh-las como antdotos contra
as violncias.
A escola um espao de socializao, como dito anteriormente, o que os
alunos confirmam: eu j perdi at as contas de quantas amigas tenho no colgio,
sendo tambm um local de encontros, consolidando amizades, onde se
constroem relaes afetivas.
Entretanto, vale aqui destacar o descrdito dos jovens em relao s autoridades da escola como os diretores e professores. A tabela 2.1 mostra que
aproximadamente 11% dos alunos procuram um professor quanto tm um
problema na escola e cerca 11% fazem o mesmo com o diretor, mostrando
um baixo grau de confiana nas autoridades escolares. Chama a ateno que
essas propores so mais baixas do que a dos alunos que afirmam que no
contam para ningum os problemas que ocorrem na escola (14%).
Em contrapartida, a famlia surge como a principal referncia dos alunos
nessas situaes: 58% dos alunos contam os problemas da escola para
familiares. Outros estudos j enfatizavam a tendncia de valorizao da
famlia. Abramovay e outros autores (2004, p. 71) j apontavam em um livro
sobre as gangues e galeras do Distrito Federal que, para os jovens, a relao
com a famlia tem mais peso do que qualquer outra estabelecida fora do
contexto domstico. Na mesma publicao, se por um lado, a famlia aparece
como um valor fundamental, de outro, ela criticada e culpabilizada, sendo
alvo de intensas acusaes dos filhos em relao aos pais.
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Tabela 2.1 Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio,

segundo indicao da pessoa para quem conta os problemas da escola
2003/20041
Para quem conta os problemas da escola
%*
57,7
44,6
27,8
13,9
10,7
10,6
Seus parentes
Um amigo da escola
Um amigo fora da escola
Ningum
O diretor
Um professor
N
971.819
751.310
469.248
234.792
179.547
179.168
Fonte: UNESCO, Pesquisa Cotidiano das Escolas: entre violncias, 2003/2004.

Notas: Foi perguntado aos alunos: Quando voc tem um problema na escola, voc conta para: As opes de
resposta constam na tabela.
* Em funo da possibilidade do aluno indicar mais de uma alternativa para esta questo, o somatrio das categorias
no totaliza 100%.
(1) Dados expandidos.
A confiana na famlia tambm ressaltada pelos alunos em seus depoimentos, os quais consideram que os familiares, so seus verdadeiros amigos,
em qualquer circunstncia:
Porque eu no considero ningum aqui meu amigo. Meu amigo minha
irm, minha me, entendeu? Pessoas que eu confio. Ento, eu no acho
que aqui tenho amigos, tenho colegas, pessoas que eu convivo quando eu
estou dentro da escola. Porque, quando eu saio, sou eu sozinha. No ando
com eles. (Entrevista com aluno, Salvador)
No entanto, a tabela 2.1 anteriormente apresentada tambm mostra que

os amigos na escola tm um lugar privilegiado na vida dos jovens. Do total de
alunos pesquisados, cerca de 45% deles, quando tm problemas, optam por
trocar confidncias com um amigo na escola, valendo ainda destacar que
quase um tero deles (28%) buscam as amizades consolidadas fora do
ambiente escolar.
A associao positiva entre o espao escolar e o estabelecimento de
amizades mais qualificada quando na pesquisa compreensiva se apreendem
discursos sobre como se constroem as relaes e os porqus da importncia
das amizades constitudas no ambiente escolar. A confiana aparece como um
construto do relacionamento entre os alunos. Os amigos, muitas vezes, so os
confidentes, aqueles que ajudam a resolver problemas, mostram preocupao
com o outro:
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Tenho uns colegas bacanas, que chegam, conversam. Quando eu estou

mal, perguntam o que que eu tenho. A, eu converso com eles. H um
amigo que chega perguntando: Voc tem algum problema? Quer falar
comigo?. So meus amigos porque sempre posso contar com eles e
sempre posso ajudar. (Entrevista com aluno, Salvador)
Verifica-se, ainda, que algumas amizades firmadas dentro da escola ultrapassam os muros escolares e, no final de semana, os alunos se divertem
juntos: Brincamos, jogamos bola. Se encontro na rua, chamo para dar uma
volta, ir em algum lugar. com ela [a amiga] que eu vou para a praa.
Mas preciso refletir sobre a significativa proporo de alunos que
indicam que no conversam com ningum cerca de 14% deles, o equivalente a 234.792 estudantes sugerindo que muitos no se sentem bem em
dividir os problemas escolares com outros, arcando com a dor e outros sentidos
que situaes desagradveis na escola podem infligir.
O encontro convive com o desencontro. Como se percebe ao analisar a
tabela 2.2 que segue, aproximadamente 49% dos alunos afirmam ter boa ou
tima relao com seus colegas, mas muito alta a proporo dos que fazem
alguma restrio 40% dos estudantes ponderam que essa relao mais ou
menos, o que representa 671.089 alunos, o que se confirma na pesquisa
qualitativa: Tem gente aqui, no que eu no goste, mas com quem eu no falo.
Conflitos pessoais... Eu evito falar. Desentendimento. Aconteceram bobeiras, de
querer humilhar os outros na frente dos amigos. Alm disso, no desprezvel o
percentual de alunos que, categoricamente, consideram as relaes com os
pares como pssima ou ruim (11%, ou seja, 178.814 estudantes), o que pode
potencializar hostilidades explcitas, agresses e violncias.
segundo opinio sobre a relao entre eles 2003/20041
Opinio sobre a relao entre os alunos
Pssima ou Ruim
Mais ou menos
Boa ou tima
Total
10,8
40,4
48,8
100,0
178.814
671.089
810.670
1.660.573

Notas: Foi perguntado aos alunos: Qual a sua opinio sobre a relao entre os alunos?
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Quando se analisa a relao entre os alunos por capital, nota-se que os

estudantes que a avaliam como boa-tima esto menos representados em
Salvador (43%) e em So Paulo (47%), sendo que na capital paulista o nvel
de depreciao das relaes mais visvel: 12% dos alunos, o equivalente a
114.906 estudantes, as consideram pssimas ou ruins. Em contraposio, em
Porto Alegre, 58% ou 35.316 alunos as caracterizam como boas ou timas, o
que pode ser verificado na tabela 2.3 que segue.
por opinio sobre a relao entre eles, segundo capitais das Unidades da
Federao 2003/20041
Capital
Salvador
Opinio sobre a relao

entre os alunos
Pssima ou Ruim
9,4
28.836
Mais ou menos
47,3
145.175
Boa ou tima
43,3
132.990
100,0
307.001
Pssima ou Ruim
9,7
21.073
Mais ou menos
32,5
70.852
Boa ou tima
57,8
125.961
100,0
217.886
Total
Distrito Federal
Total
Belm
Pssima ou Ruim
8,4
11.193
Mais ou menos
36,7
48.671
Boa ou tima
54,9
72.756
100,0
132.621
Pssima ou Ruim
4,6
2.805
Mais ou menos
37,5
22.895
Boa ou tima
57,9
35.316
100,0
61.017
Pssima ou Ruim
12,2
114.906
Mais ou menos
40,7
383.495
Boa ou tima
47,1
443.647
100,0
942.048
Total
Porto Alegre
Total
So Paulo
Total
Notas: Foi perguntado aos alunos: Qual a sua opinio sobre a relao entre os alunos?
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A sala de aula um dos lugares onde por excelncia so feitas amizades e

tambm onde se desenvolvem hostilidades e conflitos: muito legal [o relacionamento dos alunos da turma], mas tem gente l que eu no falo. Eu falo
mais com o pessoal que fica do meu lado.
Outro fator de aproximao so as afinidades, que colaboram para a criao de grupos, destacando-se o gosto por msica: Tem aquela galerinha
pagodeira, aquela que gosta de hip hop... Mas todo mundo se d com todo
mundo. No existe aquela rivalidade um com o outro no.
Os grupos so formas de agregao de jovens dentro e fora da escola, os
integrantes se identificam e se unem em torno de interesses comuns. Em seus
relatos, alguns professores enfatizam a formao de grupos, mas tambm
mostram que tal sentido de pertencimento pode derivar em rivalidades em
relao a outras coletividades e pessoas, sendo ponto de discrdia comum
entre alunos: Eles formam grupinhos dependendo do momento. Acho que as
turmas se interagem bem umas com as outras. Tem umas briguinhas de grupinho,
mas eles se conhecem bastante e se relacionam bem.
A amizade um processo que se nutre da intensidade das interaes no
tempo e no espao se dar bem que tu j conhece ele faz um tempinho, j
conviveu com ele, sabe como que a pessoa . Agora, o aluno que chega assim e tu
nunca falou com ele, no tem como tu dar confiana sendo comum que
grupos de alunos mais antigos ou mais velhos hostilizem os recm-chegados,
os mais novos:
Se eu estudo com voc desde o jardim, ento j vai constituindo uma
amizade forte. Esse fato faz eles formarem um grupo daquele monte de
pessoas que eles j conhecem, e ficam contra os novatos que acabaram
de entrar e que eles no conhecem. Normalmente, so os mais antigos,
que se conhecem, contra os mais novos. (Entrevista com aluno, Rio de
Janeiro)
O lugar de residncia, o bairro, outro fator que tanto pode impulsionar

amizades como contribuir para hostilidades mtuas, o que ressaltado por
adultos da escola: A gente percebe uma relao muito grande, inclusive em
turnos diferentes. Entre eles existe essa relao. Primeiro, porque a maioria mora
aqui em torno da escola. Praticamente quase todos se conhecem. Ento, essa
relao entre eles muito boa.
Alguns docentes observam que, s vezes, morar no mesmo bairro reflete
negativamente no relacionamento dos alunos na escola: s vezes, h disputa
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entre eles. At rixa. Porque, como eles moram no prprio bairro, tm desavenas
entre eles, que comeam fora e vem terminar aqui dentro da escola.(...) De fato,
o depoimento abaixo refora que conflitos adentram a escola e tm origem
no lugar de residncia:
s vezes, coincide deles serem conhecidos, de morarem muito prximos.
o que gera esse tipo de violncia, essa difamao de um para o outro. s
vezes, o que acontece l fora, muitas vezes, o menino traz para resolver
aqui dentro. Se coincide deles serem de mesma turma ento... No ano
passado, eu tive essa situao com trs alunas. A gente tentou tirar de sala,
tiramos, separamos. Uma delas teve que sair da escola e a me de uma
outra vinha at a escola ameaar, forava constantemente que a filha dela
estava sendo discriminada. A outra me vinha, rebatia, falava que a outra
era alcolatra. Isso foi o mais recente. Porque eles so da mesma comunidade, so vizinhos, no se do bem. E aqui dentro as meninas continuavam com a mesma intriga. (Grupo focal com professores, Distrito
Federal)
Quando h interveno do crime organizado, a influncia do lugar de

residncia tende a consolidar mais agrupamentos e conflitos entre alunos na
escola, estimulando outras violncias:
Com o nosso pblico aqui, eles so de vrias faces. Por exemplo, de
bairros. Aqui, especificamente, ns estamos no (...). Por exemplo, eles no
tm entrosamento com o pessoal do (...). No tm entrosamento assim...
Porque existem faces aqui que so, principalmente, dessas pessoas a, enviadas pelo juiz e tal, que tiveram algum problema com esse pessoal de outros
bairros. (Entrevista com policial, Distrito Federal)
Os alunos so mais veementes nas referncias a conflitos, inimizades e
intolerncias, sugerindo um implcito desconforto com tais situaes. So
muitos os alunos que no gostam dos colegas: Bom, eu tenho muitas pessoas
que no gostam de mim. Dizem que s porque eu dou aula de massagem e jiujitsu ficam achando que eu no tenho capacidade, isso e aquilo, por eu ser um
aluno. Ento, eu tenho muitos inimigos aqui.
Segundo Abramovay e Rua (2002, p.158), quando os alunos afirmam
no gostar dos seus pares eles esto estabelecendo clivagens e linhas
demarcatrias que os separam dos seus equivalentes. As formas de demonstrar desafeto pelo outro so as mais variadas. Atravs de gestos, de olhares e
principalmente da expresso oral:
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Tem a aluna (...) Ela da mesma sala que eu, de um outro grupo. Ela me
trata com olhar torto. Sei l, fala coisas querendo ser melhor que todos e
isso me causa essa chamada antipatia. Mas eu converso com ela, entre
aspas. Se tiver trabalho em grupo, que ela sempre gosta de ser a cabea do
grupo, ela sempre gosta de mandar, e como eu estou ali, s vezes, eu posso
at me dirigir, falar alguma coisa que no deve e tudo. (Entrevista com
aluno, Salvador)
Os porqus para racionalizar antipatias so diversos, mas muitos destacam

o desrespeito: os meninos so mal-educados e no respeitam ningum.
Assim como os alunos, alguns professores enfatizam que a falta de respeito
um dos problemas nas relaes, mas atribuem esse tipo de comportamento
a uma prtica que teria origem no grupo familiar e, assim, indiretamente
eximem a escola da responsabilidade na reproduo desse tipo de interao:
entre aluno e aluno, a relao poderia ser bem melhor se houvesse o princpio
bsico do respeito. Mas respeito uma palavra meio fora de moda. J vem de casa.
Uma das caractersticas do desrespeito, na viso dos adultos, a invaso do
espao do outro, do direito que o outro tem de se expressar, de ouvir e de
circular pela escola: eles no se respeitam muito. Eles falam alto, eles no se
preocupam se o que eles esto fazendo est prejudicando o outro.
As desigualdades socioeconmicas, os padres de consumo e a ostentao
de alguns colegas influenciam tambm a convivncia, como ressalta uma
aluna: So trs [pessoas de quem no gosta]. Eu no gosto delas, eu no gosto,
no bate. Elas se acham melhores e, s vezes, elas nem tm condies de tirar
onda, mas elas tm carro, s tm roupa de marca. Eu no gosto muito, mas nem
procuro briga com elas. Eu deixo elas l.
O incmodo de no poder ter o mesmo padro de consumo afasta os
jovens e, muitas vezes, ocasiona conflitos que se pautam em preconceitos e
esteretipos:
Sei l, ningum aqui da escola fala comigo porque eu sou metida. Ficam
chamando a gente de Patrcia, que a gente no fala com ningum. A
gente fica mais sarada, a gente vem muito bem arrumada para escola, a
gente fica lendo livros, fica jogando vdeo game na escola e as meninas se
sentem incomodadas com isso. (Entrevista com aluna, So Paulo).
Os professores consideram que as amizades so importantes para os jovens,

na escola: Eles do muita importncia nessa parte afetiva, tocar, conversar,
desabafar, pedir conselho, namorar... namorar tambm, bastante, eles gostam
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muito. Mas, para muitos, a orientao gregria dos jovens criticada,

considerando que os alunos no vo escola para estudar, mas sim para estar
com os amigos, especialmente quando algumas das suas necessidades no so
contempladas pelo mbito familiar:
Antigamente a escola era o qu? Era onde voc aprendia a ler e escrever, e
outras coisas direcionadas para a cultura, para o pensar. Hoje em dia, no
h escola porque o perfil dela social. Eu vejo que eles vm aqui para o
qu? Para eles se conhecerem. (Grupo focal com professores, So Paulo)
Eu acho que eles mantm uma boa relao, sabe porqu? Porque eu
percebo que um dos grandes motivos deles virem escola exatamente essa
razo: para se relacionar. Acho que a questo de se encontrar com o grupo,
de conviver. Acho que at, s vezes, no tem em casa alguma coisa e eles vm
encontrar aqui na escola. (...). (Grupo focal com professores, Porto Alegre)
A mesma orientao anteriormente observada entre os alunos quanto
apreciao das relaes encontrada entre os professores: aproximadamente
70% consideram a relao entre os alunos como boa ou muito boa, como
demonstra a tabela 2.4.
Tabela 2.4 Proporo e nmero de membros do corpo tcnico-pedaggico
de escolas do ensino fundamental e mdio, segundo opinio sobre a relao
entre os alunos 2003/2004
Opinio sobre a relao entre os alunos
Pssima
No muito boa
Boa
Muito boa
Total
2,3
27,4
32,7
37,6
100,0
40
477
570
654
1.741

Notas: Foi perguntado aos membros do corpo tcnico pedaggico: Qual a sua opinio sobre a relao entre os
alunos?
Quando questionados sobre o relacionamento entre os alunos, alguns

adultos fazem referncia influncia do pertencimento a um mesmo estrato
social: A maioria eu acho que se d bem. At so alunos de mesmo nvel,
socioeconmico tambm. Ns no temos alunos ricos.
Observam tambm que prevalecem as relaes de poder, a lei do mais
forte, em que o aluno que demonstra ter mais fora, ser o mais popular,
intimida aqueles considerados mais fracos:
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(...) Agora, entre os alunos mais complicado um pouco, s vezes

prevalece quem mais forte, quem tem uma liderana maior na sala, voc
v que o ambiente da sala tranqilo, as relaes so saudveis, tem sala
que quem menos forte ou quem menos poderoso, fica um pouco constrangido de estar na sala, fica meio que intimidado, ento um relacionamento assim, eu acho. (Entrevista com professor, Distrito Federal)
Outros enfatizam que apesar dos conflitos, h cumplicidade, solidariedade

e proteo mtua entre os alunos, em particular quando se trata de enfrentar
as prticas da escola, o que no significa uma relao pautada pela afetividade:
Eles tm pouca demonstrao de afetividade entre eles. Eles tm uma
cumplicidade muito grande pela coisa errada. Daquilo que eles tm o conceito de errado. Talvez para eles no seja errado, no sei. (Entrevista com
diretora/professora, Rio de Janeiro)
Os alunos se agridem, mas eles tm um companheirismo muito bom. Eles
se agridem, eles se batem, mas eles se protegem tambm. Se protegem nos
grupos, se protegem em pequenos grupos. quase uma reproduo do
que voc , reproduo do que voc v nas comunidades, que eles so
muito solidrios. Os nossos alunos, eles trazem um retrato perfeito, eu
estou falando da grande porcentagem. (Entrevista com professora, Rio de
Janeiro)
Ao longo do texto, possvel identificar elementos que mostram as singularidades e as particularidades de cada uma das relaes estabelecidas no
ambiente escolar. No que se refere aos alunos, a questo da sociabilidade
essencial, assim como a percepo de que a escola um espao de socializao.
O relacionamento entre eles marcado pela necessidade de confiar no outro,
de encontrar no outro, interesses semelhantes aos seus de forma que o colega
possa vir a se tornar, de fato, um amigo, contribuindo para que a escola seja
percebida como um espao prazeroso.
Entretanto, ressalta-se que h uma outra escola onde os alunos demonstram no gostarem dos colegas, seja porque tm preferncias divergentes ou
porque no gozam do mesmo padro de consumo, da mesma condio
socioeconmica. Nestes casos, as desigualdades sociais representam mais
um fator de tenso no ambiente escolar, distanciando os jovens. Outras
questes, como o desrespeito e a existncia de uma relao de poder embasada pela lei do mais forte tambm contribuem para este distanciamento.
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2.2. RELAES ALUNOS E PROFESSORES

Nesta seo, discute-se a relao entre alunos e professores, mostrando
como ambos avaliam tal relacionamento. De acordo com os dados apresentados na tabela 2.5 que segue, cerca de 45% dos alunos afirmam que a relao
entre eles e os professores varia entre boa/tima, nvel que se aproxima do
encontrado quando se analisam as relaes entre os alunos. Entretanto, h
que se destacar que um nmero considervel de alunos, o equivalente a mais
de 196 mil estudantes (12%) afirmam que o relacionamento com os professores pssimo ou ruim.
segundo opinio sobre a sua relao com os professores 2003/20041
Opinio sobre a relao entre alunos e professores
Pssima ou Ruim
Mais ou menos
Boa ou tima
Total
11,8
43,7
44,5
100,0
196.818
729.764
743.451
1.670.032

Notas: Foi perguntado aos alunos: Como a relao entre alunos e professores?
Quando se analisam os dados por capital, tem-se que So Paulo a

capital com o maior percentual de alunos (15% deles, o que equivale a
137.446 jovens) que considera a relao entre alunos e professores pssima ou
ruim, contra 38% que a avaliam como boa / tima. Nas demais capitais, os
casos de alunos que se pronunciam de forma negativa sobre as relaes com
os docentes se situam abaixo dos 10%. Por outro lado, mais de 48% dos estudantes nas demais capitais vem estas relaes como positivas. (tabela 2.6).
O quadro se complica quando se focaliza os alunos que opinam que as
relaes com os professores so relativamente negativas, qualificando-as como
mais ou menos, j que esses tendem a estar no nvel de 33% a 44% dos
discentes (71.991 e 135.087, respectivamente) no Distrito Federal e em
Salvador, como se verifica na tabela 2.6.
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por opinio sobre a sua relao com os professores, segundo capitais das
Unidades da Federao 2003/20041
Capital
Salvador

entre os alunos
Pssima ou Ruim
7,9
24.213
Mais ou menos
43,9
135.087
Boa ou tima
48,2
148.185
100,0
307.484
Pssima ou Ruim
9,8
21.520
Mais ou menos
32,9
71.991
Boa ou tima
57,3
125.487
100,0
218.998
Pssima ou Ruim
6,8
8.995
Mais ou menos
32,6
43.318
Boa ou tima
60,7
80.731
100,0
133.044
Pssima ou Ruim
7,5
4.645
Mais ou menos
39,7
24.547
Boa ou tima
52,8
32.627
Total
Distrito Federal
Total
Belm
Total
Porto Alegre
100,0
61.818
Pssima ou Ruim
14,5
137.446
Mais ou menos
47,9
454.820
Boa ou tima
37,6
356.421
100,0
94.8687
Total
So Paulo
Total
Notas: Foi perguntado aos alunos: Como a relao dos alunos com os professores?
(1) Dados expandidos
Alguns fatores contribuem para a qualidade das relaes sociais entre

alunos e professores. Nos relatos dos alunos, e tambm dos demais membros
da comunidade escolar, encontram-se algumas evidncias sobre as prticas
que possibilitam a interao amistosa ou violenta entre estudantes e docentes.
O desempenho pedaggico dos docentes influencia a avaliao feita pelos
alunos sobre a relao com o professor. Dayrell (2002) observa que professores e alunos tm expectativas diferenciadas sobre as relaes e os contedos
transmitidos, destacando que os alunos so mais explcitos e mais crticos
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quando questionados sobre esses. Segundo Abramovay e Castro (2003), em

pesquisa sobre o Ensino Mdio, os alunos afirmam que alguns dos principais
atributos de um bom professor expressar-se com clareza, ter interesse em
ensinar e saber ensinar.
Observa-se, na fala dos alunos, que h uma melhor integrao com aqueles
professores que demonstram um desempenho profissional que reflete na
expectativa do aluno: os professores so bons, eles explicam bem direito.
A comparao entre o professor que explica bem a matria e aquele que
no consegue destacar-se pedagogicamente recorrente entre os alunos. Na
escola, existem os dois tipos de docentes e h uma preferncia por aqueles que
se esforam para dar uma boa aula: a maioria boa, legal, ensina bem, no
grita com a gente, fala com educao. Mas tem professor que no explica matria
direito e grita com os alunos.
Os professores que trabalham com temas atuais e pertinentes realidade
dos alunos que explicam bem, tiram dvidas, buscam enriquecer a aula, geram
admirao podendo contribuir para o estreitamento de laos de afetividade
entre eles:
No vamos dizer todos, mas a maioria dos professores tima. Trata os
alunos bem, ensina bem, do vises do que l fora. Porque a gente acaba
estudando para a realidade, para saber o que acontece l fora. Os professores ensinam a prtica, no ensinam s a teoria. (Entrevista com aluno,
Salvador)
Os jovens ressaltam que um outro fator relacionado pratica escolar que

os leva a admirar um professor a orientao deste por temas que fazem parte
de sua cotidianidade, ou seja, assuntos da atualidade, relacionados cidadania,
formas de ser e de estar na vida:
A professora que eu mais gosto de Filosofia. Na aula dela, ela conversa
sobre as drogas que no pode usar, sobre a morte. Quando tem uma
reportagem do jornal dessas crianas da rua ela traz para ns. Conversa
com a gente e ajuda tambm. Quando o meu colega tava no conselho
tutelar, ela foi junto com ele, com a famlia dele l, ajudou ele e tudo.
(Entrevista com aluno, Porto Alegre)
A manifestao da cultura juvenil no espao escolar um ponto de tenso

na relao entre alunos e docentes. Muitos adultos ainda vem os jovens
como atores sociais sem identidade prpria, no consideram a sua diversidade
e pensam a juventude por um dualismo adultocrata e maniquesta. (Abramovay
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e Castro, 2002). A cultura escolar no tem demonstrado receptividade

linguagem e s vrias formas de expresso juvenil.
Nesse sentido, alguns alunos afirmam que a relao com o professor boa
porque tm com eles uma proximidade pela forma de ser do professor, por ele
mostrar-se compreensivo: tem uns alunos que, sei l. Tem uns professores que
tm boa relao, que brincam, que tem uma amizade legal e tm outros que no.
(Entrevista com aluno, Salvador). Entender o aluno uma caracterstica que
pode facilitar a aproximao com o professor:
Eu gosto da professora de filosofia porque ela entende a gente, sabe falar
sobre adolescncia. Ela a professora mais legal. A tem o professor de
geografia que eu no gosto dele porque ele s mente. (Entrevista com
aluno, Porto Alegre)
De fato, alguns professores tentam compreender como os jovens se relacionam entre si, fazendo referncia a uma cultura caracterizada por um
linguajar e outros tipos de comportamentos que lhes so peculiares: Eu
aprendi que, muitas vezes, eu tenho que utilizar inclusive o linguajar deles para
que eu possa ficar mais prxima. E, agindo dessa forma, eu sinto que o respeito
tambm vem como se fosse um somatrio.
Buscar compreender o aluno, as suas singularidades, uma forma de se
aproximar da cultura juvenil e traz-la para dentro da escola, mesmo que contrariando alguns professores:
Olha, os professores com muita pacincia, muita pacincia, muita boa
vontade, sempre tentando invadir o mundo deles, que o pino que eles
tm que usar mesmo. Que a gente tem que invadir, literalmente, o mundo
deles, no diminuindo a nossa capacidade, no fazendo que o nosso
dilogo desa at o nvel deles, mas tentando de uma maneira bem
capciosa, bem de boa vontade mesmo, invadir esse mundo deles e tentar
compreender como... (...). (Entrevista com professor, Rio de Janeiro)
Se alguns professores so elogiados porque explicam bem a matria e se

preocupam com o aprendizado do aluno, bem como ele se sente no mundo,
outros so criticados por no tirarem as dvidas, por no ministrarem a aula
como o esperado e por serem intolerantes: ele escreve bem rapidinho e deixa
dois minutos no quadro e a a gente no consegue copiar. A gente reclama para ele
e ele quer tirar a gente da sala.
Segundo os alunos, como bem j haviam destacado Abramovay e Castro
(2003), o principal defeito de um professor no saber ensinar. Nesta pesquisa
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tambm possvel verificar, a partir dos relatos de alunos, a insatisfao com

determinados professores:
(...) eles so muito chatos. A professora de artes no agenta explicar para
a gente. Ela explica e se sente incomodada. Tipo assim, hoje eu fui perguntar para ela sobre o trabalho e ela: Ah! Faz voc. Ela manda a gente
fazer e no quer explicar. O professor de matemtica manda a gente fazer
uma conta e ele no passa a conta para a gente fazer. A gente tem que adivinhar que conta que ? (Entrevista com aluno, So Paulo).
Uma das reclamaes recorrentes dos alunos quanto impacincia dos

professores para explicar a matria. Porm, nos seus relatos, h aqueles que
reconhecem que, no horrio de aula, h conversas paralelas e baguna, dificultando o trabalho do professor. Diante de tal situao, alguns docentes
agem de forma agressiva com os alunos: O professor de fsica passa assunto. Se
voc entendeu, pronto. Fique pra voc fazer sua prova. Se voc no entendeu, ele
no explica de novo. Se voc perguntar, ele no explica. Trata a gente mal, chama
de cavalo, chama de primitivo. E no esse o tratamento correto.
Outro fator que, no vocabulrio dos alunos, se destaca quando eles
comentam as relaes com os professores o respeito: so legais, eles respeitam
a gente e a gente os respeita. A tudo bom. Observa-se que para os atores
escolares o respeito equivale a atitudes como saber ouvir o outro e no xingar
o colega ou o professor. Vale mencionar que os alunos costumam se referir
reciprocidade que um tipo de tratamento pode provocar:
Um respeita o outro. Quando o professor est falando, ningum fala.
Todo mundo respeita o professor falando. Quando ele est explicando a
lio, ele fala para a gente perguntar e a todo mundo pergunta. Eu e meus
colegas, ns perguntamos e respeitamos. Ningum xinga o professor e ele
respeita a gente. E ns respeitamos ele. (Entrevista com aluna, So Paulo)
Alguns professores reconhecem a importncia do respeito, da valorizao

dos estudantes, e se orientam por ressaltar o que h de melhor nos alunos,
dialogando, elogiando e buscando enfatizar suas qualidades:
Ontem, eu chamei um aluno pra conversar. Ele me atrapalhou muito em
sala de aula. Entreguei carteirinha para todo mundo e deixei ele por ltimo.
Sentei com ele e perguntei: Porque voc est assim?. Ele disse que ia tentar
melhorar. Ento, v que a conversa a melhor arma, pelo menos no meu
ponto de vista. A conversa, o dilogo individual com o aluno. D para ele
uma carga de crdito o fato de elogiar, dar fatores positivos para ele. um
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estmulo que funciona. E tem funcionado com muitos alunos aqui. (Grupo
focal com professores, Distrito Federal).
A valorizao e o incentivo para que os alunos insistam em continuar
estudando, ter algum projeto de mobilidade, contribuem para elevar a autoestima do indivduo, favorecendo assim a melhoria das relaes sociais na
escola. As expectativas positivas sobre os alunos podem colaborar para a
mudana das relaes, tornando-as mais amistosas e tendo impactos significativos no processo de ensino-aprendizagem:
Olha, eu percebo que os outros professores trabalham mais ou menos
dessa forma. Mas a minha atitude mais pessoal porque, como cresci aqui
dentro e eu tambm fui uma moradora de favela, eu sei exatamente como
a realidade deles. Eu sei a expectativa, eu sei que a auto-estima deles no
auto-estima, baixa estima. E j entram dizendo Ah, eu no vou chegar
a lugar nenhum, eu no vou ser nada, eu vou ser lavadeira, vou ser
porteiro, vou ser no sei o qu.... Ento, eu j sei o foco dessa agressividade toda. at um desestmulo com a vida. Ento, eu j trabalho em
cima disso, de valorizar mesmo, de falar , voc pra de ficar na porta
seno voc no vai ser porteiro, vai ser advogado, dentista, bla bla bla... Eu
quero passar mal na rua, abrir o olho e ver um mdico conhecido. A, eles
comeam a rir. Ai, eu sempre quis ser mdico. E eu: E por que no? A
faculdade pblica, aberta pra todo mundo. E eles vem: mesmo.
Eu vou estudar mais, vou me aplicar mais. (Entrevista com professor, Rio
de Janeiro)
Em outro extremo, encontram-se os professores que manifestam expectativas negativas sobre seus alunos, o que pode levar a desistncia de projetos:
Eu estava at falando para minha colega, quando eu terminar o segundo grau
eu queria fazer uma prova para UFRJ para tentar passar. A, a professora chegou e falou que eu no tinha capacidade. Eu no sei por que ela
falou isso. Ela falou que eu no tinha capacidade, que s entra l filhinho
de papai e mame, porque se no verem ningum com laptop na mo
porque de bairro pobre, que quem entra l s gente com dinheiro. A,
eu fiquei triste. At desanimei. S que depois eu fiquei conversando
com minha vizinha e com outra professora e elas me animaram. P!
Uma professora falando isso?. Se ela est falando isso porque ele
sabe, ela conhece como ... (Entrevista com aluno, Rio de Janeiro)
Muitos jovens so alvos dos preconceitos e das palavras de desestmulo

ditas pelos professores: a professora tem mania de dizer que vai ver o nome do
aluno na pgina policial.
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Vrios reclamam da falta de compromisso em relao sua identidade e

aos seus sentimentos, por parte de alguns professores: os professores so muito
fechados. S passam o dever. Alguns so mais legais, eles brincam. Mas o professor
(...) s passa a matria, no tem amizade, s escolar mesmo.
O no envolvimento e a falta de preocupao de professores com os
alunos tambm esto presentes no depoimento abaixo:
A gente tem conflitos desse tipo a com professores, s vezes, profissionalistas, que entendem a relao professor-aluno como algo distante, que
no interagem tambm com o aluno. Mas hoje est sendo exceo aqui no
colgio. A maioria j absorveu a idia de que a aprendizagem acontece na
interao de um com outro. (Entrevista com diretor, Distrito Federal)
H alunos que enfatizam que o relacionamento com o professor est

restrito ao contato profissional, faltando uma aproximao entre eles: Voc
chega, pergunta: Oi, bom dia. Tem dvida, chega l: Vamos tirar a sua
dvida, vamos trabalhar. S isso, no tem nada assim.
Uma reclamao recorrente entre os alunos so as faltas freqentes de
professores, comportamento que mina o respeito e a relao professor-aluno:
Os professores faltam. Quase todos os dias, s vezes, na ltima aula, a gente s tem
uma aula, duas. Tem dias que tem s trs. A, a gente vai embora.
Segundo Abramovay e Castro (2003), o absentesmo dos docentes foi
apontado por alunos do ensino mdio, e principalmente por alunos de escolas
pblicas, como um dos principais problemas da escola. Nesta pesquisa,
tambm so muitos os depoimentos crticos por parte dos alunos sobre tal
fato: Faltam muito, muito, muito mesmo. Principalmente a professora de fsica.
Desde as frias que ela no est vindo para escola e a gente est sem fazer aula.
Embora seja amplo o quadro de crticas das relaes entre professores e
alunos, tanto por esses quanto por aqueles, os professores tendem a concordar
com os alunos em uma avaliao positiva sobre o nvel dessas relaes.
Tem-se na tabela 2.7 que a relao entre eles percebida como boa ou tima
por 3/5 dos adultos da escola. Entretanto, chama ateno a alta proporo
dos que relativizam a positividade dessa relao: cerca de 37% dos adultos
consideram que mais ou menos e outros 4% so mais pessimistas, indicando que elas variam dentro da escala pssimas/ruins.
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de escolas do ensino fundamental e mdio, segundo opinio sobre a relao
com os alunos 2003/2004
Opinio sobre a relao entre alunos e professores
Pssima ou Ruim
Mais ou menos
Boa ou tima
Total
4,3
36,5
59,2
100,0
75
634
1.027
1.736

Notas: Foi perguntado aos membros do corpo tcnico-pedaggico: Como a relao entre alunos e professores?
Em muitos casos, os alunos enfatizam a falta de cooperao, inclusive em

atividades pedaggicas: Tem algumas escolas em que os professores ainda tentam
ajudar, falam para os alunos estudarem. E tm outros que no esto nem a com
o que vai acontecer. No com elas... Elas j esto formadas, mas quem depende
somos ns. Este argumento compartilhado tambm por funcionrios que criticam
os professores que esto escolhendo a carreira porque o mercado l fora est difcil
e hoje a nica carreira que ainda te d campo de atuao o magistrio.
Enquanto alguns professores mostram um envolvimento com a profisso
de educador, h colegas que no se orientam por tal perspectiva: voc v uma
turminha com a cabea boa que aquele que ama a profisso, que tem um jogo
legal entre os alunos. E tem aquele grupo mais radical, mais antiquado. Estabelecer com o aluno uma relao de troca de conhecimento e de afetividade
descobrir um novo significado para a instituio escolar na vida de muitos
professores:
Olha, eu me considero um aprendiz. Eu sempre acho que tenho muito
que aprender com os alunos. E os meus alunos me ensinam todo dia
alguma coisa. A primeira lio de que a escola representa, pra mim, no
s o meu ganha po, mas a escola representa pra mim a minha vida. No
posso esperar do meu aluno aquilo que no dou, aquilo que eu no fao
por onde. Ento, a minha relao com meu aluno uma relao tranqila.
(Entrevista com professor, Belm)
Um outro artifcio facilitador das relaes sociais no ambiente escolar o

dilogo. Conhecer o outro requer o uso da palavra, da conversa, o que proporciona o estabelecimento de vnculos entre esses atores escolares. No caso
de alunos e professores, muitas vezes, os docentes so as nicas pessoas com
quem os alunos se sentem vontade para conversar, tirar dvidas e buscar
apoio para a resoluo de problemas cotidianos.
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De acordo com Abramovay e Castro (2003), a interao entre alunos e

professores capaz de fortalecer essa relao e tem um impacto positivo no
processo de ensino-aprendizagem. A afetividade entre eles fundamental
para que os alunos consigam obter um melhor desempenho escolar, bem
como para que os docentes tenham um estmulo a mais para estarem em sala
de aula. Tentar ouvir e compreender as singularidades que fazem parte do
mundo juvenil, seus desejos, incertezas e descobertas a forma que alguns
professores encontram para estabelecer uma relao de proximidade com os
estudantes:
A minha relao com eles mais uma relao de amizade do que de
professor e aluno. Quando eu tenho que dizer as coisas pra eles, eu sou
bastante incisiva. Mas necessrio que seja dessa forma. Eu tive dois casos
de gravidez de meninas dentro do grupo. Poxa, pelo amor de Deus, eu j
conversei tanto com vocs. Ser ingnua uma coisa, agora que vocs
sejam burras outra. E vocs sabem que anticoncepcional vocs pegam no
posto de sade. de graa. Elas me ouvem e me respeitam. Eles s abrem
espao pra gente se ns dermos espao pra eles. Pode ter certeza. (Grupo
focal com professores, Belm)
Uma coisa com a qual eu sinto o maior prazer o carinho que a gente
recebe dos alunos. Eu tenho alunos do ano passado, do ano retrasado, que
me vem, me do um abrao, d um beijo e conta caso, conta o que est
acontecendo. Isso muito gratificante. o combustvel que falta, que faz
a gente passar por cima de todas as pedras e seguir o nosso caminho. (Grupo
focal com professores, Distrito Federal)
Os prprios professores alertam para a necessidade de se promover nas

escolas momentos de interao com os alunos, de modo que eles possam
passar a falar e a serem ouvidos sobre questes de seu interesse:
Ter momentos onde os alunos pudessem entre eles mesmos estar trabalhando questes, discutindo assuntos de interesse deles. Dar mais liberdade para isso e no ficar to preso aos contedos j pr-estabelecidos,
para a gente ministrar para os alunos. Abrir mais o leque de opes, de
dilogos, de conversas desses alunos. (Entrevista com professor, Distrito
Federal)
Como os encontros, os desencontros tambm so comuns nas relaes

professores e alunos, o que ressaltado tambm por esses. Alguns professores
destacam que os conflitos podem configurar situaes extremas e que h
alunos que consideram os professores como os inimigos o aluno somente v
o professor como um inimigo e outros, como bandidos:
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Na realidade, eu acho que o aluno elegeu o professor como bandido.

Muitos deles vem o professor como bandido, que est ali pra encher o
saco deles, para transgredir as leis dele porque o professor diz uma coisa e
eles dizem outra. Ento, a lei do professor pra eles uma coisa que a lei
do bandido. Eles que esto certos. Ns que somos os mafiosos. E a
relao dessa forma: a xingaria, os palavres. Existem excees, mas essas
excees a gente v que so alunos de uma famlia mais estruturada.
(Grupo focal com professores, Salvador)
So diversos os fatores que influenciam negativamente o relacionamento

entre alunos e professores. Alguns so da ordem das interaes sociais, outros
so estimulados pela organizao da escola e um terceiro elenco pela prpria
estrutura da sociedade.
O desempenho pedaggico do professor j foi enfatizado como fator que
influencia as relaes entre atores escolares, em particular quando se focalizou
a fala dos alunos. Mas h que acrescentar que a postura do aluno em sala
de aula tambm tem grandes implicaes na forma como o docente e os
colegas o vem e se relacionam com ele. Em muitos dos relatos, os alunos
culpabilizam os prprios colegas pelas dificuldades de relacionamento com
os professores.
Os alunos indisciplinados so caracterizados como aqueles que atrapalham
o andamento das aulas e deixam os professores nervosos e irritados, provocando situaes conflitivas: Outro dia, teve uma professora chorando porque os
alunos so muito bagunceiros. A professora tenta dar aula, no consegue e comea
a chorar.
Alguns adultos afirmam que o motivo da dificuldade de relacionamento
entre alunos e professores: indisciplina, falta de ateno, aquela questo do
aluno no querer estudar mesmo, de estar com aquela preguia de estudar. Neste
contexto, h professores que se alteram e ficam nervosos: eu fico um pouco
rspido com o aluno. Quando? Quando ele no quer participar, ele fica preguioso, a deixa a gente um pouco nervoso, preocupado. s vezes, eu me aborreo
com ele nesse sentido. Os adultos se queixam e enfatizam que os alunos
atrapalham as aulas e tem o problema de no deixar o professor dar aula direito.
Grita, o outro taca papelzinho no outro. Aquela coisa de adolescente mesmo.
De acordo com Carrano (2000, apud Abramovay e Castro, 2003), o
desinteresse e a indisciplina dos alunos seriam estratgias encontradas por eles
para atrair para si a ateno do professor, apontando para deficincias
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inerentes escola. Alguns adultos observam que a baguna em sala de aula

funciona como um alerta:
Ns no temos tempo para o aluno bom. At ns comentamos: o aluno
bom, ns no temos tempo pra ele porque ns nos ocupamos com
aluno que d trabalho, que d trabalho o tempo todo. O aluno que d
trabalho aquele que ocupa o nosso tempo. Ento ele percebe, eu acho
que eles percebem isso. A ateno do professor vai vir se eu fizer alguma
coisa que incomode ele. Ento, ou bagunando, correndo pela sala,
incomodando os outros colegas. Desse jeito, eu acho que ele percebe
que tem a ateno do professor. De outra forma, no. (Entrevista com
professor, So Paulo)
A indisciplina pode colaborar para a deteriorao das relaes entre os

atores escolares como tambm pode constituir-se em um conflito positivo
que adverte para a importncia de rever rumos e rotas escolares, atentando
aos pedidos de ateno e de crtica implcita escola que fazem os alunos.
Assumir uma postura positiva depende da sensibilidade dos professores, de
suas respostas e da abertura da escola para ouvir e aprender os tipos de comunicao e sinais que emitem os alunos.
A relao com os alunos , muitas vezes, dificultada pelas faltas dos alunos,
sendo que tal comportamento embasa o esteretipo de que esses so problemticos. Note-se, no depoimento seguinte, a reproduo da culpabilizao
da famlia por tal situao e o silncio em relao ao lugar da escola, no
absentesmo dos alunos:
Tem uma turma que tu no consegue criar um vnculo, porque se tu pegar
um caderno de chamada, tem alunos que, assim, vm uma semana e
faltam trs. Ento, tu no consegue estabelecer uma regra. Alunos que tm
uma famlia desestruturada ou alguma coisa assim. So mais problemticos. Ento, tu tem que bater um pouco de frente. Mas, mesmo
assim, no nada insuportvel de mandar pra aquele lugar ou coisa mais
exaltada. Mas levvel, assim, tu consegue avanar de alguma forma, fazer
eles tentarem aprender, se interessar e freqentar a escola de alguma
forma. (Grupo focal com professores, Porto Alegre)
Tem o caso de alguns alunos que so alunos repetentes, com problemas
familiares, que deveriam ter acompanhamento psicolgico e no tm.
Ento, nesses alunos voc encontra, geralmente, uma resistncia maior ao
professor. E, s vezes, at uma ameaa. Mas fica s na ameaa. (Entrevista
com professora, Rio de Janeiro)
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H professores que reconhecem que o ser problemtico no

necessariamente uma situao irreversvel, mas h estados de relaes, de
comportamentos, que podem ser contornados com dilogos, chamando para
si tal responsabilidade:
Olha, os conflitos existem. No vou dizer que sejam muitos. Esporadicamente, s vezes, acontece, porque a gente depara, s vezes, com alunos
problemticos. E tambm isso: eu acho que em toda escola existe esse
aluno problemtico. E tudo uma questo de o professor saber compatibilizar com o aluno, chamar o aluno pra conversar. Mas, s vezes, no caso
que aconteceu comigo, o caso extrapola. Por mais que a gente tente
minimizar a situao, s vezes, o aluno cria dificuldade e tudo fica difcil.
(Entrevista com professor, Belm)
Outro fator relacional de conflito e que pode gerar situaes negativas o

desinteresse dos alunos, como um estado generalizado de desnimo de alguns
professores, como ilustra o depoimento: Mas a maioria dos alunos totalmente
desinteressada. Os alunos de hoje em dia no se interessam mais em aprender.
Pelo contrrio, gostam mais daqueles professores que no do aula.
O desinteresse pode ser descrito como um tipo de absentesmo, de reao,
como uma estratgia de fuga dos alunos em situaes pouco atrativas de
aprendizagem. Muitas vezes, este fenmeno est associado ao perfil das
aulas, sua distncia em relao cultura juvenil, e pode ser alimentado por
preconceitos dos professores em relao aos jovens:
O que eu noto que muito difcil prender os alunos em sala de aula. Eles
gostam muito de sair para o corredor, de jogar vlei, futebol. s a gente
ceder um pouco e j a aula esvazia. Realmente, eles no gostam de ficar na
sala de aula. So poucos alunos que so conscienciosos, que querem trabalhar, fazer alguma coisa. Principalmente nessa fase. As meninas tambm
saem, vo ao banheiro, querem se encontrar com outras. No demonstram maturidade nenhuma ainda. So muito superficiais. Seus pensamentos so muito preconceituosos, totalmente preconceituosos. Os
alunos esto completamente equivocados com as coisas da vida. No tm
uma viso slida de nada. Eles tm uma viso completamente falsa da
realidade. Os pais no conversam com eles. (Grupo focal com professores,
Porto Alegre)
Eles vm para a escola sem nenhum interesse de assimilar o contedo que
est sendo passado. Ento, eles no prestam ateno na aula. Eles ficam
conversando, batendo papo. Da a indisciplina, porque a um conversa
com outro, voc v todo mundo conversando, ningum prestando ateno
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no que voc est falando. A voc no consegue dar continuidade ao trabalho porque o aluno... uma coisa depende da outra. Se voc avana
muito e eles no prestam ateno no que voc disse, eles no conseguem
contornar depois. Por isso que a gente sempre fica com o aluno mais
adiantado, que tem uma facilidade maior de acompanhamento, seno ele
acaba se desmotivando. (Grupo focal com professores, So Paulo)
Embora vrios professores relacionem a indisciplina falta de interesse

dos alunos, e mesmo que essa seja uma manifestao de desmotivao, cabe
ressaltar que um aluno indisciplinado nem sempre desinteressado, podendo-se
destacar positivamente dentre os demais colegas do ponto de vista da aprendizagem.
O respeito um referencial bsico para a avaliao das relaes entre pares
e para com os professores, segundo as falas de alunos. Os professores, entretanto, so os que mais ressaltam a importncia de tal princpio para qualificar
o tipo de interao com os estudantes: eu diria que uma estimativa de trinta,
quarenta por cento dos alunos no respeita os funcionrios e no respeita os professores.
Alguns professores consideram que estariam mudando as percepes dos
alunos em relao aos professores, tendendo a situaes de desrespeito:
A figura do professor perdeu aquele respeito, aquela autoridade. Mesmo
se ele sabe transmitir alguma coisa, perdeu-se aquela coisa do professor ser
o educador. (Grupo focal com professores, So Paulo)
No que seja falta de respeito. J da poca atual. Estar na sala de aula
a mesma coisa de no estar na sala de aula. Eu vejo, fico olhando l dentro,
eles caminham, vo para l, atiram papel no cho, gritam, pegam caderno
do outro, como se no tivesse professor na aula. (Entrevista com professor,
Porto Alegre)
Os xingamentos, o no cumprimento das regras, a desobedincia ao

professor so, segundo os docentes, manifestaes do desrespeito dos alunos:
Eu tenho problemas todos os dias. Eles no respeitam. Eles dizem coisas
incrveis. No tm medida, no tm uma censura pessoal. Eles param, de
repente, soltam e dizem tudo. Eles dizem e elas dizem, sem restrio
nenhuma. No so todos, mas tm vrios que no respeitam. Num contexto
geral, o respeito em relao a mim muito restrito. Tem coisas que eu ouo,
h dez anos que ouo coisas incrveis na sala de aula que eles falam, tanto
delas quanto deles. (Grupo focal com professores, Porto Alegre)
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O desrespeito aos docentes, especialmente no que se configura como

agresso verbal ou forma de intimidao eles agridem a gente mesmo, falam
o que eles bem entendem e prometem porrada mesmo pra gente associado
falta de limites, o que considerado uma dimenso prpria da juventude
hoje, e no somente na escola (...) o maior problema que eu acho, hoje em
dia, do aluno na escola a falta de limite, seja dele com a famlia, dele com os
colegas, dele com os professores, com direo, com as pessoas que trabalham nas
escolas.
A falta de respeito, a indiferena presena do professor e a desconsiderao
ao poder dos docentes na escola so pontos de tenso no relacionamento
entre alunos e professores:
O professor em sala de aula s mais um. At voc conseguir um respeito,
ns j passamos da metade do ano e j estamos quase terminando o ano
para voc conseguir impor algum tipo de respeito de diferenciao do
que o professor e o que o aluno. s vezes, voc est na sala de aula
dando aula e um aluno me interrompe chamando a ateno do outro:
Fulano! Eu estou falando com voc! Voc no vem aqui?. Quer dizer,
como se o professor fosse uma planta ali enfeitando a sala de aula. (Entrevista com professora, Distrito Federal)
So fludos os limites entre desrespeitos, agressividades, relaes conflituosas

e violncias. Nos discursos dos professores, destaca-se que as fronteiras entre
tais situaes no so claras. Enfatiza-se que alguns alunos desafiam os docentes,
usam palavras agressivas e ameaam at a ocorrncia de agresso fsica contra estes:
Entre os alunos, principalmente, tem ocorrido na escola atos de violncia,
enfrentamentos com alguns professores, alunos faltando totalmente com
respeito com os professores, no querem seguir as regras. A sensao que
eu tenho que ningum quer limites na escola. No pode dar limite de
maneira nenhuma. Se voc falar no, a o aluno fica grosseiro, malcriado.
Tambm varia de turma para turma. Tem turma que o professor tem boa
aceitao. Tem turma que aquela turma onde est o lixo todo. Ento,
normalmente, os alunos so agressivos com aqueles professores que
tentam dar aula, que tentam explicar melhor. Eles no aceitam, principalmente, no terceiro turno, que parece que a maioria que vai para l para
fazer social, no para aprender. (Entrevista com professor, Rio de Janeiro)
A questo do que desrespeito polmica. Nesta parte, fica-se com a viso

dos professores que, em alguns casos, equaciona o desrespeito ao questiona-
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mento da autoridade e, em outros, a uma viso negativa que se tem dos

alunos, como indica o depoimento anterior, quando os mesmos so referidos
como o lixo.
Alm de fatores relacionais, professores mencionam caractersticas inerentes
s escolas, bem como sua estruturao, como condicionantes do tipo de relaes
entre professores e alunos, a densidade das salas, a carga de aulas dos professores,
a rotina das aulas e as atividades extracurriculares.
Alguns adultos observam que o grande nmero de alunos por sala de aula
dificulta o relacionamento. Enfatiza-se que elas so muito cheias, dificultando
assim o trabalho dos docentes:
Bom os professores tentam fazer o melhor trabalho possvel. Agora, eu
penso que com uma turma de 40 a 45 alunos, seja muito difcil o professor ter uma boa liderana, ter pulso firme para segurar, porque voc tem
40 e tantas cabeas diferentes para segurar. (Entrevista com diretora/professora, Rio de Janeiro)
A sobrecarga de trabalho, tambm, ressaltada como impedimento para

um melhor entrosamento entre professores e alunos, bem como para estabelecer dilogos, relaes de proximidade e desenvolver contatos. A tendncia
nas escolas um nmero grande de turmas por professor. Os docentes no
tm tempo para conversar e se envolver com os estudantes, como destaca
uma diretora:
(...) A gente percebe que um ou outro tenta desenvolver uma relao legal,
mas a grande maioria fica um tanto afastado. E acredito que isso tambm
seja por causa do nmero de turmas que ele trabalha, no d para o professor conhecer, ficar sentando pra ouvir uma conversa mais particular do
aluno. (Entrevista com diretora, Belm)
As atividades extracurriculares podem facilitar o entrosamento no s

entre os alunos mas entre toda a comunidade escolar colaborando para quebrar a rotina das aulas. Alguns professores afirmam que a relao com o aluno
fica comprometida porque a rotina impede que haja uma maior aproximao
entre eles: No h relao aluno-professor porque os alunos chegam e vo l para
a escada, vo l para a aula e saem para o recreio e voltam para a sala de aula.
A, o professor d a sua aula. aquela coisa rotineira e no acontece nada.
O contexto de relaes sociais ampliadas, assim como a estrutura scioeconmica, tem um lugar significativo nos tipos de relaes que so desenvolvidas nas escolas. As desigualdades sociais, econmicas e culturais tm
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reflexos no universo escolar. E observa-se que a escola no s as reflete, mas

tambm as reproduz (Dubet, 2003). A massificao do acesso educao est
vinculada idia de excluso escolar, que afirma uma igualdade de acesso e
uma desigualdade de desempenhos. Enfatiza, ainda, que hoje a escola integra
mais, porm, tambm exclui numa proporo maior.
Nos relatos, possvel verificar como as diferenas sociais, econmicas e
culturais existentes entre alunos e professores preocupam alguns adultos da
escola, que reconhecem seu distanciamento da cultura juvenil e de classe de
seus alunos, bem como de suas perspectivas, valores e hbitos culturais:
Eu vejo como uma dificuldade pra gente a diferena econmica, cultural
e social. Ento, por mais que a gente tente usar da empatia pra se colocar
no lugar, a gente no sabe porque a gente no sofre as mesmas coisas que
eles sofrem. E a a gente no tem a mnima idia, porque se a gente no
vive isso como eu posso saber qual o mundo deles, como a estrutura da
famlia, de que forma eles sobrevivem, com quanto sobrevivem. Eu posso
ouvir na pesquisa que a maioria dos brasileiros, mais da metade, vive com
um salrio mnimo. Mas eu no sei efetivamente o que morar naquele
lugar onde eles moram e sobreviver com todas as condies adversas que
eles sobrevivem. Por mais que eu tente me colocar, eu tenho feito bastante
esse exerccio. Ento, a gente acaba tendo preconceitos, s vezes, at sem
querer, quanto ao tipo de msica que eles gostam de escutar, quanto s
coisas, s vivncias deles. muito difcil a gente dizer que a gente no vai
ter preconceito porque ns passamos mais da metade do nosso tempo
vivendo um outro mundo, nas nossas relaes pessoais com a nossa famlia,
com os nossos amigos, que so mais ou menos do nosso nvel sociocultural
e econmico. E, claro, a gente vem trabalhar nesse outro nvel. E a eu vejo
ntida essa diferena, uma grande dificuldade de aproximao. Existem
grandes choques culturais entre a vida deles e a nossa vida, os valores deles
e os nossos valores. (Grupo focal com professores, Porto Alegre)
Eles sentem um pouco de dificuldade no relacionamento em sala de
aula, na ateno, porque existe uma resistncia muito grande por parte
dos alunos para este trabalho, para dar ateno para o professor, dar
ateno para si mesmo, a auto-estima dele que, s vezes, muito baixa.
Como voc pode erguer, melhorar a auto-estima do aluno? O conflito de
alunos com professores um desencontro porque o aluno vem de um
meio que, geralmente, no o meio social do professor. Ento, s vezes,
h um desencontro de identidade. Isso, s vezes, gera um confronto
porque ele exige um pouco como uma pessoa que est melhor, numa
posio melhor do que eles. A prpria imagem do aluno, quando ele fala
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para vocs, porque tem que mudar o cabelo, porque tem que ter o cabelo
liso, porque tem que seguir certos padres. Porque para ser aceito o adolescente se cobra tanto? Numa sociedade que cobra dele o que ele no ou
ter coisas que ele no tem. Para ser algum tem que conseguir certo produto e, s vezes, ele no pode conseguir. Ou ele no tem cabelo como
padro, porque ele no tem mesmo. No h uma democracia verdadeira nessa sociedade de consumo que a gente vive para a pessoa poder se
apresentar do jeito que ela . (Entrevista com coordenadora, Rio de Janeiro)
O distanciamento e as diferenas de classe entre docentes e alunos,

quando associados dificuldade de alguns professores de trabalhar com a
diversidade, ser sensvel alteridade e s necessidades impostas por excluses,
pode derivar em preconceitos, imposies de padres no afins com as
formas de ser dos alunos. Pode ainda ter impacto negativo na auto-estima
desses e contribuir para relaes sociais difceis, gerando mal-estar:
Eu acho que no existe muito compromisso do aluno de periferia com a
cultura, com a sabedoria, com o pensamento. Isso porque no foi despertado nele. Ento, isso no um erro dele. Ele no est errado. Ele no teve
a oportunidade de vivenciar isso. A gente no pode exigir que uma pessoa
da periferia, uma pessoa que esteja l longe da cultura, tenha acesso a essa
cultura se ele nunca teve oportunidade. (Entrevista com vice-diretor, Salvador)
Em suma, os alunos demonstram serem crticos postura profissional e

individual dos professores. Ressalta-se que, entre outros fatores, as falhas na
formao, a falta de habilidades pedaggicas, as expectativas negativas e
esteretipos acerca da figura do aluno interferem na aprendizagem dos alunos
e no desempenho dos professores, mostrando o choque entre a cultura escolar
e a cultura juvenil. Percebe-se ainda como no cotidiano das relaes se tem
processos de excluso dos alunos por meio de preconceito e esteretipos.
Tambm se discutem aspectos que contribuem para relaes positivas, como
a preocupao do professor em fazer a ponte entre conhecimentos e a cotidianidade dos jovens, uma prtica pedaggica sensvel cultura dos jovens e a
abertura para o dilogo, entre outros.
Considerando estes elementos, verifica-se que a particularidade da relao
aluno-professor se assenta ao processo de ensino e aprendizagem como um
todo, sendo que este se constitui como um parmetro de avaliao da mesma.
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2.3. RELACIONAMENTO ENTRE ALUNOS E FUNCIONRIOS

As relaes sociais entre alunos e outros adultos serventes, secretrias,
inspetores, etc merecem uma ateno especial, sobretudo porque os funcionrios so as pessoas que exercem uma funo considerada estratgica no
cotidiano escolar.
Os dados da tabela 2.8 se alinham ao encontrado quando se pesquisa as
relaes com os outros atores. Ou seja, os alunos tendem a avaliar como
positiva a relao entre eles e os outros adultos da escola, uma vez que 45%
deles, o equivalente a mais de 738 mil estudantes afirmam que ela boa ou
tima. Mas os que dizem que ela varia dentro da escala pssima/ruim so
mais numerosos (16% - 266.939 alunos) do que aqueles que avaliam da
mesma forma a relao entre alunos e professores 12% (ver tabela 2.5).
segundo opinio sobre a sua relao com outros adultos da escola
2003/20041
Opinio sobre a relao entre alunos e outros adultos
Pssima ou Ruim
Mais ou menos
Boa ou tima
Total
16,1
39,4
44,5
100,0
266.939
654.792
738.820
1.660.551

Notas: Foi perguntado aos alunos: Como a relao dos alunos com os outros adultos (diretor, supervisor, inspetor,
servente etc) da escola?
Entre as capitais pesquisadas, So Paulo a que apresenta o maior percentual de alunos descontentes com essa relao, uma vez que 18% dos estudantes a vem como pssima ou ruim (o que equivale a um pouco mais de
169 mil estudantes), enquanto que outros 42% a percebem como boa ou
tima. Em Porto Alegre, ao contrrio, cerca de 6% dos alunos (3.550 discentes) avaliam a relao com outros adultos como pssima ou ruim e outros
58% afirmam que essa relao boa ou tima. (tabela 2.9).
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por opinio sobre a sua relao com outros adultos da escola, segundo capitais
das Unidades da Federao 2003/20041
Capital
Salvador

entre os alunos
Pssima ou Ruim
14,3
43.892
Mais ou menos
41,9
128.549
Boa ou tima
43,8
134.593
100,0
307.033
Pssima ou Ruim
13,8
30.029
Mais ou menos
33,5
72.994
Boa ou tima
52,8
115.037
100,0
218.060
Pssima ou Ruim
15,1
20.113
Mais ou menos
38,9
51.862
Boa ou tima
46,0
61.338
100,0
133.313
Total
Distrito Federal
Total
Belm
Total
Porto Alegre
Pssima ou Ruim
5,8
3.550
Mais ou menos
36,2
(22.017)
Boa ou tima
58,0
35.285
100,0
60.853
Pssima ou Ruim
18,0
169.355
Mais ou menos
40,3
379.370
Boa ou tima
41,7
392.568
100,0
941.292
Total
So Paulo
Total

Notas: Foi perguntado aos alunos: Como a relao dos alunos com os outros adultos (diretor, supervisor, inspetor,
servente etc) da escola?
A seguir, recorre-se a depoimentos de distintos membros da comunidade

escolar sobre as relaes entre alunos e funcionrios. Apesar de estes ltimos
auxiliarem na manuteno e organizao do espao escolar, nem sempre a sua
autoridade reconhecida. Observa-se que mais do que o desrespeito pela
pessoa do funcionrio, alguns alunos manifestam um sentimento de desprezo
pela profisso por eles exercida. Segundo um professor: Os alunos acham que
s tm que ouvir a direo e o professor. Eles ignoram a opinio do porteiro, da
merendeira, dos auxiliares que limpam. Vem eles chamando ateno, eles
desrespeitam, eles xingam, como se no fosse um profissional dentro da escola.
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O trabalho dos funcionrios difcil porque tem a ver com controle do

que acontece no espao escolar, implicando assim em um enfrentamento
com os alunos. Na maioria das vezes, eles tm o papel de fazer valer normas
que no necessariamente so acatadas pelos estudantes, gerando desgastes e
tenses. Alguns adultos afirmam que se estressam com os alunos, sendo que
muitos casos de conflitos entre alunos e funcionrios ocorrem porque os
alunos no cumprem as regras:
Os alunos so brutos demais. Querem estar toda hora no porto saindo,
entrando no porto. A, tem a moa do porto interno que recebe uma
ordem para no deixar, que controla a entrada e a sada para evitar que eles
fiquem fora da sala de aula. E isso causa tumulto. (Entrevista com vigilante, Salvador)
Devido a situaes como essas, os prprios funcionrios declaram que:

no temos uma relao muito boa. Alguns alunos acham que ns somos maus
porque a diretora d ordem, por que no pode entrar sem carteirinha e eles
querem entrar na marra, xingam a gente. Em funo dos desentendimentos
em torno das normas escolares, alguns estudantes passam a nutrir pelos funcionrios um sentimento de raiva, o que faz com que muitos deles se sintam
rejeitados pelos estudantes:
Tm muitos alunos que no gostam de mim porque eu impeo a entrada,
barro os que no esto com uniforme. Tm uns que chamam nomes pesados para mim. Se for atrs, a gente perde a cabea. Eu procuro no ligar
para o que eles falam para mim. Eu procuro sempre ser muito amigo. Tm
uns que gostam j. (Entrevista com vigilante, Belm)
A carncia de funcionrios um dos problemas enfrentados por muitas

escolas brasileiras. A falta de pessoal para auxiliar na organizao dos espaos
e no controle dos alunos tem impacto negativo nos relacionamentos entre os
atores escolares. Determinados ambientes deixam de ser utilizados e os
poucos funcionrios tm dificuldade para controlar os muitos alunos:
E, s vezes, at alguns funcionrios perdem a pacincia com os alunos.
Realmente, s vezes, uma nica pessoa pra dar conta de um turno inteiro,
pra dar conta de uma situao que est muito difcil. Ento, s vezes, at
os funcionrios acabam no tendo a devida pacincia porque est muito
complicado trabalhar por falta de pessoal. De um tempo pra c, alguns
cargos foram acabando nas escolas e eles no existem mais. Por exemplo,
inspetor de aluno. Essa escola tem mais de quinze, tem uma mdia de
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quinze turmas por turno, uma mdia de cinqenta alunos por turma, e o
recreio uma loucura. No tem funcionrio pra fazer esse servio. Ento,
eu acho que isso agrava ainda mais a questo dos relacionamentos. Abre
espao pra uma srie de conflitos na hora do recreio, na hora da distribuio da merenda, o aluno no corredor atrapalhando aula do outro.
Porque, realmente, no tem como controlar, como segurar. (Entrevista
Um outro problema verificado a falta de preparo dos funcionrios para

lidar com os alunos. Uma alternativa sugerida por um professor que sejam
oferecidos cursos de relaes humanas e de respeito, para que serventes,
inspetores, secretrios e outros funcionrios possam melhorar as suas prticas
junto aos estudantes: porque a gente ainda v aluno sendo tratado de uma
forma muito humilhante.
Ressalta-se a ambigidade das relaes entre alunos e funcionrios. Para
alguns professores, a relao dos funcionrios e alunos no bate e leva. uma
piada aqui, um tapa acol. o que vai. H brigas que sejam, assim, rala e rola...
Uma secretria enfatiza o lado compensador do trabalho, ainda que ressalte
os problemas que enfrenta cotidianamente com os alunos, admitindo que
tambm apela para agresses ao lidar com algumas situaes:
(...) com a gente difcil e, ao mesmo tempo, compensador trabalhar ali
com eles. Tm uns assim que chegam a mil, de mal humor e os alunos no
querem nem saber. Eles no tm educao, muitos no tm educao. E
como que eles sabem se vo pegar uma pessoa que est ali do outro lado,
da secretaria, de bom ou mal humor? Eles no pensam isso. Os alunos
entram ali de mal humor. No te pedem, s vezes, nem por favor, mas eles
exigem que tu sejas assim. muito interessante. Eu vejo por esse lado. E,
muitas vezes, eles levam uma baita de uma xingada mesmo. Eles acham
que a gente perfeito. (Grupo focal com professores, Porto Alegre)
Como visto, a relao aluno-funcionrio recai sobre normas e regras.

Por serem responsveis diretos pelo cumprimento das regras os funcionrios
da escola (serventes, inspetores, seguranas, secretrias) so vistos de forma
negativa pela maioria do alunado, que estabelece com eles uma relao
conflituosa pautada pelo enfrentamento e pelo desrespeito. Assim, a singularidade desta relao se explica pelo fato de que os alunos nutrem uma agressividade no necessariamente pela pessoa do funcionrio, mas pela funo
que o mesmo exerce. No entanto, no se deve deixar de mencionar que
possvel encontrar funcionrios que so prximos e amigos dos alunos.
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2.4. RELAES SOCIAIS ENTRE ALUNOS E DIRETORES

Comparando com as demais relaes sociais estabelecidas no espao escolar,
sobretudo aquelas envolvendo alunos, depreende-se que o relacionamento
com o dirigente escolar um dos mais problemticos. Existem alguns termos
que demarcam, com bastante propriedade, como o relacionamento dos
alunos com os diretores. Um deles o distanciamento. No so raros os
relatos sobre a ausncia e a pouca ou inexistente comunicao entre esses dois
atores escolares: A diretora turista. S vem escola de vez em quando.
Muitos alunos sequer conhecem o representante da direo da escola: a
diretora quase nunca vai a escola, alguns nem a conhecem; no existe direo. A
escola um lixo e a soluo seria explodi-la e construir tudo de novo.
Alguns adultos lembram as vrias responsabilidades provocadas por essa
ausncia, enfatizando-se que ainda assim muitos alunos reclamam a presena
do diretor na escola:
Olha, houve um tempo em que eles cobravam muito a presena do diretor. Sempre falavam que toda vez que era procurada, a diretora no estava.
Eu digo gente, mas a diretora no diretora s daqui da escola, ela diretora de uma metropolitana, ento ela tem reunies, ela tem que resolver
situaes na secretaria de estado de educao e por isso, de repente, coincide. Mas houve uma grande parte que reclamou. (Entrevista com professora, Rio de Janeiro)
A invisibilidade da direo tem efeitos nas relaes estabelecidas entre toda

a comunidade escolar. Os professores passam a exercer, nessa dinmica, o
papel de intermedirios de um relacionamento onde no h dilogo e contato
entre alunos e diretores. Um docente enfatiza que h uma sobrecarga de
responsabilidades no professor enquanto os dirigentes escolares assumem
uma posio omissa e ausente no espao escolar:
(...) E relao aluno e diretor, direo de escola parece que aluno no tem
relacionamento, no tem relacionamento com direo, como se a direo
fosse s para professor. Diretor de escola no se envolve com nada
de escola, com os problemas pedaggicos, com nada. S o professor,
para tomar conta da sala, do corredor. A direo da escola fica totalmente
parte em relao ao aluno, no se envolve de forma nenhuma. S com o
professor. Punir, falar, reclamar e proteger, discriminar, seja o que for,
s relacionamento com professor. (Entrevista com professora, Distrito
Federal)
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No caso dos diretores presentes nas escolas, outros tipos de conflitos se

registram. Muitos alunos reclamam que so ignorados ou que recebem um
tratamento pouco amistoso. Por vezes, os adjetivos usados para descrever
comportamento dos diretores so fortes os diretores so identificados como
ignorante, bruta, autoritria, centralizadora, rgida.
Os diretores, quando presentes, no necessariamente se mostram disponveis para atender o aluno e ouvi-lo: mais distanciado, impossvel, porque, na
maioria das vezes, quando vai para direo quando est brigando, quando est
rolando alguma coisa errada. Quando vai falar com o diretor sobre alguma idia,
sobre alguma coisa, ele sempre est ocupado. Nesse sentido, um outro aluno
enfatiza: O vice s fala comigo na hora de eu ir embora, que abre o porto quando
eles me tiram da sala de aula. A diretora, eu no convivo muito com ela. Quando
convivo, dando os berros dela mandando os alunos para sala mesmo sem aula.
O diretor tambm visto como aquele que pouco interage com os alunos
e que os trata com descaso e desrespeito: estamos na escola, mas ningum nos
ouve. Por isso tem muitos bandidos no mundo, porque, quando a gente quer estudar para ser algum na vida, os prprios educadores nos maltratam. Alguns
alunos se ressentem do tratamento que recebem e consideram que a diretora
no est nem a e ela no gosta da gente.
Na viso dos alunos, existem diretores que:
no cumprem o seu papel: [no gostam da] direo por no estar buscando
melhorias para escola;
probem o acesso a instalaes: a escola bonita, pena que a gente no pode
usar tudo que existe nela, a direo no deixa;
no apiam as atividades promovidas pelos alunos: aqui a gente no pode
fazer nada porque a direo no ajuda a gente. Tem um monte de coisas que
gostaramos de fazer e no podemos (...) teatro, dana, pintura, muitas coisas,
a direo no apia. (Grupo de discusso com alunos, Salvador)
Considerando os relatos dos alunos, observa-se um sentimento de
abandono e descaso. Os tipos de relaes entre alunos e diretores mostram,
em muitos casos, uma escola que no sabe cuidar dos seus jovens, no sabe
ouvi-los e no os considera parte dela. Os alunos tm demandas e as expem,
mas, na maioria das vezes, elas sequer so ouvidas:
Porque eles no escutam os alunos, no esto nem a para os alunos. Eles
falam pela suas costas. Se a gente vai falar alguma coisa, vai reclamar, eles
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falam que no podem ouvir, para deixar isso pra depois. Se acontece
alguma coisa, a gente pede uma resposta, eles no vm d. Tipo, se a gente
pede pra falar com o diretor, ele no tem tempo para nada, no tem
tempo para o aluno. A diretora no aparece na escola, os coordenadores
xingam a gente de tudo, no falam nada. ruim assim a direo. (Entrevista com aluna, Distrito Federal)
comum a referncia ao autoritarismo, aos abusos de poder por parte de

diretores e falta de abertura para a participao dos alunos, os quais enfatizam que no adianta recorrer direo da escola: a diretora sempre dona
da razo, no resolve nossos problemas. Tudo o que reivindicamos no
conseguimos porque ela acha que os alunos no tm razo.
Os alunos reclamam do cerceamento ao uso do espao escolar, por parte
de alguns diretores e a recusa s suas demandas:
O que eu no gosto na escola mais a diretoria. Negcio que a gente quer
alguma coisa, eles no fazem. A gente quer pedir autorizao, eles no
do. A gente fica, a gente sai esculhambando o pessoal, mas no adianta
fazer nada, porque eles no do. A quadra pra jogar bola. Quando no
tem professor na sala de aula, a, quando a gente vai pedir, eles: No,
vo pra casa de vocs. A um sacrifcio. A a gente fica bravo mesmo,
querendo jogar a bola, e no podemos, no pode usar a quadra. (Entrevista com aluno, Belm)
Eu no sinto que existe conflito deles com a direo, s vezes o conflito
deles questo que eles querem a quadra, mas a quadra j est ocupada
pra outra turma, ns comeamos a abrir os espaos que ns temos dentro
da escola pra eles, dar essa confiana, ter confiana neles. Ento, ns
temos biblioteca, ns temos sala de vdeo, ns temos laboratrio de informtica, ns temos as quadras de esporte, ento eles tm livre acesso nesses
setores que ns temos aqui, e s vezes o conflito era que eles queriam jogar
bola naquele momento, mas a quadra j tava cedida pra outra turma que
vinha, que a gente tem uma escala, a eles ficavam zangados por causa
disso, porque eles no tinham espao, no tinham, e a gente no dava
oportunidade pra eles. (Entrevista com orientadora educacional, Belm)
Para alguns alunos, no somente a diretoria deixa de reconhec-los como

sujeitos de direitos, mas tambm desrespeita suas representaes, como
coletividade:
A diretora, pelo menos quando ela recebe, que eu vou conversar mesmo,
ela diz que vai resolver, vai resolver. E a gente espera, e nada acontece.
Depois, se junta todo mundo, todas as salas, e vo conversar. E quando
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chega l, a gente conversa todo mundo junto. A fala que vai resolver, a
gente espera, e nunca acontece. (Entrevista com aluno, Salvador)
Tambm h situaes em que o ponto de vista do aluno desconsiderado

ou visto como uma percepo errnea. Supe-se que eles no tm razo no
que dizem e/ou reivindicam. Em outras palavras, o aluno embora faa parte
da comunidade escolar no considerado, nem tratado como um sujeito:
Eu acho que os diretores dessa escola deveriam ouvir mais os alunos
porque eles s levam em conta a opinio deles, eles nunca ouvem os
alunos nas escolas. Acho que eles pensam que so os maiorais e podem
impor a vontade deles sobre os alunos. Eu acho isso errado! (Grupo de discusso com alunos, Rio de Janeiro)
A falta de dilogo destacada tambm por professores, sendo que no

depoimento seguinte reala-se tambm que tal postura da diretoria pode
provocar comportamentos agressivos por parte de alunos:
A direo j tem mais aquela figura de autoridade, de impor respeito,
ento eles j se seguram um pouquinho mais, at por receio das punies,
coisas assim. Mas h um tempo aconteceu um fato de um aluno pegar um
copo dgua e jogar em um representante da direo no momento em que
ela estava tentando colocar um posicionamento da direo com relao a
algo que estava acontecendo na escola, a era com um grupo de alunos
grande, ento tinha o pessoal que da associao aqui dos alunos que o
Grmio, a um aluno... Parece que no concordando com o que a pessoa
da direo estava falando, pegou um copo com gua e jogou nela, ento
isso acontece s vezes sim. Mas eu acho mais que por isso, por no ter
essa oportunidade de no ter o momento de se discutir os assuntos que
so do interesse deles, ou coletivos, que seja. No se abrir muito esse
espao, a eles ficam buscando vlvula de escape, com qualquer... a gota
dgua, quando aparece essa gota dgua eles vo e estouram, agem de
forma at... Vamos colocar, at de forma grossa, rude! Mas seria uma gota
dgua mesmo, o momento que eles no tm como extravasar, quando
acham esse momento eles a extravasam de forma desordenada, desorganizada, de forma negativa. (Entrevista com professor, Distrito Federal)
O diretor reconhecido como a autoridade da escola, como responsvel

por fazer valer as regras e as normas, de modo que a escola funcione adequadamente. O que muitos alunos questionam no a autoridade do diretor,
mas a maneira como essa autoridade exercida:
Quando tem briga, uma briguinha ali, vai todo mundo em cima e no
respeita ningum. Mas, quando a diretora chega, todos voltam para o seu
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lugar e ficam quietos. Eles respeitam a diretora, a (...) e a coordenadora,

aquela que veio aqui. Porque eles sabem que as coordenadoras chamam os
pais, no d suspenso, d comunicao. A eles respeitam mais. Que as
serventes no mais. Todas s vezes, de agora em diante, que eles desobedecerem, ela vai levar eles para diretoria, a no faz mais baguna. Agora,
em geral, todo mundo obedece. (Entrevista com aluna, So Paulo)
Neste cenrio, so raros os depoimentos de alunos que se dizem satisfeitos

com o relacionamento com a direo mas eles existem. Enquanto alguns
atores escolares enfatizam que no h espao para o dilogo na escola, alguns
alunos afirmam que tm liberdade para se expressar e para dialogar com a
diretora:
A diretora bacana. Resolve, assim: Olha, no para est no corredor se
o professor est na sala de aula, tem que est na sala de aula quando o professor estiver, no para est no corredor, s na hora do recreio ou ento
quando tiver horrio vago pode est na sala estudando a matria. A
depois vem o professor, ou o professor adianta para gente sair cedo.
(Entrevista com aluno, Belm)
Eu acho maravilhosa, a diretora trata a gente muito bem. Ela d espao pra
gente falar, se expressar, e uma pessoa muito legal. Pelo menos a mim ela
trata muito bem. Os funcionrios so muito legais, trata a gente muito bem.
Eu me sinto aqui como se eu estivesse em casa, at mesmo porque eu fico
aqui de manh, tarde e noite. Dentro do colgio quase todo tempo, o colgio
maravilhoso, eu gosto muito daqui. (Entrevista com aluno, Salvador)
Alguns adultos observam que na escola existe uma liberdade para os

alunos se expressarem e conversarem com a pessoa responsvel pela direo:
(...) E com os meus colegas tambm a minha relao excelente, com a
direo tambm , no sei os outros professores, e vejo tambm a relao
dos alunos com a direo, eu vejo muito boa, porque o diretor tem o
servio de orientao, que agora ns temos uma boa orientadora que ouve
os alunos, escuta os alunos fazerem a reclamao, atende o pedido do
aluno. Agora, antigamente, a gente tinha pouco isso, mas agora ns
temos. Ento ela escuta o pedido do aluno e vai pra ns e fala: Olha o
aluno no est gostando disso, a gente vai tentar melhorar.(Entrevista
com professor, Belm)
O aluno com a direo tem um bom relacionamento mesmo. Eu acho que
a gente d essa oportunidade deles se colocarem. Eles, muitas vezes no
tm essa oportunidade. Ento, aqui a gente trabalha assim, tem uma confuso, tem um problema, eles necessitam de alguma coisa, eu deixo eles
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falarem, deixo eles se colocarem. Acho que isso faz aproximar. Eles tm
liberdade de vir aqui, a nossa sala normalmente no fica fechada. Tem a
liberdade tanto de se queixarem, como para pedir um rdio e ouvir uma
msica. Mesmo que a gente negue, s vezes a gente constata que a situao
est complicada, est difcil, eles no ficam assim chateados. s vezes at
brincam que vo sair me xingando porque eu no vou emprestar hoje.
Mas, normalmente, a gente v que, de uma maneira geral, acho que tem
um carinho. O nosso relacionamento bom. (Entrevista com diretora/
professora, Rio de Janeiro)
Um diretor destaca que estabelece com o aluno uma relao de proximidade atravs do dilogo, deixando o aluno livre para se expressar no espao
escolar, mas reconhece que tal caso singular no cenrio das escolas:
Bem diferentes, o alunado aqui bem diferente. O alunado l da periferia
em si, apesar de que tambm tinham outras escolas de periferia l na
periferia, e o comportamento era outro, mas eu acho que isso tudo ver o
aluno, o aluno me pra ali eu paro, ouo, dou satisfao do que ele quer,
o que ele pergunta. Digo sempre quando me encontro com vrios alunos,
tudo o que voc v na escola me fale, escreva, traga sugestes, porque ns
no sabemos tudo, ns sabemos administrar, agora vocs sabem dos
problemas que esto interferindo no processo de aprendizagem de vocs.
(Entrevista com diretor, Belm)
Em suma, o que se verifica na maioria das relaes estabelecidas entre

alunos e diretores exatamente a no-relao. O relacionamento entre estes
atores essencialmente marcado pelo distanciamento, especialmente quando
se considera que h casos em que alunos nunca tiveram qualquer contato
com o diretor, bem como pelas crticas s formas de relao e ao exerccio de
poder. Nota-se a tendncia ausncia, ao no-atendimento de demandas,
indisponibilidade, ao autoritarismo e falta de dilogo. Mas, por outro lado,
h algumas excees.
Neste captulo sobre as relaes sociais nas escolas, frisa-se a importncia das
relaes entre distintos atores na escola, tanto para estimular como para minimizar
situaes de violncia, destacando-se o lugar da fala, o interesse dos atores em
se referir ao tema. A complexidade de um tema que mexe com afetos demonstrada pela aparente ambigidade de, por um lado, se indicar que se gosta das
escolas e tender a dimensionar de maneira positiva as relaes quer entre alunos,
quer entre esses e professores e demais adultos e, por outro, se estender em
crticas duras sobre uma srie de dimenses dessas relaes, o que por sua vez
tambm sinaliza vontades de mudanas em prol de outra ambincia escolar.
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Verifica-se que se os problemas ocorridos na escola tendem a ser partilhados

no somente com familiares, mas tambm com os colegas. Pode-se dizer que
h um espao para que a escola estimule prticas associativas, grupos de
dilogo sobre a vida escolar, ampliando-se a participao cidad dos jovens
dentro e fora do ambiente escolar.
Compreende-se que o aprimoramento das relaes requer o entendimento
de que todos os membros da comunidade escolar so sujeitos nesse espao,
sobretudo os alunos, que tendem a serem divididos em dois tipos: aqueles
que so comportados e obedientes s regras e prticas escolares (Fraga, 1998,
apud Dayrell, 2002), e um outro representado pelos jovens que contrariam a
cultura escolar.
Verifica-se que a amizade, o relacionamento cordial entre alunos e professores contribui para que o aluno goste do ambiente escolar, o que questiona
fronteiras entre o saber instrumental, o conhecimento e a tica de relacionamentos.
Segundo estudo realizado pela UNESCO (2004), a escola deveria
procurar meios alternativos e complementares para estabelecer uma troca
positiva entre as culturas escolar e juvenil, contribuindo assim para que os
jovens sintam-se cada vez mais pertencentes ao meio escolar. Tais iniciativas
poderiam ter impactos significativos na melhoria das relaes entre alunos e
demais membros da comunidade escolar.
Delors (2001) enfatiza que o desafio da educao auxiliar o indivduo no
processo de aprender a ser, a fazer, a conviver e a conhecer. De acordo com
Delors, o papel fundamental da escola seria propiciar o desenvolvimento de
habilidades essenciais para a convivncia em sociedade, para a formao de
um cidado crtico. A educao transmitida pela escola percebida tambm
como um meio de incluso e de mobilidade social. Indica-se neste captulo
que o saber conviver um desafio a todos os membros da comunidade escolar.
Nesse contexto, defende-se que o investimento na qualidade das relaes
sociais, sejam elas entre pares ou no, prioritrio na edificao de uma
escola de no-violncias, contribuindo, assim, para que a escola possa se
tornar um espao de encontros, amizades e de aprendizagem mtua.
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3. AGRESSES VERBAIS
Focalizam-se neste captulo as agresses verbais, as quais so consideradas

incivilidades, xingamentos, desrespeito, ofensas, modos grosseiros de se
expressar, discusses, que se do muitas vezes por motivos banais ou ligados
ao cotidiano da escola.
Compreende-se, portanto, agresso verbal como incivilidade. Segundo
Roch (1996) as incivilidades so comportamentos e atitudes que acarretam
rupturas da ordem do cotidiano. Elas no tm um enquadramento jurdico
preciso, ou seja, no so necessariamente consideradas crimes e delitos.
As incivilidades so, antes de tudo, uma noo sociolgica que remete s
representaes e s percepes das pessoas.
Dentro de uma concepo ampla do fenmeno da violncia e sua interferncia no cotidiano escolar, as incivilidades e micro-violncias so vistas
efetivamente como violncias, e so cada vez mais comuns segundo os atores
escolares. Segundo os alunos existe uma associao entre percepo do grau
de violncia e ocorrncia de xingamentos no ambiente escolar, assim como
uma correlao entre agresso verbal e fsica.
Embora, muitas vezes, as agresses verbais sejam compreendidas como
fatos menores, comportamentos tpicos de adolescentes e jovens, arroubos
ou exploses momentneas, elas tm um impacto sobre o sentimento de
violncia experimentado por alunos, e podem ser, como se analisar mais
adiante, uma das portas de entrada da violncia fsica.
Outro aspecto que se mostra relevante, dentro da discusso sobre as
agresses verbais nas escolas, a identificao dos tipos de atores envolvidos
nesses atos bem como do vocabulrio adotado por alunos, professores e
demais adultos, o que agrega elementos para uma reflexo sobre prticas
de relacionamentos, sentidos, construtos culturais negativos a serem mais
focalizados em uma educao para cidadania.
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3.1. XINGAMENTOS
Os dados desta pesquisa indicam que, de fato, a agresso verbal, especialmente sob a forma de xingamento, atinge altas propores de alunos, professores
e demais integrantes da comunidade escolar.
Praticamente dois a cada trs alunos foram xingados na escola no perodo
de um ano. De acordo com a tabela 3.1, que segue, cerca de 64% dos estudantes, destacando-se os de sexo masculino, informam que foram vtimas
desse tipo de agresso: respectivamente, 75% dos meninos (561.171) e 55%
das meninas (mais de 493 mil).
por sexo, segundo experincia de terem sido xingados na escola, no ltimo
ano 2003/20041
Foi xingado
Sim
No
Total
Sexo % (N)
Masculino
75,0
(561.171)
25,0
(187.339)
100,0
(748.510)
Feminino
55,4
(493.682)
44,6
(397.106)
100,0
(890.788)
Total
64,3
(1.054.853)
35,7
(584.445)
100,0
(1.639.298)

Foi perguntado aos alunos: No ltimo ano, voc foi xingado na sua escola?
Considerando as capitais pesquisadas, verifica-se que h uma maior

proporo de alunos vtimas de xingamento em So Paulo (68%) e no Distrito
Federal (68%). A menor proporo dessas ocorrncias foi registrada em Belm,
onde aproximadamente 46% dos estudantes passaram pela experincia de
terem sido xingados proporo mais baixa que a registrada nas demais
capitais/UF, mas ainda assim bastante alta. (tabela 3.2).
Como visto na tabela 3.1, os meninos so mais xingados do que as meninas.
Isso pode ser constatado em todas as capitais (tabela 3.2), sendo que em Porto
Alegre e no Distrito Federal a diferena entre o percentual de alunos e de
alunas que foram xingados gira em torno dos 25 pontos percentuais. Nessas
capitais, as propores de estudantes do sexo masculino que foram xingados
so, respectivamente, 71% e 81%.
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Tabela 3.2 Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio

por sexo, segundo experincia de terem sido xingados na escola no ltimo
ano e capitais das Unidades da Federao 2003/20041
Capital
Foi xingado
Sim
Belm
No
Total
Sim
Distrito
Federal
No
Total
Sim
Porto Alegre
No
Total
Sim
Salvador
No
Total
Sim
So Paulo
No
Total
Sexo % (N)
Masculino
54,0
(27.523)
46,0
(23.490)
100,0
(51.013)
81,3
(80.657)
18,7
(18.561)
100,0
(99.218)
71,4
(22.052)
28,6
(8.812)
100,0
(30.864)
72,4
(94.472)
27,6
(36.085)
100,0
(130.557)
77,0
(336.468)
23,0
(100.392)
100,0
(436.860)
Feminino
40,1
(32.156)
59,9
(48.060)
100,0
(80.216)
55,5
(63.467)
44,5
(50.877)
100,0
(114.344)
46,8
(13.930)
53,2
(15.822)
100,0
(29.752)
50,7
(88.103)
49,3
(85.526)
100,0
(173.629)
60,1
(296.026)
39,9
(196.821)
100,0
(492.847)
Total
45,5
(59.679)
54,5
(71.550)
100,0
(131.229)
67,5
(144.124)
32,5
(69.438)
100,0
(213.562)
59,4
(35.982)
40,6
(24.634)
100,0
(60.616)
60,0
(182.575)
40,0
(121.611)
100,0
(304.186)
68,0
(632.494)
32,0
(297.213)
100,0
(929.707)

Foi perguntado aos alunos: No ltimo ano, voc foi xingado na sua escola?
Nos depoimentos e relatos sobre agresses verbais, constata-se que os

alunos adotam formas de comunicao que podem ser classificadas como
vulgares e agressivas em sua linguagem cotidiana, incorporando-as maneira
como eles tratam uns aos outros. Essa linguagem vista por muitos como
normal e corriqueira, naturais aos jovens de hoje, mas essa prtica precisa
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ser pensada luz do lugar e da funo social da escola como um dos espaos
de construo de modos e formas de sociabilidade.
A expectativa social a de que a escola atue no sentido da promoo e da
difuso de condutas pautadas pelo respeito, pelo dilogo, pela valorizao da
escuta, configurando-se como um espao de interaes positivas entre os
atores que nela convivem. Como assinala Praxedes (2004), a escola um
espao pblico para a convivncia fora da vida privada, ntima, familiar. E, na
medida em que as pessoas se capacitam para a convivncia participativa na
escola, se d um processo de aprendizagem em que elas aprendem a participar na vida social. Desse modo, uma escola onde alunos e adultos se tratam
de maneira ofensiva e agressiva est na contramo dessas expectativas e atua
no sentido contrrio da aprendizagem para a vida social.
Apesar de corriqueiro e banalizado, esse modo de relacionamento entre os
alunos, marcado por ofensas, nem sempre bem visto pelos jovens:
O vocabulrio do jovem aqui da escola p..., car..., vai tomar no ...,
seu v.... isso a. Qual jovem que no xingado aqui? Hoje voc no
chama mais a pessoa: Ei, Fulano, vem c. Voc grita: , v.... O cara
pode estar andando assim que a gente chama a pessoa l longe. Se voc
chamar o nome dela, ela no ouve, mas se voc gritar v..., a pessoa vai
virar na hora. uma coisa meio esquisita. (Entrevista com aluno, Distrito
Federal)
Na percepo de alguns alunos, muitas vezes as agresses parecem ser

gratuitas: Dentro da sala voc est fazendo alguma coisa, a comeam a xingar
de filho da p..., de gua, de burra. Outras vezes, so causadas por motivos
banais que, em tese, no seriam suficientes para despertar uma reao agressiva.
Mas h situaes em que um olhar, um esbarro, que nem sempre tm a
conotao de provocao ou ofensa, acaba sendo interpretado como tal:
Porque eles so muito chatos. Me xingam, pegam coisas emprestadas e
no devolvem mais e ficam me xingando de palavro, assim, filha da
me. Rela um dedo neles, a xinga. No pode nem encostar. Se olhar de
cara feia, logo ele fala: O que voc est me olhando?. (Entrevista com
aluna, So Paulo)
A tipologia de agresses verbais diversificada, abarcando uma srie de

situaes, como se observa no quadro a seguir:
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Quadro 3.1 Tipos de agresses verbais de alunos contra alunos, segundo

depoimento dos alunos 2003/2004*
Palavras grossas
Grosserias
Insultos
Discusses
Bate-boca
Ofensas
Palavres
Apelidos feios
Difamao colegas de classe falaram que eu estava com vrus HIV
Conflito
Falta de respeito
Brincadeiras de mal gosto
Xingamentos
* Os termos presentes neste quadro foram retirados das questes abertas dos questionrios e dos depoimentos obtidos nas entrevistas realizadas com os alunos.
H relatos de alunos que foram xingados das mais diversas formas, pelos
mais variados motivos. Uma determinada caracterstica fsica, um trao
considerado como um defeito e at uma aparncia diferente dos padres de
beleza estabelecidos pode motivar um xingamento ou um tratamento agressivo, apontando para a intolerncia e o desrespeito diversidade como
elementos constituintes das relaes sociais entre estudantes. Tais formas de
tratamento comumente realizam um dos objetivos da agresso verbal, que
ferir, machucar, magoar: me chamaram de gordo. Meu irmo tambm gordo.
Xingaram a famlia dos gordos, cabeo.
A vida afetiva tambm referenciada nas ofensas. Reporta-se traio,
insinuam-se tipos de relaes sexuais discriminadas, joga-se com a difamao:
(...) eles [os outros alunos] me chamam de chifrudo, v.... porque ela [minha
namorada] tem uma colega e elas sempre andam juntas. A, as mulheres
comearam a falar: , est sendo chifrado pela garota.
As meninas so alvo de xingamentos carregados de preconceitos e ofensas
morais o que ocorre menos com os meninos, ressaltando-se aqui uma linha
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de gnero. Em relao s jovens, apela-se para esteretipos e formas pejorativas

que decolam do campo da sexualidade, como ocorre com as qualificaes
negativas sobre o ficar frente ao namorar.
Segundo Castro, Abramovay e Silva (2004), o ficar pode se pautar por
divises sexuais sobre o que permitido socialmente s meninas versus aquilo
que se aceita em relao aos meninos. As meninas consideradas ficantes so,
ento, xingadas de galinha, de piranha, o que estimula indignao e revolta: a
menina estava indignada. Ela no aceita porque ela estava sendo discriminada,
porque ela tava sendo chamada de p... mesmo. E isso ela repetia a todo momento.
Apesar da aparente generalizao e banalizao das agresses verbais,
aponta-se para uma associao entre a percepo do grau de violncia nas
escolas e a ocorrncia de xingamentos. Desse modo, embora elas paream
banais e incorporadas ao cotidiano escolar, elas tm um efeito no plano da
violncia sentida pelos atores escolares.
Nas escolas avaliadas pelos alunos como muito ou muitssimo violentas,
encontra-se o maior percentual de estudantes que afirmam terem sido xingados
(74%) esta proporo 32 pontos percentuais superior quela encontrada
nas escolas onde os estudantes afirmam no haver violncia (42%), o que
pode ser verificado na tabela 3.3 que segue. Estes nmeros elevados corroboram
a afirmao de que a agresso verbal corriqueira, o que confirmado pelos
adultos na escola: os alunos xingam constantemente, e isso inevitvel.
por nvel de violncia na escola, segundo experincia de terem sido xingados
na escola no ltimo ano 2003/20041
Nvel de violncia na escola
Foi xingado
Sim
No
Total
Muita ou
muitssima
73,5
(150.123)
26,5
(54.220)
100,0
(204.343)
Mdia
Pouca
Nenhuma
Total
66,7
(268.170)
33,3
(133.706)
100,0
(401.876)
59,5
(453.195)
40,5
(308.370)
100,0
(761.565)
42,3
(114.633)
57,7
(156.373)
100,0
(271.006)
60,2
(986.121)
39,8
(652.669)
100,0
(1.638.790)

Notas: Foi perguntado aos alunos: No ltimo ano, voc foi xingado na sua escola?; Existe violncia na sua escola?
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Fazendo uma anlise por capital/UF, verifica-se que no Distrito Federal

(77%), em Salvador (76%) e em So Paulo (74%) so constatados os maiores
percentuais de alunos que j passaram pela experincia do xingamento e que
classificam a escola em que estudam como muito ou muitssimo violenta.
(tabela 3.4).
por nvel de violncia na escola, segundo experincia de terem sido xingados
na escola no ltimo ano e capitais das Unidades da Federao 2003/20041
Capital
Foi
xingado
Sim
Belm
No
Total
Sim
Distrito
Federal
No
Total
Sim
Porto
Alegre
No
Total
Sim
Salvador
No
Total
Sim
So Paulo
No
Total
Nvel de violncia na escola % (N)

Muita ou
muitssima
50,3
(6.285)
49,7
(6.209)
100,0
(12.494)
76,7
(25.136)
23,3
(7.642)
100,0
(32.778)
65,1
(2.077)
34,9
(1.112)
100,0
(3.189)
76,4
(25.150)
23,6
(7.755)
100,0
(32.905)
74,4
(91.476)
25,6
(31.502)
100,0
(122.978)
Mdia
Pouca
Nenhuma
Total
48,3
42,0
(25.293)
58,0
(34.955)
100,0
(60.248)
63,8
(63.445)
36,2
(36.066)
100,0
(99.511)
57,6
(17.425)
42,4
(12.836)
100,0
(30.261)
57,3
(78.669)
42,7
(58.620)
100,0
(137.289)
61,8
(268.364)
38,2
(165.894)
100,0
(434.258)
27,5
(8.967)
72,5
(23.585)
100,0
(32.552)
51,0
(15.087)
49,0
(14.479)
100,0
(29.566)
37,3
(4.641)
62,7
(7.808)
100,0
(12.449)
41,5
(27.654)
58,5
(38.982)
100,0
(66.636)
44,9
(58.284)
55,1
(71.519)
100,0
(129.803)
40,3
(52.004)
59,7
(77.023)
100,0
(129.027)
65,4
(140.912)
34,6
(74.389)
100,0
(215.301)
56,7
(34.108)
43,3
(26.090)
100,0
(60.198)
56,3
(171.492)
43,7
(132.906)
100,0
(304.398)
63,2
(587.608)
36,8
(342.263)
100,0
(929.871)
51,7
(12.274)
100,0
(23.733)
69,7
(37.244)
30,3
(16.202)
100,0
(53.446)
69,7
(9.965)
30,3
(4.334)
100,0
(14.299)
59,2
(40.019)
40,8
(27.549)
100,0
(67.568)
69,8
(169.484)
30,2
(73.348)
100,0
(242.832)

Notas: Foi perguntado aos alunos: No ltimo ano, voc foi xingado na sua escola?; Existe violncia na sua escola?
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Alm da associao entre percepo de violncia e xingamentos, aponta-se

para uma relao entre agresso verbal e fsica. Contudo, h que fazer
gradaes entre tipos de violncias e considerar que, no necessariamente, a
violncia verbal deriva em violncia fsica. Ao mesmo tempo, h que cuidar
contra a minimizao da gravidade das agresses verbais e tambm destacar
que, comumente, uma agresso fsica pode ser precedida por aquela: 68.037
alunos que declaram que foram xingados no ltimo ano, tambm apanharam, como se verifica na tabela que segue.
por experincia de terem sido xingados na escola no ltimo ano, segundo
experincia de terem apanhado na escola 2003/20041
Apanhou
Sim
No
Total
Foi xingado % (N)

Sim
6,9
(68.037)
93,1
(913.414)
100,0
(981.451)
No
1,8
(11.514)
98,2
(645.639)
100,0
(657.153)
Total
4,9
(79.551)
95,1
(1.559.053)
100,0
(1.638.604)
Fonte: Unesco, Pesquisa Cotidiano das Escolas: entre violncias, 2003/2004.

Notas: Foi perguntado aos alunos: No ltimo ano, voc apanhou de algum na sua escola?; No ltimo ano, voc
foi xingado na sua escola?
(1) Dados expandidos
Nos relatos, os jovens tambm enfatizam tal associao: a falta de respeito

entre moas e rapazes acaba em tapas, chutes, pontaps e belisces. Um xinga a me
do outro, ele no gosta, e a vai para a porrada. Outros depoimentos seguem a
mesma direo e mostram que uma das maneiras de reagir aos xingamentos
partir para a briga: ele disse Vai tomar naquele lugar, seu filho da.... A, a pessoa
no gosta e acaba xingando tambm. A acaba rolando briga. Tal encadeamento
recorrente na dinmica da vida escolar, caracterizando a escola como espao
de manifestao de conflitos associados forma de tratamento adotada entre
os sujeitos que nela convivem. Essa associao reitera a importncia do clima
escolar e das relaes sociais como fatores que podem fomentar ou arrefecer
a violncia.
H situaes em que a briga uma reao explosiva a agresses sofridas
durante um longo perodo. Destaca-se que particularmente os apelidos so
provocaes que podem detonar diversos tipos de reao, inclusive a agresso
fsica:
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Tem um garoto na sala que atentado, ele no pra quieto. Desde o

comeo do ano, ele fica chamando o garoto de rosquinha e o garoto s
ficava quieto. A, tera-feira passada, o garoto falou assim: Me chama de
novo disso que voc fica chamando!. A, o garoto chamou, e ele deu dois
socos na cara dele. Depois disso, ele ficou quieto. (Entrevista com aluna,
Rio de Janeiro)
O menino da minha sala, o apelido dele Dunga. E ele no gosta desse
apelido. A, o moleque chamou ele de Dunga e ele falou: No me
chama de Dunga no, que eu no gosto. A, empurrou ele assim e
comeou a porrada. (Entrevista com aluno, Distrito Federal)
Estabelece-se um crculo vicioso no qual se responde uma agresso verbal

com uma agresso fsica reiterando um padro de ao e reao baseado na
agressividade como instrumento de resoluo de conflitos: Assim, se a gente
est discutindo, a eles ficam voc isso e aquilo. A, a gente vai l e revida,
porque a gente no vai ficar quieto. Eles xingam, e a gente xinga tambm.
Observa-se, no depoimento a seguir, que o revide pode funcionar como
uma provocao, uma agresso, alimentando a espiral de agressividade nas
interaes sociais: Oh! Eu estou fazendo a minha lio e um menino comea a
mexer comigo. A, eu comeo a mexer com ele tambm. Eu mexo com os outros
provocando, chamando de tucano. Ele tem esse apelido porque ele tinha um
narigo.
Outra maneira de demonstrar fora ao reagir, recorrer solidariedade
dos colegas, que ajudam na estratgia de defesa. Por vezes, os amigos,
assumem a frente da vingana, mesmo quando a prpria vtima no deseja
prosseguir na troca de agresses:
Elas [outras alunas] ficavam me xingando de tudo quanto nome. Outras
meninas, para me ajudar, ficavam xingando elas de galinha. Realmente
so, mas a gente no tem que se importar com a vida dos outros. Os meninos mangaram de mim porque elas me xingaram. Ficaram falando que iam
me bater. Eu ficava calada, ignorando. Passou umas duas semanas, elas
ficaram falando sobre isso, foi indo e passou, quietaram com isso. Se eu
tivesse continuado dando bola, xingando, brigando com elas, ia estar at
hoje. (Entrevista com aluna, Distrito Federal)
Chama a ateno, porm, que nem sempre as agresses despertam um

desejo de reao nas vtimas. H casos como o do aluno que, apesar de reagir,
minimiza as agresses verbais, classificando-as como apenas sacanagem,
diminuindo o sentido de tal incivilidade no cotidiano escolar:
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Algumas vezes que o pessoal me xingou, eu reagi. Mas eu fico s na

minha. s sacanagem mesmo. s vezes, eles me chamam, mas a eu
tambm falo. No vou ficar calado. Mas a ningum briga por isso porque
eles so meus conhecidos. o grupo inteiro, mas eu tambm falo pra eles.
Eles tambm tm apelido, mas a gente fica s na sacanagem. Somos todos
colegas. (Entrevista com aluno, Belm)
Existem tambm aqueles que demonstram insatisfao, incmodo em

decorrncia das agresses verbais e dos apelidos, mas no necessariamente
reagem:
As pessoas no so muito legais no. Porque ficam implicando, ficam
colocando apelido nos outros. Ficam xingando os outros. Como que eu
vou dizer, ficam chamando meu colega de bundinha de nen, essas
coisas... porque ele tem cara de criana. (Entrevista com aluno, Rio de
Janeiro)
Alm disso, nem sempre os apelidos so levados a srio e podem ter, para
muitos alunos, a conotao de brincadeira: As pessoas ficam xingando as outras.
Est vendo que a pessoa no fez nada. E tem apelido voc v que tem vez que
brincadeira.
A no-reao pode, ainda, se basear em um sentimento de desprezo pelo
agressor, que acaba sendo classificado como mau aluno, pessoa desprezvel e
sem futuro, qual no vale a pena responder de forma alguma:
Xingar diretamente aqueles palavres absurdos, no. So apelidos que eu
no gosto comigo. Mas quer saber? A pessoa falou, eu olho pra cara dela.
s vezes, nem olho. Pra mim, essas pessoas so inexistentes. So aqueles
alunos que d pra voc ver na cara deles que so... Se eles tiverem futuro
como gari nada contra, porque eu acho que uma profisso muito
digna , eles esto tendo muito, porque eles no merecem nem catar
latinhas. Um dos alunos que mais nos pe apelido, nos fala coisas indesejveis, um repetente. O outro um que no faz nada dentro de sala, que
est prestes a ser o prximo repetente. (Entrevista com aluna, Distrito
Federal)
Ainda, no que diz respeito maneira como os alunos reagem aos apelidos
e agresses verbais, registra-se que alguns no se opem nem verbalmente,
nem fisicamente por medo ou para evitar maiores provocaes. Percebe-se,
que nesses casos, a agresso acaba tendo o efeito de intimidao: me chamaram
de lerdo. Eu fico quieto seno eles zoam mais. Eu fico quieto para eles pensarem
que eu no dou confiana. Se eu revidar, no sei, a acho que eles fazem mais
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ainda. Ao alertar sobre tipos de brincadeiras importante frisar que algumas

so ofensivas, magoam e fazem com que as vtimas se sintam acuadas, o que
leva necessidade de se demarcar as fronteiras entre o ldico e o violento.
A opo pelo isolamento e pelo recolhimento na sala de aula outra atitude que pode ser observada em alunos vtimas de agresses verbais. Alguns
preferem desenvolver uma estratgia de defesa, que se traduz em uma forma
de auto-excluso. Esse recolhimento pode afetar a aprendizagem. Uma aluna
declara no participar das atividades dentro da sala de aula, que evita levantar e tirar dvidas com os professores, pois, caso contrrio: Os meninos
comeam a falar: Ah! Tu feia, tu caneluda. A eu fico at assim... Eu nem me
levanto pra perguntar. Eu j fico s l sentada. A, na hora da merenda, eu vou
l com o professor e pergunto.
Constata-se, a partir dos depoimentos, que podem ocorrer reaes violentas
por parte dos agredidos como tambm a expresso de recusa. A partir do
relato de muitos que j passaram por este tipo de experincia, possvel identificar o incmodo, o constrangimento, o que pode ter reflexos na forma
como estes percebem a escola e se comportam dentro dela. Ou seja, pode
tomar os contornos de uma revolta que se direciona contra indivduos
agressores e contra a escola.
As referncias s agresses verbais entre alunos tambm so recorrentes
nos depoimentos dos adultos. Para os professores, este tipo de incivilidade
entre estudantes um dos principais problemas da escola: Esta a questo
mais complicada. Eles se agridem o tempo todo, verbalmente. o tempo todo
aquela questo da ofensa, de colocar apelido, de ficar se xingando, de ofender a
famlia do outro, a me!
Professores tambm sinalizam para os diversos apelidos que uns atribuem
aos outros e destacam ainda que os alunos se agridem, independentemente
do sexo, reforando, a idia de que, no ambiente da escola, no existem
necessariamente, barreiras de gnero para as agresses: Eu acho que entre eles
est tendo muito palavro. Eles se chamam de tudo que tu possas imaginar. E no s
menino contra menino, no. Tudo! menino pra menina, menina pra menino.
As agresses verbais pedem mais reflexo quanto a seu significado. Apesar
de, muitas vezes, serem consideradas brincadeiras corriqueiras, elas tm como
objetivo a humilhao, a exposio ao ridculo, a ofensa, como se evidencia
no depoimento de alguns professores: (...) quatro-olho, boiola. Qualquer ato
que a pessoa faa, que seja um pouco diferente um do outro, j sinal para ser o
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sacaneado. Eles no sabem diferenciar a brincadeira sadia da brincadeira ofensiva. O problema aqui esse.
3.2. AGRESSES VERBAIS CONTRA PROFESSORES E OUTROS
FUNCIONRIOS DA ESCOLA
Quando se fala sobre as mltiplas violncias ocorridas no espao escolar,
remonta-se ao embate aluno-aluno, entretanto no se pode esquecer que os
membros do corpo tcnico pedaggico dos estabelecimentos de ensino
tambm so potenciais vtimas e agressores.
Na percepo dos professores, as agresses verbais praticadas por alunos
no se limitam aos estudantes, mas atingem um escopo amplo de vtimas: os
alunos xingam qualquer um: professor, diretora, inspetora. Xingam e falam
palavres.
Ainda que os xingamentos sejam generalizados, h sentidos e repercusses
distintas a depender dos tipos de atores envolvidos. Se entre pares tal tratamento pode ser considerado normal ou uma forma jovem de se expressar;
no caso das agresses verbais de alunos contra professores tende-se a enfatizar
o desrespeito.
Os adultos das escolas identificam, em seus relatos, variados e diferentes
tipos de qualificao das agresses verbais que sofrem, como se lista no
quadro seguinte, notando-se que, alm dos alunos, tambm os pais aparecem
como agressores:
Quadro 3.2 Referncias agresso verbal de alunos contra adultos,
segundo depoimento dos adultos 2003/2004*
Referncias:
Palavras agressivas
Violncia verbal de baixo calo
Resposta de alunos com nomes feios
Agresso aos ouvidos com palavres
Berros
Insultos
Injrias
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Acusao difamatria
Acusaes indevidas
Violncia verbal por nota
Ridicularizaes
Ironias
Palavras desrespeitosas: Cuspiram em mim palavras ofensivas
Violncia verbal por parte dos pais: Os pais de alunos vm a escola
para conversar sobre alguma dificuldade do filho e reagem de forma
agressiva ao falar; insulto por parte dos pais
Alunos agressivos, insultando-me na sala de aula,

usando termo de ousadia sexual, at querendo me agredir fisicamente;
Um aluno me agrediu verbalmente e tentou me bater
Xingamentos:
Agresses morais e verbais, alm de quase ser

agredida fisicamente
Agresses morais:

* Os depoimentos e termos presentes neste quadro foram retirados das questes abertas dos questionrios e dos
depoimentos obtidos nas entrevistas realizadas com membros do corpo tcnico pedaggico das escolas pesquisadas.
Vale delimitar singularidades de sentidos das agresses verbais segundo o

ator-alvo ainda que, independentemente das circunstncias e de quem
esteja envolvido nesses episdios, elas sejam questionveis, firam a tica de
convivncia e os princpios bsicos de educao quanto ao respeito a outrem,
comunicao e resoluo de conflitos por meio do dilogo e do incentivo
solidariedade.
Assim, entre os alunos os xingamentos demarcam uma relao entre pares,
mas as agresses verbais que envolvem os adultos tm a marca do desrespeito
e do questionamento da autoridade deles, colocando em xeque o lugar da
escola, suas normas e prticas.
muito alto o nvel de agresses verbais sofridas por adultos da escola e
so muitos os relatos sobre elas. Como se verifica nas tabelas que seguem,
cerca de 47% dos adultos relatam que j foram xingados pelos alunos, sendo
que, na grande maioria das vezes, os xingamentos so ocasionais (tabela 3.6)
e atingem tanto homens quanto mulheres (tabela 3.7).
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de escolas de ensino fundamental e mdio, segundo experincia de terem
sido xingados pelos alunos no ltimo ano 2003/2004
Foi xingado
(N)
Todos os dias
1,9
32
Freqentemente
7,9
136
Ocasionalmente
37,3
639

Notas: Foi perguntado aos membros do corpo tcnico-pedaggico: No ltimo ano, o senhor j foi xingado pelos
alunos?

de escolas de ensino fundamental e mdio por sexo, segundo experincia de
terem sido xingados pelos alunos, no ltimo ano 2003/2004
Foi xingado
Todos os dias
Freqentemente
Ocasionalmente
Nunca foi xingado
Total
Sexo % (N)
Masculino
1,4
(6)
7,1
(31)
39,7
(173)
51,8
(226)
100,0
(436)
Feminino
2,1
(26)
8,3
(103)
36,4
(452)
53,3
(662)
100,0
(1.243)
Total
1,9
(32)
8,0
(134)
37,2
(625)
52,9
(888)
100,0
(1.679)

Notas: Foi perguntado aos membros do corpo tcnico-pedaggico: No ltimo ano, o senhor j foi xingado pelos
alunos?
Os prprios alunos reconhecem que, alm dos colegas, os professores

tambm so alvos privilegiados da violncia verbal praticada por eles: discutem
praticamente todos os dias; alunos enfrentam professores, chegam na sala de aula
batendo a porta, chamando de palavres; j vi professores saindo da sala de aula
chorando, por causa da violncia verbal de certos alunos bagunceiros e incontrolveis.
A partir do relato dos alunos, percebe-se que no existem motivaes
nicas para as agresses, muitas vezes proferidas durante discusses com os
professores:
Um aluno mandou a professora ir para casa do caamba e da comeou a
confuso. Ele bateu boca com ela e no queria nem saber. A a professora
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levou ele para secretaria, mas da foi tudo resolvido. Chamaram o responsvel dele e a professora falou tudo que tinha acontecido. Alguns alunos
tiveram que descer para falar o que tinha acontecido, e ele [o aluno agressor] levou uma suspenso. (Entrevista com aluna, Rio de Janeiro)
A menina tava riscando o quadro. O professor estava escrevendo l do
outro lado e ela estava riscando aqui. A, o professor mandou ela sair de
sala. Ela falou que no ia sair. Eles comearam a discutir. A, a menina foi
l na diretoria e eles mandaram chamar o professor. (Entrevista com
aluna, Belm)
Mas, conforme registram os professores, um estmulo comum s ofensas

verbais a reao negativa dos alunos s prticas docentes e s normas de
comportamento:
Foi assim: semana passada ele [o aluno] estava brincando com o celular e
eu disse: P, cara, no usa o celular. Aqui no lugar. Ele olhou pra
minha cara e disse que eu era histrica. Eu no me alterei. Sa da minha
aula na boa. Depois, ele voltou e queria conversar, quis tirar outro aluno
da aula e eu disse que no podia. A, ele me xingou. (Entrevista com professora, Porto Alegre)
O desempenho escolar, mais especificamente as notas, tambm so causa

de agresses, mostrando que o aluno age como se fosse uma obrigao
daquele que ensina dar boas notas:
Dentro da rede escolar, eu nunca sofri agresso. Agresso verbal acontece
sempre. s vezes, a gente est fazendo uma prova. Se eles no gostam da
prova, a a culpa nossa. Se eles perdem a disciplina, a culpa nossa. Ah!
Aquela professora miservel. No falam na frente da gente. Comigo
nunca aconteceu como experincia pessoal. (Entrevista com professora,
Salvador)
Ele [o aluno] queria fazer um trabalho, assim, queria que eu desse uma
nota numa coisa que eu j tinha passado h um ms. Eu falei que no ia
dar nota. Isso no existe. A, ele falou um palavro em alto e bom som
para eu ouvir. Eu fui l e o peguei: O que voc est pensando? Some da
minha frente!. A ele saiu, mas depois ele passou no corredor e pediu desculpas. Falou que estava de cabea quente e que no sei o qu. Que
queria tirar nota boa esse trimestre e no sei o qu. Veio querendo apertar
a mo. Deu a mo para apertar. (Entrevista com professor, Porto Alegre)
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Os docentes afirmam que na sala de aula onde, com maior probabilidade, sofrem agresses verbais: Fora da sala de aula a gente escuta algumas
piadinhas, algumas indiretas, mas dentro da sala, pelo tempo que maior, a
gente escuta mais. Tudo que termo no vocabulrio deles, eles dizem.
De fato, paradoxalmente, a sala de aula, ncleo da dinmica escolar e
espao privilegiado das relaes interpessoais, configura-se como um cenrio
de agresso contra a autoridade do professor e contra constituintes da vida
escolar:
Ela [a professora] estava fazendo a chamada, a ele [um aluno] comeou a
cantar e bater na mesa. A ela falou para ele calar a boca, que ela estava
fazendo a chamada. Ele comeou a bater, cantar, gritar e a professora
mandou ele calar a boca. Ele falou que no calava. A ela falou assim: O
qu? Voc no cala? Est bem. Espera a. Pegou o dirio e escreveu l. A
ele falou assim: Assina mesmo, sua filha da .... A, comeou a xingar. A
professora falou que ia fazer boletim de ocorrncia. A, veio uma tia dele
daqui buscar ele na sala. A ela [a professora] estava parada assim, a ele fez
bem assim na cara dela assim. A ela falou: Bate, bate para voc ver o que
que acontece com voc. A ele bateu assim na cara dela. Ela saiu
chorando e foi fazer o boletim de ocorrncia. Ela ligou para a polcia. Ele
xingou assim: Vai se f..., sua filha da p.... Hoje ele no veio porque foi
para o hospital falar com um psiclogo. E a diretora aqui da escola de
manh vai transferir ele para aquela escola que saiu na televiso, o CEU
[Centro Educacional Unificado]. Vo transferir ele para l, que aqui
ele no respeita ningum. (Entrevista com aluna, So Paulo)
Os alunos agridem os professores de maneira frontal ou indiretamente, na

ausncia desses, inclusive por meio de palavras escritas nas paredes da escola:
J, mas, no assim cara-a-cara. Mas quando eu dou as costas. E a, ele solta
aquele palavro. De escrever meu nome na parede tambm, botando
nomes feios obscenos. s vezes, eu sei at quem o aluno, mas eu prefiro
no chamar muita ateno. Eu finjo que no estou ouvindo, que no
estou vendo. Quando eu vejo meu nome riscado, eu peo a um funcionrio para apagar sem eles verem, para eles no sentirem que esto me
incomodando. Inclusive agora tem at uma parede com meu nome e uma
palavra bem bonita em baixo. Eu j pedi a funcionria para apagar. Ento,
tem esses tipos de coisa assim. Agora, cara-a-cara no, de ele chegar na
minha cara e dizer voc isso. Mas eles esperam eu dar as costas e a
xingam. (Entrevista com professora, Salvador)
Para alguns adultos, a ofensa ao professor encarada como parte dos
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conflitos de geraes: Teve ontem, violncia verbal. Aluno mandar o professor

tomar no c... mesmo. O professor fica ofendido. um profissional que tem estudo.
Mas difcil. So conflitos de geraes.
A reao dos professores s agresses verbais varia. Por vezes, eles se sentem
extremamente ofendidos: Um professor, j com certa idade, motivo de chacota.
Os alunos colocaram um apelido e tal no professor, em pblico. Dois alunos
fizeram isso na sala. Quando eu desci, vi o professor. Ele estava com o emocional
muito abalado.
Em alguns casos, a depender do tipo de xingamento, o professor reelabora
o ocorrido, considerando a agresso um fato sem importncia, banalizando-a,
dando a idia de que xingamento leve, que no ofende: O xingamento que
eles falam nunca foi uma coisa sria. O professor chato, o professor mau. Uma
vez, meu apelido foi at Boris [protagonista da novela O Beijo do Vampiro].
Nunca foi assim uma coisa, uma ofensa.
Outra estratgia fingir que no esto sendo agredidos, que no se sentem
incomodados: Eles [os alunos] falam, mas eu finjo que no escuto. Eles xingam
baixinho, falam as coisas deles assim baixinho.
Estratgias desse tipo so alimentadas por justificativas do comportamento agressivo dos alunos que enfatizam a formao que eles recebem na
famlia a gente v que falta de respeito, de educao mesmo e as influncias
do meio onde vivem: foi violncia verbal, de chegar um aluno, e eu repreender,
dizer pra ele: Olha, escuta aqui, e ele jogar papel no cho. Eu no revidei nada.
S fiquei escutando porque eu sei que ele fez essa violncia verbal por causa do
meio em que ele vive.
Cabe notar que alguns professores admitem que revidam s agresses dos
alunos nos mesmos termos, mas reconhecem que esse tipo de atitude alimenta
a agressividade e a violncia, reiterando que, nos conflitos com os alunos,
necessrio demonstrar prudncia, evitando revidar e colocando-se no seu papel
de professor, autoridade e adulto:
Eu acredito que, nas vezes que eu discuti com o aluno, talvez eu no
estivesse bem para absorver o que a gente costuma no dia-a-dia absorver, do
aluno testar o professor, do aluno desacatar o professor e o professor sair pela
tangente. Ento, eu acredito que nas vezes que eu fui agredido na escola, eu
acredito que eu tambm no estava bem, eu no estava absorvendo. Ento,
acaba ficando de igual para igual. Fica um ping-pong at que vai cada vez
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mais virando uma bola de neve essa agresso verbal. (Entrevista com professor, So Paulo)
Vale ressaltar que tambm no s os alunos xingam os professores, mas
tambm os pais o fazem, tomando o partido de seus filhos: Mas uma me veio
receber os livros dos filhos, eram cinco ou seis livros, e disse: Essas p... esto
pensando o que meu filho cavalo pra carregar esse peso todo?.
As agresses verbais contra os professores podem resultar em danos de
vrias ordens e em distintas conseqncias, quer para os indivduos, quer
para as instituies e para a qualidade do ensino. A literatura ressalta que
o magistrio uma das ocupaes mais afetadas pela Sndrome do Burnout:
Considerada por Harrison (1999) como um tipo de estresse de carter
persistente vinculado a situaes de trabalho, resultante da constante e
repetitiva presso emocional associada com intenso envolvimento com
pessoas por longos perodos de tempo, Burnout em professores afeta
o ambiente educacional e interfere na obteno dos objetivos
pedaggicos, levando esses profissionais a um processo de alienao,
desumanizao e apatia e ocasionando problemas de sade e absentesmo
e inteno de abandonar a profisso (Guglielmi & Tatrow, 1998).
(Carlotto, 2002: p.21)
Tambm necessrio compreender as agresses de alunos contra professores dentro de um contexto mais amplo de questionamento da autoridade
do professor e de crise de um determinado modelo de educao e de escola
que permanece arraigado a padres tradicionais de relacionamento, ignorando a cultura juvenil. Dentro dessa perspectiva, a indisciplina e os ataques
verbais de alunos a professores podem consistir em uma forma de reao a
uma cultura escolar que nega aos alunos situaes e espaos de expresso.
Uma escola em que o dilogo e a solidariedade no esto incorporados
prtica cotidiana, acaba se transformando em um campo propcio para a
proliferao de agresses e de violncia.
Ao mesmo tempo, as agresses contra professores tambm dizem respeito
maneira como se d o exerccio da autoridade na sala de aula. Conforme
aponta Koehler (s/d), o problema comea quando se aborda o conflito atravs
do exerccio da autoridade, do castigo, das humilhaes, provocando um
clima de tenso dentro da sala de aula, o qual o professor no sabe resolver
at porque, como profissional, no conta com preparao, nem com apoio
para lidar com as novas situaes que se delineiam no atual contexto de
mudanas vivido pela instituio escolar.
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Note-se que no se trata de culpar o professor, como se ele fosse responsvel pelas agresses de que vtima. Entretanto, procura-se chamar a ateno
para determinadas dinmicas baseadas no exerccio do poder unilateral por
parte dos adultos, ignorando o lugar de sujeito dos alunos instaladas em
muitos estabelecimentos de ensino e que acabam por reforar o clima de animosidade entre os atores que convivem na escola, reiterando a agressividade
como padro de relacionamento entre os sujeitos.
Nessa linha, preciso dizer que, alm dos professores, outros adultos da
escola so vtimas de agresses verbais e desacatos por parte dos alunos.
Vamos supor assim: chegou 8h45, entra a outra turma que chegou no
horrio do segundo perodo e fechado o porto. Ento, eles chegam ali
na frente, porque eu estou na guarita: Abre esse porto porque eu tenho
que entrar!. Eu digo: Eu no posso, eu sou apenas uma funcionria que
est cumprindo ordens da direo. Ah, mas tu um puxa-saco! Tu isso,
tu aquilo. um horror de coisas que eu escuto ali na frente que, s
vezes, eu chego aqui na direo e digo: Eu no agento mais, eu estou
cansada. (Entrevista com porteira, Porto Alegre)
Nota-se no depoimento anterior e nos seguintes que tais agresses tm um

impacto sobre os funcionrios que demonstram, em seus relatos, estresse e
insatisfao com o tratamento e com as agresses sofridas:
Eles no tm respeito pelo funcionrio, pelo profissional. Ento, se eles
decidem que querem fazer alguma coisa, eles querem fazer. O funcionrio
est ali recebendo a ordem e fala no. Eles no aceitam o no. Ento,
no final, a gente passa por violncias porque eles comeam a xingar realmente. Xingam diversos nomes. s vezes, a gente se machuca. Eles
empurram o porto com violncia. Aqui a violncia que eu j passei foi
essa. (Entrevista com auxiliar de servios gerais, Salvador)
Eu emprestei uma vassoura e fui buscar. Eram 16h45. Eu queria varrer a
cozinha, pedi pra ele [o aluno] entregar e ele disse: Enfia no c.... Eu fui
e contei pra direo. Ento, eu acho uma violncia. At que eu estava
muito melindrosa, mas eu acho assim, na escola no devia acontecer isso.
(Entrevista com agente educacional, Porto Alegre)
No entanto, para compreender de que maneira as agresses verbais esto

incorporadas dinmica das relaes sociais nas escolas, fundamental
considerar que a agressividade entre alunos e adultos no unidirecional. Ou
seja, existe agresso entre alunos, assim como h adultos que so agredidos
por alunos, mas tambm h vrios relatos de estudantes que so agredidos
por professores, funcionrios e at diretores.
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3.3. AGRESSES VERBAIS DE PROFESSORES CONTRA ALUNOS

De modo geral, os adultos tm uma tendncia a negar que podem ser
agentes de agresso verbal contra alunos ou tentam diminuir a relevncia de
tais acontecimentos. Eles costumam afirmar que, por exemplo, raro um
professor tratar mal um aluno, j que, segundo eles, as situaes conflituosas
geralmente so resolvidas pelo dilogo e no pelo embate. Se isso ocorre
uma exceo regra: Tem probleminhas, por mal-entendido. O professor, por
conta de uma situao de estresse em sala de aula, pode falar alguma coisa que os
alunos no tenham gostado. Mas, normalmente, a gente resolve numa boa, com
dilogo.
Apesar disso, so vrios os relatos de alunos que dizem que os professores
os tratam de maneira grosseira, indicando que a agressividade verbal est
incorporada ao modo como alguns docentes se dirigem aos alunos. H
relatos de situaes em que os alunos so desqualificados por seus prprios
professores:
Ela [a professora] muito mal-educada. Ela d esporro igual a uma professora que eu tinha. Tinha uma professora que a aluna foi perguntar, tirar
a dvida dela e a professora chegou: Porra, garota, voc muito burra.
Voc no est vendo que eu estou explicando. A garota comeou a chorar
e ela levou a garota para secretaria, dizendo que ela estava enfrentando a
professora. (Entrevista com aluno, Rio de Janeiro)
H depoimentos de alunos sobre professores que perdem o controle

emocional na sala de aula e xingam alunos:
Gosto dos professores, s tem uma que assim, quando fica nervosa, vira
um negcio, fica parecendo um bicho. Comea a xingar todo mundo.
Mas s s vezes quando ela fica com raiva. A, ela pede desculpas. Ela
xinga de arrombada, retardada, filha da me. Mas ela j pediu desculpas
para mim porque, um dia, s porque eu emprestei o caderno para a minha
colega, ela me chamou de retardada e arrombada. Eu fui conversar com
ela e ela me pediu desculpas. (Entrevista com aluna, So Paulo)
As reclamaes dos alunos em relao agresso verbal por parte dos professores so recorrentes, em funo do alto grau de ofensa dos xingamentos
que proferem tais como se ilustra no quadro seguinte:
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Quadro 3.3 Referncias agresso verbal de professores e diretores contra

alunos, segundo estes 2003/2004*
Referncias:
maloqueiros que moram na favela
arrombada
burros
retardada
diabo
filha da me
demnio
burra
negros descarados
marginais
mau elemento
medocres
mongolides
imprestveis
troo esquisito
drogados
cambada de animal
raa podre
vadios
ovelhas negras
bobo
vagabundos
Essa sala parece uma m. quanto mais

mexe, mais fede.
pobres
maconheiros

O quadro anterior mostra um padro de socializao por meio de incivilidades, grosserias, preconceitos scio-raciais e desestmulos aprendizagem.
Ou seja, diz respeito a escolas onde h desprezo, intolerncia e que, por isso,
so locais de anti- educao e de difcil acesso aprendizagem, na medida
em que no se estabelece um campo produtivo de dilogo entre os que deveriam
ensinar e os que esto na escola para socializar-se e aprender.
Quando o professor o agressor, verifica-se a falta de exerccio do papel
positivo de educador, o auto-respeito e a quebra de contrato com sua profisso.
Em todos os casos, com diferentes gradaes e sentidos se violenta a educao.
Uma caracterstica marcante da agresso verbal por parte dos adultos da
escola a tendncia em evidenciar uma viso negativa dos alunos, revelando
uma total falta de expectativa em relao aos mesmos: Alguns [professores]
respeitam. Tem outros que so muito ignorantes. Comeam a falar que ns somos
vadios, que no sei o qu, que a gente est aqui porque ns somos burros.
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Nota-se uma viso preconceituosa sobre os jovens, que se manifesta por

meio de xingamentos e juzos de valor negativos, at mesmo em situaes
normais de sala de aula em que, aparentemente, os alunos no esto sendo
agressivos ou desafiando a autoridade do docente. Nesse contexto, estabelecese uma relao assimtrica e tensa de poder, em que os adultos assumem
posturas rgidas e adultocratas. O que prevalece no discurso desses professores o exemplo de uma escola de classes, desigual e autoritria, em que os
docentes fazem profecias negativas sobre o futuro de seus alunos, ao prever
que, profissionalmente, eles sero empregadas domsticas, ajudantes de
pedreiro, minando seus sonhos de futuro e expectativas:
Por exemplo, eu estou conversando com voc pra pedir a explicao da
matria. Ele explicou, mas no entendi o jeito que ele explicou. Eu vou
pedir um aluno pra me explicar, e ele pensa que eu estou conversando. A
ele olha assim pros outros alunos, a fala: T vendo essas duas a? isso
a que elas vo ter, porque elas vo ser futuramente empregadas domsticas. Essas coisas assim. J no 2 bimestre eu falei: Professor, eu j no me
dou bem com o senhor. Ento tambm no me provoca muito. No fala
que eu vou ser empregada domstica, porque eu no vou. (Entrevista
com aluna, Distrito Federal)
Eu botei um recado pra ele [para o professor] dizendo que na prxima
avaliao que ele botasse questes mais abertas, que ele soubesse resolver
estas questes de faculdade, de vestibular, na prova, que corrigisse as
questes para a gente porque fica melhor. Eu tive o sentido de ajudar a
gente. Mas acabou prejudicando, porque muita gente perdeu. Ele
tambm botou recado na minha prova, dizendo que eu era um bobo
frustrado do mundo. Eu entendi que a mensagem foi voc um
preguioso frustrado pro futuro, que na vida vai ter um emprego de ajudante de pedreiro. (Entrevista com aluno, Salvador)
Alguns xingamentos indicam esteretipos sobre os alunos em relao

aparncia: A professora disse que eu fosse ao McDonalds comer para engordar
mais e ficar bem balofo.
Como aponta Koehler (s/d), o educador responsvel pela conscincia do
outro como educando. Assim, o trabalho educativo do professor no pode
conter o rancor, a rispidez, o mau humor, o desrespeito, o cinismo, o autoritarismo que humilha e envergonha. Enfim, o professor deve ensinar a
condio humana individual e coletiva.
Alm dos professores, outros funcionrios tambm so alvos de crticas
por parte dos alunos em virtude das agresses praticadas por eles, muitas
vezes desrespeitosas e gratuitas:
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Um certo dia, quando ela veio entregar a merenda e o menino disse que
queria mais. Ela olhou para ele e disse com um tom de voz alto e grosseiro:
Meu filho, se quiser encher a barriga, traz de casa. Outro dia, somente
porque um aluno no queria mais comer, ela olhou para ele e disse: Sua
misria, se voc no queria comer, por que pegou, sua desgraa?. (Grupo de
discusso com alunos, Salvador)
Tem uma tia, duas vezes j aconteceu isso comigo. Eu peguei, fui na fila,
peguei no fim da fila. Fui na fila, a ela pegou falou que eu cortei fila e
mandou eu voltar. Eu falei assim: Mas eu no cortei. A, ela j gritou
comigo. A eu peguei, voltei de novo, a ela falou assim: Eu vou mandar
voc para a diretoria. Comeou a gritar comigo e me xingou de doido.
(Entrevista com aluno, So Paulo)
Disse na cara da gente que a gente no ia dar o que prestasse, que a gente
era periguete [prostituta]. Essa mesma funcionria destratava todo mundo
e j havia xingado uma colega de vagabunda. As alunas contaram que
foram diretoria reclamar, mas na frente da vice-diretora, a funcionria
sempre nega tudo. (Grupo de discusso com alunos, Salvador)
As anlises desse captulo evidenciam a importncia de se considerar a

multiplicidade de fenmenos envolvidos nas manifestaes da violncia na
escola como uma forma de, efetivamente, entender o que se define por violncia escolar. Em outros termos, no se pode restringir a anlise da violncia
no ambiente escolar s violncias mais duras (os crimes e/ou delitos), pois se
peca por disseminar uma concepo incompleta desse conceito.
Da a relevncia de se considerar a questo das agresses verbais identificadas como um tipo de violncia que no somente atormenta, mas tambm
agride seriamente, permeando as relaes interpessoais, passando a determinar
a forma como os membros da comunidade escolar se comunicam e interagem entre si, dentro de um espectro de agressividade que envolve xingamentos,
ofensas, insultos, difamaes, desacatos e vises preconceituosas apoiadas em
esteretipos.
Na maioria das vezes, elas configuram-se como um instrumento utilizado
para, de alguma forma, ofender o outro, podendo tocar em pontos que
revelam a sua vulnerabilidade, a sua fraqueza, sem necessariamente ter uma
motivao especfica para tal, no se limitando a barreiras de gnero e, em
alguns casos, evidenciando questionamento da autoridade.
Em funo da freqncia com que ocorrem e do amplo escopo de vtimas
que envolvem, as agresses verbais tendem a ser vistas, por parte considervel
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dos atores, de forma banalizada, minimizando a importncia de seus significados e, por vezes, buscando meios para justificar a sua ocorrncia. Mas h os
que as criticam.
As agresses verbais, como outras, quando recorrentes e se no so combatidas por meio de punies, repreenses, dilogos crticos e desestmulos
podem criar sentimento de apatia, de impotncia, tristezas, minando vontades, contribuindo para a domesticao de corpos, moldando sujeitos acrticos.
As percepes sobre violncia dependem no somente dos valores, dos
cdigos sociais e das fragilidades pessoais das vtimas ou daqueles que se colocam em seu lugar, mas, principalmente, de certos princpios universais de
respeito ao direito do ser humano de ser considerado, em sua integralidade,
parte significativa da educao, da escola, tendo em vista sua responsabilidade
com a civilidade dos relacionamentos.
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4. AMEAAS
Um exemplo de violncias sentidas e vividas so as ameaas, que tm a expresso

verbal como forma, e tm como aliados o silncio e o medo das vtimas.
O objetivo deste capitulo entender como as ameaas se apresentam na
escola na percepo de alunos, professores e demais adultos. A ameaa ganha
magnitude no espao escolar, gerando um clima de medo e de retraimento das
vtimas. Este um mecanismo utilizado para demonstrar poder e, a depender
do objetivo e da intimidao, pode se concretizar em agresses fsicas.
No primeiro momento, os alunos e adultos da escola referem-se a casos de
ameaas sobre os quais j ouviram falar. Em seguida, so analisadas as experincias
que estes atores tiveram. Os dados demonstram que o percentual de alunos
que conhecem casos de ameaas significativamente superior ao das vtimas.
Os professores relatam, em depoimentos, casos de ameaas que vo desde
o mais banal at ameaas de morte. Finalmente, verifica-se que os sentimentos
de medo e insegurana gerados pela exposio a esse tipo de violncia, causam
impactos negativos tanto no aprendizado dos alunos, como no desempenho
profissional dos professores.
4.1. AMEAA E MEDO
As ameaas so, muitas vezes, minimizadas e consideradas parte da comunicao entre os jovens, sendo associadas a expresses verbais que no se
concretizam necessariamente em agresso fsica. Contudo, no plano de uma
tica de civilidade, em particular em ambincias escolares, elas merecem
ateno singular. H que tambm levar em conta que esse tipo de ocorrncia
pode ser um aviso, uma etapa pr-agresso fsica, sendo, portanto, um
momento importante para interveno dos adultos da escola. A importncia
das ameaas na vida social tambm reconhecida, tanto que tipifica um
delito sujeito punio prevista no artigo 147 do Cdigo Penal18.
18. BRASIL, Decreto-Lei N 2.848 de 1940. Disponvel em: https://www.planalto.gov.br/. Acesso em:
13/04/2005. Art. 147 - Ameaar algum, por palavra, escrito ou gesto, ou qualquer outro meio simblico, de
causar-lhe mal injusto e grave: Pena - deteno, de um a seis meses, ou multa.
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A definio do cdigo reforada pela literatura especializada no tema

das violncias, em que a ameaa definida como um ato contra a pessoa e
consiste em promessas explcitas de provocar danos ou violar a sua integridade fsica ou moral, sua liberdade e seus bens (Abramovay e Rua, 2002).
Tal definio se encaixa dentro de uma perspectiva que extrapola uma
conceituao restrita de violncia, a saber, a abordagem que limita violncia
ao uso da fora bruta.
Segundo essa concepo, a ameaa se configura como um ato cujo objetivo amedrontar, intimidar, criar uma situao de insegurana, sublinhar
superioridade. De acordo com os alunos, as ameaas so freqentes. Aproximadamente um tero deles (30%) afirmam saber de casos de ameaa
na escola, o equivalente a 491.234 estudantes (tabela 4.A em anexo).
Considerando-se as capitais, os percentuais variam de 39% no Distrito
Federal a 21% em Belm (tabela 4.1).
segundo conhecimento de casos de ameaa na escola e capitais das
Capital
Belm
Conhecimento de casos de
ameaa
Sim
21,0
27.984
No
63,0
83.858
No sei
15,9
21.165
100,0
133.006
Sim
38,6
83.748
No
46,4
100.639
No sei
15,1
32.683
100,0
217.070
Sim
25,2
15.408
No
54,9
33.609
No sei
20,0
12.237
100,0
61.254
Total
Distrito Federal
Total
Porto Alegre
Total
146
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Tabela 4.1 Cont.

Capital
Salvador
Conhecimento de casos de
ameaa
Sim
28,5
87.364
No
55,6
170.093
No sei
15,9
48.567
100,0
306.024
Sim
29,4
276.730
No
51,0
479.993
No sei
19,6
184.987
100,0
941.710
Total
So Paulo
Total
Notas: Foi perguntado aos alunos: Voc sabe de casos de ameaas na sua escola?
As ameaas se constituem em um tema que mobiliza os jovens, sendo

bastante mencionadas quer nas perguntas abertas do questionrio, quer nas
entrevistas e nos grupos de discusso. Tal material colabora para o reconhecimento do universo de referncias das ameaas entre os alunos, destacando-se
que predominam aquelas do tipo dura, que envolvem o pr-anncio de um
ato agressivo ou mesmo criminoso. De fato, a expresso alunos que ameaam
matar , constantemente, referida tanto por professores como por alunos
quando se aborda o tema ameaas.
As ameaas que se vem na escola so variadas, conforme sugere o quadro
a seguir sobre expresses relacionadas a ameaas conhecidas pelos alunos.
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Quadro 4.1 Tipos e circunstncias em que as ameaas so feitas na escola,

segundo depoimento dos alunos 2003/2004
Um moleque da escola estava ameaando um colega meu para dar dinheiro para
ele, seno ele ia apanhar. Meu colega teve de mudar de escola.
Tem ameaa de alunos que no pagam as suas dvidas.
Ameaam os seus superiores.
Ameaam professores e outros que trabalham na escola.
Os tipos de ameaas so diversos e vo desde ameaam de chamar uma

gangue; dar surras, passando pela ameaa com armas ou mesmo a ameaa de
matar.
O quadro evidencia no apenas a variedade de tipos e motivos de ameaa,
mas tambm a diversidade de estratgias adotadas ou associadas a ela.
Observa-se tambm que as ameaas envolvem os diversos tipos de atores sociais que convivem nas escolas. Os dados demonstram que 42% dos alunos no
Distrito Federal, 34% em Salvador e 32% em So Paulo, que sabem de casos
de ameaas na escola afirmam que existe violncia na escola. Quando consideramos os dados referentes Belm, esse percentual cai para 26% (tabela
4.2). Ou seja, quanto mais existe ameaa nas escolas mais se tem o sentimento de que h violncias no espao escolar.
por existncia de violncia na escola, segundo conhecimento de casos de
ameaa na escola e capitais das Unidades da Federao 2003/20041
Capital
Conhecimento
de casos de
ameaa
Sim
No
Belm
No sei
Total
Existncia de violncia % (N)

Existe
25,6
(24.661)
59,0
(56.874)
15,5
(14.902)
100,0
(96.437)
148
No existe
8,4
(2.783)
74,5
(24.589)
17,1
(5.644)
100,0
(33.016)
Total
21,2
(27.444)
62,9
(81.463)
15,9
(20.546)
100,0
(129.453)
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Tabela 4.2 Cont.

Capital
Conhecimento
de casos de
ameaa
Sim
Distrito
Federal
No
No sei
Total
Sim
No
Porto Alegre
No sei
Total
Sim
No
Salvador
No sei
Total
Sim
No
So Paulo
No sei
Total
Existncia de violncia % (N)

Existe
42,3
(78.279)
43,0
(79.615)
14,7
(27.284)
100,0
(185.178)
28,8
(13.770)
51,9
(24.819)
19,3
(9.233)
100,0
(47.822)
34,2
(80.611)
50,4
(118.822)
15,4
(36.195)
100,0
(235.628)
32,4
(258.083)
48,3
(385.602)
19,3
(154.054)
100,0
(797.739)
No existe
14,6
(4.289)
67,6
(19.791)
17,8
(5.208)
100,0
(29.288)
11,9
(1.474)
66,5
(8.226)
21,6
(2.676)
100,0
(12.376)
9,6
(6.428)
72,6
(48.508)
17,8
(11.868)
100,0
(66.804)
12,4
(15.949)
66,4
(85.618)
21,2
(27.340)
100,0
(128.907)
Total
38,5
(82.568)
46,4
(99.406)
15,2
(32.492)
100,0
(214.466)
25,3
(15.244)
54,9
(33.045)
19,8
(11.909)
100,0
(60.198)
28,8
(87.039)
55,3
(167.330)
15,9
(48.063)
100,0
(302.432)
29,6
(274.032)
50,9
(471.220)
19,6
(181.394)
100,0
(926.646)

Notas: Foi perguntado aos alunos: Voc sabe de casos de ameaas na sua escola?; Existe violncia na sua escola?
No que tange questo de gnero, observa-se que meninos e meninas no

se diferenciam enquanto testemunha de violncias, o que tambm vlido
para as ameaas. Do total de alunas pesquisadas, cerca de 30% sabem da
existncia de ameaas na escola, encontra-se a mesma proporo entre os
meninos (tabela 4.3).
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por sexo, segundo o conhecimento de casos de ameaa na escola
2003/20041
Conhecimento de
casos de ameaa
Sim
No
No sei
Total
Sexo % (N)
Masculino
29,8
(221.342)
52,1
(387.263)
18,1
(134.729)
100,0
(743.334)
Feminino
29,6
(262.832)
52,5
(467.067)
17,9
(158.948)
100,0
(888.847)
Total
29,7
(484.174)
52,3
(854.330)
18,0
(293.677)
100,0
(1.632.181)

Quando se focaliza as vtimas de ameaas, tem-se que cerca de 14%

(230.874) do total de estudantes afirmam que j foram ameaados na escola
(tabela 4.4).
segundo afirmao de que j foram ameaados na escola 2003/20041
J foram ameaados na escola
Sim
13,9
230.874
No
86,1
1.426.593
Total
100,0
1.657.467

Notas: Foi perguntado aos alunos: No ltimo ano voc foi ameaado na sua escola?
Comparando a tabela 4.4, acima, com a tabela 4.A, em anexo, nota-se que
bastante significativa a diferena entre casos de ameaas sabidos ou conhecidos (30%) e os efetivamente vividos (14%). Estes ltimos so menos da
metade, o que mais uma vez, como se observa em outros itens da pesquisa,
pode ser uma indicao de que se tenta esquivar do papel de vtima: no se
apanha, mas se bate e se sabe de outros que apanharam; no se ameaado,
mas, provavelmente, um amigo j o foi: amigos meus j foram ameaados,
ento eles esto armados com facas e punhal para se defender.
A exemplo do que j se havia observado no caso do testemunho, no que
diz respeito s vtimas de ameaa, tanto meninos como meninas contam que
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j foram ameaados em propores similares: cerca de 16% dos meninos e

13% das meninas passaram por tal situao (tabela 4.5). Mais uma vez
observa-se que as meninas esto to expostas s violncias ocorridas nas escolas como os meninos.
Tabela 4.5 Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio, por
sexo, segundo a afirmao de que j foram ameaados na escola 2003/20041
J foram
ameaados na
escola
Sim
No
Total
Sexo % (N)
Masculino
15,6
(115.805)
84,4
(625.184)
100,0
(740.989)
Total
Feminino
12,5
(111.195)
87,5
(779.052)
100,0
(890.247)
13,9
(227.000)
86,1
(1.404.236)
100,0
(1.631.236)

Notas: Foi perguntado aos alunos: No ltimo ano voc foi ameaado na sua escola?
Apesar de os meninos serem, ainda, socializados para terem um comportamento mais agressivo, e as meninas para serem mais dependentes e passivas,
as jovens aparecem envolvidas, ativamente, em muitas situaes de violncia,
assemelhando-se assim aos seus pares do sexo masculino. Duas hipteses
podem ser levantadas acerca desse fenmeno. A primeira a de que as meninas
se vem como mais importantes quando chamam a ateno na escola por seu
comportamento agressivo. A segunda a de que elas so menos discriminadas
quando apresentam comportamentos atribudos ao universo masculino e,
portanto, ameaam e so ameaadas da mesma forma que os rapazes.
Entretanto, muito mais do que ver o comportamento das meninas como
uma tentativa de masculinizao, preciso olhar a participao das meninas
em situaes de violncias a partir da tica da dominao e da opresso. A lei
do mais forte faz parte da socializao juvenil e um mecanismo social que
compreende a existncia de jovens que assumem um papel de submisso e
outros que, atravs da fora fsica ou intimidao, fazem reinar as suas leis,
independente do corte de gnero. Portanto, tanto as meninas como os meninos teriam livre passagem, quer como vtimas, testemunhas ou agressores, nas
violncias ocorridas no espao escolar. (Rubi, 2005, p.72).
Ao analisar os depoimentos de alunos e professores verifica-se que a ameaa
um recurso utilizado para colocar o outro em posio de subordinao, estabelecendo-se uma relao de poder, principalmente pelo medo, insistindo-se
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no carter de violncia extrema em sua verbalizao. O poder exercido pelas

ameaas singular, porque mina vontades, paralisa reaes, recorrendo
comumente linguagem que passa a ter vida prpria, constituir-se em um
poder em si mesmo, ou seja sem necessariamente contar com um lastro de
apoio material que garanta a realizao do verbalizado. O efeito pretendido,
gerar o sentimento de impotncia, insegurana, medo, pode ser devastador
para a pessoa vitimizada, em particular no ambiente escolar, onde convivem
cotidianamente o agressor e o ofendido. Tem portanto finalidades e efeitos
difusos, no previsveis.
H tambm vrios casos em que os alunos identificam um fim especfico
para o amedrontamento e para a intimidao. Se a motivao imediata para
a ameaa verbalizada pelos alunos variada, como se detalha a seguir, h que
se considerar que estas so constituintes de uma forma de relacionamento
agressivo, legitimada culturalmente que admira o forte, quem ameaa e
estigmatiza o fraco, no caso o ameaado. No por acaso muitos casos
de ameaas se do publicamente, com muitas testemunhas, j que um dos
efeitos pretendidos o de humilhar o ameaado. No entanto, os motivos
imediatos para o desencadeamento de uma ameaa no tm valor universal e,
assim, em outros contextos sociais os mesmos motivos alegados no estimulam, necessariamente, ameaas ou agresses.
Vale destacar que, em boa parte das vezes, as motivaes declaradas para as
ameaas so banais ou, como j assinalado, no so explcitas, o que refora a
idia de uma certa violncia gratuita, naturalizada, nas relaes entre os
alunos. Nos depoimentos possvel observar que h entre os alunos agressores uma tentativa de defesa do seu espao fsico na escola. Note-se que as
fronteiras, entre exibio de poder e covardia ou no realizao da ameaa,
so comumente ultrapassadas, como no caso da primeira narrativa, em que o
ameaante no realiza a agresso prometida:
Teve um dia que eles [alunos de outra turma] estavam estudando, e eu fui
falar com o professor. Eu pus o rosto na porta da sala e um menino falou:
Se voc botar o rosto a de novo, eu vou dar um tapa na sua cara. A, eu
pus de novo. Ele veio para me bater e eu fiquei parado. Mas ele no fez
nada. (Entrevista com aluno, Rio de Janeiro)
Foi um aluno l de cima. Porque l em cima era muito movimentado no
ano passado? Porque os alunos viviam fora de sala. A, a gente ia saindo
pro recreio e ele passou correndo. A, sem querer, eu me meti na frente
dele. Como ele passou correndo, no me viu. Me meti na frente, ele bateu
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no meu ombro e caiu. A me ameaou. (Entrevista com aluno, Belm)
A ameaa entre alunos tambm pode ser desencadeada por formas de

comunicao, signos de linguagem corporal com sentidos prprios para os
jovens, como formas de olhar: no se pode olhar pro lado que algum j acusa
de estar desafiando e diz que vai bater. De fato, o olhar fixo do outro em sua
direo o encarar um ato agressivo que pode desencadear conflitos,
mesmo que no seja esta a inteno:
Aquela menina fica de lado, me olhando, encarando. J falei para ela parar
com isso, que se ela no parar ela vai ver. Ela no est nem doida de chegar
perto de mim. Eu esgano ela. Se ela vier triscar o dedo em mim, eu bato
nela. (Entrevista com aluna, Distrito Federal)
Porque eu sento e fico olhando quem passa e quem no passa l na sala.
A, a menina disse: O que que tu fica me olhando. Eu t cagada?. A
eu j no gosto e digo: No. No posso mais olhar?. A j comea... s
bate-boca. A uma diz: Ah, vou te pegar l fora. Se ela quiser brigar, ela
briga. (Entrevista com aluna, Belm)
Segundo Abramovay e Rua (2002), o encarar faz parte de um cdigo de

convvio que estabelece uma regra entre os jovens, muitas vezes de difcil
entendimento para os adultos, qual seja, no se pode olhar insistentemente
para o outro ou encarar. Essa atitude, segundo o cdigo de vrios jovens
entrevistados, pede defesa imediata, porque para que uma pessoa seja
respeitada ela tem que se impor, ser dura, irredutvel, mostrar atitude e no
aceitar desafios.
Um dos motivos imediatos alegados pelos alunos impedir o exerccio do
livre-arbtrio por parte do ameaado como, por exemplo, evitar a denncia
por parte de quem presencia a prtica de algum ato ilcito no ambiente escolar, como o uso de drogas ou a pichao:
J vi gente fumando e ameaando pessoas. Assim, no era para falar nada
para diretora que estavam escrevendo [pichando] na parede... No era pra
falar pra professora que tinha gente fumando [maconha], entendeu? Uma
amiga minha at saiu daqui por causa disso. Ela saiu aqui da escola. Ele
[um aluno] estava ameaando ela porque ela viu gente da tarde fumando.
Ela saiu aqui da escola. At se mudou de bairro. (Entrevista com aluna,
Belm)
Outra associao comum nos casos de furtos, de sumio de material

escolar. Exemplo disso o depoimento a seguir em que se ameaa com
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promessa de agresso fsica: quem me ameaou foram os meninos da 5 srie

porque, muitas vezes, quando some o material, fica culpando os outros. A fica
culpando eu. Falam: Vou te pegar na hora da sada.
A exemplo do que acontece quando se trata de agresses verbais e fsicas,
uma das fortes motivaes imediatas para as ameaas entre as meninas
correlaciona-se com questes amorosas, mais especificamente, com as
disputas por namorados:
Foi assim, porque eu fiquei com o namorado dela. Mas eu no sabia que
ela tinha namorado, que ele tinha namorada. Ele falou pra mim que ele
no tinha. Ento ele mentiu. A, eu s falei pra ela que eu no tinha culpa
de nada porque ele no me falou. S que a gente discutiu e ela disse que se
ela me pegasse de novo com ele, ela ia meter a mo na minha cara, esse
tipo de coisa. Se ela viesse, eu tambm ia pra cima dela tambm porque eu
tenho mo. (Entrevista com aluna, Rio de Janeiro)
Uma colega minha, que no gostava de mim, me ameaou porque ela
falava que eu dava em cima do namorado dela. Mas eu nem conhecia ele.
Ele estudava tarde e eu nem conhecia ele. Deixa ele em paz, se no eu
te pego na esquina. L na frente te dou um monte de porrada. Eu s me
lembro disso. (Entrevista com aluna, Belm)
Mas no somente as meninas ameaam ou brigam por causa de um

namorado: uma vez um amigo foi ameaado por ter simplesmente conversado
com a namorada de um rapaz. Ele estava muito nervoso, com medo de perder a
nica e feliz vida.
A desmistificao do feminino e de sua posio passiva em relao
violncia evidenciada no somente pelas disputas por namorados, mas
tambm por situaes em que conflitos externos escola, como a rivalidade
entre bairros, se constitui em motivao para ameaas, interferindo no
cotidiano escolar:
As meninas do morro rival mandaram um recado, avisando que caso
a aluna freqentasse a escola, iria apanhar. Aqui cabe lembrar que a
ameaa no foi dentro da escola e a jovem no comunicou direo o
ocorrido. Apenas sua famlia. Apesar das ameaas, no ocorreu a surra
prometida e a situao ficou no esquecimento. (Grupo de discusso com
alunos, Rio de Janeiro)
As ameaas podem envolver uma vtima e um grupo de agressores, como

por exemplo, uma gangue um colega meu teve que se transferir porque foi
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ameaado por um garoto de gangue que queria que ele fosse da gangue. Ser
ameaado por vrios coloca a vtima em situao de maior impotncia e medo:
comigo j teve vrias ameaas. J falaram para mim: Voc no sabe quem eu
sou. Botaram o dedo na minha cara e falaram que iam me pegar.
Dependendo do objetivo e do grau de intimidao, amedrontamento e
subordinao, a ameaa pode vir conjugada a agresses fsicas e outras
violncias. quando as intimidaes se tornam cada vez mais freqentes,
produzindo uma multi- violncia que envolve alunos que passam a se constituir como alvos preferidos mesmo que estes tentem se valer de alguns
meios de defesa gerando um grande desconforto diante do perverso ciclo de
ameaas e agresses:
Ele pega, passa e me xinga. D um tapa na minha cabea e corre. A eu
falo: Menino, volta aqui para voc ver o que eu fao! Volta aqui!. A, ele
no volta porque eu estou com os meus primos. A, quando eu estou
sozinha, ele volta, me bate. Ele d soco nas costas. Ele muito folgado. Ele
falou assim: Se voc no parar, eu vou te dar uma facada que voc nunca
mais vai esquecer. (Entrevista com aluna, So Paulo)
Em funo do tipo de subordinao estabelecida, mesmo que o ameaado

esteja acompanhado de colegas que possivelmente possam interceder por ele
em um momento de conflito, a sensao de impotncia tal que a postura
adotada a de no alimentar a probabilidade de que o resultado seja algo
ainda mais danoso e grave:
Tinha eu, o representante da sala e um amigo meu no ponto de nibus. Um
garoto falou que ia me bater. A, eu falei: Gente, vamos sair daqui que eu
no quero arrumar briga. A, meu amigo falou: Se voc avanar em cima
dele para brigar, eu ajunto em cima dele. A, eu falei: No, eu no vou arrumar
briga. Ns somos trs e eles so seis. (Entrevista com aluno, Rio de Janeiro)
A fronteira, entre a inteno anunciada e o ato, fluda no plano do imaginrio sobre violncias, o que mais d fora ameaa. De fato, considerando
a extenso de atos de agresso nas escolas, h uma materialidade para o amedrontamento. Entretanto, no to comum identificar alunos que reconhecem que ficaram com medo por causa de uma ameaa sofrida ou que
mudaram seu comportamento devido a uma ameaa: algumas meninas me
disseram para tomar cuidado e no falar o que quero. Eu disse que no gosto de
brigas e pedi desculpas se havia ofendido elas.
Porm, digno de destaque o fato de que nem sempre aquele que sofre
uma ameaa, independente da sua modalidade, se sente intimidado. Alguns
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alunos declaram que recorrem a meios prprios de resoluo de conflitos,

reagindo com xingamentos e embates verbais, dispensando a colaborao dos
adultos da escola para resolver a situao:
Me ameaou e eu xinguei ela. Eu chamei ela de nome feio, palavro. Eu
achei que ela no ia fazer nada, mas ela se invocou comigo. Acho que no
era o caso de ela vim querer bater em mim. Quem sabe se ela conversasse
comigo. Da, me ameaou, me ameaou e eu reagi. Eu discuti com ela. Ela
falava as coisas e eu revidava ela. Ela veio de grupinho pra cima de mim e
eu sozinha no dava certo. (Entrevista com aluna, Porto Alegre)
A anlise do discurso dos adultos revela que, tambm eles, destacam a

incidncia de ameaas entre alunos, tais como:
Quadro 4.2 Tipos de ameaas feitas na escola, segundo depoimento dos
adultos 2003/2004
Ameaam os outros com gangues;
Espancamentos;
Ameaas verbais;
Constrangimentos;
Ameaam dar tiros;
Ameaam de roubarem;
Ameaam de morte;
Ameaam com arma de fogo;
Ameaam brigar por causa de jogo de futebol.
Integrantes do corpo tcnico-pedaggico destacam uma ambincia de violncia difusa, de relaes speras, agressivas, entre alunos que colaboram para
a profuso de ameaas: muito raro eu ver uma cena dos alunos se ajudando
mutuamente, expressando uma relao de amizade, de coleguismo. Na maioria
das vezes, ameaa: Eu vou te pegar l fora. Tu vai ver s eu pegar a minha
turma pra te pegar.
H situaes em que o objetivo da ameaa se concretiza na medida que o
ameaado demonstra estar acuado, constrangido, indefeso, e incapacitado de
revidar, o que se configura como uma forte relao de poder que dispensa o
recurso a violncias mais duras, como as agresses fsicas e mesmo aquelas em
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que as armas esto presentes. Assim, o impacto da ameaa reforado pelo

uso do artifcio do medo:
Chega at a ter ameaa do tipo: Vou te pegar no dia seguinte. Voc no
sabe de onde eu venho. Tu no me conhece. melhor olhar para trs
quando voc anda porque voc no pode mexer comigo. Voc no sabe
nem quem eu sou. No precisa botar uma arma na sua cara. (Entrevista
com aluno, Rio de Janeiro)
Se algum pegar e discutir com ela, ela chega e fala: Vou trazer meus colegas
aqui para matar vocs. Ela fala isso na frente de qualquer um. Ningum
fala nada. Todo mundo tem medo dela. (...) Ningum nunca revidou
porque todo mundo tem medo dela. (Entrevista com aluna, Rio de Janeiro)
4.2. AMEAANDO OS PROFESSORES E OUTROS ADULTOS DA

ESCOLA
Entretanto, no somente os alunos so vtimas de ameaas na escola. Os
adultos tambm o so, especialmente os professores: fui ameaado por trs
alunos que me empurraram e depois foram embora; um homem espancou minha
colega no banheiro e falou que iria voltar para me pegar.
Um dos tipos de ameaas enfrentadas pelos adultos contra o seu
patrimnio: tem uns alunos que ameaam os professores. Ah, falam que vo jogar
pedra no carro, essas coisas. No ano passado, fizeram l no estacionamento.
Jogaram uma pedra no carro de uma pessoa.
As ameaas a adultos se delineiam como evidncia da existncia de problemas de relacionamento entre os membros da escola, bem como da fragilidade
do sistema escolar j que grande parte das violncias de alunos contra
adultos, principalmente professores, se pauta pela recusa do prprio funcionamento da escola como tal aps retirar um aluno da sala, ele sai dizendo
depois aparece a morta. As ameaas so condicionadas tambm por uma
recusa da dinmica cotidiana da escola, o que leva os alunos a reagirem de
forma violenta o aluno entrou em sala de aula, no era da turma, brincava
com uma aluna. Mandei que ele se retirasse e ele me ameaou, dizendo que fora
da escola eu no seria protegido.
Outros fatores tambm desencadeiam as ameaas de alunos contra adultos, como a reao imposio de poder da instituio escolar, disciplina um aluno, aps ser levado direo por mau comportamento, ameaou que a
diretora merecia um tiro e uma surra - e s regras de aferio de conhecimento
(Abramovay e Rua, 2002, p. 235).
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Quadro 4.3 Principais causas das ameaas feitas pelos alunos aos professores,
segundo depoimento dos docentes 2003/2004
Quando reprovam;
Quando do notas baixas;
Quando os alunos repetem o ano;
Quando passam o prazo de entrega dos trabalhos;
Quando exigem o uso de uniforme;
Quando discordam da avaliao;
Quando transferem os alunos;
Quando chamam a ateno do aluno;
Quando encaminha para a coordenao ou quando expulsa aluno.
Uma das principais motivaes para as ameaas de agresso fsica a professores por parte dos alunos est relacionada com o rendimento escolar, mais
especificamente com as notas:
Um aluno ficou meses e meses sem aparecer na sala. No final da unidade,
ele queria nota e ameaou de pegar a professora na sada da escola. Ela teve
que passar uns dias vindo pra escola com o marido levando. (Entrevista
com professora, Salvador)
Uma vez, eu fiquei com problemas de notas com os alunos e eu me senti,
de certa forma, ameaada indiretamente. Eu estava com medo de que
alguns pudessem, de repente, ser agressivos. Tem turmas agressivas, tem
outras que no. Tem de tudo. (Entrevista com professora, Porto Alegre)
Por esses e outros motivos, muitas ameaas contra os professores assumem

a forma de intimidao dura, de agresso fsica e de morte, como se indica
no quadro seguinte, baseado em depoimentos de professores.
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Quadro 4.4 Tipos de ameaas duras feitas por alunos contra os professores, segundo depoimento dos docentes - 2003/2004
Professor sendo ameaado de morte;
Jurar pegar professor;
Ameaa de um aluno para o professor de riscar o carro do professor;
Ameaa de morte ao chamar ateno de determinado aluno;
Pegar o professor fora da escola;
Ameaa de espancamento e de morte;
Ameaa de surra.
A ameaa de violncia dura comum: um aluno disse que no final do ano

ia comprar um 38 19 e que era para eu me cuidar; um aluno perguntou se eu no
tinha medo de tiro. Esse tipo de violncia se d em diferentes contextos do
relacionamento, como quando o docente tem de arbitrar uma punio por
um ato considerado ilcito: aluno vendendo cocana na escola e entrando
armado com uma pistola em sala de aula, ameaando o professor, caso denunciasse
essa situao. Mas, insiste-se, em particular, naquelas situaes em que o
docente est exercendo seu papel como tal, o que evidenciado principalmente nos depoimentos de professores:
Posso dizer que sofri uma ameaa por parte de um aluno meu. Chamei
ateno de um aluno e ele, atravs de gestos... Eu virei pra escrever no
quadro, quando eu virei de novo, ele estava com o dedo, assim, apontando pra
mim como se fosse uma arma. (Entrevista com professor, Distrito Federal)
Fui ameaado porque estava dando aula, o aluno no entendia e falava: Eu
no entendo nada que o senhor fala. Me ameaou. Falou que ia me bater
l fora. Jogou a cadeira no cho. (Entrevista com professor, Rio de Janeiro)
No testemunho seguinte verifica-se que, aps a ocorrncia de atos de

incivilidade e de agresses fsicas por parte de alguns alunos contra outros, a
professora foi ameaada de morte por tentar fazer com que as suas atividades
transcorressem da forma planejada:
Eu tive recentemente um caso aqui no colgio de um aluno que no era
meu. O aluno estava no intervalo e o porto da quadra estava fechado porque
19. Arma de fogo de calibre 38.
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estavam muitos alunos ociosos naquele momento. Ento, eu no quis misturar

aula com alunos entrando, participando, como se fosse meus. E mesmo
assim, alunos comearam a entrar na sala, a forar o porto. Chegaram a
quebrar o cadeado. Agrediram alunos meus dentro da sala de aula, porque a
quadra a minha sala de aula.
aberta? Sim, mas a minha sala de aula. (...) Eles no quiseram me atender.
A eu: Por favor, vamos comigo at a coordenao. Quando eu coloquei
a mo no ombro e falei vamos comigo, um deles disse: Ah, professora,
no me toca, no me toca. (...) Disseram ainda que viriam escola prejudicar o andamento das atividades e que eu iria ser assassinada. (Entrevista
Outras situaes demonstram recusa em relao s regras que so impostas

pela escola aos alunos, o que faz com que, alm dos professores, aqueles
responsveis pela sua aplicao e preservao se tornem vtimas freqentes de
intimidaes e juras de morte:
Uma professora foi ameaada de morte por um outro aluno. Ele simulou
at armas nas costas dela por ela exigir o uniforme. Ele estava com uma
bermuda vermelha, descaracterizando, portanto, o uniforme do colgio,
que permite bermuda azul, preta ou cinza. No uma s cor. D margem
para o aluno vir com trs cores. Ela falou para ele que ele no poderia fazer
aula com aquela bermuda e isso foi motivo para agresses verbais e
ameaas de morte. A professora foi parar no mdico e est abalada at
hoje. Uma situao que no deveria existir. (Entrevista com professora,
Rio de Janeiro)
A inspetora tambm brigona. Ela assim: fala grosso, quase chega a
bater, mas no bate. Mas, tambm, eles ficam ameaando ela. S que ela
no tem medo. Eles falam: Vou te matar!. Teve at um que falou que ia
matar ela porque ela muito rigorosa, no deixa entrar sem a roupa da
escola. Fala que a saia est curta, que no vai poder entrar. (Entrevista com
aluno, Rio de Janeiro)
Vale ainda ressaltar que o desrespeito e a desconsiderao pelo papel dos

adultos no ambiente escolar bem como da autoridade deles, pode ser explicada
pela viso banalizada que se tem de violncia na escola, da ameaa de morte
em especfico. O depoimento que segue ilustrativo neste sentido:
No ano passado, eu tinha uma aluna que era uma repetente. Estava na 8
srie. Uma menina grande, crescida. Quer dizer, ela tinha mais ou menos
uns 18 anos, 17 pra 18 anos. Entrei na sala, passei um trabalho em grupo
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e ela estava lendo uma revista. Gritou e fez assim pra outra aluna: Bote
meu nome!. Eu disse: Me desculpe, mas seu nome no vai ser colocado
nesse trabalho porque voc no est fazendo sua parte. Ela levantou e me
disse horrores. Todos os professores da escola eram bacanas. Ela disse que
vinha pra escola pra poder acabar com eles realmente. E ela no tava nem
a se ela matasse um, matasse outro, porque ela ia passar s dois, trs anos
na cadeia, comendo e bebendo de graa. Disse ainda que por isso que
nos Estados Unidos se est matando os professores. E que ela ia fazer o
mesmo, que ela ia matar, que pra ela era uma boa matar. (Grupo focal
com professores, Salvador)
Por vezes, o ato de intimidar um adulto est vinculado a comportamentos

violentos e agressivos e que afloram especialmente em situaes de enfrentamento, sendo que a vtima sequer entende o porqu da agresso: dito por um
aluno de outra turma quando reclamei de um aluno que estava no corredor: d
logo um tiro nele; fui ameaada, escreveram na parede a ameaa.
As ameaas no necessariamente se expressam verbalmente ou por meio
de outras linguagens diretas, mas se do tambm por tipos de comunicao
spera, surtindo, contudo, o efeito de intimidao na pessoa-alvo, o professor, e inclusive em uma coletividade mais ampla, como a de alunos, conforme
ilustra o caso da estudante que grita com a professora, no a ameaa diretamente, mas a turma percebe o ato dessa maneira:
Na primeira semana de aula, eu fiz a chamada pelo nome pra conhecer os
meus alunos. Chegou o nome dela pro fim e chamei Viviane. Essa
pessoa faltou me bater. Ela da sua altura. grande. Ela estava l atrs,
veio e bateu na minha mesa. Gritou, gritou mesmo, me enfrentou e disse:
Me admira muito a senhora, admiro muito. Mas gritando assim e eu
sem saber o que eu fiz. A, os alunos disseram: Professora, ela vai te
esperar l fora. Todo mundo tem medo dela. Ela lder e traquina.
Quando chamo ela de Viviane, ela se transforma. pior do que se voc
desse nela uma facada. Ela odeia o nome Viviane. At hoje eu no sei o
porqu. O pai dela disse que era um capricho pra chamar ateno. Ela me
disse que o nome dela era Akira [personagem violento de desenho animado japons]. (Grupo focal com professores, Belm)
A sensao de ameaa pode ser reforada por meio de elementos exgenos

escola, como o vnculo real ou imaginrio com o mundo da criminalidade.
Nesse sentido, h o relato da professora que conta que foi intimidada verbalmente
por estar vestida de azul, cor da faco rival ao Comando Vermelho, assim como
referncias a alunos que explicitam um suposto vnculo com o trfico:
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Tem aqueles que acham que bonito pertencer a uma faco. Ento, eles
falam: Ah, o meu pai gerente da boca de fumo. A minha me trabalha
dolando [enrolando] l as coisas e tal. at uma maneira de intimidar a
gente. Quando ele v que isso no d certo, eles cortam, porque quem
realmente pertence a esse tipo de coisa no utiliza esse tipo de agresso
contra o professor. (Entrevista com professor, Rio de Janeiro)
O depoimento de um aluno, refora a tese de que o anncio de que , de

certa forma, vinculado ao mundo da criminalidade, mais especificamente s
faces criminosas, utilizado como estratgia para intimidar o professor e
amea-lo de morte:
Tem um professor aqui que foi ameaado. Ele at chegou a chorar dizendo
que no ia d mais aula aqui. Falaram que ia matar o professor. Falaram
que moram no [nome do bairro] s para ameaar professor, dizendo que
vai voltar matando. J sabem quem , mas ningum fala nada. (Entrevista
com aluno, Rio de Janeiro)
Mas a possibilidade de vnculo com a criminalidade ou com as drogas

pode imobilizar a vtima, deixando-a em condio de vulnerabilidade e
insegurana:
Uma vez eu fiquei preocupada. Tinha um menino de culos escuros e
walkman na sala. Eu pedi para que ele tirasse e ele no tirou. E ele teve to
azar que logo em seguida entrou a diretora, a vice-diretora da tarde. Era
uma turma terrvel, muito barulhenta. Ela olhou para ele e mandou ele
tirar. Pareceu tudo combinado, mas no tinha nada combinado. Mandou
ele tirar e ele disse que no tirava. Ela disse que ele iria sair de aula. Ao sair
da aula, ele me encarou e veio pra cima de mim. Eu fiquei gelada, dura.
No dei um passo. Achei que ele iria me agredir. A gente sabe que ele
estava envolvido com drogas. Mas ele veio para cima de mim, mas eu
fiquei bem quieta. Se eu tivesse dito alguma coisa, provocado, ele teria me
agredido. No disse nada. S olhei pra ele bem sria. Ele me olhou assim,
deu um passo para frente, se virou e saiu. (Entrevista com professora,
Porto Alegre)
As ameaas de morte tambm se do nos contextos em que o professor

passa a ser o alemo, o inimigo da faco rival, o que justificaria a agresso:
Trabalhei numa escola em que um aluno botou uma arma de brinquedo
na cabea do professor. Uma turma que era muito agressiva tambm. Eles
tm aquele linguajar do funk. E que me chamava de alemo. Alemo
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inimigo para eles. Todo mundo era inimigo para eles. Eles falavam que alemo
tem que morrer. Falaram isso uma vez. Eu at brinquei com eles que no faz
mal no, que um dia todo mundo tem que morrer. Mas botaram uma arma
de brinquedo na cabea de uma professora de artes. Eu nem me lembro o
desfecho da histria. (Entrevista com professora, Rio de Janeiro)
Os adultos da escola so ameaados, em muitos casos, tambm por pais de
alunos: ameaou me bater na rua. De acordo com a tabela 4.6, 9% dos professores entrevistados, declaram que j foram ameaados, xingados ou agredidos pelos pais de seus alunos.
Tabela 4.6 Proporo de membros do corpo tcnico-pedaggico de escolas
do ensino fundamental e mdio, segundo indicao de que j sofreram
ameaas, xingamentos ou agresses pelos pais dos alunos 2003/2004
Foram ameaados, xingados ou agredidos
pelos pais dos alunos
Sim
9,0
153
No
91,0
1.538
Total
100,0
1.691

Notas: Foi perguntado aos membros do corpo tcnico-pedaggico: No ltimo ano, (o)a senhor(a) foi ameaado(a),
xingado(a) ou agredido(a) pelos pais de alunos?
As reaes dos professores s ameaas sofridas pelos alunos so variadas. O

depoimento seguinte indica um tipo de reao que apela para autoridade
extra-escolar, a polcia, tratando a ameaa de acordo com o Cdigo Penal, o
que, no caso, resulta no retraimento do agressor:
(...) Era uma turma de alunos com idade j bem avanada. Me lembro que
eles tinham tipo 16 anos. Era uma turma chamada de turma de progresso, que existe porque so alunos que esto fora da idade [em distoro
idade-srie]. E esse aluno me ameaou. Eu no lembro o que aconteceu na
sala de aula, mas eu lembro que ele me ameaou. Ele falou muito srio.
Levei bem pro lado pessoal porque ele me disse: No te esquece que tu
tens filho e tu tens um carro na frente da escola. E eu digo: Tu ests me
ameaando?. E ele disse: T. Como ele era um aluno de 17 anos que
tinha antecedentes, j estava envolvido com droga, com trfico, eu pensei:
No vou me arriscar. Eu fiz uma ocorrncia policial, peguei o endereo
dele, fiz a ocorrncia e avisei pra ele. Eu disse: Olha, registrei uma ocorrncia de que tu estavas me ameaando. A, ele: Que isso?!.. Eu disse:
Estou te dizendo que eu fiz isso porque, se me acontecer alguma coisa, tu
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o primeiro suspeito, porque existe essa ocorrncia. Eu notei que ele

ficou chateado porque ele disse que estava brincando. E eu no levei na
brincadeira porque realmente me senti ameaada. (Entrevista com professora, Porto Alegre)
Muitos professores buscam mostrar que no se sentem amedrontados,

nem intimidados pelas ameaas, assumindo uma postura de enfrentamento e
desafio perante o agressor:
Um aluno perdeu a prova de recuperao e ele queria que eu desse outra
prova, de recuperao. Eu disse que no podia fazer(...) A, ele comeou
a puxar discusso dentro da sala de aula. Quando ele saiu da sala de aula,
disse: Eu vou te esperar l fora, pode esperar. Eu disse: Olha, eu estou
saindo s 10h30. Pode esperar. No tenho medo no. Pode ir. Quando
eu sa, tiveram outros alunos que saram e tal e evitaram que acontecesse
um conflito. (Entrevista com professor, Belm)
Em algumas situaes, o adulto agredido no reage imediatamente ao

constrangimento sofrido, mas nele despertado um sentimento de revolta
que, se no controlado, pode lev-lo agresso fsica como reao:
Eu fiquei revoltado ontem e disse pra um colega meu: Olha, aquele
menino me peitou, me peitou mesmo. Vai ter um dia que voc pode estar
alterado, que voc pode estar cheio de problema. Se esse menino partir pra
cima, eu no sei qual vai ser a minha reao. Eu acho que eles no gostam
de mim. Eu no sou professor dele, no o conheo, no sei nem de onde
ele veio. (Entrevista com professor, Belm)
H tambm aqueles que optam por andar armados, a fim de se defender

de uma eventual agresso decorrente de uma ameaa:
Eu j tive um problema de aluno dizer que vai me pegar... Tanto ela como
a me, porque no foi aprovada. Porque, na poca, eu fazia quatro tipos de
prova diferentes porque eu achava que podia mudar o mundo. E a menina
no queria nada. Os hormnios a flor da pele. Achava que a culpa era
minha por no ter passado e me ameaou. A me tambm muito violenta, muito verbalmente grossa e disse que ia me esperar l fora. A gente
j sabe que a conversa de escola se resolve na direo ou entre famlia.
Como a gente v que no se resolve na direo ou entre famlia, eu mesmo
passei a andar armada at a me me deixar em paz. Passei a andar armada
os 15 dias e andei mesmo. Digo para qualquer pessoa. Quando a gente
est numa guerra, pra matar e morrer. L fora, estou pro que der e vier.
No tenho medo de morrer. (Grupo focal com professores, Salvador)
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Os adultos da escola no so somente vtimas, mas tambm podem ser

agressores, ameaando os alunos, chegando a prometer agredi-los fisicamente, o que causa indignao nos discentes:
Teve uma vez que um menino falou no sei o qu e acho que o professor
no entendeu. Ele [o professor] ignorante. muito ignorante. O professor virou pra ele e falou: E tu quer fazer graa, ? Vem, vem pra c que
eu te dou um soco. O professor falou pro menino. O professor falou
que ia dar-lhe porrada nele. A, a gente ficou olhando assim... Sem preciso fazer uma coisa dessas. Por que ele no levou pra diretoria e falou o
que tinha acontecido? Agora, chama o menino at pra soco? (Entrevista
com aluno, Belm)
Eu pedi pra buscar minha bicicleta que estava aqui dentro da escola. A,
ele [um funcionrio o porteiro] falou que no ia deixar. A, eu falei: Ei,
rapaz, eu no sou palhao no, cara. Eu venho para c pra estudar. Ele
no me deixou passar. Ele fica me ameaando. Falou que se ele me pegasse
ia ser o meu fim. A eu estou rezando pra acabar o ano porque eu vou me
embora daqui. Eu no quero mais ficar nesse colgio aqui no. Eu estou
aqui faz dois anos. (Entrevista com aluno, Belm)
As ameaas no tm como protagonistas somente membros da escola, mas

podem envolver tambm pessoas estranhas: a escola foi ameaada por traficantes, tendo que ficar fechada por trs dias; a escola foi ameaada por telefonema
annimo e foi fechada. De fato, em algumas regies, como mais se discute em
outro captulo, a ameaa de invaso pelo trfico parece ser uma constante em
muitas escolas. O depoimento de um vigilante tambm ressalta um caso de
ameaa frontal envolvendo estranhos: (...) com uma arma, me ameaaram
duas vezes aqui e falaram que era pra eu no entrar na escola. E eu tentei convenc-los pelo dilogo porque aqui muito violento.
Em alguns casos, professores que tentam impedir brigas na porta da
escola, esto sujeitos a ameaas de pessoas estranhas relacionadas com os alunos:
Eu fui proibir a briga l fora dizendo que quem brigasse ia levar suspenso.
A menina que ia bater no namorado, no ex-namorado, chamou trs marginais. Eu no sabia que eles eram marginais. Eu cheguei l fora e falei:
Olhe, se tiver briga aqui fora, eu vou dar suspenso. Os trs marginais
me cercaram l fora. Fiquei meio assim apreensiva, com medo. Fiquei disfarando para sair do meio deles. Quando eu consegui sair, eu no podia
mostrar medo. Fui conversar com outro e disse: Olhe, o que est
havendo? Vamos acabar com essa briga. O marginal veio e disse: O que
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?. A, eu falei: Eu no estou falando com voc. Estou falando com ele.

A, ele disse: Olhe, no procure muita coisa seno eu te apago. Vou te
esperar aqui para te apagar. (Entrevista com professora, Salvador)
De modo geral, independentemente de quem seja o alvo da ameaa

aluno, professor ou outro adulto a direo da escola tende a no tomar
providncias, a no ser que seja estimulada pela iniciativa particular daquele
que se sente coagido ou daquele que visa sua defesa. Mesmo assim, a escola
nem sempre se mostra capaz de resolver o conflito da maneira mais adequada,
uma vez que uma postura assumida pelas autoridades da escola parece ser a
de minimizar ou desconsiderar a importncia do ocorrido, alimentando,
dessa maneira, a lei do silncio:
J recebi ameaas do aluno, mas no chegou a se consumar. A escola simplesmente no se pronunciou. Muito pelo contrrio. At no ano passado
teve um aluno que me ameaou e que j estava ameaando alunos tambm
dentro da sala de aula. A, o marido de uma aluna ameaada veio, se pronunciou e queria denunciar. Mas a foi relevado, conversado e resolveram
da melhor maneira possvel. Eu no acho que foi a melhor maneira possvel. (Entrevista com professor, Rio de Janeiro)
Outros depoimentos confirmam que, geralmente, nada acontece com os

que ameaam e que muitas vezes a direo da escola assume uma postura passiva e, em alguns casos, de conivncia e cumplicidade, o que estimula a prtica
de atos violentos. Essa uma questo complexa, considerando a vulnerabilidade dos diretores e professores face ameaas explcitas ou implcitas, a fora
da violncia, sua extenso social:
Tem alunos que chegam a ameaar. Ameaam professor. No se tem
muito o que fazer porque tem que ter pessoal pra tomar providncia e
acaba se deixando as coisas transcorrerem. Passam a mo na cabea do
aluno, no dando uma punio severa, no impondo limite. Isso a acaba
dando caminhos pra que isso se repita com outros alunos. (Entrevista com
professor, Rio de Janeiro)
Muitas vezes, chegaram na secretaria e me disseram assim: Vou te botar
um trs oito na boca. Tu te aquieta!. O qu que eu poderia fazer? s
vezes, d medo de sair noite. Eu nem dou bola. Na minha poca, se uma
coisa dessas chegasse ao conhecimento da direo, esse aluno tava expulso
no mesmo dia. (Grupo focal com professores, Porto Alegre)
Realmente, s vezes, fica at difcil. A gente tem at medo porque voc
no sabe com quem est lidando. Acontecem casos de voc brigar com o
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aluno e, quando voc sai, o seu carro l fora est quebrado, de ser
ameaado: , fica na sua, se no voc vai levar um teco. (Entrevista com
Para muitos, a melhor estratgia para no ser ameaado obedecer lei

do silncio e omitir o que acontece na escola para no sofrer represlias, nem
correr riscos, o que transforma o ambiente escolar em um local caracterizado
pela tenso constante:
Eles ameaam como disseram comigo: Ah, quando encontrar com a boca
cheia de formiga, vai se queixar. Eles fazem todo esse tipo de ameaa.
Ento, a gente, s vezes, at pra evitar, finge que no v determinadas
coisas porque tem coisas que a gente no pode contar pra no correr risco
de vida. A gente termina fingindo que no viu porque tem casos de alunos
mortos dentro da sala de aula e de aluno puxar arma pro professor. (Entrevista com professora, Salvador)
Em certos casos, toma-se alguma providncia em relao ameaa, mas

em vez de se atacar o problema opta-se pela transferncia para outra escola,
quando j no se suporta viver sob ameaas e agresses:
Teve um professor de cincias tarde que uma vez ele pediu para ser transferido. O aluno jogou papel na sala e o aluno no queria pegar. Ele [o professor] pediu uma vez, duas vezes. O aluno no quis pegar. Acho que ele
comentou com a direo e a o aluno ameaou ele. Disse que aquele dia
era ele, que no outro dia ele ia morrer. A, o professor pediu pra ser
devolvido, pediu pra ir pra outra escola e parece que ele conseguiu. Ele
ficou com bastante medo. J aconteceu tambm com professor de educao fsica. Um aluno ameaou ele de morte e ele tambm pediu pra ser
devolvido. Mas ele conversou, chamou o aluno e o pai. Terminou. Ele est
na escola. (Entrevista com professora, Distrito Federal)
Nessa linha de adotar a excluso como estratgia de proteo da vtima,

certos casos de ameaas de morte especialmente quando inseridos no contexto do crime organizado do trfico de drogas so contornados por meio
de aes que visam preservao da integridade do professor, como uma
mudana de horrio:
Eu estava sendo ameaada de morte por um dos alunos. O aluno no
mais da escola. Era traficante e vinha passar drogas aqui dentro noite. Eu
j disse pra vocs que eu sou muito chata, sou muito pelo certo. E eu no
permitia que o aluno entrasse. E eles me olhavam. Na poca, eu era bem
loira, eles disseram assim: Alemoa, voc no chega at o final do ano. Eu
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vou apagar essa alemoa. Ento, eu era constantemente ameaada. A diretora me pegou e disse assim: No te quero mais de noite. Tu ests
arriscando a tua vida. Tu tens famlia. Preciso de ti de manh. Tu vais vir
pra turma de manh. (Grupo focal com professores, Porto Alegre)
Registram-se casos de reao, mas tendem represso, ao apelo autoridade externa escola, polcia. No depoimento que segue, a direo resolve
um caso de ameaa, ameaando:
S uma vez, o ano passado, tinha uma mocinha a... Eu estava dando aula
e ela chamou uma outra dentro de sala que ela queria pegar ela l fora. Eu
estava dando aula, eu disse: Olha, minha filha, eu estou aqui. Calma.
No, professor. com ela. Mas, sim, espera a. Vamos embora pra diretoria. Vocs no vo resolver. A, eu trouxe aqui pra orientadora conversar com ela. Ela tava l e disse que ia pegar a outra l fora. A, a
orientadora disse: Se voc pegar, eu vou chamar a rdio patrulha aqui.
Vo mandar eles lhe levar e mando fazer uma ocorrncia. Morreu. Ela
anda aqui e eu no vi mais esse problema. (Entrevista com professor,
Belm)
Muitas vezes, entretanto, as ameaas acabam sendo incontornveis: esse

ano, uma professora foi ameaada de morte por trs alunos e registrou queixa na
delegacia. Ela deixou de dar aulas nessa escola.
Vrios professores expressam um sentimento de insegurana, medo, abandono e impotncia em uma escola que parece ser de ningum, cuja alternativa o conformismo, a interiorizao de situaes negativas, com suas
conseqncias para os indivduos e a instituio:
Sei de caso de violncia de professor que j pediu pra sair da escola por
causa de ameaa. Inclusive, tem uma sala l em cima onde voc fica de
frente com a frase: Vou matar 100% dos professores. Est l escrito. H
dias da gente chegar, chamar a direo, pedir um posicionamento e eles
no irem atrs pra saber quem fez e quem deixou de fazer. Pode ter at um
desvio de comportamento uma pessoa que faz uma coisa dessas e a gente
no sabe. E simplesmente fica por isso mesmo. A gente est dando aula e,
de repente, jogam uma pedra enorme dentro da sala l de fora. Eu simplesmente no vou atrs. Mando os meninos fecharem as janelas porque,
se for, no tem soluo. Ento, fica assim. Olha, a sensao que se tem
esta: cad a direo da escola? No existe. No tem poltica disciplinar
nessa escola. No existe. (Entrevista com professora, Distrito Federal)
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Alm do retraimento dos indivduos que convivem na escola, o clima de

ameaas tem conseqncias de vrias ordens, incidindo na qualidade do
ensino e no aproveitamento do aluno. quando a escola deixa de ser considerada um lugar seguro e protegido, e passa a ser um lugar permeado por
ameaas de agresso fsica e de morte. nesse contexto que muitos alunos
tendem ao absentesmo, evitando freqentar a escola:
Eu me lembrei de um caso que aconteceu com um aluno. Todo dia ele
vinha e chorava. Dizia que tava com dor de estmago, que a me ia levar
no mdico, mas no tinha levado e tal. Mas, depois, a professora foi a
fundo e descobriu que ele estava sendo ameaado pelos colegas de sala de
aula. Isso aconteceu tarde. A, foi feito todo um encaminhamento
porque so crianas pequenas de 4 srie, com 10, 11 anos. Eu acho que,
agora, as coisas esto normais, pois se descobriu o motivo por que ele se
dizia enjoado e chorava. Na verdade, ele no queria ficar na sala. (Entrevista com professora, Porto Alegre)
No incio do ano, teve uma aluna, no sei se foi uma fofoca, que foi
ameaada de apanhar e a me veio. E o problema que a menina no est
nem freqentando a aula, no tem vindo. (Entrevista com professora,
Porto Alegre)
Os alunos declaram que, mesmo diante da freqncia considervel com

que a ameaa se d no cotidiano escolar, h casos que no so denunciados ou
so omitidos, especialmente pelos professores o que sugere que a ocorrncia
de ameaas passou a ser vista como algo ordinrio, mais uma vez evidenciando
uma certa banalizao da violncia na escola.
Evidencia tambm, entre os atores sociais que convivem na escola, uma
orientao no sentido de hierarquizar as violncias por tipos, sendo algumas,
como as ameaas, consideradas menos violentas do que outras: s vezes, os
professores ficam quietos pra no incomodar muito a direo, por causa que acontece
isso vrias vezes. Tem ameaa, mas dificilmente a direo fica sabendo. Mas s
ameaa. Ningum briga no.
Este captulo mostra que as ameaas no so violncias menores e que, ao
contrrio, alimentam o poder do agressor e o medo da vtima. A intensidade
assumida por esse tipo de violncia a ameaa de bater, de chamar traficantes, a ameaa de morte, at a concretizao do ato refora a idia de que
ela precisa ser percebida e enfrentada pela comunidade escolar.
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O silenciamento uma forma de se proteger, de afirmar que o sistema

escolar incapaz de resolver situaes como as aqui expostas. Alunos, professores
e outros adultos da escola verbalizam nos seus depoimentos a sensao de
insegurana e medo vivenciados dentro de um espao que deveria oferecer
proteo e tranqilidade, fundamentais para a qualidade do aprendizado.
Verifica-se que as ameaas tm impactos negativos indiretos sobre o processo
de ensino e aprendizagem, comprometendo o desempenho profissional dos
professores e a relao do aluno com a escola. As faltas constantes, a desconcentrao e o nervosismo podem indicar que alguma coisa est errada com o
aluno ou mesmo com algum adulto. A escola precisa estar atenta para
prevenir e remediar qualquer tipo de violncia que acometa os atores escolares,
oferecendo-lhes segurana e proteo, sem deixar que a violncia e a omisso
os expulsem de um espao, cuja matria prima deveria ser o aprender a ser
atravs do convvio social.
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5. AGRESSO FSICA
A escola tem sido palco de ocorrncia de diversos tipos de violncias,

dentre os quais se destacam as brigas com agresses fsicas, tema tratado neste
captulo. Embora este tipo de violncia no seja o mais freqente nas escolas,
ele ganha maior visibilidade no discurso dos vrios atores escolares, o que se
explica pelo grau de violncia e agressividade envolvido nas disputas, pelos
instrumentos e mecanismos utilizados para atacar o adversrio e pelo fato dos
alunos se destacarem ora como vtima ora como agressor.
Alguns autores buscam estabelecer os nexos entre a agressividade e a
violncia. A violncia seria o uso da agressividade com o objetivo de machucar,
de destruir. Mas o que garante o estatuto de violncia que essa agressividade
seja avaliada como violenta pela vtima, pelo agressor e pela testemunha
(Fukui, 1992, apud Abramovay e Rua, 2002), o que no necessariamente se
d em todos os casos, como se registra neste captulo.
Geralmente, as agresses fsicas tendem a ocorrer entre alunos, mas no se
pode desconsiderar os conflitos que se do entre alunos e adultos da escola,
particularmente no que se refere aos professores, o que contribui para uma
srie de reflexes acerca da autoridade, dos conflitos inter-geracionais e das
bases em que se pautam as relaes sociais na escola, o que de certa forma est
sendo contemplado em outros captulos deste livro.
Este captulo analisa as diversas formas de agresso fsica que ocorrem no
ambiente escolar, bem como as suas principais motivaes, juntamente com
a identificao dos locais e circunstncias que se mostram propcios para a sua
ocorrncia. Alm disso, considera a influncia da idade e do sexo, sublinhando o aumento da representao das mulheres na prtica de atos violentos.
Identificam-se os diferentes significados da agresso fsica para os agredidos,
para os agressores e para aqueles que a testemunham, bem como as reaes
diante dos acontecimentos.
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5.1. QUEM APANHA, QUEM BATE E QUEM REVIDA

Desvendar as singularidades das agresses fsicas ocorridas no espao escolar
requer o entendimento das nuances de se envolver nessas disputas. H que se
analisar como os jovens percebem a transio entre apanhar e bater.
Entre os alunos, cerca de 5% afirmam j ter apanhado na escola, percentual que equivale a 80.044 alunos (tabela 5.1). Na anlise por capitais,
observa-se que o maior percentual de alunos que passaram por esta experincia
est em Porto Alegre, com 7%. E o menor encontra-se em Belm, onde menos
de 3% dos alunos fazem a mesma afirmao (tabela 5.2).
segundo experincia de terem apanhado na escola 2003/20041
Apanhou de algum na escola
Sim
4,8
80.044
No
95,2
1.572.697
Total
100,0
1.652.741

Notas: Foi perguntado aos alunos: No ltimo ano, voc apanhou de algum na sua escola?
Tabela 5.2 - Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio,

por experincia de terem apanhado na escola, segundo capitais das
Capital
Apanhou de algum na
escola
Sim
Belm
2,6
3.430
97,4
129.074
132.504
Sim
5,6
12.195
No
94,4
203.921
100,0
216.116
Sim
6,9
4.227
No
93,1
57.337
100,0
61.564
Total
Porto Alegre
100,0
No
Total
Distrito Federal
Total
172
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Tabela 5.2 Cont.

Capital
Salvador
Apanhou de algum na
escola
Sim
5,5
16.930
No
94,5
288.411
100,0
305.341
Sim
4,6
43.263
No
95,4
893.953
100,0
937.216
Total
So Paulo
Total

Notas: Foi perguntado aos alunos: No ltimo ano, voc apanhou de algum na sua escola?
Quando se reorienta a identificao dos atores nos atos de agresso fsica,

investigando quem bateu, tem-se um outro nvel de informao. Verifica-se
na tabela 5.3 que 20% dos alunos afirmam j ter batido em algum na escola.
Este percentual equivale a um total de 324.737 estudantes. Nas capitais, os
alunos que fazem a mesma afirmao variam de 25% em Porto Alegre a 13%
em Belm. Observa-se, assim, que o menor percentual encontrado, quando
se analisa quem bateu, aproximadamente duas vezes superior aquele
referido aos alunos que apanharam na escola. (tabela 5.4).
Estes nmeros indicam que pode haver uma tendncia ao e reao,
na qual a maior parte dos estudantes diz que bate, mas no quer figurar como
quem apanha. Agredir fisicamente o outro, dar porrada, uma estratgia de
um cdigo de conduta que trabalha especialmente com duas idias, opostas
porm complementares: honroso bater, enquanto apanhar seria assumir o
papel do mais fraco. As brigas so legitimadas por uma cultura da violncia, a
qual estimula e apia a disseminao de atos agressivos no ambiente escolar.
segundo experincia de terem batido em algum na escola 2003/20041
Bateu em algum na escola
Sim
19,8
324.737
No
80,2
1.316.470
Total
100,0
1.641.207

Notas: Foi perguntado aos alunos: No ltimo ano, voc bateu em algum na sua escola?
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Tabela 5.4 - Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio,

por experincia de terem batido em algum na escola, segundo capitais das
Capital
Belm
Sim
12,8
16.897
No
87,2
115.180
100,0
132.078
Total
Distrito Federal
Sim
19,1
41.099
No
80,9
173.749
100,0
214.848
Sim
24,5
14.774
No
75,5
45.588
100,0
60.362
Sim
15,7
47.613
No
84,3
256.089
100,0
303.702
Sim
22,0
204.354
No
78,0
725.863
100,0
930.218
Total
Porto Alegre
Total
Salvador
Total
So Paulo
Total

Se a agresso uma relao que envolve agentes em diferentes papis,

como o de agressor e o de agredido, no confere que haja tal disparidade
numrica entre um e outro. Era de se esperar que fossem prximas as propores entre aqueles que se dizem vtimas e os que se identificam como
agressores. A maior auto-identificao como agressor se orienta por um
princpio de masculinidade e de herosmo que dignifica o forte, o que bate, o
que agride e em contrapartida estigmatiza o fraco, o que apanha, quem
agredido, ou seja, uma histria em que h mais bandidos do que vtimas.
Essa disparidade colabora para a reproduo de silncios e violncias, mas
tambm mina a solidariedade e a indignao, j que deplorvel ser vtima:
as duas vezes eu no apanhei no, eu bati! Eles ficaram malzo. O menino cortou
os clios.
Focalizando nos alunos que se identificam como agressores, tem-se que h
variaes por faixa etria, destacando-se nesse papel, tanto os alunos de 10 a
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12 quanto os de 13 a 15 anos. Na tabela 5.5 observa-se que cerca de 24% dos

alunos de 10 a 12 anos e 23% entre os de 13 a 15 afirmam j ter batido em
algum na escola. O percentual encontrado para alunos de 16 a 19 anos 10
pontos percentuais inferior ao verificado para aqueles grupos. Pode-se afirmar
que medida que aumenta a faixa etria dos alunos, a proporo daqueles
que se dizem agressores vai progressivamente diminuindo.
por faixa etria, segundo experincia de terem batido em algum na escola
2003/20041
Bateu em
algum na
escola
Sim
No
Total
10 a 12 anos
24,4
(59.978)
75,6
(186.289)
100,0
(246.267)
Faixa etria
% (N)
13 a 15 anos
16 a 19 anos
22,5
14,0
(171.707)
(75.533)
77,5
86,0
(593.070)
(463.055)
100,0
100,0
(764.777)
(538.588)
20 ou mais
8,2
(3.396)
91,8
(38.104)
100,0
(41.500)

Alguns professores observam que as brigas ocorrem mais freqentemente

entre os alunos do ensino fundamental: principalmente nas turmas menores da
5 srie, que qualquer briguinha, qualquer tapinha vm com aquela queixa. Mas
so coisas simples, no so coisas graves.
Tambm se registram brigas entre alunos de diferente inscrio etria: Esta
semana dois alunos da 7 srie pegaram e deram murro, soco em um aluno de 5
srie, principalmente casos de maiores que agridem os menores e em diferentes
ciclos de ensino: As meninas reclamaram muito das alunas do oitavo ano que
ameaavam as mais novas e, quando estas no obedeciam, elas [as alunas mais
velhas] espancavam.
Alm da violncia propagada individualmente entre os alunos, tambm
possvel a sua manifestao de forma coletiva, por meios de grupos, que no
necessariamente seriam gangues, mas que se juntam especificamente para
acertar contas com o rival:
Uma vez, quando meus colegas estavam apanhando dos maiores, que so
a turma dos macacos aqui no colgio, a a gente tava entrando e eles
vieram pra dar em dois colegas. Eles tinham uns quinze e ns tnhamos
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uns nove. A gente tava entrando e a turma dos macacos, que a turma
que mais briga, que mais tenta fugir do colgio, entrou. A, meu colega
olhou pra eles e nisso que ele olhou, ele [um dos integrantes da turma dos
macacos] veio e deu um soco nele. Tinha um pedao de pau do outro
lado da rua, eu peguei e fui pra cima dele. Nisso que eu fui pra cima dele,
o outro veio e me deu um soco por trs, no olho. A, eu ca e ele comeou
a me chutar. Eles brigam porque querem pegar os outros, ser mais que os
outros. S por isso que eles brigam. Querer se aparecer. (Entrevista com
Algumas vezes, o que seria uma briga entre dois alunos, transforma-se num
confronto entre grupos. O depoimento que segue ilustra esta constatao:
Eles davam murros e juntavam em grupinhos, em quatro. (...) Eu acho
que eu mexi com algum, eu no sei. E a eu acho que era a errada. Tem
uns que so irmos de ladro. Tem uns meninos a que acabaram de sair
da Febem ou alguma coisa assim. (Entrevista com aluno, So Paulo)
As brigas coletivas de muitos contra um se caracterizam por hbitos em

que se aceita a covardia como cultura de relaes, quando a prpria vtima
perde o poder da indignao e conseqentemente da queixa e busca por uma
punio: j quiseram me bater aqui no colgio, mas no pego importncia no.
Eu esperava todos sair, depois eu saa. Teve uma tambm que j procurou
confuso, juntava assim uma turminha e ficava dando chicote. Eu nunca dei
importncia.
Muitos alunos afirmam que agridem para se defenderem, ou seja, que
revidam a agresso sofrida. Nesses casos no h propriamente papis em
separado, j que ao se revidar no se assume a postura passiva, ilustra-se que
no h apenas casos com um agressor e uma vtima indefesa. Muitos alunos
que apanham tambm batem, revidam, numa combinao de ao e reao:
ele ficou me provocando, a eu levantei, ele me deu um pisado e a eu fui e bati nele.
Na tabela 5.6, abaixo, relacionam-se papis, o de apanhar e o de bater,
indicando-se a alta incidncia de casos de condicionamento mtuo ou de
trnsito entre eles, j que na maioria das capitais analisadas, mais da metade
dos alunos declaram que j bateram e j apanharam na escola. Tal situao
mais pronunciada em Porto Alegre, onde 94% dos alunos que afirmam ter
apanhado, indicam que tambm j bateram. Em Belm e em So Paulo o
nvel de tal confluncia de papis de, respectivamente, 70% e 63%. Em
Salvador, onde a proporo dos que batem e que apanham menor, registrase a alta proporo de 52% de alunos em tal grupo.
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por experincia de terem apanhado na escola, segundo experincia de
terem batido em algum na escola e capitais das Unidades da Federao
2003/20041
Capital
Bateu em
algum na
escola
Sim
Belm
No
Total
Sim
Distrito
Federal
No
Total
Sim
Porto Alegre
No
Total
Sim
Salvador
No
Total
Sim
So Paulo
No
Total

% (N)
Sim
No
70,3
10,9
(2.274)
(13.891)
29,7
89,1
(963)
(113.552)
100,0
100,0
(3.273)
(127.413)
16,8
59,2
(7.053)
(33.768)
40,8
83,2
(4.864)
(167.757)
100,0
100,0
(11.917)
(201.525)
94,4
19,2
(3.990)
(10.784)
5,6
80,8
(237)
(45.351)
100,0
100,0
(4.227)
(56.135)
51,5
13,4
(8.639)
(38.008)
48,5
86,6
(8.134)
(245.664)
100,0
100,0
(16.773)
(283.672)
62,7
19,8
(26.139)
(174.112)
37,3
80,2
(15.520)
(703.704)
100,0
100,0
(41.659)
(877.816)
Total
12,4
(16.165)
87,6
(114.485)
100,0
(130.650)
19,1
(40.821)
80,9
(172.621)
100,0
(213.442)
24,5
(14.774)
75,5
(45.588)
100,0
(60.362)
15,5
(46.647)
84,5
(253.798)
100,0
(300.445)
21,8
(200.251)
78,2
(719.224)
100,0
(919.475)

Notas: Foi perguntado aos alunos: No ltimo ano, voc bateu em algum na sua escola?; No ltimo ano, voc
apanhou de algum na sua escola?
Corroborando o encontrado na anlise por survey, tem-se que so freqentes os depoimentos de alunos que sublinham que entraram em uma briga porque
revidaram o ataque sofrido, iniciado por uma agresso verbal ou fsica:
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Tava mexendo com a minha me, chamando ela de p.... Falando um

monte de palavro. A, eu perdi a cabea, fui pra briga com ele. A diretora
mandou chamar nossos pais. A gente ficou uma semana sem aula. (Entrevista com aluno, Belm)
J bati no meu colega. Ele me deu um tapo no pescoo. A, eu dei um
soco nele. Mas s ficou inchado, um hematoma na bochecha dele.
(Entrevista com aluno, Rio de Janeiro)
Os adultos tambm confirmam que os jovens tanto batem quanto apanham,

entrando em um crculo vicioso de violncias, em que se confundem os
papis de vtima e de agressor:
Pegou um material emprestado, alguma coisa assim que no queria emprestar
e outro foi l e deu um soco nas costas. A, o outro foi l e revidou. (Entrevista com professor, So Paulo)
Eu no sei exatamente como que foi. Parece que tinha um buraquinho
de uma sala pra outra e um aluno de uma sala estava mexendo com o
aluno da outra sala. Na parede, eles mesmos fizeram o buraco e a o aluno
saiu da sala dele, entrou na outra sala e veio perguntar quem que tava
mexendo. Dizem que o outro s estava perto assim e bateu no ombro dele
pra chamar. E ele j virou metendo o soco no menino. O outro foi e revidou.
Saram brigando os dois. Os dois foram suspensos. Essa semana que eles
retornaram. (Entrevista com professora, Distrito Federal)
Nas relaes entre alunos, independentemente do sexo, h uma variedade

de tipos de agresso fsica como indica o quadro a seguir:
Quadro 5.1 Tipos de agresso fsica de alunos contra alunos, segundo
depoimentos dos mesmos 2003/2004*
Bater na cabea
Puxar cabelo
Dar coque
Machucar gravemente
Ferir
Chutar
Dar paulada
Furar aluno com faca
Dar socos e pontaps
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Quebrar o nariz
Espancar
Jogar tijolo na cabea do outro
Dar porrada
Dar tapa na cara
Dar murro nas costas
Empurrar
Dar pescoo
Dar pontap
Jogar pedra no colega
Cuspir na cara do colega
Alguns estudantes destacam, ainda, o prazer que muitos alunos sentem ao

brigarem entre si, transformando a escola em espao de luta. No h preocupao
com as conseqncias dos atos violentos praticados, mas sim com a manuteno
de um cdigo de conduta baseado na lei do mais forte, em que alguns buscam
legitimar a sua fora e a sua honra atravs da humilhao dos considerados
mais fracos (Rubi, 2005). Os depoimentos que seguem vo nesta direo:
Eles adoram brigar. Acho que a vida deles briga. Eu acho que a escola
para eles um ringue de boxe, porque eles querem arrumar briga. E eles
s pegam os fraquinhos, porque se chega um maior e olha para cara deles,
eles no falam nada. (Entrevista com aluno, Rio de Janeiro)
Cai no pau, entra de cabea. No quer saber se vai sair morto ou vivo,
machucado, fraturado.O negcio brigar. (Entrevista com aluno, Rio de
Janeiro)
Segundo Rubi (2005), a interiorizao dos cdigos de conduta se faz desde

muito cedo entre os alunos. Os alunos aprendem a se agredir na ausncia dos
adultos e a se defender contra a agresso de outras pessoas. E aqueles que
no incorporam e que no aprendem na prtica as estratgias de defesa e de
agressividade nas relaes de fora e de dominao existentes no grupo,
so fadados a no reagir sendo assim condenados a serem eternos fracos e
submissos dominao de seus pares. Essa hierarquia de dominao pode
estar presente tanto nas agresses verbais como nas fsicas.
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5.2. GNERO E AGRESSES FSICAS: COMUNAL, IDADES E

ESPECIFICIDADES
Analisa-se nesta parte do trabalho os tipos de agresses em que participam
os meninos e as meninas, explorando-se tambm os conflitos, envolvendo
jovens de diferentes inscries sexuais, alertando contra simplificaes que
colaboram para esteretipos, como o de considerar que as meninas no se
envolvem em atos de violncia ou que s brigam entre si, ou que os homens
no batem em mulheres.
comum na literatura sobre violncias se destacar a representao dos
homens quer como agressores quer como vtimas, o que se identifica entre os
adultos e entre os jovens. Tal tendncia seria generalizada, em So Paulo, por
exemplo, entre 1912 e 1916, 87,9% dos presos eram homens (Fausto, 2001,
apud Castro, 2002). Waiselfisz (2004) analisando mortes por causas violentas
no Brasil, tambm destaca a supremacia masculina entre jovens em tais
estatsticas.
A pesquisa no que tange a agresses fsicas nas escolas tambm registra
maior incidncia da participao dos alunos do sexo masculino, o que
enfatizado por diversos atores. Mas, alerta para a complexidade da relao
entre gnero e violncia. Ao re-visitar pesquisas anteriores (Abramovay e
Rua, 2002) chama-se a ateno no somente para indcios do aumento da
participao das meninas em atos de violncias nas escolas, mas tambm para
singularidades. Em casos de agresses verbais e alguns tipos de agresses
fsicas h registros de envolvimento das jovens alunas em que se mesclam
motivos ditos sentimentais e requintes de violncias.
Na tabela que segue, aproximadamente 7% (47.836) dos meninos afirmam j ter apanhado na escola, enquanto cerca de 3% (30.255) das meninas
fazem a mesma afirmao. Em ambos os casos, ou seja, tanto entre meninos
como entre meninas, como j se analisou antes, bastante alta a proporo
dos que indicam que no apanharam na escola, no ltimo ano cerca de
90% (tabela 5.7).
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por sexo, segundo experincia de terem apanhado na escola 2003/20041
Sexo
% (N)
Sim
No
Total
Masculino
Feminino
6,5
(47.836)
93,5
(692.815)
100,0
(740.651)
3,4
(30.255)
96,6
(855.764)
100,0
(886.019)

Notas: Foi perguntado aos alunos: No ltimo ano, apanhou de algum na sua escola?
Porm, na tabela 5.8 a seguir, cerca de 24% dos meninos, o equivalente a

173.347 estudantes, afirmam j ter batido em algum na escola, contra 10%
das meninas que fazem essa mesma afirmao. Embora o percentual de meninos agressores seja maior do que o de meninas, observa-se que este ltimo
no pode deixar de ser considerado so 86.072 meninas que assumem j ter
batido em algum na sua escola.
por sexo, segundo experincia de terem batido em algum na escola
2003/20041
Sexo
% (N)
Sim
No
Total
Masculino
Feminino
23,6
(173.347)
76,4
(559.699)
100,0
(733.046)
9,8
(86.072)
90,2
(796.708)
100,0
(882.780)

Focalizando-se os meninos, tem-se que nas escolas, as brigas entre esses

podem ser desencadeadas por uma diversidade de motivos. Qualquer fato
que crie algum desconforto, alguma desavena motivo para altercaes
entre eles, pelo menos assim que as meninas parecem ver como ocorrem as
brigas entre os jovens.
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Se xingar a me deles, eles j brigam. Se mexer com eles, j querem brigar.

por bobeira. Assim, se pegar o material de um e levar para no sei
aonde, e o outro fazer fofoca, a j motivo para brigar, cair na porrada.
Se pegar um lpis sem pedir, j motivo para brigar, cair nos tapas.
(Entrevista com aluna, Rio de Janeiro)
Especialmente no caso dos meninos, h uma circunstncia especfica que

torna propcias as brigas: a prtica do futebol ou a identificao com um
time. Os jovens, possivelmente, por terem o futebol como uma referncia
marcante, destacam esse momento de interao, como aquele em que se do
muitas brigas entre os colegas, como indicam os depoimentos seguintes:
Um fala assim: Voc burro, no sabe jogar. A, comea a discusso e
eles brigam. A, o outro vai e joga e sem querer bate na canela do outro.
A, eles brigam. Mas no to grave no. S quando os garotos so mais
velhos. (Entrevista com aluno, Rio de Janeiro)
Teve um aluno que brigou na rea, jogando bola. Teve um aluno que
pegou, deu um soco no outro, a dentro da quadra. Um ficou brigando
com o outro, porque tambm no tem a presena da professora na quadra.
A, a gente foi l e separou, que seno ia dar uma coisa pior. (Entrevista
com aluno, Salvador)
Para os diretores, as agresses fsicas entre os alunos se do por qualquer

coisa... por uma bola de futebol... vamos supor, aquilo j problema, e chuta, j
pega. Quando as brigas no acontecem por causa do jogo de futebol dentro
da escola, elas ocorrem pela rivalidade entre torcidas:
Essa questo do aluno com nariz quebrado era tempo do Remo e
Paysandu estavam jogando, ento quando assim, tudo que l de fora
interfere aqui dentro na rotina da escola. Porque tem os remistas e tem os
paysandu. Ento, eles estavam na fila da merenda e o menino comeou. O
menino era remista, parece-me que o menino era remista e o outro era
paysandu, e o Remo tinha ganho. A, ele comeou a dizer que o Remo era
isso, era aquilo porque o Remo tinha ganho e o menino se aborreceu e
avanou em cima dele e ele empurrou. No que ele empurrou, ele caiu no
cimento e bateu o nariz. Quebrou, foi pro pronto socorro. Aconteceu
uma vez somente. (Entrevista com orientadora educacional, Belm)
As brigas podem ser graves, resultando em sangramentos e hematomas.

Destas agresses, muitas vezes, os alunos saem sangrando, de olho roxo, e
bastante machucados:
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O meu colega brigou com o guri. Ele tava com gesso assim no brao e
quebrou o nariz do outro. Minha sala ficou com muito sangue no cho.
Foi na hora do recreio. O menino falou: O que , meu?. Ele pensou que
ia dar nele porque ele tava com gesso. E o meu colega que quebrou o
nariz dele. (Entrevista com aluna, Porto Alegre)
Esses dias, um garoto que apanhou, o nariz dele ficou sangrando...ele
tomou um soco no nariz. Outra vez, quando o garoto brigou com outro
aqui da sala, a o olho dele ficou todo roxo. Ficou maior tempo com o
olho pequenininho. Tem vezes que machuca muito. (Entrevista com
aluna, Rio de Janeiro)
E quando as protagonistas de brigas, so as meninas, as jovens? Primeiro

registra-se que distintos atores sublinham que elas estariam cada vez mais
recorrendo para o que antes era tido como um padro masculino, brigas
apelando para agresses fsicas.
Uma diretora chega a sugerir que estariam se tornando mais freqentes casos que envolvem meninas do que aqueles encenados por garotos:
uma coisa interessante, se que a gente pode dizer interessante. A maioria das
brigas essa semana que eu observei eram meninas, no meninos. Dificilmente tem
casos de brigas entre meninos. Sempre as meninas.
Outra diretora destaca as agresses fsicas envolvendo meninas como o
principal problema da escola, considerando a freqncia desses casos. Ela
tambm sugere que as meninas tanto apelam para formas prprias de brigar
puxar cabelo e dar unhada, como se enfrentam se engalfinham como
costumam fazer os meninos: as meninas brigam mais que os meninos. Esse o
maior problema da nossa escola. Elas se engalfinham, arrancam cabelo, do
unhada. Mas a gente resolve. Chama o responsvel e resolve com eles. Os adultos,
possivelmente por considerarem uma novidade, as brigas entre meninas,
consideram que, hoje, elas do mais trabalho do que os meninos:
Os casos que acontecem de brigas so mais com meninas. Inclusive, de vez
em quando, a gente comenta que, hoje em dia, as meninas do mais
trabalho do que os meninos. Eles ficam na deles. Agora, elas no. No sei
se porque elas esto mais atiradas. Existe esse problema delas darem mais
trabalho. Elas esto bem atiradas mesmo, elas esto mais, como diria meu
av, sisudas. Os meninos no, eles ficam na deles. (Entrevista com professor,
Distrito Federal)
As meninas brigam muito. As que do mais trabalho gente so as meninas.
Elas brigam muito, muito mesmo. Quando a gente chamado pra prosseguir
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para a escola em situao de briga, freqente ter meninas envolvidas, freqente. (Entrevista com guarda municipal, Rio de Janeiro)
Enfatiza-se que so principalmente os adultos que externam a reflexo de

que haveria um aumento de brigas entre as alunas. Segundo um professor: a
agresso entre as meninas est aumentando. Realmente isso, com certeza, est
aumentando. Alguns seguranas escolares enfatizam que: as gurias so agressivas
do mesmo nvel dos guris e batem neles.
Pelo senso comum, geralmente as meninas so mais associadas a violncias
verbais, uma vez que a violncia fsica seria um smbolo de masculinidade,
com a sua mxima no uso da fora, como uma forma de se impor. Mas os
dados desta pesquisa demonstram que cada vez mais as jovens aparecem
tambm como protagonistas das brigas que envolvem agresses fsicas nas
escolas.
Atualmente, a idia de fragilidade e passividade so esteretipos sem
sustentao, imagens que elas prprias viriam marginalizando, buscando se
afirmar por recorrncia fora e porque socialmente se considera como
coragem, o uso de violncias.
Alm de anlises pautadas por perspectiva de gnero, h que considerar o
aumento da exposio a violncias dos jovens de ambos os sexos, a recorrncia
a violncia por falncia de outras formas de comunicao e o significado de
poder impresso em comportamentos violentos. Isto em tempos em que o
dilogo como mecanismo de resoluo de conflitos d lugar s agresses
fsicas. Assim como incomunicaes se dariam nas relaes sociais independentemente do sexo, o poder seria algo cada vez mais desejado nas nossas
sociedades.
Gnero se evidencia quando se classificam as formas como ocorrem as
brigas com agresses entre meninas ou que as envolvem, sendo comum que
diversos atores se refiram que as jovens tm uma forma singular de brigar,
como os puxes de cabelo: Foi porque uma menina falou da outra e a outra no
gostou. A, uma foi tirar satisfao e acabou brigando. A briga foi de puxo de
cabelo. Nossa!
Entretanto, algumas brigas so marcadas por um maior requinte de crueldade, resultando em agresses mais graves: Uma vez eu vi uma briga de guria
ali. At a guria perdeu dois dentes. S socos. Foi a nica s. A guria saiu
chorando. Acho que ela estava grvida. Ela saiu com a boca cheia de sangue. J
os desencadeadores das agresses fsicas so tambm diversos, como entre os
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meninos, ainda que entre elas, comum o registro de xingamentos e

bate-bocas preliminares.
Note-se em um dos depoimentos seguintes que um comum estmulo a
agresses fsicas entre jovens mencionado, tendo-se como referncia caso
entre meninas, qual seja, o pertencimento a faces ou gangues rivais,
que atuam fora da escola, o que tambm corrobora a tese da expanso das
violncias independentemente do sexo dos atores e a presena de fatores
externos s escolas:
A menina pegou assim a outra menina e esfregou a cara dela no cho. Elas
brigaram por causa de um menino. Ele tava junto, mas a, em vez dele
apartar as duas, s tava olhando, s tava olhando, achando graa. S
olhando elas se quebrarem todinhas. E tambm por outro motivo que essa
menina brigou com outra colega, que de um setor e ela de outro. Quer
dizer, cada setor tem uma gangue. A, ela de uma gangue e a colega dela
de outra. (Entrevista com aluna, Belm)
Eu presenciei uma briga sria, briga mesmo, ato de violncia srio, uma
briga que uma menina tirou o pedao do ombro da outra com os dentes,
eu estou aqui h 10 anos. (Entrevista com orientadora educacional,
Belm)
A agressividade por parte das meninas desperta um certo temor em alguns

alunos, independentemente do sexo: Mexeu, elas no so de aturar muito no.
Inclusive, tem uma menina numa sala que os alunos falam Com essa a eu no
mexo no porque essa a no d pra mexer, que ela d cada soco, professora.
Entre as principais motivaes declaradas para o comportamento feminino agressivo na escola e para as brigas cada vez mais freqentes entre as
meninas est a disputa por namorados:
Foi assim: ns estvamos na sala de aula, eu estava com o cinto na mo.
Ns estvamos brincando e tal. A, sem querer ela [a outra aluna] acertou
a mo dela na minha cara e eu no gostei: Voc no enxerga no?. Ela
falou assim:Ah, voc fica a parecendo uma galinha correndo atrs de
macho. Eu falei para ela: V se eu sou voc que fica correndo atrs do
(...), que cabula aula para ir para o shopping. Pelo menos eu no fao
isso. A ela falou: Se fao isso ou no, no da sua conta. Ela: a santinha da escola. , eu arranhei, aqui nela, ela tem uma cicatriz da minha
unha. Briguei. Comeou a sair sangue aqui do pescoo dela. (Entrevista
com aluna, So Paulo)
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Ano passado, acho que bateram o recorde de menina brigar por causa de
homem. Ano passado, teve uma briga aqui que foi ridcula. Uma estava
discutindo com a outra e falando bem alto para todo mundo ouvir: Ah!
Voc est mexendo com meu homem. A a outra: Ele que est dando
mole para mim. Foi puxo de cabelo...briga de mulher! Deve ser mais
fcil. (Entrevista com aluno, Rio de Janeiro)
Juhem (1995) ao analisar as relaes afetivas de estudantes franceses, enfatiza que a escola uma arena onde os alunos so julgados e onde concorrem
entre si por bens raros, ou seja, por meninos e meninas que sejam os mais
bonitos, os mais populares, os mais inteligentes. Por causa de namorado. Tem
garota que de briga e j vai logo para agresso, puxa cabelo, rasga blusa. J vi
muita gente assim. D soco, tapa na cara, arranho. J vi muita garota indo
para casa sangrando por causa de briga.
Assim, no caso das alunas, a disputa por um namorado significa no apenas
a manuteno de um relacionamento amoroso, mas tambm a demonstrao
de que no se uma perdedora.
Alguns professores corroboram a afirmao de que a disputa por
namorado a maior motivao para a ocorrncia de agresso fsica entre
alunas e, especialmente, para explicar a freqncia com que elas acontecem:
principalmente as meninas, brigando por causa de namorado. comum demais.
uma vergonha isso, mas ... Este fenmeno tambm percebido pelos
demais adultos da escola:
Aqui na escola, briga de namorado j teve. Duas meninas paquerando um
garoto e foi uma briga feia, uma bater na outra, e esse menino nem estuda
mais aqui. A diretora chamou os trs, chamou os pais, e com o tempo esse
menino saiu, ele j tinha sido transferido de outra escola. (Entrevista com
professora, Salvador)
briga de namorada, briga de menina se agarrando por causa de
namorado. unhada na cara, isso tudo, briga s de namorado, a maioria
das vezes. s vezes, aqui mesmo dentro da sala de aula. (Entrevista com
diretora, Rio de Janeiro)
Os alunos declaram que as meninas no brigam apenas entre elas, mas

tambm com os meninos, e s vezes elas saem mais machucadas do que eles:
A menina tinha brigado com ele [um aluno] uma semana antes e nesse dia ela
estava sentada no lugar dele. Ele no gostou e atirou um brao da cadeira, com
ferro, na cabea dela. Ela chegou a desmaiar.
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De acordo com relatos de alunos, esse comportamento demonstra que os

meninos no tm nenhum constrangimento em agredir as meninas, pelos
motivos mais banais: Uma aluna recebeu uma pancada na cabea com um cabo
de vassoura porque esta mexeu na tinta que um outro aluno estava manuseando
para um trabalho. Pelo contrrio, chegam a enfrent-las e a machuc-las em
algumas situaes: Uma aluna relatou que quando estavam no 1 ano, um
menino e uma menina brigaram por causa de gosto musical e, durante a
discusso, o menino deu um tapa no rosto da menina. Ambos ficaram sem se
falar durante o resto do ano.
Alguns professores, ainda que reconhecendo que esteretipos so negados,
quando se identifica a representao das meninas como agressoras, costumam
apelar para outros esteretipos quando interpretam os porqus das agresses
fsicas que se do entre as alunas. Para alguns, como no depoimento seguinte,
as meninas ao brigarem por namorados, mesmo que de forma violenta,
seriam movidas por valores sentimentais, pretendendo afirmar sensualidade
e seduo, brigando por afeto e no para demarcar posio de liderana e
poder, como os meninos.
J houve caso, vulgarmente falando, que foi por causa de namoro.
Namoro, aqui no falam nem namoro, falam brigando por causa de
homem. Ento tem uma relao mais aprofundada do que um simples
namoro. Ento, o conflito que acontece isso, questo mesmo de disputa
entre elas, na escola, no sei. Mas no chega a ser to forte. Eu vejo como
uma forma de mostrar que mais atraente, mais sedutora, consegue
namorar mais, ganhou um namorado. Ento, acho que passam mais
pelo vis do lado mais afetivo, do sentimento, no sei se eu estou sendo
machista, mas eu percebo nessas meninas aqui muito mais isso. diferente
dos meninos, que numa situao de poder, se colocam como lderes,
enquanto elas mais como a questo de... sobre as outras, que ela conquistou
algum ou alguma coisa, mais ligada ao afeto, ao sentimento. (Entrevista
com professor, Rio de Janeiro)
Mas se as brigas entre as alunas tendem a ter como principal motivao as

relaes amorosas as meninas brigam por causa do namorado. Uma puxa o
cabelo da outra... horrvel discutvel demarcar fronteiras por gnero,
sugerindo que somente as meninas brigam por um ser amado. Registram-se
casos em que os alunos tambm se envolvem em brigas por causa de
namoradas, por cimes e afetos, sendo que tais orientaes se mesclam com
afirmaes de poder. Questiona-se que tais construtos no se faam presentes
tambm nas relaes amorosas, independentemente do gnero em pauta:
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Olha, mais comum que acontece aqui na escola a questo de relacionamento. Ah, se pegam mesmo. corporal, aluno com aluno. Ou por causa
de um jogo ou por causa de uma namorada se pegam mesmo. (Entrevista
com diretora, Porto Alegre)
Cimes, porque aquela menina encontra com aquele garoto, est
namorando e conta para o namorado que gosta do outro. A, o outro est
queimado, vai e quer pegar o outro. So coisas assim bobas entre eles
mesmos. Quando eles esto acompanhados do professor muito raro.
(Entrevista com secretria, So Paulo)
Adultos da escola concordam que nas brigas entre meninos e meninas,

aqueles no suavizam no uso da violncia fsica, podendo vir a ferir gravemente as meninas:
(...) eu cheguei aqui uns trs dias atrs, um pouquinho mais tarde devido
um imprevisto, e vi uma ambulncia a na frente da escola que tinha
vindo buscar uma aluna que tinha pegado um soco de um aluno, e ela
epiltica. Para ver o tipo de ... no te assusta?! Isso uma realidade no s
aqui, mas em outras escolas no s do estado. (Entrevista com professor,
Belm)
Bimestre passado teve um aluno que derrubou uma menina que ela torceu
o brao. Quase que quebra o brao dela. Tava saindo da minha aula, ele
foi e derrubou. Eu acredito que tenha sido cime dele, porque eles
estavam namorando e ela no queria mais namorar com ele. Parece que ela
j estava se interessando por outro menino e a ele andava meio com raiva
dela. Estava aprontando com ela. (Entrevista com professora, Distrito
Federal)
Se as jovens em algumas ocasies saem lesionadas, h registros de casos em

que elas causam ferimentos e outros danos, e recorrem a socos:
(...) ele invadiu, deu um soco na menina, assim na minha frente. A
menina estava perto de mim. Ele deu um soco na menina, bateu na
menina, a menina foi atrs dele, quebrou ele de pau. Ela era mais forte
que ele e quebrou ele de soco tambm. Eles se afastaram por alguns dias.
A menina disse que de famlia de policial e ele de famlia de assassino. A,
nem o juizado conseguiu fazer nada, nem a prpria direo, porque
tambm no tem condies, por causa das leis. (Entrevista com professora, Salvador)
Discuti com o menino dentro da sala. (...) Eu falei: Ei, estou sentada a.
A ele: Tu no est nada sentada. Estou sim sentada a. A ele: Ento
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me tira daqui. Te tiro mesmo. Peguei a mesa, arredei a mesa assim, a

ele veio pra querer me d um soco, mas eu dei um soco nele. Pegou aqui
nele. Eu me esquivei. Ele me deu um empurro, s. (Entrevista com
aluna, Belm)
Teve uma interessante, semana passada, de uma aluna que agrediu o aluno
fora da escola, ali na sada. Isso foi numa quarta-feira. Ningum viu, nem
o batalho que estava l fora, nem o nosso porteiro l. Na sexta-feira que
eu fui informada que ela tinha batido e que ele tinha desmaiado. E que foi
um caso bem drstico. Essa aluna tomou uma suspenso de trs dias, foi
chamada a me. Foi por causa de fofoca. (Entrevista com vice-diretora,
Distrito Federal)
Os relatos de alunos permitem identificar semelhanas e particularidades

nas brigas que ocorrem entre alunas e alunos. Em tempos de difuso de culturas de violncias e seu trnsito por afirmao de poder, as brigas servem
para fazer um nome, uma reputao, isso tanto para as meninas como para os
meninos. Os cdigos de conduta, assim como a necessidade de proteger-se e
de salvar sua reputao so valiosos para ambos. Assim, as altercaes fsicas
fazem parte de um painel de meios utilizveis e utilizados para restabelecer a
honra.
As agresses fsicas na escola podem gerar conseqncias irreversveis para
as partes envolvidas, mas tambm provocar o desencantamento do corpo discente e docente, culminando com a evaso e absentesmo: tem muita gente
saindo desta escola por causa das brigas.
5.3. ESPAOS E MOMENTOS EM QUE OCORREM AS AGRESSES
FSICAS
A delimitao dos espaos e dos momentos nos quais as brigas ocorrem
contribui para a compreenso de como as relaes se desenvolvem nos vrios
ambientes da escola.
As brigas entre pares acontecem em diferentes espaos, tanto dentro como
fora da escola e para alguns: a violncia no tem lugar e nem hora, principalmente
data para acontecer, ou seja acontece em qualquer lugar.
As brigas tendem a ocorrer em situaes nas quais os alunos esto circulando, sem a presena de adultos:
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na escada os meninos grandes jogam os pequeninos da escada;

no banheiro os meninos grandes batem nos pequenos no banheiro;
na sada muitas brigas na sada e no recreio e na quadra onde os meninos
esto jogando, e quando voc se d conta, j esto se chutando e se socando.
nos corredores onde se concentra a maioria dos alunos.
Tambm se destacam como lugares em que ocorrem as agresses: as filas
da merenda; lanchonete; cantina; atrs do laboratrio; atrs das escadas e no
ptio, enfim eles no escolhem um lugar para brigar. Em qualquer canto eles
esto brigando.
Determinadas situaes particularizadas por uma combinao de momentos
e lugares especficos como o caso do horrio de sada, do recreio e da
merenda potencializam ocorrncias de agresses.
Nos grupos de discusso de alunos indica-se a hora da merenda como um
dos momentos crticos:
As brigas acontecem na hora da merenda. Como aconteceu com a minha
colega, porque o meu colega deu um murro nela. A, s acontece na hora
da merenda, que a os professores esto na sala deles. A diretora tambm
est na sala dela. A, eles aproveitam. (Entrevista com aluna, Belm)
Na fila da merenda, o pessoal chega a dar pescoo um no outro,
empurrando, jogando comida um no outro. Pega o feijo assim , com a
colher e ataca... Casca de banana... (Entrevista com aluno, Rio de Janeiro)
Como observado, em princpio no h lugares seguros, enfatizando-se

inclusive que h tambm agresses nas salas de aula e que essas tm se tornado
cada vez mais freqente:
Agresso fsica tambm, brigas constantes, tapas, socos, mordidas,
pernadas, tm sido constante dentro da sala de aula. A gente v isso
constantemente. At agora, graas a Deus, ainda no houve do aluno
querer bater diretamente no professor, como a gente j viu em outra
escola. (Entrevista com professora, Salvador)
A sala de aula , algumas vezes, invadida por alunos de outras turmas bem
como por pessoas estranhas escola com o objetivo de agredir alguns
estudantes o que pode produzir e em outros casos reforar no espao
escolar a sensao de vulnerabilidade e insegurana:
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Um garoto entrou numa srie, eu acho que terceira ou quarta srie do

perodo da tarde, no terceiro perodo, para pegar um menino. Eu no sei
porque. Ningum sabe direito porque. E deu um murro no menino e ele
ficou com um olho enorme e inchado. Foi no mesmo dia em que aconteceu o assalto, que roubaram o leite. assustador? . para ficar pirado?
. (Entrevista com professor, So Paulo)
Se comum a indicao de que ocorrem agresses quase sempre na sala de

aula quando no tem professor, no necessariamente a sua presena impede
que elas sejam a iniciadas. Vrios professores so testemunhas de brigas que
so desencadeadas na sala de aula, indicando indiferena em relao sua
presena e o questionamento de sua autoridade:
Eu sempre digo que eu sou premiada porque vrias vezes aconteceu do
aluno entrar dando soco. Tem um aluno que j tem a fama de ser brigo.
Quando eu vi, j estava aquele tumulto de briga, um dando cabeada no
outro. A, gera aquela correria, todo mundo quer ver o que . No a
primeira vez que acontece. A, encaminha para o SOE. Claro, primeiro
tem que separar e depois encaminha para o SOE. Geralmente se chama os
pais. (Grupo focal com professores, Porto Alegre)
(...) mas assim no outro dia, ou um dia antes, teve uma briga feia e ele
apanhou bastante na sala. Entraram uns dois meninos aqui na escola e
bateram bastante nele. Entrou dentro da sala e bateu nele dentro da sala,
foi na aula da professora. A a professora no pde fazer nada. S que o
menino estava errado porque ele tinha batido no irmozinho desse
menino. A eles foram para a diretoria e depois eu no sei o que aconteceu.
(Entrevista com aluna, So Paulo)
Em alguns casos, os professores intervm, punindo os alunos, levando-os

para o SOE , para a Secretaria: a professora levou a gente para a secretaria. Ele
[um dos alunos que brigaram] ficou l e eu vim para sala de volta assistir aula.
De fato, o mais comum pedir a interveno da direo da escola, transferindo a responsabilidade da resoluo do conflito para essa e para os pais:
Leva l na secretaria, para mandar chamar os pais. Est de abuso aqui com
outro, querendo brigar. A, leva na secretaria e a diretora manda chamar os pais.
freqente o registro de agresses fsicas do lado de fora da escola, por
qualquer motivo, alguns deles com direito a tiroteio e canivete; os alunos esto se
pegando l fora e est juntando turma para bater em um outro aluno. H alunos
que justificam a alta ocorrncia de brigas com agresses fora dos portes da
escola ou porque do lado de fora os professores e a coordenao no pode fazer
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nada para evitar ou porque a no se tem a preocupao de ser suspenso ou

expulso pelo diretor.
Fora dos limites da escola, a diretoria no costuma interferir, temendo
sofrer represlia, o que estimula os estudantes a assumirem formas prprias de
reao: No, quando [a briga] fora da escola, no. Ela [a diretora] ameaada.
Ento, se tiver de separar, a gente mesmo [os alunos] l fora. Ningum ajuda a
separar. Se fosse ali no ptio, eles poderiam ali interferir. Mas l fora, eles no
interferem.
Em algumas situaes, os adultos da escola se vem entre a preservao
do espao escolar e a segurana dos alunos. Fazer a primeira opo pode
significar fechar as portas da escola para os prprios estudantes:
Me chocou e me choca quando tem briga aqui na frente. Eu nem sei
como agir: se tranco o porto e deixo o aluno entrar ou se deixo l fora
brigando. O que me choca isso. Eu acho que eu optei mais para fechar o
porto e no deixar ningum entrar, os alunos ficam l fora e deixo a briga
rolar porque se eu abrir o porto eles vm para c para dentro e a vai ter
mais briga. (Entrevista com vigilante, Belm)
Ainda que seja importante delimitar lugares onde ocorrem os casos de

agresso fsica, considerando a possibilidade de medidas preventivas, as brigas
enquanto fenmeno sociolgico no tm necessariamente uma espacializao definida, podendo ser originadas em um lugar e concludas em outro:
por causa de fofocas na escola, os alunos esperam os colegas com outras pessoas do
lado de fora. Esperam para brigar.
Segundo alguns professores, h desentendimentos que comeam dentro
da escola e so resolvidos na fora fsica do lado de fora do porto da mesma:
a briga no mais dentro da escola. Eles ameaam aqui e brigam l fora; na
sada, na parada do nibus. Eles se pegam e chegam a se rolar.
No entanto, o inverso tambm pode ser percebido. As brigas ocorridas
dentro da escola nem sempre so conseqncias de desavenas que se do no
ambiente escolar. Por vezes, a escola se torna territrio de resoluo de conflitos travados fora dela.
De acordo com alguns professores muitos conflitos comeam em outros
espaos como, por exemplo, em uma festa, na comunidade e continuam em
agresses fsicas dentro da escola:
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s vezes, at dentro de um baile uma se desentendeu com a outra e a briga

termina aqui na escola, na segunda-feira. O baile foi no sbado, uma
discutiu com a outra por uma questo, s vezes de namorado ou porque
na hora de danar uma encostou na outra, e a vem terminar a briga na
segunda-feira. (Grupo focal com professores, So Paulo)
Eles moram todos aqui na comunidade. Ento, muitas vezes, as coisas
acontecem fora da escola e quando chega na escola, eles resolvem descontar. Essa briga sria que aconteceu o ano passado foi assim. Tinham
brigado numa festa que teve no bairro e, quando chegou na escola, um
olhou pra cara do outro e disse: Ah, eu no te bati porque voc estava
com uma galera, mas agora voc est sozinho. No so fatos gerados
dentro da escola. So coisas que eles trazem de fora, de casa, da rua e a,
quando chegam na escola, se juntam e resolvem as diferenas. Mas nada
gerado na escola, nem na sala. Geralmente, so coisas que vem da rua,
rixas antigas, como eles dizem, fulano briga com fulano desde o primrio,
mais ou menos assim. (Entrevista com professora, Salvador)
Tal interao comunidade-escola d margem a um certo fatalismo sobre a

impotncia da escola em quebrar esse ciclo de violncias que vem de fora, eximindo-se assim de ressaltar o papel da escola na resoluo de conflitos.
5.4. BRINCADEIRAS ENTRE ALUNOS QUE ENVOLVEM AGRESSO
FSICA
No espao escolar, ocorrem agresses fsicas que so consideradas, pelos
alunos, como brincadeiras. Estas se constituem em golpes que so desferidos
contra os colegas com a inteno de simular situaes de guerrinhas, de lutas.
Entretanto, esses entraves muitas vezes ocasionam desentendimentos e o que
parecia ser uma brincadeira entre alunos evolui para uma briga com agresso
fsica. No quadro a seguir, h uma lista das principais brincadeiras envolvendo
agresso fsica mencionadas nos depoimentos de alunos e adultos da escola:
Quadro 5.2 - Principais brincadeiras, entre os alunos, segundo depoimento
de alunos e adultos da escola 2003/2004*
Tapas
Socos
Pontaps
Murros nas costas
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Mereceu
Corredor Polons / corredor da morte
Empurra-empurra
Chutes
Puxes
Bolo
* Os termos presentes neste quadro foram retirados das questes abertas dos questionrios e dos depoimentos obtidos
nas entrevistas realizadas com os alunos e com membros do corpo tcnico pedaggico das escolas pesquisadas.
Os golpes, geralmente, so gratuitos e nem sempre as partes envolvidas na

brincadeira a entendem como tal, respondendo com agresses mais incisivas.
O que antes era a simulao de uma luta entre colegas, se transforma em algo
que pode ocasionar conseqncias mais graves:
Tem vezes que, quando a gente chega aqui na escola, os garotos comeam
a brincar de mereceu, que quando algum fala uma coisa errada e a
leva dois tapas. Com esse negcio de ficar brincando disso, a vai l e
comea a brigar. L na sala j teve muitas brigas de cair na porrada. Em
vrias salas aqui. (Entrevista com aluna, Rio de Janeiro)
s vezes, por bobeira. Esses dias, o garoto estava sentado na sala, a o
outro garoto comeou a brincar com ele de bater. A, ele foi l e bateu no
garoto. O garoto se machucou. Ele bateu a cara na mesa. Ento, eles
comearam a brigar por causa disso, por causa de brincadeira. Eles
levantaram e caram na porrada. (Entrevista com aluna, Rio de Janeiro)
Os professores, tambm, observam que uma simples brincadeira pode ser

ponto de partida para o envolvimento de muitos em uma grande briga: Foi
uma brincadeira de sentar na cadeira (...). Um pegou aquela cadeira e jogou.
Ento, os outros recriminaram. A, dividiu-se a classe: no, eu sou a favor daqueles;
eu sou a favor daquele outro. Foi uma briga que aconteceu.
Uma das brincadeiras mais comuns entre os alunos o corredor da morte
ou o corredor polons. Alguns alunos fazem um corredor e aquele que passa
por ele agredido com chutes, pontaps e socos. Nos grupos de discusso se
faz referncia a: brincadeiras de bater que eles fazem no corredor, um fica chutando
o outro, se xingando, assim como a uma brincadeira chamada bolo que consiste
em uma roda de alunos que batem no que est no centro. Observa-se, neste caso,
que no h motivos, mesmo que fteis, para a disputa entre os colegas, em
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uma atitude de defesa ou reao. A brincadeira gratuita, evidenciando um

ato de humilhao do aluno que est sendo agredido por vrios outros. H
uma tentativa de demonstrar a inferioridade do aluno que apanha e a superioridade daqueles que batem, jogando-se com valores tais como virilidade,
fora, coragem, fragilidade e submisso:
Vamos supor que aqui um corredor. Uns ficam desse lado, outros desse.
Quando passa um menino, eles chamam corredor da morte. Eles comeam
a chutar, bater. Aconteceu isso com um menino e me parece que ele vai
ter que se operar de um rim. , mas depois que eles [os alunos agressores]
ouviram isso, acho que eles pararam. Uma vez que eu ia passar, os moleques me falaram assim: No passa no. No passa no porque seno eles
vo te bater. A eu sa e esperei. Quando o professor chegou, eu fui do
lado do professor. (Entrevista com aluno, So Paulo)
H adultos que tendem a uma viso banalizada e, por conseqncia,

naturalizada das violncias entre alunos, no considerando que as brincadeiras agressivas sejam violncias. Geralmente, elas so vistas como simples
probleminhas. Eles tambm minimizam a importncia das brigas, como:
briguinhas inocentes, entre os alunos, umas brincadeiras de empurra-empurra.
Mas a gente est sempre salientando, orientando eles pra no ficarem brincando
de brincadeira de mo, o empurra-empurra, um chuta o outro, pisa no caderno.
5.5. MOTIVOS DE AGRESSES FSICAS ENTRE ALUNOS
No vocabulrio de motivos sobre agresses fsicas segundo os atores
pesquisados, registram-se questes como um simples esbarro: (...), sem
querer, eu dei uma trombada com ele. A ele me segurou. Ento, eu dei umas porradas nele; disputas por namorados; provocaes por meio de brincadeiras
agressivas; desentendimentos originados fora da escola; e a intolerncia por
si mesma: s vezes, na sala de aula os alunos no aceitam a diferena de outros
discursos e da partem para a agresso fsica.
Embora as motivaes para a maior parte das brigas estejam relacionadas
a questes que podem se dar no cotidiano, e por incivilidades, em geral, elas
geram conflitos : Basta furar a fila para levar um baita empurro; qualquer
batida de ombro nos corredores motivo para briga. H outros depoimentos
que reforam essa idia:
Foi por causa de lugar. Porque no ano passado eu s sentava na frente, eu
no gostava de sentar no meio ou no fundo de jeito nenhum, s na frente.
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A, nesse dia, eu cheguei um pouco atrasada. A eu falei assim pra ele: Eu

posso sentar aqui, no meu lugar?. A ele falou assim: No, eu coloquei o
meu material a. No pode. Mas deixa eu sentar a. Ele no quis deixar.
A eu tirei o material dele e coloquei do lado do meu e sentei. A, na hora
em que ele entrou, ele comeou a me xingar e me bater. A, eu comecei a
bater nele. A, ns fomos para a diretoria. A diretora falou que ele que
estava errado, conversou com ns dois, entregou nossas carteirinhas e ns
fomos embora. S que ela conversou com a gente e no deu punio
porque no era preciso. (Entrevista com aluna, So Paulo)
Segundo os professores, os alunos brigam por motivos considerados fteis e

variados como romance, futebol, lugar na sala de aula, discordar de opinies,
pisar no p do outro, pegar uma borracha do outro, botar o p na carteira do outro.
Para muitos adultos, provocaes gratuitas estimulam a violncia entre
alunos. Uma simples antipatia em relao ao outro, um olhar ou um simples
esbarro j seriam motivos suficientes:
Ento, quando voc pergunta, quando voc coloca tudo em cima da mesa,
como utilizar a briga? Ah, no vou com a cara dela. , no vou com a cara
dele. porque ele passou e me peitou. O qu que peitar? esbarrou,
encostou. Ento, se esbarrou, j motivo de encarar e marcar pra encontrar l fora. Ento, eu fui ver porque um pegou o outro l fora e no foi
nada: Porque ele ficou falando coisa que no tem nada a ver.Mas ele te
ofendeu?. No. (Grupo focal com professores, Distrito Federal)
As agresses fsicas tambm podem ter como ponto de partida elementos

de uma linguagem corporal que os alunos estabelecem entre si, no precisando necessariamente que palavras sejam ditas. Nos grupos de discusso de
alunos, o encarar aparece como um motivo para a ecloso de brigas entre eles:
Tem uns meninos e umas meninas aqui que gostam de bater nos outros. Se voc olhar
pra um deles e ele no gostar, a quer pegar pra bater. Alguns afirmam: A gente
briga porque tem gente que folgada e encara demais. A intolerncia em relao
ao outro, a demarcao de poder por violncias se expressa por cdigos,
considerando-se o encarar um desafio, um desrespeito, uma agresso:
Por exemplo, estava um olhando pra cara do outro, olhando feio. Eu via
que a coisa no estava bonita, mas no tinham falado nada. Sentava,
baixava a cabea pra fazer a chamada. Quando eu olhava, j estavam se
engalfinhando. No precisavam nem falar, s olhava um pro outro e j
avanavam. (Entrevista com professor, Rio de Janeiro)
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J aconteceu de aluno chegar, estar na sala de aula, a professora estar arrumando a sala pra fazer tipo uma prova, uma avaliao e a, no momento
em que o outro olhou pra ele, ele no gostou porque o outro olhou, pegou
o lpis e enfiou no outro. (Entrevista com funcionrio de apoio, Salvador)
Alguns seguranas tambm fazem referncia existncia de determinados

tipos de linguagens corporais que incitam o aluno a partir para a agresso
fsica: T me olhando atravessado?!. Ento entram pra l e brigam, uns entram
em briga com outros. Ento, isso eu vejo direto.
O iderio dos professores sobre motivos das brigas com agresses fsicas
entre os jovens sugere as orientaes que seguem para lidar com essas situaes.
H professores que tendem a naturalizar os comportamentos violentos,
prprio da idade deles, o que implicitamente indica que no haveria porque
intervir para modific-los: De repente, o aluno est no jogo de futebol, a
na quadra, e de repente sai uma briga. Depois eles ainda querem discutir dentro
de sala. A, tu tem que comear a separar as coisas. Com eles natural, prprio
da idade deles.
Para muitos, os jovens esto violentinhos, sendo um comportamento quase
instintivo, uma linguagem ou uma forma de comunicao de uma gerao:
A questo da violncia na escola, eu vejo assim, como reflexo da comunidade. Realmente, o que mais acontece xingamento, so socos, pontaps.
Nessa idade eles precisam de contatos fsico realmente. necessrio.
Esto na fase de desenvolvimento e o contato fsico muito presente.
Bom, ento, como que vai ser esse contato? Muitas vezes, se d pelos
chutes mesmo, empurro, tapa. uma forma tambm deles sanarem essa
necessidade de contato. (Entrevista com professor, Porto Alegre)
Alguns adultos observam que as brigas entre os alunos evidenciam o clima

de competio em que eles vivem. Por isso, entende-se que no h nada de
anormal nesses conflitos violentos: Eles brigam muito,(...) eu percebo que em
um clima de competio e eles nunca ficam inimigos por conta dessas brigas,
parece uma coisa corriqueira entre eles.
Em uma outra linha, h os que se preocupam e destacam o componente
cultural, a questo de valores, como a valorizao de ser valente, como uma
forma de obter credibilidade, respeito e poder entre os demais e receber
destaque, especialmente quando suas aes despertam sentimento de insegurana em outrem. Tal perspectiva tende a ser mais crtica, d mais margem
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para a suposio de que h lugar para retrabalhar valores, desconstruir

culturas, investir em auto-estima:
competio mesmo entre eles. Quem quer ser mais forte, quem quer ser
mais bonito, quem quer aparecer mais, quer ser mais simptico, sempre
assim. Eu quero ser mais, o smbolo da sala de aula nisso. Eu quero ser
conhecido, eu quero ser famoso. Ento eles procuram essa fama, entre
aspas, de vrias maneiras. Uma delas a agressividade. (Entrevista com
Ontem, na conversa com ele [com um aluno que bateu em outro], eu
percebi que ele est se sentindo o temido da sala, porque o outro no de
briga, est temeroso, procura a direo sempre que percebe que est sendo
ameaado, chora e quer que chame a me porque est se sentindo inseguro. E eu sempre chamo. Isso fez com que o outro crescesse diante do
grupo. Isso que me preocupa, essa questo dos valores. Se antigamente a
gente fugia, era temeroso, hoje no. Eles enfrentam como se isso desse
realmente uma conotao de valente. Para eles, isso importante. (Grupo
focal com professores, Distrito Federal)
Muitas das brigas ocorridas na escola poderiam ser evitadas se existisse

dilogo entre alunos e entre estes e demais adultos da escola, como ressalta
um aluno: as brigas so por falta de espao para conversarem e discutirem as
diferenas. Muitas vezes, a falta de uma palavra, de uma explicao, gera situaes de atrito fsico que terminam em socos e pancadaria.
5.6.AGRESSES FSICAS ENVOLVENDO ALUNOS E ADULTOS
5.6.1. PROFESSORES AGREDIDOS
Ainda que as agresses entre pares sejam mais freqentes, h tambm

testemunhos sobre violncias de alunos contra professores, o que relatado
por alunos: tem vezes que alguns alunos do um tapa forte em professores.
Alunos agridem professores com empurres, tapas e cadeirada. Nas merendeiras: Eles bateram na merendeira porque ela no tinha merenda; e porteiros:
Uma vez, um aluno bbado queria entrar e o porteiro no deixou. Ele agrediu o
porteiro, foi suspenso, mas voltou dias depois.
Os adultos tambm relatam casos de alunos agressores: por no ter atingido
a mdia, o aluno revoltou-se com o professor e jogou cola no seu cabelo.
Na tabela 5.9 a seguir, observa-se que 11% dos membros do corpo tcnicopedaggico afirmam j ter sofrido agresso na escola.
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Tabela 5.9 - Proporo e nmero de membros do corpo-tcnico de escolas

do ensino fundamental e mdio, segundo agresso sofrida na escola
2003/2004
Foi agredido
Sim
11,0
199
No
89,0
1.520
Total
100,0
1.719

Notas: Foi perguntado aos membros do corpo tcnico-pedaggico: No ltimo ano, o(a) senhor(a) foi agredido(a)
na escola?
Muitos professores que se tornam vtimas de agresses, em alguns casos as

desencadeia por abusos de poder: O professor levou um soco no olho. porque
o menino tava fazendo trabalho, o professor no queria aceitar e acabou
enfezando com o menino e rasgando o trabalho do menino. A o menino ficou
enfezado e deu um soco na cara dele. H tambm casos de vitimizao do
professor, no sentido de afirmar desrespeito a sua autoridade: O aluno tava
conversando com a professora. E a chegou a discutir com ela. Ela falou que ele ia
sair da sala e ele no gostou. A comeou a discutir, a a professora tava sentada,
a ele jogou a cadeira. Foi isso que aconteceu.
A banalizao da agresso ao professor por parte do aluno pode se configurar na sua representao como um momento de diverso e, possivelmente,
tambm de vingana:
M: No ano passado, o menino jogou a lixeira no professor, na cara do
professor. Foi o primeiro turno que fez isso. A, pegou a lixeira e tacou na
cara do professor...e foi muito engraado!
P: O que aconteceu com esse menino?
M: Ele tomou punio de uma semana s! (Entrevista com aluna, Rio de
Janeiro)
Professores relatam tipos de agresses sofridas, tais como: serem empurrados; levarem cadeirada; e tentativa de assassinato: O aluno jogou ela [a professora] no cho e ele disse que s no matou porque no achou o canivete.
As violncias tm repercusses negativas para a sade e para o sentido de
integridade do sujeito, como pessoa e como professor.
Ns j tivemos um caso na escola, da professora de Histria, que foi
derrubada da escada. Ela levou pro DPCA, abriu um processo, est at
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hoje. At agora no deu em nada, mas ela teve que se afastar e agora j vai
entrar com pedido de aposentadoria. Eles quebraram o pulso e empurraram
ela, e ela ficou com um problema to grande no pulso e na mo, que at...
Parece que ele [um professor] pediu para os alunos fazerem alguma coisa
e esse aluno parece que estava bagunando. Parece at um aluno que j tinha
dado alguns problemas com vrios outros professores. Era agressivo, tinha
uma srie de coisas. Parece que ele virou, no sei te contar assim, mas no
sei os detalhes, a nica coisa que eu sei, assim no geral, que ele reprimiu
e o aluno pegou uma cadeira para tacar nele. No chegou a acertar porque
parece que algum segurou. (Entrevista com professora, So Paulo)
E eu j, por exemplo, eu trabalhei em uma escola que o aluno tentou me
matar, ele pulou o muro e voltei, eu jurava que ia morrer naquele dia sim,
porque pedi atividade e peguei no p dele que ele no estava fazendo.
Essas coisas j aconteceram comigo. (Entrevista com professora, So Paulo)
Relatam tambm reaes institucionais, que variam de punies contra

alunos, queixas legais e apelo aos pais, mas sem necessariamente terem desfecho
que considerem satisfatrio:
Aconteceu um caso aqui, que no recente, que a professora trabalhava
um horrio nessa escola e outro horrio em outra escola. O aluno foi na
outra escola, entrou na sala dela, agrediu a professora e a direo tomou
providncias. O aluno foi retirado de sala de aula porque a professora disse
que no entraria mais em sala de aula com aquele aluno l. A famlia no
aceitou, procurou a Secretaria de Educao, veio psiclogo e tudo.
Fizeram a professora aceitar o aluno em sala de aula. Ela no teria mais
nenhuma condio de trabalhar com aquele aluno. E a deciso l de cima
foi que o aluno teria direito de permanecer em sala de aula. (Grupo focal
com professores, Distrito Federal)
Tinham dois alunos brigando. Eu fui ver o que tava acontecendo. O guri
me pegou aqui pelo brao, me deixou com um hematoma dessa largura.
O caso... eu no dei seqncia, eu no fui ao IML. Tive essa agresso
muito grande. Fui Secretaria de Educao, fui ao conselho tutelar,
porque o guri era menor de idade, no deu nada. Por qu? Porque eu no
fui no IML registrar corpo de delito. (Grupo focal com professores, Porto
Alegre)
Pode-se constatar duas posturas por parte dos professores vitimizados: os

que no reagem e aqueles que no ficam passivos diante das agresses de
alunos e revidam, sendo que a reao pode assumir tanto uma forma indi-
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vidualizada s vezes at por comportamentos violentos como por caminhos

institucionais:
Se um aluno, sem mais nem porqu, me jogasse uma cadeira em cima,
ser que eu ia pensar pedagogicamente? Ou iria em defesa da minha integridade fsica? Ento, s vezes at ocorrem casos. E j at ocorreu com um
professor. Ele professor dessa escola e aconteceu o fato noutra escola. Ele
estava trabalhando numa escola noturna e ele tropeou, sem querer, no
p de um aluno. O aluno, imediatamente, sem ele esperar, partiu pra
agresso. Foi intuitivo. Ele [o professor] revidou imediatamente. Depois
ele sofreu um processo. Mas eu pergunto: qual de ns, sem esperar, teria
outra reao? Voc apanhou e, instintivamente, o ser humano rebate.
Quando comea uma discusso, d tempo de voc pensar quem quem.
Eu sou educador, eu tenho que reverter essa situao. Mas quando voc
pego de surpresa, voc reage como todo ser humano. Voc rebate e se
protege. (Entrevista com professora, Rio de Janeiro)
5.6.2.ALUNOS AGREDIDOS
Casos de alunos agredidos por professores tambm fazem parte das narrativas desses:
Tem uns [professores] que batem na cabea do aluno, d tapa assim,
murro. (Entrevista com aluno, So Paulo)
Tinha um professor, ele pegou, a o aluno levantou da cadeira e a mesa
caiu. A, ele ficou nervoso, pegou a mesa e comeou a bater no cho.
Pegou o aluno e sacudiu. A, os professores, quando ficam nervosos, do
tapas na cabea dos alunos. (Entrevista com aluno, Rio de Janeiro)
A situao de tenso nas escolas deriva em um descontrole por parte dos

professores e atitudes inesperadas, como agresses fsicas e a mediao dos
prprios alunos para contornar situaes, sem que necessariamente provoque
reaes da escola:
(...) Teve at uma que, quando a gente estava na educao fsica, a o meu
colega me mandou para aquele lugar. Primeiro, eu estava de bermuda e ele
de cala, a a professora falou que no podia fazer educao fsica de cala.
A, ele saiu e eu comecei a zoar e ele me mandou para aquele lugar. A
professora pensou que era com ela e saiu correndo atrs dele, comeou a
sacudir ele dizendo que nem a me dela nunca tinha mandado ela para
aquele lugar, que ele no tinha direito de fazer isso. E comeou a bater nos
garotos. A, os alunos de outra turma seguraram ela, ele [o aluno agredido]
saiu correndo e ela saiu correndo atrs dele. Ningum conseguiu segurar
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ela. Depois, os dois [o aluno e a professora] foram para a secretaria.

A chegou l, a diretora disse que ela estava errada e ele tambm. No
aconteceu nada. Ela voltou a dar aula normalmente para gente depois.
(Entrevista com aluno, Rio de Janeiro)
Como h, em alguns casos, uma percepo banalizada sobre a violncia do

aluno contra o professor, observa-se a mesma viso quando os papis se
invertem, ou seja, minimizando-se a gravidade simblica e objetiva para os
alunos e para a escola, quando alunos tm sua integridade fsica ameaada
pelos professores:
um professor que chega na sala e fala: Quer fazer dever? Faa. No quer
fazer, problema seu, tchau. E um professor que ele explica quando quer
explicar. Quando ele no quer explicar que ele pega menino pela orelha,
d empurro em aluno, d ponta-p, essas coisas assim. tudo bsico, no
agresso fisicamente, mas so agresses que ele no deveria fazer tambm.
(Entrevista com aluno, Salvador)
Tm-se relatos de professores sobre colegas que chegam a desafiar os estudantes e, provoc-los para briga, reproduzindo uma tica de violncias: Eu j
vi professor, por exemplo, chamar aluno para brigar l fora, eu j vi isso. Eu j vi
professor dar uma pancada, dar um chacoalho no aluno (...).
Como os professores, alguns diretores tambm agridem fisicamente os
alunos, vitimizando-os duplamente, uma vez que esse tipo de violncia ,
comumente, praticada junto com ofensas verbais. Os alunos se sentem incomodados com este tipo de tratamento e o criticam, j que este um comportamento
que no se espera de algum que responsvel pela gesto escolar:
Ela [diretora] pe os alunos para dentro da sala, ento ela belisca as pessoas,
ela chama os outros de troo esquisito, de raa ruim, de fofuxo. (Entrevista com aluno, So Paulo)
Ela no quer atender os alunos, a fala: Sai daqui, no quero saber de voc
aqui na minha frente, no. A diretora agride alguns alunos, s vezes, d
um tapa. Eu acho isso super errado. Eu acho que ela no gostaria que
algum desse uma tapa nela. s vezes, algumas pessoas no querem entrar
na sala, a ela d um tapa. (Entrevista com aluno, Salvador)
Neste captulo, verifica-se que as agresses fsicas se constituem em um

construto preocupante sobre como as relaes interpessoais se do no ambiente
escolar, colaborando para a reproduo de uma cultura da violncia e da
agressividade, sua banalizao, especialmente entre os pares. Tal estado de
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coisas exige da escola, de seus gestores, bem como daqueles mais diretamente
responsveis pelo processo de ensino e aprendizagem, um maior preparo para
entender as interferncias do fenmeno da violncia na rotina escolar e para
prevenir, mediar e resolver o que resulta de suas manifestaes.
Quando se tem como foco os atos violentos, percebe-se que as relaes
tendem a ser trabalhadas com uma srie de dualidades que evidenciam como
os agressores e as vtimas so vistos e interagem entre si, a depender, em especial, do que os primeiros objetivam e das razes que os motivam, quando
estas existem. Assim, perceptvel que as ocorrncias demonstrem, de um
lado, a superioridade, a virilidade, a fora e a coragem, tudo pela busca do
reconhecimento, do respeito e da credibilidade; e de outro, a inferioridade, a
fraqueza, a submisso, a fragilidade e a impotncia. Certo maniquesmo sobre
uma tipologia de fortes versus fracos se instala e das agresses como meio de
comunicao, o que para muitos prprio de um certo ciclo etrio, como se
pudesse frear ou controlar violncias quando essas assumem o carter de um
habitus, uma forma de relao.
No entanto, o que torna ainda mais complexa essa discusso a inexistncia de uma tipologia pura sobre aquele que agride e sobre aquele que
agredido, uma vez que estes estabelecem uma relao que bidirecional.
Sustenta-se mais uma vez o argumento de que, nas escolas brasileiras, est
presente a cultura do revide, o binmio ao-reao, ultrapassando at mesmo
a idia de papis de gnero, uma vez que meninos e meninas, independente
das circunstncias, constituem-se simultaneamente em agressores e vtimas.
Ressalta-se que, por serem elementos constituintes das relaes sociais na
escola, as agresses fsicas acabam por prevalecer sobre o dilogo e outras
formas no-violentas de resoluo dos conflitos. Assim, elas se tornam instrumento utilizado para expressar vises e percepes sobre a escola e seu funcionamento, bem como sobre os papis a serem desempenhados dentro dela
e ao mesmo tempo negar a idia da escola, da educao como impulso
comunicao, ao dilogo para um avano civilizatrio.
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6. DISCRIMINAO RACIAL
Neste captulo se exploram referncias discriminao e ao preconceito

racial ocorridos nas escolas, ressaltando seu estatuto de violncia contra os
direitos humanos e de desafio para a educao. Em um primeiro momento se
problematiza a transmutao de xingamentos e dos insultos em brincadeiras, enfatizando que tal prtica contribui para a reproduo acrtica da
discriminao racial no ambiente escolar.
Tambm se discute como reforo de posturas racistas, a legitimao social
de um certo padro de beleza na sociedade que no contempla a valorizao
das caractersticas fsicas da populao afro-brasileira. Abordam-se, assim,
percepes construdas acerca do cabelo dos jovens afros-descendentes,
considerando que esse constituinte identificador de uma raa, historicamente,
assinalado para estigmatizar, mas tem potencialidades de simbologia identitria, sendo re-significado em linguagens de movimentos sociais, como o
movimento negro para afirmao de auto-estima e beleza.
No texto se sublinha o papel dos professores e demais adultos da escola no
processo de construo, reproduo e desconstruo de pensamentos preconceituosos e prticas discriminatrias. Em diferentes circunstncias os docentes
contribuem para a modelagem de uma imagem positiva ou negativa dos
negros. Em outros termos, em se tratando de discutir racismo como um tipo
de violncia, alm do dito e percebido por diversos atores na escola, interessa
tambm retratar silenciamentos.
6.1. DISCRIMINAAO NA ESCOLA
O processo de democratizao do acesso educao potencializa a escola
em um espao onde crianas, jovens e adultos aprendem ou deveriam aprender
a conviver com a diversidade cultural: Nas sociedades multiculturais de hoje, a
diversidade freqentemente um fator da vida diria que necessita ser tratado na
escola com inteligncia e sensibilidade, e quanto mais cedo se comear, melhores
os resultados. (Cullar, 1997, p. 228). Na mesma linha, Inayatullah (apud
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Cullar, 1997) enfatiza que atravs da educao possvel fortalecer o

respeito pelo pluralismo cultural, bem como promover o conhecimento e a
empatia por diferentes culturas.
Dentre as discriminaes existentes na escola, focalizam-se nesta pesquisa
aquelas motivadas pela cor das pessoas, como indicador social de raa, o que
passa pela identificao prpria e a atribuda por terceiros, com diferentes
valorizaes. A discriminao racial pode ser entendida como uma conduta
ao ou omisso que separa e enfatiza as diferenas do outro com base na
raa. A discriminao deriva do preconceito que um julgamento prvio e
negativo, fundamentado em esteretipos que impedem a reflexo sobre o
mundo real (Cavalleiro, 1998; Monteiro, 2005).
Segundo a Conveno internacional sobre a eliminao de todas as formas
de discriminao racial20, adotada pela Assemblia Geral das Naes Unidas,
com data de 1965, a discriminao racial :
Toda distino, excluso, restrio ou preferncia baseada em raa, cor,
descendncia ou origem nacional ou tnica que tenha por objeto ou resultado anular ou restringir o reconhecimento, gozo ou exerccio em igualdade
de condies de direitos humanos e liberdades fundamentais nos campos,
poltico, econmico, social, cultural ou em qualquer outro campo da vida
pblica. (2001, p. 17)
Para muitos autores predomina no Brasil o mito da democracia racial

que tem como fundamento o processo de miscigenao ocorrido no perodo
da colonizao, o qual postula a existncia de uma convivncia harmoniosa entre
raas, concretizando assim um ideal de igualdade racial (Oliveira, 2001).
No so recentes os estudos que questionam a igualdade racial, indicando
vulnerabilidades em vrios campos, como em educao e trabalho, que
afetam os afros-descendentes, como o projeto UNESCO na dcada de 195021,
e vem crescendo o acervo de pesquisas e de mobilizao da sociedade civil e
poltica, questionando a existncia de uma democracia racial, mas esse seria
um mito de relativa legitimidade social no Brasil (Guimares, 2002).
20. Instrumentos Internacionais de Proteo aos Direitos Humanos. Rio de Janeiro: CEPIA, 2001, p. 17.
21. Na dcada de 1950 a UNESCO realizou uma srie de estudos, em algumas capitais brasileiras, com o objetivo de demonstrar de que forma se construam relaes raciais harmoniosas e democrticas, num momento
em que o mundo se recuperava do holocausto promovido pela Alemanha Nazista. Entretanto, os
pesquisadores descobriram que, ao contrrio do que se pregava, o Brasil tinha uma forte prtica de desigualdades raciais.
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Na pesquisa por survey se pediu que os alunos selecionassem uma opo e

se encaixassem, apresentando-as, mas sem se referir ao termo raa ou cor. As
opes existentes eram: branca, preta, amarela, parda; indgena. A tabela
seguinte evidencia que a distribuio por cor auto-atribuda dos alunos
sensvel unidade regional de referncia e que h que cuidar para no
proceder a generalizaes de carter nacional quando se focaliza raa.
Em Salvador, predominam aqueles que se consideram negros cor preta,
33% e cor parda, 29% - proporo bastante superior a de alunos que se
consideram de cor branca, 16%. Nas demais unidades da federao/capitais
tambm predominam os que se inscrevem de cor parda, assumida pelo movimento negro como indicativa de pertencimento raa negra: Distrito Federal
(36% cor parda; 11% cor preta; 32% cor branca) e Belm (42% cor parda;
14% cor preta; 28% cor branca). Note-se que nessa capital, a proporo de
alunos que se declaram de cor parda superior a daqueles que se consideram
indgenas (11%), mas h que cuidar, pois no necessariamente a os de cor
parda seriam negros, mas tambm de inscrio indgena. Somente em So
Paulo e em Porto Alegre, os que se consideram de cor branca predominam:
respectivamente, 46% e 59% (tabela 6.1).
Tais dados permitem melhor compreender porque, nesta pesquisa, grande
parte dos depoimentos sobre questes raciais so de alunos da cidade de
Salvador, onde a densidade populacional dos afros-descendentes e principalmente, um movimento negro ativo, que vem h muito trabalhando sobre
conscincia negra, tm maior visibilidade.
Tabela 6.1 Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio,por
auto-identificao de cor/raa, segundo capitais das Unidades da Federao
2003/2004
Capital
Belm
Cor/raa
Branca
28,2
35021
Preta
14,1
17444
Amarela
4,7
5796
Parda
42,2
52311
Indgena
10,8
13401
100,0
123973
Total
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Tabela 6.1 Cont.

Capital
Distrito Federal
Porto Alegre
Salvador
Cor/raa
Branca
32,4
66341
Preta
11,2
22871
Amarela
7,1
14485
Parda
36,5
74778
Indgena
12,8
26298
Total
100,0
204774
Branca
59,2
33717
Preta
18,2
10345
Amarela
3,3
1857
Parda
11,1
6300
Indgena
8,3
4718
Total
100,0
56937
Branca
16,3
48215
Preta
32,6
96195
Amarela
6,7
19665
Parda
29,3
86523
15,1
44665
Total
100,0
295264
Branca
46,2
416158
Preta
11,0
99154
Amarela
4,0
35883
Parda
31,0
279197
Indgena
7,9
70957
100,0
901349
Indgena
So Paulo
Total
Notas: Foi perguntado aos alunos: Em qual das opes abaixo voc se encaixa?
A ideologia da democracia racial encontra eco nas escolas, identificando-se a dificuldade em se perceber e se caracterizar prticas discriminatrias nesse ambiente. Os dados da tabela 6.2 demonstram que 5% dos
alunos afirmam j ter sido rejeitados ou discriminados na escola por causa da
cor, percentual que corresponde a 60.385 estudantes. Mas tal proporo sobe
para 13% (26.412 alunos) quando se focalizam os que se consideram de cor
preta, indicando que de fato alguns, os negros, so os que mais se destacam
em termos de assumir rejeio/discriminao por causa de sua cor.
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A tabela tambm alerta que aproximadamente 4% dos alunos que se consideram de cor parda proporo menor do que se consideram indgena
admitem ter sido discriminados por sua cor, o que indica gradaes na
aceitao social dos negros, segundo a cor da pele.
por cor/raa, segundo experincia de terem sido discriminado na escola por
causa da cor 2003/20041
Foi
discriminado
na escola
por causa
da cor
Sim
No
Total
Cor/raa% (N)
Total
Branca
Preta
Amarela
Parda
Indgena
2,2
(10872)
97,8
(478085)
100,0
(488957)
13,0
(26412)
87,0
(176611)
100,0
(203023)
2,8
(1780)
97,2
(62579)
100,0
(64359)
3,8
(15069)
96,2
(381766)
100,0
(396835)
4,8
(6252)
95,2
(123653)
100,0
(129905)
4,7
(60385)
95,3
(1222694)
100,0
(1283079)

Notas: Foi perguntado aos alunos: Se voc foi rejeitado, discriminado, foi por causa da sua cor?
Registram-se, quer nas anlises quantitativa, quer no plano dos depoimentos, casos de xingamentos, insultos e apelidos baseados na inscrio racial.
Os xingamentos e insultos, na maioria das vezes externam preconceitos e
reforam estigmas que so repassados de gerao em gerao. Segundo
Guimares (2002) os insultos so instrumentos de humilhao utilizados no
intuito de demarcar uma separao entre o agressor e a vtima, associando
este ltimo pobreza, anomia social, sujeira e animalidade.
Considerando-se a escola como uma instituio constituinte da sociedade,
de se esperar que os preconceitos nela existentes, tambm, se reproduzam
dentro do ambiente escolar. Mas tal determinismo questionvel, j que
escola, como casa da razo e por projetos de formao cultural e tica, caberia
investimento crtico contra preconceitos e discriminaes.
Cerca de 9% dos alunos afirmam j ter sido xingados por causa da cor na
escola, o que representa cerca de 144.765 alunos. Ao se combinar as variveis
xingamento racial e cor auto atribuda do entrevistado, observamos que cerca
de 22% dos alunos que se auto-identificam como de cor preta j foram
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xingados por causa da cor, contra aproximadamente 6% dos alunos brancos, proporo prxima dos que se consideram de cor parda, o que sugere
os efeitos de relativo embranquecimento social, j que esses so mais poupados de xingamentos por conta da cor (tabela 6.3).
Quando se analisa os dados tomando como referencial as capitais e o Distrito
Federal, observa-se que este apresenta o maior percentual de alunos pretos que
afirmam ter sido xingados por causa da cor, cerca de 31%, contra 14% dos estudantes de Salvador que fizeram a mesma afirmao (ver tabela 6.A em anexo).
por cor/raa, segundo experincia de terem sido xingado na escola por causa
da sua cor 2003/20041
Foi xingado na
escola por causa
da cor
Sim
No
Total
Cor/raa% (N)
Branca
Preta
Amarela
Parda
Indgena
5,5
(32.002)
94,5
(550.368)
100,0
(582.370)
21,5
(51.702)
78,5
(189.042)
100,0
(240.744)
7,6
(5.778)
92,4
(70.306)
100,0
(76.084)
6,1
(29.460)
93,9
(455.485)
100,0
(484.945)
10,4
(16.134)
89,6
(139.687)
100,0
(155.821)

Notas: Foi perguntado aos alunos: No ltimo ano, voc foi xingado por causa da sua cor na escola?
Alguns alunos consideram os xingamentos expresses de desrespeito contra

os colegas: porque eles no respeitam os outros, eles esto desrespeitando.
No entanto as expresses pejorativas associadas cor e raa so comuns
e ao serem consideradas como apelidos, perdem a conotao de ofensa para
quem as usa, mas no necessariamente para quem objetificado na
nomeao. O reconhecimento, por terceiros, do sentido negativo desses
apelidos indica certa crtica e conscincia social difusa da negatividade dessa
prtica, o que mais comum na fala dos adultos:
Assim, entre os meninos, quando vai falar com o outro quer achar uma
coisa pejorativa, a s vezes fala que o menino seu preto. Tem at na
camisa das oitavas, porque tem os nomes e tem os apelidos, mas quando
coloca os apelidos porque eles mesmos vo l na direo e coloca. A o
apelido do menino tava assim, nuguet, fazendo referncia graxa
nuguet preta. Ento, s vezes, quando voc percebe essa histria de...
assim, quando achar uma coisa pejorativa pra falar, vai tentar xingar, a
xinga de preto. (Entrevista com professor, Distrito Federal)
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Note-se no depoimento seguinte que alguns termos so referncias negativas a elementos de religies afro-brasileiras, indicando a presena de uma
orientao cultural avessa no somente diversidade, mas intolerante em
relao a determinadas religies e prticas culturais, que como observa uma
professora, no ao azar, se caracterizam por mais adeptos entre os negros e
seria subsidiria da nossa herana africana:
interessante notar que tudo que diz respeito cultura negra discriminado. Por exemplo, o candombl a marca do nosso povo, uma religio
que deveria ser to respeitada quanto a evanglica ou quanto a catlica.
Mas ela to discriminada porque ela uma religio de negros. Ento, o
fulano no fala candombl nem religio afro. Ele diz o qu? Macumba.
Ele no respeita aquela cultura. Os rabes deitam no cho e sacrificam
animais, mas eles no so filhos do demnio. S so filhos do demnio
os negros. A verdade essa. Ento tudo que com relao a negros
rejeitado, rechaado, considerado coisa menor e no boa. (...) (Entrevista
Nos discursos a seguir possvel encontrar, tambm, termos que se referem ao grupo racial: a maioria da sala so moreninhos. S tem a alguns branquinhos. A eles falam esse bando de preto, preto safado, esses negcios.
No quadro abaixo h uma lista dos nomes atribudos pelos alunos aos seus
colegas negros. Muitos deles trazem um sentido de desumanizao dos negros,
ou seja, ao invs de ser chamado pelo nome prprio o colega recebe um
apelido de animal ou objeto. Outros alunos so associados a personagens
negros, que representam tipos marginais veiculados em programas de televiso.
Quadro 6.1 Tipos de apelidos e insultos ouvidos na escola, segundo depoimento dos alunos 2003/2004*
Macaco crioulo / Macaco/ Preta macaca
Feijo
Torrada queimada
Nego / Negro / Neguinha / Pretinha / Nego safado / Negros descarados
Toalha de mecnico
Torro de caf / Chocolate / Picol de asfalto
Escrava
Mussum / Lacraia / Tia Anastcia
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Macumbeiros / Galinha preta

Cabelo duro / Cabelinho/ Bombril
Encardida / Suja
Nuguet
Caf
Preta feia
Negra Maluca
Segundo Guimares (2002), os termos usados para identificar o grupo

racial, tais como preto e negro, trazem consigo um tom pejorativo, sobretudo pelo processo histrico de humilhao e subordinao que fizeram
cristalizar os estigmas associados populao negra ou afro-brasileira.
Contudo, h controvrsias em particular sobre os dois termos, j que esses
so utilizados, a depender do contexto, em sentido de valorao e reconhecimento da raa por entidades do movimento negro.
Determinados apelidos infantilizam e depreciam os jovens negros no
ambiente escolar. Denotam a percepo de inferioridade de um grupo em
relao a outro. Neste caso, dos negros em relao aos brancos. Tal reflexo
apia-se na perspectiva de professores, que reconhecem as camuflagens da
discriminao, a recorrncia a termos supostamente carinhosos: nego;
neguinho; crioulinho; pretinho. No ano passado eu tive um aluno na quarta srie,
que era um dos maiores e sempre quando acontecia algum problema ah, foi esses
pretinhos, umas coisas assim bem....
Muitos alunos, professores e outros adultos da escola observam que h
entre os alunos uma relao em que as desigualdades raciais so evidenciadas
por meio de apelidos que carregam uma conotao pejorativa. Os adultos
observam que os alunos se referem aos colegas, agressivamente, utilizando
termos como negro, seu preto ou seu neguinho, de forma pejorativa.
O reconhecimento de que h racismo, e que esse se materializa em tipos
de tratamentos e apelidos, convive com a minimizao da gravidade do fato.
Considerando-se como j se ressaltou aqui, que so brincadeiras, coisas de
meninos, o que sugere que ainda que tal reconhecimento denote algum tipo
de conscincia social sobre a questo no necessariamente impulsiona ao,
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em particular uma ao educativa e institucional, para mudar, reverter tal

situao ou sistematicamente advertir e reeducar:
problema de racismo, o que a gente nota em sala de aula, que s vezes os
alunos falam de brincadeira, falam daquela forma pejorativa, ,
negrinho e tal, pega isso pra mim. A gente at tenta conversar: , no
assim que se trata, no deve fazer isso mas s vezes eu acho que at
inocentemente eles tm esse tratamento, mas a gente nota que uma
forma de tentar brincar ou querer agredir o outro, mas depois eles vem
que so amigos ali, mas... (Entrevista com professor, So Paulo)
Considerando que nas relaes scio-raciais h distintos atores envolvidos,

h que se discutir como os alunos percebem os xingamentos quando eles
ou elas so o foco desses. As reaes passam pelo silncio, diante de uma
agressividade, onde a vtima se sente impotente e se cala, no respondendo s
ofensas:
J me chamaram de negra na sala de aula. Voc feia. Mas eu no me
importei, porque eu tenho orgulho da minha raa, da minha cor. No
tinha significado ele me xingar, porque nem branco ele era, no sabia o
que ele estava dizendo. Fiquei com raiva, mas no respondi nada. (Entrevista
com aluna, Rio de Janeiro)
As reaes transitam tambm pelo choro, com impacto negativo na autoestima dos jovens e crianas alvos desse tipo de violncia. Segundo Cavalleiro
(1998) a inao, em situaes desse tipo, revela um misto de medo, dor e
impotncia.
Teve uns dias atrs que ns tnhamos que fazer uma dobradura. A tinha
que recortar, mas eu no queria emprestar a tesoura, porque eu estava
usando. A o menino falou assim: Me empresta a tesoura. A eu falei que
estava usando. A ele veio de novo e viu que eu estava usando. A eu falei:
No, espera a. Ele comeou a me xingar. Me xingou de negrinha, me
xingou de tudo que nome, de negrinha da macumba. Eu chorei. (Entrevista com aluna, So Paulo)
(...) eu e o Wallace. Eu tambm sou Wallace! O pessoal separa a gente,
chamando um de branco e um de preto! (risos). s vezes falam: no o
tio no! o branquinho; s vezes, percebo que o Wallace fica bolado!
(...). (Grupo de discusso de alunos, Rio de Janeiro)
Nos discursos de alguns professores e diretores, h a descrio de situaes

limites, em que os alunos reagem e se revoltam, tentando revidar as ofensas:
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(...) Eu vejo que, pelo menos trs episdios que me marcaram, foi em
relao raa como chamar de macaco mesmo. E a menina dessa vez chorou
bastante, o menino tambm, porque no aceitou de jeito nenhum. Quase
que ele pula em cima do pescoo do cara, merecia. E a tive que chamar os
pais porque realmente fico com medo de um enquadramento legal contra
menor. Mas a pessoa no aceitou no. Chamando de macaco mesmo por
vrias vezes seguidas, chegou uma hora que estourou, a aconteceu e quase
bateu, a foi em cima. (Grupo focal com professores, So Paulo)
(...) mas aquilo ali pra ele, eu no sei, no posso dizer com preciso o que
aconteceu, mas foi em funo de ter chamado ele de neguinho. Ele ser
chamado, ou chamaram, no sei o que aconteceu que ele chorou, que ele
se revoltou com aquilo, mas s vezes assim, momentos que acontecem,
e tambm depende muito de quem fala. (...). (Entrevista com diretora,
Porto Alegre)
Quando se associa raa e gnero, identifica-se que as meninas nas escolas

so vtimas de discriminaes singulares, reafirmando as desvantagens das
mulheres negras, no somente em relao s brancas, mas tambm considerando os homens negros, o que ressaltado na literatura. (Ver entre outros
Gomes, 2003 e Henriques, 2002).
Nos discursos dos alunos possvel observar a manifestao dessas
desigualdades. As meninas e jovens negras so vtimas de discriminaes e
preconceitos, so preteridas pelos garotos e alvos de gozaes e humilhaes
dos colegas.
(...) certa vez uma de minhas amigas, estava afim de um menino da
escola, sendo que ele era um tipo muito popular e conhecido na escola.
Quando disse a ele que tinha uma amiga minha afim dele, ele ficou
querendo saber quem era. Ficou interessado. Porm, quando eu falei que
era essa minha amiga, ele disse que todas, menos ela, pois ele at achava
ela legal, jeitosinha, mas tinha cabelo estranho, duro de relaxamento! E no
dava no! Eu achei o fim, no sabia que isso rolava. (Grupo de discusso
com alunos, Rio de Janeiro)
Sobre os meninos, h selees mais complexas, admitindo-se que h

pretos e pretos. Se o menino for preto, legal, maneiro e bonitinho! Ele pega todo
mundo. Mas se for preto, feio, e man (...) t ferrado... (risos). Vai virar pega
ningum.
Alguns professores analisam a condio da menina negra em comparao
ao menino negro, no tocante aos relacionamentos com os colegas. Atenta-se
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para o fato de que, no geral, a menina negra rejeitada tanto pelos colegas
brancos como pelos negros.
(...) A menina at ainda vai, se o menino for limpinho, est cheirosinho,
algumas at no falam nada. Mas o menino, se a menina for negra e ele for
branco, ele no vai. Ou ele vai contrariando. Ele no quer. E, s vezes,
nem o menino negro quer sentar perto da menina que escurinha, bem
escurinha mesmo (...). (Entrevista com professora, Rio de Janeiro)
A alquimia entre raa, gnero e classe colabora para uma maior discriminao de algumas meninas:
(...) e tem um outro (aluno) ali naquela turma, que ele implica com essa
menina, essa menina mulata e pobre. Os guris todos pegam ela pra,
como que vou dizer... Pra saco de pancada. Ameaam, empurram,
chamam de rato, depreciam a menina por mais que se converse com eles
pra respeitar, pra ter uma relao melhor. (...). (Entrevista com professora,
Porto Alegre)
6.2. PROFESSORES DISCRIMINANDO E XINGANDO ALUNOS

A discriminao racial tambm pode ser percebida entre alunos e professores. Estes, muitas vezes, nutrem expectativas negativas em relao aos
alunos negros: eu j sofri discriminao racial. Uma professora que era de outro
colgio, por eu ser negra, ela no gostava de mim e me reprovou.
Temos ainda as sutilezas da discriminao ocorrida na escola a ausncia
de um toque, de um elogio, de uma palavra de estmulo sendo quase
imperceptvel aos olhos dos atores escolares. Cavalleiro (1998) constata,
atravs de pesquisa realizada com crianas de quatro a seis anos de uma escola
pblica de So Paulo, que h um menor contato fsico dos professores com os
alunos negros. Em muitos estabelecimentos de ensino, os dirigentes e demais
adultos da escola, sequer os vem.
H casos em que os alunos sentem como discriminao, o olhar, o silncio,
a falta de aproximao, o que se evidencia em falas de alunos negros. Esses
fazem comparaes com o tratamento dispensado a colegas brancos, para
indicar o que interpretam como um comportamento diferenciado por parte
dos professores, o que atribuem sua inscrio racial e que tambm sugere a
insensibilidade dos professores diante de tal situao.
Olhe, tem uma colega minha, no colega, de classe, mas no me identifico
com ela no, ela meio diferente da turma, que muitos professores tm
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mais aproximao a ela do que a mim, que sou negra. Sempre muitos
professores gostam de mim, conversam comigo, no so a maioria. No
a maioria, no muitos, se identificam mais com ela, com o grupo que ela
convive em sala de aula, porque em sala de aula sempre tem grupinhos e
grupinhos, e o grupo que ela est so pessoas de pele clara, no vou dizer
branco, que no h branco no Brasil, em Salvador. (...) So de pele clara,
cabelo liso, e a acho que chamam mais a ateno aos professores, parecendo
que so mais inteligentes que eu. So dois, trs, quatro no mximo, no
so todos. No so todos os professores. (Entrevista com aluno Salvador)
O racismo explcito, ou sentido como tal, dos professores em relao aos

alunos documentado em diversos testemunhos: tem alunos que se queixam
de uma determinada professora, que ela trata de forma diferente os alunos que so
negros. O pertencimento racial seria, de fato, usado como forma de discriminar: j ouvi vrios casos de alunos fazerem queixa que ela [professora] chama de
negro, de preto, que a nica loira de olhos azuis ela (...) eu j tive vrias queixa
dela, de alunos com relao a isso.
Os professores tambm observam que os seus colegas discriminam os
alunos, recorrendo a xingamentos e apelidos racistas:
Ano passado, teve uma professora que, realmente, ela tinha um preconceito com um aluno, de raa mesmo. O aluno era negro e ele j sentia a
rejeio dela. Ela rejeitava mesmo ele dentro da sala. Tudo que era de mal
feito dentro da sala, era ele. A, quando foi um dia, se desentenderam. Ela
veio a mim e disse: Se no tirar aquele macaco l da sala, eu vou largar
tudo. Aquele macaco seboso, fedorento. (...) (Grupo focal com professores, Belm)
Tem professor que, chama os alunos oh! Seu saci que est incomodando...
Eu vou te prender no ventilador, neguinho, eu vou te fazer... J aconteceu.
Que o aluno se sentiu magoado, e a turma tambm no gostou daquilo.
(Grupo focal com professores, Porto Alegre)
Na literatura sobre racismo comum se ressaltar o racismo institucional.

Segundo Pettigrew (1982, apud Cavalleiro, 1998) o racismo individual
aquele que compreende atitudes discriminatrias de indivduo contra indivduo, j o racismo institucional aquele que restringe a participao dos
negros nas vrias esferas da sociedade, em decorrncia dos arranjos institucionais existentes na estrutura desta. Considerando a escola, nessa literatura,
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se ressalta como racismo institucional vrias prticas como, por exemplo, as

eleies e preferncias dos professores por alunos de certa inscrio racial, o
descaso com outros e o fato de que alguns alunos de determinada raa/cor se
sobressaem entre os de menor aproveitamento escolar e entre os repetentes.
Isso ocorrer no somente porque a escola pode ter colaborado para tal situao de inferioridade quanto ao rendimento escolar, como por no ter se
mostrado sensvel a desigualdades sociais que poderiam ser objeto de polticas compensatrias de modo a colaborar para o avano desses alunos em sua
proficincia. Vrios professores assinalam que os negros tendem a estar sobre
representados entre os repetentes: Nas turmas finais [onde se concentram os
repetentes] voc tem uma existncia maior de negros ou pardos (...). Nas turmas
iniciais [turmas de fluxo regular], existem mais brancos ou mulatos mais claros.
Alguns educadores observam que o aluno negro passa por um processo de
excluso que comea dentro da sala de aula, e orientado pelo prprio professor. Reconhece-se que o sucesso escolar desses alunos fica comprometido,
mas se acata o princpio de que eles teriam mais dificuldades do que os
colegas brancos e que seria mais difcil chegar at a esses alunos:
(...) Esses dias, s para terminar esse negcio de racismo, eu estava comentando
com o professor, eu acho que o de geografia, eu vi um programa na TV
Cultura sobre o racismo na sala de aula e foi um momento de reflexo, o
professor no vai at o aluno acolhido no fundo da sala, pouqussimos se
atrevem a sentar na frente e o professor vai prestar ateno mais naquele
branquinho, pequenininho, bonitinho, e aquele fica abastado na sala, e
isso obvio que uma realidade, isso uma verdade, eles ficam abastados
na sala. S que difcil chegar at eles, eles tm um bloqueio, uma barreira,
voc tem que ser muito, no sei qual a palavra pra usar... voc tem que ter vrios
artifcios pra chegar at ele (...). (Entrevista com professor, So Paulo)
6.3.NATURALIZAO BRINCADEIRAS E OUTRAS JUSTIFICATIVAS

A naturalizao da discriminao racial pode ser percebida em alguns discursos que tendem a diminuir a importncia de tais ocorrncias no ambiente
escolar. Uma das formas mais comuns de manifestar preconceitos atravs
dos xingamentos, apelidos ou brincadeiras como muitos alunos e adultos da
escola preferem falar. De acordo com os depoimentos de alunos, possvel
perceber que as brincadeiras tambm so xingamentos, mas o que diferencia
um do outro o peso que se atribui a eles, tanto por parte do agressor como
da vtima.
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Alguns alunos encaram as brincadeiras, como uma manifestao de

afetividade. Embora estas ocorrncias possam ser percebidas como manifestaes de preconceito entre as pessoas envolvidas, o valor atribudo relao
estabelecida maior do que o sentido real dos apelidos recebidos: as pessoas
fazem bastantes brincadeiras que seriam consideradas racistas por pessoas de fora,
porque isso, por lei, crime, mas, entre eles se trata apenas de brincadeiras.
Em alguns casos, os alunos tm dvida sobre qual a percepo do colega
sobre a brincadeira: tem alguns que falam negcio de ei, preto, no sei o qu.
Ficam falando, mas no ligam no. A eles falam normal mesmo, mas no sei se
a pessoa leva a srio.
Mesmo que no discurso dos alunos haja uma tentativa de diferenciar a
brincadeira do preconceito, h uma carga pejorativa e depreciativa nos apelidos
de brincadeira atribudos aos alunos negros, e alguns deles se sentem ofendidos:
um dos alunos relata que chamar seu colega de preto no preconceito, seno brincadeira. Uma aluna negra responde: No tem problema porque no com voc.
Talvez esse seja o ponto de separao entre uma brincadeira de amigos e o
preconceito racial. O agressor tende a diminuir o impacto da sua agresso
usando o termo brincadeira, mas nem sempre o amigo-vtima se percebe
parceiro nesta prtica, pelo contrrio, sente-se questionado em sua identidade
scio-racial:
brincando, fala assim: Voc negro! Seu neguinho. Acho ruim. Eu j
fui xingado pelo colega. No sei se ele est falando de verdade, mas... pelo
colega brincando. Ele falou: Seu neguinho, voc preto! Eu respondo!
Meu colega assim, da minha cor, a quando ele me chama de neguinho
eu chamo ele... Se for de cor diferente, eu respondo, invento algum
apelido. (Entrevista com aluno, Rio de Janeiro)
Os professores tambm atribuem aos apelidos raciais peso de brincadeiras:

no percebo uma discriminao, uma ao discriminatria por parte de quem
muito branco e de quem muito negro. Acho que tem at uma brincadeira. Mas
alguns professores so mais crticos: mas a gente v que no to brincadeira.
Esses sublinham que o Brasil um pas preconceituoso. Mas so preconceitos disfarados de brincadeira: ah, ele meu amigo; ele neguinho, mas meu amigo.
disfarado (...).
De fato alguns professores identificam a dinmica do racismo nas escolas,
nas relaes entre alunos, ressaltando a recorrncia a apelidos carinhosos
combinados com posturas preconceituosas:
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Em relao questo racial, ela no aparece como em toda a sociedade.

Ela sempre levada na brincadeira, o nego, no sei o qu... Mas
quando voc conversa com esses alunos, percebemos que eles so preconceituosos sim. Nunca a coisa acontece, uma coisa formal. Porque, como
toda a sociedade brasileira, em geral, essa questo racial, ela muito
diluda. porque da pobreza, no sei o qu... Mas ela existe sim. O preconceito est dentro da sociedade, tem que estar l fora e ele est dentro
da escola. S que ele aparece assim, dessas maneiras muito sutis, que eu at
acho que a maioria das pessoas no percebe. (Entrevista com professora,
Rio de Janeiro)
H inspetores para os quais os apelativos de cunho racial no so uma violncia, mas sim uma brincadeira porque os alunos-vtimas no reclamam ou
porque desconhecem o que seja o racismo.
No, discriminao no existe, o que existe esse tipo de brincadeira, a
gera polmica, a um bota apelido no outro, mas eu acho que mais por
problema de... no por racismo, eu acho que eles (alunos) no entendem,
no tm nem noo do que vem a ser racismo (...). (Entrevista com
inspetora, Rio de Janeiro)
Mas se por um lado os adultos relativizam o sentido das brincadeiras racistas entre os alunos, por outro reagem negativamente quando se simula que
eles poderiam ser o alvo dessas, indicando o jogo entre identidade e alteridade,
no se considerando como racismo algo que dirigido a uma outra pessoa.
No, nenhum aluno veio me chamar, mas entre eles, eles chamam um
ao outro de macaco, negro, mas de brincadeira at hoje no veio reclamao.
E voc agora muito pessoalmente falando o que voc acha disso, um
aluno chamando o outro de macaco ou negrinho?
Se fosse comigo eu no iria gostar nem um pouco porque eu acho falta
de respeito. (Entrevista com inspetora, So Paulo)
Alguns adultos no consideram que a linguagem seja um dos veculos

privilegiados para reproduzir discriminaes, e as negam ou despem de sentido
racista o que se considera como termo errado, como sugere o depoimento seguinte:
(...) eu acho que discriminao hoje em dia nem existe mais, porque
uma coisa to contida no nosso dia a dia que eu acho que no existe discriminao. Perante aqui, todo mundo tratado igual, da mesma maneira,
no existe discriminao. O que existe, s vezes, a infelicidade de usar
um termo errado, ento isso no significa discriminao, significa falta de
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informao, ento a infelicidade de usar um termo errado o que causa a

discriminao. isso o que eu acho. (Entrevista com auxiliar de servios
gerais, Salvador)
Os seguranas e policiais tendem tambm a advogar o discurso de igualdade: aqui os alunos so tratados todos da mesma maneira. Branco, preto, mulato,
pardo, louro... aqui no tem distino de maneira nenhuma.
Segundo a Constituio Federal22 a discriminao racial um crime inafianvel e passvel de ser punido em regime de recluso, mas a falta de denncia,
a complexidade de caracterizao do que seja racismo e a impunidade fazem
com que as pessoas identifiquem casos e o avaliem como grave.
So vrios os mecanismos acionados para minimizar a existncia e a gravidade de prticas e orientaes racistas. Alguns professores enfatizam que o
preconceito racial existe, mas no chegam a consider-lo uma violncia.
Outra estratgia, na linha de defesa de que o Brasil uma democracia
racial, sublinhando o processo de miscigenao, enfatizar que outros tipos
de discriminaes so mais importantes e mais graves do que a racial, como
as orientadas contra os portadores de necessidades especiais.
(...) Ento eu acho que a deficincia fsica e mental um dos preconceitos
que machuca mais. De raa no, porque o Brasil uma miscelnea. Isso
passa. Voc conversa aqui, conversa ali, mas deficincia fsica complicado,
ou mental, complicado. Essas da machucam mais. (Grupo focal com
professores, So Paulo)
Um terceiro conjunto de mecanismos responsveis por desviar o foco

sobre a discriminao racial considerar que os negros so tambm racistas e
que discriminam outros negros; que no aceitam sua identidade sociorracial;
ou que assumem uma baixa auto-estima e se declaram inferiores, considerando-se perseguidos: o preconceito est dentro deles, muitas vezes um aluno
assim na sala, eu fui questionar, brigar com ele, a ele: sabe porque faz isso
comigo? Porque eu sou pobre, preto e feio.
A perversidade de um clima escolar pautado por racismos, reais e imaginados, envolve a todos, professores e alunos, brancos e negros, ainda que esses
sejam os mais atingidos negativamente. Alguns professores consideram que
22. Artigo 5 XLII a prtica do racismo constitui crime inafianvel e imprescritvel, sujeito pena de
recluso, nos termos da lei. (ver Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Disponvel em:
https://www.planalto.gov.br/ Acesso: 12 de abril de 2005).
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alunos negros tendem a se apresentar como vtimas ou recorrer inscrio

racial para indicar que so perseguidos quando repreendidos. Esse tipo de atitude
torna tensas as relaes scio-pedaggicas, inclusive por dvidas quanto a
culpas e participaes em reprodues de racismos, por parte dos professores,
como sugere o depoimento seguinte:
Eu me lembrei que na sexta srie eu tenho vrios alunos negros. E eu noto
que tem uns que tm preconceito com eles mesmos. Teve um aluno que
me chamou bastante ateno, porque eu cobro dele como eu cobro dos
outros, porque ele est repetindo. Ento, ele tem algumas dificuldades.
Esses dias ele me disse: porque eu sou preto!. No. porque a
senhora est me cobrando. Mas eu cobro de todo mundo. E no a
primeira vez que ele diz isso. Eu conversei com outros professores. Eu fui
at me analisar. Mas eu cobro dele porque eu sei que ele fraco e eu quero
que ele passe esse ano. mais uma coisa dele com ele mesmo. (Grupo
focal com professores, Porto Alegre)
6.4. A DISCRIMINAO POR REFERNCIAS ESTTICA

Alm dos xingamentos, apelidos e brincadeiras, outra forma comum de
discriminao do negro no espao escolar a desvalorizao do cabelo.
Gomes (2003) observa que, entre os negros, o cabelo seria uma das partes do
corpo que mais influenciaria na construo da identidade no s no espao
escolar, mas tambm em outros espaos, como na famlia, nas amizades, e em
outras relaes.
Nas escolas as caractersticas estticas dos jovens negros so questionadas
e muitas vezes so alvos de gozao: eu gostava de andar com o cabelo bem
blackpower, cabelo velho. E o pessoal ficava me criticando pela minha maneira
de vestir. Ah, que ridculo, corta esse cabelo menino!. Nesse caso h uma
negao do outro, de suas preferncias e de sua cultura:
Eu no falo muito com as meninas no, s de vez em quando. Eu j
briguei com uma menina na minha sala. Porque ela comeou a mexer e eu
chamei ela de Bob Esponja e a professora mandou a gente pra secretaria.
(Chamei ela de Bob Esponja) porque o cabelo dela ruim (...). (Entrevista
com aluno, So Paulo)
Um menino sempre ficava me apelidando. Ficava me chamando de negra,
de cabelo de Bombril. Ele sempre falava isso. Eu ficava triste, chegava em
casa e falava pra mame. (Entrevista com aluna, Belm)
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Quando o assunto cabelo, o constrangimento maior para as meninas

negras, sobretudo, porque o padro de beleza de mulher ocidental um tipo
de cabelo liso e de preferncia loiro. Segundo Cavalleiro (1998) esse tipo de
padro pode estimular idealizaes por tal esttica e auto-subestimao entre
as meninas negras. Gomes (2003) considera que h um cerceamento da liberdade de escolha, principalmente, das mulheres negras, por esta ou aquela
expresso esttica. Segundo a autora haveria um patrulhamento ideolgico
feito pela sociedade, baseado na forma sobre como as mulheres devem
arrumar seus cabelos.
Os penteados estilo afro, o cabelo tpico da raa negra para o movimento
negro smbolo que merece especial ateno, forma de expresso da negritude
e de aproximao das razes africanas. Mas comum, nas escolas, a reproduo pelos prprios afros-descendentes da assuno da negatividade do tipo
de seu cabelo, indicando-o como cabelo ruim ou cabelo duro em contraposio ao objeto de desejo, o parmetro de normalidade, o cabelo bom, o
cabelo de branco:
Sempre rola uma zoao sobre o cabelo daqueles que tm o cabelo duro!
Pichaim! Principalmente com as meninas mais escurinhas, com o cabelo
relaxado ou com muito creme que fica estranho! (Grupo de discusso de
alunos, Rio de Janeiro)
(...) A grande maioria (das meninas) tem um cabelo assim como o meu,
ruim, (...) a eu fico observando, elas veneram o cabelo dessas duas (que
tm o cabelo liso) elas se sentem o mximo a do cabelo bom. E a do cabelo
ruim se sente as feiosas, as escravas, a ficam, faz um cachinho no cabelo
dela, a joga pra um lado, a joga pra outro (...). um tipo tambm de
preconceito, aquelas que se sentem inferior veneram aquelas duas do cabelo
bom. um problema srio. (Grupo focal com professores, Salvador)
A presso para que se opte por uma outra esttica que no a escolhida faz
com que muitos alunos sintam-se testados todos os dias pela rejeio e crtica
dos colegas. Porm, muitos deles so discriminados, mas no cortam ou
alisam o seu blackpower, resistindo e afirmando posies e at conscientemente valorizando o tipo de penteado e cabelo exibido. Mas tal postura
mais comum entre os rapazes, o que sugere tambm a maior aceitao da
sociedade dos padres de esttica negra e at sua valorao no caso desses:
Eu sou discriminado por causa do cabelo, isso. uma coisa meio
esquisita, mas uma coisa s de cabelo. homem da caverna, vai cortar
isso. Tem em casa tambm, mas isso eu j estou acostumado. Quem no
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tem o cabelo ruinzinho, assim igual ao meu, nunca passou por isso.
Ainda mais no nosso pas que tem essa divergncia de raas, mistura.
Sempre ocorre aquela coisa: Voc no vai cortar esse cabelo no? Corte esse
cabelo. A eu falo assim: Voc est incomodado com meu cabelo? Eu que
acordo todo dia s cinco horas, levo vinte minutos para arrumar o cabelo
no t incomodado. Ele est fedendo?. Eu sou muito ciumento por causa
do cabelo, muito cuidadoso. (Entrevista com aluno, Distrito Federal)
Os professores, tambm, concordam que os alunos que usam cabelos

blackpower, tranados ou soltos geralmente so criticados e rejeitados, principalmente pelos colegas: (...) tinha um menino que vinha com a cabeleira, parecia
um bombril. Eu acho lindo, adoro cabelo blackpower. A v aquele cabelo, o
pessoal fica enchendo, incomodando ele, saiu na briga com uns meninos, ento
quer dizer, voc no pode ser diferente. (...).
Muitos professores tendem a recorrer explicao comum de que a escola
apenas reproduz vcios da sociedade e da mdia, assim como suas intolerncias
ao diferente, valoraes rgidas de certos padres de beleza, preconceitos e
racismos:
(...) E principalmente, a gente olha muito o problema do cabelo. Se o
cabelo... ele j foi dado aquele tratamento pra se tornar branco, por isso
que os sales esto cheios, voc pode ser bem escurinho, mas se o seu
cabelo parecer de branco, e se voc estiver se aproximando do padro de
beleza branco, a voc j comea a ser aceito. Mas se voc deixar o seu
cabelo natural, e ele ficar bem, como eles chamam, entre aspas, bombril,
ah, todo mundo rejeita. Mas a sociedade tambm rejeita. Pra isso tem
tanto salo. Quer dizer, a escola nada mais do que a reproduo da
sociedade. (...) Temos l a Camila Pitanga, que negra. Voc diz que ela
negra? O cabelo dela ... E ela negra. Mas ela apresentada como negra
na novela? Aquilo padro de negritude? No. No padro de negritude.
Ela s amada, disputada, disputadssima, porque no preservou os padres
de negritude. Como negra ela no seria amada. E na televiso, o que ns
vemos. o grande veculo. (Entrevista com professora, Rio de Janeiro)
Embora alguns professores defendam, implicitamente, que no a escola

e sim a sociedade que alimenta racismos, outros contam casos tanto de participao de alunos em hostilidades contra os colegas negros como do seu
efeito negativo, do sofrimento desses por tal vitimizao:
Tem uma menina que cortou o cabelo, que os alunos chamam ela de Pel.
E ela t faltando aula, h mais de cinco dias que ela no vem aula. E a
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uma aluna me falou professora, ela no vem aula porque os alunos

esto, todo mundo mexendo com ela, chamando ela de Pel. Quer dizer,
isso um tipo, porque a maioria ali negra, moram nas mesmas comunidades, so pessoas muito pobres e discriminam ela, que exatamente
igual a eles. Mas at ela . No sei qual pra poder discriminar a menina.
6.5. PROFESSORES E FUNCIONRIOS VTIMAS DE RACISMO

Os professores tambm sofrem discriminaes de cunho racista. Quando
questionados se j sofreram algum tipo de agresso ligada ao preconceito
racial, aproximadamente 4% dos professores afirmam que sim (tabela 6.4).
Alguns verbalizam o testemunho dessa prtica na escola, ressaltando sua
maior ocorrncia na relao professor e aluno: j aconteceu, mas eu percebo
mais que entre o professor, o professor que negro, e o aluno.
de escolas do ensino fundamental e mdio, segundo experincia de ter
sofrido algum tipo de agresso ligada ao preconceito racial 2003/2004
Sofreu algum tipo de agresso ligada ao
preconceito racial
Sim
4,3
74
No
95,7
1.639
Total
100,0
1.713

Notas: Foi perguntado aos membros do corpo tcnico pedaggico: No ltimo ano, o(a) senhor(a) sofreu algum
tipo de agresso ligada ao preconceito racial?
Alguns professores enfatizam a necessidade diria de afirmarem perante a

escola a sua competncia e autoridade, porque so desrespeitados por serem
educadores negros: (...) Ento o professor mais claro, mais bonito, eles vem de
uma tica, o professor gordo, o professor do cabelo ruim, o professor negro eles
vem por outra.
A discriminao pode vir de alunos de igual inscrio racial, o que pode
sugerir a assuno de uma baixa auto-estima entre os alunos, ou seja, um
descrdito nos de sua raa:
O que eu notei na escola que eu trabalho noite, que de periferia, que
eu tive que endurecer muito pra fazer valer a minha autoridade. Ento, eu
cheguei a seguinte concluso: eles [os alunos] no esto acostumados que
pessoas da cor deles esteja em posio de mando. s vezes, eles diziam:
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Como que o professor tal pe ordem?. A, eu penso o que o professor

tal tem que eu no tenho? Mas deixa estar. (Grupo focal com professores,
Porto Alegre)
Alguns professores aproveitam a situao vivida de discriminao e xingamento para discutir o tema com seus alunos, exercendo seu papel de educar
para a diversidade e reconhecimento do outro:
Comigo assim... J aconteceram aquelas coisas, na hora da nota, que a
nota baixa, essa nga nojenta. E isso no em alto e bom tom, isso
baixinho. Mas isso a gente finge que no escutou. Ainda chamo o
coleginha, o aluno bem pertinho de mim e falo pra ele que sou negra sim,
e posso ser at nojenta. Porque nojento, ser chato, no est associado
questo racial. A eu posso ser implicante, a so outras caractersticas, um
outro comportamento, que a gente pode mudar. Agora, no pode associar
o fato de eu ser negra a ser nojenta. Mas normalmente a coisa muito
sutil, porque a sociedade como um todo, ela est dessa forma. E o que eu
percebo aqui, eu vejo o preconceito do meu aluno, quando eu falo pra eles
que eu sou negra. E falam ah, professora, a senhora no negra no, a
senhora morena.Ento alguns alunos acham que o fato de me chamarem de negra esto me ofendendo. (...) (Entrevista com professora, Rio de
Janeiro)
Ainda que mais freqente na relao aluno e professor, o tratamento

diferenciado, por estigmas pela raa, pode tambm se dar entre adultos
membros da escola, como no caso seguinte, em que o professor jovem e
negro no foi reconhecido como tal por um funcionrio. O caso narrado, a
seguir, tambm ilustra a complexidade do registro de tratamentos discriminatrios por conta da raa/cor e como alguns preconceitos, como os baseados
na idade so mais facilmente aceitos que o de cunho racial:
Aqui nessa escola mesmo, no turno da noite, um coordenador chamou
um professor, disse, meu filho, aonde voc pensa que vai? Est entrando
a por qu? Porque ele negro, com uma bolsa atravessada assim no
corpo, cala jeans, a quando ele falou no, eu sou professor. Ah, t.
Sabe, eu nunca trabalhei na escola. E depois que pediu muitas desculpas,
e aquela coisa, Ah, porque voc muito jovem, eu confundi, desculpa,
pensei que fosse aluno entrando, mexendo nos dirios e no sei o qu e
ficou aquela coisa assim, bem sem graa. (Entrevista com professora,
Rio de Janeiro)
Alm dos docentes, os funcionrios tambm so vtimas da discriminao

racial. Quando os alunos no concordam com as regras da escola, eles se
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revoltam contra os funcionrios encarregados do seu cumprimento. Muitos

funcionrios so ofendidos e desrespeitados, apelando-se para sua raa/cor:
O porteiro apia a gente no trabalho. Ento, a gente determina No
pode entrar com bon, no pode entrar com minissaia, com blusas muito
depravadas, barriga de fora, peito de fora. Ento, ele cumpre mesmo o
que a gente estabelece pra ele no porto. E os alunos acham que ele que
chato. Ele que antiptico. A, eles acabam discutindo e chamando ele
de negro fedorento. E ele se sentiu vrias vezes ofendido porque discriminaram por causa da cor dele. (Entrevista com diretora, Belm)
Ainda que no seja um tema novo, na literatura sobre violncias nas escolas
e sobre seus cotidianos no Brasil, a questo das relaes raciais e do racismo
no conta com muitos ttulos, em especial por um enfoque como o que aqui
se desenvolve, por documentao de casos e discusso de percepes, reaes
de diferentes atores. Mas, vrios autores (e.g. Gomes, 2003 e Cavalleiro,
1998) enfatizam que se faz necessrio estudar, investigar e aprender o problema
para que se possam buscar alternativas de superao para o mesmo.
A anlise de racismos individuais e institucionais no se legitima em uma
perspectiva de educao cidad e de reconhecimento da humanidade de
vrios, como o povo negro, aqui mais focalizado, somente para evitar violncias, mas tambm para colaborar na estrutura identitria, fortalecimento da
auto-estima, da perspectiva crtica construtiva dos que so vitimizados por
preconceitos e desigualdades, como os afros-descendentes. a escola ativamente contribuindo para a reparao de uma dvida histrica com esses.
Segundo Gomes (2003) a escola pode ser um lugar de construo da
identidade negra, podendo contribuir para a sua valorizao, ou ento para
reforar estigmas e prticas segregacionistas. Quando se fala em discriminao racial, ela pode ser percebida em vrios aspectos da vida dos afrobrasileiros, da a importncia de caracterizar xingamentos, agresses,
brincadeiras e referncias cultura e esttica.
Como se verifica nas anlises deste captulo no basta indicar o uso de
formas pejorativas e depreciaes de uma cultura e de componentes da
aparncia do ser negro, como o cabelo, mas h que mais questionar padres
de normalidade, de beleza estabelecidos pelo mercado, e pela hegemnica
cultura ocidental.
Se os alunos discriminam por brincadeiras, como aqui se indica, em muitos
casos, os professores o fazem, no s explicita, mas tambm por omisses, silncios,
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ou porque minimizam a importncia do racismo, desconsiderando seu

estatuto de violncia, de desumanizao de um povo.
Os professores como agentes de discriminao podem contribuir para a
disseminao de uma atitude negativa e que, certamente, serve de exemplo
para outros alunos e assim por atos, palavras e silncios educando para reproduzir racismos ou podem mudar mentalidades e prticas, por uma outra
educao, o que pede escolas inclusivas.
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7. ARMAS NA ESCOLA
A relao entre violncias e armas tema que vem merecendo uma crescente ateno de analistas e gestores da vida pblica em distintos pases.
Observa-se uma associao entre o apelo s armas a uma modernidade pautada
por curtos-circuitos na comunicao entre as pessoas, maiores desigualdades
sociais, consumismo sem a equivalente base material eqitativa para acompanhar tal valorao e um ethos cultural individualista-narcisista que ressalta
o ser forte, viril e dominador.
A des-comunicao pelas armas seria uma marca de um tempo, uma
gerao, o que indica a complexidade de anlises sobre violncias e armas.
Marca de um ciclo de vida, de uma gerao os jovens. Estudos da UNESCO
no Brasil, em particular referidos s ultimas dcadas, alertam para a singular
implicao social negativa de tal combinao para os jovens, sendo a mais
drstica, o aumento do nmero de mortes por homicdios entre eles.
Dados do Mapa da Violncia IV (Waiselfisz, 2004) indicam que entre
1993 e 2002 houve um aumento de 89% no nmero de mortes por homicdio
entre jovens de 15 a 24 anos no Brasil, percentual superior ao da populao
total, que de 62%. Essa uma primeira evidncia que permite afirmar que
a escala de violncia homicida no pas avana vitimando preferencialmente
sua juventude (p.30). Considerando a combinao entre violncia e armas,
tem-se que a utilizao de armas de fogo na ocorrncia de homicdios entre
os jovens crescente e destacada (p.137). Entre 1998 e 2000 o nmero de
homicdios por arma de fogo entre a populao de 15 a 24 anos passou de
66% para 74%, em 2002 ele chegou a 75%.
Neste captulo, o tema armas nas escolas cercado por algumas dimenses
especficas, como extenso da presena e uso de armas, tipos de armas, motivaes argidas pelos atores para a sua recorrncia e reao do corpo pedaggico e dos alunos a tal expresso de violncia.
Avana-se neste estudo com a explorao da perspectiva de atores/sujeitos,
como os alunos que portam armas, os que j foram vtimas de conflitos
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com uso de armas e os que testemunham alunos e professores armas

nas escolas.
Adianta-se que o valor simblico das armas se destaca e diversificado:
marca de virilidade, de poder, instrumento de intimidao e de defesa. Surpreende a vigncia desses sentidos, quando muitos portam sem necessariamente
pensar em us-las. Mais ao se referir a jovens e mesmo a lugares violentos, h que
se discutir insegurana, falta de proteo, fragilidade das instituies, como a
escola, quando impera o cada um cuide de si e com o que tiver.
7.1. A ESCOLA E AS ARMAS
A presena e o uso das armas nas escolas tema privilegiado por crescente
literatura internacional e nacional. Consideram-se as armas um construto de
violncias com dois gumes: a arma gera violncias extremas, como ferimentos e
mortes; e um tipo de violncia em si mesma, tanto contra sujeitos individualizados um colega, um professor atravs da intimidao e medo, como
contra a instituio escolar, que sendo a casa da razo violentada por uma
linguagem que exclui a comunicao, o dilogo, apelando para a imposio
da fora.
Mas ao se analisar o contexto da escola e os distintos tipos de violncias
que nela se do, evidencia-se que h que considerar armas por referncia
ampliada, j que essas no se configuram como a nica violncia, nem necessariamente a mais pronunciada em termos estatsticos se comparada com
outras ocorrncias.
Ainda que no se possa perder a perspectiva da interao entre porte e uso
de armas com outras violncias e que sua disseminao na escola acompanhe
o crescimento desse fenmeno em outros ambientes, na sociedade, h que
enfatizar o seu sentido singular para a escola e os efeitos para o seu clima,
como sublinham Abramovay e Rua (2002, p. 256):
O fato das armas de fogo ou no estarem generalizadamente associadas
s ocorrncias violentas nas escolas contribui para disseminar o sentimento de
insegurana e para naturalizar o seu porte, assim como para justificar a
sua adoo como instrumento de defesa. Em outras palavras, mesmo que
as armas de fogo no assumam uma predominncia absoluta, assusta a sua
presena na escola.
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7.1.1. DETALHANDO OCORRNCIAS E PORQUS
Documenta-se a familiaridade com as armas tanto por alunos quanto

por professores, quando a referncia a escola. Cerca de 35% dos alunos (o
equivalente a 585 mil estudantes) e de 29% dos adultos j viram algum tipo
de arma na escola (ver tabelas 7.1 e 7.2 abaixo). No h variaes significativas
nesse quadro, quando se focaliza as capitais/UF, no se distinguindo singularidades regionais. Tanto em So Paulo quanto em Belm, cerca de 33% dos
alunos j viram algum tipo de arma na escola; em Salvador, cerca de 38% e
no Distrito Federal e Porto Alegre, 39% (ver tabela 7. A em anexo).
segundo indicao de que j viram algum tipo de arma na escola 2003/20041
J viu algum tipo de arma na escola
Sim
34,8
585.860
No
65,2
1.099.551
Total
100,0
1.685.411

Notas: Foi perguntado aos alunos: Voc j viu armas na sua escola?23

de escolas do ensino fundamental e mdio, segundo indicao de que j
viram algum tipo de arma na escola 2003/2004
Sim
29,1
515
No
70,9
1.253
Total
100,0
1.768

Notas: Foi perguntado aos membros do corpo tcnico-pedaggico: Que tipo de armas voc j viu na sua escola?24
As armas mais comumente vistas so as armas brancas, ou seja, aquelas

constitudas essencialmente de uma lmina metlica e que so destinadas a
cortar ou perfurar a vtima, como se ilustra nos depoimentos a seguir: Alguns
23. As categorias de resposta a essa questo foram: 1. Faca; 2. Canivete; 3. Punhal; 4. Revlver; 5. Outras; 6.
Nenhuma. Estas foram recodificadas para: 1. Viu algum tipo de arma; 2. No viu algum tipo de arma, para
efeito de anlise.
24. As categorias de resposta a essa questo foram: 1. Faca; 2. Canivete; 3. Punhal; 4. Revlver; 5. Outras; 6.
Nenhuma. Estas foram recodificadas para: 1. Viu algum tipo de arma; 2. No viu algum tipo de arma, para
efeito de anlise.
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alunos realmente trazem canivetes e facas para a escola. Inclusive um dos alunos
que carrega faca e estilete na bolsa. Uma aluna afirmou que j viu outros alunos
armados com faca, peixeira e canivete.
Nas tabelas 7.3 e 7.5, a seguir, percebe-se que h uma maior nfase para o
canivete que, segundo alunos (22%) e adultos (18%), o tipo de arma mais
percebido dentro da escola. Estudantes que participaram dos grupos de discusso afirmam que o canivete j se tornou um pouco normal na escola. A essas
freqncias se seguem aquelas referentes s facas, que j foram vistas no ambiente escolar por 13% dos estudantes e 11% dos docentes e demais membros
do corpo tcnico pedaggico.
segundo tipos de armas vistas na escola 2003/20041
Tipos de armas vistas*
Canivete
21,7
366.255
Faca
13,0
219.138
Revlver
12,1
204.696
Punhal
4,1
68.906
Outros
5,5
92.587
Nenhum
61,6
1.038.119

Notas: Foi perguntado aos alunos: Voc j viu armas na sua escola?
* O somatrio das categorias no totaliza 100% em funo da possibilidade do aluno indicar mais de uma alternativa para esta questo.
H uma tnue variao entre armas mais vistas e capitais estudadas. O

canivete em todas a arma mais vista, mas enquanto em So Paulo, 19%
destacam tal arma, em Porto Alegre, sobe para 27% (tabela 7.4).
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segundo tipos de arma vistas na escola, por capitais das Unidades da Federao
2003/20041
Capital
Belm
Distrito Federal
Porto Alegre
Salvador
So Paulo
Cor/raa
Canivete
20,6
27.753
Faca
17,7
23.890
Revlver
5,5
7.372
Punhal
6,0
8.142
Outros
3,5
4.747
Canivete
25,6
56.442
Faca
17,9
39.458
Revlver
13,4
29.540
Punhal
7,9
17.384
Outros
7,2
15.959
Canivete
26,9
16.735
Faca
16,8
10.453
Revlver
17,2
10.693
Punhal
8,2
5.097
Outros
6,1
3.805
Canivete
25,8
80.268
Faca
17,5
54.441
Revlver
9,5
29.402
Punhal
4,9
15.152
Outros
7,7
23.988
Canivete
19,3
185.057
Faca
9,5
90.896
Revlver
13,3
127.689
Punhal
2,4
23.130
Outros
4,6
44.088

* O somatrio das categorias no totaliza 100% em funo da possibilidade do aluno indicar mais de uma alternativa
para esta questo.
As armas de fogo tm expressiva representao no ambiente escolar: 12%,

ou seja, 204.696 dos alunos j viram revlver na escola. Esta proporo para
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os adultos de aproximadamente 10% (tabelas 7.5). Note-se na tabela anterior, que h tambm uma variao regional quanto a testemunho sobre armas
de fogo nas escolas. As propores de alunos que declaram terem visto armas
de fogo nas escolas varia de 17% (10 693), caso de Porto Alegre, a 6%
(7.372), caso de Belm. Note-se que nas demais capitais, tambm so altos os
nveis registrados: 13% (29 540 alunos) no Distrito Federal; 10% (29 402
alunos) em Salvador e 13% (127 689 alunos) em So Paulo.
de escolas do ensino fundamental e mdio segundo tipos de armas vistas na
escola 2003/2004
Tipos de armas vistas *
Canivete
18,4
325
Faca
11,1
197
Revlver
9,7
172
Punhal
2,3
40
Outros
5,4
95
Nenhum
65,8
1.164

Notas: Foi perguntado aos membros do corpo tcnico-pedaggico: Que tipo de armas voc j viu na sua escola?
* O somatrio das categorias no totaliza 100% em funo da possibilidade do membro do corpo tcnico indicar mais
de uma alternativa para esta questo.
Alerta-se sobre a importncia de especificar que tipos de armas so mais

comuns nas escolas. O fato de que o canivete se sobressaia, sugere que essa
uma arma de mais fcil aquisio, mais barata, pode ser escondida com mais
facilidade, e muitas vezes no considerada como arma, podendo passar
como utenslio para outros usos. A alta representao, em particular considerando os nmeros absolutos, de alunos que declaram ter visto armas de
fogo nas escolas pede mais acompanhamento sobre acessibilidade e formas
pelas quais essas entram nas escolas, alm de trabalho sobre valores que
legitimam seu uso.
Constata-se tambm a utilizao de armas de fogo nas imediaes da
escola, ocorrendo casos que resultam em morte de aluno, segundo a entrevista de um professor: Nesta turma no. Mas j foi visto aqui no colgio arma
de fogo. Logo no incio do ano, morreu um aluno aqui na frente da escola com
um tiro na cabea.
H diferenas significativas entre testemunhar e portar uma arma. As propores de alunos que admitem ter entrado com armas na escola , evidente-
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mente, menor do que aquelas verificadas, quando se pergunta se j viram

alguma arma na escola (tabela 6). Do total de estudantes, 3% afirmam ter
entrado com canivete na escola. Aproximadamente 1% indica que j entrou
com revlver. Essa proporo ganha uma dimenso alarmante quando se
traduz em nmeros absolutos: so 19.686 alunos, crianas e jovens, armados
- com revlver - nas escolas.
segundo tipos de armas com as quais j entraram na escola 2003/20041
Tipos de armas com as quais j entraram
na escola*
Canivete
2,5
41.771
Faca
1,2
20.059
Revlver
1,2
19.686
Punhal
0,6
9.330
Outros
1,0
16.209
Nenhum
89,7
1.512.088

Notas: Foi perguntado aos alunos: Voc j entrou na escola com alguma arma?
* O somatrio das categorias no totaliza 100% em funo da possibilidade do aluno indicar mais de uma alternativa
para esta questo.
A entrada com armas, segundo alunos de um grupo de discusso, comum:

Vrios alunos dizem ter visto alunos armados na quadra [de esportes]. Em
alguns estabelecimentos, eles garantem que h muita gente que entra armada.
Alunos afirmam que utilizam estratgias para burlar qualquer tipo de controle,
escondendo as armas at em fundo falso de tnis: Os alunos afirmaram a
existncia de armas no interior da escola, principalmente facas e canivetes que,
muitas vezes, so escondidas no fundo falso do tnis.
Documenta-se, em um dos depoimentos, a conivncia de funcionrios da
escola, facilitando a entrada de alunos com armas: Entre elas, facas, canivetes,
arma de fogo. Tudo com a conivncia do porteiro do colgio que, de certa forma,
compactuava com esse ato.
A acessibilidade a armas pelos jovens ampla, variando as fontes de fornecimento, mas muitas vezes eles recorrem a armas de familiares. Documentase, tambm, o uso negativo da criatividade, eles prprios fabricando armas,
como cano cerrado dentro da pasta.
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Apesar do aumento da presena de armas nas escolas, esse fenmeno um

processo e a sua considerao como tal pode melhor colaborar no seu controle e no na sedimentao de uma cultura de violncia. De fato, alguns
professores ressaltam que a presena de armas na escola no um fato
recente, apontando que a violncia, tambm por ela representada, j faz parte
do cotidiano escolar h um bom tempo: Quando eu trabalhava, l nos anos
setenta, no supletivo, eu j pegava arma na sala. Eu tirava da mo deles.
Constata-se um elenco de motivaes no vocabulrio dos alunos como
justificativa para o porte de armas na escola. A primeira, a inteno de
intimidar, impondo respeito:
Ontem, tinha um menino l embaixo com um revlver na hora do
recreio. A, ele me mostrou. Eu falei: Eu no tenho medo disso. A ele:
No tem no, ?. (Entrevista com aluna, So Paulo)
Tem algumas pessoas que vm de canivete. O cara que se acha o tal dali.
Ah, no sei o qu, t de canivete. Quem se meter comigo, vou dar-lhe
uma furada. (Entrevista com aluno, Belm)
A inteno criar uma imagem que imponha medo ao outro, sensao de

vulnerabilidade, mesmo quando a arma utilizada na intimidao falsa, de
brinquedo: Voc sabe de um aluno que trouxe alguma coisa. Um canivete,
alguma coisa. Mas revlver mesmo, no me lembro assim de ter visto revlver. J
vi um de brinquedo pra intimidar. Aquele perfeitinho, mas no era arma.
Tais construtos so parte de uma cultura de violncia que quanto mais
legitima, mais impe padres, como o de ser duro: A cultura de violncia
qual esto sujeitos os jovens nas reas centrais das grandes cidades tem
como objetivo a sobrevivncia e a conquista do respeito alheio (Devine,
2002, p. 220).
Algumas pesquisas norte-americanas (Cox, 1997; Flannery, 1997; Day,
1996, apud Abramovay e Rua, 2002) advogam que o porte de armas significa
para os jovens, mais do que a inteno em perpetrar algum crime, protegerse e defender-se. Outra referncia social importante tambm identificada
quando a arma sugere exibicionismo e impe respeito: Os meninos estavam
mostrando assim, eu vi. Estavam mostrando. Falou que ia pegar o outro l
fora depois, mais tarde, no fim da aula. Era uma soqueira de pr nos dedos.
Exibir-se faz parte de uma cultura que privilegia o destaque, mesmo que pela
linha da negatividade, quando o valor de ser heri se transmuta com o de ser
bandido:
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s vezes, uns querem fazer graa, ficar se amostrando. A, trazem uma

faquinha pequenininha. A ficam amostrando, mas no pra ter coisa assim
no [no para agredir]. (Entrevista com aluna, Belm)
Eles [os alunos] trazem arma s para tirar marra, porque para atirar em
algum eles no fazem. s para dizer que bandido. S para isso que eles
trazem as armas. Mas para matar, eles no trazem no. (Entrevista com
aluna, Rio de Janeiro)
A busca por um lugar na sociedade, onde seja respeitado e ouvido estimula

o jovem a ter como referncia o bandido. O bandido como modelo parte de
uma mudana civilizatria empobrecedora, tempos quando a liberdade, a
autonomia, o consumo e o poder - valores caros a todos se materializam em
outro paradigma de heri, de coragem que se afirma inclusive pela covardia
contra um outro, muitas vezes um par, como bem destaca Zaluar (2004, p. 63)
justamente esse novo ethos que vai provocar um desastroso empobrecimento de sua vida social, no qual desaparecem outras figuras masculinas
at ento valorizadas, respeitadas e influentes no local. O bom jogador de
futebol, o bom sambista, o bom pai de famlia, o trabalhador habilidoso e
o malandro esperto que dividia com todos esses personagens o poder no
bairro esto deixando de ser referencias para o adolescente pobre que se
torna um revoltado, aquele que no houve ningum, que no obedece
nenhuma regra socialmente aceita. O poder do bandido armado e montado na grana incontestvel. Todos eles o temem. O adolescente que
procura seus espelhos v cada vez mais apenas essa figura que ostenta
todos atributos de poder que no admite oposio a arma na cintura ,
bem como os objetos mais cobiados do consumismo atual o carro do
ano, a roupa de grife e o brilho do p.
tambm comum na literatura se realar a relao do porte de armas

como violncia com sentido de poder com marcas de gnero, ou seja, smbolo de masculinidade, j um homem no pode deixar provocaes ou
ofensa sem resposta (Zaluar 2004, p. 198).
Vale destacar que muito embora as armas sejam instrumentos para
demonstrar virilidade e fora, evidenciando caracteres associados masculinidade, elas tambm so utilizadas pelas meninas, quebrando assim as
clivagens de gnero quanto violncia. As meninas tambm andam
armadas para se defender. Em vrios depoimentos elas aparecem tambm
como agressoras, em particular quando h casos que se entrelaam com as de
tipo verbal:
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Eu vi a ... com faca. Ela ia brigar com uma garota do 1 ano. Ela ia brigar
porque chamaram ela de loira falsa. (Entrevista com aluna, Belm)
Houve o caso de uma menina que brigou com a outra e disse que no dia
seguinte traria uma faca. Cumprindo sua promessa, no dia seguinte, ela
chegou com a arma. Mas o inspetor chegou a tempo de evitar uma briga
sangrenta. (Grupo de discusso com alunos, So Paulo)
A exemplo do que ocorre quando se trata de agresses verbais, fsicas e

ameaas, os conflitos nos quais as alunas se agridem utilizando armas, dentro
da escola ou fora dela comumente envolvem disputas por namorados.
Foi l em cima, na rua. Estavam fardadas. Uma pegou a outra, cortou toda
de estilete, o rosto, as costas. Disseram que foi uma coisa horrvel. No foi
nem aqui na porta da escola, foi l, j l em cima, por causa de problema
de namorado. (Entrevista com diretora, Salvador)
Presenciei brigas entre alunos e adolescentes da tarde. Acho que por causa
de namorado. Uma aluna veio armada pra escola propositalmente porque
era pra matar essa outra colega. Graas a Deus que viram antes. O colega
percebeu que ela estava armada. (Entrevista com professora, Distrito Federal)
A vigncia do revidar assim como o de se prevenir de uma agresso

documentada entre as meninas: Inclusive, a minha colega entrou com uma faca,
uma faca de mesa, porque a moleca de outra gangue queria agarrar ela, queria
furar ela e ela trouxe uma faca.
Muitas vezes as meninas so pivs de brigas e vinganas sendo a traio,
um estmulo para justificar o porte de armas e a sua utilizao na escola:
Teve tiroteio na escola. Foi que o menino pensava que a namorada tava
traindo ele. A, ele entrou no colgio armado e deu um tiro. Acertou no
menino. S que pegou de raspo, A ele saiu do colgio na maior facilidade. (Entrevista com aluno, Belm)
No comeo do ano, um aluno foi atingido por balas de um garoto que
queria se vingar por causa de cimes da namorada com ele. O menino
atingido ficou hospitalizado e hoje est bem. Mas outras balas disparadas
pelo menino deixou outra pessoa que no tinha nenhuma relao com a
briga em coma. (Grupo de discusso com alunos, So Paulo)
A associao entre porte de arma e reao a algum tipo de agresso sofrida

sublinhada em depoimentos: O meu colega, chamaram ele de viado. Ele no
gostou e pegou um canivete. Mas ele no fez nada. A arma como resposta a uma
agresso em muitos casos se configura como vingana: Comentaram que tem gente
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que vem com canivete para se defender, porque o aluno ameaado. Um aluno
disse: Eu uso canivete porque se ele vem eu mato ele primeiro.
Respalda-se o valor de que no se deve levar desaforo para casa: Tinha
outro colega nosso que, por ser maior, ficava implicando, batia em outro. A, esse
[o agredido] levou uma faca. A, a professora perguntou pra ele o que ele estava
fazendo com a faca. Ele disse: pro ....
Ainda que se venha ressaltando que o porte de arma no necessariamente
significa uso, h, entretanto, registros na literatura tanto sobre violncia em
geral quanto especificamente sobre violncias nas escolas que alertam para a
potencialidade de se acionar uma arma quando se tem uma a mo. Vejamos
o que dizem Benbenishty e Astor (2005, p. 74).
Aps as chacinas impetradas por alunos em escolas nos EEUU e em
outros pases, a mdia destacou os nexos entre vitimizao crnica e trazer
armas para a escola (e as usando). Relatrio do Servio Secreto dos
EE.UU. menciona a relao entre ser atacado, trazer armas para a escola e
us-las (Vosskuil, Reddy, Fein, Borum & Modselski, 2002). Estudantes
que so vitimizados na escola com a maior probabilidade trazem armas
para a escola ou para se defenderem ou em represlia a uma agresso
sofrida.
O depoimento que segue mostra como o porte de armas pode gerar

imprevistos, como disparos acidentais: A menina veio com a arma na bolsa dela.
Quando viu, caiu a arma e a arma tava engatilhada, bateu no cho e o gatilho
disparou. [A bala] Bateu no teto, bateu na parede e entrou no brao do menino.
Alm dos incidentes proporcionados pelo porte de arma, que muitas vezes
implica em uma utilizao no intencional, como mostra o depoimento
acima, possvel encontrar relatos onde os alunos utilizam as armas deliberadamente, motivados pelo envolvimento em brigas e em casos de ameaas: no
ano passado, um menino que j havia sido ameaado por outro aluno se meteu
em uma briga, foi em casa e pegou uma faca. No porto da escola ele deu uma
facada no cotovelo de um outro.
A literatura nacional e internacional sobre violncia nas escolas frisa que a
disponibilidade de uma arma aumenta a possibilidade de que ocorram confrontos e de que as pessoas envolvidas numa altercao percam o controle,
passando violncia extrema, o homicdio.
Mais do que evidenciar o fato de que a presena de uma arma numa
situao de conflito pode levar a uma fatalidade, algumas pesquisas tm se
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preocupado em demonstrar a associao entre o porte de arma e a vitimizao

nas escolas. Nos EUA dados do American Psychological Association
commission on Violence and Youth (1993, apud Benbenishty e Astor, 2005)
demonstram que alunos que so vitimizados dentro do ambiente escolar
tendem a levar arma para a escola, seja por medo, por sentimento de vingana
ou revanche.
Em uma investigao realizada com estudantes israelenses, Benbenishty e
Astor (2005) concluram que alunos que so mais vitimizados apresentam
maior probabilidade de levar armas para a escola, se comparados queles que
no o foram, e que a combinao de vrios tipos de vitimizao aumenta
progressivamente a chance desses alunos portarem armas na escola.
A fim de verificar em que medida a relao encontrada por esses estudos
se verifica nas escolas brasileiras, foi feita uma adaptao do modelo desenvolvido por Benbenishty e Astor (2005), partindo das informaes dos
questionrios aplicados aos alunos das escolas pesquisadas.
No grfico abaixo se percebe que a probabilidade dos alunos levarem
armas para a escola aumenta medida que h um incremento no nmero
de vitimizaes, ou seja, quanto maior o nmero de agresses sofridas no
ambiente escolar, maior a chance do aluno vitimizado levar uma arma para
a escola.
A probabilidade de um aluno que no foi vtima de algum tipo de violncia direta levar uma faca para a escola de 0,1%, ao passo que para aqueles
que sofreram 5 tipos de violncias diferentes, esse percentual sobe para cerca
de 8%. Essa mesma tendncia observada quando se analisa a possibilidade
do aluno entrar com canivete e revlver na escola. A maior associao foi
encontrada entre vitimizao e porte de canivete. Para os que no foram vtimas a probabilidade de entrar com esse tipo de arma cerca de 1%; para o
grupo que se encontra no outro extremo (5 vitimizaes) ela de 13%.
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Grfico 7.1 Probabilidade e desvio padro de levar arma para a escola

dado o relato de vitimizaes fsicas dos alunos 2003/2004
16,0
14,0
12,0
Faca
10,0
Canivete
Revlver
LI faca
% 8,0
LS faca
LI Canivete
LS Canivete
LI revlver
LS revlver
6,0
4,0
2,0
0,0
0

(1) O desvio padro uma medida de variabilidade ou disperso dos dados e no grfico est representado pelas
linhas de limite inferior e limite superior pontilhadas para cada arma. O desvio indica em que medida a probabilidade dos alunos levarem cada uma das armas apresentada no grfico para a escola pode variar.
Se comparados aos padres internacionais, como o estudo realizado em

Israel, possvel perceber que at o limite de 5 vitimizaes h um comportamento semelhante ao brasileiro. Naquele estudo 1,5% dos alunos que no
foram vtimas de violncia fsica levaram revlver para a escola. Este percentual
sobe para 10,3% entre os alunos que indicaram ter sofrido at 5 vitimizaes.
No Brasil, chega a 7%. O grande salto no estudo realizado em Israel acontece
quando a linha das 5 vitimizaes ultrapassada, entre aqueles que foram
vtimas de 6 tipos de agresso, 28% diz j ter levado revlver para a escola.
O dado que mais se sobressai na adaptao do modelo de Benbenishty e
Astor (2005) para o caso brasileiro, a relao encontrada entre porte de arma
e vitimizao, considerando os alunos que declararam j ter entrado na escola
portando algum tipo de arma. Focalizando esse grupo, tem-se que a probabilidade de se encontrar uma faca entre os alunos que sofreram 5 tipos de
vitimizao 75 vezes maior do que no caso daqueles alunos que no foram
vtimas de casos de violncia.
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A mesma tendncia percebida quando considerado o porte de canivete

e arma de fogo: a probabilidade de encontrar um aluno com canivete ou
revlver entre os que sofreram 5 tipos de vitimizao , respectivamente, 26
e 17,5 vezes maior do que entre os que no foram vtimas.
Um olhar mais atento sobre os alunos que j levaram armas para a escola
permite algumas constataes importantes: primeiro, h fatores externos aos
encontrados nessa pesquisa que esto associados ao fato dos alunos levarem
armas para a escola. Assim, possvel encontrar alunos portando armas dentro
do ambiente escolar, mesmo que ele no tenha sido vtima de agresso. O que
esperado, uma vez que o fenmeno da violncia dinmico e inter-relacionado com questes sociais, econmicas, culturais e psicolgicas.
Em primeiro lugar, como se vem alertando em distintas partes da pesquisa,
a violncia escolar combina elementos internos ao ambiente escolar e uma
srie de condicionamentos externos, de vrios campos e esferas das quais o
indivduo participa.
Segundo, embora se reconhea que variveis no consideradas nesse
estudo influenciem o comportamento dos alunos no que diz respeito ao
porte de armas na escola, possvel perceber uma associao entre vitimizao e armas dentro do espao escolar.
Terceiro, a partir do momento que um aluno leva uma arma para a escola,
a possibilidade desse aluno efetivamente us-la aumenta significativamente a
medida em que ele vtima da violncia escolar.
Da associao entre armas e violncia pode resultar um sentimento de
insegurana por parte dos membros da comunidade escolar. A escola passa a
ser vista como um lugar desprotegido, dentro do qual se est facilmente
suscetvel a episdios violentos, especialmente se nela no se pode contar com
mecanismos de proteo: O pessoal se sente inseguro, com certeza. O pessoal
entra armado no colgio. No tem nenhuma segurana ali naquela portaria. J
vi gente armada aqui dentro do colgio. J vi canivete. E uma vez eu vi uma
pessoa com revlver aqui dentro.
Este sentimento de vulnerabilidade fortalecido quando se percebe a influncia de fatores externos rotina escolar, como a invaso de elementos
estranhos armados na escola: faca, revlver, tudo. At um cara do exrcito
entrou aqui uma vez atrs de uma namorada. Est entendendo como o negcio?
s vezes, a gente fica at sobressaltado porque a gente no sabe com quem est lidando.
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Alguns professores relatam casos de pais que entram na escola para vingar
seus filhos, ameaando e causando constrangimento e medo:
Eu j vi pais chegarem armados para matar. Inclusive para matar a aluno
porque submeteu a filha ou o filho a constrangimento. (Entrevista com
Ah, quando com o filho dele, a ele vem, diz que faz e acontece. Diz que
vem armado pra pegar o filho do outro. Quer dizer, a eles vm ameaando. (...) (Grupo focal com professores, Salvador)
Em muitas relaes de conflitos, a reao armada desproporcional ao

tipo de estmulo, sugerindo a relatividade dos motivos, sua gravidade, j que
aqueles variam e muitos so corriqueiros:
Porque a menina pisou no p dele sem querer, ele ficou irado e ela pediu
desculpas. A o menino pegou a faca e apontou para o pescoo. A a professora no fez nada. S pegou a faca e jogou no lixo. A, depois, a me da menina
falou com ele e ele falou que ia parar. (Entrevista com aluna, So Paulo)
No necessariamente se verbaliza ou se l motivos especficos para uma

violncia com armas, havendo casos que se explicita que o objetivo : furar,
deixar o garoto da outra turma ficar com a marca. O agressor se prepara para
usar algum tipo de arma: estilete, alicate entre outras, preferindo essa resposta
a outro tipo de negociao, o que mais uma vez indica que se escolhe falar,
brigar com o recurso de armas, de forma premeditada:
No ano passado que eu estudei aqui, teve um caso de uma menina que a me
dela manicura. Ela trouxe alicate pra machucar um aluno. Mas ela s trouxe.
Ela levou uma suspenso de uma semana assim. A me dela guardou as coisas
dela e no trouxe mais pra escola no. (Entrevista com aluna, Distrito Federal)
E teve uma certa feita que uma menina trouxe um estilete e lascou o rosto
da outra. Deu um ferimento bem grande na menina. (Entrevista com
aluno, Salvador)
Para a escola so levados desentendimentos, rixas de bairros, padres de

comportamentos violentos entre jovens que ocorrem em outros espaos
sendo que em muitos casos esto ligados a rivalidades entre grupos: Um
menino, no ano passado, trouxe uma faca para o colgio para matar o outro. Por
causa de rixa de futebol.O menino morava no bairro, que o bairro de cima no
gostava do de baixo, o de cima jogava mais bola que o de baixo.
Os dados apresentados na tabela 7.7 indicam uma associao entre a presena de armas e a percepo que os alunos tm sobre o nvel de violncia na
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escola, mas no necessariamente da forma esperada. De fato, cerca de 42%

dos alunos que viram algum tipo de arma na escola consideram que nesse
espao h pouca violncia. Proporo prxima dos que no viram nenhum
tipo de arma, tambm afirma que h pouca violncia na escola (49%).
Entretanto, a qualificao de uma escola como muitssimo violenta tem
associao clara com o testemunho de armas. Assim, enquanto 20% dos que
viram algum tipo de arma na escola a percebem como muito ou muitssimo
violenta, outros 9% que no viram armas na escola compartilham da mesma
opinio.
O fato de que 42% (244.766) dos alunos que j viram arma considerarem
a escola pouco violenta e que 9% (49.383) daqueles declararem que no h
nenhuma violncia nessas escolas um indcio de naturalizao ou dissociao entre armas e violncia. O observado por Devine (1996, p. 36) encontra
cho em tais dados: Existe uma atitude de resignao de que a vida escolar
est permeada por violncias e armas, o que cria nos estudantes uma
percepo de desordem, caos e uma escola fora de controle. Mas h os que
se indignam e que de fato associam presena de arma percepo de que a
escola muitssimo violenta (20%), o que sinaliza que h margem para
mobilizar tal crtica no quotidiano da escola.
por indicao de que j viram algum tipo de arma na escola, segundo o nvel
de violncia percebido na escola 2003/20041
Nvel de violncia
na escola
Muita ou muitssima
Mdia
Pouca
Nenhuma
Total
J viu algum tipo de

arma na escola % (N)
Sim
No
19,8
8,7
(114.812)
(93.333)
29,5
21,8
(170.878)
(234.701)
42,2
48,6
(244.766)
(522.803)
8,5
21,0
(49.383)
(225.688)
100,0
100,0
(579.839)
(1.076.525)
Total
12,6
(208.145)
24,5
(405.579)
46,3
(767.569)
16,6
(275.071)
100,0
(1.656.364)

25. A varivel continha as seguintes categorias: 1. Faca; 2. Canivete; 3. Punhal; 4. Revlver; 5. Outras; 6. Nenhuma.
Estas foram recodificadas para: 1. Viu algum tipo de arma na escola; 2. No viu algum tipo de arma na escola.
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Por capitais a associao entre a percepo sobre violncias nas escolas e o

testemunho da presena de armas, indica que em algumas capitais mais que
em outras a presena de armas condiciona a valorao que se tem se a escola
ou no violenta. Enquanto em So Paulo, Salvador, DF e Belm, o fato de
terem avistado armas influencia de maneira expressiva para considerar a
escola como muito/muitssima violenta, j em Porto Alegre tal relao no
to expressiva. Por exemplo, em Belm, entre os que consideram a escola
como muito ou muitssimo violenta, 17% viram algum tipo de arma na
escola e 7% declaram que no viu. J em Porto Alegre os que indicam que a
escola muito ou muitssimo violenta e j viram armas se constituem em
7% e os que no viram, cerca de 5% (tabela 7.8). Os dados sugerem que
ainda que o nvel de armas na escola, em Porto Alegre, no seja mais alta que
nas demais, como antes analisado, o sentido das armas influencia menos a
percepo que se tem sobre violncia.
por indicao de que j viram algum tipo de arma na escola, segundo nvel
de violncia na escola e capitais das Unidades da Federao 2003/20041
Capital
Nvel de
violncia na
escola
Muita ou
Muitssima
Mdia
Belm
Pouca
Nenhuma
Total
Muita ou
Muitssima
Mdia
Distrito
Federal
Pouca
Nenhuma
Total
J viu algum tipo de arma na

escola % (N)
Sim
No
16,6
6,5
(7.056)
(5.786)
25,5
14,9
(10.802)
(13.278)
45,6
48,2
(20.429)
(40.514)
9,7
32,9
(4.097)
(29.267)
100,0
100,0
(42.384)
(88.845)
23,0
10,3
(19.853)
(13.481)
30,4
21,2
(26.244)
(27.913)
39,7
50,1
(34.279)
(65.891)
7,0
18,4
(6.076)
(24.203)
100,0
100,0
(86.452)
(131.488)
245
Total
9,8
(12.842)
18,3
(24.080)
46,4
(60.943)
25,4
(33.364)
100,0
(131.229)
15,3
(33.334)
24,8
(54.157)
46,0
(100.170)
13,9
(30.279)
100,0
(217.940)
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Tabela 7.8 Cont.

Capital
Nvel de
violncia na
escola
Muita ou
Muitssima
Mdia
Porto Alegre
Pouca
Nenhuma
Total
Muita ou
Muitssima
Mdia
Salvador
Pouca
Nenhuma
Total
Muita ou
Muitssima
Mdia
So Paulo
Pouca
Nenhuma
Total
J viu algum tipo

escola %
Sim
7,0
(1.676)
32,4
(7.815)
50,1
(12.073)
10,5
(2.530)
100,0
(24.094)
18,7
(21.829)
28,2
(32.934)
43,0
(50.215)
10,2
(11.900)
100,0
(116.878)
20,8
(64.398)
30,0
(93.083)
41,2
(127.770)
8,0
(24.782)
100,0
(310.033)
de arma na
(N)
No
4,8
(1.749)
17,6
(6.484)
50,1
(18.425)
27,4
(10.083)
100,0
(36.741)
5,9
(11.244)
18,5
(35.128)
46,2
(87.904)
29,4
(55.859)
100,0
(190.135)
9,7
(61.073)
24,1
(151.898)
49,3
(310.070)
16,9
(106.276)
100,0
(629.317)
Total
5,6
(3.425)
23,5
(14.299)
50,1
(30.498)
20,7
(12.613)
100,0
(60.835)
10,8
(33.073)
22,2
(68.062)
45,0
(138.119)
22,1
(67.759)
100,0
(307.013)
13,4
(125.471)
26,1
(244.981)
46,6
(437.840)
14,0
(131.058)
100,0
(939.350)

As anlises abaixo embasam o que sinaliza os dados antes apresentados,

que muitos alunos j se acostumaram com a presena de armas, o que seria
integrante do quotidiano no somente da escola, mas de muitas localidades e
que muitas vezes adentra a escola.
26. A varivel continha as seguintes categorias: 1. Faca; 2. Canivete; 3. Punhal; 4. Revlver; 5. Outras; 6. Nenhuma. Estas foram recodificadas para: 1. Sim; 2. No.
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J pegaram meninos armados e j teve tiroteio na porta da escola. Esse

ano mesmo teve alunos nossos que foram presos. Um voltou agora e j
sumiu de novo. A gente no sabe se foi preso de novo ou se largou os estudos.
Briga, morte, aluno assassinado. (Entrevista com professora, Distrito Federal)
A tentativa de acerto de contas na escola, usando armas, por pessoas que

no fazem parte do estabelecimento requer de funcionrios medidas de proteo dos alunos, sendo difcil demarcar fronteiras entre violncias fora e
dentro das escolas:
Um aluno tinha procurado rixa l fora com um rapaz. A, o rapaz veio
aqui e eu chamei: Brother, faa o favor. o seguinte: t sabendo que voc
est armado. Eu no quero saber de nada disso a. um problema seu
com outras pessoas. Agora o seguinte: aqui dentro no pode.
A, ele disse: No, rapaz, no vou dar tiro em ningum no. Mas eu
vou dizer a ele que eu no sou otrio. Eu disse: Se voc me disser quem
foi, a gente capaz de chamar logo aqui e dar logo uma queimada [no
assunto] aqui logo. Agora, no vou querer saber de arma aqui dentro.
O rapaz falou: Vou respeitar voc porque eu vim aqui dar um tiro nele
mesmo. Mas voc est me pedindo.... Ele preferiu sair, pulou o muro e
no sei o que aconteceu. O aluno no morreu. Durante o ano todo, ele
estava na sala. Eu no sei o que depois aconteceu. (Entrevista com funcionrio de apoio, Salvador)
O depoimento que segue sobre recorrncia a armas em brincadeiras de

polcia e ladro indica a socializao com o uso de armas:
Era assim: eles pegavam e sugeriam a todos e tirava quem ia ser polcia e
quem ia ser ladro. E quando eles escolhiam os ladres, os meninos corriam
e a polcia contava at dez. E eles pegam, colocam a faca e dizem que se eles
no obedecerem, eles vo morrer. A, colocam a faca no pescoo. S que eles
no puxam para machucar. Eles fingem. (Entrevista com aluna, So Paulo)
Os professores associam a presena de alunos armados na escola ao

aumento da violncia, e enfatizam que esse no um fenmeno isolado,
caracterstico apenas de algumas escolas, mas uma prtica que atinge indiscriminadamente escolas pblicas e privadas, de centro e de periferia:
H casos de alunos que vm armados pra escola, com canivete e facas.
Tiveram casos em que foi realmente constatado e outro no foi pego o
delito. Nem sempre se constata o delito final, mas teve casos que foi
realmente constatado que o aluno estava armado. Alunos que ameaam a
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professora, alunos que ameaam os colegas, tanto dentro da escola como

fora da escola. E eu vejo que a violncia, nos ltimos anos, est crescendo.
No s nessa escola, como na maioria das escolas. E no h diferena, na
questo da violncia, entre escola de centro e escola de periferia. (Grupo
focal com professores, Salvador)
Em sntese, documenta-se a extenso do porte e uso de armas e como tais

violncias passam a integrar o quotidiano das escolas. Mas, se ampliado o
horizonte de observao, h que ressaltar que se a escola violenta e violentada, em alguma medida essas caractersticas reproduzem o universo no qual
ela est inserida.
Mas a escola no pode ser estudada apenas como um reflexo da sociedade.
Na escola se educa, se forma cidados e a as violncias tm dinmica prpria.
Segundo Crdia (2003), um dos fatores associados ao nmero crescente de
casos de violncia grave dentro da escola a presena de armas nesse ambiente.
Na escola, surpreende uma viso no somente de normalidade, mas de valorao do andar armado, quer por cultura de virilidade, de apreciao do mais
forte, de reificao do bandido como heri e do estigma das vtimas como
fracos. Surpreende tambm o sentido de isolamento, de insegurana nas
escolas, o no saber o que fazer.
Alunos, e at professores, apontam diversos motivos imediatos para disparar-se uma arma, ou, mais comumente, utiliz-las para intimidao, mas se
so vrios os motivos declarados, vale sublinhar a prtica da incomunicao.
Destaca-se tambm a associao entre ser vtima e passar a andar armado,
o que indica que a impunidade em relao aos agressores, o sentimento de
insegurana estimula que se assuma o papel que seria das instituies, ou seja,
de justiceiro, de considerar que h que se cuidar pelo emprego de armas. O
crculo de violncias alimentado e se tem a possibilidade de que a vtima
hoje passe a ser um agressor amanh.
Certo equilbrio entre indignao, investimento para preveno e cuidado
contra o alarmismo e a parania se faz necessrio. Frisa-se que ao lado de
vrias iniciativas pessoais, de professores, diretores, funcionrios e alunos para
lidar com a questo das armas nas escolas, encontra-se um vazio institucional,
tanto no que diz respeito escola, como da proteo dessa por outras instituies da sociedade. A escola no protege os jovens, e a sociedade no protege
a escola, reproduzindo-se e generalizando-se com a violncia, uma marca
desses tempos, a insegurana.
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8. FURTOS
O foco deste captulo so os furtos ocorridos no espao escolar. A partir do

discurso dos atores escolares pode-se verificar como este tipo de ocorrncia
ganha visibilidade nas escolas e possvel visualiz-las no apenas como um
fim, mas como um processo.
Primeiramente, analisam-se os significados dos furtos para a comunidade
escolar. Os dados obtidos mostram a banalizao dos furtos no cotidiano das
escolas, quando muitas vezes se identifica furto como brincadeira ou algo sem
importncia. Mas se por um lado existe o discurso da normalidade de tais
ocorrncias, por outro se constata que h uma relao entre a existncia de
furtos e a sensao de insegurana.
Posteriormente, verificam-se as peculiaridades dos casos de furtos ocorridos, ressaltando-se os tipos de objetos mais furtados bem como as reaes dos
alunos e da escola em cada situao. O no saber como agir uma regularidade entre os adultos, observando-se muitas vezes a omisso diante dos fatos.
Alm disso, verifica-se a ineficcia das providncias adotadas pelos adultos
da escola. Aponta-se para o abandono do espao pblico, quando muitos se
eximem de suas responsabilidades junto escola e ao aluno, que, na ausncia
de meios formais, desenvolve estratgias protetoras, que nem sempre so
benficas para todo o grupo escolar.
8.1. FURTOS / ROUBOS
Furto e roubo so termos que se confundem, apesar de na linguagem penal27
terem diferentes acepes. A principal diferenciao entre uma e outra infrao
27. Segundo o Cdigo Penal, tanto o furto como o roubo so crimes contra a propriedade, ou seja, em ambos
a pessoa tem a ilegtima inteno de apropriao, para si ou para outrem, de coisa mvel alheia. Entretanto,
no furto no h o constrangimento vtima, enquanto no roubo existe. Vejamos o que diz o Cdigo Penal:
Furto Subtrair, para si ou para outrem, coisa alheia mvel (art.155); Roubo Subtrair coisa mvel alheia,
para si ou para outrem, mediante grave ameaa ou violncia pessoa, ou depois de hav-la, por qualquer
m e i o , re d u z i d o i m p o s s i b i l i d a d e d e re s i s t n c i a ( a r t . 1 5 7 ) . C d i g o Pe n a l . Di s p o n v e l e m :
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto-Lei/Del2848compilado.htm . Acesso em: 01/04/2005.
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que o furto realizado sem o uso de arma, e o roubo pressupe uma coao.
mais comum se falar em roubo, mesmo quando o ato no envolve relao
de coao. De fato, o termo furto no aparece nos depoimentos dos alunos28.
O furto um tipo de ocorrncia comum nas escolas. Segundo os depoimentos dos alunos furtar materiais escolares, ou qualquer outro objeto uma
prtica to constante que j faz parte da rotina: normal sumir alguma coisa.
O chamado furto simples aceito, banalizado e encarado como um ato de
pegar por pegar, desconsiderando-se o carter de incivilidade e os possveis
danos que causam ao outro.
Se for ver, furto simples, aqueles que o aluno pega nossas canetas, passa a
mo nas canetas normal em qualquer colgio. At nos melhores colgios
tem isso. A gente deixa o material em cima das carteiras, sai da sala e
quando volta no encontra o material. Ento, coisa normal de aluno
mesmo. Pegam por pegar, costume de pegar as coisas dos outros, furtos
simples que no vai dar um prejuzo muito grande, reversvel, pode ir
comprar outra. (Entrevista com aluno Salvador)
O furto considerado um ato de incivilidade, de desordem pblica. As

incivilidades so atos que rompem as regras elementares da vida social.
Quando estes atos so repetitivos e ficam impunes, a idia de cidadania e de
confiana nas instituies enfraquecida, quebrando o pacto social das
relaes humanas e as regras de convivncia.
As vtimas de incivilidades sentem-se desprotegidas, o que pode lev-las a
deserdar de espaos coletivos (como a escola). A proliferao de incivilidades
tambm pode ser a porta de entrada para violncias mais duras29.
Os possveis significados sociais do furto e suas implicaes ticas so
deixados de lado com a freqncia desses atos, alimentando um sentimento
difuso de insegurana. No entanto, quando se pergunta aos alunos se existem
furtos em suas escolas, a maioria declara que sim. Conforme apresentado na
tabela abaixo, 69% dos alunos, um montante equivalente a 1.149.318
alunos, afirmam existir roubos na escola. Cerca de 1/3 dos alunos se eximem
declarando que no sabem se existe roubo na escola e 3% so mais categricos
negando a existncia desse ato.
28. O termo roubo ser utilizado como sinnimo de furto e apresentado entre aspas quando se faz referncias a
depoimentos.
29. A violncia dura, segundo Chesnais (1981) aquela que est incorporada no Cdigo Penal.
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segundo percepo sobre a existncia de roubos (furtos) na escola 2003/20041
Existem roubos (furtos) na escola
Sim
69,4
1.149.318
No
2,7
44.540
No sei
27,9
461.358
Total
100,0
1.655.217

Notas: Foi perguntado aos alunos: H roubos na sua escola?
Os testemunhos sobre roubos na escola no sofrem variaes significativas

por capital (tabela 8.2). Mas, o Distrito Federal se destaca entre as cinco
capitais focalizadas pelo estudo, como aquela em que maior proporo de
alunos (75%) indicam que h roubos na escola.
por existncia de roubos (furtos) na escola, segundo capitais das Unidades da
Federao 2003/20041
Capital
Belm
Distrito
Federal
Porto Alegre
Salvador
Existem roubos (furtos) na

escola
Sim
No
66,8
88.013
3,6
4.795
No sei
29,6
38.964
Total
100,0
131.771
Sim
74,7
161.830
No
1,5
3.335
No sei
23,8
51.524
Total
100,0
216.689
Sim
68,2
41.683
No
2,5
1.547
No sei
29,2
17.860
Total
100,0
5.097
Sim
68,6
210.213
3,1
9.444
No sei
28,4
86.986
Total
100,0
306.644
No
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Tabela 8.2 Cont.

Capital
So Paulo
Existem roubos (furtos) na

escola
Sim
69,0
647.579
No
2,7
25.420
No sei
28,3
266.024
Total
100,0
939.023

Notas: Foi perguntado aos alunos: H roubos na sua escola?
Quando se pergunta aos alunos se foram vtimas deste tipo de ocorrncia

no ltimo ano, tem-se que 38% (624.581) deles, no conjunto das cinco
capitais/UFs, afirmam que j foram vtimas de roubo (tabela 8.3).
segundo freqncia de roubos sofridos na escola, no ltimo ano 2003/20041
Freqncia de roubos sofridos na escola
Nunca
61,8
1.008.317
Uma ou mais vezes
38,2
624.581
Total
100,0
1.632.898

Notas: Foi perguntado aos alunos: Se voc j foi roubado na sua escola, quantas vezes isso aconteceu?30
Por localidade, encontram-se algumas variaes, ainda que, como se

indicou anteriormente, o perfil de roubos nas escolas tenha conotao
semelhante considerando as unidades analisadas. Assim, se em Belm e em
Porto Alegre chega a quase 34% a proporo dos alunos que afirmam ter sido
roubados no ltimo ano, essa ocorrncia sobe para 37% em So Paulo, cerca
de 40% em Salvador e para aproximadamente 46% no Distrito Federal
(tabela 8.4).
30. As categorias de resposta a essa questo foram: 1. Nunca; 2. Uma ou duas vezes; 3. Trs a quatro vezes; 4.
Cinco vezes ou mais. Estas foram recodificadas para: 1. Nunca; 2. Uma ou mais vezes, para efeito de anlise.
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Tabela 8.4 Proporo e nmero de alunos por experincia de ter sido roubado na escola no ltimo ano, segundo capital das Unidades da Federao
2003/20041
Capital
Belm
Distrito Federal
Porto Alegre
Salvador
So Paulo
Experincia de ter sido

roubado na escola
Sim
66,8
88.013
No
66,4
86.663
Total
100,0
130.451
Sim
45,8
98.119
No
54,2
116.036
Total
100,0
214.155
Sim
33,2
20.091
No
66,8
40.344
Total
100,0
60.435
Sim
39,7
120.327
No
60,3
182.788
Total
100,0
303.115
Sim
37,0
342.256
No
63,0
582.486
Total
100,0
924.742

Notas: Foi perguntado aos alunos: Se voc j foi roubado na sua escola, quantas vezes isso aconteceu?31
A alta freqncia de roubos na escola sugere que, mais que necessidade

material e normalizao de uma incivilidade, h sentidos construdos no
plano da cultura juvenil ou de ao/reao ao ambiente escolar. De fato, as
incivilidades muitas vezes ganham o contorno de comportamentos desafiantes
por parte dos alunos que procuram visibilidade, provocando as autoridades
o que constatado no dia-a-dia:
Toda hora tem gente na direo reclamando sobre alguma coisa. Os
alunos todo dia tm que roubar uma coisa. A gente estava at tentando
descobrir quem era, mas no tem jeito. muito freqente isso. (Entrevista
com aluna, Distrito Federal)
Em lugar de se usar a palavra roubar, comum recorrer aos termos pegar,

sumir com algo e esconder, ou considerar que se trata de brincadeira de aluno,
Cinco vezes ou mais. Estas foram recodificadas para: 1. Sim; 2. No, para efeito de anlise.
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que normal, desqualificando o ato, mas tambm indiretamente minimizando

a responsabilidade da escola em coibir tais atos:
Na minha turma nunca teve, s de brincadeira. Por exemplo, uma amiga
minha pegou a caneta e escondeu, mas nunca ningum roubou nada no.
Mas foi assim, de brincadeira, ela pegou minha coisa e escondeu, a eu
fiquei procurando...Mas foi s de brincadeira, eu nunca fui roubada no.
(...) sempre aparece, brincadeira de aluno. (Entrevista com aluna, Rio de
Janeiro)
Frisa-se que principalmente no vocabulrio dos adultos que os termos

pegar e sumir protegem a escola da responsabilidade de uma ao reativa:
O ano passado, at que tinha esse negcio de sumio de caderno, sumio
de lpis, at dinheiro sumiu. (Entrevista com professor, Belm)
A semana passada aconteceu, mas no foi bem um roubo. A (...) pegou um
livrinho de histria que o colega tinha ganhado do professor, a escondeu
dentro da bolsa, dentro da mochila, mas quando o colega viu, chegou
falou, chegou aqui, trouxe ela, levou o caso direo, e ela chamou a
menina. Mas de roubo mesmo, de furto... Esse ano ainda no. (Entrevista
com funcionria de apoio, Salvador)
Quando relatam casos de furto, os alunos tendem a buscar uma explicao

que justifique o ato. Muitos culpam a vtima. E a vtima no uma figura
simptica em uma cultura que recompensa o vencedor, menosprezando os
considerados fracos. O foco do problema deixa de ser o furto e passa a ser o
descuido, se o cara no cuidar, eles levam. Os depoimentos a seguir indicam
que os objetos foram furtados porque seus donos no souberam cuidar deles,
no souberam proteg-los:
Ela [a professora] deixou l na mesa dela. Ela saiu de l. Quando ela veio,
desapareceu da bolsa. A, ela ficou muito preocupada. (Entrevista com
aluna, Belm)
Teve at de uma colega minha que j saiu daqui, que j se formou, que
roubaram trs estojos dela. E aconteceu aqui dentro da sala. Os nossos
colegas saram da sala e ela foi a nica que no fechou as coisas dela.
Depois, ns chegamos do recreio e ela no encontrou nada. (Entrevista
com aluna, Porto Alegre)
Justificar os furtos, por descuido da vtima tambm um recurso recorrente em falas de adultos, transferindo para os estudantes a responsabilidade
com a preveno:
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Tanto os professores quanto os alunos no tm cuidado, e os alunos realmente pegam e pem (materiais da escola) dentro da bolsa e se o professor
resolve controlar a vai encontrar mesmo dentro da bolsa. Ah! me enganei,
a professora botei dentro da pasta. Estojo de canetinha, por exemplo,
aconteceu muito. (...) (Entrevista com professora, Porto Alegre)
Uma outra forma de amenizar a gravidade dos furtos justific-los pelo estado
de necessidade de quem furta: pessoa que pega porque no tem. As situaes
de desigualdades sociais e excluso se reproduzem no interior das escolas.
Ressalta-se, segundo os depoimentos, que alguns alunos que no tm acesso
sequer ao material escolar passam a subtrair os objetos dos colegas para sanar
suas necessidades:
Pessoa que pega porque no tem, s comprar outro, normal! (...) j vi
a pessoa (que furtou), mas nunca falei com ela no. Deixa para l, eu
compro outro, porque isso sempre gera briga, a fala Est achando o qu?
Que foi eu quem roubei?, a gera briga, eu deixo para l. (...) Pegaram uma
lapiseira, uma caneta, um liquid paper... (Entrevista com aluno, Rio de
Janeiro)
Eu preferi no comentar nada, porque eu sei tambm que estava precisando.
Eu vi a pessoa que foi, estava neste lugar, eu acho que tava precisando.
Ento eu preferi no ficar comentando, no liguei. (Entrevista com aluno,
Salvador)
Identifica-se associao entre ter sido vtima de roubos e a percepo sobre

a existncia de violncia no ambiente escolar. Observa-se que cerca de 42%
dos alunos, ou seja, 560.069 estudantes que dizem existir violncia j foram
roubados na escola pelo menos uma vez. Chama tambm ateno a discrepncia entre experincia e o que se considera violncia. Tem-se que 22%
dos discentes, ou seja, 57.676 alunos que afirmam no existir violncia na
escola j foram vtimas de roubo uma vez ou mais (tabela 8.5). Esse dado,
mais uma vez, sinaliza para a pouca gravidade desse tipo de ocorrncia entre
os alunos.
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por existncia de violncia na escola, segundo a freqncia de roubos sofridos 2003/20041
Freqncia de
roubos sofridos na
escola
Nunca
Uma ou mais vezes
Total
Existe violncia na escola

% (N)
Sim
58,2
(781.063)
41,8
(560.069)
100,0
(1.341.132)
Total
No
78,4
(208.276)
21,6
(57.467)
100,0
(265.743)
61,6
(989.339)
38,4
(617.536)
100,0
(1.606.875)

Notas: Foi perguntado aos alunos: Se voc j foi roubado na sua escola, quantas vezes isso aconteceu?32; Existe violncia na sua escola? 33
Segundo a tabela 8.6, existe uma maior probabilidade dos alunos que j
foram vitimizados por roubo considerarem que h mais violncia na escola
por exemplo, 44% na Bahia se enquadram nessa categoria e 49% no Distrito
Federal. Mas tambm alta a proporo das vtimas de roubos que consideram que no h violncia na escola por exemplo, 24% na Bahia e 25% no
Distrito Federal. Por outro lado, no se pode afirmar que os alunos que
tenham passado pela experincia de um roubo, ao responderem afirmativamente pergunta se h violncia na escola, tm como parmetro o seu caso,
ou seja, que esto considerando como violncia o que passaram.
por existncia de violncia na escola, segundo experincia de ter sido roubado na escola e capital das Unidades da Federao 2003/20041
Capital
Experincia de
ter sido
roubado na
escola
Sim
Belm
No
Total

% (N)
Sim
No
39,5
(37.455)
60,5
(57.393)
100,0
(94.848)
15,9
(5.060)
84,1
(26.835)
100,0
(31.895)
Total
33,5
(42.515)
66,5
(84.228)
100,0
(126.743)
33. As categorias de resposta a essa questo foram: 1. Muitssima; 2. Muita; 3. Mdia; 4. Pouca; 5. Nenhuma.
Estas foram recodificadas para 1. Sim; 2. No, para efeito de anlise.
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Tabela 8.6 Cont.
Capital
Experincia de
ter sido
roubado na
escola
Sim
Distrito
Federal
No
Total
Sim
Porto Alegre
No
Total
Sim
Salvador
No
Total
Sim
So Paulo
No
Total

% (N)
Sim
No
49,4
(90.097)
50,6
(92.217)
100,0
(182.314)
38,0
(17.979)
62,0
(29.278)
100,0
(47.257)
44,2
(103.048)
55,8
(130.164)
100,0
(233.212)
39,8
(311.489)
60,2
(472.012)
100,0
(783.501)
25,2
(7.362)
74,8
(21.875)
100,0
(29.237)
14,1
(1.711)
85,9
(10.411)
100,0
(12.122)
24,3
(16.144)
75,7
(50.334)
100,0
(66.478)
21,6
(27.190)
78,4
(98.821)
100,0
(126.011)
Total
46,1
(97.459)
53,9
(114.092)
100,0
(211.551)
33,2
(19.690)
66,8
(39.689)
100,0
(59.379)
39,8
(119.192)
60,2
(180.498)
100,0
(299.690)
37,2
(338.679)
62,8
(570.833)
100,0
(909.512)

Notas: Foi perguntado aos alunos: Se voc j foi roubado na sua escola, quantas vezes isso aconteceu?34; Existe violncia na sua escola? 35
Observa-se que os objetos mais furtados nas escolas so materiais

escolares, tais como lpis, caderno (mesmo os usados), livros, estojos e mochilas. Esses so objetos do cotidiano dos alunos e na maioria das vezes tm mais
um valor funcional do que propriamente financeiro. O que no quer dizer
que no haja furto de dinheiro, celular e outros objetos de maior valor, como
o caso de: uma professora que levaram duzentos reais da bolsa dela e de um
35. As categorias de resposta a essa questo foram: 1. Muitssima; 2. Muita; 3. Mdia; 4. Pouca; 5. Nenhuma.
Estas foram recodificadas para 1. Sim; 2. No, para efeito de anlise.
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aluno que afirma que roubaram a moto dele no estacionamento. A seguir se

descreve mais detalhadamente os diversos tipos de furtos nas escolas.
8.1.1.TIPOS DE FURTOS NA ESCOLA
Geralmente, os furtos ocorrem dentro da sala de aula, em horrios que a

turma sai para alguma atividade ou para o intervalo e deixa os materiais nas
carteiras. Eles podem ser cometidos por colegas da mesma sala ou alunos de
outras turmas e tendem a ser de pequeno porte:
Roubaram j muita coisa na minha sala, esse ano j perdi dois estojos
cheio de lapiseira, caneta, lpis de cor, canetinha. Perdi j muitos lpis
borracha, essas coisas assim pequenas. Mas tem que tomar cuidado, que
dessas coisas pequenas daqui a pouco to roubando dinheiro. (Entrevista
com aluno, Distrito Federal)
J! Teve um tempo a na escola que se eu fosse ao banheiro sumia coisa
minha. Some caneta, borracha, lpis...teve uma vez que j sumiu dinheiro
de gente. (Entrevista com aluna, Rio de Janeiro)
O furto de material uma ocorrncia peculiar ao espao escolar, e pode

indicar que os alunos no tm condies de comprar o material bsico para
freqentar as aulas, ou que as expectativas em termos desses utenslios esto
acima das possibilidades das famlias, mas tambm pode sugerir uma orientao consumista ou desejo de ter os objetos que os colegas tm. Os adultos
tambm enfatizam que os materiais escolares so os objetos mais furtados na
escola: (...) Chegou com uma lapiseira nova, ela evapora. Isso o mais comum.
Dinheiro, lapiseira, CD, celular. Ento, deprimente voc... a gente no revista,
mas s vezes, bate aquela desconfiana e fica aquela situao.
Os adultos no conseguem ver a escola como espao pblico, responsvel
pelo tipo de convivncia coletiva, defendendo uma lgica de responsabilidade
individual, quando caberia a cada indivduo, aos alunos, cuidarem do que
visto como propriedade privada: no pode deixar o material em sala de aula
porque os outros acabam roubando, enfatizando dessa forma a idia de que a
escola no um lugar seguro.
Eu falo para os meus alunos, na hora do recreio, j que tem desaparecido
dinheiro em sala de aula: Olha, muito cuidado porque de vocs, muito
cuidado com o material escolar. Desaparece.(...) (Entrevista com professor,
Belm)
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Entre eles acontece, s vezes por causa de uma caneta, um caderno que
some, um lpis, porque so meninos menores, ento eles no tm aquela
maturidade para saber que no pode largar nada na sala, ento eles
deixam, e outros vo e pegam, porque aqui tem alguns meninos com mau
costume, abre at a mochila para pegar as coisas, ento quando descobre
a vo brigar, sempre tem. (Entrevista com professora, Salvador)
Tais situaes, conjugadas a um vazio de responsabilidade institucional

leva a que certos alunos interiorizem um sentimento de desconfiana e
assumam individualmente a tarefa de cuidar dos materiais escolares:
S deixamos nossas coisas aqui [na sala de aula] se tiver um colega de
nossa confiana para olhar. (Grupo de discusso de alunos, Salvador)
(...) Quando eles vo para o recreio, a hora realmente de lazer por vinte
minutos, todos saem com seus cadernos, malas e suas sacolas porque
seno um rouba do outro caderno, lpis. (...) (Entrevista com professora,
Salvador)
Alguns alunos decidem no levar objetos de valor: j roubaram meu caderno,

mais alguns objetos, eu trago agora s uma caneta pro colgio, porque no
adianta trazer um bocado que roubam tudinho, l na sala principalmente.
Observa-se que no apenas o material escolar alvo dos furtos, mas subtrair
dinheiro do colega tambm uma prtica.
Me roubaram 5 canetas de gel e dinheiro. Me roubaram 10 reais. Meu pai
tinha me dado, meu pai trouxe para mim porque eu ia sair. Ele me deu e
eu guardei, e depois eu fui pegar e no estava mais l. (Entrevista com
aluna, Porto Alegre)
, teve uma vez que eu trouxe dez reais, deixei no meu caderno, sa da
sala, um instantinho para ver aqui embaixo, quando voltei no estava
mais, canetas, lpis, pequenas coisas. (Entrevista com aluno, Salvador)
Os professores reforam a idia da insegurana do espao escolar quando

admitem que tudo desaparece na escola, at dinheiro.
(...) A coisa do menor objeto ao maior. Mochila do colega, livro do
colega, todo tipo de material do colega desaparece, principalmente se tiver
dinheiro. Tanto dentro da sala de aula como fora e at dentro da prpria
escola, dentro dos setores internos, da secretaria, da sala dos professores,
tudo aqui desaparece. (Entrevista com professora, Salvador)
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H situaes em que os objetos furtados so revendidos para outras

pessoas, constatando-se casos de quadrilhas, segundo professores, que envolveriam alunos e at adultos da escola: E houve uma poca que tinha professor que
comprava, ele estimulava os alunos a roubarem livros e ele revendia para um
determinado local mais caro.
Assim como os professores, diretores observam que alguns alunos furtam
dos colegas para venderem para outras pessoas fora da escola:
(...) alguns alunos comearam a furtar leite de outros colegas. Tem o
Programa do Leite que eles recebem uma vez por ms os dois quilos36 de
leite e alguns alunos comearam a roubar de menores, da eu chamei os
alunos que estavam fazendo isso e conversei com eles No possvel que
vocs esto roubando esse leite. Porque eles s chegam na casa deles com
o leite deles. A eu verifiquei que uma senhora que traz as crianas de
perua, uma velhinha de sessenta anos est comprando o leite das crianas.
(Entrevista com diretor, So Paulo)
Tambm os professores so vtimas de roubos, ainda que no no mesmo

nvel que os alunos. Enquanto cerca de 38% dos alunos declaram que j
foram vtimas de roubo na escola, no caso dos professores, a proporo chega
a 8% (tabela 8.7).
de escolas do ensino fundamental e mdio segundo experincia de ter sido
roubado na escola 2003/2004
J foi roubado na escola
Sim
8,4
143
No
91,6
1.566
Total
100,0
1.709

Notas: Foi perguntado aos membros do corpo tcnico-pedaggico: No ltimo ano, o(a) senhor(a) foi roubado(a)
nessa escola?
Os celulares se destacam entre os objetos furtados de adultos, ainda que

alunos tambm sejam vtimas, o que possivelmente se associe ao status desse
objeto no plano de consumo, em particular entre os jovens, um dos principais focos da propaganda desse bem. Quando um professor furtado, alm
36. H poca do levantamento de dados existia no municpio de So Paulo, o Plano de Sade Preventiva do
Escolar Programa Leve Leite, o qual era responsvel pela distribuio de leite em p nas escolas.
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do significado em si de transgresso, corta-se o sentido da relao entre professores e alunos, sendo rompidos a hierarquia e os limites.
Aqui tinha uma rdio em que eu participava. A, o celular da professora
estava em cima da carteira. Eu estava l [na rdio], botei o som e sa da
sala. Acabei esquecendo a porta aberta. A, o pessoal furtou o celular da
professora. A, eu fiquei mais nervoso na hora, falei para ela que no fui
eu. A, a gente comeou a perguntar ao pessoal. A, achou o aluno que
furtou o celular dela. O celular dela j ia ser vendido. J tava na mo de
terceiros para ser vendido. (Entrevista com aluno, Salvador)
Professores afirmam que h tambm furtos de fichas de avaliao e provas,

nesse caso com a inteno de tirar algum proveito na vida escolar:
De alunos e professores, eu fui a uma sala onde estava dando aula, e o
aluno foi certinho e roubou a chave que abre [...] todos os professores. Em
outra turma a segunda vez, outro roubou meu material, a ficha onde eu
anoto os trabalhos de avaliao, eles so pessoas mais adultas, tem pessoas
de vinte e quatro anos ali, mas tem bem uns adultos problemticos.
(Entrevista com professora, Porto Alegre)
No ano passado na escola j aconteceu assim com outros colegas, de
mexer no carro dele, e no caso do aluno pegar a prova de professor, isso j
ocorreu tambm. (Entrevista com professor, Distrito Federal)
Vrios adultos, principalmente os professores, enfatizam que no sabem

como agir diante das ocorrncias de furtos na escola, lamentando que no
tm poder de revista, que pouco h a fazer, limitando assim o horizonte de
aes da escola, e no acreditando na potencialidade da comunicao, considerando que o discurso, no caso o seu prprio, tido como light, e no eficaz:
(...) eles pegam direto material um do outro. Agora a gente no d sopa,
est ali, se voc der muito espao desaparece tambm, mas mais difcil
no material da gente, mas dos colegas direto, de chegar a abrir mochilas.
E eles fazem essa reclamao para gente o tempo todo, mas o que a gente
pode fazer? Eu mesmo sempre digo: eu no sou advogada, no sou perita,
no sou criminalista. Eu no vou abrir mochila de ningum para investigar, infelizmente no temos investigador na escola. A gente vai passar por
esse papel de abrir bolsa de aluno para saber quem foi que pegou. Eu
canso de dizer: Quem foi que pegou? Isso feio! A gente faz esse discurso
mais light. (...) Ento voc tem que fazer um discurso light: Quem pegou?
Por favor, devolva, feio pegar o material dos outros, isso fica subentendido
como roubo. Mas ningum se manifesta, nunca ningum chegou para
dizer: Professora, eu peguei por um descuido! e devolver. Aquele que perdeu,
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perdeu. E se ficar insistindo eles so capazes de pegar o colega l fora e

bater, como j aconteceu vrias vezes. Ento fica s no discurso mesmo.
(Entrevista com professora, Salvador)
(...) Agora, dentro de salas tem, e a gente sabe que so alunos da prpria
sala porque no comeo da aula o aluno estava com dinheiro na bolsa e no
final da aula vai procurar e no acha, e no entrou ningum, no saiu
ningum, ento a gente sabe que so alunos da prpria turma. S que a
gente no pode fazer nada, a gente no pode revistar aluno, no pode. Mas
esse ano aconteceram, bastante vezes por sinal! (Entrevista com professor,
Distrito Federal)
Mas, em que pese o carter repressivo de uma revista, h testemunhos de

que essas vm sendo acionadas em algumas escolas. De fato, em vrios casos,
a reao ao furto se materializa em atitudes repressivas e punitivas e, portanto,
de cunho agressivo, causando um incmodo nos alunos, tais como a reteno
dos mesmos em sala de aula at aparecer o que foi furtado ou a vistoria/
inspeo/revista da sala de aula e dos pertences dos alunos:
A ... falou que era para aparecer o estojo, que ela no ia fala para diretora.
No ia acontecer nada. Da, ningum devolveu e ela foi obrigada a abrir
as mochilas para ver se no tinha em lugar nenhum. (Entrevista com
aluna, Porto Alegre)
Semana passada teve um roubo a na sala, de dois cartuchos do menino.
Isso foi na outra sala. No sei quem foi, s sei que estava dentro da
mochila dele. A, a ... ia revistar todo mundo. Coisa que ela no podia
fazer. Ela revistou todo mundo. (Entrevista com aluna, So Paulo)
Alguns professores admitem que a ocorrncia de furtos na escola gera uma

situao delicada, sobretudo porque em alguns momentos eles alegam que
precisam invadir a privacidade dos alunos e revistar as mochilas em busca dos
objetos furtados: Tipo de violncia mais freqente na escola? Eu acho que so os
roubos de objetos entre eles [os alunos]. terrvel quando a gente tem que desvendar
o caso e a acaba tendo que olhar na mochila e pedir para o colega. uma situao
terrvel. (...).
Como a revista considerada fora do permitido escola, vrios professores
sugerem que os alunos cuidem de seus pertences, principalmente se no h
suspeitos confirmados como tal, perspectiva criticada pelos alunos, reforando a descaracterizao da escola como espao pblico.
J pegaram o meu moletom, j roubaram o moletom. Eles roubam caneta,
lpis. Reclamei, mas a professora disse que no dava, disse que se cada um
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for l reclamar que roubaram as suas coisas, tem que saber quem pegou
suas coisas, se no, ela no pode revistar ningum na escola. Ela diz que
tem que cuidar das coisas, e se roubarem tem que ver quem foi que roubou
para acusar. A que no fazem nada. (Entrevista com aluno, Porto Alegre)
Assim, deixar que os alunos cuidem deles prprios considerada uma das
formas de prevenir, como o a proibio de que os alunos levem objetos de
valor para a sala de aula: (...) at celular ns proibimos dentro da sala de aula,
muitos tinham celular, at os mais carentes, muitos tinham, ento ns pedimos
que no trouxessem mais (...).
Outra medida tem sido a guarda da propriedade, trancando espaos,
recorrendo a cadeado para controle, o que indica a assuno de que a escola
lugar perigoso.
(...). Eu fui direo, a direo falou: Ningum sai se.... A no outro dia
eu achei s a pochetinha no banheiro. A direo... eles s falaram: Isso
muito feio. Agora na Educao Fsica esto colocando at cadeado nas
portas. Esto colocando at cadeado para ningum roubar. (Entrevista
com aluno, Distrito Federal)
Voc no pode deixar o material sozinho que o aluno rouba. Primeiro dia
de aula, levaram o material inteiro do colega. A me veio, reclamou, brigou.
A gente no pode dar conta de todos os alunos para olhar material. A,
qual foi a medida adotada? Vamos colocar os cadeados nas salas para ver
se eles deixam de roubar. A gente est tentando com cadeado. (Grupo
focal com professores, Belm)
comum a omisso institucional, no se comprometendo a direo,

mesmo quando os casos so levados ao seu conhecimento e a vtima pede
ateno Ela comunicou e a direo no tomou nenhuma providncia o que
pode colaborar para um sentido de impunidade e conseqentemente a reproduo de outras transgresses de igual teor: (...) ento eles tm essa idia que
tudo para eles, que eles podem fazer isso (furtar) e que no vai fazer falta, que
ningum controla, eles tm essa mentalidade infelizmente. Tal omisso por parte
da escola contribui tambm para o aluno se sentir s, inseguro e sem proteo, desacreditando na escola.
De vez em quando, as funcionrias demoram para vir fechar a sala. Da,
eles entram e pegam o material. Todo mundo contava para direo e no
adiantava. (Entrevista com aluno, Porto Alegre)
A as meninas falaram: Foi essa pessoa que roubou, fizeram isso, isso e isso
com seus lpis, tiraram o nome e tudo. A vim aqui na direo, falei com
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o diretor, o diretor foi l, procurou os alunos, procurou nos materiais

deles, quando foi no outro dia, foi e resolveu a questo. Mas depois roubou
meu celular. Com o outro diretor aqui, foram semanas, acho que at
meses, se eu no me engano. At minha me falou para ele, por exemplo,
que se fosse o celular dele que tivesse sido roubado aqui na escola, ele ia
querer procurar, a ficou por isso mesmo. (Entrevista com aluna, Distrito
Federal)
A seguinte narrativa revela a ambgua e questionvel postura de um diretor,

entre esquivar-se de assumir o caso t nem a e a delegao de autoridade
para um aluno, recorrendo a um ato ilegal, a revista, incentivando que esse a
procedesse contra os prprios colegas:
Uma vez meu celular foi roubado aqui na escola. Eu sei que a culpa foi
minha porque eu trouxe, minha me falou que no era para eu trazer, a
eu trouxe, eu deixei o celular dentro da camisa do bolso, fui no banheiro,
a em volta de 30 minutos do sino eu voltei e o celular no tava l. Eu fui
direo falar com a (...), eu disse, (...) meu celular foi roubado, eu queria
que por acaso chamasse todos os alunos para poder ver Ela virou para
mim e falou assim: T nem a. A eu fiquei chateada com isso. Na hora
que tocou o sinal do 4 horrio, no tinha ningum sado ainda, a eu fui
direo, eu falei com o (...), ele falou: Olha l nas bolsas dos alunos, a
eu fui olhar nas bolsas dos alunos, os alunos quase me bateram, a eu vim
aqui na direo, falei com o (...), o (...) no falou nada, eu fui falei para
minha me, minha me quase me bateu tambm. O celular foi roubado
dentro da sala de aula (...). (Entrevista com aluna, Distrito Federal)
Recorrer aos pais uma atitude adotada pelas escolas para tentar solucionar situaes de furto. H casos em que os pais tomam a iniciativa, sendo
que em alguns, como no seguinte, sem a anuncia da escola, considerando o
carter repressivo adotado:
Hoje aconteceu de uma me aparecer, eu estava em sala de aula, ela pegou
uma aluna: Olha ela roubou o menino, fostes tu! S que aquela coisa, a
gente no pode transformar a escola numa delegacia de polcia. Eu at
recriminei essa me: Olhe, a senhora se dirige secretaria, que a diretora
ir tomar atitudes, a senhora no pode entrar numa sala de aula e fazer
isso, complicado! Chama os dois, a vo ver o que aconteceu. Mas isso
acontece quase todos os dias. (...).(Entrevista com professor, Belm)
H casos em que os responsveis pelo furto sofrem penalidades mais

enrgicas: Elas levaram advertncia e foram expulsos da escola.
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Os alunos desenvolvem estratgias prprias para lidar preventivamente

com os furtos, como o cuidado com os seus pertences ou no se incomodar
quando se considera que o objeto furtado de baixo valor, como documentado, mas h tambm os que se rebelam contra o conformismo, advogando a
denncia, o apelo para que a direo se mobilize contra tal violncia:
A a gente vai l na direo e fala. Eles falam que depois passam l. Tem
gente que nem vai l, no faz questo de um lpis, que baratinho. Mas
tem que pensar que, daqui a pouco, vo tomar mochila, caderno. (Entrevista com aluna, Distrito Federal)
Outra estratgia dos alunos, para evitar que os furtos ocorram com tanta
freqncia, a vigilncia da sala por alguns deles: quando deixam o material
na sala, sempre fica algum olhando. E quando no tem algum para ficar
vigiando: carregam seus materiais no intervalo e procuram tomar conta, eles
prprios, do que seu, pois tm conscincia de que bobeou, sumiu.
A ao dos estudantes contra os furtos, s vezes, encontra eco por parte da
diretoria: eles querem fazer at uma ata de abaixo-assinado. A prxima vez que
sumir vo chamar os pais e vo descobrir quem est levando as coisas para casa.
Em outra direo, o silncio. De fato, outra postura percebida nas falas
dos alunos entrevistados a tendncia em no denunciar os furtos que ocorrem na escola por medo de represlias, especialmente quando envolvem
outros alunos que no so colegas de sala e que, portanto, no so conhecidos
ou quando envolvem alunos que representam ameaa maior, em funo do
seu lugar de origem e de suas companhias:
A gente no conta para professora porque amigo, faz de brincadeira.
Mas tem alguns que a gente fica at com medo de falar, que no so da
nossa sala. Pega, a fala que no vai devolver, a a gente vai fazer o qu? Vai
contar para professora? A, pior. (Entrevista com aluno, Rio de Janeiro)
Em ambientes em que a violncia e o medo se instalam de forma sutil ou

aberta, impera a lei do silncio e a lei do mais forte, at quando se trata de
pequenos furtos. A lei do mais forte no se legitima apenas pela ameaa da
violncia, tambm alimentada por uma cultura que preza o considerado
mais forte, o vencedor, desprezando o que perde comum expresso da contraveno em assaltos o que apanha, o que furtado. Assim testemunhas e
vtimas no comentam o visto, o sabido, por temor da represlia ou de ser
estigmatizado. Revela-se, ainda, a vulnerabilidade dos mais fracos, decorrente
da intimidao fsica e verbal, banalizando a violncia e fazendo com que os
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diferentes atores se sintam desprotegidos e quase culpados. Isso implica, por

sua vez, a sensao de insegurana, desordem e de impunidade, o desprestgio
da ordenao do pblico.
M: Acontece, esse ano mesmo pegaram um livro meu na aula de educao
fsica, eu acho at que eu sei quem foi que pegou, mas eu no vou arranjar
confuso, deixa para l, eu j falei at com a professora. Mas acontece
bastante isso, de roubarem os livros dos outros.
P: Voc no fala por qu?
M: Eu tenho um pouco de medo dela, porque ela mora l no (...) a eu
tenho medo dela por isso, que eu no gosto de acusar os outros. (...)
porque ela de favela e por que ela j arranjou encrenca, e ela tem conhecimento dos bandidos l de (...), a eu tenho medo dela trazer os bandidos
aqui e me matar, eu tenho medo, por isso que eu no tiro marra com ela.
(...) E teve um caso de aluno que furtou o celular de uma das professoras, ento
esse caso foi bastante divulgado na escola e a soluo ficou com a direo
que chamou os familiares. E resolveu tudo ali sem precisar partir para uma
esfera mais... polcia esses negcios. (Entrevista com professor, Salvador).
Indica-se, neste captulo, a extensa abrangncia de casos de furtos envolvendo principalmente alunos, mas tambm adultos da escola. amplo o
elenco de objetos visados, mas se destaca o material escolar o que indica
trnsito entre necessidade material especfica e facilidade, j que com a maior
probabilidade tal material est mais acessvel, mas principalmente uma
normalizao de uma incivilidade, o que no necessariamente percebido
como tal. Alis, comum no se considerar furtos como uma violncia.
A prtica de furtos se pauta por satisfazer demandas de uma sociedade de
consumo, da exigncia de estar na moda, ter os objetos comuns e apreciados
no grupo, que do status, o que mais empresta complexidade ao que se
entende por necessidade, em particular em se tratando de cultura juvenil em
um perodo pautado por valores consumistas. Alguns objetos so eleitos
como alvo de desejo mas sem que os jovens contem com a base material e
possibilidades para corresponder s expectativas sociais das propagandas e
do que se considera importante entre jovens, um estilo de vida, uma marca,
bsicos para a composio de identidades.
Os desejos do consumidor uma vez despertados so difceis de ser manejados
socialmente... Muitas vezes os jovens estabelecem sua razo de ser e sentido
de identidade atravs do consumo (Bocock, 1993, p. 164).
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Ressalta-se o sentimento de insegurana e a orientao negativa em relao

comunidade escolar aqui se rouba tudo estimulando tanto hostilidades
em relao aos pares, uma convivncia que alimenta incivilidades e agresses
mtuas, quanto em relao escola.
De fato, se por um lado se ilustram expresses em que os furtos so banalizados, considerados naturais, h tambm uma alta proporo de alunos
que caracterizam uma escola como violenta, relacionando tal perspectiva a
incidncia de furtos nas escolas.
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9. A VIOLNCIA TRANS-MUROS:
INVASES, GANGUES E TRFICO
Os dados e depoimentos de alunos e adultos sobre as violncias que ocorrem

fora da escola, mas que comumente atravessam seus muros, possibilitam
traar um mapa detalhado do que acontece no seu entorno, bem como verificar
como diversas situaes afetam a sua rotina e fomentam um sentimento de
insegurana.
Indica-se que certos estabelecimentos esto submetidos atuao de gangues
e narcotraficantes, assim como h escolas que so alvo de depredaes e assaltos.
Mas, tambm, existem manifestaes de violncia nos arredores que no se
do por meio de grupos nem de aes organizadas, planejadas. Nos relatos
dos alunos surgem como agentes promotores de violncia, pequenos traficantes, turmas de amigos que vm acertar as contas nos arredores da escola.
Eles se referem s brigas que ocorrem no porto, na hora da sada, e que so
originadas na sala de aula ou durante o recreio ou seja, a violncia extramuros no necessariamente vem de fora, mas pode se originar dentro do
estabelecimento escolar.
Um primeiro aspecto analisado, a seguir, o bairro e o entorno. Na seqncia, analisam-se os problemas de segurana, que tornam as escolas vulnerveis,
bem como as invases, as gangues e a influncia do trfico de drogas nas escolas.
9.1. O ENTORNO E A INSEGURANA NA ESCOLA
O espao scio-territorial onde a escola se localiza tem influncia sobre o
seu cotidiano e a percepo de segurana dos alunos e adultos. Aspectos
como a infra-estrutura urbana, o perfil dos moradores e o tipo de comrcio
so alguns dos fatores que podem interferir na viso sobre o bairro e sobre a
prpria escola que, como se ver a seguir, tambm est relacionada com as
formas de se vivenciar as violncias nas escolas.
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Cerca de metade dos alunos (51%) consideram que o bairro onde a escola
est localizada bom/timo, outros 33% o classificam como mais ou menos
e 16% classificam-no como pssimo/ruim (ver tabela 9.1).
segundo a impresso sobre o bairro onde se situa a escola 2003/20041
Impresso sobre o bairro
Boa ou tima
51,1
848.355
Mais ou menos
33,0
548.096
Pssima ou ruim
15,9
263.186
Total
100,0
1.659.637

Notas: Foi perguntado aos alunos: Qual a sua opinio sobre o bairro em que se situa a escola?
Tambm os adultos da escola tendem a avaliar positivamente o bairro em

que se situam as escolas: 44% (agradvel/muito agradvel) e 42% (mais ou
menos). Mas tambm alta a proporo que avalia de forma mais crtica o
bairro, 15% (muito desagradvel/desagradvel).
de escolas de ensino fundamental e mdio, segundo a impresso sobre o
bairro onde se situa a escola 2003/2004
Impresso sobre o bairro
Muito desagradvel ou desagradvel
14,7
252
Mais ou menos
41,7
717
Agradvel ou muito agradvel
43,7
751
Total
100,0
1.720

Notas: Foi perguntado aos membros do corpo tcnico-pedaggico: Qual a sua opinio sobre o bairro em que se
situa a escola?
Considera-se que o bairro bom ou timo por argumentos genricos, do tipo

porque bom. H quem enfatize a infra-estrutura, a manuteno e a localizao:
porque iluminado, tem faixas e no perigoso; fica no centro, tem nibus de
todos os lugares que favorecem a todos; porque um lugar de fcil aceso e perto do
metr ou porque temos um extenso comrcio. Para muitos, o vnculo afetivo o que
motiva a opinio positiva: porque eu moro aqui; porque eu me dou bem com os
moradores e vivo nessa regio desde que nasci; porque eu gosto de morar aqui.
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A baixa incidncia de violncia e a segurana tambm so apontadas como

motivos para se gostar do bairro: um bairro que no se tem notcia de morte e outro
tipo de violncia grave; porque um bairro onde no tem tanta violncia como
tem por a. A violncia tambm pode condicionar a relativizao de uma viso
positiva: porque o bairro bem conservado pelos moradores, pena que existe violncia.
Entre os alunos que classificam o bairro como mais ou menos e como
ruim ou pssimo, tambm h referncias precariedade da infra-estrutura
urbana muito carro passando; porque muito fedorento. Mas a violncia que
mais se destaca como argumento central para justificar uma opinio negativa:
Quadro 9.1 Aspectos que justificam a opinio negativa sobre o bairro,
segundo depoimento dos alunos, 2003/2004*
s tem violncia, esse no o meu lugar;
h muita violncia, muitas pessoas que machucam outras;
um bairro muito violento, a cada dia morre uma pessoa, foi morta por gangues;
porque os meninos da [nome da regio] esto em guerra com o [nome da outra
regio] e aqui ns ficamos entre os tiroteios;
ele [o bairro] um pouco perigoso, tem muitos assaltos; s vezes, acontece
algumas brigas, at morte, por aqui;
porque ultimamente est tendo muita violncia.
No necessariamente a mesma avaliao que se tem sobre o bairro se tem

sobre a escola. Assim, segundo a tabela 9.3, a seguir, um tero (31%) daqueles
que consideram o bairro pssimo ou ruim, indicam que a escola boa ou
tima. No entanto, mais alta a proporo dos que tm uma opinio negativa
sobre o bairro e fazem restries escola: 53% dizem que o bairro pssimo
e que a escola mais ou menos e 15% afirmam que ambos so pssimos.
Entre os que apresentam uma perspectiva positiva, h mais confluncia de
percepes: 55% consideram o bairro e a escola bons ou timos. Mas tambm
no h como desconsiderar os que, apesar de dizerem que o bairro bom ou
timo, tm restries em relao escola: aproximadamente 39% dos alunos
que expressam postura favorvel ao bairro acham que a escola mais ou
menos e cerca de 6% acham que a escola pssima ou ruim.
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por impresso sobre o bairro, segundo a opinio sobre a escola 2003/20041
Opinio sobre
a escola
Pssima ou ruim
Mais ou menos
Boa ou tima
Total
Impresso sobre o bairro % (N)

Pssima
ou Ruim
15,4
(40.326)
15,4
(40.326)
31,4
(82.178)
100,0
(261.620)
Mais ou menos
Boa ou tima
Total
8,2
(44.752)
8,2
(44.752)
42,7
(232.857)
100,0
(545.964)
6,1
(51.908)
6,1
(51.908)
54,7
(463.031)
100,0
(846.297)
8,3
(136.986)
8,3
(136.986)
47,0
(778.066)
100,0
(1.653.881)

Notas: Foi perguntado aos alunos: Qual a sua opinio sobre o bairro em que se situa a escola? e O que voc acha
da sua escola?; Qual a sua opinio sobre o bairro em que se situa a escola?
Muitas vezes, o bairro influencia a percepo dos alunos sobre a escola,

com uma tendncia a uma maior coincidncia entre a viso positiva sobre o
bairro e a positiva sobre a escola. Mas tambm ocorrem casos em que as
escolas so consideradas boas, ainda que os bairros deixem a desejar.
Em seus depoimentos, os alunos enfocam a questo da insegurana relacionada ao bairro, vizinhana e ao entorno da escola - como a escurido do
caminho de sada at o ponto de nibus, a falta de policiamento e a ao do
trfico. Quadro similar se perfila nesta pesquisa.
A associao entre o quo violenta se considera a escola e a viso sobre o
bairro alinha-se ao antes observado: mtuo condicionamento, levando idia
de que o modo como se v o bairro similar a como se v a escola em termos
de violncia, e vice-versa, mas tambm neste caso so expressivos os grupos
que tm parmetros divergentes na avaliao do bairro e da escola.
Tal ambigidade o que Avenel (2004) chama de estigma residencial, o
qual engendra uma relao ambivalente com os moradores do bairro, criando
uma atitude de rejeio e, ao mesmo tempo, de defesa. Essa atitude repousa
sobre uma vontade de no ser confundido com seus vizinhos e de sair do
estigma e de ser diferente daqueles que tm m reputao.
Segundo a tabela 9.4, a seguir, cerca de 21% dos alunos que indicam que o
bairro bom ou timo afirmam que no h nenhuma violncia em suas escolas.
O grupo que considera o bairro pssimo ou ruim e que diz que h muita ou
muitssima violncia tambm expressivo, aproximadamente 23%.
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Encontra-se que 9% dos alunos que afirmam que a escola muito ou

muitssimo violenta qualificam o bairro como bom ou timo, e outros 11%
percebem a escola com nenhuma violncia, mas o bairro como pssimo e
ruim. Ou seja, menor a proporo daqueles que desassociam a opinio
sobre o bairro e a percepo de violncia.
So altas as propores dos que relatam que h pouca violncia na escola
e que o bairro mais ou menos (46%) e os que consideram que h pouca
violncia na escola e que o bairro bom ou timo (48%) (tabela 9.4).
Ressalta-se que 27.488 alunos (11%) indicam que o bairro pssimo ou
ruim, mas que no h nenhuma violncia na escola e que 103.005 que
tambm tm tal opinio sobre o bairro frisam que h pouca violncia nas suas
escolas (40%).
Tabela 9.4 Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio,por
impresso sobre o bairro, segundo o nvel de violncia na escola 2003/20041
Nvel de
violncia na
escola
Muita ou
muitssima
Mdia
Pouca
Nenhuma
Total
Impresso sobre o bairro % (N)

Pssima ou ruim
Mais ou menos
Boa ou tima
Total
23,3
(60.075)
26,2
(67.743)
39,9
(103.005)
10,6
(27.488)
100,0
(258.311)
12,7
(68.585)
27,8
(149.515)
46,6
(251.112)
12,9
(69.296)
100,0
(538.508)
9,1
(75.719)
21,9
(182.765)
48,2
(403.312)
20,8
(174.097)
100,0
(835.893)
12,5
(204.379)
24,5
(400.023)
46,4
(757.429)
16,6
(270.881)
100,0
(1.632.712)

Notas: Foi perguntado aos alunos: Existe violncia na sua escola?; Qual a sua opinio sobre o bairro em que se
situa a escola?
Apesar das relativizaes, chama a ateno que quando se declara que o

bairro pssimo ou ruim, 23% dos alunos dizem que h muita ou muitssima
violncia e 26% declaram que a violncia mdia.
Em seus depoimentos, alunos relatam que o entorno das escolas um
local de acerto de contas, oriundas de rixas entre alunos de diferentes estabelecimentos de ensino e entre alunos que so moradores de outros bairros.
Uma das formas a briga entre escolas diversas. Os estudantes de uma escola
informam que tm que ir com camisetas por baixo da farda da escola para, na
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sada, tirar a blusa do colgio e no ser identificado. Assim, eles no corriam o

risco de apanhar.
H tambm confrontos entre moradores de bairros distintos: algumas
vezes, por serem alunos da [nome da escola], so roubados por marginais do
[nome do bairro]. Eles descem procurando histria.
Por vezes, essas rixas acabam interferindo diretamente nas atividades da
escola, como no relato a seguir, feito por um professor, em que os alunos so
atacados durante a aula:
Eu tenho ouvido falar, os alunos quando vo fazer a educao fsica... que
h mesmo isso de pessoas de fora jogando ou pedra ou ovos. aquela
coisa de rixa, apelido. [de gangues], de pessoas de fora da escola que
deve ter alguma rixa com algum aluno de dentro da escola e ouvi esses
comentrios mesmo, de pessoas que jogaram ovos na quadra. Mas a eu
no presenciei. Eu ouvi boatos. (Entrevista com professor, So Paulo).
Outra referncia comum so os assaltos: existem freqentes roubos nas paradas

de nibus prximas escola, principalmente de alunos menores. Segundo alunos,
nos arredores da escola h muita violncia praticada por alunos e no-alunos por
causa de dinheiro, roubo de bons, etc.
Chama a ateno neste estudo um aspecto relevante em relao percepo de alunos e adultos sobre a violncia no entorno. Para muitos, ela est
associada s caractersticas do bairro e da populao que mora nele, especialmente quando se fala de favelas ou invases, as quais so identificadas como
fatores de risco.
A primeira imagem que se tem das favelas sempre negativa e se pensa na
delinqncia e na insegurana e na violncia. Exemplo disso so as referncias
a roubos e furtos em que moradores da vizinhana escolar so responsabilizados: Muitos roubos. Por exemplo, em frente daqui da escola tem uma invaso.
Principalmente de noite, fica muito perigoso. Sem falar nas brigas de gangues.
Tal idia remete obra de Chevallier (1958), que se refere s classes
perigosas para descrever e entender a vida social, poltica e literria da Paris
do sculo XIX. Tal como se verifica na obra do autor, a viso negativa que
hoje se tem das favelas e das invases faz com que os indivduos que vivem
nesses locais sejam culpabilizados e identificados como classes perigosas.
Isso verificado na opinio de alunos: Atrs do colgio est situada uma favela
e alguns moradores que so marginais, s vezes assaltam os alunos. Dois alunos
desta turma j foram vtimas de assalto na porta da escola por esses moradores.
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Alm do perigo representado pelos moradores do bairro, h pessoas suspeitas que circulam perto da escola: De tarde, porque fica a na frente um
bocado de boieiro, que estuda aqui e nem entram no colgio, s l fora
fumando, cheirando thinner, cheirando cola. (...) Toda vez que eu venho fazer
educao fsica aqui, eles esto ali.
Em certos casos, a percepo da violncia no entorno to aguda, que
tanto alunos quanto adultos chegam a minimizar a importncia das agresses
e conflitos que ocorrem dentro das escolas. H estudantes que so enfticos e
garantem que dentro da escola no tem nenhum problema desse assim. Nesse
sentido, relatam que h episdios de violncia fora da escola, e no dentro.
Alguns adultos so enfticos quando comentam que a violncia externa:
tem tiroteio, perseguio policial entre fogos contra gangues e tal. E que aqui
mesmo na escola, no ocorre violncia.
Em contrapartida, existem aqueles que percebem que a violncia no bairro
afeta a rotina da escola, gerando insatisfao e desconforto sem falar nos
riscos que todos os que freqentam a escola correm. Na avaliao de alguns,
o bairro to violento, que a violncia entra na escola.
Para alguns professores, a violncia do bairro perpassa a escola: por ser um
bairro violento (...). Como a escola est inserida nessa comunidade, ento essa
realidade trazida para dentro da escola.
Diretores dizem que quando a comunidade violenta, isso influi no comportamento dos alunos, trazendo para dentro da escola a lei do mais forte,
aquela que predomina na rua. Conforme afirma Devine (1996), a partir dos
estudos de Philippe Bourgois (1989, apud Devine, 1996), a violncia um
componente essencial da cultura de rua, pois, para garantir a prpria sobrevivncia e obter respeito na rua fundamental que uma pessoa demonstre ser
capaz de cometer atos de violncia e de resistir a ela. A violncia e, sobretudo, a aparncia de que se violento um signo de fora e credibilidade:
Eles so to agressivos entre si que um capaz de enfiar o lpis no olho do
outro e tirar sangue, e eu perguntar: Meu filho, por que voc fez isso? E ele
diz: Porque ele estava me olhando. S o fato de olhar um pro outro eles j
se sentem agredidos. Aqui prevalece a lei do mais forte, quem bate primeiro,
quem fala mais alto primeiro. o perfil. Ento pra defenderem o espao
l fora que eles ocupam, eles tm que ser violentos, agressivos. No dilogo.
Eu, pra ser respeitado na minha rua, ser respeitado no meu bairro, eu tenho
que falar alto, eu tenho que gritar primeiro, eu tenho que valer minha autoridade na violncia, ou bater primeiro. (Entrevista com diretor, Salvador)
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H tambm professores e diretores que observam o impacto da violncia

do entorno sobre a vida escolar do aluno, sobretudo em reas controladas por
grupos criminosos:
Eles no podem sair [de casa/do bairro] porque no podem, esto
proibidos de entrar determinada hora. Eles avisam, a gente j sabe. Meu
filho, no vai, a gente diz. Segura ele a, na hora que puder ele vem. A
gente j sabe. (Entrevista com diretora, Rio de Janeiro)
Aqui ns temos dois bairros distintos. Ento, existe uma rivalidade entre
esses bairros. Ns recebemos esse ano os alunos da escola [nome da escola]
que vieram pra c. E, recentemente, alguns cidados a, que no so
alunos da escola, comearam a ameaar esses alunos aqui. Ento, essa
rivalidade a fora existe e acaba atrapalhando o rendimento aqui, porque
o aluno deixa de vir pra escola. Quer dizer, ele est com medo, est preocupado. (Entrevista com diretor, Distrito Federal)
Como se percebe, as caractersticas econmicas e sociais do bairro e da

comunidade, ao lado dos episdios concretos de violncia, so fatores que
alimentam medo, comprometendo o clima escolar.
Tal percepo de ameaa promove um sentimento de insegurana,
influindo na percepo que os alunos tm da escola. A violncia do entorno
pode tambm comprometer a prpria freqncia do aluno: Tenho medo de
estudar aqui. Quando tem assalto no [nome do lugar], a eu fico at com medo
de vir para a escola. Que nem um dia, metralharam o [nome do lugar], eu
pensei que iam metralhar aqui tambm.
Alm da viso da comunidade e do bairro como ameaas, outro elemento
importante na construo do sentimento de insegurana a vulnerabilidade
dos prdios escolares.
A falta de segurana um tema e uma preocupao recorrente no Brasil e
no mundo contemporneo. Hoje em dia, so comuns comentrios sobre esse
tema no bairro ou na cidade.
Pode-se dizer que a falta de segurana existe tanto como uma espcie de
fantasma que ronda os indivduos, ameaando sua integridade fsica e psicolgica, quanto como uma fratura que efetivamente se processa na ordem
cotidiana por meio de atos criminosos e aes de carter violento.
O medo no est ligado somente probabilidade de ser vtima, mas
tambm percepo que se tem do mundo social, capacidade de reao e
proteo de que se dispe. Tem-se medo de ser roubado quando se sabe que
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a polcia no protege, alimentando um sentimento de insegurana social que

mais geral. (Mucchielli, 2002).
A escola, enquanto instituio imersa nesse ambiente, no est imune ao
imaginrio do medo e da insegurana tanto no que diz respeito vulnerabilidade imaginria isto , ligada a uma sensao de insegurana e a ameaas a
que a escola estaria sujeita e vulnerabilidade real, conseqncia da violncia que marca certas reas urbanas, da precariedade das instalaes dos
prdios escolares, da falta de pessoal e da deficincia dos mecanismos de
vigilncia e controle de escolas.
Conforme apontam Teixeira e Porto (1998, p.51), a insegurana no mundo
moderno est relacionada ascenso da violncia que, por sua vez, promove
a base e o fortalecimento de um imaginrio do medo. Entretanto, importante
enfatizar que tal medo nem sempre corresponde realidade. Nesse sentido, as
reflexes de Kahn (2001) acerca da percepo da populao sobre a criminalidade ajudam a contextualizar a problemtica do medo e da insegurana.
O autor argumenta que as noes das pessoas sobre criminalidade nem
sempre correspondem realidade, pois so tambm influenciadas pela
maneira como os meios de comunicao tratam o tema.
No s os alunos, mas tambm os adultos demonstram medo e insegurana sobre o que fazer em relao sensao de vulnerabilidade causada
pelos usurios de drogas na frente das escolas, principalmente quando estes
parecem ter relaes com os alunos. Chama a ateno no depoimento abaixo,
a sensao de impotncia que a professora manifesta:
S que tem situaes que eu te falo, que a gente tem um receio tambm.
Ainda ontem comentei com a vice-diretora, que eu tava chegando um pouquinho atrasada, e eu vi duas pessoas, uma senhora e um rapaz fumando,
e os alunos em volta deles. Eu pensei: Deve ser me de algum, pai de
algum. Mas sete horas da manh, o aluno do ensino mdio, o pai e a
me vai vir na porta? E com cigarro na mo, ali, os dois fumando (...) Eu
falei: Isso a uma coisa suspeita, mas voc vai dar a cara a tapa? (...) Agora,
o aluno que tava l, eu vou chegar pra ele e falar: Quem era aquele pessoal?
No tenho coragem de fazer isso, porque a gente se sente assim meia
impotente em relao a isso. (...) (Entrevista com professora, So Paulo)
Para alm das suspeitas e vieses que alimentam o sentimento de insegurana, uma parcela significativa dos relatos se baseia em fatos concretos, o que
uma indicao clara de que muitas escolas tm efetivamente problemas de
segurana.
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A vulnerabilidade dos prdios escolares um tema recorrente. Alguns

alunos chegam a considerar a segurana o maior problema de suas escolas.
Outros, em contrapartida, apontam para uma banalizao da insegurana em
certos estabelecimentos de ensino, o que gera indiferena e uma percepo de
que conviver com tal situao normal: a gente j est at acostumada. (...) No
ano retrasado que eles entraram aqui metralharam o [nome da escola] quase
tudo, a a gente ficou s uma semana sem ter aula. S!
As invases dos prdios escolares, as disputas e rixas entre grupos e
gangues so situaes mencionadas por alunos e adultos como fatores que
fomentam a insegurana.
9.2 INVASES
Um primeiro ponto levantado em relao falta de segurana nas escolas
diz respeito ausncia ou precariedade de controle das pessoas que freqentam os estabelecimentos, facilitando a circulao de estranhos e as invases.
Em vrias escolas, alunos e adultos dizem ser muito fcil entrar.
Foi perguntado aos adultos se j houve invaso no estabelecimento de ensino
por pessoas de fora. Elas so relativamente comuns: cerca de 56% responderam
que isso j ocorreu na escola onde trabalham, conforme a tabela 9.5, a seguir.
de escolas de ensino fundamental e mdio, segundo a invaso de pessoas de
fora da escola 2003/2004
Invases de pessoas de fora da escola
J houve invaso
55,8
897
Nunca houve invaso
44,2
710
Total
100,0
1.607

Notas: Foi perguntado aos membros do corpo tcnico-pedaggico: No ano passado ou neste ano, houve alguma
invaso de pessoas de fora da escola?
A anlise por capitais/UF revela que, na percepo dos adultos, o problema

das invases mais comum em algumas localidades pesquisadas. Em Porto
Alegre, aproximadamente 69% dos adultos afirmam que j houve invaso da
escola. So Paulo e Distrito Federal praticamente empatam, com um ponto
percentual de diferena entre eles 58% e 57%, respectivamente. Salvador
a capital onde houve a menor referncia s invases, 47%, conforme a
tabela 9.6.
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de escolas do ensino fundamental e mdio por invaso de pessoas de fora da
escola, segundo capitais das Unidades da Federao 2003/2004
Capital
Belm
Distrito
Federal
Porto Alegre
Salvador
So Paulo
Invaso de pessoas de fora

da escola
J houve invaso
49,0
97
Nunca houve invaso
51,0
101
Total
100,0
198
J houve invaso
57,4
144
Nunca houve invaso
42,6
107
Total
100,0
251
J houve invaso
68,8
88
Nunca houve invaso
31,3
40
Total
100,0
128
J houve invaso
47,4
144
Nunca houve invaso
52,6
160
Total
100,0
304
J houve invaso
58,4
424
Nunca houve invaso
41,6
302
Total
100,0
726

Notas: Foi perguntado aos membros do corpo tcnico-pedaggico: No ano passado ou neste ano, houve alguma
invaso de pessoas de fora da escola?
Em certos estabelecimentos, as invases fazem parte do dia-a-dia, segundo

relatam os adultos: Muito, muito mesmo! E o que mais entra aqui no colgio so
alunos de outras escolas tentando... Hoje mesmo, tivemos um problema desse aqui.
Os adultos tambm foram questionados sobre as pessoas que eles identificam
como os invasores. Os resultados constam da tabela 9.7, a seguir:
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Tabela 9.7 Proporo de membros do corpo tcnico-pedaggico de escolas de ensino fundamental e mdio, segundo indicao das pessoas que
invadiram a escola 2003/2004*
Pessoas que invadiram a escola
Elementos desconhecidos
34,3
606
Ex-alunos
31,6
558
5,8
103
12,1
214
Pais de alunos
Outros

Notas: Foi perguntado aos membros do corpo tcnico-pedaggico: Se houve alguma invaso de pessoas de fora,
quem eram?
* Em funo da possibilidade do respondente indicar mais de uma alternativa para esta questo, o somatrio das
categorias no totaliza 100%.
Como se observa, na percepo dos adultos, os invasores das escolas so

principalmente pessoas desconhecidas (34%) e ex-alunos (32%).
Por vezes, a localizao da escola que facilita as invases, na viso de adultos:
Por ser uma escola na via principal e ter um ponto de nibus em frente. Ento,
muito fcil a pessoa saltar do nibus e entrar aqui. Ento, a freqncia
de pessoas entrarem e dizerem desaforo aqui bem grande. Mas at pela
localizao da escola. Se fosse uma escola de difcil acesso, isso no aconteceria. Mas acontece. (Entrevista com professora, Rio de Janeiro)
Mas h tambm casos de invasores que se aproveitam de falhas de segurana e entram nas escolas pelas reas mais desertas. Em algumas escolas, eles
pulam o muro no fundo, em outras a vigilncia restrita: a vigilncia do colgio
se restringe apenas portaria, e a ronda quando feita no pega esses intrusos.
Outro problema a falta de porteiros e vigilantes, gerando sobrecarga de
trabalho e, provavelmente, dificuldade desses funcionrios executarem sua
funo adequadamente: Eu sou vigilante, mas eu fao segurana do patrimnio
(...). fui transferido para dar um apoio na portaria, no turno da manh e da
tarde. (...) Estou fazendo agora essa dupla funo, de ficar fazendo servio de
patrimnio e portaria (...).
Percebe-se, na tabela 9.8 a seguir que, na viso dos adultos, existe uma
relao entre invases e o cotidiano da escola: para cerca de 36% dos adultos
que dizem que j houve invaso, o cotidiano da escola difcil ou muito difcil, enquanto 18% dos adultos que afirmam que nunca houve invaso vem
o cotidiano da escola como difcil ou muito difcil.
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de escolas de ensino fundamental e mdio, por invases de pessoas de fora
da escola, segundo a percepo sobre o cotidiano da escola 2003/2004
Cotidiano da escola
Difcil ou muito difcil
Mais ou menos difcil
Fcil ou muito fcil
Total
Invases de pessoas de fora da escola % (N)

J houve invaso
35,7
(316)
46,8
(414)
17,5
(155)
100,0
(885)
Nunca houve invaso

18,0
(126)
47,9
(335)
34,0
(238)
100,0
(699)
Total
27,9
(442)
47,3
(749)
24,8
(393)
100,0
(1.584)

Notas: Foi perguntado aos membros do corpo tcnico-pedaggico: Como o cotidiano da sua escola? e No ano
passado ou neste ano, houve alguma invaso de pessoas de fora da escola?
Provavelmente, a percepo de que as invases tornam o cotidiano da escola

mais difcil est relacionada no s aos problemas gerados pelos desconhecidos,
mas tambm pela sensao de insegurana que eles fomentam:
Essa tentativa [de invaso] mais por causa das garotas. No pra invadir
pra outras coisas no. S que eu no posso permitir, porque eu no conheo
as pessoas. Ento, eu no posso permitir que fiquem aqui dentro um monte
de garotos que a gente no sabe quem . E ainda mais sem camisa. E a
gente no conhece a procedncia deles. E eu no gosto. A, chamo a guarda
e eles mandam ir embora. (Entrevista com diretora, Rio de Janeiro)
Os alunos indicam que as barreiras fsicas (como muros) nem sempre so

capazes de barrar os estranhos. So vrios os depoimentos de escolas em que,
s vezes, uns caras pulam o muro para entrar aqui ou de que os invasores
encontram maneiras de burlar as barreiras fsicas: a maioria entra pela quadra
e passa ali por cima nos prdios a descem aqui.
H tambm relatos sobre escolas com muros destrudos, facilitando o
ingresso de estranhos, como a escola cujo muro tem um buraco de trs metros
quadrados e que usado como ponto de encontro de gangues, consumidores
de drogas ou de estranhos que ficam perturbando as aulas de educao fsica e
ficam intimidando os alunos.
Os alunos tambm apontam a falta de controle de quem entra na escola
o porto fica sempre aberto, alm de outras falhas de segurana. Em certas
escolas, d para entrar sem carteirinha. Como relata um aluno, basta dizer eu
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me esqueci e a pessoa tem acesso s dependncias da escola. Em outras, qualquer pessoa que esteja trajando o uniforme pode entrar livremente. Por vezes, so
os prprios alunos que levam amigos que no pertencem ao corpo discente
tem um aluno chamado [nome] que sempre ele trazia os colegas dele pra c. E eles
traziam cigarro, a eles ficavam fumando no corredor. Relatam tambm que h
estranhos que entram na escola e ficam escondidos fumando maconha.
Os invasores, algumas vezes, competem com os alunos pelos espaos da
escola, como por exemplo, a quadra de futebol: (...) se a gente est jogando
bola na quadra, a pessoa empresta a bola e eles vm e tira ns pra eles jogarem.
(...) Eles entram pra ficar dando tapinha nos alunos menor, pra ficar bagunando
assim, ficar tirando sarro. porque eles so maior.
H tambm a suspeita de invases por integrantes de grupos criminosos
organizados: (...) entra muita gente aqui que no da escola. Acho que eles
representam uma faco. Existem denncias de bandidos que entram na escola
ameaando, coagindo e chantageando os alunos: Eles ameaaram matar.
Depois eles vo embora falando que quem no respeitar vai morrer e alguma
coisa assim. [Eles mandam os alunos] roubar. Dinheiro e coisas valiosas que
valem dinheiro.
Para alm dos transtornos, problemas e prejuzos decorrentes das invases,
outro aspecto consiste na dificuldade que os adultos da escola enfrentam para
conter os invasores, como se passa no relato a seguir: pessoas estranhas e que s
vezes estudou no colgio, depois ele retorna pulando muro ou passando at pelo
porto principal. Dizendo-se que quer falar com a vice, resolver um problema.
Ento a gente no tem como dizer no.
Os alunos tm a percepo de que nem sempre os adultos e os seguranas
conseguem coibir as invases, o que os leva a recorrer polcia: quando entra
alguns moleques, eles mandam sair e, se no sair, eles chamam a polcia. H tambm
casos em que os adultos simplesmente no ficam sabendo da presena de
estranhos na escola: No [viam] porque eles ficavam do lado de fora. A, como
os professores ficavam do lado de dentro [da sala de aula] (...) no dava pra ver.
Segundo os estudantes, alguns diretores tentam controlar as invases, mas
nem sempre tm sucesso, seja porque os invasores burlam a segurana - eles
sempre do um jeito e entram de novo na hora do recreio, ou porque pouco
(ou quase nada) pode ser feito frente aos grupos que atuam na regio onde a
escola se situa: a diretora no pode fazer nada. Agora que j tomou tiro, ela
no pode entrar na frente, porque ela sabe [que] se ela entrar, ela toma tiro
tambm.
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O fato de um diretor ou outro adulto no conseguir evitar nem

controlar a circulao de estranhos pode gerar no aluno a sensao que o
estabelecimento um espao abandonado, do qual ningum cuida e sobre o
qual ningum tem controle. Nesse sentido, o sentimento de pertencimento
do aluno escola pode ser afetado.
9.3. GANGUES
Segundo Abramovay et al (2004) o termo gangue utilizado, genericamente, para designar uma organizao juvenil ligada a atos como pichar,
brigar por espaos, atacar um inimigo em comum, at grupos que passam
para o estgio que inclui assaltos, roubos e consumo/venda de drogas, etc.
So grupos mais ou menos estruturados com uma rede de relaes bastante
eficiente e cdigos prprios. Seus membros so solidrios entre si a partir de
uma identidade comum e, muitas vezes, so considerados uma verdadeira
famlia.
As gangues adquirem diferentes formas segundo contextos histricos, quando
determinadas condies sociais, econmicas e culturais levam os jovens a
escolher certo tipo de agrupamento. Os fenmenos de reagrupamento so
uma constante da adolescncia e da juventude em todos os meios sociais, os
jovens vivem em grupos e so atores sociais essencialmente gregrios.
Esses grupos podem durar muitos anos, mas sua existncia tambm pode
ser efmera. De acordo com Avenel (2004, p.80), h elementos caractersticos
das gangues: esto ligadas territorialidade, so compostas por membros do
sexo masculino, funcionam fora do olhar dos adultos, alm de possurem um
carter efmero e serem diversificadas entre si. Em geral, as condutas dos
jovens pertencentes s gangues so marcadas por modos de ser ligados a
masculinidade. Uma gangue implica, ainda, em certo nvel de estruturao
e numa relao de segregao recproca de no aceitao entre jovens e
adultos (Robert, P. e Lascoumes, P , 1974).
Quando entram para uma gangue, os jovens passam por ritos de
iniciao, a fim de demonstrar seu grau de comprometimento com os
cdigos de valores do grupo. Os jovens pagam pedgios, do dinheiro,
spray e so batizados apanhando e passando pelo corredor polons
(Abramovay et al., 2004, p. 112).
Os prprios ritos de iniciao e vrias das dinmicas das gangues envolvem
violncia. No entanto, as gangues podem ser violentas no somente em razo
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das atividades criminosas, mas tambm porque a violncia faz parte da identidade e dos cdigos de honra do grupo (Lepoutre, 1997).
As gangues esto presentes no cotidiano de vrios estabelecimentos de
ensino, o que corrobora os resultados da pesquisa Violncias nas Escolas,
a qual apontou as gangues como um dos cinco principais problemas, para um
percentual que varia de 25% a 47% do total dos alunos, dependendo da
Unidade da Federao pesquisada.
Nas escolas, se encontram grupos de alunos que pertencem a gangues, mas
que se organizam, principalmente fora do espao escolar. muito difcil
que toda a gangue esteja dentro da escola, mas foram encontrados muitos
elementos que pertencem a gangues.
Outro aspecto que precisa ser levado em conta a variedade de sentidos
atribudos ao termo, o que se percebe no discurso dos alunos. Quando questionados sobre a existncia de gangues em suas escolas, eles se referem tanto
a grupos de jovens que se renem por gostos semelhantes, quanto a grupos de
amigos que se unem informalmente e apenas por um perodo de tempo para
defender um colega, bem como a agrupamentos organizados que atacam e
que atuam nas imediaes da escola.
Tal variedade de sentidos remete, no plano conceitual, a uma ambigidade inerente ao termo gangue no Brasil, onde a palavra tem sido usada para
designar um grupo de jovens, um conjunto de companheiros e tambm uma
organizao juvenil ligada delinqncia (Abramovay et al., 2004, p. 95).
Ao mesmo tempo, se refere a uma multiplicidade de contornos e prticas
assumidos pelos grupos que atuam nas escolas ou nos arredores das mesmas.
Tambm h uma variedade de modos e graus de envolvimento dos integrantes das gangues com violncia, o que inerente percepo dos alunos.
Eles mencionam a existncia de gangues de roqueiros e patricinhas, bem
como as gangues de (...) pagodeiros, bichas (...). Conforme explicam, trata-se
de grupos que se organizam da seguinte maneira:
Existem galeras que se unem por terem afinidades por alguma coisa. Tipo
assim, tem alunos que gostam de skate, grafites, violo, movimento anarcopunk e at pichador que se renem no ptio na hora do intervalo. E no
precisa ser da mesma sala. (Grupo de discusso com alunos, Salvador)
Os alunos tambm relatam a existncia de grupos que adotam comportamentos de gangue, geralmente, para defender um colega. Nessas situaes, os
jovens se renem para atacar algum ou revidar uma agresso ou uma ofensa:
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O moleque, daqui do [nome do bairro], mexeu com um colega nosso. A

a gente pegou e foi l perguntar por que ele tinha mexido. A ele falou
[que] no tava mexendo comigo, no sei o qu. A, eu peguei, a gente foi
l. A eu falei: Se tu for mexer com ele, tu mexe comigo. A quando viu,
ele chamou um moleque l do [nome do bairro] grando. A foram l
querer bater em mim. A para no arrumar confuso, fiquei calado. Eles
ficaram falando, eu fiquei calado. A ele pegou e deu um soco no meu
peito. (...) (Entrevista com aluna, Belm).
Quando ocorrem conflitos violentos entre os alunos, estes vem nos colegas
possveis aliados na hora de se defender. Observa-se que algumas vezes o que
seria uma briga entre dois alunos, transforma-se num confronto entre grupos,
buscando proteo:
Uma vez quando meus colegas estavam apanhando dos maiores, que so
a Turma dos Macacos aqui no colgio. A gente estava entrando, a eles
vieram pra dar em dois colegas. Eles tinham uns 15, e ns tnhamos uns
9. A gente estava entrando, a a Turma dos Macacos, que a turma que
mais briga, que mais tenta fugir do colgio, entrou. A meu colega olhou
pra eles e nisso que ele olhou, ele [menino da Turma dos Macacos] veio e
deu um soco nele. A, tinha um pedao de pau do outro lado da rua, eu
peguei e fui pra cima dele. Nisso que eu fui pra cima dele, o outro veio e
me deu um soco por traz no olho. A eu ca. Eu ca e mal ele comeou a
me chutar. Eles brigam porque querem pagar os outros, ser mais que os
outros, s por isso que eles brigam, querer se aparecer. (Entrevista com
Insiste-se na idia de que a gangue tem um papel de facilitador em um

momento difcil da juventude e pode aparecer como um refgio simblico e
mgico, na medida em que, no grupo, eles se encontram fora de qualquer
interveno dos adultos. So coesos, vistos do exterior, tm seus territrios
delimitados, possuem valores em comum, uma conduta antinmica com
relao ao resto da sociedade, com marca dos conflitos com o exterior, tratando
de mostrar que no tm status institucional na nossa sociedade.
preciso caracterizar as gangues, conhec-las e marcar as suas diferenas
em relao a grupos de adultos ligados ao trfico ou que so marginais, para
no cair em anlises restritivas, que as definem simplesmente como grupos de
criminosos. Na realidade, as gangues, segundo Digenes (1998, p. 105), vo
consolidando idias de pertencimento dos jovens, suas marcas territoriais, sua
necessidade de fazer um registro social no mapa oficial, levando-os a ter
prticas e atitudes violentas.
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As gangues interferem no cotidiano das escolas em vrias situaes:

quando se posicionam contra algum aluno, quando jovens entram na escola
procurando algum jurado de morte, ou quando brigam sobre a demarcao
de territrios, gerando embates e rivalidades. Segundo a tabela 9.9, que
segue, cerca de um quinto dos alunos, o equivalente a 340.255 estudantes,
afirma que existem gangues nas escolas:
segundo a existncia de gangues na escola 2003/20041
Existem gangues na escola
Sim
20,4
340.255
No
25,7
428.992
No sei
53,8
897.056
Total
100,0
1.666.303

Notas: Foi perguntado aos alunos: Existem gangues na sua escola?
importante atentar, porm, para uma tendncia de concentrao das

gangues, segundo os alunos, em determinadas localidades, como demonstra
a anlise dos dados por capital/UF (tabela 9.10):
por existncia de gangues na escola, segundo capitais das Unidades da
Federao 2003/20041
Capital
18,6
24.778
No
20,9
27.735
No sei
60,5
80.494
Total
100,0
133.006
Sim
30,5
66.198
No
14,2
30.760
No sei
55,3
120.183
Total
100,0
217.141
Sim
17,1
10.456
No
28,7
17.533
No sei
54,2
33.174
Total
100,0
61.163
Sim
Belm
Distrito
Federal
Porto Alegre
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Tabela 9.10 Cont.

Capital
Salvador
So Paulo
Sim
11,2
34.404
No
32,8
101.066
No sei
56,0
172.486
Total
100,0
307.957
Sim
21,6
204.418
No
26,6
251.899
No sei
51,8
490.719
Total
100,0
947.036

Notas: Foi perguntado aos alunos: Existem gangues na sua escola?
Nota-se que a percepo sobre a existncia de gangues mais intensa no

Distrito Federal do que nas demais localidades pesquisadas, o que um indicador claro de que o problema mais agudo nessa localidade. Observa-se
que, no Distrito Federal, a proporo de alunos que afirmam existir gangues
na escola quase dez pontos percentuais acima da mdia, chegando a 31%.
O destaque do Distrito Federal no chega a ser surpreendente considerando que tal fenmeno assume contornos singulares e intensos nessa
localidade: Olha, o cotidiano dessa escola aqui uma escola bem difcil. Porque
o ndice de gangue, no caso, forte mesmo.
Uma pesquisa realizada sobre as gangues juvenis das cidades-satlites de
Braslia (Abramovay et al, 2004) aponta que, enquanto espao urbano, o
Distrito Federal percebido com uma clara segmentao espacial, com
assimetrias que geram um sentimento, por parte dos jovens de periferia, de
que eles so estigmatizados e pouco valorizados. A gangue funciona como
uma espcie de contraponto condio social, econmica e cultural em que
eles se encontram.
Entretanto, considerando as demais capitais, percebe-se que somente os
alunos de Salvador parecem ter uma percepo menos intensa em relao s
gangues. Em Salvador, 11% dos alunos afirmam que h gangues na escola
enquanto os percentuais de So Paulo, Belm e Porto Alegre se aproximam
da mdia geral cerca de 20%- o que um indicador de que o problema
tambm relevante em vrias localidades. Tal percepo reiterada pelos
depoimentos de alunos, professores, diretores e funcionrios das escolas que
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mencionam as gangues como um dos problemas associados violncia que

tm de enfrentar no seu cotidiano.
interessante observar, nos depoimentos, que nem sempre as referncias
s gangues dizem respeito a situaes efetivamente vivenciadas por esses
atores sociais. Por vezes, eles se referem apenas a uma suspeita ou uma
suposio de que h membros de gangues entre os alunos, baseada em
esteretipos sobre determinados tipos de comportamento: j sei quando .
Est mal-vestido, fazendo confuso.
Para alm das suposies e dos indcios de existncia de gangues nas escolas, em alguns estabelecimentos, efetivamente existem alunos que pertencem
a esse tipo de grupo: h muitos alunos que comentam que de gangue e tudo
mais, diz um servente. Tambm h professores que identificam esses alunos:
veio um aluno que a gente sabe que chefe de uma gangue.
Um dos sinais para identificar as gangues so as pichaes: Tem umas
pichaes que tem as iniciais de gangue. No conheo muito os meninos de l, de
gangue, eu no sou muito de estar em cima de briga. Mas eu acho que alguns
meninos que estudam aqui so de gangues. Mas so tambm sinal de exibicionismo, uma aventura cheia de emoes e uma prova de coragem. No
entanto, alguns alunos fazem comentrios negativos sobre as pichaes, j
que elas sujam e do a impresso de desordem: Existem trs grupos na escola,
a SDF (Squadrilha da Fumaa), HMS (Humanos) e a SNT (S no Teg). A
principal a primeira, que so responsveis pelas bombas e pelos cortes de luz.
H, tambm, grupos que agem nas escolas ou nas redondezas e se caracterizam pela violncia: h uma espcie de gangue que, se mexerem com eles, eles
vo l e batem. Nesse sentido, os alunos relatam agresses fsicas Eles vm
pra cima. A vem porrada e de porte de armas: eles ficam armados, com arma.
Revlver, faca, canivete, essas coisas.
Os alunos estabelecem uma associao entre percepo sobre violncia e
declarao sobre existncia de gangues. De acordo com a tabela 9.11 a seguir,
94% dos alunos que sabem da existncia de gangues na escola afirmam que
existe violncia. No entanto, dos 74% que afirmam que no h gangues
tambm indicam que existe violncia no espao escolar e 84% que dizem no
saber se existem gangues constatam que h violncia nas suas escolas.
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por existncia de gangues na escola, segundo a violncia existente na escola
2003/20041
Violncia na
escola
Existe
No existe
Total
Existem gangues na sua escola % (N)

Sim
94,2
(317.435)
5,8
(19.453)
100,0
(336.888)
No
74,4
(312.215)
25,6
(107.265)
100,0
(419.480)
No sei
83,6
(737.956)
16,4
(144.878)
100,0
(882.834)
Total
83,4
(1.367.606)
16,6
(271.596)
100,0
(1.639.202)

Notas: Foi perguntado aos alunos: Existe violncia na sua escola? e Existem gangues na sua escola?
Considerando-se as capitais, observa-se que cerca de 95% dos alunos, de

Porto Alegre e de Salvador, que afirmam existir gangues na escola reconhecem que existe violncia na escola. Em Belm, 62% dos alunos que afirmam
no existir gangues na escola tambm dizem que existe violncia na escola,
embora esse percentual seja alto, ele inferior ao total verificado na tabela
anterior. (tabela 9.12).
Tabela 9.12 Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e
mdio, por existncia de gangues na escola, segundo a violncia existente na
escola e capitais das Unidades da Federao 2003/20041
Capital
Violncia
na escola
Existe
Belm
N o Existe
Total
Existe
Distrito
Federal
N o Existe
Total

Sim
92,5
(22.422)
7,5
(1.816)
100,0
(24.238)
94,4
(62.032)
5,6
(3.646)
100,0
(65.678)
No
62,4
(17.103)
37,6
(10.284)
100,0
(27.387)
77,7
(23.485)
22,3
(6.754)
100,0
(30.239)
289
No sei
73,6
(57.260)
26,4
(20.568)
100,0
(77.828)
83,7
(99.263)
16,3
(19.358)
100,0
(118.621)
Total
74,8
(967.850)
25,2
(32.668)
100,0
(129.453)
86,1
(184.780)
13,9
(29.758)
100,0
(214.538)
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Tabela 9.12 Cont.

Capital
Violncia
na escola
Existe
Porto
Alegre
N o Existe
Total
Existe
Salvador
N o Existe
Total
Existe
So Paulo
N o Existe
Total

Sim
No
No sei
94,5
(9.728)
5,5
(564)
100,0
(10.292)
95,4
(32.651)
4,6
(1.585)
100,0
(34.236)
94,2
(190.603)
5,8
(11.841)
100,0
(202.444)
75,9
(13.129)
24,1
(4.167)
100,0
(17.296)
67,9
(67.511)
32,1
(31.938)
100,0
(99.449)
77,9
(190.988)
22,1
(54.122)
100,0
(245.110)
77,3
(25.129)
22,7
(7.390)
100,0
(32.519)
80,1
(136.611)
19,9
(33.910)
100,0
(170.521)
86,8
(419.693)
13,2
(63.652)
100,0
(483.345)
Total
79,8
(47.986)
20,2
(12.121)
100,0
(60.107)
77,8
(236.773)
22,2
(67.433)
100,0
(304.206)
86,1
(801.284)
13,9
(129.615)
100,0
(930.899)

Notas: Foi perguntado aos alunos: Existe violncia na sua escola?; Existem gangues na sua escola?
Pode-se inferir que a existncia ou no de gangues no determinante

para que os alunos tenham uma percepo mais intensa da violncia em suas
escolas - seja porque existe certa tolerncia aos chamados desvios menores
(Roch, 1996, p. 232) e para esses alunos a gangue um desvio menor,
seja porque pertencer ou no a uma gangue passa a ser algo comum e
banalizado.
Mesmo assim, a presena das gangues tida como um fator que fomenta
o sentimento de insegurana e, consequentemente, de falta de confiana na
escola: picham, roubam, batem e fazem baguna na aula. horrvel no ter
segurana em um lugar que se fica cinco horas por dia! Como se percebe, alguns
desses grupos atrapalham o funcionamento da escola.
As gangues tambm so percebidas como vetores de conflitos e insegurana, pois algumas delas tm como principal objetivo brigar: E essa questo
de briga, ela muito freqente, essas pequenas coisas, em funo desse acordo
velado que eles tm, para dentro, territrio deles. (...) Eles querem um controle,
mas acabam se estranhando com outros alunos.
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Tambm se considera que as gangues so um fator de desorganizao da

escola: quando as gangues esto trabalhando ao redor da escola, os meninos chegam
inquietos e voc no consegue acalmar.
O fato de, numa determinada escola, existirem alunos pertencentes a
gangues pode dar margem a problemas como: o cerco, as ameaas e as invases
por parte de grupos rivais. Nesses casos, os estabelecimentos se transformam
em territrio de resoluo de conflitos e disputas que se do fora dele e que
so causadas por motivaes no-relacionadas ao cotidiano escolar.
Para alguns docentes, os alunos ligados a gangues so os principais responsveis pelos conflitos e pelo clima de tenso:
Quem geralmente est envolvido nesses conflitos so sempre aqueles
alunos que, fora da escola, pertencem a gangues. que eles entram na
escola com uma finalidade, que s vezes a gente associa com a questo da
droga. Quer dizer, ele no vai para estudar, ele vai pra arrebanhar mesmo,
ento comea a provocar, dar motivos. A coisa est muito assim por esse
lado. Mas sempre so aqueles que fora da escola pertencem a gangues.
Outra causa de invaso so as disputas amorosas, comuns a certo ethos de

masculinidade uma masculinidade desafiadora ou negadora de qualquer
autoridade superior (Zaluar, 2004, p.388):
Os meninos. Eles querem ficar aqui dentro atrs delas e isso cria problema
para gente. s vezes, d at pra contar nos dedos alguns que esto quase
delinqentes, querem pular para dentro para agitar, como se diz, bagunar
e tal, quebrar coisa. No so alunos. Alguns sim [j foram alunos]. Foram
expulsos, excludos do processo escolar. Mantm vnculo com a escola por
causa dos colegas ou ento pra namorar as meninas. Demonstram poder,
mostra que eles enfrentam a direo. Enfim, demonstrar que eles tm
fora, poder.(Entrevista com guarda municipal, Porto Alegre)
H questes de honra, em que o grupo todo se sente atingido pela desonra

causada pela traio. Neste caso impera o cdigo da honra do homem, como
um dos valores principais do grupo: Tinha uma gangue, querendo invadir a
escola. Minha colega disse: gua, tu nem sabe, tinha uma gangue querendo
invadir l o colgio. Porque eles queriam pegar a namorada de um menino a
que estava traindo eles dois.
Os alunos tambm se referem s comunidades favelizadas e dominadas
pelo trfico de drogas como um fator que impulsiona a atuao de gangues.
Neste caso, a falta de segurana dos estabelecimentos que possibilita a
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entrada de pessoas estranhas, geralmente ligadas ao trfico, descritas como

bandidinhos, olheiros ou outros maconheiros de outras escolas.
Os invasores costumam agir com violncia, circulando por espaos no
permitidos: sei que os moleques entraram com pedaos de pau batendo nos moleques
l. Entrou assim e foi metendo pau nos meninos, pancada nos alunos , violando
regras: eles vm com madeira, com ferro, e vm para bater, vm s vezes para
espancar, como j houve casos aqui. Dia desses, um garoto foi baleado. Tambm
desconsideram os limites fsicos e simblicos que demarcam a instituio
escolar e ignoram o professor:
Eu estava dando aula. A entraram aquelas gangues batendo no aluno.
Bateram mesmo no aluno, dentro da sala de aula. A, o aluno, todo quebrado.
voc que vai levar uma facada!. Sabe qual era o problema? Na verdade,
era que uma das meninas se engraava com ele, que era de gangue. Ento,
ele [membro de outra gangue] no gostou e avisou o povo. A a gangue
veio e quebrou. (Grupo focal com professores, Belm)
Diante desses episdios, alguns alunos se sentem impotentes e sem possibilidade de se defenderem e de denunciarem as situaes vivenciadas: a gente
tem de ficar calado e quieto. E nessas situaes, se a gente for falar para as pessoas,
muitas vo achar que a gente est aprontando, que a gente est querendo ir
contra eles. O que a gente no quer, viver no meio disso, pxa!
Tais depoimentos sobre invaso de escolas remetem vulnerabilidade, em
termos de segurana, de alguns estabelecimentos. Aparentemente, os
mecanismos de controle uniformes, carteirinhas, muros altos e grades no
impedem que a escola seja alvo de invases de membros de gangues,
tornando-se, assim, cenrio de acertos de contas. Os jovens tm estratgias
para burlar a escola:
H poucos dias, teve um garoto que entrou aqui para bater no outro. Sete
e meia da manh. O outro j tinha dado soco no outro porque ele tem uma
gangue l fora. Ento, quem bate aqui num aluno menor, que no tem
fora para revidar, ele avisa pro cara da gangue l fora. Ele deu a camisa da
escola pro aluno que no da escola, ele pulou o muro, entrou na escola e
deu o soco na cara do outro. (Grupo focal com professores, Belm)
O porto das escolas, especialmente na hora da sada, consiste no espao

mais visado pelas gangues que vm para pegar os meninos, as pessoas daqui.
Isso est associado dinmica das brigas nas escolas, ou seja, ao fato de que as
brigas costumam ocorrer na sada do colgio: Eles vm pra tirar satisfao. A, j
matam um, j brigam l na frente. A, um corre pra um lado o outro corre pro outro.
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Alm dos distrbios provocados pelas gangues, alguns alunos relatam,

por exemplo, que o simples fato de permanecerem no porto (esperando o
horrio da aula, por exemplo) pode ser perigoso nas reas onde h gangues:
se um cara do [nome do bairro] est na porta da escola e acha que voc da
[nome do outro bairro], eles te pegam, te batem e roubam o teu dinheiro.
Mesmo quem no de gangue pode ter sua integridade fsica sob risco:
A gente ia saindo, a gente estava pronto pra pegar o nibus. (...) A eles
passaram. A eles: Eh, a tua me, aquela vaca gorda, no sei o qu. Corri
atrs deles. A, bem ali, eles me cercaram. S no me bateram porque um
segurana aqui, um vigilante daqui do colgio, ia saindo. No bate nele,
no sei o qu. A eles correram ali pra outra rua e entraram. Eles eram de
uma gangue. (Entrevista com aluno, Belm)
Constata-se a impotncia da escola em lidar com a questo das gangues e

o seu isolamento, medida que faltam relaes institucionais com outras
reas da sociedade que colaborem para que ela enfrente um problema que
no s dela. Como, por exemplo, alunos que so obrigados a abandonar a
escola ou a se transferir em caso de ameaa de agresso ou de morte:
So vrios os alunos que no esto vindo escola devido a essas ameaas.
Tivemos vrios alunos transferidos da escola, que estavam sendo ameaados
de morte. Disseram que vinham mat-los dentro da escola. (Grupo focal
com professores, Distrito Federal)
(...) J tivemos mais de um aluno que parou de estudar porque a gangue
falou que quando pegasse ia bater porque comeou a namorar a menina
que era namorada de algum da gangue. (...) J tivemos problema de pais
que vm tirar o aluno da escola com medo que ele seja espancado (Entrevista com professor, So Paulo)
O sentimento de falta de proteo, expresso por alunos e professores,

acaba sendo reforado pela falta de preparo e de condies dos adultos para
lidar com o problema. H professores que relatam que tentam intervir, mas
no obtm sucesso:
Esses dias, h uns quinze dias, eu tive que apartar uma briga l na rua
porque saiu trs de um grupinho e quatro de um outro. E eu tive de sair
correndo e me enfiar no meio deles l e ainda acabei levando uma tapada
de um deles. E j tinham uns quatro, cinco, l em cima. Um at com o
brao quebrado. (Grupo focal com professores, Porto Alegre)
E h diretores que se eximem de garantir a segurana dos estudantes, especialmente nos arredores da escola: A direo no faz nada. Eles dizem assim:
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Saiu do colgio, vocs mandam na vida de vocs. A gente no tem mais responsabilidade aqui. verdade que, em alguns casos, tal atitude no se caracteriza
como uma omisso deliberada, mas conseqncia do medo: uma vez, uma gangue
invadiu a escola por causa da merenda, e os professores se esconderam debaixo da mesa.
Insiste-se que a escola, enquanto instituio, revela dificuldade para
lidar com o problema e quando o caso de gangues envolve alunos adota-se,
em vrias situaes, a expulso (mascarada na forma de transferncia) como
estratgia para evitar a ao de gangues:
No dia que o menino trouxe a turminha de fora da escola para bater no
agressor, a direo da escola estava reunida com os pais desses alunos. Mas
como no houve condies de conciliar as coisas por aqui mesmo, pois j
eram meninos grandes, 16 e 17, o diretor resolveu dar a transferncia para
os dois imediatamente, porque aqui a gente no tolera isso. (Entrevista
com professora, Salvador)
Essas situaes descritas, alm de criarem tenses, comprometem as

normas disciplinares, causam danos fsicos e morais aos atores da escola (que
so submetidos a constantes tenses), deterioram as relaes sociais e prejudicam a qualidade do ensino e a efetividade dos processos pedaggicos.
9.4.TRFICO
O quadro mais dramtico quando entram em cena quadrilhas ligadas ao
narcotrfico, que aparecem em todas as capitais pesquisadas.
A violncia urbana e a criminalidade so tidas como propulsoras da violncia que se manifesta nos arredores da escola. Segundo Guimares (s/d), a
escola pode ser perpassada por diversos tipos de situaes da ordem da
violncia urbana e da criminalidade, que no so especficas dinmica escolar, mas que afetam seu cotidiano, interferindo no ambiente, na maneira
como ela se organiza e nas relaes entre os atores sociais que nela convivem.
Nos termos da autora (s/d, p.1) so:
aes resultantes de um quadro de violncia difusa que hoje domina as
ruas da cidade com freqncia so registradas nas imediaes dos estabelecimentos de ensino, no raro refletindo-se em seu interior, que abrangem
situaes distintas como assaltos a professores e aluno na sada das aulas,
roubos de tnis para uso prprio ou para trocar por drogas, balas perdidas
atingindo estudantes no interior das salas de aula, estudantes sendo feridos
ou mortos acidentalmente por colegas que entram armados, sem que isso
fosse percebido pelo corpo escolar.
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Esse processo, segundo Guimares, historicamente datado, tendo se iniciado nos anos 70 e se intensificado nas dcadas seguintes. A autora destaca a
relao entre urbanizao, desigualdades scio-territoriais e o fortalecimento
do crime organizado e do trfico de drogas. Certos estabelecimentos de
ensino localizados em reas de atuao de grupos criminosos se tornam
objeto de aes deles e acabam sendo integrados s estratgias de realizao de
seus projetos e da extenso da rea sob seu controle. A autora chama a
ateno para os grupos ligados ao narcotrfico e para as gangues, que mantm
uma relao mais estreita com a instituio escolar e fazem dela um de seus
pontos preferenciais de ao.
Esta pesquisa aponta que o trfico de drogas faz parte do cotidiano de
certas escolas, considerando informaes passadas por alunos, como demonstra
a tabela 9.13, a seguir:
mdio, segundo a existncia de trfico de drogas na escola 2003/20041
Existe trfico de drogas na escola
Sim
8,9
147.467
No
33,1
552.012
No sei
58,0
966.185
Total
100,0
1.665.663

Notas: Foi perguntado aos alunos: H trfico de drogas na sua escola?
De acordo com os dados da tabela 9.13, cerca de 9% dos alunos

(147.467) afirmam que existe trfico em suas escolas. Os jovens relatam que
no entorno das escolas h venda e consumo de drogas: a gente v menino novo
fumando, tm muitos.
Chama a ateno que maior parte dos alunos, 58%, declarem que no
sabem se existe trfico de drogas na escola, o que pode sugerir a influncia da
lei do silncio, o medo.
De acordo com a tabela 9.14, a seguir, 14% dos adultos que responderam
ao questionrio identificam a existncia de trfico na escola, enquanto
a maioria (64%) declara que no sabe, chegando a 22% os que dizem que
no h trafico de drogas na escola.
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Tabela 9.14 Proporo e nmero de membros do corpo tcnicopedaggico de escolas do fundamental e mdio, segundo a existncia de trfico de drogas na escola 2003/2004
Existe trfico de drogas na escola
Sim
14,0
239
No
22,1
376
No sei
63,9
1.090
Total
100,0
1.705

Notas: Foi perguntado aos membros do corpo tcnico-pedaggico: H trfico de drogas na sua escola?
Interessante notar que, entre os adultos h diferenas significativas em

relao percepo sobre trfico nas localidades pesquisadas. Nota-se que
Porto Alegre (25%) e So Paulo (17%) se sobressaem como as localidades
onde h uma maior percepo sobre a existncia de trfico na escola. J em
Salvador, a proporo a mais baixa, cerca de 6%. (tabela 9.15)
de escolas de ensino fundamental e mdio por existncia de trfico de
drogas na escola, segundo capitais das Unidades da Federao 2003/2004
Capital
Belm
Distrito
Federal
Porto Alegre
Salvador
Existe trfico de drogas na

escola
Sim
6,5
14
No
33,6
72
No sei
59,8
128
Total
100,0
214
Sim
14,5
39
No
15,6
42
No sei
69,9
188
Total
100,0
269
Sim
24,6
34
No
12,3
17
No sei
63,0
87
Total
100,0
138
Sim
6,1
19
No
30,9
96
No sei
63,0
196
Total
100,0
311
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Tabela 9.15 Cont.

Capital
So Paulo
Existe trfico de drogas na

escola
Sim
17,2
133
No
19,3
149
No sei
63,5
491
Total
100,0
773

Notas: Foi perguntado aos alunos: H trfico de drogas na sua escola?
O trfico de drogas nos arredores de certas escolas uma realidade na percepo de alunos e adultos, o que corrobora os achados das pesquisas Drogas
nas Escolas e Violncias nas Escolas, que j apontavam para a existncia de
trfico, sobretudo nos arredores dos estabelecimentos de ensino. Nesses dois
estudos, os adultos identificam uma srie de fatores que correspondem a
caractersticas dos bairros onde as escolas se situam que favorecem a atuao
do trfico. Entre eles, podem ser citados, a prpria localizao da escola em
reas socialmente vulnerveis difuso do trfico, a presena de vendedores
de drogas nas imediaes das escolas, o que favorece o consumo e a existncia
de estabelecimentos, como bares, que funcionam como referncia para o
comrcio de drogas. (Castro e Abramovay, 2002)
Alm da venda de drogas propriamente dita, o trfico se infiltra no
cotidiano da escola de outras maneiras. Como analisa Guimares (1998), a
atuao dos traficantes pode cruzar os limites dos muros das escolas, transformando-as em escolas sitiadas. Assim, o trfico tambm se faz presente no
cotidiano quando h disputas acirradas pelo controle dos locais ou a escola se
localiza em reas sob influncia de comandos rivais. Ou quando so freqentes os conflitos entre quadrilhas rivais ou com policiais, podendo chegar
a episdios como o relatado por um diretor em que foram atiradas granadas
na rua onde se localiza a escola.
H tambm referncias interferncia direta de traficantes nas atividades
de determinados estabelecimentos de ensino, como o caso da escola que
recebe ordem do trfico para fechar. Alunos relatam que o filho de um porteiro
- aluno de uma das escolas - foi assassinado por questes ligadas a dvidas no
pagas aos traficantes. O porteiro de outra escola, que reside em uma rea pertencente a uma faco inimiga que controla a rea da escola foi obrigado
pelo trfico a abandonar seu trabalho, sob pena de sofrer represlia. Segundo
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Zaluar (1985), esse tipo de situao ocorre porque esses grupos mantm a
coero atravs da fora fsica e das armas, acima de qualquer considerao de
ordem moral e respeito aos padres sociais, o que faz com que considerem a
escola como um possvel campo de atuao.
Em certas reas, o controle exercido por esses grupos to grande, que a
escola forada a se adaptar a fim de proteger os alunos com estratgias que
evitem identific-los:
Na oitava srie, sempre tem uma camisa diferente, que escreve nomes. At
a diretoria proibiu de escreverem nomes, porque eles estavam ligando para
c e ameaando as pessoas que estavam com nomes escritos na camisa. A
diretora agora no deixa, s pode desenho. Eles entram s para brigar,
implicar. (Entrevista com aluno, Rio de Janeiro)
Os alunos tambm adotam medidas de proteo. Muitos que residem em

outras reas com comandos rivais aos do entorno da escola, no revelam os
seus endereos e so obrigados a falsear informaes por motivos de segurana:
Hoje em dia j no se sabe quem quem.
Desse modo, constata-se que a escola no est protegida da atuao
dos grupos de traficantes. Ao contrrio, eles podem no s ordenar o fechamento dos estabelecimentos, quando lhes for conveniente, mas tambm,
transpor os muros da escola, transformando-a em territrio de acerto de
contas. No episdio relatado a seguir, um guarda, envolvido com o trfico,
acabou sendo morto no ptio do colgio:
Tivemos um caso s, uns seis anos atrs, de um guarda que foi morto
dentro do ptio da escola. Mas logicamente que as coisas nunca acontecem isoladas. Esse guarda estava mantendo uma relao com um grupo de
trfico fora da escola que de noite deveriam trazer a droga pra ele. Pela
droga, uma coisa assim, foi feita uma cobrana. Ele estava devendo e o
mataram dentro da escola. (Entrevista com diretor, Porto Alegre)
Em outro relato, a escola invadida por membros de uma faco, em

busca de inimigos, os quais so agredidos dentro das dependncias do colgio, reforando, uma vez mais, que a escola no espao de proteo, nem
protegida:
(...) A eles perguntam para os garotos de que faco eles so. Se os garotos
falarem que de faco contra, eles batem nos garotos. Eles entram sem
nada na mo. Eu nunca vi eles armados. Tem alguns garotos que revidam
(...) s vezes, ele sabe at que o garoto estuda aqui, a vem, bate no garoto.
No chegam batendo em qualquer um, batem no garoto. Mas s vezes,
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encosta em algum, bate. Porque, s vezes, at o menino j faz m... com os

garotos, ou ento bateu no colega deles. A quando vem para a escola, eles
vm atrs. (Entrevista com aluno, Rio de Janeiro)
importante considerar ainda que, em certos estabelecimentos, o trfico

est infiltrado entre os prprios alunos, os quais identificam colegas ou pessoas que se passam por alunos, mas que so, na verdade, traficantes:
Esse ano teve [trfico de drogas na escola]. Logo no comeo teve, era um
rapaz alto que trazia, vinha numa mochila, parece. Ele disse que estudava,
mas depois ele sumiu aqui do colgio. E ele entrava com facilidade.
Normal. Diziam que [a droga que ele trazia] era maconha. No sei se eles
[os alunos] compravam, mas s vezes eu via eles fumando no corredor.
(Entrevista com aluno, Belm)
O trfico de drogas dentro da escola tambm foi constatado na pesquisa

Drogas nas Escolas ainda que em menor escala que nos arredores , num
contexto em que os alunos aparecem como intermedirios. Ou seja, nem
sempre eles esto diretamente a servio dos traficantes, mas passam a droga
para amigos e colegas, caracterizando um vnculo de amizade e cumplicidade
(Castro e Abramovay, 2002)
H diretores que dizem saber da existncia desse tipo de situao, mas
alegam que pouco podem fazer para evit-las. Ponderam que a escola um
espao aberto a todos, cujo acesso no est sujeito a restries ou a triagens.
Um exemplo citado a impossibilidade de solicitar atestado de antecedentes
criminais aos alunos, o que visto como um fator que d margem venda de
drogas dentro das escolas. Tal discurso revela, novamente, a incapacidade da
escola, atravs de seus prprios mecanismos institucionais, de evitar e coibir
o crime e a violncia em suas dependncias:
Voc no pede antecedentes criminais, no pode pedir. No sei, no pede,
entra todo mundo na escola. (...) voc sabe perfeitamente, alguns vm
escola por causa da merenda e outros pra fazer o trfico, a vendagem deles
de drogas. Passar droga dentro da escola, aliciar os outros, engrossar o
exrcito deles. Ento, a gente sabe disso, mas a gente tem que fazer vista
grossa, fazer de conta que est tudo muito bem, que no assim e ir passando. Ento, eu acho que ns diretores no estamos preparados para isso.
(Entrevista com diretor, Salvador)
Independentemente de venderem droga ou no, em alguns estabelecimentos existem alunos que so ligados ao trfico. Somente este fato, pode
criar problemas e situaes de conflito como quando h tentativas de acerto
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de contas caracterizando outra maneira como o trfico se infiltra no

cotidiano da escola:
O mais comum, conflito, assim... Aqui, ns temos aluno, um monte,
voc vai encontrar a, que est por trs do trfico. Trabalham pro trfico
mesmo. Ento, tem moleque que cheira, moleque que fuma. Ento
comea por a. s vezes, eles roubam um carro aqui, e no divide certo.
S que s vezes ele deixa pra acertar a conta dentro da escola. E eu falo:
Aqui no!. (Entrevista com diretor, So Paulo)
Os alunos ligados ao trfico tambm podem propagar tenso e violncia

devido posio de chefes que assumem: tem umas dez pessoas que so da
pesada aqui na escola, nesse horrio. A eles se invocam rpido. At a diretora
falou que o menino da minha sala, ele comandava a sala, sabe? Eles comandam
sim a escola. [Eles] tm [ligao] com o trfico.
Como se v, o trfico no necessariamente se infiltra na escola como uma
atividade, ou seja, como venda e compra de drogas. Em certos estabelecimentos, so os cdigos, as regras e at o estilo desses grupos que permeiam as
relaes e o clima da escola. O depoimento de um diretor bastante ilustrativo
nesse sentido:
Eu acho que esses alunos que procuram, realmente, eu acho que fazer da
escola um mundo mais ou menos parecido com o que eles vm l fora. So
as gangues, os grupos, aqueles grupos de comando. Comando de trfico,
comando de bandidagem, comando, sei l, de categorias a. E eles vivem
aqui dentro. Eu acho que a gente percebe na escola, h uma reproduo
de que l fora. O estilo s com cara de criana, com a roupa e a cara de
criana, mas o estilo o mesmo. (Entrevista com diretor, So Paulo)
Situaes como essas mostram que o trfico permeia os muros da escola, com
seus conflitos, suas marcas os alunos muitas vezes exibem os smbolos das faces
nos seus objetos pessoais, cadernos, e as letras dos comandos so exibidas nas
paredes, nos banheiros etc. Nesse sentido, tambm so feitas referncias a
situaes em que os cdigos e as regras desses grupos perpassam o ambiente
escolar, interferem nas relaes sociais e funcionam como mote de conflitos.
Exemplo disso so as brigas entre alunos decorrentes da ligao com determinados grupos rivais: Porque assim, um ... o outro ..., a eles brigam por
causa disso: O meu comando melhor! O meu que melhor!. Eles acham
assim. Por isso eles brigam, acham que cada comando melhor que o outro.
Em uma das escolas os professores relatam como os espaos so internamente divididos pelos comandos, assim, as quadras so para alguns, enquanto
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a cantina e corredores, para outros: Ns temos muito conflito entre elementos de

um grupo que diz que faco contra outros. E por causa disso h muita briga,
muita disputa de territrio. Tipo, o refeitrio de uma determinada faco, a quadra
esportiva de outra.
Nas escolas onde h alunos de diversas regies, os conflitos se do por causa
das disputas entre alunos oriundos de bairros e conseqentemente de
faces inimigos:
Com o nosso pblico aqui, eles so de vrias faces. Por exemplo, de
bairros. Aqui, especificamente, ns estamos no [nome do bairro], vulgo
[apelido do bairro]. Por exemplo, eles no tm entrosamento com o
pessoal do [nome do outro bairro]. No tm entrosamento. Vamos dizer
assim, porque existem faces aqui que, principalmente dessas pessoas a,
enviadas pelo juiz, que tiveram algum problema com esse pessoal de
outros bairros. (Entrevista com policial, Distrito Federal)
Os adultos no conseguem controlar a situao e se ressentem das suas

fragilidades e do medo que o trfico de drogas desperta neles:
Da vai acontecer vrias coisas. De repente, os alunos vm aqui s com a
desculpa de que vai fazer alguma coisa ou trabalho e no nada disso;
querem namorar, ou maus elementos querem fazer outro tipo de coisas
que a gente s vezes nem cita por esse lado. Primeiro, uma questo mesmo
do trfico. A gente tem medo disso. s vezes chega a um elemento e diz
que vai na biblioteca e, assim, eu tenho medo dos meninos, tanto que na
hora do intervalo a gente fecha os portes.(Entrevista com diretor,
Distrito Federal)
O medo tem sua razo de ser, como se depreende do relato a seguir, feito
por um diretor que sofreu retaliaes porque solicitou a presena da polcia
na porta da escola, o que levou ao fechamento de pontos de venda de drogas
perto da escola:
Mas eu sa de l, no escorraado, mas eu sa de l justamente porque eu
no pude controlar. Porque, quando eu chamei o policiamento pra porta da
escola, o policiamento inibiu trs bocas de fumo, de trfico de cocana mesmo,
e duas de maconha. A, eles riscaram o meu carro e disseram que ou a polcia
ia embora, ou eu no sairia dali ou sairia dali todinho igual estava o meu
carro: riscado. Estava riscado. E isso eles mandaram um menino de 10
anos dizer pra mim. A eu disse: Bom, eu tentei fazer o que eu pude aqui,
eu no vou enfrentar o trfico, eu no tenho como, afinal a polcia no d
jeito. Eu dei jeito em relao ao pilantra menor. As gangues em si, mas o
crime organizado, eu no tenho porqu. (Entrevista com diretor, Belm)
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Tal percepo de que pouco pode ser feito, est relacionada, na viso dos
adultos, aos motivos que levam propagao do trfico de drogas. A literatura
vincula o envolvimento dos jovens com o trfico de drogas busca de uma
estratgia para satisfazer necessidades de consumo socialmente construdas,
tendo como valores fundamentais o dinheiro, o poder e, muitas vezes, a violncia (Castro e Abramovay, 2002, p. 354). Nos termos de Zaluar (1994: 97
apud Castro e Abramovay, 2002, p. 354):
o trfico de drogas um dos meios atuais mais rpidos e eficazes para se
chegar ao enriquecimento. O que se ganha nele, no se compara a nenhum
ganho salarial (...) seja do operrio da construo civil, do professor do
empregado estatal ou do gerente da multinacional.
Desse modo, o trfico surge para os jovens como alternativa pobreza e

falta de possibilidades de desfrutar de bens de consumo. Alm disso, em um
contexto de crise de representatividade e de legitimidade das estruturas polticas e sociais, os modelos de gratificao imediata, como o trfico, so atrativos
aos jovens (Castro e Abramovay, 2002).
Nessa perspectiva, os adultos das escolas apontam motivos de nvel macrossocial, que percorrem e caracterizam a sociedade como um todo, para justificar
o envolvimento de jovens com o trfico. Referem-se, ento, m distribuio
de renda. As pessoas marginalizadas, desempregadas podem, de uma forma de se
defenderem, sobreviver, talvez partir para uma vida violenta. Vamos dizer, aquele
que se entrega ao trfico. Esse contexto se torna particularmente intenso,
quando o jovem tem de ajudar no sustento da famlia:
A minha opinio sobre a violncia o desemprego. Voc v se o moleque
tem... Mexe com trfico. Se chega para um moleque que est desempregado, moleque doido. Olha, voc trabalha pra mim? Eu te pago por
semana... sei l, R$ 200, R$ 300. Vai fazer o qu? Tem moleque que hoje
est na violncia. Muitos falam pra mim: Professor [nome], eu chego em
casa e minha me no tem o que comer. Minha me chorando, meus
irmos chorando. Eu fui pra cabea, fui pras cabea. (Entrevista com
diretor, So Paulo)
Diante dessa situao, em que as decises e opes dos jovens so orientadas por problemticas amplas, que afetam a sociedade como um todo, evidencia-se o sentimento de impotncia e de frustrao de docentes que tentam
lutar contra essa situao no contato cotidiano com os jovens, retratado no
dilogo a seguir:
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A gente j ouviu aqui relatos, ao longo dos anos, que o trabalho de

alunos dizerem que botam R$ 250,00 no final de semana na mo deles.
Lutar com isso? Com a sua conversa? A gente faz, a gente tenta. Muitas
vezes a gente ganha, mas mesmo que a gente ganhe, na maior parte das
vezes, um que voc perde di muito, porque inadmissvel a educao, o
lado que certo, perder um pro crime, pro lado do mal, pro lado que
errado. A mim di profundamente. Ns j choramos muito aqui dentro
dessa sala, ns quatro quando perdemos. E j perdemos, e que eu me
lembre assim, j perdemos trs ou quatro.
Para o trfico?
Mortos pelo trfico. Obrigada pela oportunidade do desabafo. (Grupo
focal com professores, Rio de Janeiro)
Fica o sentimento de impotncia e a certeza que, muitas vezes, nada pode

ser feito, como o relato de um professor que conta que um de seus alunos
fazendo uma redao o chamou e disse: Estou caprichando nessa redao, a
ltima que eu fao. Estou marcado para morrer. Uma semana depois foi assassinado.
Nesse ambiente, as relaes de solidariedade, de controle, so substitudas
por conflitos, tenses e medos, ganhando lugar a indiferena num espao em
que os mecanismos institucionais no conseguem conter as violaes a
normas e princpios estabelecidos. Os acontecimentos tornam-se corriqueiros
como mostra o dilogo de um aluno com um dos pesquisadores:
S aconteceu uma vez os bandidos mandarem fechar, que eles iam
invadir (...).
O que voc acha disso?
Eu acho meio violento, mas fazer o qu?
Voc tem medo?
No comeo, mas agora, estou acostumada do povo fazer isso. (Entrevista
com aluna, Rio de Janeiro)
Neste captulo, a interao entre a violncia na comunidade em que se

situam as escolas e a que se d nos estabelecimentos de ensino ponto de
destaque. Em particular, as invases por causa de acertos de contas ou rixas,
as gangues e o trfico rompem o cotidiano da escola e causam sensao de
insegurana e medo.
A dificuldade dos adultos em controlar a circulao de pessoas traz tona
algumas discusses importantes no que tange a problemtica da segurana e
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da violncia no ambiente escolar. Um ponto a precariedade da infraestrutura de certos prdios, a qual gera problemas, outro a falta de pessoal
para trabalhar como vigilante, porteiro e em outras funes diretamente relacionadas segurana. Um terceiro, a dificuldade demonstrada por diretores
e outros adultos em evitarem as invases o que revela, de um lado, que eles
recebem pouca preparao para lidar com esse tipo de situao, ao mesmo
tempo em que remete discusso sobre o questionamento da autoridade dos
adultos da escola.
As invases remetem a algumas reflexes sobre o tipo de relacionamento
estabelecido entre as escolas e a comunidade. De um lado, observa-se que h
situaes em que a comunidade vista, claramente, como uma ameaa pela
escola e, em outras, no h propriamente influncia recproca.
Quando a violncia vem literalmente de fora, costuma-se buscar sentidos
no nas relaes sociais que se do dentro das escolas, nem no seu clima, mas
se sublinha a impotncia, a dvida de que a escola, por si, possa fazer frente,
prevenir e at punir tais atos, j que esses so impetrados principalmente por
outros - os estranhos -, sobretudo se esses so enquadrados como bandidos.
Da, a relevncia de conhecer o entorno da escola; de como se percebem,
mutuamente, a escola e o bairro; identificar quem so os autores de atos
violentos (alunos, ex-alunos, pessoas estranhas comunidade escolar,
membros do crime organizado, por exemplo) e os porqus percebidos como
desencadeadores imediatos da violncia, assim como sentidos mais complexos, como se fez ao longo deste captulo.
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10. POLCIA NAS ESCOLAS:

SOLUO OU PROBLEMA?
A percepo de que a violncia est incorporada ao ambiente escolar suscita um debate acerca das estratgias mais eficazes para superar as dificuldades
que os estabelecimentos de ensino vm enfrentando. Dentro dessa discusso,
a polcia surge, em muitos casos, como um elemento central e acaba sendo
apontada como uma alternativa para solucionar os problemas de segurana e
violncia.
Na pesquisa Violncias nas Escolas, a presena da polcia nos estabelecimentos de ensino j era mencionada por alunos, professores e pais como uma
das principais medidas para conter a violncia. Contudo, preciso lembrar,
sobretudo no que diz respeito aos estudantes, que a relao com a polcia
dbia e controversa, pois ao mesmo tempo em que enfatizam que ela necessria para a segurana, eles tambm fazem crticas sua atuao (Abramovay
e Rua, 2002, p. 310)37. Algo semelhante pode ser constatado neste estudo,
pois se observam divergncias entre os atores quanto presena da polcia; h
quem a defenda, mas muitos criticam sua atuao e a consideram dispensvel
e intil, alm de reconhecerem os limites da fora policial no controle e na
preveno da violncia nas escolas.
Apesar da dubiedade e das controvrsias, a presena da polcia nos estabelecimentos de ensino consiste em uma problemtica relevante dentro do atual
debate sobre as violncias nas escolas. Nesse sentido, vale mencionar que
esta no era uma discusso originalmente prevista no mbito da presente
pesquisa, no tendo sido incorporada aos questionrios, nem aos roteiros de
grupos focais e entrevistas a no ser nas entrevistas com policiais e/ou vigias.
37. Embora, na pesquisa Violncias nas Escolas, 73% dos alunos, 82% dos pais e 71% dos professores defendam
a vigilncia policial na escola como meio de coibir a violncia, fundamental ressaltar que todos eles tambm
reivindicam a adoo de medidas preventivas e que incentivem o relacionamento e o dilogo tanto entre os
atores que convivem nas escolas quanto entre os estabelecimentos de ensino e a comunidade em propores
igualmente significativas. Entre as medidas apontadas ressalta-se: dilogo entre alunos, professores e diretoria,
parceria entre escola e comunidade. (Abramovay e Rua, 2002: 2002, p.310).
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Contudo, o tema surge espontaneamente nos discursos de alunos, diretores,

professores e demais adultos, principalmente quando eles falam sobre os
problemas de segurana e as providncias tomadas nas situaes de violncia.
Essa constatao levou incorporao do tema no mbito deste trabalho
afinal, se ele aparece espontaneamente, pode-se inferir que relevante para os
sujeitos pesquisados e, portanto, merece ser analisado e discutido.
Com o intuito de contextualizar a discusso, cabe ressaltar que a defesa da
presena da fora policial nos estabelecimentos de ensino est relacionada
com uma determinada concepo de violncia dos atores da comunidade
escolar, especialmente os diretores, professores e funcionrios. Esses tm uma
tendncia a definir violncia como os episdios da ordem dos delitos e da
criminalidade, o que justificaria a ao da polcia. Note-se que essa viso no
abarca a violncia do cotidiano escolar, apontada pelos alunos como a mais
freqente e a que mais incomoda.
Dentro dessa lgica, se os casos associados violncia so relativos criminalidade, entende-se que no caberia escola tomar medidas para solucion-los,
mas sim polcia, que se espera cuide da segurana pblica.
10.1. A POLCIA NAS ESCOLAS BRASILEIRAS
Nos ltimos anos, os sistemas de ensino tm recorrido polcia para enfrentar
a violncia nas escolas. Em vrias localidades, existem aes especficas para esse
fim, o que pode dar a entender que o poder pblico considera a violncia nos
estabelecimentos escolares como um problema premente, que exige interveno.
Independentemente da leitura que se faa, o fato que, nos ltimos anos,
o policial e o guarda so figuras que vm sendo incorporadas ao cotidiano de
muitos estabelecimentos de ensino.
Esse processo ocorre de vrias maneiras, dependendo da localidade e da
estrutura implantada para atender s escolas. Das capitais/UF analisadas,
Belm e o Distrito Federal contam com um grupo especfico da Polcia Militar
para cuidar da segurana das escolas. Em Belm, existe a Companhia Escolar,
e no Distrito Federal, h o Batalho Escolar. Em So Paulo, no h um grupamento da Polcia Militar formalmente constitudo para os estabelecimentos
de ensino, mas existe uma estratgia especfica para o policiamento escolar,
estabelecida no Plano de Segurana nas Escolas38.
38. Por meio da Polcia Militar, foi implantado, no ano de 2005, no Estado de So Paulo, o Plano de Segurana nas
Escolas. Foram adquiridas 596 viaturas exclusivas para o policiamento escolar em todo o Estado, feita por 1.707
policiais militares que cobrem 4.195 escolas na capital, 2.585 escolas na Grande So Paulo e 4.419 escolas no
Interior. In http://www.saopaulo.sp.gov.br/acoes/social/seg_publica.htm.
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Em todas as capitais pesquisadas, a Guarda Municipal tambm cuida das

escolas, mas somente daquelas que integram a rede municipal de ensino.
No Rio de Janeiro e em So Paulo, a Guarda Municipal dispe de um grupo
e de aes especficas para atender comunidade escolar. No Rio, existe o
Grupamento da Ronda Escolar, voltado para uma ao eminentemente
educativa. Em So Paulo, a Guarda Civil Metropolitana atua de duas formas:
h escolas municipais atendidas pela ronda escolar e outras em que feito um
policiamento integral, durante o dia todo.
Ainda dentro dessa discusso, preciso estabelecer com clareza qual a
funo da polcia com base na legislao, a fim de contextualizar sua atuao nos estabelecimentos de ensino. Segundo a Constituio Federal, cabe
Polcia Militar fazer o policiamento ostensivo, ou seja, os policiais devem permanecer nas ruas e em locais pblicos a fim de inibir a ao dos criminosos e
preservar a ordem pblica, atuando quando houver necessidade. J a Guarda
Municipal cuida da defesa dos bens que constituem o patrimnio municipal,
ou seja, se ocupa das praas, jardins, bibliotecas e escolas do municpio.
Chama a ateno que a criao de grupamentos especficos para atender
s escolas decorre de uma inteno expressa de reduzir a violncia nos estabelecimentos de ensino, como se percebe no depoimento de um policial de
Belm: Em 89, foi fundado o SOS-Escola, devido a essas ocorrncias nas escolas,
violncia, pichao, invaso. (...) Como o trabalho foi benfico pra coibir esse tipo
de violncia nas escolas, em 96, a passou a se chamar Cipoe 39.
possvel perceber que certos policiais tm clareza em relao sua funo
nos estabelecimentos de ensino. Entre os policiais militares, h a percepo
de que a funo deles evitar crimes e delitos: Nossa misso na escola justamente coibir esse negcio de pichaes (...), invases, o trfico de drogas (...), j aconteceu
do prprio bombonzeiro estar passando droga pra crianas. Essas coisas que a gente
tenta coibir nas escolas.
Entre os guardas municipais, h vrios que relatam que cabe a eles cuidar
do patrimnio: Preservao do patrimnio e preservao da vida das pessoas que
esto na escola, alunos, professores (...). Invasores que queiram agredir alguns
desses corpos discentes ou docentes.
De maneira geral, o trabalho dos policiais e guardas se concentra nos
arredores dos prdios escolares:
39. Companhia Independente de Policiamento Escolar CIPOE.
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Base do nosso trabalho assim. Chega aqui s 15 horas. Os problemas

que acontece geralmente so briguinhas de alunos, excetuando essas abordagens a e tal, que so feitas a partir das 18h15, que so o horrio que os
alunos saem. A, 7h30 eles retornam novamente, outro turno, o noturno,
s 18h, 19h30, alis, da noite. E da fica mais tranqilo. Mas o trabalho
policial est sendo mais na parte externa da escola, ali na porta, evitando
que pessoas faam consumo de lcool e, s vezes, at de droga tambm.
(Entrevista com policial, Distrito Federal)
Apesar de a funo policial estar claramente estabelecida na legislao e

vrios profissionais terem conscincia quanto ao papel que devem desempenhar, a presena da polcia nas escolas pode assumir muitos contornos que
extrapolam, por vezes, suas atribuies legais. Pode-se citar como exemplo a
expectativa de que a polcia solucione os episdios que se do do lado de
dentro dos portes das escolas. Essa expectativa tem efeitos sobre o cotidiano,
porque os policiais podem-se inserir na dinmica das escolas de vrias maneiras,
com resultados nem sempre positivos.
10.1.1. PARA QU POLCIA NA ESCOLA?
A idia de que as instituies de segurana pblica so as encarregadas de

garantir aos cidados uma convivncia segura e livre, respeitando os direitos,
tem repercusses diretas na percepo quanto necessidade da presena da
polcia nas escolas. Nesse sentido, existem alunos e adultos que defendem essa
presena, configurando o discurso do policial visto como soluo.
Alguns estudantes dizem que gostariam de uma presena mais intensa
de policiamento nas imediaes da escola, pois quando o narcotrfico atacou
algumas vezes ficamos com medo. Esse grupo associa a presena da polcia a
mais segurana e tranqilidade. Nessa linha, uma aluna defende que os
policiais interajam no ambiente escolar e que expliquem aos alunos seus
direitos e deveres. Ela tambm sugere que alunos de Direito dem palestras
sobre a temtica:
Eu acho que a direo da escola deveria ter sempre policiais na escola
explicando sobre direitos e deveres, entendeu? No s policiais como
outras pessoas demais so estudantes de Direito, que eles tm uma parte
que eles podem sair da faculdade para poder vim dar palestras nas escolas.
A idia de que policial necessrio e garante a segurana pode estar associada ao senso comum, num imaginrio muitas vezes construdo pela mdia:
porque passa na televiso. Mas essa construo, derivada da mdia, que associa
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a polcia segurana, tambm pode ser invertida e trabalhada como demonizao dos agentes de segurana, especialmente quando eles so associados
corrupo, s quadrilhas, aos grupos de extermnio, o que leva muitos
atores da comunidade escolar a considerarem a presena do policial suprflua,
desnecessria, como se ver ao longo deste captulo.
Entretanto, o discurso miditico aqui recolocado o da polcia como
necessidade para a manuteno da ordem e da paz nas escolas: Eu acho
necessrio um policial. Passa tantas vezes na televiso que tem que ter um policial, um guarda na escola (...) na minha escola eu nunca vejo no.
Professores e funcionrios tambm indicam ser positiva a presena e a
atuao da polcia, pois esta inibe e impe respeito:
Pra essa escola ficar melhor? Eu acho que, (...) um policiamento ostensivo assim. Eu acho que o perodo da noite, por ser a localidade da escola
um pouco afastada, deveria ter policiamento noturno freqentemente.
Acho que isso j ajudaria um pouco. Pra inibir um pouco essa violncia que
vem de fora pra dentro da escola. (Entrevista com professor, So Paulo)
E quanto segurana, como voc diz, seria interessante como ns j tivemos aqui e no sei por que foi tirado sempre um guarda municipal de
planto. Seria sempre bom porque impe respeito. Impe respeito. (...)
como eu estou dizendo pra voc, a nossa escola em si, ela, eu a classifico
de no-violenta. Mas sempre bom, como esse incidente, que um aluno
[tentou invadir a escola]. Se tivesse um guarda, talvez nem tentaria,
porque saberia que existe um guarda, ento impe respeito. (Entrevista
com inspetora, Rio de Janeiro)
Alguns diretores tambm acenam positivamente para a presena do policiamento na escola e nas cercanias. Para eles, a polcia fundamental para
manter a normalidade:
Eu quero agradecer o apoio dos policias. Eles esto presentes todos os dias.
Ento, qualquer coisa que h, em um minuto eles esto aqui (...). Eles
vm diariamente, na entrada e na sada. Ento uma situao que j na
inteno, j sabe que no to fcil. Eles tm muito carinho com a gente.
Nossa! Eles so maravilhosos (...). (Entrevista com vice-diretora, So
Paulo)
Note-se que, principalmente nos depoimentos dos adultos, existe um

entendimento de que a presena da polcia necessria para que a escola funcione bem. Essa percepo pode estar relacionada mudana dos nexos entre
escola e comunidade, em que a escola deixou de ser vista como um territrio
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protegido, passando a ser alvo de diversos tipos de ataques. Na tentativa de

evit-los e control-los, a escola recorre segurana e polcia. Uma dessas
situaes so as invases:
J solicitamos a ronda (...) para dois menores [que estavam] dentro [da
escola e] que no eram alunos nossos. Ento a gente prendeu eles dentro
da escola para ronda estar vindo buscar, para ver quem eram eles, quem
no eram. Ento, difcil. (Entrevista com inspetora, So Paulo)
O mesmo ocorre quando faltam mecanismos e equipamentos de segurana, o que faz a escola recorrer polcia em situaes em que a segurana
est em risco:
O equipamento [de segurana] o nosso trabalho mesmo do dia-a-dia: a
conversa. No existe nada assim, como eu disse. Quando aconteceu do
aluno invadir a escola, o aluno no, a pessoa estranha, a que acionam.
Ns temos o telefone da guarda municipal (...), mas eles no permanecem. (Entrevista com inspetora, Rio de Janeiro)
De acordo com os adultos, a polcia tambm convocada nas situaes

em que se considera que o caso ultrapassa o mbito pedaggico, mesmo que
ocorra na escola e principalmente quando envolve alunos que j atingiram a
maioridade: A violncia que ocorre dentro da escola e que foge do aspecto
pedaggico. Se o aluno de menor, eu chamo o Data40; se de maior, eu chamo a
polcia e fao o encaminhamento direto. problema policial.
Atitude semelhante tomada pelos dirigentes de certas escolas em
situaes consideradas potencialmente inseguras:
Ns s chamamos mesmo no perodo dos jogos, porque at ns estvamos
nos sentindo inseguros aqui dentro. Porque os alunos, eles ficavam
brigando, mostrando armas pros nossos alunos na rua, eles ficavam dizendo
que eles iam entrar na escola, pra invadir, pra pegar os alunos. Mas, a,
fora desse perodo de jogos, dentro na escola, a gente no sentiu, no sente
necessidade nenhuma de policiamento na escola. (Entrevista com professor, Belm)
Embora seja vista como uma garantia de segurana, a polcia tambm

pode criar situaes de risco para a comunidade escolar, como denota o
dilogo a seguir:
40. Departamento de Atendimento ao Menor.
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H: Os policiais fecharam um ladro ali em cima, a o ladro saiu correndo,

a eles deram dois tiros nas costas dele.
P: E ele morreu aqui dentro da escola?
H: Morreu.
P: Voc viu o corpo?
H: Vi.
P: Todo mundo viu? Estava em horrio de aula?
H: Estava em horrio de sada.
P: E a, o que que vocs fizeram enquanto estava tendo o tiroteio?
H: A gente se escondia, se escondia porque os policiais armados e o cara l no
cho. Se escondia ou seno ia embora assim e ia passar batido, no contava
para ningum. (Entrevista com aluno, So Paulo)
Nos depoimentos anteriores, observa-se que cabe policia evitar que a

escola seja alvo de violncia. Dentro dessa lgica, se estabelece uma diviso
de tarefas entre policiais/guardas e profissionais das escolas. Aos primeiros,
cabe cuidar da segurana e evitar que ocorram crimes e delitos; os segundos
devem-se responsabilizar pelos problemas que ocorrem entre os alunos. o
que descreve um policial no depoimento a seguir:
Olha, nesse caso, em relao [ao] aluno, levado direo, so trabalho
deles. Agora, com relao ao pessoal de fora, geralmente o caso policiamento. S delegacia mesmo ou DCA (...). Geralmente, porque quando
envolvido o aluno, a no caso, dependendo do delito que ele cometeu, a
tentativa levada direo pra que entre em contato com os pais, pra que
seja avisado antes, entendeu? (...) Dependendo da causa da coisa,
tomado esse procedimento. (Entrevista com policial, Distrito Federal)
Entretanto, nem sempre esta diviso se efetiva na prtica, pois a polcia

tambm acaba sendo chamada para intervir em questes de disciplina que
recebem um tratamento de problemas de segurana. Desse modo, h policiais
e guardas que tambm atuam dentro dos estabelecimentos de ensino, com o
intuito de manter a ordem:
mais a presena dentro da escola. Na verdade, quem interage com aluno
[ o] professor. Na questo pedaggica, a gente no pode intervir. mais
uma questo de (...) patrimnio. Uma briga entre eles, separa. Se tiver um
envolvimento fsico, a gente separa, evita que eles se machuquem e aquilo
outro por causa das leses. E quando tu percebe que eles esto danifi-
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cando, tu vai l e interfere, pedindo para que eles no faam mais isso por
causa das conseqncias do sistema policial e tal da escola. (Entrevista
com guarda municipal, Porto Alegre)
Esse depoimento remete a uma discusso presente no estudo de Devine

(1996) sobre o ingresso da polcia nas escolas de Nova York. Segundo ele, a
polcia passou a fazer parte da rotina escolar num contexto de mudana do
modelo de relacionamento entre escola e comunidade. O autor relata que a
escola foi tomada por uma cultura de rua que entra em conflito com a cultura
escolar, gerando novas situaes com as quais professores, diretores e funcionrios no estavam acostumados a lidar. Essas situaes tambm no se enquadram nos mecanismos institucionais convencionais das escolas, no podendo
ser resolvidas no mbito das regras nem da autoridade dos professores.
No modelo antigo, os professores eram os responsveis tanto pela mente
(formao intelectual dos alunos) quanto pelos corpos (a disciplina). Mas a
presena da polcia, analisa Devine (op. cit.), acarreta uma mudana nos
padres de relacionamento e na distribuio de funes na comunidade escolar, criando uma ciso corpo-mente: diante das novas situaes presentes no
cotidiano, os professores (antigos agentes de autoridade) se recolheram unicamente s atividades pedaggicas, deixando a disciplina (os corpos) sob a
responsabilidade dos policiais. Os impactos dessa nova configurao se fazem
sentir no cotidiano, num processo em que os alunos perdem a referncia de
quem a figura de autoridade na escola, fazendo com que os professores
percam o seu papel como educadores de forma integral.
Dentro desse contexto, observa-se uma ambigidade no que diz respeito
presena de policiais dentro dos estabelecimentos de ensino. No discurso de
alguns, a polcia se faz necessria para garantir a segurana e evitar danos
ao patrimnio e aos indivduos. Um policial menciona alguns exemplos de
situaes sobre a importncia de sua interveno: alunos querendo sair, ou
briga entre alunos. Eles so muito rebeldes. Chutam, quebram a torneira do
banheiro, chutam, quebram vaso, descarga.
Apesar da justificativa, chama a ateno que a escola no disponha de
mecanismos institucionais capazes de evitar depredaes e brigas nas suas
dependncias, o que recai sobre um problema disciplinar. Infere-se, ento,
que, como os mecanismos de controle da instituio escolar so falhos, a
alternativa que resta para manter a ordem chamar a polcia.
Mas nem sempre os policiais e guardas conseguem evitar as depredaes,
invases e brigas: no impede, mas tem que estar por perto para, pelo menos,
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diminuir um pouco a incidncia do caso. Ento, basicamente, isso, diminuio de risco. Alm disso, no incomum que a experincia de manter a
polcia dentro dos estabelecimentos de ensino seja mal-sucedida:
Ns j tivemos aqui, eu acho que h uns dois anos atrs, aquele policiamento que fica dentro da escola. Mas no foi, no foi muito bem aceito
no pelos alunos, eles no gostaram. Tanto que depois a gente viu que
no precisava. Tanto que no turno da manh a gente no v necessidade
de ter policiamento dentro da escola. (Entrevista com professor, Belm)
Constata-se que o policial e o guarda podem ter mais o objetivo de intimidar,

amedrontar (quando os adultos consideram que se esgotaram as alternativas
disponveis), do que propriamente evitar ou solucionar problemas:
S chama [a polcia], assim, s algumas vezes, s. Isso uma vez ou outra,
quando acontece alguma coisa assim mais grave e que o aluno j tem
idade avanada, a que comunicado s segurana escolar, quando a
diretora v que no tem soluo assim. A chama l a segurana escolar,
mas somente pra amedrontar e tal, mas no usa meio nenhum, no. S
mesmo pra conversar, pra poder amedrontar mesmo. (Entrevista com
segurana, Salvador)
Em contrapartida, na viso de alguns policiais, certos problemas ocorrem

porque os adultos so omissos, o que pode intensificar os conflitos, gerando
situaes que poderiam ser evitadas:
Da parte especfica do professor, voc vai ver a gente falar isso: no esto
preparados. A violncia, ela entrou assim, de uma forma to rpida e se
instalou assim, vamos dizer, de uma forma (...) que comeou a fazer parte
at da cultura. Mas eu posso falar aqui, especificamente, desse lugar, pela
rea dela. Por exemplo, essas briguinhas mesmo, que a gente observa dos
alunos l fora. Geralmente comea em sala de aula. Por exemplo, professor tendo acesso poderia at ter tomado uma medida, uma outra medida,
encaminhar para direo, para o problema ser solucionado, e s vezes no
faz. (Entrevista com policial, Distrito Federal)
Observa-se que, normalmente, quando a polcia age dentro dos estabelecimentos, ela atua como agente de disciplina, nos moldes propostos por
Devine (1996), atuando com a finalidade de coibir situaes sobre as quais os
professores e funcionrios no tm o controle. Mas, do ponto de vista dos
adultos, a transferncia da responsabilidade aos policiais tambm pode decorrer de uma confuso ou desconhecimento do papel que a polcia deve
desempenhar na escola:
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A Guarda Municipal ela (...) tem assim... a funo deles guardar o

patrimnio da escola. Ento, seria mais a questo fsica, pra no acontecerem depredaes. Ns j tivemos muitos problemas com guardas esse
ano, inclusive agora temos outros dois guardas. So dois. Um ficaria na
parte de cima da escola e o outro ficaria do outro lado. porque as
atribuies deles, ns achvamos que eles teriam que no zelar somente
pelo patrimnio, mas tambm cuidar do porto, a entrada e sada. E a
briga que eles... No funo deles, eles dizem que no pra isso (...).
(Entrevista com professora, Porto Alegre)
Percebe-se, no discurso da docente, que houve um entendimento de que

os guardas deveriam-se responsabilizar pelo controle da circulao de pessoas
na escola. H policiais que fazem relatos parecidos e demonstram insatisfao
em relao a esse tipo de demanda:
Eu tenho a regra da minha guarda, que minha atividade funcional, que
eu sei todas. Mas o importante (...) ns somos quase um corpo estranho
dentro da escola, esse o problema. Porque elas [as pessoas] tm uma
maneira de resolver os problemas, e vai de encontro a nossa atividade. Elas
querem interferir no nosso trabalho. (...) Cuidar do porto no nossa
tarefa. Quer dizer, a gente no porteiro, a gente cuida do patrimnio
(...). Quer usar o guarda como funcionrio que no o funcionrio da
escola. No comeo a escola teve muitos problemas com colegas meus que
tiveram que ser transferidos por problemas deste tipo, que criaram atrito
com a direo. A direo parece que no admite, ela um corpo estranho.
(Entrevista com guarda municipal, Porto Alegre)
O relato anterior aponta para o fato de que nem sempre as relaes entre
policiais e adultos so harmoniosas, pelo contrrio, podem ser permeadas por
conflitos. Um outro aspecto que tambm chama a ateno o fato de que o
policial se considera um corpo estranho na escola, remetendo a uma
reflexo sobre a adequao de sua presena nos estabelecimentos de ensino,
considerando que funcionam em uma lgica distinta da que rege a escola.
Observa-se que o resultado da presena da polcia na escola pode gerar
uma ambigidade em relao a quem tem o poder e o controle, criando
uma confuso sobre quem quem na hierarquia da escola, desqualificando
a autoridade de professores, diretores, vigias e demais funcionrios. A
administrao escolar se torna mais complexa, uma vez que no fica evidente
quem detm o controle sobre a escola e esse vcuo de poder pode criar
a impresso de que os alunos, aparentemente, assumiram esse controle
(Devine, 2002):
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Nas escolas em que todas as funes disciplinares foram entregues polcia e aos seguranas, a distncia emocional entre o professor e os alunos se
v ampliada. Quando os professores se furtam ao contato ntimo com a
cultura da juventude, eles deixam de estar em condies de ouvir os alunos,
quando estes expressam seus problemas e medos pessoais, ou, ento,
traam as fronteiras comportamentais que no devem ser ultrapassadas
pelos alunos. Os professores passam a estar por fora, em relao cultura
dos jovens. E os educadores, mesmo com o aumento da presena das
foras policiais nas escolas, tm cada vez mais dificuldade de impor a lei e
os regulamentos. (Body-Gendrot, 2000 apud Devine, 2002, p. 220-221)
Em contrapartida, Furlong (2000) ressalta a importncia do relacionamento entre alunos e professores na construo de um ambiente de no-violncia. Insiste que a violncia na escola deve ser entendida como um problema
educacional e, portanto, deve ser um ponto importante de discusso entre os
membros do corpo tcnico-pedaggico da escola e debatido dentro de sala de
aula. Para tanto, o professor deve assumir uma postura ativa, falar, problematizar a questo. Deixar a soluo a cargo de profissionais de segurana, sejam
eles pblicos ou privados, uma forma de protelar o problema ao invs de
resolv-lo. A esse respeito Epp e Watkinson reforam que:
A violncia escolar um componente importante da vida cotidiana das
crianas nas escolas. Ela afeta a forma como eles andam, se vestem, lugares
que vo e de quem so amigos. Enquanto os professores a tratarem como
algo que problema de outra pessoa, eles iro continuar a negligenciar a
oportunidade de intervir em aspectos cruciais da vida das crianas. Por
ignorar a violncia escolar, os xingamentos, os empurres, as brigas, os
assdios, eles esto sendo condescendentes com esses comportamentos.
Crianas vendo os professores passando diretamente por elas, fingindo
no notar, aprendem que a forma que tratamos os outros, a forma que
interagimos nas ruas ou nos parquinhos, no da conta de ningum, mas
da prpria conta. Professores devem falar sobre violncia, devem reconhec-la, examin-la, dissec-la, e deixar as crianas verem e entenderem seus
segredos e suas fontes. Sem esse exame ele continua a ser um segredo terrvel
que a sociedade no consegue entender ou controlar (Epp e Watkinson,
1997, apud Furlong, 2000, p. 6).
Como j foi discutido no primeiro captulo desse trabalho, a transio de

uma escola de elite para uma escola aberta a todas as camadas sociais trouxe
consigo o estranhamento entre os sujeitos. Se o professor no mais a figura
que centraliza a disciplina, tampouco o policial visto pelo alunado como
tendo essa atribuio e o prprio policial no a incorpora.
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Em outras palavras, se, de um lado, as relaes dos policiais/guardas com

os adultos podem ser permeadas por mal-entendidos e conflitos, o relacionamento com os alunos se delineia como distante, sendo marcado, na viso de
alguns estudantes, por um sentimento de descrdito quanto atuao desses
profissionais na escola. O dilogo a seguir ilustrativo nesse sentido:
P: O que que voc acha dele [do policial]?
M: Ah; sei l. Eles no fazem nada, s ficam parados assim.
P: S ficam parados?
M: .
P: Vocs conversam com eles?
M: No. (Entrevista com aluna, So Paulo)
Chama a ateno a diferena de ponto de vista da aluna em relao aos

relatos de policiais/guardas e adultos reproduzidos anteriormente. Enquanto
no discurso destes, policiais e guardas surgem como ativos, agindo para
garantir a segurana e/ou a disciplina, no discurso dos alunos, aparecem
como figuras apticas, que pouco participam ou atuam no cotidiano da
escola.
Paralelamente a esta viso do policial/guarda como aptico ou invisvel,
outra percepo que surge entre os alunos a do profissional ineficaz, inclusive para evitar situaes de violncia, conforme d a entender o dilogo:
P: Tu achas que pararia as brigas com guardas aqui? Mas tem um policial
aqui?
H: Ele fica l no porto. Ele no observa [a] escola todinha. (Entrevista
com aluno, Belm)
Ou seja, embora presente, na viso dos alunos, a polcia tem uma eficcia
relativa na escola. Nesse mbito, cabe aprofundar a anlise dos elementos que
sustentam essa percepo, os quais, podem estar relacionados a uma viso
negativa que a juventude tem da polcia de maneira geral.
10.2. A IMAGEM NEGATIVA DA POLCIA
possvel identificar, nos relatos dos alunos, a construo de uma imagem
negativa dos policiais/guardas, os quais so descritos como folgados, vagabundos e b... m.... Alguns alunos identificam limitaes na atuao dos policiais nas escolas, entendendo que eles se limitam a controlar a entrada e a sada
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dos alunos, sem se envolverem em situaes especficas de violncia, como

brigas de modo geral, os policiais so descritos como omissos. A percepo muda
um pouco quando h o envolvimento de drogas: eles atendem rapidamente.
A viso negativa dos jovens sobre a polcia um elemento que foi analisado
em Abramovay et al. (2004), estudo em que se demonstra que os jovens
fazem crticas incisivas atuao da polcia, chegando a ter um discurso rude
e pesado que sugere um conflito latente entre esses sujeitos. Os autores
ressaltam que, no discurso dos jovens, a polcia um tema recorrente, assim
como o a viso que associa o policial a um agente de violncia. Os policiais,
de sua parte, apresentam a si prprios como defensores dos interesses e
valores da sociedade. Seu principal papel seria garantir a segurana pblica, o
que justifica o seu modo de agir e atuar.
Um aspecto que desperta questionamento por parte dos alunos a pertinncia da presena da polcia na escola, considerando que sua funo social
combater a criminalidade:
No tem nada a ver policial aqui no colgio. Porque aqui no colgio acho
que no existe nenhum bandido. Vai pegar aluno l na sala, pegando,
puxando aluno. No tem nada a ver. O colgio colgio. A policia pra
ficar em coisa de boxe. essas coisas a. Colgio pra ficar s o porteiro
mesmo, serventes, professores e alunos. Eu acho que no tem nada a ver,
eles aqui no colgio, acho que no tem nada a ver, no tem. (Entrevista
com aluna, Belm)
Outros criticam a postura de certos policiais nas escolas, sugerindo que

alguns deles se comportam de maneira inadequada, assediando as jovens. A
ronda mexe com as meninas, dizem alguns, assim como h referncias a
guardas [que] paqueram as adolescentes, sendo sabido at casos entre os mesmos.
Mas um aspecto central na viso negativa da polcia e que abordado com
certa freqncia entre os estudantes o uso do poder. So vrios tipos de
situao em que o poder policial usado de forma abusiva ou arbitrria: h
relatos referentes a questes disciplinares (como atraso para entrar em aula),
situaes que envolvem extorso, revistas consideradas arbitrrias, agresses
verbais, ameaas e agresso fsica.
Em algumas escolas, os alunos afirmaram no gostar dos policiais, pois
estes ficam discutindo com os alunos atrasados, no os deixam entrar e no querem
saber as justificativas. Um aluno conta que s porque ele [um estudante] chegou
atrasado, no pde entrar e ficou na porta com os amigos, [ento] o policial os levou
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para a delegacia. Outros relatam que s vezes, a polcia fica na porta da escola,
enquadra os alunos e tiram dinheiro deles.
Estudo realizado por Sallas et al. (1999), em Curitiba, aponta para a ocorrncia de extorso em experincias de violncia policial e abuso de poder
relatadas por jovens. De acordo com os jovens, sob qualquer pretexto os
policiais se aproveitam para pegar seus objetos pessoais, reproduzindo um
comportamento que pouco diferencia o policial do marginal. Porm, na
perspectiva dos jovens, esse tipo de comportamento justificado pelos baixos
salrios e pelos problemas do sistema policial, que estimularia a corrupo
dos policiais.
A lista de denncias de abuso de poder por parte de policiais, segundo os
estudantes, continua. Um estudante conta que brigou com um colega na
escola e que, logo aps a briga, um policial falou que era vagabundo, que ia
ficar na minha cola, que se me pegasse ia me levar para o DCA e me dar uma
coa. H alunos que contam que se sentem magoados e que no podem nem
sair na rua mais porque at os policiais esto ameaando: as rondas a, que
ficam dando volta, ameaam, ficam xingando de tudo, dizendo que os alunos
so vermes, que eles tm que morrer tudo. Assim como existem relatos de
agresses fsicas praticadas por policiais contra alunos:
Eu j fiquei sabendo que o policial pegou o aluno porque ele estava cheirando
droga aqui dentro da escola e bateu. A eles foram para a delegacia. A me
no gostou do que o policial fez. (Entrevista com aluna, So Paulo)
A possibilidade de sofrer uma agresso fsica por parte de um policial gera

medo entre os estudantes:
P: E aqui na porta da escola o que que eles fazem com vocs?
H: Aqui na porta da escola eles no fazem nada, mas s sair da porta
para fora aqui e eles j correm atrs.
P: Vocs tm medo dos policiais?
H: s vezes, no ? Porque tem uns que ficam revoltados a e vai batendo
[nos alunos]. (Entrevista com aluno, So Paulo)
Assim como podem ocorrer em situaes de conflito envolvendo alunos e

policiais: Alguns dias atrs, ocorreu uma espcie de rebelio na escola. Os
alunos, no horrio da aula, comearam a lanar cadeiras e mesas pela escada e os
policiais comearam a percorrer os corredores, gritando e agredindo os alunos.
Em contrapartida, existem relatos de policiais que so agredidos por alunos:
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No [ocorre violncia na escola]. Por enquanto no. S de um colega meu

dando no guardinha ali. No sei o que houve, se os dois brigaram (...). O
guardinha estava errado tambm. O guri foi entrar do outro lado, a no
sei o que ele fez, e o guardinha reclamou. A eles comearam a discutir e
brigaram. No deu nada. A diretora s falou que era pra ele ir para casa.
(Entrevista com aluno, Porto Alegre)
Para os policiais, esses conflitos que chegam agresso fsica ocorrem

porque no h respeito por parte dos alunos figura do policial e, tambm,
por necessidade dos alunos de se afirmarem e se oporem autoridade policial:
80% sim [atendem ao pedido do guarda]. Os 20% so os mais rebeldes,
que realmente do problemas. Eles provocam, eles tm necessidade [de]
afirmao, no sei, pra frente ao grupo, ou talvez a personalidade mesmo
que mais agressiva. Eles enfrentam a autoridade. Esses so bem problemticos. (Entrevista com guarda municipal, Porto Alegre)
Tal leitura est relacionada a uma representao negativa dos jovens por
parte da polcia, conforme discutido em Abramovay et al. (2004). comum
entre os policiais um julgamento negativo da juventude, a partir de um juzo
de valor que toma como referncia sua prpria experincia de vida quando
jovens. Assim, os policiais entendem que, em contraponto aos jovens do
tempo deles, a juventude de hoje perdeu o valor prprio, vive em funo da
desordem, no quer saber de nada, alm de no ter limites, responsabilidade e noes de respeito em relao ao outro.
Esse tipo de episdio acaba por alimentar, entre os alunos, a associao
entre polcia e violncia, e entre as vrias situaes que geram crticas e compem a imagem negativa da polcia, uma delas chama a ateno pela recorrncia com que citada pelos estudantes: a revista (ou geral, ou batida, ou
baculejo, o termo usado varia de acordo com a regio do pas).
De acordo com os alunos, a revista pode ser uma estratgia de intimidao, mesmo quando, aparentemente, no h nada de suspeito ou errado
acontecendo: como quando tem dois alunos conversando [e] a polcia pega d
bacu [faz uma revista] e perguntam que droga estavam fumando. Segundo os
alunos, em algumas escolas, a polcia faz revistas em certas situaes, principalmente quando esto em busca de drogas e armas: quando h denncias de
porte de armas ou de drogas, mas tambm acontece da polcia chegar de surpresa e fazer o batido e encontram facas e revlveres.
A maneira como se d a abordagem policial faz com que alunos se sintam
agredidos: Os policiais no respeitam, estando com camisa do uniforme ou no.
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A revista deles uma agresso porque, s vezes, machuca. Nesse contexto, a polcia vista pelos jovens como um agente de violncia e, por isso, desperta
medo, crticas e um sentimento de indignao.
As revistas ou o baculejo so um tema recorrente quando se abordam as percepes dos jovens sobre a polcia. Abramovay et al. (op. cit.) j trazia
comentrios e afirmaes semelhantes s apresentadas anteriormente, sobretudo no que diz respeito dose de violncia e arbitrariedade dos policiais
durante as revistas. Tal viso contradiz o discurso da polcia, que tende a
encarar a revista como uma tcnica e no como uma violncia, adotada quando
h algo de suspeito, e teria a funo de prevenir e garantir a segurana. Os
policiais tambm relatam que h jovens que provocam e mexem com eles,
demonstrando se sentir agredidos por eles.
Do ponto de vista dos alunos, intimidao a palavra-chave nesse contexto.
Contudo, para os adultos da escola, a revista pode ser uma estratgia de preveno:
Existe uma parceria aqui no [nome da escola] com o Batalho Escolar e
eles fazem normalmente uma, duas ou trs, no tenho o nmero exato de
batidas aqui na escola pra prevenir, tendo em vista que a comunidade tem
esse problema de violncia. Mas a todas as vezes que isso aconteceu
nenhuma arma foi encontrada. Se eles esto trazendo, no esto chegando
na escola com elas. (...) Existe policiamento aqui na escola, na portaria. Em
todas as turmas existe sempre um policial. Tambm pra prevenir, talvez at
intimidar um pouquinho esses que teriam a inteno de trazer drogas ou
armas seriam intimidados na entrada, mas nunca houve, do conhecimento
da gente que teria ocorrido. Preventivamente j estaria cancelando esta
violncia. (Entrevista com assistente de direo, Distrito Federal)
O depoimento a seguir bastante ilustrativo sobre as limitaes inerentes

intimidao, pois nem sempre ela surte o efeito desejado, alm de propagar
uma imagem ruim do estabelecimento de ensino na medida em que a presena do policial pode levar a uma interpretao, por parte da comunidade e
da sociedade, de que o estabelecimento de ensino violento:
Eu, particularmente na maneira que estava sendo utilizada, o cara fardado, eu acho muito agressivo. At mostra para os outros que uma
escola muito violenta. Deveria ter sido uma coisa mais suave, mais disfarada, algum olhando, um inspetor, uma coisa, mas assim... Sabe, uma
arma aqui, vestido de soldado, eu acho um pouco que chama mais
violncia. Eu acho que intimidava, mas no resolveu. Intimidava a entrada
de arma aos alunos, que a gente receava de entrar com uma faca, de vim
com um revolver, mas no resolveu. (Entrevista com professor, Belm)
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Alm disso, em certos estabelecimentos, os adultos identificam estratgias

adotadas para burlar a presena da polcia: quando o cara vem ele sabe em que
horrio a ronda est passando e rouba em outro horrio. Em outros, a avaliao
que a ronda insuficiente: a ronda policial quase que nem vem aqui, quando
vem no horrio que tem mais expediente e a fica difcil.
A presena da polcia na escola se insere em um contexto de mudanas
pelas quais a instituio escolar est atravessando, em paralelo a novas
configuraes sociais. No mbito interno da escola, um elemento que parece
crucial, no sentido de criar uma abertura para que a polcia no s se faa
presente nas escolas, mas atue dentro dos estabelecimentos o rompimento
de um modelo de relacionamento entre adultos e alunos, acarretando em um
novo sistema de controle do comportamento e disciplina. Como j foi assinalada, a responsabilidade de proteger a escola das agresses externas e
daquelas que se do dentro de suas dependncias foi transferida, em alguns
casos, para os agentes da segurana (em especial, os policiais).
Nesse sentido, a discusso sobre a polcia na escola est associada com a
questo da autoridade dos adultos, levando a uma reflexo no somente sobre
o papel que se espera que professores e demais educadores assumam em
relao aos alunos, mas tambm sobre o tipo de preparao que esses adultos
esto recebendo para fazer face s novas situaes que tm de enfrentar.
A polcia na escola causa um impacto, j que o policial no pode ser um
observador, envolvendo-se, muitas vezes, nos conflitos e problemas da escola.
Assim, essa relao entre os profissionais da segurana e o corpo escolar
no pautada pela simplicidade da interveno, como faz crer o discurso
policial. H nuances e contornos na percepo dos atores sobre o que
significa a sua presena e atuao ou omisso.
Quando est em questo a escola, a polcia deve ser analisada sob um
enfoque particular. O espao escolar , teoricamente, diferente dos demais
espaos pblicos, configurando-se como um local que deveria ser protegido e
regido por lgica e regras prprias. A escola , por excelncia, local de aprendizagem e constituio do indivduo como cidado. Contudo, a escola tornouse um lugar onde efetivamente ocorrem agresses e situaes envolvendo
violncias. Ao mesmo tempo, os profissionais no tm sido preparados para
lidar com essa nova realidade e demonstram dificuldade para agir. Nesse
contexto, a polcia passa a se fazer presente nas escolas, assumindo funes de
vigilncia, segurana e manuteno da ordem.
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11. ASSOCIAES ENTRE VITIMIZAO

DOS ALUNOS, PERCEPES SOBRE
VIOLNCIAS E CONDIES
DAS ESCOLAS
Neste captulo se analisa a diversidade de situaes que caracterizam a

condio de vtima dos alunos, procedendo-se classificao das escolas,
segundo nveis de violncias documentadas contra os mesmo. Recorre-se
construo de clusters (ver metodologia) que possibilitam organizar e
hierarquizar as escolas em nveis de violncias vivenciadas e percebidas pelos
alunos.
Associa-se tal agrupamento de escolas com o grau de satisfao dos alunos
com a escola e com o bairro, ou seja, se questiona o impacto de ambincias de
violncia contra os alunos com o quadro de valores sobre o ambiente escolar.
Privilegia-se, na anlise, um enfoque relacional, indicando como a confluncia
de fatores internos e externos escola afeta a percepo que os alunos tm da
violncia no espao escolar.
Tal modelagem de pesquisa se baseia na tese de que a violncia requer
tanto uma anlise das instituies como das relaes sociais entre os membros
da escola, e tem nexos com a construo simblica sobre pertencimento e
desempenho escolar. A violncia nas escolas implica na violao do direito a
uma educao de qualidade e ao sentir-se respeitado, alm do direito integridade fsica, abalando, portanto, pessoas individualizadas, grupos e instituies, no caso, a escola. Abramovay e Rua (2002, p. 300) argumentam que as
situaes de violncia comprometem o que deveria ser a identidade da escola
lugar de sociabilidade positiva, de aprendizado de valores ticos e de formao de
espritos crticos pautados no dilogo e no reconhecimento da diversidade.
Alm das vtimas, amplia-se a anlise para o impacto sobre outros atores,
aqueles que so atingidos de forma indireta. Pesquisas sobre o impacto da
violncia tm demonstrado que h conseqncias fsicas e psicolgicas, no
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apenas para as vtimas, mas tambm para as testemunhas e para aqueles que,
de alguma forma, compartilham o ambiente, lcus de casos de violncias,
mesmo que essas muitas vezes sejam consideradas como eventos corriqueiros.
Seguindo esse raciocnio, vrios autores trabalham com o conceito de exposio violncia o qual colabora com a construo de uma perspectiva
ampliada, englobando testemunhar atos de violncia, ou ainda casos que
envolvem parentes ou amigos prximos e sobre os quais j ouviram falar
(Crdia, 2003, p. 300).
As escolas que participaram da pesquisa foram divididas em grupos
segundo caractersticas que indicam o nvel de condio de vtima dos alunos.
O mtodo utilizado para agrupar as escolas foi a anlise de cluster. Esse
mtodo divide as escolas da amostra em conjuntos homogneos, com baixa
varincia interna, a partir de critrios e variveis previamente estabelecidos.
A composio e a construo detalhada do ndice ser apresentada a seguir,
quando se descreve os perfis das escolas que compem cada grupo, alm das
associaes encontradas segundo o tipo de escola por nvel de condio de
vtima dos alunos.
Um dos avanos metodolgicos dessa pesquisa est na combinao de
tcnicas que permitem elucidar vrias faces de um mesmo problema, isso se
refere tanto a conjuno de tcnicas quantitativas e qualitativas j mencionadas na metodologia como a utilizao de abordagens distintas sobre o
tema, como o caso da unio entre estudos de percepo e de vitimizao.
Ou seja, a investigao da violncia como uma manifestao concreta e objetiva e como uma construo subjetiva presente no imaginrio dos atores escolares, fruto de suas vivncias sociais e pessoais.
Sobre os estudos de percepo de violncia nas escolas, uma das principais
referncias o trabalho de Rua e Abramovay, Violncia nas Escolas (2002),
onde foi apresentado um panorama das percepes dos atores escolares sobre
o fenmeno em questo, enfatizando os tipos de violncia mais freqentes
e suas conseqncias sobre a rotina escolar e sobre o processo de ensinoaprendizagem.
A proposta de juno entre percepo e vitimizao, presente no trabalho
que agora se apresenta, algo novo nos estudos sobre violncia, especialmente no Brasil. , particularmente, nesse captulo que a anlise entre o
subjetivo e o objetivo se combinam.
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Portanto, antes de centrar a discusso na construo dos ndices e na a

anlise dos grupos supra citados cabe apresentar um apanhado geral sobre o
conceito de vitimizao e a forma como este tem sido abordado pela literatura.
11.1. AS PESQUISAS DE VITIMIZAO
De acordo com o WSV (World Society of Victimology, criado em 1979), a
vitimizao ou vitimologia pode ser definida como o estudo cientfico do
alcance, natureza e causas da vitimizao, suas conseqncias para as pessoas
envolvidas e a reao assumidas pela sociedade, em particular pela polcia e pelo
sistema de justia (DIJK, s/d, p. 4). Via de regra, as pesquisas de vitimizao
se referem apenas aos atos de violncia prescritos pelo cdigo penal, ou seja,
aqueles que tm punio prevista pela justia. Segundo Karmen (1992, s/p):
O estudo cientfico da vitimizao inclui a relao entre vtimas e agressores, a
interao entre vtimas e o sistema criminal, e a conexo entre vtimas e outros
grupos e instituies sociais.
Mendelsohn e Von Hentig, considerados os pais da vitimologia, realizaram os primeiros estudos sobre o tema ainda em 1937 e 1948, respectivamente. Ambos estudaram costumes e comportamentos das vtimas, e defendiam a hiptese de que elas tm um desejo inconsciente por serem vitimizadas, o que as levariam ao desenvolvimento de hbitos e condutas que as
tornariam mais vulnerveis.
Segundo Von Hentig, muitas vtimas contribuem para sua prpria vitimizao, seja incitando e provocando o ato de violncia, seja criando situaes que levam a ocorrncia do crime (Von Hentig apud Fattah, 2000).
Esse tipo de abordagem foi amplamente criticada a partir dos anos 80,
especialmente pelas feministas, que rejeitavam duramente a idia de culpabilizao da vtima implcita no modelo de Mendelsohn e Von Hentig. Alguns
autores, como Clark e Lewis (1977, apud Fattah, 2000) definiram essa onda
de estudos como a arte de culpar a vtima. Hoje, considerada vtima qualquer pessoa ou grupo que sofreu algum dano, fsico, psicolgico ou econmico ou
violao dos seus direitos fundamentais como conseqncia de uma atividade
ilegal, incluindo abuso de poder (DIJK, s/d. p. 5).
A partir das crticas e das objees apresentadas por vrios estudiosos do
tema ao modelo de Von Hentig, as pesquisas de vitimizao passaram a ser
orientadas para um novo foco, voltado para a assistncia vtima, para o alvio
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de sua culpa e para a afirmao de seus direitos. A vitimologia assumiu, nesse

momento, um vis poltico. Mais que uma disciplina acadmica, ela passou a
ser uma causa humanitria.
Fattah (2000) argumenta que essa transformao foi responsvel pela
supervalorizao do conceito convencional de criminalidade, aquele que
tem uma vtima direta, imediata e tangvel. Crimes do colarinho branco, danos
sociais causados por aes de corporativas, legalmente definidas como crime ou
no, foram, mais uma vez, deixadas de lado.
Foi a partir dos anos 80 que o estudo da vitimizao ganhou impulso, quando
um grande nmero de livros e artigos passaram a ser publicados. Nos Estados
Unidos, esse tipo de pesquisa comeou a se popularizar a partir dos anos 70.
O primeiro survey foi feito em 1966, e sries anuais passaram a ser realizadas
pelo Bureau of Justice Statistics. Alm disso, a United Nations International
Crime and Justice Research Institute UNICRI, vem realizando pesquisas de
vitimizao comparativas incluindo mais de 50 pases (ILANUD, 2002).
De forma geral, as pesquisas sobre vitimizao procuram estimar os crimes
sofridos por uma populao e no denunciados. Segundo Zanetic (2002), as
estatsticas sobre a evoluo da criminalidade so comprometidas por vrios
fatores, em particular pelas limitaes na qualidade do processamento das
informaes, por parte dos rgos responsveis, e pela deciso da vtima de
no denunciar o crime. Esses dois fatores associados so responsveis pelo que
os especialistas chamam de cifra negra, o montante de crimes cometidos numa
comunidade que no so notificados, impedindo a mensurao da dimenso e
distribuio do fenmeno (Zanetic, 2002, p. 1).
Quando o lcus da anlise a escola, a subnotificao torna-se um problema
ainda mais grave, isso porque, ao menos no Brasil, no h uma fonte oficial
de registros de violncias e delitos cometidos dentro da escola. De forma
geral, os alunos recorrem, quando recorrem, direo da escola, que resolve
internamente o problema por meio de medidas disciplinares ou o encaminha
s autoridades responsveis.
Dados da pesquisa sobre Violncias nas Escolas revelam que uma parcela
muito pequena dos alunos recorre polcia em casos de agresso, em poucas
cidades esse nmero passa de 10% (Abramovay e Rua, 2002). A medida mais
adotada a comunicao direo da escola, o que refora o argumento de
que ela deve estar preparada para lidar com a questo dentro do seu espao.
Montoya (2002 in Debarbieux e Blaya, 2002) chama a ateno para o fato de
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que a forma como a escola administrada e a atmosfera gerada por esta forma
de organizao tem vnculos com a ocorrncia de vitimizao dentro dela. A
maneira como os casos de agresso so encaminhados pela direo pode gerar
um ciclo de vtimizao alimentado pela violncia reativa ou pela vingana.
A correlao entre a vitimizao e uma atmosfera pouco saudvel tem vnculos estreitos com a forma como a escola administrada e organizada,
estando relacionada aos diversos regulamentos adotados pela escola, sem
excluir as prticas adotadas por alguns professores. Desse modo, o tratamento insatisfatrio dado a casos pode levar a um ciclo de vitimizao,
devido maior conscientizao, e/ou desencadear um ciclo de violncia
reativa, devido vingana. (Montoya, 2002 in Debarbieux e Blaya, 2002,
p. 109)
A esse respeito vale novamente citar os dados apresentados por Abramovay

e Rua (2002) sobre a realidade das escolas brasileiras em 14 capitais: entre
24% e 45% dos alunos dizem que a medida mais comum em casos de
agresso a vingana com a ajuda de amigos.
A disposio da vtima em denunciar o crime depende de fatores relacionados ao tipo de crime cometido, das percepes acerca do mesmo, da
confiana nos rgos responsveis pela apurao dos fatos e pela punio dos
agressores.
A experincia internacional na rea revela que, entre outros fatores, dependendo: da percepo social da eficincia do sistema policial; da percepo
social da confiabilidade no sistema policial, da seriedade ou do montante
envolvido no crime, do crime implicar ou no uma situao socialmente
vexatria para a vtima; do grau do relacionamento da vtima com o
agressor, do bem-estar ou no segurado contra roubo, da experincia
pretrita da vtima com a polcia, da existncia de formas alternativas para
a resoluo do incidente menor ser o incentivo para o indivduo
comparecer perante as autoridades policiais para reportar o crime que foi
vtima. (ILANUD, 2002)
No que diz respeito violncia ocorrida dentro da escola, a confiana nela

depositada como instituio capaz de mediar os conflitos e de tomar as
medidas necessrias, com o teor de justia e imparcialidade necessrias, pode
alterar a propenso da vtima em notificar os crimes e buscar as solues
legalmente previstas.
As pesquisas sobre vitimizao surgiram como uma tentativa de superar o
problema das cifras negras, aliadas s estatsticas oficiais elas podem apresen-
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tar nmeros mais condizentes com a realidade e mais precisos sobre a evoluo da criminalidade. Estudos desse tipo ajudam:
(...) a conhecer o perfil das vtimas, as circunstncias em que ocorreu o
crime, a propenso das vtimas em denunciar ou no a ocorrncia delituosa, delinear grupos de risco e identificar atitudes da populao em
relao aos agentes encarregados da administrao da justia (policiais,
promotores, juzes). (Cato, 2000 apud Zanetic, 2002).
O primeiro estudo do gnero realizado no Brasil foi feito pelo IBGE em

1988. A Pnad deste ano trazia uma parte complementar sobre justia e
vitimizao, e intentava estimar em que proporo a populao j havia sido
vtima de algum dano considerado ilegal. Embora no possa ser considerada
uma pesquisa sobre vitimizao propriamente dita, os dados da Pnad se
constituram na primeira fonte de informao sobre o assunto no Brasil.
A partir dos anos 90, outras instituies passaram a investigar o tema no
Brasil, dentre elas o Ilanud, o Iser, o Sead, a USP, dentre outros. Atualmente
j foram realizados, aproximadamente, dez estudos de vitimizao no pas
(quadro 11.1).
Quadro 11.1 Pesquisas de vitimizao no Brasil
Fonte: Yolanda Cato. Seminrio de vitimizao Instituto Brasil, apud Zanetic, 2002.
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Um dos pontos polmicos nas abordagens desse tipo a utilizao de um

conceito restrito de violncia, que como j foi dito, entendido como um
processo que construdo, criminoso, bem demarcado pelas categorias do cdigo
penal (Pain, 1994 apud Debarbieux, 2002, p. 62).
A definio restrita traz a facilidade da mensurao, uma vez que abrange
apenas os fatos objetivos. Apesar disso, esse tipo de definio tambm tem
suas limitaes. Como bem coloca Debarbieux (2002), o fato de estar prescrita em um texto legal no lhe garante a objetividade desejada, isso porque
tal texto faz referncia a uma poca e a uma localidade especficas. A definio
de violncia, segundo esses critrios, pode variar, dependendo da cultura, da
localidade e do momento, o que lhe atribui um carter muito mais relativo
do que o arrogado pelos seus defensores. Alm disso, os cdigos penais
so construdos a partir das representaes pessoais dos membros de uma
sociedade sobre o que vem a ser criminalidade e sobre os critrios de justia a
serem aplicados em determinados casos:
Limitar a violncia ao mbito do cdigo penal to relativo quanto o
prprio cdigo penal, no consistindo, portanto, numa base segura para
que sejam evitadas as armadilhas do relativismo. De fato, o cdigo foi
escrito de acordo com os desejos e as opinies do pblico. O legislador s
age de acordo com reaes baseadas nas representaes mentais de desvio,
delinqncia, criminalidade, justia, punio e represso ou administrao de delitos. (Debarbieux, 2002, p. 63)
11.2. CONDIO DE VTIMA DOS ALUNOS E TIPOLOGIA DE

ESCOLAS QUANTO A VIOLNCIAS
11.2.1. O NDICE
O indicador de exposio violncia segundo situaes de vtima foi construdo a partir do questionrio, em que foram selecionadas questes cujas
respostas pudessem indicar se os alunos sofreram algum tipo de violncia.
Essas questes tratam de punies, ameaas, roubos, brigas e xingamentos
sofridos41.
41. As questes utilizadas do questionrio foram as seguintes: No ltimo ano, voc foi punido na sua escola? No
ltimo ano, voc foi ameaado na sua escola? Voc j foi roubado na sua escola? No ltimo ano, voc
apanhou de algum na sua escola?; e No ltimo ano, voc j foi xingado na sua escola?
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A partir do agrupamento dessas variveis formaram-se dois grupos de

escolas: aquelas com baixo ndice de violncia contra os alunos e aquelas com
alto ndice. Definidos esses dois grupos, traa-se um perfil sumrio das escolas que compem cada um deles e organizam-se comparaes.
Das 112 escolas que integram a amostra, 31 tm baixo nvel de vitimizao dos alunos e 81 tm alto nvel, indicando a ampla extenso de escolas
com um alto nvel de vitimizao de alunos: mais de 70% das escolas. A distribuio das escolas nas capitais/UF pesquisadas, segundo os nveis de
condio de vtima, assumiu a seguinte composio:
Tabela 11.1 Nvel das escolas, segundo condio de vtima dos alunos, por
capitais das Unidades da Federao 2003/2004
Nvel da escola,
segundo a condio
de vtima dos
alunos
Baixa condio de
vtima dos alunos
Alta condio de
vtima dos alunos
Total
Capitais das Unidades da Federao

Belm
75,0%
(9)
25,0%
(3)
100,0
(12)
Distrito
Federal
6,3%
(1)
93,4%
(15)
100,0
(16)
Salvador
So Paulo
40,7%
(11)
59,3%
(16)
100,0
(27)
16,0%
(8)
84,0%
(42)
100,0
(50)
Porto
Alegre
28,6%
(2)
71,4%
(5)
100,0
(7)
Total
27,7%
(31)
72,3%
(81)
100,0
(112)
Segundo a tabela 11.1, Belm a nica capital pesquisada onde o nmero

de escolas com baixa condio de vtima dos alunos supera aquelas com alto
nvel. Em Salvador, h quase uma equiparao entre os dois grupos, e nas
demais capitais/UF, as escolas com alto ndice de condio de vtima dos
alunos superam, em muito, as escolas com baixo nvel. O Distrito Federal
o caso mais alarmante, apenas uma escola possui baixo ndice de condio de
vtima dos alunos em um total de 15 escolas pesquisadas.
A leitura desses dados requer um certo cuidado. Dizer que h escolas com
baixa condio de vtima dos alunos, no significa que nestas os aluno no
sofram casos de violncia. Em ambos os grupos de escolas, os alunos so
vitimados por roubos, agresses, xingamentos e punies. A diferena reside
na extenso da recorrncia dessas violncias dentro da escola.
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11.2.2.TIPOLOGIA DE ESCOLAS E TIPOS DE VIOLNCIAS
A agresso mais comum nas escolas, nos dois grupos, so as violncias verbais, no total 64% dos alunos afirmam que j foram xingados. Quando se
considera cada tipo de escola separadamente percebe-se uma diferena de 20
pontos percentuais entre eles, sendo que 47% dos alunos das escolas com baixo
nvel de condio de vtima j foram agredidos verbalmente, contra 68% das
escolas classificadas como de alto nvel. Em ambos os casos, o agressor mais
freqente outro aluno, 36% no primeiro caso contra 52% no segundo
(tabela 11.2).
Quando a questo o furto, a diferena entre os dois grupos de escolas
segue o mesmo padro dos xingamentos diferenas na ordem de 20 pontos
percentuais. Nas escolas com baixo nvel de condio de vtima dos alunos,
22% afirmam que j foram furtados, j nas escolas com alto nvel, 42% deles
j foram vtimas desse tipo de delito.
As diferenas no se limitam ao nmero de vtimas, mas abrangem a percepo sobre furtos nas escolas. Naquelas com baixa condio de vtima dos
alunos, 58% afirmam que h furtos na escola, ante a 72% nas escolas
consideradas como de alta condio de vtima dos alunos. Esses dados
indicam que, no grupo de escolas com alto ndice, os alunos no s so
vitimas, como esto mais expostos a esse tipo de violncia.
Os casos de ameaas so menos registrados entre os alunos, possivelmente
porque se confundem com xingamentos e porque h uma naturalizao de
tratamentos marcados pela incivilidade e agressividade. Nas escolas com
baixo nvel de condio de vtima dos alunos, 9% j foram ameaados.
Naquelas com alto nvel, esse percentual de 15%. No entanto, se, por um
lado, a existncia de casos de ameaas aproxima os dois tipos de escolas, por
outro, quando se trabalha com a percepo de ameaas se evidencia uma distncia mais ampla entre os dois grupos de escolas. De fato, enquanto 22%
dos alunos das escolas com baixo ndice de condio de vtima dos alunos
sabem de algum caso de ameaas, naquelas com alto nvel, esse percentual
sobe para 32% (tabela 11.2).
As punies tambm so mais freqentes nas escolas em que os alunos se
mostraram mais vitimizados, mas no se restringem a essas. Assim se tem que
25% dos alunos que estudam nas escolas com baixo nvel de condio de vtima
foram punidos no ltimo ano, j nas escolas com alto nvel, 44% o foram.
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A qualidade das relaes sociais entre os alunos varia segundo o nvel de

condio de vtima encontrado na escola, comprovando-se que de fato o
clima escolar se v afetado pelo nvel de violncias vividas e percebidas. preciso estar ciente de que a violncia no o nico determinante da avaliao
sobre as relaes nas escolas o que sugere que essas so afetadas por fatores
diversos, sendo o grau de violncia registrado nas escolas importante condicionamento, mas no o nico. Tem-se que nas escolas com baixo nvel de
condio de vtima dos alunos, um pouco mais da metade (57,7%) percebe
como bom ou timo o tipo de relaes sociais entre os alunos. J nas escolas
com alto nvel de condio de vtima dos alunos, esse percentual cai cerca de
10 pontos percentuais, i.e., vai para 46,6%. Ou seja, as relaes sociais entre
alunos so problemticas independente do grau de violncias nas escolas.
O mesmo ocorre quando se analisa a percepo sobre a relao entre
alunos e professores: identifica-se que para 53% dos alunos das escolas com
baixa condio de vtima essa relao boa ou tima, enquanto 42% dos
alunos das escolas com alto nvel acham o mesmo.
Pode surpreender, primeira vista, que nas escolas em que alto o nvel de
violncia sofrida pelos alunos, tambm seja alta a proporo de estudantes
que a avaliam positivamente e que consideram boas as relaes entre alunos e
entre esses e os professores.
Pode contribuir para esse aparente paradoxo a proteo da imagem da
escola como uma instituio de referncia, como tambm, insiste-se na tese
de que a violncia, passando a ser um construto da cotidianidade, j no
interfere tanto na avaliao sobre o ambiente escolar. No entanto, como se
discute no captulo sobre relaes sociais na escola (cap. 2), ao nvel da anlise
compreensiva muito comum a reflexo crtica sobre esse tema.
A relao entre situaes factuais de violncias contra alunos, aqui agregadas para a construo de tipos de escolas segundo a condio de vtima dos
alunos, e a percepo sobre o nvel de violncias nas escolas complexa e no
necessariamente linear, sugerindo que a sensao de que se circula por lugares
violentos, incluindo as escolas, um estado social difuso.
Tem-se que 61% dos alunos que estudam em escolas com alto nvel de
condio de vtima identificam pouco ou nenhum grau de violncia em sua
escola, ao passo que, para as escolas com baixo nvel, esse percentual sobe
para 75%.
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A proximidade dos nveis de ajuizamento quanto a no-violncias nas

escolas, em lugares com quadros dissimilares quanto real ocorrncia dessas,
corroboram a tese apresentada nesse trabalho, sobre a coexistncia de um
sentido de naturalizao das violncias, com um sentimento de desproteo,
de medo e alerta sobre possveis violncias. Que aproximadamente seis em
cada 10 alunos que freqentam escolas classificadas como de alto nvel de
violncia no a percebam como tal, sugere que o convvio com a violncia
pode gerar certo amortecimento quanto a percepes, e o que mais grave,
ainda que seja aqui uma hiptese, uma paralisia quanto indignao e aes
contra tal estado de coisas.
J que cerca de trs entre 10 alunos das escolas classificadas como noviolentas no necessariamente a percebam com baixo nvel de violncia
indica a complexidade da relao entre existncia e conscincia sobre o imediatamente vivido, o que sugere a existncia de outro fenmeno, o peso do
fantasma da violncia. Hopenhayn (2002: p. 6) advoga que o dimensionamento da violncia se constitui em um fantasma, isto , um desajuste entre
a percepo de um problema e a magnitude do mesmo, mas ressalta que um
fantasma, mesmo que no corresponda realidade material, por essa criado.
Nesta pesquisa se entende que a escola e o bairro em que essa se situa
guardam certa interao para a formao de avaliaes perceptivas sobre cada
um desses referentes. A percepo sobre o bairro no sofre variao considervel de um grupo de escola para o outro. Nem sempre a violncia externa ou
a imagem negativa do bairro invade a escola, o que faria com que escolas
localizadas em bairros considerados como pssimos ou ruins tivessem maior
propenso de abrigar escolas consideradas com alto nvel de violncia. No
entanto, tal expectativa no se cumpre. Nas escolas com baixa condio de
vtima dos alunos, 53% deles tm impresso boa ou tima sobre o bairro, enquanto
nas escolas com alto nvel, 51% dos alunos tm essa mesma impresso.
Essa semelhana entre os dois tipos de escola quanto a percepes sobre o
bairro indica uma estratgia de proteo do seu espao em relao a terceiros.
Segundo Avenel:
A estigmatizao residencial engendra uma relao ambivalente de seus
habitantes com seus bairros. Essa ambivalncia se traduz, ao mesmo
tempo, numa atitude de rejeio, mas tambm de defesa. A sensibilidade
dos habitantes s imagens externas, mostradas em um espelho no qual eles
no se vem, da m reputao e vontade constante de escapar disso, faz
com que os habitantes, de um lado, queiram manter uma certa distncia
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do bairro e, de outro, os tenha como uma esfera privada e familiar

(Avenel, 2004, p. 46).
Analisando tipos de violncias, corrobora-se a tese de que agresses mltiplas se reforam e que a violncia uma dade a ser estudada como uma
relao em que interagem vtimas e agressores. Quando perguntados se j
teriam batido em algum na escola, 10% dos alunos que estudam em escolas
com baixo nvel de condio de vtima afirmaram que sim, enquanto 22%
dos alunos das escolas com alto nvel j bateram em algum
A presena de armas tambm mais comum nas escolas com mais alto
ndice de alunos na situao de vtimas, mas tambm no est circunscrita a
essas, o que sugere que mesmo nas escolas com menor nmero de alunos, que
j vivenciaram situaes de violncia, h uma potencialidade de que esses
casos venham a ocorrer, j que a presena de armas por si mesma pode
desencadear violncias. Assim, enquanto em escolas com baixo nvel quanto
condio de vtima dos alunos, 28% j viram armas dentro delas, sobe para
37% a proporo dos alunos que j viram armas quando se focaliza as escolas
em que alto o nvel de condio de vtima dos alunos.
preocupante a elevada incidncia de armas nos dois tipos de escolas.
Mesmo nas escolas com baixo nvel de violncia contra os alunos, tal presena
sugere que uma violncia no registrada por esses possivelmente se imponha:
a do medo e da lei do mais forte, ou seja, as violncias podem no se concretizar, mas elas esto naquele ambiente; a arma uma bala no gatilho, que
pode disparar a violncia a qualquer momento (Devine, 1996). O custo e a
influncia de violncia no so medidos apenas pelos danos efetivamente
causados, mas tambm pelos gastos feitos para evitar o dano e pelos transtornos causados na vida das pessoas (Volokh e Snell, 1998).
O impacto da violncia no tecido social da escola complexo. Um construto de tal complexidade se revela quando se focaliza brigas que, embora
sejam mais freqentes nas escolas com maior nvel de condio de vtima dos
alunos, tambm so pronunciadas nas escolas com baixo nvel de vitimizao.
Dificilmente os alunos se apresentam apenas como vtimas, eles so agredidos,
mas tambm tendem a revidar, agredindo os colegas.
Como indica a tabela a seguir, violncias de vrios tipos tendem a ocorrer
com mais freqncia nas escolas classificadas com maior ndice de condio
de vtima dos alunos, mas tambm esto presentes no grupo de escolas de
mais baixo nvel de violncias.
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Mais uma vez se enfatiza que a violncia escolar, cada vez mais, um
fenmeno difuso que engloba vrios tipos de estabelecimentos e que, se ela
no se materializou, pode vir a se realizar, no bastando mapear sua existncia hoje, mas ter como alerta a sua possibilidade amanh, o que pede cuidado
no/com o cotidiano das escolas e o enfoque da violncia como estado e
processo, e no somente atos.
Tabela 11.2 Proporo de alunos segundo o ndice de condio de vtima,
por ocorrncia de violncia, percepo e clima escolar 2003/20041
Ocorrncia de violncias
Foram xingados no ltimo ano

Foram xingados, por causa da cor, no ltimo ano
Foram roubados
Foram ameaados
Foram punidos no ltimo ano
Percepo de Violncias
H roubos na escola
Sabem de casos de ameaas na escola
H gangues na escola
Viu algum tipo de arma
H pouca ou nenhuma violncia na escola
Tipo de escola segundo ndice de

condio de vtima dos alunos
Baixa condio
Alta condio
de vtima
de vtima
47,0
68,4
5,1
22,0
9,0
25,2
9,7
42,1
15,0
44,3
57,7
21,8
13,7
27,6
75,1
72,3
31,5
22,0
36,5
60,8
57,3
46,8
53,7
42,3
9,5
53,4
22,3
50,6
Clima escolar/relaes
Consideram as relaes entre os alunos boa
ou tima
Consideram as relaes entre alunos e
professores boa ou tima
Bateu em algum no ltimo ano
Impresso boa ou tima sobre o bairro

A tabela anterior tambm sugere que, simbolicamente, a violncia tem um raio

de ao mais amplo que a sua realizao. Uma vez que a percepo de que h atos
de violncias nas escolas, alm de ser mais alta do que o registro factual, antes
analisado, tambm mais prxima entre os dois tipos de escola. Por exemplo,
como j foi analisado, se alcana a proporo de 72% de respostas entre os alunos
na assertiva de que h roubos nas escolas nos casos daquelas em que alto o
nvel de condio de vtima dos alunos; j nas escolas em que esse nvel baixo,
tal proporo abrange 58% das respostas, valor tambm bastante alto.
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Mas o imaginrio de que diversos tipos de violncias e possveis detonadores das mesmas como gangues e armas integram o ambiente escolar
convive com uma percepo que tende a negar que alto o nvel de violncias
em tal ambiente. Assim que na mesma tabela que afirma a existncia de
roubos, gangues e armas, ainda que em propores variadas, tambm se
encontra o indicador de que a maioria considera que h pouca ou nenhuma
violncia na escola: 75%, se focalizadas escolas com baixo nvel de condio
de vtima dos alunos, e cerca de 61% nas escolas de alto nvel.
Tal aparente contradio pode corroborar o que se enfatiza em outras
pesquisas da UNESCO sobre violncias nas escolas (Abramovay e Rua,
2002), isto , a banalizao da violncia, sua integrao ao cotidiano, de
modo que nem toda violncia reconhecida como tal.
Outro fator que pode influir nesse resultado o fato de que os alunos
tendem a identificar como violncia fatos e situaes concretos, vividos e
sofridos. Assim, so mais prolixos nos relatos e referncias a casos de brigas,
furtos, ameaas e xingamentos, enquanto tendem a no identificar casos de
violncias quando a pergunta genrica.
O exerccio de utilizar um mtodo estatstico, o cluster, combinando uma
anlise institucional das escolas com uma anlise centrada em indivduos,
explorando a relao entre tipos de escolas quanto a violncias com
percepes, permite-se avanar nos estudos sobre violncias nas escolas,
explorando tanto o factual como o imaginrio, o simblico, dimenses que
influenciam tanto o sentimento em relao a uma instituio como a uma
poca. Esse avano contribui para a construo de programas de ao, de preveno e combate a violncias nas escolas, o que se percebe como mais efetivo
quando se conta com a participao de vrios atores, em particular os alunos.
Mais uma vez se registra que o Brasil uma sociedade heterognea e que
vale falar em juventudes no plural e se indicar que h tendncias, mas no um
quadro nico, quer em relao a vivncias, quer em relao ao sentido.
Se, em muitos casos, identifica-se congruncia entre violncias vividas e
testemunhadas, destaca-se que h tambm casos em que tal congruncia no
se registra e que parece que a banalizao da violncia aqui ilustrada com os
casos de alta existncia de violncias e baixa percepo mais abrangente
que o pnico, a construo por fantasmas casos em que se indica alta percepo
de violncia e baixo registro dessas nas escolas. Tal situao preocupante
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para polticas de interveno que se pautem pela participao, porque no

contam com a indignao necessria, o alerta no-paralisador, j que o vrus
do acomodamento parece se espraiar em muitos casos. Tal achado remete
para a importncia de uma investida no plano da conscientizao para que,
repete-se, a necessria indignao, denncia e reao sejam ativadas.
A questo que se coloca diante da descrio dos dois grupos de escolas: por
que algumas escolas apresentam um perfil mais violento que outras? Que
aspectos podem estar relacionados construo de um ambiente escolar mais
ou menos violento? Uma das hipteses levantadas por alguns estudiosos
dedicados questo da violncia escolar a de que as relaes construdas
dentro da escola so um aspecto intimamente ligado ocorrncia de violncia. Quanto melhor a sua qualidade, especialmente aquela entre professores e
alunos, melhor o clima escolar e menores os ndices de violncia (Blaya, 2002).
O debate sobre relaes sociais leva a refletir sobre um tema ncleo, qual
seja, as condies e percepes em relao escola o clima escolar. De fato,
o clima escolar reflexo do que a escola , do que ela tem na sua essncia,
tanto em relao ao trabalho desenvolvido como no que diz respeito
natureza das relaes estabelecidas entre os seus atores:
[...] clima escolar o corao e a alma de uma escola. aquela essncia da
escola que faz a criana, o professor, o diretor, os membros do corpo tcnicopedaggico amarem a escola e aguardarem ansiosamente o prximo dia de
aulas. O clima de uma escola pode fomentar resilincia ou pode se tornar
um fator de risco nas vidas daquelas pessoas que trabalham e aprendem
em um lugar chamado escola. (Freiberg and Stein, 1999 apud Dupper e
Meyer-Adams, 2002, p. 356)
O clima escolar um fator importante no comportamento dos indivduos. Segundo Dupper e Meyer-Adams (2002), ele faz parte de uma cultura que envolve o ambiente escolar, seus valores, normas e crenas.
De acordo com Davilla e Willoer (1996), em cada escola existe uma cultura prpria que envolve seus valores, normas e crenas. Adicionalmente,
cada escola tem seu prprio, mas ao mesmo tempo sobreposto, clima, que
existe para estudantes, professores e membros do corpo tcnico-pedaggico. Esses climas desempenham um papel crtico nas atitudes e performances do dia-a-dia desses indivduos e no modo como esses podem trabalhar
juntos, como um time, para construir uma cultura forte e positiva no seu
ambiente escolar. (Dupper e Meyer-Adams, 2002, p. 356)
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12. AES, REAES E OMISSES

NA ESCOLA
O presente captulo tem como foco as punies adotadas por diretores,

professores e outros membros do corpo tcnico pedaggico no sentido de
enfrentar situaes de violncias e indisciplinas no espao escolar.
Embora esta parte do trabalho refira-se s aes adotadas pela escola, h
que se enfatizar que existem momentos de inao e de omisso, o que causa
uma sensao de impunidade entre os alunos. Com base nos discursos, e a
partir do posicionamento frente s punies, possvel compreender em
que territrio os sujeitos esto se movendo e as bases a partir das quais a
convivncia se estrutura nos estabelecimentos de ensino.
Primeiramente, tomando como base os discursos dos atores escolares foi
possvel fazer um mapeamento dos vrios tipos de punies e as situaes em
que elas so aplicadas, demonstrando-se que a sua utilizao nem sempre
atende a uma lgica orientada por um critrio de justia. Atravs da voz dos
alunos possvel verificar como eles caracterizam e reconhecem se uma ou
outra ao da escola justa ou injusta.
Posteriormente, observa-se, entre os adultos, a existncia de um insistente
questionamento sobre a legitimidade dada pelas instncias e leis defensoras
dos direitos da criana e do adolescente aos atos por eles praticados na escola.
Mais do que isso, enfatiza-se que a escola recorre aos pais dos alunos e a
instncias externas para tentar solucionar problemas internos.
Demonstra-se que a comunidade escolar tambm apresenta alternativas s
medidas punitivas que priorizam a integrao e a convivncia amistosa.
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12.1. MEDIDAS DE CARTER PUNITIVO E / OU REPRESSIVO

As punies se constituem em um tema estreitamente relacionado ao
sistema de regras existentes na escola e se aplicam em casos que vo desde
indisciplina, comportamentos no sancionados at aqueles relacionados s
violncias.
Pouco menos da metade dos alunos (41%) afirma que foi punido no
ltimo ano, o equivalente a mais de 660 mil estudantes. um percentual
elevado, se considerarmos que aproximadamente dois em cada cinco alunos
dizem ter sofrido algum tipo de punio, como se verifica na tabela 12.1
que segue.
segundo punies sofridas na escola no ltimo ano, 2003/20041
Foi punido na escola, no ltimo ano
Sim
40,6
660.679
No
59,4
966.828
Total
100,0
1.627.507

Foi perguntado aos alunos: No ltimo ano, voc foi punido na sua escola?
Considerando o conjunto das capitais pesquisadas, verifica-se que pelo

menos um quarto dos alunos de cada uma delas j foi punido, valendo
destacar o caso do Distrito Federal, onde quase metade do total de estudantes
(49%) recebeu algum tipo de punio. Em Porto Alegre chega-se ao patamar
de 45% de alunos punidos e em So Paulo a 43%. A capital que apresenta o
menor nmero de alunos castigados Belm, onde 28% dos discentes
passaram por esta experincia, o que pode ser visto na tabela 12.2 que segue.
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mdio, segundo punies sofridas na escola no ltimo ano, por capitais das
Capitais
Belm
Distrito Federal
Porto Alegre
Salvador
So Paulo
Total
Foi punido na escola no ltimo ano

Sim
27,6
(36.126)
48,5
(103.969)
45,1
(27.279)
33,4
(100.538)
42,7
(392.767)
40,6
(660.679)
No
72,4
(94.796)
51,5
(110.340)
54,9
(33.174)
66,6
(200.538)
57,3
(527.980)
59,4
(966.828)
Total
100,0
(130.922)
100,0
(214.309)
100,0
(60.453)
100,0
(301.076)
100,0
(920.747)
100,0
(1.627.507)

Foi perguntado aos alunos: No ltimo ano, voc foi punido na sua escola?
As alternativas de punies acionadas pelas escolas so as mais variadas

e no tm, necessariamente, uma equivalncia direta com o tipo de atos
realizados pelos alunos, sendo que em muitos casos uma punio mais severa
aplicada em casos de indisciplina ou comportamentos que violam as regras
da escola. O que sugere certa indeterminao que pode banalizar, confundir
os alunos, enfraquecer a legitimidade da ao da escola e at mesmo incentivar
certo autoritarismo.
No que se refere aos alunos que j foram punidos, percebe-se na tabela
12.3 que as duas punies mais freqentes so dar ponto negativo, que
corresponde a 22% dos alunos, e mandar o aluno pra fora da sala de aula,
segundo 20% dos alunos (tabela 3). Em seguida, aparecem o comparecimento
de me, pai ou responsvel na escola (14%) e a advertncia oral (14%) e a
advertncia escrita (13%).
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mdio, segundo tipos de punies sofridas na escola, 2003/20041
Tipo de punio
% *
O professor deu ponto negativo
22,3
375.091
Foi mandado para fora da sala
19,8
333.877
Sua me, pai ou responsvel teve que

comparecer escola
14,4
243.289
Recebeu advertncia oral
13,6
229.833
Recebeu advertncia escrita
12,5
211.470
A escola enviou um bilhete para seus pais /

responsvel
8,2
138.498
Recebeu suspenso
5,8
98.260
Foi mandado de volta para casa
5,2
87.850
Teve de fazer trabalho extra
5,1
85.945
Ficou sem recreio
4,6
77.085
Ficou na escola depois do horrio de sada
3,7
63.157
Foi transferido para outra turma / escola
1,5
25.032
Foi encaminhado para o Conselho Tutelar
1,5
25.980
Outros
5,0
83.529

Foi perguntado aos alunos: Que tipo de punio voc teve?
* O somatrio das categorias no totaliza 100% em funo da possibilidade do aluno indicar mais de uma alternativa para esta questo.
De acordo com alguns alunos, no h necessariamente uma relao entre

os vrios tipos de punio, ainda que indiquem a existncia de uma gradao
entre essas, sendo algumas mais comuns, como por exemplo, a advertncia
verbal:
Como em qualquer outro colgio, tem as punies, caso o aluno faa
qualquer coisa. Tem punies devidas que a suspenso e at expulso. A
expulso bem extremo, caso o aluno possa ter feito e seja muito grave.
Eu vejo mais advertncia. A direo adverte o aluno: Por favor, no faa
isso novamente. Verbal mais dada no colgio. (Entrevista com aluno,
Salvador)
Outra punio mais recorrente o comparecimento dos pais ou responsveis escola, o que pode ter diferentes sentidos, como o de estabelecer uma
relao ente a escola e a famlia, tentando evitar uma punio mais severa.
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Mas tambm pode significar a transferncia para os pais da responsabilidade

de disciplinar o aluno: chamam a gente, conversam, pegam todos os dados de
onde a gente mora e chama o pai ou responsvel. Da o pai vem e eles falam tudo.
Dependendo do caso, eles at te expulsam.
O recurso de chamar os pais escola tambm acionado para os casos que
envolvem agresses fsicas entre alunos:
Os pais so convidados a vir escola. Eles se sentam conosco e ns
conversamos sobre o problema da agressividade, da violncia, da m
conduta, do comportamento, do que os alunos esto dizendo, do que eles
esto fazendo. Ento, o pai vem escola chamado por ns. Se tem uma
vtima e um agressor, ns chamamos os dois, registramos, falamos tudo
com os pais. Todos se comprometem e terminam se entendendo entre si.
(Entrevista com diretora, Salvador)
Os pais so chamados, segundo os alunos, para resolver as mais diversas

questes, como em casos de indisciplina: fazer gracinha; bagunar nas aulas
no querer copiar nenhum dever, atrapalhar a aula.
O envolvimento dos pais valorizado pelos membros do corpo tcnicopedaggico, os quais costumam ressaltar que os pais tendem a no se envolver
na vida escolar de seus filhos, muitos pais matriculam o menino e nem no colgio apaream
para saber de nada. Assim, chamar os pais em casos de indisciplina e violncias
considerada uma forma de obrigar a participao dos pais na educao dos filhos.
No entanto, vale destacar que, de acordo com os alunos, os pais s so
convocados a comparecer escola nos casos em que as brigas e agresses so
graves. Caso contrrio, so apenas notificados do acontecimento: Eles [a
direo] vem se o cara se machucou. Se eles no vem, eles mandam o cara para
a sala. S manda o cara para a sala. Com aquele que bateu, s vai um bilhete
para casa. S, s vezes, quando foi muita agresso, eles chamam os pais.
De fato, as relaes entre essas instituies, famlia e a escola, so consideradas problemticas, agravando-se em casos de conflitos e violaes das
normas das escolas pelos alunos. Para alguns autores, como por exemplo,
Singly (2002) a escola no est preparada para se relacionar com as famlias
que no dispe de capital cultural considerado apropriado, como as classes
mais pobres.
Outro tipo de punio, segundo professores, o encaminhamento do
aluno direo da escola. Registra-se essa medida em casos de agresses
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verbais: Ontem mesmo aconteceu uma discusso aqui na minha sala, na quinta
srie. Os alunos j comearam a gritar e aquela coisa. A, eu tive que retirar as
alunas de sala e pedir pra coordenao sentar e conversar com elas.
A suspenso tambm foi largamente mencionada pelos alunos, sendo aplicada especialmente nos casos que envolvem agresses fsicas: Quando as coisas
acontecem aqui, brigas, a direo da escola s suspende mesmo. Leva eles para a
diretoria e suspende. Tem uns que depois s entram com o pai ou a me, com os
responsveis.
Quando questionados sobre as principais motivaes para a ocorrncia de
suspenses, os estudantes afirmam, em um primeiro momento, que por
qualquer coisa a gente leva suspenso. Posteriormente, elencam os seguintes
motivos: filar aulas; fazer guerra de copos (durante a merenda); brigar com os
colegas; gritar com os professores; estar nos corredores, circulando, mesmo quando
em aula vaga.
Alguns alunos enfatizam que a diretoria do colgio no os chama antes de
aplicar uma punio e quando o faz no os deixa falar: A direo no escuta o
aluno e o que realmente aconteceu; trabalho at s 13h e, s vezes, no consigo
chegar no horrio. A direo no escuta a minha justificativa e me impede de
assistir aula.
Alguns adultos advertem que a suspenso s utilizada em ltimo caso,
quando outra forma de resoluo no se mostra eficaz: A suspenso o ltimo
caminho. s vezes, os pais no vm, no esto nem a. Os meninos mentem. Precisa
de um castigo mais forte como a suspenso para ver se melhora.
Os alunos tendem a considerar que a suspenso e a expulso, atos que
admitem extremos, so mais eficazes, em particular quando as indisciplinas e
violncias so recorrentes, o que sugere certa cumplicidade dos jovens em
uma perspectiva punitiva severa contra eles prprios, o que j dificulta a
crtica e o investimento em uma outra linha de negociao de conflitos:
O que resolve? Normalmente, suspenso. Quando um caso mais grave
ou quando a coisa volta a acontecer, no muito comum e quase nem
existe mais, a expulso. Normalmente, a suspenso resolve pois a gente
chama os pais, conversa, faz a famlia e o aluno entenderem que a escola
tem regras, que as pessoas precisam respeitar as regras, respeitar os outros
e que se o aluno no estiver satisfeito com as regras, ele tem que procurar
outro espao. (Entrevista com coordenadora pedaggica, Salvador)
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Algumas punies empregadas por professores, principalmente com

os alunos mais velhos, no esto previstas nas normas da escola, ficando a
arbtrio deles, como aquelas que incidem nas notas dos alunos e na sua avaliao, como por exemplo a retirada de ponto e testes relmpago. So aplicadas
essencialmente em casos de indisciplina em sala de aula:
Punio em sala de aula anotar na caderneta o comportamento do aluno,
o que pega muito no Conselho de Classe. Como um aluno mais levado
tira ponto, tambm, e no dando, se precisar. Os castigos so esses, porque
tem meninos bem crescidinhos aqui. No pega d castigos a eles. Os
castigos que eles tm so esses mesmos. (Entrevista com aluna, Salvador)
O professor de Fsica chega na sala, se tiver algum barulho na sala, ele
manda abrir o caderno e passa uma questo bem difcil. A ningum sabe
e a maioria toma zero. punio. A gente j tentou [relatar para a direo],
mas a maioria tem medo. (Entrevista com aluno, Salvador)
Uma outra punio aplicada pelo docente a utilizao do livro de ocorrncias, ao qual se recorre a depender da especificidade da turma, como entre
os mais novos. Note-se na entrevista seguinte que o livro de ocorrncias teria
a funo de advertncia, deixando antever que outras punies mais severas
podem ocorrer caso no se mude o comportamento:
Olha, funciona assim: eu tenho um caderninho que eu digo que de
ocorrncias. Mas vale pra tudo. uma espcie de dirio do que acontece
fora do normal: voltou atrasado do recreio, conversou demais, discutiu
com o colega, ou alguma coisa assim. Ento, eu registro e isso tem funcionado. Eu fao eles assinarem. Eu adotei isso principalmente com os
pequenos, porque com os grandes mais na base do dilogo. um
acordo. Comparo com o futebol: quem recebeu um carto amarelo sabe
que na prxima pode vir um carto vermelho. No que ele vai ser expulso,
claro! Mas eu digo: Na prxima eu mando um bilhetinho pra casa ou
encaminho pra direo. Se est se repetindo a situao, at chegar um
ponto em que eu precise conversar com o responsvel. (Grupo focal com
professores, Porto Alegre)
Casos de vandalismo implicam muitas vezes na exigncia do ressarcimento do bem que foi destrudo, como forma de punio: Caso o aluno
danifique alguma coisa no colgio, tem as suas devidas punies, que o pagamento por ele ter quebrado ou danificado alguma coisa. Em alguns casos, os pais
so envolvidos para que se pague os estragos:
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O professor, que o presidente do conselho, ele veio falar comigo que eles
pegaram um pichador sbado: tem de conversar com os pais, esse menino
vai pagar a pintura. So cento e pouco reais que vai pagar e vai prestar
servio vinte noites na escola. Inclusive, ele falou comigo pra o menino
ficar comigo l na biblioteca organizando algo. Fizeram uma reunio com
os pais que ele vai pagar cento e cinqenta reais. (Grupo focal com professores, Porto Alegre)
A prestao de servios tambm empregada em casos de danos escola:

teve caso de aluno que sujou a escola inteira e limpou. Durante uma semana ele
ficou varrendo o ptio.
Alguns professores ressaltam o carter educativo de tais punies: Se os
guris fizeram, uma forma de uma punio educativa, eles tiveram que prestar
servio. J outros educadores no esto de acordo com tais castigos o
ressarcimento do bem depredado ou a prestao de servios afirmando
que o papel do professor no o de punir os alunos e que a escola no
tem autonomia para faz-lo, especialmente no que tange a cobrana ou a
prestao de servios forados:
Olha, o professor h pouco disse que o aluno vai pagar, prestar servios
para a escola. Agora eu particularmente, eu tenho srias restries quanto
a isso. No estou dizendo que no se deva, absolutamente. Acho que se
deva discutir mais essa questo de tomarmos para ns esta autoridade de
punir. Eu no sou polcia, eu sou professor, eu sou educador. Ento, discuto essa questo que acho que tem de discutir. Eu tambm no tenho
totalmente idia formada. Eu sinto que precisa discutir com mais pessoas,
com colegas, de ouvir mais os pontos de vista das pessoas, at para ficar
realmente bem clara a situao. Que eu no me sinto muito bem
vontade, no vejo assim com bons olhos a questo de um educador determinar um aluno que voc tenha de pagar com servio, com trabalho. Se
uma ordem judicial, bom a est na mo de policial. Mas a escola tomar
para si e tambm assim o nosso regimento no diz, no contempla a, eu
falo, estive frente da inaugurao desse novo regimento e no diz que a
escola tenha essa autonomia. Nenhum ser vivente dentro dessa escola,
nem o diretor, tem poder conferido pelo regimento da escola... (Grupo
focal com professores, Porto Alegre)
A transferncia para outra escola uma medida punitiva, considerada

como de tipo extremo: uma vez, dois meninos soltaram cabeo de nego no
banheiro e foram mandados pra outro colgio, foram transferidos.
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Em certos casos, a escola incentiva que os pais tomem a iniciativa da

transferncia, uma vez que por si s a escola no pode faz-lo, sob o risco de
ferir o que est determinado no Estatuto da Criana e do Adolescente que,
em seu artigo 53, advoga que a criana e o adolescente tm direito educao
e que a eles devem ser asseguradas igualdade de condies pra o acesso e
permanncia no estabelecimento de ensino:
A gente d a transferncia e anota o porqu que ele est sendo transferido.
Mas a gente no faz isso, s diz que vai fazer, ou voc solicita a transferncia.
Ento, a maneira mais amena de dizer faa a transferncia do seu filho.
A ele pede a transferncia. Quando damos as nossas transferncias, ns
nunca expulsamos um aluno. A gente convence os pais que ele deve sair
da escola. A, antes de ele te dar a transferncia, a gente solicita que ele pea
a transferncia. (Entrevista com diretora, Belm)
Quando se aplica a transferncia, os membros do corpo pedaggico tm

cincia de que talvez esta no seja a medida mais adequada para resolver o
problema: A gente sabe que ns no estamos resolvendo muito o problema, ns
estamos transferindo o problema. Mas, s vezes, se torna impossvel de cumprir ou
de agentar os meninos.
H determinados tipos de punio que no ocorrem como atos isolados
mas como parte de um processo, ou seja uma cadeia de punies que desembocam em suspenses e expulses:
Bom, primeiro, por exemplo, voc vai estudar aqui, voc briga no primeiro
dia, no segundo dia voc leva convocao para seus pais virem aqui na
escola conversar. No terceiro dia, se voc fizer a mesma coisa, voc leva
uma advertncia e expulso. (Entrevista com aluna, So Paulo)
Primeiramente, seria uma chamada de ateno mesmo para ver se o aluno
consegue se sentir errado perante os colegas, a questo da vergonha de
estar sendo chamado a ateno na frente de todo mundo. Mas esse
primeiro fator no conta! Eles no esto nem a. Eles no tm vergonha
nenhuma de estarem sendo chamado ateno. Segundo seria um comunicado aos pais para que eles viessem no dia seguinte e tomar cincia. Ser
que os pais esto sabendo que o aluno est se comportando desse jeito?
Ento, colocar os pais a par do que est acontecendo. Em terceiro, uma
suspenso de trs dias, quatro dias, dependendo do que o aluno fizer.
(Entrevista com professora, Distrito Federal)
A recorrncia humilhao dos alunos tambm foi encontrada entre as

medidas punitivas que os professores acionam:
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Uma aluna ficou fazendo baguna mais outra, ficou jogando as carteiras
no cho, gritando, subindo em cima das mesas. A, a professora colocou
tipo um chapeuzinho na cabea dela e a colocou no canto da parede.
(Entrevista com aluna, So Paulo)
A relao famlia e escola, no necessariamente, pautada por cooperao

mtua, registrando-se casos de crtica dos alunos pela forma como os pais
so interpelados, expondo a famlia a uma situao de constrangimento e
humilhao:
Esculacha a me do cara e diz que o cara vai ser expulso. Dizem que a me
no tem, como eu posso dizer, no sabe segurar o filho. Dizem que vo
mandar para o Conselho Tutelar, que vo mandar ser preso. Falaram que
minha me no cuidava de mim e que iam me mandar para a polcia. Fez
at minha me chorar. (Entrevista com aluno, Porto Alegre)
Registram-se que, entre as medidas para lidar com indisciplinas e violncias, a escola recorre a instncias externas, em particular em casos considerados
mais graves. Nos depoimentos que seguem demonstram o pedido de auxlio
da guarda municipal, o encaminhamento delegacia de polcia e Delegacia
Especial da Criana e do Adolescente:
Com a direo fazemos uma fala com o aluno. Se muito agressivo,
chamamos a Guarda Municipal, a depender do grau da violncia. A
direo vai junto e vamos pra o DECA [Delegacia Especial da Criana e
do Adolescente] fazer ocorrncia e os pais so chamados l. Dependendo
do tipo de agressividade de violncia, esses so os caminhos que ns
tomamos. (Entrevista com diretora, Porto Alegre)
J houve tambm aqui questes de alunos terem uma atitude violenta para
com outros alunos em que o caso foi tratado at mesmo em delegacia
(Entrevista com professor, Salvador)
Uma das instncias a qual se recorre o Conselho Tutelar. Note-se que o

Conselho Tutelar tem por objetivo fazer com que os direitos das crianas e
dos adolescentes sejam efetivamente cumpridos. Atua como um agente fiscalizador da famlia, da sociedade e do poder pblico, no sentido de verificar
se esto assegurando a efetivao dos direitos previstos na Constituio
Federal e no Estatuto da Criana e do Adolescente ECA. Nessa perspectiva,
em princpio o Conselho no pode ser chamado ao no intuito de
penalizar o aluno, j que sua natureza no repressiva.
No entanto, vrios atores tambm fazem referncia ao Conselho Tutelar
como instncia a qual se apela, esperando uma punio e em contextos em
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que outras medidas foram usadas sem sucesso ou quando o caso considerado grave:
Punio geralmente chamar o pai do aluno. Se tem uma reincidncia,
isso levado pra o ConselhoTutelar, quando questo mais de violncia
porque bate ou por uma situao mais forte, caso os pais, tambm, no
consigam dar alguma resposta pra o colgio do comportamento desse
aluno. (Entrevista com coordenadora, Rio de Janeiro)
Mas freqente tambm que a escola acione o Conselho Tutelar para fazer
cumprir a obrigao do aluno freqentar a escola assiduamente, o que est
previsto na lei42:
Ultimamente, o Conselho Tutelar exige muitas regras com relao s faltas
e a escola tem que estar atenta. Esse aluno no pode ter faltas durante 30
dias sem a escola tomar conhecimento. A escola at tem que se comunicar
com a famlia e, se depois a famlia no der um retorno, tem que consultar
o Conselho Tutelar. Independente disso, o aluno tem 48 horas pra comunicar escola o que acontece e apresentar atestado mdico para poder
fazer as provas. Ou ento a famlia tem que vir aqui para comunicar o que
que est acontecendo com ele. A falta s justificada legalmente se tiver
um atestado mdico. (Grupo focal com professores, Porto Alegre)
Comportamentos que so considerados desencadeadores de distrbios no

curso de vida escolar e que para muitos possa estimular violncias, como o
uso de drogas, so tambm reportados ao Conselho Tutelar: Quando a gente
toma o conhecimento de um aluno nosso que est envolvido com drogas e coisas
desse tipo, a gente chama o Conselho Tutelar, que sempre nos assiste. A gente
encaminha para l. Mas a violncia est muito grande.
Espera-se que a ameaa de uma punio impea a reincidncia e, professores indicam que um tipo de ameaa aos alunos lev-los ao Conselho Tutelar,
o que sugere que no imaginrio quer dos adultos, quer entre os alunos, tal
Conselho teria um carter punitivo e de repreenso tanto das crianas e
jovens quanto de seus pais. Minimiza-se assim a funo dessa instituio, que
proteger e fazer cumprir os direitos da criana e do adolescente.
Contudo, h depoimentos que indicam que o recurso ao Conselho, no
necessariamente, considerado eficiente para a recuperao esperada:
42. O artigo 56 do Estatuto da Criana e do Adolescente, em seu inciso II, prev que os dirigentes de escolas de
ensino fundamental devem comunicar ao Conselho Tutelar os casos de reiterao de faltas injustificadas e de
evaso escolar, esgotados os recursos escolares.
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O aluno encaminhado ao Conselho Tutelar, ao Juizado de Menores, mas

todos os casos que so encaminhados ao Juizado de Menores ou Conselho
Tutelar a gente no viu mudana no. O aluno volta do mesmo jeito,
como eu j citei o exemplo do menino que era desordeiro. Foi pego vrias
vezes com cachaa dentro da escola, com litro de cachaa. Roubou e invadiu a cantina por um descuido qualquer da funcionria, pegou material,
alimento da cantina e dinheiro e material dos prprios colegas e foi para
o Conselho Tutelar. Voltou mas no houve mudana. A nica mudana e
que ele mesmo desistiu. Deve estar malandrando por a ou mudou de
escola.. Ento, o que a direo fez foi isso: indica ao Conselho Tutelar. A,
eles tomam essas medidas, que a gente no sabe quais so, e retorna do
mesmo jeito. (...) (Entrevista com professora, Salvador)
A narrativa anterior tambm sugere que os professores recorrem ao

Conselho Tutelar mas no sabem como o trabalho dessa instituio.
O ECA traz implcita a perspectiva de instaurar o respeito aos direitos
humanos das crianas e adolescentes e recusar medidas repressivas ou que
anulem a possibilidade de rever rumos de vida, como a expulso. Contudo,
muitos professores se apegam a esses velhos mtodos, considerando que os
direitos adquiridos so passaporte para um poder exercido pelas crianas e
adolescentes para infringir regras de convivncia:
Antigamente, tu fazia qualquer coisa errada, era suspenso, era expulso, te
trocavam de escola. Hoje em dia, eu posso ter at caso, aconteceu agora, o
aluno furtou dentro da escola, foi pego furtando dentro da escola,
roubando, ele foi preso, parece que j est solto e no pode ser expulso. Ele
simplesmente est cancelando a matrcula dele. Se daqui a dois anos ele
for secretaria, ou esse ano for na secretaria, ele se matricula de novo. No
existe mais. Na minha poca, tinha expulso. Agora, o aluno sai, ele pode
brigar, pode fazer, mas no tem... os direitos da criana. (Grupo focal com
De fato, o ECA muito criticado por alguns professores, reproduzindo a

polmica que existe na sociedade sobre esse instrumento. Aqueles que o criticam, o fazem por consider-lo uma forma de proteo ilimitada ao aluno e
no d respaldo para aes mais enrgicas por parte da escola:
Voc no pode, voc tem um Estatuto da Criana e do Adolescente, que
o ECA, que diz voc no pode fazer isso, voc no pode fazer aquilo, voc
no pode fazer aquilo outro, voc no pode fazer aquilo outro. S que
esqueceram de dizer o que a gente pode fazer. Ento, o qu que o aluno
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sabe? O aluno, todos eles conhecem o estatuto, os direitos deles, mas

esquecem que eles tambm deveriam ter deveres. Ento, o qu que acontece? Estamos de mos e ps atados. regra, lei. O aluno no pode ser
expulso, transferido, suspenso. O aluno no pode ser punido. No pode.
A gente tem que ter muito cuidado. O estatuto tem que ser revisto, porque
o que est gerando toda essa impunidade comea nisso. Adoro criana,
adoro adolescente, mas ele tem que saber os limites por ele mesmo, para o
bem dele, porque l fora o mundo no vai querer entender essa impunidade
que ele quer fazer aqui dentro. Ento, fica difcil. Eu penso que teria que
serem revistas algumas coisinhas. Teria que haver, sim, uma disciplina,
porque no h. Realmente, a maioria das coisas no se deve fazer. Nada
que diminua o aluno, que quebre a sua auto-estima. Voc no pode ofender
um aluno. Mas h momentos... Se ocorrer de eu perder minha pacincia, desde
que haja um limite, natural. (Entrevista com professora, Rio de Janeiro)
Sempre a gente est falando Vamos tentar ver o aluno que est prejudicando, vamos tentar eliminar esse cara, tirar esse tumor porque, s vezes,
tm cinco, seis alunos que gerenciam o colgio. Cinco, seis, uma dzia de
coisas estragadas e eles comandam o colgio como se fossem os donos do
colgio e, normalmente, a direo diz que no d, que no existe meios
legais, no respaldado pra poder encaminhar esse aluno. (Entrevista com
A concepo de que o ECA protege crianas e adolescentes de forma

ilimitada equivocada, considerando os direitos fundamentais previstos na
Constituio Federal de 1988. O artigo 5 do Estatuto da Criana e do
Adolescente prev que nenhuma criana ou adolescente ser objeto de
qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia,
crueldade e opresso, punindo na forma da lei qualquer atentado, por ao
ou omisso, aos seus direitos fundamentais. Defende ainda em seu artigo 18
que dever de todos velar pela dignidade da criana e do adolescente, pondoos a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante,
vexatrio ou constrangedor. Contudo, o ECA no se ope socializao
que inclua estabelecimento de limites e contabilidade social por danos a
terceiros, mas substitui a perspectiva punitiva pela responsabilizao das
crianas e adolescentes.
No artigo 104 do ECA encontra-se que so penalmente inimputveis os
menores de 18 (dezoito) anos, sujeitos s medidas previstas nesta Lei. Inimputabilidade vem do verbo imputar, que significa atribuir a algum a responsabilidade de alguma coisa.
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Para combater o argumento segundo o qual essa lei retira a responsabilidade

da criana/adolescente, faz-se necessrio destacar que tal inimputabilidade
penal, ou seja, no se est retirando as responsabilidades dos jovens, apenas os
responsabiliza com outras regras. Prova disto est no artigo 112, segundo o
qual verificada a prtica do ato infracional, a autoridade competente poder
aplicar ao adolescente as seguintes medidas: I advertncia; II obrigao de
reparar o dano; III prestao de servios comunidade; IV liberdade
assistida; V insero em regime de semi-liberdade; VI internao em
estabelecimento educacional; VII qualquer uma das previstas no art. 101,
I a VI (Cintra, 2002).
O ECA vem institucionalizando a possibilidade do exerccio de defesa dos
alunos, atravs tambm de seus pais, amparando portanto a famlia quanto
ao direito de garantir junto escola o direito educao. Contudo, como
se registra no depoimento seguinte, no deixa de prevalecer a perspectiva
da escola:
Tivemos o ano passado um caso, pela manh, de trs meninas que simplesmente vinham escola s que elas no assistiam s aulas, elas ficavam
no ptio. Ento, isso comeou a incomodar os professores, at porque eles
so responsveis. Ns chamamos os pais e eles vieram. E depois de muito
tempo elas se atreveram a ir, inclusive para Farrapos, com um cartaz
enorme: Aluga-se um pai por quinze minutos. Foi extremamente
criativo. Vieram com bastante atraso. Elas perderam a semana de prova.
Elas estavam extremamente prejudicadas em termos de notas. E ns convidamos, era quase final do ano, ento, a gente convidou para que elas se
retirassem. E os pais foram at o Conselho Tutelar, dois deles. Ns nos
deparamos com essa situao. Nos incomodamos muito e fomos chamados at para conversar duas, trs vezes. Mas ns mantivemos o nosso posicionamento. E isso foi muito importante pra que os demais alunos,
posteriormente, no tivessem esse tipo de atitude. (Grupo focal com
H situaes em que a escola abusa do seu poder normativo e disciplinador, registrando-se experincias pautadas em providncias de carter
repressivo, que cerceiam a liberdade e, at mesmo, a privacidade dos alunos.
Por exemplo, quando ocorrem furtos na sala de aula, uma das reaes de
algumas escolas revistar o material dos alunos: Sei l... eles [os professores]
vo l chamar a diretora, ela vai l na sala e eles comeam a revistar as bolsas.
Procuram, s que no acham.
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Em outros casos, revistar o aluno torna-se uma ameaa para fazer com que
o objeto furtado aparea, medida que segundo alunos no surtem o efeito
esperado, sobretudo porque existem estratgias para se burlar a busca:
s vezes, a diretora vai sala e fala que, se no entregarem, vai revistar as
bolsas. Quando ela fala que vai revistar as bolsas, ela sai um pouco e eu
no sei onde eles [os alunos] pem. Eles jogam pela janela. Jogam assim
aqui na janela as coisas e quando vai ver, aparece, est a [o que foi
furtado]. Nunca pegaram eles [aqueles que furtam]. (Entrevista com
aluna, So Paulo)
Enfocando a escola, pode-se dizer que a legitimidade e a eficcia das punies esto relacionadas aos modos de convivncia e s relaes de autoridade que
nela se estabelecem. Ou seja, dependendo da maneira como os atores interagem
nos estabelecimentos de ensino e de como os papis de autoridade so colocados em prtica, as punies tm maior ou menor legitimidade.
Assim, verifica-se que as punies nem sempre so eficazes no sentido de
coibir prticas e comportamentos indesejados ou considerados inadequados,
porque no so encaradas como sanes fortes o suficiente para coibir atitudes e prticas rechaadas ou proibidas.
12.2. ENTRE PUNIES E OMISSES
Nem sempre a escola busca alguma forma de resoluo dos conflitos ou
reage quando da ocorrncia de algum ato violento. Existem escolas que se
omitem e no tomam providncia.
Constata-se tambm uma certa inao por parte do corpo tcnico-pedaggico, o que mais recorrente em casos de furtos nas salas de aula e de ameaas.
Ele [um aluno] me ameaou dentro do colgio. Eu falei com a diretora e ela
no resolveu. A, aconteceu outra vez. Tive que falar com a minha me novamente. A gente teve que ir novamente para a justia e dei entrada no Juizado
de Menores. Mas a gente se fala hoje. Mas ele me disse que ia me bater l
fora e a reao da diretora foi nenhuma! Eu falei: Professora, ele disse que
vai me bater l fora!. Ela: O que eu posso fazer? l fora. A, eu achei
isso erradssimo, extremamente errado. Ela tem que resolver. Briguei aqui
com ele e voltou tudo ao normal. (Entrevista com aluno, Salvador)
A omisso pode ser justificada pelo despreparo dos professores para lidar com
situaes de violncia na escola, seja no seu interior ou nas suas imediaes:
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Se acontecer, se eu me defrontar com a violncia, eu no sei nem o que

fazer. No tenho preparo nenhum. No sei mesmo. (Grupo focal com
professores, Distrito Federal)
Alguns professores se escondem, outros se omitem. O que eu quero que
fique bem claro que no para parecer que eu sou o certinho e fao tudo
certinho. Nessa questo de violncia, muitas vezes, eu me omito. Assim,
por exemplo, tem uma briga l fora, pelo menos eu no me lembro de ter
entrado no meio dessa briga para resolver. Ento, eu sou um dos que tm
se omitido nesses casos. De uma forma geral, a gente no est bem
preparado para isso. Na maior parte das vezes a gente finge que no ouviu
aquilo, finge que no viu aquilo, toca sua vida e deixa acontecer. (Entrevista com professor, Distrito Federal)
Alguns professores assumem a estratgia de ignorar a existncia de um

conflito, mesmo ao presenci-lo: Ou eu me retiro da sala, ou eu finjo que no estou
vendo, entendeu?. Muitas vezes a omisso se pauta no medo de uma represlia, o
que sugere a vulnerabilidade dos professores face a estados de violncia: Eu j
escutei coisas referentes arma, droga. Fiz que no escutei para no dar problema.
H professores que argumentam que as aes do professorado devem se
restringir ao que se concebe enquanto magistrio, limitando-se ao ensino e
aprendizagem de contedos e habilidades: Eu sou educadora, eu no sou
preparada para lidar com roubo, com ameaa. No para isso que eu estou aqui.
Eu estou aqui para educar alunos.
Os adultos sugerem, ainda, que a expectativa em relao figura do professor para resolver conflitos uma exigncia absurda, especialmente quando
se considera que, por vezes, ele no se sente preparado nem para ministrar o
contedo programtico previsto para suas aulas: Porque a gente estuda para ser
professor, no para ser guarda municipal e nem ser polcia. No nos ensinam nem
o que a gente vai fazer em sala de aula, que dir atuar com violncia.
O medo um sentimento generalizado entre os professores, colaborando
para a no ao, o que registrado tambm em falas de alunos: ento acho que
eles, no sei, para no sobrar para eles, acho que eles preferem sair da sala. O
sentir-se despreparado para lidar com violncias: Ah, melhor eu no me
meter; seja pelo medo e insegurana, seja pelo sentido de auto proteo, pra
no correr riscos, e at por sentido de impotncia:
Eu no sei. Eu penso duas vezes antes de chegar direo e dizer. Alunos
meus j disseram ali esto fazendo... e eu digo saiam da janela, no
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quero que vejam vocs. Nem eu vou olhar. Eu no sei. psicolgica a

reao. Ser que estou preparada? Eu no estou preparada para enfrentar
um aluno desse. Mesmo porque minhas reaes so de momento e eu no
sei o que que eu fao. (Entrevista com professora, Salvador)
O aluno invadiu a minha sala e meteu o soco na outra. Eu no ia defender
aluna para depois me arrebentar. Fiquei de fora, segurei os alunos l e
chamei algum para socorrer. Agora eu vejo isso a constantemente, das
armas, das facas, dos canivetes, tanto nos corredores, dos socos, das lutas,
dos pontaps, como dentro da prpria sala. (Grupo focal com professores,
Salvador)
Outros docentes no se sentem somente despreparados para lidar com

situaes de violncia, mas tambm impotentes em relao s mesmas:
Eu me sinto impotente. Eu tenho um aluno noite que eu tento, mas no
adianta. A, eu desisti. Quando eu cheguei agora no terceiro ano, vi o
aluno de novo e eu desisti. J nem me incomodo, entendeu? Ele fica na
dele l. Eu no quero muita aproximao no. Eu prefiro ficar aqui. Eu
no sei lidar com isso. A gente deveria ter um preparo extra. (Grupo focal
com professores, Belm)
Heredia (1999) afirma que as habilidades para lidar com conflitos so

necessrias porque eles fazem parte da vida cotidiana. Os conflitos podem ser
to simples como um mal-entendido entre amigos, ou to complexos como
a ocorrncia de um ato violento. Independente da gravidade do fato pode-se
remediar a maioria dos conflitos logo no momento em que acontecem, antes
que desemboquem em algo mais problemtico.
Uma forma de lidar com conflitos, sem a interveno direta do corpo
pedaggico e se antecipando aqueles, recorrer instalao de equipamentos
de segurana. Esse tipo de providncia no surte o efeito desejado, pois ao
invs de proporcionar maior segurana e proteo comunidade escolar, esses
recursos acabam sendo objeto de depredao e furto, possivelmente tambm
como forma de revolta por ter um espao considerado seu, a escola, vigiada
como FEBEM ou transformada em um reality show como Big Brother ou
seja, tendo sua vida pessoal controlada:
H um tempo atrs, uma direo mandou fazer o circuito interno. A, o
pessoal comeou a gritar que estava parecendo FEBEM ou Big Brother,
alguma coisa assim. Aos poucos, elas foram sendo destrudas. Teve um
assalto, um roubo pela madrugada, e levaram uma boa parte do equipamento. Ento, uma forma de vigilncia, mas para mim no quer dizer
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nada. Eles puseram e foi detonado em trs ou quatro meses. Foi s mais
uma coisa para ser destruda. (Entrevista com professora, So Paulo)
Devine (2002) alerta que nos Estados Unidos, a segurana escolar por
meio da instalao de equipamentos se transformou em importante produto
comercial. Dessa forma, as firmas de detectores de metais, circuitos fechados
de televiso e cmeras de vigilncia so amplamente requisitados pelos estabelecimentos escolares. Aparelhos de raio-X pra a revista de mochilas e
walkie-talkies pra facilitar a comunicao entre os inspetores de segurana so
utilizados com o objetivo de evitar a entrada e permanncia daqueles que no
so membros da comunidade escolar. Um exemplo desse tipo de investimento o programa Safe and Drug Free Schools. O Ministrio da Educao
dos EE.UU. colocou disposio, somente no ano de 1999, US$ 566
milhes para o investimento em programas de segurana escolar. Mas esse
investimento no foi suficiente para avanos eficazes na preveno de atos
violentos na escola, na preveno do trfico e do uso de drogas (Castro e
Abramovay, 2002).
Compreende-se, assim, que nem a postura omissa e nem a represso por
parte da escola, atravs do controle excessivo de lugares e comportamentos,
contribuem para o efetivo enfrentamento dos casos de violncias e de outras
situaes que requerem algum tipo de ao escolar.
12.3. COMO SE AVALIAM AS PUNIOES
Pesquisas da UNESCO (ver entre outras Castro e Abramovay, 2002)
advertem sobre uma tendncia preocupante entre os jovens de se autoavaliarem e aos seus colegas negativamente, em particular no que se refere
s relaes e comportamentos na escola, o que pode imobilizar uma
re-socializao para prticas mais construtivas por cultura contra violncias,
j que a demonizao dos jovens seria assumida por eles prprios.
Pesquisando como os jovens avaliam o nvel de justia das punies que
lhe foram endereadas na escola tambm se observa uma implcita aceitao
de culpas. Observa-se na tabela 12.4, que segue, que a maioria daqueles que
foram punidos (45%), o equivalente a 290.508 estudantes, consideram que
o foram de forma justa algumas vezes e em outras injustamente, e que mais
de um tero (34%) indicam que foram punidos justamente. Mas por outro
lado tambm expressivo o percentual de alunos que sugerem crtica ao
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sistema de punio da escola, e afirmam que foram punidos de forma

injusta (20%).
segundo avaliao sobre a justia das punies, 2003/20041
Avaliao sobre a justia das punies
Justas
34,3
219.811
Injustas
20,4
131.009
Algumas vezes justas e outras injustas
45,3
290.508
Total
100,0
641.328

Foi perguntado aos alunos: Essas punies foram:
Considerando as capitais pesquisadas tem-se que somente em Belm

maior o percentual de alunos que declaram ter sido punidos de forma justa ver
tabela 12.5 abaixo. Nas outras capitais, o padro coincide com o delineado para
o conjunto. Destaca-se que Porto Alegre a capital que apresenta o menor
percentual de alunos que julgam ter sido punidos injustamente (11%).
segundo avaliao sobre a justia das punies, por capitais das Unidades da
Federao, 2003/20041
Avaliao sobre a justia das punies
Capitais
Belm
Distrito Federal
Porto Alegre
Salvador
So Paulo
Total
Justas
Injustas
45,4
(16.127)
29,4
(29.407)
33,0
(8.721)
34,2
(32.690)
34,6
(132.866)
34,3
(219.811)
23,1
(8.218)
22,6
(22.597)
11,0
(2.895)
23,9
(22.813)
19,4
(74.485)
20,4
(131.008)
Algumas vezes
justas, outras
injustas
31,4
(11.162)
48,0
(48.075)
56,0
(14.787)
41,9
(39.970)
46,0
(176.514)
45,3
(290.508)

Foi perguntado aos alunos: Essas punies foram:
357
Total
100,0
(35.507)
100,0
(100.079)
100,0
(26.403)
100,0
(95.473)
100,0
(383.865)
100,0
(641.327)
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O quadro apresentado nas tabelas anteriores confirmado quando se

recorre s percepes dos jovens. Esses tendem a afirmar que as punies,
normalmente, so aplicadas de forma justa na escola. Mas vale destacar que
essa a viso dos alunos que no foram punidos, ou seja, a viso negativa
sobre seus pares, abstraindo-se da comunidade de jovens: Eu acho que est
correto eles fazerem isso. Se uma pessoa briga muito, xinga, discute com outra
pessoa, ameaa a pessoa, justo. Os alunos defendem as punies aplicadas
pela escola sob o argumento de que a escola no um local onde deva predominar a indisciplina e as violncias, o que coloca em risco a vida de uma
comunidade, inclusive as suas: Normalmente, as punies so justas porque os
alunos bagunam realmente e eles tm que ser punidos porque se no a escola no
vai pra frente.
A escola consegue difundir a idia de que os seus principais problemas so
de disciplina e que se associam a tipos de alunos que freqentam a escola, eximindo-se da sua responsabilidade como instituio social. Os depoimentos
anteriores indicam que os alunos ao criticarem seus pares se somam a tal perspectiva.
Mas tambm se justificam punies acionadas pela escola por princpios
gerais, difusos na sociedade como o da responsabilidade que se deve assumir
e pagar pelos erros a lei de Talio43: Eu acho que so justas [as punies]
porque esto de acordo com o que a pessoa faz. Porque se a pessoa faz uma coisa
grave, tem que dar uma suspenso mais grave para elas poderem ter conscincia
do que eles esto fazendo.
Os jovens que defendem que so justas as punies nas escolas, criticam os
que se alinham a um outro ponto de vista, considerando que h que entender a razo dos professores: Sei l. Eu acho que punio de professor nunca
injusta, mas a gente acha que injusta. De vez em quando, a gente nunca v o
lado deles, sempre o nosso.
Mais do que questionar as punies, os jovens tendem a considerar injustas algumas circunstncias em que essas se aplicam. S teve um professor que
me puniu injustamente porque fiz uma tarefa e esqueci de colocar o nome.
Ele no acreditou que eu tivesse entregue e me deixou sem nota.
43. Os primeiros indcios da lei do Talio foram encontrados no Cdigo de Hamurabi, em 1730 a.C., no reino
da Babilnia. Essa lei permite evitar que as pessoas faam justia elas mesmas, introduzindo, assim, um
incio de ordem na sociedade com relao ao tratamento de crimes e delitos. Disponvel em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Lei_do_tali%C3%A3o. Acesso em: 16 set 2005.
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Assim, tambm se considera como injustas as punies, principalmente,

sob o argumento de que em muitos casos atingem os no considerados
culpados:
Tem umas vezes que so injustas, porque tem umas vezes que tem gente
que no faz nada a eles colocam a culpa em cima de quem no fez e eles
que levam a culpa. A eu acho que injusta. Teve uma vez que o moleque
quebrou a torneira a e colocou a culpa no outro. E o outro levou a
punio. (Entrevista com aluno, So Paulo)
Alguns estudantes afirmam que o ato de punir, em si, nunca injusto e sim
o tipo da punio aplicada. Nos depoimentos que seguem, a crtica a de que se
aplicam punies muito severas independentemente da gravidade do ocorrido,
uma vez que se recorre suspenso e expulso em grande parte dos casos:
Depende muito da punio. s vezes, quando tem alunos aqui que merecem tomar punies at mais severas, aquelas que aprontam mesmo, que
faz e acontece, e a direo vai l e pune, eu acho correto. Agora, tem aquelas que eu acho que no deveria tomar e, s vezes, uma coisa to simples
e a direo, s vezes, d uma suspenso. Poderia dar uma advertncia
verbal ou escrita, mas no. Chega a ponto de ser uma injustia. Muitas
vezes pune o aluno errado. (Entrevista com aluno, Salvador)
Sempre h brigas, entra, pega suco, joga no outro, caneta, lpis... essas
coisinhas bsicas a. O que ocorre, essas coisas deveriam ter uma punio,
mas uma punio assim: o aluno vai ficar sem lanchar tanto tempo. No
chegar e Est expulso!, que uma coisa que eu no acho uma atitude
correta de ser tomada. (Entrevista com aluno, Salvador)
H depoimentos de alunos que indicam, que independente do tipo de

punio aplicada e da severidade, alguns no atribuem importncia ao castigo
que recebem: Quando eu levo advertncia, eu rasgo, nem ligo.
Professores concordam com essa perspectiva, justificando que recorrem a
um ciclo de castigos com gradao, mas que os efeitos so irrisrios:
Os alunos so advertidos verbalmente e, uma segunda vez que o professor
manda o aluno pra a direo, ele advertido por escrito. Para muitos, isso
no significa nada para eles. Os pais so chamados mas, mesmo assim, a
gente tem a impresso que alguns alunos abusam da disciplina porque eles
acham que a punio pequena. (Entrevista com professor, So Paulo)
Alguns professores sugerem que os alunos no respeitam o regulamento da

escola e que desconsideram a importncia das punies aplicadas em funo
de um sentimento de impunidade:
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No, nem suspenso, nem recreio, nada. O que, por um lado, eu acho
muito ruim porque mesmo entre eles usam um termo, dizem assim Ah,
no d nada. Eu fao tudo e no d nada nunca. Ah, professora. Vo
chamar o meu pai e minha me. O qu que tem? s isso que acontece.
Parece que eles te pedem, eles pedem punio, eles pedem que tu
imponha limites. Mas eu vejo tambm que, muitas vezes, eles abusam
dessa impunidade que eles sabem que existe. (Entrevista com professora,
Porto Alegre)
Esses tempos, eu estava vindo para o colgio e um aluno da sexta srie
desceu do nibus comigo. Ele bem danado. s vezes, eu estou dando aula
na sala ao lado e eu escuto tudo que ele fala. Ele grita, ele no tem um
comportamento adequado. Eu perguntei para ele porque ele no mudava
e ele disse que j tinha assinado umas quatro ocorrncias e no tinha acontecido nada. Eu fico to triste. Parece que a gente no tem autoridade, no
tem poder, no tem nada, porque um aluno diz assim: No me aconteceu
nada. J assinei e no d nada. (Grupo focal com professores, Porto Alegre)
As punies nem sempre so reconhecidas como instrumentos efetivos de

ordenamento do espao escolar, sobretudo porque o seu carter de justia
varia muito de acordo com a circunstncia. Alm disso, a flexibilidade na
aplicao das punies incita nos alunos um sentimento de impunidade,
sendo determinantes para o no cumprimento das mesmas.
12.4. ALTERNATIVAS S MEDIDAS PUNITIVAS
Considerando a ineficcia das medidas punitivas adotadas pela escola, e
do questionamento de sua autoridade, alguns professores concluem que
talvez essas no sejam as melhores solues:
Eu acho que as condies no param na questo da punio. No a
questo da punio. Talvez seja a questo da gente ouvir mais este aluno,
porque o que eu sinto que ele volta a ter as mesmas recadas, tipo: se ele
quebrou um dia, ele volta a quebrar; se ele se comportou um dia na sala
de aula, ele volta a se comportar daquela forma. Antes que isso se repita,
por que ele quebra, por que ele se comporta mal? (Entrevista com vicediretor, Salvador)
Outra idia defendida que refora o questionamento sobre medidas punitivas a de que essas podem servir como estmulo para que novos atos violentos sejam praticados na escola e para que os alunos assumam realmente, e
propositadamente, uma postura combativa:
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No gosto de tirar o aluno da sala de aula. Uma vez que voc o tirou
daqui, voc no tem mais controle sobre ele. Se ele vai pra o inspetor de
aluno, da prxima vez que ele aprontar com voc, ele no te respeita mais
e quer ir pra o inspetor de aluno. Se passar pelo inspetor de aluno, ele quer
ir pra direo. Eu, particularmente, converso sempre e acredito que os
outros professores fazem isso tambm. Se no tem soluo, a presena
do pai. dessa forma que ns resolvemos problemas com alunos. (Entrevista com professor, So Paulo)
Uma forma de se antecipar aos conflitos recorrer a sistemas de proteo,

tais como o controle nos momentos de entrada e sada, seja de membros da
comunidade escolar, seja de familiares dos alunos ou de indivduos que
habitam nas imediaes da escola. Tambm se recorre ao uso de crach e ao
uniforme:
Esse diretor que agora assumiu j comeou a ter, assim, uma preocupao
maior com segurana. Tem o porto de acesso ao estacionamento e um
porto de acesso aos alunos. Isso faz com que a pessoa que est nesse
segundo porto observe quem entra. E a pessoa desconhecida, aquele que
no est fardado, ele tem que se identificar na porta da escola: Vou at
secretaria, vou coordenao, sou o pai de fulano, sou professor, estou
querendo aula. Ento, dividimos esses dois acessos. Antigamente, se abria
o porto para entrar os carros e entrava at malandro. E o diretor novo
est pensando ainda melhor: em fazer pra os alunos um crach, alm deles
terem a farda. Porque essa farda eles podem trocar com algum que eles
conhecem. Porque aqui na escola tem tanta gente assim que perversa,
que a gente no sabe como conviveu com uma pessoa que foi assaltante.
Ento, por mais segurana, ele agora quer fazer um crach, com o nmero
da identidade e foto, pra nossa proteo. (Grupo focal com professores,
Salvador)
De fato, se vem buscando alternativas para conseguir superar conflitos,

indisciplinas e violncias nas escolas mais alm de punies e castigos. Entre
essas, discute-se a importncia do dilogo e a integrao pela comunicao
que envolva diversos atores, como os pais, os professores e os prprios alunos.
Entretanto, ambguo o sentido do dilogo com os pais, pois para os alunos
pode se configurar como um castigo:
Olha, o primeiro ponto conversar com o aluno, com as pessoas envolvidas nessa violncia tal aqui. Eu sempre parto do dilogo. A gente chama
para conversar com um aluno, chama os responsveis do aluno, para
conversar, ? E sempre tem dado resultado. (...) (Entrevista com diretora,
Salvador)
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Dificilmente a gente tem dado suspenso. A gente mais conversa, pelo

menos quando vem para mim a situao. s vezes, eu sou at malhada
porque eu passo muito a mo na cabea e tal. Mas eu acho, assim, que no
resolve voc mandar o menino para casa, dar uma suspenso. Um menino
que j no quer nada com o estudo, isso at um prmio para ele,
no ir para a escola. Passar cinco dias, dez dias longe da escola. Ento, eu
normalmente converso com ele, procuro orientar para que ele veja, chamo
tambm os pais. S que na maioria dos casos os pais no vm. (...) (Entrevista com diretora, Belm)
Segundo Heredia (1999) incentivar os alunos a resolverem as causas do

conflito enfrentado por eles , na maioria dos casos, uma forma mais efetiva
de prevenir futuros conflitos desenvolvendo a responsabilidade juvenil no
que se refere preveno e ao combate da violncia escolar.
O ato de repensar as relaes sociais na escola pode ser identificado em
alguns estabelecimentos escolares que estimulam a prtica do dilogo. A
orientao a de que necessrio ter os ouvidos bem abertos para poder escutar
o que os alunos falam. Ento, eles j tm essa confiana de chegar e dizer; ou
ainda: Quando vejo que eles esto reagindo com violncia, com agressividade,
coisas que no so do normal deles, eu procuro conversar, entrar na vida deles
assim, discretamente, sem eles perceberem.
Parte considervel dos adultos defende o estabelecimento do dilogo e de
uma relao mais estreita: Ento eu no sei se falta de iniciativa por parte da
direo ou dos professores para que o aluno se sinta bem na escola, que goste de
estar na escola. O que faz com que os alunos se sintam bem e pertencendo ao
ambiente escolar, percebendo que os docentes se preocupam e se interessam
por eles, comprometidos tanto com o seu desempenho quanto com sua
qualidade de vida e condicionantes que influenciam nessa:
A gente tem que ser compreensivo, ser tolerante e ser ouvinte, principalmente. A gente tem que procurar saber porque o aluno tem um determinado
comportamento em sala de aula, porque o aluno agressivo. Ento, os
professores tm que ter um tempinho para poder parar e conversar com
o aluno e saber dele porque ele assim. E, de que forma, ns podemos
ajud-lo. Mostrar para ele que tem algum que se interessa por ele e saber
que ele importante. O aluno precisa ter essa segurana. (Entrevista com
diretora, Salvador)
Essa a opinio minha, pode ser at que tu no consigas resolver, mas pelo
menos teve algum para escutar, algum interessado na tua vida. Eu acho
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que isso importante. Tm alguns professores que so assim. Mas, na

grande maioria, o pessoal s quer fazer com os alunos os contedos.
(Grupo focal com professores, Porto Alegre)
A necessidade de se desenvolver estratgias contra possveis indisciplinas e

violncias nos estabelecimentos escolares vem ganhando legitimidade. Um
dos argumentos o de que imperativo criar as bases de uma escola que
tenha conscincia da violncia no seu cotidiano, como fenmeno que se
constri socialmente e, portanto, passvel de ser evitado (Abramovay,
2003, p. 394) por meio de tticas que tenham como instrumento a prtica do
dilogo, o reconhecimento da diversidade, o estabelecimento de relaes
interpessoais baseadas na cooperao e na solidariedade, e a diminuio da
sensao de insegurana e vulnerabilidade na rotina escolar.
Franco Prina (2003) argumenta que uma instituio severa, na qual as
aes se pautam, excessiva e demasiadamente, no respeito s regras e aplicao de sanes formalmente estabelecidas, pode se constituir em um local
onde se produzem formas subterrneas de manifestao da agressividade.
Afirma, ainda, que quando a prtica do dilogo e da disponibilidade dos
professores e da instituio percebida como no exigncia de respeito s normas,
alguns alunos tendero a testar os limites daquilo que aceito e daquilo que
proibido, colocando-se constantemente no nvel da provocao e do desafio.
Vale ressaltar que se considera que a relao dialogal no deve ser mantida
somente com os alunos, mas tambm com as suas famlias, incentivando a
participao dos pais: [A parceria] escola e famlia muito importante porque
em setor nenhum voc trabalha isoladamente. Ento, com esta aproximao da
famlia, a gente tem tido um resultado muito grande de estar solucionando, pelo
menos, amenizando os problemas.
Destaca-se, em alguns casos, que a parceria entre escola e famlia no se
limita busca da melhor forma de gesto escolar. Historicamente, essa relao
complexa, sendo comum crticas e preconceitos de ambas as partes, e muitas
vezes pautada em estigmas contra a famlia pobre, que considerada despreparada para colaborar na educao dos filhos:
A gente est sempre mantendo essa parceria famlia e escola, que eu acho
muito importante. De vez em quando, a gente se depara com situaes
assim, que a gente percebe que temos que trabalhar mais o aluno mesmo
porque a famlia no tem estrutura pra estar ajudando. (Grupo focal com
professores, Distrito Federal)
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H interesse por parte de alunos, professores e diretores em apresentar

sugestes de melhoria da escola como forma de lidar com violncias. Verifica-se
que a essncia destas sugestes gira em torno da busca por uma escola que
tenha como elemento definidor o desenvolvimento de estratgias que faam
com que o aluno, em especial, se sinta integrado escola e protegido. A
essncia est no desenvolvimento de estratgias que faam com que a escola
seja vista de uma forma diferenciada por parte tanto da comunidade escolar
quanto da sociedade que a circunda.
Os atores pesquisados, ao serem incentivados a sugerir propostas de melhoria da escola e estratgias para lidar com a violncia no cotidiano escolar,
citaram, com maior recorrncia, a necessidade do investimento em atividades
scio-educativas e ldicas, sejam elas desenvolvidas dentro do espao escolar
ou no seu exterior.
A idia tornar a escola um espao atrativo aos alunos, onde sejam oferecidas atividades que despertem o seu interesse. A proposta fazer com que o
estudante se sinta mais integrado escola e comunidade escolar por meio
de oportunidades de lazer, esporte e cultura, bem como atravs do desenvolvimento de atividades extra-curriculares, o que pode se mostrar como uma
forma de enfrentar a violncia na escola.
Para alguns professores, as atividades artsticas devem ser inseridas na
rotina da sala de aula: Eu trabalharia com artes, tentaria trazer o teatro, a
msica para dentro da escola, levar o ensino atravs disto. Considera-se que
esporte, computao, jogos, brincadeiras e natao colaboram para uma vida
gregria, para elevar a auto-estima dos alunos, a convivncia e assim minimizar
envolvimento em situaes violentas: a idia colocar mais esporte. Porque o
esporte faz o aluno criar aquele ego, aquela estima pessoal. Alm de atividades
curriculares variadas, prezam-se tambm atividades extraclasses, como excurses,
brincadeiras e cinema: ter esses comboios de nibus que se pede prefeitura. At
mesmo para o reconhecimento do nosso prprio bairro, que um bairro histrico.
Algumas pessoas nem sequer sabem a origem do bairro em que moram, entendeu?
A realizao de palestras abordando temas como doenas sexualmente
transmissveis, Aids, sexualidade, drogas e violncia, se constitui em uma
outra proposta sugerida pelos atores, o que complementaria s atividades
acima mencionadas: a gente devia trazer mais palestras para aqui. Palestras no
mbito da sexualidade, do uso de drogas, da afetividade. Palestras servem para
despertar uma conscincia poltica.
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Alguns atores advogam que a violncia no deveria somente se constituir

em um dos tpicos a serem trabalhados durante as palestras, mas tambm ser
includo no contedo programtico a ser ministrado aos alunos: O tema violncia
tem que ser inserido dentro do currculo, dentro do projeto, do plano anual.
Abramovay (2003), ao delinear os traos identificadores de escolas que se
destacam por serem inovadoras no trato da violncia e dos seus diversos
subtemas atenta para a necessidade de:
Promover debates e discusses em torno dos temas relacionados Cultura
de Paz, como contraponto violncia, buscando incorpor-los ao projeto
poltico-pedaggico e ao currculo, e sensibilizar seus professores e demais
profissionais. Tais debates devem privilegiar temas relacionados s diversas
formas de discriminao (contra negros, homossexuais, mulheres,
deficientes fsicos etc.) e s manifestaes culturais juvenis (Abramovay,
2003, p.397).
A segunda proposta mais citada pelos atores pesquisados, e que est

estreitamente vinculada com o investimento em atividades scio-educativas
e ldicas, o desenvolvimento de projetos e programas na escola.
Castro e Abramovay (2002) observam que projetos, aes e prticas
implementadas neste sentido contribuem para que as escolas se tornem lugares
mais seguros, fontes de conhecimento cientfico e cultura, de sociabilidade e
exerccio democrtico, em prol da cidadania e dos direitos humanos (Abramovay,
2003, p. 395).
O fato de permanecer na escola deixa de ser uma obrigao na medida que
a escola se torna um local agradvel e acolhedor no somente para os alunos,
mas tambm para o corpo tcnico-pedaggico: Tornar a escola um ambiente
onde o pessoal tivesse a maior vontade de estar aqui e no de ir embora, mas permanecer aqui. Se eu pudesse modificar, seria para um ambiente realmente
agradvel em que todos no tivessem a menor vontade de sair.
Muito mais do que o desenvolvimento de uma relao de respeito com o
espao escolar, os alunos, segundo eles mesmos, devem ser estimulados a ver
a escola como um lugar que no serve de palco para a violncia:
Olha! O que eu acho que cada um devia ter a conscincia de estar num
lugar pblico aonde todo mundo vem para estudar, encontrar amigos, e
no causar intrigas. (Entrevista com aluno, Distrito Federal)
Ah, eu acho que tem que melhorar a conscincia dos alunos. Eles pensarem melhor no que eles fazem. Teve uma menina que furou a mo do
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menino com um lpis!?! Eu acho que podia melhorar isso. (Entrevista com
aluna, Belm)
Esta nova percepo sobre a escola no estimulada somente nos alunos,

mas tambm na comunidade que se localiza nas suas imediaes, pois as
atividades desenvolvidas tambm contemplam as suas necessidades. Esta
uma forma de prevenir situaes de violncia, tanto aquelas ocorridas dentro
do ambiente escolar como fora dele: ns estamos sempre procurando criar projetos, programas que atendam aos interesses dos alunos e da comunidade para que
ns possamos trabalhar com a preveno, evitar que chegue a um ponto de se
tornar algo grave.
Em algumas escolas se verifica a presena de uma entidade sensibilizadora,
de uma instncia colaboradora na implementao das atividades na escola
com vistas a prevenir a ocorrncia de fatos violentos na escola. O depoimento
que segue faz meno ao programa Abrindo Espaos, desenvolvido pela
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cultura e a Cincia
UNESCO:
Agora mesmo est com esse programa da UNESCO, dando cursos de
capoeira, violo, teatro, dana. Tudo isso pra qu? Pra chamar a ateno
dos alunos, pra no ficarem no meio da rua, pra ter o tempo ocupado com
a arte. Ento, isso j um meio de ajudar contra a violncia porque esses
alunos todos esto aqui aos sbados, aos domingos, com o programa da
UNESCO. H muito tempo a escola tambm, mesmo antes da
UNESCO, j vinha trabalhando, cedendo os espaos que tem aqui de arte
e cultura pra eventos, pra debates, pra sala de leitura, tudo isso contra a
violncia, (...) (Entrevista com segurana, Salvador)
No programa Abrindo Espaos44 o interesse pela escola por parte dos

alunos resgatado, estimulando-os a v-la como um lcus privilegiado, onde
se gosta de estar, especialmente quando se desenvolvem atividades que valorizam
a cultura nacional e, em especial, a cultura juvenil abrindo as escolas durante
os finais de semana e redefinindo a relao jovem-escola- comunidade, construindo espaos para a cidadania.
A parceria entre escola e famlia citada como uma proposta para implementar melhorias na escola e no cotidiano escolar. A idia a de tornar a
44. O Programa Abrindo Espaos uma das iniciativas da UNESCO desenvolvida em parceria com Governos de
alguns Estados brasileiros, como Bahia, Mato Grosso, Pernambuco e Rio de Janeiro. Consiste na abertura das
escolas nos finais de semana e na disponibilizao de espaos alternativos para os jovens, nos quais so oferecidas atividades culturais, artsticas e esportivas, com o objetivo de colaborar para a construo da cidadania.
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escola um ambiente que atende no somente as necessidades dos alunos, mas

tambm as de seus familiares: deveria ter uma participao mais da famlia,
que a escola se tornasse atrativa no s para os alunos. Assim, as atividades
devem ser atrativas tambm para a comunidade que circunda a escola:
Em termos de sugesto, a gente tem um maior envolvimento dos pais
principalmente nesta lgica preventiva. O trabalho com a auto-estima,
tanto dos professores, dos alunos, quanto das famlias. Projetos que
possam ter a escola funcionando para alm das suas rotinas habituais, para
que os alunos possam se sentir parte da escola e a comunidade, enfim. E
tambm eu escutei essa proposta de projetos sociais que possam estar
envolvendo principalmente esse protagonismo, essa ao dos prprios
alunos. (Grupo focal com professores, Porto Alegre)
Ortega (2003) afirma que a parceria entre escola e famlia, mais especificamente o estreitamento da relao entre professores, alunos e suas famlia
algo de fundamental importncia, pois estes micro-sistemas so vistos como
importantes agentes de transformao, sendo impretervel a compreenso da
interpretao de cada um deles sobre o problema da violncia e a forma pela
qual estes so afetados por ela.
Os pr-requisitos para o estabelecimento dessas parcerias e para a compreenso dos significados que estes atores atribuem violncia escolar, dentre
outros no menos importantes, so a gesto democrtica da convivncia; a
avaliao da formulao e da implantao das convenes, normas e regras
que regulam a vida cotidiana da sala de aula e da escola como um todo e a
percepo dos educadores enquanto educadores criativos que firmam compromisso com a comunidade escolar, atendendo s necessidades concretas
dos estudantes. Assim, se busca reduzir a proporo de alunos envolvidos em
atos violentos e o sentimento de insegurana, produzindo uma mudana nas
atitudes e nos valores relativos violncia escolar.
Castro e Abramovay (2002) defendem que necessrio fazer com que as
escolas se configurem como lugares protegidos, o que significa:
(...) estar alerta contra fatores de risco e desenvolver fatores de
proteo. Implica investir em ambientes de preveno, o que se desdobra
em vontade e em aes para que as escolas sejam, de fato, fontes de conhecimento de boa qualidade, lugares agradveis de se estar, de estmulo
criatividade, de convivncia solidria, participante, de maior relao entre
professores e alunos e de exerccio democrtico do dilogo (Castro e
Abramovay, 2002, p. 392-393).
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Neste captulo se mapeiam punies e castigos com os quais a escola

enfrenta os diversos tipos de indisciplinas e violncias. Discutem-se tambm
os diversos sentidos assumidos pelas omisses e reaes dos alunos, professores e diretores aos sistemas de punies. A escola pode ser punitiva, omissa,
reativa e inovadora, indo alm das punies, mais voltada a projetos de
incluso e dilogo, diversificando atividades e tornando a escola um lugar de
pertena que combine investimento em formao escolar e cidad, alm de
artstico e cultural. Vale destacar que as alternativas propostas e implementadas podem contribuir para a melhoria da escola e para a diminuio da
interferncia da violncia na rotina escolar e da indisciplina entre os alunos.
Alm das aes caracterizadas pelo seu carter repressivo, a comunidade
escolar demanda novas formas de agir, priorizando o dilogo, a informao e
as atividades ldicas. Essas alternativas caracterizam o processo de ressignificao da escola, reconhecendo que o fortalecimento das relaes, atravs do
dilogo pode ser o modo mais eficaz de se reconstruir laos de amizade na
escola e de se enfrentar as violncias nesse espao.
Neste captulo foi considerada a voz de cada um dos atores escolares, no
sentido de conhecer como a escola enfrenta as violncias e as indisciplinas.
Observou-se que alguns representantes da comunidade escolar buscam novas
alternativas para enfrentar o cotidiano escolar. Compreendendo o anseio
dessa comunidade, o prximo captulo apresenta um conjunto de recomendaes levantadas no decorrer desta pesquisa, no intuito de mostrar que
possvel construir aes inovadoras para o restabelecimento de uma amistosa
convivncia escolar.
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13. PERCEPO, COTIDIANIDADE,

CONVIVNCIA E ESCOLA
13.1. INFERNCIAS-SNTESES
O mapeamento de mltiplas formas e sentidos atribudos s violncias nas
escolas aportando percepes e informaes de professores, diretores, funcionrios e, em especial, de alunos e enfocando tipos variados de situaes pode
levar a um quadro fragmentado em que a abordagem do fenmeno se limita, por
um lado, ao horror e ao espanto, ou, por outro, ao descaso em relao aos episdios em si, reproduzindo a viso de espetculo, comum ao tratamento do tema.
Mas a inteno da pesquisa ir alm dessa leitura fragmentada das violncias nas escolas, estabelecendo um jogo de anlises e snteses, desvendando o
que h em comum entre os casos que se do nos estabelecimentos de ensino
e os sentidos atribudos s situaes vividas e compartilhadas. Tal abordagem
requer mais referncia a um enfoque que combine a anlise de percepes, ou
seja, uma perspectiva que priorize sentidos e uma leitura da cotidianidade
das escolas como uma totalidade diversa e que ressalte como se d a convivncia e as relaes na escola. Para tanto, consideram-se os significados que
a escola possui tanto para professores, demais adultos e alunos quanto para a
sociedade e para o Estado.
A escola uma instituio qual, em princpio, todos os indivduos
devem ter acesso e possibilidade de freqentar. Por isso, to comum que
todos falem e reflitam sobre a mesma. Na nossa sociedade, a escola um local
de aprendizagem e socializao. Funciona tambm como um passaporte de
entrada e integrao na sociedade, bem como pode criar condies que
possibilitem s pessoas uma vida melhor.
Mas a escola, em muitos casos, como se registra nessa pesquisa e em
outras, no um espao democrtico e igualitrio embora seja assim concebida na sociedade e por muitos. Embora se espere que ela funcione como
espao de incluso, de convivncia das diversidades, a escola tambm possui
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seus prprios mecanismos de excluso e seleo social, escolhendo alguns e

colocando para fora outros. Esses outros, em geral, so os que no respondem
s expectativas quanto aprendizagem, ao comportamento e ao relacionamento com os integrantes da comunidade. A violncia da excluso pode se
dar nos meandros de uma aparente incluso.
fundamental atentar para essas contradies, as quais compem a
dinmica da escola, inclusive como fato social, sobretudo em poca de
globalizao das relaes econmicas, sociais e culturais em que a escola para
o exerccio da formao e instruo dos indivduos na sociedade precisa
pautar-se por projetos de incluso e mudanas em relao aos padres e
modos tradicionais de organizao do sistema escolar e dos estabelecimentos
de ensino. O acesso educao de qualidade quer na perspectiva da
instruo, quer na perspectiva do aprender a ser significa, segundo Delors
(2001), a possibilidade de um desenvolvimento humano mais harmonioso,
de fazer recuar determinados nveis de pobreza, de combater excluses, de
entender os processos e mecanismos de incompreenso, racismo, sexismo,
homofobia, opresso e desigualdades de classe. A escola crucial para o
desenvolvimento da autonomia, da capacidade crtica, da busca da emancipao, bem como para a formao de identidade.
Nesse sentido, a crtica escola, na percepo dos atores a que se recorre
nessa pesquisa, no sustenta a idia de que a escola deixou de ser uma instituio importante. Por exemplo, como foi demonstrado no captulo 11,
mesmo em algumas escolas em que se identifica como alto o nvel de violncia
sofrida pelos alunos, encontra-se uma alta proporo de estudantes que
a avaliam positivamente.
Ao mesmo tempo, os discursos de alunos e adultos revelam ressentimentos
e crticas em relao a vrios tipos de situaes que se do nos estabelecimentos
de ensino, mas o sentido inerente a esses discursos e a vrios tipos de violncias
de uma frustrao, a qual se verbaliza contra atos e estados. Subjacente a eles,
h um alerta sobre a necessidade de se repensar a escola em sua totalidade.
Nesta pesquisa, combinam-se anlises de vitimizaes sofridas, praticadas
com percepes e reflexo sobre o cotidiano da escola. Segundo Elias (1991),
as percepes de sujeitos no caso da escola, professores, diretores, funcionrios e alunos embebidos em uma cotidianidade podem representar um
conjunto, o mundo social concentrado de forma particular e a sociedade da
poca em que vivem com todas as suas contradies.
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O presente estudo combina expresses de ocorrncias e formas de

perceb-las, cont-las, viv-las com inferncias e de um esforo conceitual,
resgatando de Kant a idia de que tudo comea com os sentidos, porm nem
tudo comea nos sentidos (cit. in Garcia Plo, 1997, p. 69).
Preserva-se a singularidade dos relatos, j que cada ato testemunhado ou
participado (como vtima, como agressor, como testemunha ou ouvinte) possui
um sentido nico e contado pelos sujeitos, muitas vezes, com indignao,
revolta e tambm com emoo o que d uma idia dos estragos mais permanentes da violncia sobre a qualidade de vida, o cotidiano das pessoas e as
escolas, ao mesmo tempo em que sugere que h uma vontade a ser mobilizada
contra o que se destaca como a primeira inferncia-sntese dessa pesquisa: um
estado e sentimento de violncia.
Tal estado e sentimento so alimentados por uma cotidianidade, que se
baseia em relaes sociais. Por isso, fundamental recorrer a uma sociologia
da vida cotidiana a fim de construir uma compreenso sobre os fatos e processos aqui analisados. Sobre a sociologia da vida cotidiana, comenta Garcia
Plo (1997, p. 14):
Depois de se ter dado preferncia a uma sociologia de produtos (humanos),
ou seja, uma sociologia que tendia a considerar os fatos humanos como
coisas, passamos a uma sociologia das funes de atividades, de subjetivismos,
mais ou menos declarados. Era necessrio, do ponto de vista sociolgico,
sair desse dualismo para aproximar-se de uma sociologia mais integral,
mais total e mais centrada no ser humano.
A nfase no cotidiano, combinando observao, experincias de ser vtima

e agressor, com reflexes sobre o sentido dessas, ao mesmo tempo em que
colabora no relacionar subjetividades, o percebido e o vivido pede a anlise de
processos que se constroem e se reconstroem nas relaes sociais.
A observao dos processos em que se negocia ou se chega a conflitos no
se aparta do que aparentemente, no cotidiano das escolas, considera-se como
situaes de no-conflitos. O que se ressalta na pesquisa uma tendncia a
crticas, pequenas e grandes incivilidades e frustraes sobre a qualidade do
ensino, as condies de exerccio da profisso de professor, um sentido de
que a escola est sendo marginalizada pelo Estado e estigmatizada pela
sociedade, quer por violncias reais ou imaginadas, quer pelo no cumprimento
da expectativa de formar, instruir e inserir os jovens em uma sociedade de
mercado.
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No exerccio de pensar sociologicamente a cotidianidade nesses moldes,

delineia-se outra inferncia-sntese desta pesquisa: h que reconhecer a singularidade de cada tipo de violncia, contextualizando-a nas relaes sociais
cotidianas em que elas se do. Mas h que identificar estados e sentimentos
de violncia o que pede uma ateno aos sinais potenciais que podem
desencadear tais situaes , alm de se manter atento quanto aos modos
como os vrios atores ressignificam a escola. Assim, diagnsticos, anlises e
avaliaes sobre o cotidiano das escolas so importantes para monitorar
estados pr/para violncias e para o desenvolvimento de estratgias para lidar
com essas situaes.
De fato, so expressivos os atos de violncias registrados nas escolas. Roubos,
xingamentos, agresses e brigas, entre outros, se sucedem e, muitas vezes, se
estimulam mutuamente, conforme se detalhou na pesquisa. Tambm no so
desprezveis os aportes sobre as incivilidades e as indisciplinas. Mas a leitura
conceitual buscou ir alm do relato das percepes, evidenciando a tendncia
de no considerar que esses atos so isolados, mesmo quando os atores os
relacionam a indivduos-tipos, a um carter agressor.
importante ressaltar, porm, que mesmo quando os atos de violncia so
apreendidos como resultado de uma ao individual, a variedade, a freqncia
e as circunstncias em que eles ocorrem sugerem que tal percepo da violncia
escolar contraditria ou ambgua, pois, para alm dessa resposta imediata,
nota-se, no no comentado explicitamente, um mal-estar generalizado
crescente em relao aos episdios de violncia em si, bem como a um estado
e a um sentimento de violncia percebidos pelos sujeitos.
Estados materiais e simblicos no necessariamente se associam empiricamente, mas podem-se condicionar mutuamente, gerando indignao,
potencial para mobilizao e, contraditoriamente, recusa de tal sentimento,
causando paralisaes, acomodaes e banalizaes.
Implcita em tal postura de no-sujeito, constata-se um abandono da escola
como espao pblico. No caso dos professores, o abandono se caracteriza
porque a escola deixa de ser pensada como lugar da razo, da palavra, da
antiviolncia; no caso dos alunos, implica afastar-se da fora utpica da
juventude por mudanas sociais; no caso da sociedade, manifesta-se por meio
do respaldo crtica fcil a pessoas e papis, culpando aquele professor, aquela
escola e aquele aluno, sem que se discuta a interao entre escola e diversas
instituies, como, por exemplo, a famlia, a mdia e o mercado.
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Finalmente, no caso do Estado, limita-se a enfocar violncias por punies

imediatas ou represses a alguns comumente os pobres e os negros. Em
sntese, abdica-se da crtica ao todo, deixando-se de enfatizar como a escola
vem sendo relegada a um papel secundrio justamente em tempos em que
mais se precisa da educao. Evita-se, assim, a critica miopia das polticas
pblicas na rea da educao, desconsiderando nexos entre as violncias nas
escolas e a falta de polticas especficas para torn-las campos protegidos,
com educao de qualidade, professores satisfeitos com as condies de
exerccio da profisso e alunos respeitados em suas identidades juvenis e com
condies materiais e simblicas de freqentar escolas acolhedoras e, insistese, de qualidade.
H atores que destacam que a escola violenta, que a sociedade est violenta,
que no mundo, hoje, s se v violncia. Tais generalizaes levam muitos, na
comunidade escolar, a optarem ou a serem levados a assumir sentidos de
impotncia, de banalizao e de descaso quanto s violncias, advogando que
pouco existe para ser feito, pois consideram que se vive em situaes de risco,
ou se retraindo por causa da lei de silncio.
Nessa linha, fundamental atentar para uma das concluses mais relevantes dessa pesquisa, conforme discutido no captulo 11, no se pode
estabelecer, de maneira direta e unvoca, uma relao entre a violncia que se
d dentro dos estabelecimentos de ensino e aquela que se d nos bairros onde
as escolas se situam. Tal concluso remete necessidade da escola olhar e
atentar para os processos internos que so engendrados no cotidiano e de que
maneira eles podem atuar como fatores que fomentam conflitos e violncias.
Tal postura sugere uma terceira inferncia-sntese da pesquisa: o alerta
sobre os limites de pensar a violncia como um caminho sem sada. Nesse
sentido, preocupa a constatao de que o registro de violncias, a banalizao
das notcias sobre os episdios que ocorrem nas escolas, vem contribuindo
para um mal-estar. Nesta pesquisa, porm, se considera tal sentimento como
a ponta de um iceberg, na medida em que se infere, a partir das anlises efetuadas, que, mais do que um mal-estar quanto violncia na escola, est se
gestando um mal-estar em relao escola, em particular no que tange s
relaes sociais, um mtuo no gostar: alunos criticam alunos, professores
criticam alunos, alunos criticam professores. Mas, paradoxalmente, os discursos sobre violncias investem muito pouco no cotidiano e na convivncia,
os quais so condicionamentos que fazem parte do repertrio de inferncias-
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sntese dessa pesquisa, na medida em que se constata nexos sutis entre as

violncias nas escolas, seu cotidiano e a convivncia que nele se d.
Como visto no captulo anterior, h muitos atores que se indignam e
propem medidas que ultrapassam a dimenso das punies as quais, se
reconhece que quanto mais arbitrrias, mais ineficazes so. Muitas sugestes,
como se registra naquele captulo, transitam entre o pontual aes preventivas e ex post factum e a proposio de novas prticas: o exerccio, na escola,
de uma autoridade legitimada pelo respeito e pelo reconhecimento de deveres
e obrigaes mtuos de alunos e professores; mais dilogo; mais ateno s
vrias necessidades dos alunos; e melhores condies de exerccio da funo
de educador, a saber, combinando instruo, conhecimentos e orientao por
formao cidad.
certo, contudo, que muitos educadores se alinham a saberes sobre violncias, destacando-os como atos contra outros, acercando-se da importncia
de um conhecimento que mais valorize a alteridade, o respeito ao outro, a
uma convivncia no-violenta, sugerindo mudanas pedaggicas, incluses
de temas relativos cultura da diversidade e s violncias nos currculos.
No mbito deste estudo, tais sugestes so consideradas importantes e, em
particular, ilustrativas da vontade de realizar mudanas para enfrentar violncias. Contudo, o mal-estar generalizado, decorrente do fato de que os atores
circulam cotidianamente entre violncias, se repete. Desse modo, a frustrao
de jovens e adultos em relao escola indica que a violncia se materializa
numa agresso ao outro e que ela tem uma forte repercusso identitria.
uma violncia que se volta e que orientada contra si mesma, contra a identidade de ser aluno, de ser professor; no um ato que termina no plano
individual, ainda que se d por meio de relaes primrias.
As violncias possuem sentidos coletivos contra instituies, contra a
escola e possivelmente est sinalizando que essa no uma escola em que se
feliz, de que se gosta; no a escola que se queria idealmente, mas que,
tambm, uma escola que se quer, por pertenas diversas, como a socializao com pares e adultos significativos. Essa a quarta inferncia-sntese da
pesquisa: a dinmica do conceito de violncia, a dialtica entre o gostar e o
no gostar da escola parecem com atos individualizados, mas so tambm
uma violncia contra o outro, contra si e contra a escola.
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13.2. RECOMENDAES
O quadro de violncias, mesmo as difusas e que no so percebidas como
tal delineado nesta pesquisa , remete a vrios tipos de dificuldades que
permeiam o cotidiano da escola, as quais rebatem e fomentam manifestaes
que vo desde relaes sociais conflituosas, insultos, brigas, furtos, ameaas e
vrios tipos de desafios s normas de convivncia em sala de aula por parte
dos alunos e do corpo tcnico-pedaggico , at a entrada.
Trabalhou-se, tambm, na pesquisa, com o chamado mal-estar docente
causado pelas dificuldades do cotidiano, pelo estresse, pela violncia e pela
sndrome de burnout , o que constitui tambm em fonte de tenso para os
alunos e os professores e tem como conseqncia uma diminuio no rendimento escolar e docente.
Contudo, fundamental atentar para o fato de que a diversidade e a complexidade da temtica no permitem que se pense em sistemas de represso,
controle e castigo como instrumentos e estratgias capazes de controlar e/ou
abolir as violncias nas escolas. Considerando o enraizamento das violncias
no cotidiano da escola, afetando a convivncia e as relaes sociais,
necessrio pensar em uma atuao voltada para os direitos humanos, de
modo a possibilitar que a escola repense seus problemas estruturais, tais como
a repetncia, a evaso, a m qualidade do ensino e, at mesmo, o aumento das
violncias nas escolas.
Com relao a esta ltima, vale a pena enfatizar que, mesmo que a escola
continue sendo um local privilegiado de socializao, de formao de atitudes
e valores, de conhecimento e aprendizagem, os resultados da pesquisa apontam para uma certa perplexidade diante das dificuldades enfrentadas no
cotidiano. Essas dificuldades, tambm evidencia a pesquisa, resultam das
tenses internas existentes, de problemas de gesto e do prprio modelo de
escola, e acabam por colocar em cena desigualdades e heterogeneidades que
ela acolhe e refora e que resultam da democratizao do acesso ao ensino.
Nesse movimento, tornam-se visveis os bloqueios do sistema a crianas e
jovens no afinados com os cdigos do mundo escolar, o que pode fazer com
que a escola seja um lugar privilegiado de violncia (Debarbieux, 2002).
Ao mesmo tempo, so visveis alguns impactos das violncias nas escolas,
como o absentesmo e a desvalorizao social dos estabelecimentos marcados
como violentos e cujo estigma recai sobre alunos, professores, familiares e a
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comunidade. Este estigma mais relevante no que diz respeito escola

pblica, j que o maior nmero de estudantes nessa faixa etria concentra-se
neste espao, sendo eles os mais afetados pela violncia.
So raras as situaes de instncias que saibam como desenvolver estratgias e o mais comum a negao da situao, a omisso ou o desenvolver a
chamada poltica de avestruz. Diante de tal situao, as estratgias de
proteo so desenvolvidas individualmente em um espao que social e que
deveria garantir segurana e bem-estar.
Portanto, considerando a literatura sobre o tema e as diversas experincias
tanto no Brasil como internacionais, pode-se sistematizar uma srie de
recomendaes e medidas para que a violncia seja desconstruda por
meio de estratgias que protejam a escola, transformando escolas de risco
em escolas protetoras, combatendo o sentimento de vulnerabilidade e
de violncia existentes nas escolas.
Como se constata ao longo deste livro, os conflitos que predominam nas
escolas no so acidentais, mas sim repetitivos e endmicos, profundamente
associados a prticas e condutas acionadas no cotidiano tanto pelos atores
sociais que nela convivem quanto pela escola como instituio. Os conflitos
so, portanto, gerados e agravados no cotidiano e, por isso, se houver aes
nesse nvel da vida escolar, podem ser revertidos em outros modos de convivncia, podem ser administrados com resultados concretos. Entretanto,
fundamental chamar a ateno para o fato de que o sucesso dessas iniciativas
depende de se levar em conta as diferenas, as singularidades e a diversidade
inerente s escolas e ao sistema de ensino.
A seguir, apresentam-se recomendaes gerais, que complementam aquelas
apresentadas pelos atores escolares no captulo 12.
Pensar em uma poltica pblica global: uma poltica de segurana, de preveno, no substitui a necessidade de se pensar uma poltica pblica mais
global, que abranja as vrias reas envolvidas nas questes referentes
educao, qualidade de ensino, convivncia e s violncias nas escolas.
Realizar um diagnstico sobre a situao das escolas e seu cotidiano: todo
projeto ou programa visando superao da violncia nas escolas dever
ser precedido por uma pesquisa, um diagnstico sobre a situao de cada
estabelecimento de ensino e sobre sua cotidianidade. Os resultados devem
ser discutidos, de maneira ampliada, entre os vrios membros da comu-
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nidade escolar, o que pode criar um clima favorvel para a aceitao de

recomendaes ou interveno nesse espao.
Identificar os principais problemas de violncias: analisar suas origens,
verificando a freqncia com que ocorrem, bem como as circunstncias e
os locais onde acontecem, alm de conhecer a repercusso que tm no
clima escolar.
Propor novas regras de convivncia escolar: identificar como a comunidade escolar reage diante das situaes de violncia e qual o lugar das
regras e normas no seu enfrentamento.
Romper com a lei do silncio e a poltica de avestruz que se constri em
torno da violncia: estabelecer um clima e condies para que vtimas e
testemunhas tornem pblicas as situaes de violncia, evitando o silncio
e a omisso em torno dos episdios nos quais se envolvem. Tal postura
bloqueia o agravamento das situaes de violncia e a aceitao delas
como naturais, bem como inviabiliza que elas se tornem corriqueiras e
cada vez mais intensas.
Discutir com alunos e corpo tcnico-pedaggico sobre os conflitos e
violncias existentes: criar um possvel espao de dilogo e abertura, motivando os membros da comunidade escolar a iniciar um trabalho de superao das violncias nas escolas. preciso lembrar que toda estratgia dever
levar em conta a valorizao de respostas coletivas.
Adotar medidas para a efetiva democratizao do ambiente escolar participao ativa dos alunos: com isto, objetiva-se melhorar a relao entre
alunos e professores, em especial no sentido de proporcionar o entendimento sem imposies, estimular o dilogo e a aceitao de opinies
divergentes, alm de desenvolver vnculos mais profundos entre a comunidade e a escola.
Elaborar conjuntamente as regras e normas das escolas: criar regras de
modo que todos os membros da escola, principalmente os alunos, possam
discutir um elemento importante para o dilogo. O estabelecimento
de normas em comum, que devem ser obedecidas por todos, evitando
possveis problemas de indisciplina e desobedincia.
Integrar os pais e a comunidade no cotidiano da escola: abrir as portas das
escolas para os pais pode ser uma estratgia de convivncia escolar impor-
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tante para a resoluo de conflitos, fazendo com que a famlia conhea a

escola e se estabeleam novas formas de colaborao, com o aumento da
participao dos pais no somente em reunies espordicas , seno na
busca conjunta de solues para os problemas cotidianos.
Estimular a participao dos alunos: fomentar o envolvimento dos alunos
por meio de grmios, de discusso das regras da escola ou dos tipos de
conflitos e problemas do seu cotidiano, tornando o envolvimento dos
estudantes parte do seu processo de aprendizagem, o que os estimularia a
prticas de empoderamento e responsabilidade, adotando formas noviolentas de expressar as tenses e os conflitos.
Incluir temas como a violncia no currculo escolar: trabalhar contedos
especficos, de forma transversal, relacionados com a violncia e com os
direitos humanos, a fim de transformar as percepes, formas de comportamentos, fazendo com que a opo pela no-violncia se configure como
uma outra forma de ver o mundo. Que a crtica ao racismo, ao sexismo e
homofobia seja um elemento na construo de identidade dos jovens.
Mostrar que a violncia um fenmeno que afeta a todos e pode ser
combatido.
Adotar programas de medio de conflitos nas escolas: buscar novas
formas e espaos para a comunicao entre os membros da comunidade
escolar, com o objetivo de prevenir e encontrar solues para as situaes
de violncia. A mediao favorece a tomada de deciso na escola de forma
negociada, possibilitando que sentimentos sejam expressos e respeitados;
estimula-se a reconciliao e a responsabilidade das partes; os participantes
podem ter uma viso de todo o processo de resoluo do conflito, sem
que haja um perdedor ou um vencedor. Mais do que uma medida de
preveno de violncia, a mediao pode ser adotada como mtodo
pedaggico, sendo vlida para toda a comunidade escolar.
Finalmente, insiste-se que no existe uma soluo nica para a problemtica.
A soluo deve partir do estudo das causas associadas violncia e de um trabalho
educativo voltado para as mesmas e para a promoo de uma convivncia que
enfatize a positividade e o respeito alteridade. Ao lado do respeito ao outro,
preciso resgatar Paulo Freire, para quem a alegria deve ser incorporada ao
cotidiano escolar. Para ele, a alegria necessria porque ela permite mudar
a escola, lutar para increment-la, melhorando e aprofundando a mudana.
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Freire afirma (apud Snyders, 1993, p. 12) que a alegria na escola que
fortalece e estimula a alegria de viver, pois se o tempo da escola tem-se configurado como um tempo de enfado, em que educadores, educadoras e
educandos vivem os segundos, os minutos, os quartos de horas espera de
que a monotonia termine a fim de que partam risonhos para a vida l fora, a
tristeza da escola termina por deteriorar a alegria de viver. Assim, lutar pela
alegria na escola uma maneira de lutar pela mudana no mundo.
Na mesma trilha, Braslavsky (2002) defende que a escola deveria ser
um lugar onde todos aprendessem em estado de felicidade, pois os jovens
merecem uma escola de qualidade, onde se sintam bem e possam descobrir o
conhecimento e a solidariedade junto a uma educao eficaz e eficiente. Onde
possam aprender o que necessitam em momento oportuno e em uma situao
de felicidade.
esta a educao que queremos: uma escola com sentido profundo de bemestar, em que e o prazer e a felicidade constituam, em si mesmos, uma
experincia educativa de qualidade. Isso no implica, porm, desconsiderar
que existem outras instncias envolvidas, alm da escola, que tambm devem
intervir.
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ANEXO DE TABELAS
Tabela 4.A Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio
segundo conhecimento de casos de ameaa na escola 2003/20041
Conhecimento de casos de ameaa
Sim
29,6
491.234
No
52,3
868.193
No sei
18,1
299.639
100,0
1.659.066
Total

Tabela 6.A Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio,

por cor/raa, segundo experincia de terem sido discriminado na escola por
causa da cor e capitais das Unidades da Federao 2003/20041
Foi
discriminado,
Capital
na escola, por
causa da cor
Sim
Belm
N o
Total
Sim
Distrito
Federal
N o
Total
Sim
Porto
Alegre
N o
Total
Cor/raa
% (N)
1,2
(347)
98,8
(28647)
100,0
(28994)
2,1
(1077)
97,9
(51130)
100,0
(52207)
2,8
(728)
97,2
(25306)
100,0
(26034)
7,7
(1080)
92,3
(12890)
100,0
(13970)
20,4
(3839)
79,6
(14952)
100,0
(18791)
10,8
(892)
89,2
(7359)
100,0
(8251)
381
...
100,0
(4829)
100,0
(4829)
4,7
(608)
95,3
(12419)
100,0
(13027)
...
100,0
(1620)
100,0
(1620)
Total
2,2
(850)
97,8
(38129)
100,0
(38979)
2,3
(1355)
97,7
(57952)
100,0
(59307)
8,2
(401)
91,8
(4516)
100,0
(4917)
2,0
2,6
(193)
(2470)
98,0
97,4
(9229) (93724)
100,0
100,0
(9422) (96194)
5,6
4,9
(1216)
(8095)
94,4
95,1
(20341) (156794)
100,0
100,0
(21557) (164889)
4,1
4,9
(164)
(2185)
95,9
95,1
(3826) (42627)
100,0
100,0
(3990) (44812)
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Tabela 6.A Cont.

Foi
discriminado,
Capital
na escola, por
causa da cor
Sim
Salvador
N o
Total
Sim
So
Paulo
N o
Total
Cor/raa
% (N)
7,2
(2648)
92,8
(34326)
100,0
(36974)
1,8
(6071)
98,2
(338676)
100,0
(344747)
10,3
(7912)
89,7
(68775)
100,0
(76687)
14,9
(12689)
85,1
(72635)
100,0
(85324)
4,2
4,2
(641)
(2806)
95,8
95,8
(14633) (63404)
100,0
100,0
(15274) (66210)
1,8
4,2
(531)
(9659)
98,2
95,8
(29077) (217765)
100,0
100,0
(29608) (227424)
Total
4,6
6,8
(1639) (15646)
95,4
93,2
(33625) (214763)
100,0
100,0
(35264) (230409)
5,1
4,3
(3041) (31991)
94,9
95,7
(56632) (714785)
100,0
100,0
(59673) (746776)

Notas: Foi perguntado aos alunos: Se voc foi rejeitado, discriminado, foi por causa da sua cor?
Tabela 7.A Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio,

segundo indicao de que j viram algum tipo de arma na escola e capitais
das Unidades da Federao 2003/20041
Capital
Belm
Distrito
Federal
Porto
Alegre

Sim
No
Total
Sim
No
Total
Sim
No
Total
Sim
Salvador No
Total
Sim
So
No
Paulo
Total
382
32,6
67,4
43.965
90.971
100,0
39,2
60,8
100,0
39,8
60,2
100,0
37,7
62,3
100,0
32,7
67,3
100,0
134.936
86.591
134.092
220.683
24.822
37.470
62.292
117.203
193.559
310.763
313.278
643.459
956.737
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LISTA DE SIGLAS
CCJ
CEU
CRISP
DPCA
EUA
FGV
FIA
GSI
HIV
IFB
ILANUD
IML
INEP
ISER
OECD
PAHO
PF
PIB
PISA
PNAD
SEADE
SINARM
SOE
UF
UFMG
UFRJ
UNESCO
USP
WSV
Comisso de Constituio, Justia e Cidadania

Centro Educacional Unificado
Centro de Estudos de Criminalidade e Segurana Pblica
Delegacia de Proteo da Criana e do Adolescente
Estados Unidos da Amrica
Fundao Getlio Vargas
Fundao Instituto de Administrao
Gabinete de Segurana Institucional da Presidncia da Repblica
Human Immunodeficiency Virus
Instituto Futuro Brasil
Instituto Latino-Americano das Naes Unidas para preveno
do Delito e Tratamento do Delinqente
Instituto Mdico Legal
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais do
Ministrio da Educao
Institute for Social and Economic Research
Organisation for Economic Cooperation and Development
Pan American Health Organization
Polcia Federal
Produto Interno Bruto
Programme for International Student Assessment
Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
Fundao Sistema Estadual de Anlise de Dados
Sistema Nacional de Armas
Servio de Orientao Educacional
Unidade da Federao
Universidade Federal de Minas Gerais
Universidade Federal do Rio de Janeiro
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
Universidade de So Paulo
World Society of Victimology
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Nmero de escolas, turmas e alunos na populao, segundo nveis de ensino
e capitais das Unidades da Federao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Tabela 2 Nmero de escolas, turmas e alunos na amostra, segundo nveis de ensino
e capitais das Unidades da Federao 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
Tabela 3 Nmero de questionrios respondidos por alunos e adultos, segundo nvel
de ensino e capitais das Unidades da Federao 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
Tabela 4 Nmero de roteiros de observao, entrevistas individuais e grupos focais
com adultos e grupos de discusses realizados com alunos na primeira fase da pesquisa,
segundo capitais das Unidades da Federao 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
Tabela 5 Alunos que se candidataram as entrevistas e alunos entrevistados, por capitais
das Unidades da Federao 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
Tabela 6 Adultos que se candidataram entrevista e adultos entrevistados, por capitais
das Unidades da Federao 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50
Tabela 2.1 Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio, segundo
indicao da pessoa para quem conta os problemas da escola 2003/2004 . . . . . . .85
opinio sobre a relao entre eles 2003/2004. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
opinio sobre a relao entre eles, segundo capitais das Unidades da Federao
2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87
Tabela 2.4 Proporo e nmero de membros do corpo tcnicopedaggico de
escolas do ensino fundamental e mdio, segundo opinio sobre a relao entre os
alunos 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
opinio sobre a sua relao com os professores 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
por opinio sobre a sua relao com os professores, segundo capitais das Unidades
da Federao 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
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Tabela 2.7 Proporo e nmero de membros do corpo tcnicopedaggico de escolas

do ensino fundamental e mdio, segundo opinio sobre a relao com os alunos
2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
opinio sobre a sua relao com outros adultos da escola 2003/2004 . . . . . . . . .110
opinio sobre a sua relao com outros adultos da escola, segundo capitais das Unidades
da Federao 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
Tabela 3.1 Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio,por sexo,segundo
experincia de terem sido xingados na escola, no ltimo ano 2003/2004 . . . . . . .122
Tabela 3.2 Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio por sexo,
segundo experincia de terem sido xingados na escola no ltimo ano e capitais das
Unidades da Federao 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
Tabela 3.3 Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio por nvel
de violncia na escola, segundo experincia de terem sido xingados na escola no ltimo
ano 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
Tabela 3.4 Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio por nvel
de violncia na escola, segundo experincia de terem sido xingados na escola no ltimo
ano e capitais das Unidades da Federao 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127
experincia de terem sido xingados na escola no ltimo ano, segundo experincia de
terem apanhado na escola 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128
escolas de ensino fundamental e mdio, segundo experincia de terem sido xingados
pelos alunos no ltimo ano 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
escolas de ensino fundamental e mdio por sexo, segundo experincia de terem sido
xingados pelos alunos, no ltimo ano 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
conhecimento de casos de ameaa na escola e capitais das Unidades da Federao
2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146
existncia de violncia na escola, segundo conhecimento de casos de ameaa na escola
e capitais das Unidades da Federao 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148
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Tabela 4.3 Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio, por sexo,
segundo o conhecimento de casos de ameaa na escola 2003/2004 . . . . . . . . . . .150
afirmao de que j foram ameaados na escola 2003/2004. . . . . . . . . . . . . . . . . .150
segundo a afirmao de que j foram ameaados na escola 2003/2004 . . . . . . . . .151
Tabela 4.6 Proporo de membros do corpo tcnicopedaggico de escolas do
ensino fundamental e mdio, segundo indicao de que j sofreram ameaas, xingamentos
ou agresses pelos pais dos alunos 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163
experincia de terem apanhado na escola 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172
experincia de terem apanhado na escola, segundo capitais das Unidades da Federao
2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172
experincia de terem batido em algum na escola 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . .173
experincia de terem batido em algum na escola, segundo capitais das Unidades da
Federao 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .174
Tabela 5.5 Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio, por faixa
etria, segundo experincia de terem batido em algum na escola 2003/2004. . . .175
experincia de terem apanhado na escola, segundo experincia de terem batido em
algum na escola e capitais das Unidades da Federao 2003/2004 . . . . . . . . . . . .177
segundo experincia de terem apanhado na escola 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . .181
segundo experincia de terem batido em algum na escola 2003/2004 . . . . . . . .181
Tabela 5.9 Proporo e nmero de membros do corpotcnico de escolas do ensino
fundamental e mdio, segundo agresso sofrida na escola 2003/2004 . . . . . . . . . .199
Tabela 6.1 Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio, por auto
identificao de cor/raa, segundo capitais das Unidades da Federao 2003/2004 . . . . .207
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cor/raa, segundo experincia de terem sido discriminado na escola por causa da cor
2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209
Tabela 6.3 Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio, por cor/
raa, segundo experincia de terem sido xingado na escola por causa da sua cor
2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .210
Tabela 6.4 Proporo e nmero de membros do corpo tcnicopedaggico de escolas do ensino fundamental e mdio, segundo experincia de ter sofrido algum tipo de
agresso ligada ao preconceito racial 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .224
indicao de que j viram algum tipo de arma na escola 2003/2004 . . . . . . . . . . .231
Tabela 7.2 Proporo e nmero de membros do corpo tcnicopedaggico de escolas do ensino fundamental e mdio, segundo indicao de que j viram algum tipo de
arma na escola 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231
Tabela 7.3 Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio segundo
tipos de armas vistas na escola 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .232
Tabela 7.4 Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio,segundo tipos
de arma vistas na escola, por capitais das Unidades da Federao 2003/2004 . . . .233
Tabela 7.5 Proporo e nmero de membros do corpo tcnicopedaggico de escolas do
ensino fundamental e mdio segundo tipos de armas vistas na escola 2003/2004 . . . .234
tipos de armas com as quais j entraram na escola 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . .235
Tabela 7.7 Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio, por indicao de que j viram algum tipo de arma na escola, segundo o nvel de violncia percebido na escola 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .244
Tabela 7.8 Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio, por indicao de que j viram algum tipo de arma na escola, segundo nvel de violncia na escola
e capitais das Unidades da Federao 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .245
percepo sobre a existncia de roubos (furtos) na escola 2003/2004 . . . . . . . . .251
existncia de roubos (furtos) na escola, segundo capitais das Unidades da Federao
2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .251
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Tabela 8.3 Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio segundo

freqncia de roubos sofridos na escola, no ltimo ano 2003/2004 . . . . . . . . . . .252
Tabela 8.4 Proporo e nmero de alunos por experincia de ter sido roubado na
escola no ltimo ano, segundo capital das Unidades da Federao 2003/2004 . . .253
Tabela 8.5 Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio por existncia
de violncia na escola, segundo a freqncia de roubos sofridos 2003/2004 . . . . .256
Tabela 8.6 Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio por
existncia de violncia na escola, segundo experincia de ter sido roubado na escola e
capital das Unidades da Federao 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .256
do ensino fundamental e mdio segundo experincia de ter sido roubado na escola
2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .260
a impresso sobre o bairro onde se situa a escola 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . .270
Tabela 9.2 Proporo e nmero de membros do corpo tcnicopedaggico de escolas de
ensino fundamental e mdio, segundo a impresso sobre o bairro onde se situa a escola
2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .270
impresso sobre o bairro, segundo a opinio sobre a escola 2003/2004 . . . . . . . .272
impresso sobre o bairro, segundo o nvel de violncia na escola 2003/2004 . . . .273
de ensino fundamental e mdio, segundo a invaso de pessoas de fora da escola
2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .278
do ensino fundamental e mdio por invaso de pessoas de fora da escola, segundo capitais
das Unidades da Federao 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .279
Tabela 9.7 Proporo de membros do corpo tcnicopedaggico de escolas de
ensino fundamental e mdio, segundo indicao das pessoas que invadiram a escola
2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .280
de ensino fundamental e mdio, por invases de pessoas de fora da escola, segundo a
percepo sobre o cotidiano da escola 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .281
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a existncia de gangues na escola 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .286
Tabela 9.10 Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio por existncia
de gangues na escola, segundo capitais das Unidades da Federao 2003/2004 . . . . .286
Tabela 9.11 Proporo e nmero de alunos do ensino fundamental e mdio, por existncia
de gangues na escola, segundo a violncia existente na escola 2003/2004 . . . . . . .289
existncia de gangues na escola, segundo a violncia existente na escola e capitais das
Unidades da Federao 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .289
a existncia de trfico de drogas na escola 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .295
escolas do fundamental e mdio, segundo a existncia de trfico de drogas na escola
2003/2004. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .296
escolas de ensino fundamental e mdio por existncia de trfico de drogas na escola,
segundo capitais das Unidades da Federao 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .296
Tabela 11.1 Nvel das escolas, segundo condio de vtima dos alunos, por capitais
das Unidades da Federao 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .330
Tabela 11.2 Proporo de alunos segundo o ndice de condio de vtima, por ocorrncia
de violncia, percepo e clima escolar 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .335
punies sofridas na escola no ltimo ano, 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .340
punies sofridas na escola no ltimo ano, por capitais das Unidades da Federao
2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .341
tipos de punies sofridas na escola, 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .342
avaliao sobre a justia das punies, 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .357
avaliao sobre a justia das punies, por capitais das Unidades da Federao,
2003/2004. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .357
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LISTA DE QUADROS
Quadro 3.1 Tipos de agresses verbais de alunos contra alunos, segundo depoimento
dos alunos 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
Quadro 3.2 Referncias agresso verbal de alunos contra adultos,segundo depoimento
dos adultos 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132
Quadro 3.3 Referncias agresso verbal de professores e diretores contra alunos,
segundo estes 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141
Quadro 4.1 Tipos e circunstncias em que as ameaas so feitas na escola, segundo
depoimento dos alunos 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148
Quadro 4.2 Tipos de ameaas feitas na escola, segundo depoimento dos adultos
2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156
Quadro 4.3 Principais causas das ameaas feitas pelos alunos aos professores, segundo
depoimento dos docentes - 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
Quadro 4.4 Tipos de ameaas duras feitas por alunos contra os professores, segundo
depoimento dos docentes - 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159
Quadro 5.1 Tipos de agresso fsica de alunos contra alunos, segundo depoimentos dos
mesmos 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178
Quadro 5.2 - Principais brincadeiras, entre os alunos, segundo depoimento de alunos e
adultos da escola 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .193
Quadro 6.1 Tipos de apelidos e insultos ouvidos na escola, segundo depoimento dos
alunos 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .211
Quadro 9.1 Aspectos que justificam a opinio negativa sobre o bairro,segundo depoimento
dos alunos, 2003/2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .271
Quadro 11.1 Pesquisas de vitimizao no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .328
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UFBA Universidade Federal da Bahia / PGP LIDERE - Programa

UCB Universidade Catlica de Braslia / Observatrio de Violncias

UNAMA Universidade da Amaznia

Oliveira; Isabela Fonseca Cardoza; Emlia Lindbergh Silva; Odnlia Cristina

UNIRIO Universidade do Rio de Janeiro

PUC / RS Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul /

IPF Instituto Paulo Freire

Captulo 4 Ameaas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145

Captulo 6 Discriminao racial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .205

Captulo 8 Furtos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .249

Captulo 9 A violncia trans-muros: invases, gangues e trfico . . . .269

10.2 A imagem negativa da polcia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .316

Captulo 11 Associaes entre vitimizao dos alunos,

Captulo 12 Aes, reaes e omisses na escola . . . . . . . . . . . . . .339

restringir-se em uma definio estreita do que uma violncia, nem

bairro no incidem no comportamento dos alunos na escola? Ao inverso,

socialmente tensa. Portanto, sempre se pode dizer que a prpria situao

fossem coisas, realidades cuja existncia fosse clara e evidente. E se algum

Assim passaram a ser amalgamados na categoria de violncia mltiplos

De acordo com o Programme for International Student Assessment

O segundo tem como foco as relaes sociais estabelecidas entre alunos,

O nono captulo mapeia as situaes de violncia vinculadas ao espao

Como o objetivo da pesquisa analisar a violncia escolar, enfocando

A estratgia utilizada para selecionar as escolas no primeiro estgio de

Na tabela 1, a seguir, apresenta-se o nmero total (universo) de escolas,

Tabela 1 - Nmero de escolas, turmas e alunos na populao, segundo nveis

Na tabela 2, a seguir, apresenta-se o nmero total de escolas, turmas e

Fonte: UNESCO, Pesquisa Cotidiano das escolas: entre violncias, 2003/2004.

O nvel de confiana utilizado nesta pesquisa foi de 90% e o erro foi

qualidade, uma propriedade quantitativa uma qualidade a que se designou

A pesquisa extensiva visa quantificar, detalhar e relacionar mensuraes e

da violncia na escola na medida em que mostra as motivaes, as causas, os

dos em conjunto com os dados qualitativos, a fim de criar um arcabouo que

a. Questionrio para alunos;

a. Entrevista individual com alunos que se identificaram no questionrio;

5.1. A PRIMEIRA ETAPA

Fonte: UNESCO, Pesquisa Cotidiano das escolas: entre violncias, 2003/2004.

No que diz respeito ao questionrio para alunos, foi solicitado direo da

o nmero de questionrios amostrados (13.079) e os efetivamente respondidos (9.744).

Os grupos de discusso com os alunos foram realizados aps a aplicao

Em princpio, foram entrevistados todos os diretores (ou vice-diretores,

cias, a ocorrncia de atos violentos dentro do ambiente escolar e as medidas

Em todas as capitais, os pesquisadores realizaram pelo menos trs grupos

Os pesquisadores preencheram um roteiro de observao sobre o cotidiano

Fonte: UNESCO, Pesquisa Cotidiano das escolas: entre violncias, 2003/2004.

5.2. A SEGUNDA ETAPA

A segunda fase da pesquisa foi realizada em sete escolas de cada capital/UF

5.2.b. Processo de seleo dos entrevistados para a segunda fase

Aps a escolha das escolas, procedeu-se seleo dos alunos a serem

Fonte: UNESCO, Pesquisa Cotidiano das escolas: entre violncias, 2003/2004.

Assim como os alunos, os adultos a serem entrevistados tambm foram

Tabela 6 Adultos que se candidataram entrevista e adultos entrevistados,

Fonte: UNESCO, Pesquisa Cotidiano das escolas: entre violncias, 2003/2004.

uma metodologia que permite classificar as escolas em grupos homogneos e,

1. CONTRUINDO REFERNCIAS SOBRE

Apresentar um conceito de violncia requer uma certa cautela, isso porque

1.1. CONCEITUANDO VIOLNCIA

construes, o que requer estar atento a trnsitos entre conflitos e violncias