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APRESENTAO
O presente texto resulta da necessidade de ampliar o debate sobre a
atualizao das diretrizes da educao profissional tcnica de nvel mdio que teve
como procedimentos iniciais a realizao de duas audincias pblicas1 promovidas pelo
Conselho Nacional de Educao (CNE).
Os documentos com as proposies de textos de parecer e resoluo,
visando a atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a educao
profissional tcnica de nvel mdio, elaborados por comisso instituda pela Cmara de
Educao Bsica (CEB) e composta pelos Conselheiros Adeum Sauer (Presidente),
Francisco Aparecido Cordo (Relator), Jos Fernandes Lima e Mozart Neves Ramos,
desde a primeira audincia, tm sido objetos de vrias anlises, recebendo inmeras
consideraes crticas de sociedades cientficas, profissionais e sindicais, instituies e
redes pblicas de ensino, pesquisadores e gestores pblicos da educao profissional e
tecnolgica.
Considerando a complexidade, importncia e premncia da matria, o
Conselho dos Dirigentes das Instituies Federais de Educao Profissional, Cientfica e
Tecnolgica (CONIF), por intermdio de seu Frum de Dirigentes de Ensino (FDE),
juntamente com a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da
Educao (SETEC/MEC) promoveram, em Braslia, nos dias 05 e 06 de maio, o
Seminrio da Educao Profissional e Tecnolgica. Participaram desse encontro, alm
dos dirigentes de ensino das instituies federais, pesquisadores da rea, Conselheiros e
assessores do CNE. A Carta do Seminrio estabelece entre os encaminhamentos a
ampliao do debate com a participao das demais redes pblicas de ensino e a criao
de grupo de trabalho com a colaborao de pesquisadores da rea.
1
A primeira foi realizada em 11 de maro de 2010, na cidade do Rio de Janeiro. A segunda foi realizada
em 15 de abril, em So Paulo/SP, como parte da stima edio do Frum Estadual de Educao
Profissional.
argumentao das formulaes presentes nas sees posteriores. A segunda parte busca
recuperar a historicidade da questo enfatizando os avanos conceituais alcanados nas
polticas de educao profissional e tecnolgica em sua integrao com outros nveis e
modalidades educacionais. A terceira parte explicita os principais conceitos e
concepes que devem embasar as ofertas de educao profissional. A quarta aborda
algumas das aes necessrias ao desenvolvimento das polticas pblicas de educao
profissional e a ltima parte discorre sobre possibilidades de organizao e
desenvolvimento curricular.
Desejamos uma boa leitura e um profcuo debate.
Grupo de Trabalho para a formulao de contribuies ao debate sobre
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
SUMRIO
APRESENTAO..........................................................................................................1
INTRODUO...............................................................................................................5
1.A HISTORICIDADE DA QUESTO
1.1.A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996....................12
1.2.O Decreto 2.208/97......................................................................................14
1.3.O Decreto 5.154/04......................................................................................18
1.4.A Lei 11.741/08............................................................................................20
1.5.Aproximaes necessrias...............................................................................22
1.5.1.A educao de jovens e adultos (EJA)......................................................24
1.5.2.A educao escolar indgena.....................................................................27
1.5.3.A educao do campo e o ensino agrcola................................................30
1.6.As Conferncias e o Frum Mundial..............................................................35
1.7.O papel da educao profissional e tecnolgica no desenvolvimento: para
alm do campo educacional...........................................................................40
2.CONCEITOS E CONCEPES
2.1.Formao humana integral...........................................................................41
2.2.Cidadania........................................................................................................43
2.3.Trabalho, cincia, tecnologia e cultura: categorias indissociveis da
formao humana..........................................................................................45
2.4.O trabalho como princpio educativo...........................................................47
2.5.A produo do conhecimento: pensando a pesquisa como princpio
pedaggico.......................................................................................................50
3.POR UMA POLTICA PBLICA EDUCACIONAL
3.1.Possibilidades para o ensino mdio...............................................................51
3.2.O necessrio exerccio do regime de colaborao........................................54
3.3.Quadro docente permanente e sua formao...............................................56
3.4.Financiamento pblico...................................................................................61
4.ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
4.1.Fundamentos para um projeto poltico pedaggico integrado..................65
4.2.A relao parte-totalidade na proposta curricular.....................................68
4.3.O estgio curricular.......................................................................................71
4.4.A relao com os programas de aprendizagem profissional......................73
4.5.A organizao por eixo tecnolgico..............................................................74
4.6.Articulao com o desenvolvimento scio-econmico e a educao
ambiental........................................................................................................78
4.7.O atendimento de pessoas com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades.............................................................80
4.8.A mediao pelas tecnologias de informao e comunicao: a organizao
dos cursos a distncia.....................................................................................83
4.9.O reconhecimento de saberes e a certificao profissional........................85
REFERNCIAS..........................................................................................................88
ANEXO: PROPOSTA DE RESOLUO...............................................................
INTRODUO4
As contribuies ao debate elaboradas por instituies pblicas de ensino,
representaes de trabalhadores e de associaes de pesquisa cientfica colocam no
centro de suas crticas a disposio, em nvel nacional, de diretrizes que obriguem as
instituies e redes de ensino a adotarem o modelo de organizao curricular orientado
para o desenvolvimento de competncias profissionais.
O conceito de competncias, a partir do Decreto 2.208/97 at a proposta de
DCN em questo, adquiriu o sentido reduzido de competncias para o mercado de
trabalho e enfatizou a fragmentao do conhecimento. Aquilo que era entendido como o
desenvolvimento de conhecimento e de habilidades para o exerccio de atividades
fsicas e intelectuais, em todos os campos da vida humana, tornou-se uma noo eivada
da ideologia mercantil.
Nas crticas aos documentos em tela, h o entendimento de que a escola
sempre desenvolveu competncias. Porm, quando se coloca a questo do currculo
baseado em competncias de natureza comportamental, a nica formao possvel a
do treinamento, o que supe a seleo de conhecimentos orientada predominantemente
para o desempenho funcional. Perde-se, assim, a referncia das propriedades
caractersticas da escola que so a cultura e o saber cientfico sistematizado bsico
(tcnico e tecnolgico).
Ao opor-se lgica das competncias, assume-se, primeiro, que a referncia
para a seleo dos contedos do ensino no pode ter por base a adequao de
comportamentos de forma restrita produo, mas ter em vista a formao ampliada
nos diversos campos do conhecimento (cincia, tecnologia, trabalho e cultura); segundo,
a preparao para o trabalho no preparao para o emprego, mas a formao
omnilateral (todos os aspectos) para compreenso do mundo do trabalho e insero
crtica e atuante na sociedade, inclusive nas atividades produtivas, em um mundo em
rpida transformao cientfica e tecnolgica.
Uma viso adaptativa est na lgica de ensinar a fazer bem feito o que se
prescreve ao trabalhador, isto , ser eficiente e eficaz, sem questionar o que executa,
Esta introduo teve por base, principalmente, as contribuies recebidas das instituies de ensino
participantes do Seminrio promovido pelo CONIF, em maio de 2010, e o texto elaborado por Gaudncio
Frigotto, Maria Ciavatta e Marise Ramos (Coordenadora do GT Trabalho e Educao/ANPEd). Rio de
Janeiro: Projetos Integrados UFF-UERJ-EPSJV-Fiocruz, julho de 2010.
Um exemplo real de como os trabalhadores desenvolvem saberes teis produo foi relatado por um
sindicalista: o controle de qualidade no conseguia reduzir o nmero de caixas de fsforos que, na linha
de montagem, no tinham fsforos ou no os tinham na quantidade prevista pela fbrica. Um trabalhador
deu a soluo ao controle de qualidade virando um ventilador para a fila de caixinhas. As vazias eram
identificadas pela fora do vento e eram retiradas da finalizao do produto.
que
pressupomos
devam
balizar
as
ofertas
educacionais
10
Esta seo foi adaptada do Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
Integrada ao Ensino Mdio (BRASIL, 2007d) elaborado por comisso composta pelos Professores Dante
Moura, Marise Ramos e Sandra Garcia.
9
Anlises mais profundas sobre a questo educacional brasileira na Constituinte de 1988 e na LDB de
1996 podem ser encontradas em FVERO, Osmar. A educao nas constituintes brasileiras
(1823-1988). So Paulo: Autores Associados, 1996.
11
A Lei 11.741/08, ao alterar a LDB, localiza a educao profissional tcnica de nvel mdio no Captulo
II, Da Educao Bsica, explicitando que esta oferta educacional integrante deste nvel de ensino.
12
Por outro lado, no art. 40, Captulo III, est estabelecido que a educao
profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes
estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de
trabalho (grifo nosso).
Esses dois pequenos trechos da Lei so emblemticos no sentido de
explicitar o seu carter minimalista e ambguo. Esses dispositivos legais evidenciam que
quaisquer possibilidades de articulao entre o ensino mdio e a educao profissional
podem ser realizadas, assim como a completa desarticulao entre eles.
Cabe ressaltar que essa redao no inocente e desinteressada. Ao
contrrio, objetiva consolidar a separao entre o ensino mdio e a educao
profissional, o que j era objeto do Projeto de Lei de iniciativa do Poder Executivo que
ficou conhecido como o PL 1.603, o qual tramitava no Congresso Nacional em 1996
anteriormente aprovao e promulgao da prpria LDB.
O contedo do PL 1.603/96, que dentre outros aspectos separava
obrigatoriamente o ensino mdio da educao profissional, encontrou ampla resistncia
das mais diversas correntes polticas dentro do Congresso Nacional e gerou uma
mobilizao contrria da comunidade acadmica, principalmente dos grupos de
investigao do campo trabalho e educao e das instituies pblicas federais e
estaduais.
Em funo dessa resistncia e da iminncia da aprovao da prpria LDB
no Congresso Nacional, diminui-se a presso governamental com relao ao trmite do
PL 1.603/96, uma vez que a redao dos artigos 36 ensino mdio e 39 a 42
educao profissional possibilitavam a regulamentao na linha desejada pelo governo
por meio de decreto do Presidente da Repblica, o que se materializou em abril de 1997,
poucos meses aps a promulgao da LDB, ocorrida em dezembro de 1996.
Dessa forma, o contedo do PL 1.603/96 foi praticamente todo contemplado
no Decreto 2.208/97, de maneira que foi alcanado o intuito de separar o ensino mdio
da educao profissional sem que fosse necessrio enfrentar o desgaste de tramitar um
Projeto de Lei ao qual havia ampla resistncia.
1.2.O Decreto 2.208/9711
11
Esta seo foi adapta do Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada
ao Ensino Mdio (BRASIL, 2007d).
13
mximo, 50% das vagas oferecidas nos cursos tcnicos de nvel mdio no ano de 1997,
os quais conjugavam ensino mdio e educao profissional. Desse modo, na prtica,
essa simples Portaria determinou a reduo da oferta de ensino mdio no pas algo
flagrantemente inconstitucional, mas que teve plena vigncia at 1 de outubro de 2003,
quando foi publicada no Dirio Oficial da Unio a sua revogao por meio da Portaria
2.736/03.
Merece ainda ressaltar que a manuteno de 50% da oferta do ensino mdio
na Rede Federal no era a inteno inicial dos promotores da reforma. Ao contrrio, a
idia era extinguir definitivamente a vinculao das instituies federais com a
educao bsica. Na verdade, a manuteno desses 50% foi fruto de um intenso
processo de mobilizao ocorrido na Rede, principalmente, entre 17 de abril e 14 de
maio de 1997, datas de publicao do Decreto 2.208 e da Portaria 646, respectivamente.
Para tratar do segundo aspecto de eficincia da reforma segundo a lgica
neoliberal, sero mencionados vrios fatos que se fortalecem mutuamente: a LDB de
1996, que ratificou e potencializou o mbito educacional como espao prprio para o
desenvolvimento da economia de mercado; o Decreto 2.208/97, que definiu trs nveis
para a educao profissional: bsico; tcnico; e tecnolgico, sendo que as ofertas do
ltimo integram a educao superior, com carga horria mnima significativamente
menor que as demais carreiras da educao superior. Para no restar nenhuma dvida de
que as ofertas do nvel tecnolgico pertencem educao superior, o Conselho Nacional
de Educao os define claramente como cursos de graduao (Parecer CNE/CES
436/01, Parecer CNE/CP 29/02 e Resoluo CNE/CP 3/02).
Os movimentos sociais tambm resistiram separao entre educao
bsica e profissional seja na forma de crticas ao Decreto 2.208/97 e ao dualismo,
conforme se pode observar em suas participaes nas Conferncias Nacionais de
Educao organizadas pelo Movimento de Defesa da Educao Pblica e nos eventos
promovidos pelas Comisses de Educao da Cmara de Deputados e do Senado. A
compreenso de educao por eles defendida est expressa nas diversas experincias
educativas desenvolvidas nos anos 1990 pelas centrais sindicais e sindicatos de
trabalhadores. Estas experincias envolviam formao integral, sob a forma de educao
profissional integrada ao ensino fundamental e ensino mdio (CUT, 1998; LIMA, 1999,
2005) e fundamentaram, a partir de 2003, diversos programas de EJA integrada
educao profissional e tecnolgica.
15
de organizao
nos
termos
2)
e,
Como se v, todo esse contexto do final dos anos 1990 produziu efeitos
graves sobre a educao brasileira em todos os nveis. No que se refere educao
bsica, a sntese a explicitao legal da dualidade entre ensino mdio e educao
profissional, com todas as consequncias que isso representa.
1.3.O Decreto 5.154/0412
Ao se iniciar um novo mandato do Governo Federal, em 2003, e mesmo
antes, j no perodo de transio, h o recrudescimento da discusso acerca do Decreto
2.208/97, principalmente no que se refere separao obrigatria entre o ensino mdio
e a educao profissional.
Esse processo resultou em uma significativa mobilizao dos setores
educacionais vinculados ao campo da educao profissional, principalmente no mbito
dos sindicatos e dos pesquisadores da rea trabalho e educao. Desse modo, durante o
ano de 2003 at julho de 2004, houve grande efervescncia nos debates relativos
relao entre o ensino mdio e a educao profissional.
Assim,
retoma-se
discusso
sobre
educao
politcnica,
12
Esta seo foi adapta do Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada
ao Ensino Mdio (BRASIL, 2007d).
17
Institudo pela Portaria Ministerial 870/08, aprovado pela Resoluo CNE/CEB 3/08, com base no
Parecer CNE/CEB 11/08.
14
Todas as unidades de ensino credenciadas que ofertam cursos tcnicos de nvel mdio,
independentemente da sua categoria administrativa (pblica e privada, incluindo aquelas referidas no art.
240 da Constituio Federal, de 1988), sistema de ensino (federal, estadual e municipal) e nvel de
autonomia devem se cadastrar no SISTEC.
15
Parecer CNE/CES 277/06.
20
ensino regular. Parece-nos que o texto ficaria mais coerente com o disposto no caput
do artigo anterior se o legislador tivesse optado pela retirada da palavra articulao, que
traz a idia tanto da possibilidade de seu desenvolvimento no ensino regular como fora
dele. A interpretao desse artigo dificultada ainda pela determinao do local de
desenvolvimento dos cursos em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho.
Poderiam ser consideradas especializadas as escolas de ensino mdio, de educao de
jovens e adultos e instituies de ensino superior em geral? Pelas ofertas existentes e
pela forma como os sistemas e redes que atuam na educao profissional e tecnolgica
se estruturam de se suspeitar que este dispositivo foi pensado em funo dos cursos de
formao inicial e continuada e no deveria ter abarcado os demais. Embora a formao
em ambiente de trabalho seja recurso utilizado no estgio, na aprendizagem profissional
e em outras atividades prticas supervisionadas dos cursos tcnicos e da educao
superior, no este o local exclusivo de seu desenvolvimento.
Os artigos 41 e 42 no trazem novidade ao texto legal, mas vale ressaltar
que o disposto no art. 41 vlido para todos os cursos da educao profissional e
tecnolgica elencados no 2 do art. 39. O que implica a possibilidade de avaliao,
reconhecimento e certificao de conhecimento adquirido no trabalho para a concluso
de estudos, inclusive em nvel superior.
1.5.Aproximaes necessrias
As atuais polticas educacionais pautam-se na considerao e valorizao da
diversidade e na compreenso do papel da educao na construo da autonomia dos
indivduos e do povo brasileiro e de sua incluso em condies sociais e econmicas
mais elevadas. Busca-se a viabilizao de projetos adequados diversidade dos sujeitos
da educao, com respeito a suas culturas e modos de vida e suas especificidades em
termos de aprendizagem, com base nas concepes de educao inclusiva e equidade.
Este olhar em conjunto com a orientao da educao profissional e
tecnolgica para um projeto de formao humana integral, assumida no Decreto
5.154/04, permitiu a aproximao entre este campo educacional e outros que se ocupam
de questes especficas dos sujeitos e dos lugares de construo de sua existncia.
21
16
Com base no Estatuto da Criana e do Adolescente, busca-se o combate violncia contra esses grupos,
garantindo-lhes proteo integral quando em situao de risco como a violncia sexual, a explorao do
trabalho infantil, a violncia domstica e a escravido.
17
O art. 206 da Constituio Federal determina os sistemas pblicos de ensino devam estar abertos e
adequados para receber pessoas com necessidades educacionais especiais, afastadas as discriminaes e
os preconceitos de qualquer espcie.
18
No caso das aproximaes com as polticas de gnero dirigidas s mulheres, ressalta-se a trajetria de
excluso das mulheres do acesso a formaes profissionais tcnicas, em especial aquelas consideradas
pesadas como a mecnica e a minerao. Embora, mais mulheres venham acessando cursos e profisses
tcnicas, verifica-se dificuldades de contratao e diferenas de salrios dadas pelo preconceito
condio feminina. Em outro caminho, almeja-se a conquista da igualdade entre sexos, promoo da
equidade, combate violncia contra mulher e acesso educao.
19
No caso das polticas de respeito diversidade no campo do combate homofobia, entende-se que suas
aes trabalham com as noes de corpo, gnero e sexualidade que, por serem socialmente construdas e,
uma vez incorporadas, repercutem na formao identitria de cada indivduo. O reconhecimento, o
respeito, o acolhimento, o dilogo e o convvio com a diversidade de orientaes sexuais fazem parte da
construo do conhecimento e das relaes sociais de responsabilidade da escola como espao formativo
de identidades. A convivncia democrtica pressupe a construo de espaos de tolerncia nos quais a
alteridade deve se fazer presente em uma perspectiva emancipadora. A valorizao da eqidade de gnero
e a promoo de uma cultura de respeito e reconhecimento da diversidade sexual so questes que ainda
trazem tenses e conflitos no campo educacional. Devido viso do espao escolar como normatizador,
disciplinador e de ajustamento heteronormativo de corpos, mentes, identidades e sexualidades, essas
tenses permanecem presentes. Questes ligadas ao corpo, preveno de doenas sexualmente
transmissveis, AIDs, gravidez na infncia e na adolescncia, orientao sexual, identidade de
gnero so temas que fazem parte desta poltica.
20
H duas vertentes distintas nesta poltica: populao negra e comunidades indgenas. No primeiro caso,
a nfase da poltica est centrada nas aes afirmativas mediante o estabelecimento de cotas para
estudantes negros. Essas polticas discutem as orientaes para o combate ao racismo, instituem a
obrigatoriedade do ensino da Histria da frica e dos Africanos no currculo escolar e buscam orientar
aes para a Educao das Relaes tnico-Raciais. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
orientam a complementao e a valorizao das aes afirmativas no sentido de incluir a populao negra
em setores onde ainda no se fazem presentes de forma adequada. No caso das polticas para
comunidades indgenas, o Ministrio da Educao desenvolve aes especficas voltadas para a Educao
Escolar Indgena. O reconhecimento e a valorizao da cultura quilombola fazem parte das polticas
tnico-raciais destinadas incluso de comunidades formadas por ex-escravos. As aes de incluso
educacional destinadas a essas comunidades revestem-se de um tratamento diferenciado por se tratar de
uma poltica de preservao cultural semelhante s polticas destinadas s comunidades indgenas.
22
24
Esta seo foi retirada do documento referencial para oferta de educao profissional e tecnolgica
integrada com a educao escolar indgena, publicado em setembro de 2007, como parte da coleo de
Documentos Base do PROEJA. Para sua elaborao, coordenada pela SECAD e SETEC, foi constitudo
um amplo grupo de trabalho com representantes de organizaes indgenas, organismos governamentais e
no-governamentais vinculados temtica, alm de antroplogos, linguistas e outros pesquisadores.
26
realidades
sociolingusticas,
aos
contedos
curriculares
28
22
Este item foi retirado do artigo de Roseli Salete Caldart, Educao Profissional na perspectiva da
Educao do Campo, produzido para exposio no Frum Mundial de Educao Profissional e
Tecnolgica, debate temtico 12, ocorrido em Braslia/DF de 23 a 27 de novembro de 2009.
2
As consideraes sobre este tema foram baseadas no documento (Re)significao do Ensino Agrcola da
Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, produzido durante os anos de 2008/09 pelo GT do
Ensino Agrcola por meio da realizao de seminrios regionais e seminrio nacional com representantes
de unidades federais de ensino agrcola, alm de convidados envolvidos com a temtica em questo.
29
ambiental
abre
perspectivas
para
um
projeto
alternativo
de
A alternncia uma das caractersticas pedaggicas da educao do campo. Inclui o tempo reservado
para o trabalho de aprofundamento e sistematizao dos conhecimentos e contedos gerados pelas
atividades em aula, seminrios e oficinas e o tempo reservado para investigao e a pesquisa na
comunidade. Est em consonncia com a Resoluo CNE/CEB 1/02 que garante a flexibilizao da
organizao do calendrio escolar e a organizao e desenvolvimento das atividades em diferentes
espaos pedaggicos (art. 7). O Parecer CNE/CEB 1/06, citando a tese de Joo Batista Queiroz (UnB,
2004) conclui que Numa concepo de alternncia formativa no suficiente a aproximao ou a
ligao de dois lugares com suas lgicas diferentes e contraditrias, ou seja, a escola e o trabalho.
necessria uma sinergia, uma integrao, uma interpenetrao rompendo com a dicotomia teoria e
prtica, abstrato e concreto, saberes formalizados e habilidades (saber-fazer), formao e produo,
trabalho intelectual e trabalho fsico (manual).
32
33
princpios
agroecolgicos,
incorpora
tecnologias
prticas
que
buscam
Este item foi elaborado a partir da apresentao de Luclia Machado, Frum Mundial de Educao
Profissional e Tecnolgica: convergncias e tenses, no Simpsio Convergncias e Tenses nas Polticas
de Educao Profissional e Tecnolgica, do IX encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino
ENDIPE, realizado entre 20 e 23 de abril de 2010, em Belo Horizonte/MG.
25
Braslia/DF, novembro de 2006.
26
Braslia/DF, novembro de 2009.
27
Braslia/DF, abril 2008.
28
Braslia/DF, maro/abril 2010.
35
permitiu
identificao
de
convergncias
envolvendo:
Esta seo foi elaborada por Lima, A. A. B. a partir de reflexes sobre as polticas de qualificao
profissional, trabalho, emprego e desenvolvimento.
39
2.CONCEITOS E CONCEPES
2.1.Formao humana integral30
A idia de formao integrada sugere superar o ser humano dividido
historicamente pela diviso social do trabalho entre a ao de executar e a ao de
pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a reduo da preparao para o trabalho
ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que esto na
sua gnese cientfico-tecnolgica e na sua apropriao histrico-social. Como formao
humana, o que se busca garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o
direito a uma formao completa para a leitura do mundo e para a atuao como
cidado pertencente a um pas, integrado dignamente sua sociedade poltica.
Formao que, neste sentido, supe a compreenso das relaes sociais subjacentes a
todos os fenmenos (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 85).
30
Esta seo foi adapta do Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada
ao Ensino Mdio (BRASIL, 2007d).
40
Para isto precisamos partir de alguns pressupostos, nos termos descritos por
Ramos (pp.106-127). O primeiro deles compreender que homens e mulheres so seres
histrico-sociais que atuam no mundo concreto para satisfazerem suas necessidades
subjetivas e sociais e, nessa ao, produzem conhecimentos. Assim, a histria da
humanidade a histria da produo da existncia humana e a histria do conhecimento
a histria do processo de apropriao social dos potenciais da natureza para o prprio
homem, mediada pelo trabalho. Por isto, o trabalho mediao ontolgica e histrica na
produo de conhecimento.
O segundo pressuposto que a realidade concreta uma totalidade, sntese
de mltiplas relaes. Totalidade significa um todo estruturado e dialtico, do qual ou
no qual um fato ou conjunto de fatos pode ser racionalmente compreendido pela
determinao das relaes que os constituem (KOSIK, 1978).
Desses pressupostos decorre um princpio de ordem epistemolgica, que
consiste em compreender o conhecimento como uma produo do pensamento pela
qual se apreende e se representam as relaes que constituem e estruturam a realidade
objetiva. Apreender e determinar essas relaes exige um mtodo, que parte do
concreto emprico forma como a realidade se manifesta e, mediante uma
determinao mais precisa atravs da anlise, chega a relaes gerais que so
determinantes da realidade concreta. O processo de conhecimento implica, aps a
anlise, elaborar a sntese que representa o concreto, agora como uma reproduo do
pensamento conduzido pelas determinaes que o constituem.
Discutiremos aqui o primeiro sentido, de natureza filosfica, que atribumos
integrao expressando uma concepo de formao humana, com base na
integrao de todas as dimenses da vida no processo educativo, visando a formao
omnilateral dos sujeitos. Essas dimenses so o trabalho, a cincia e a cultura. O
trabalho compreendido como realizao humana inerente ao ser (sentido ontolgico) e
como prtica econmica (sentido histrico associado ao modo de produo); a cincia
compreendida como os conhecimentos produzidos pela humanidade que possibilita o
contraditrio avano das foras produtivas; e a cultura, que corresponde aos valores
ticos e estticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade.
Ciavatta (pp. 83-105), ao se propor a refletir sobre o que ou que pode vir a
ser a formao integrada pergunta: que integrar? A autora remete o termo, ao seu
sentido de completude, de compreenso das partes no seu todo ou da unidade no
diverso, o que implica tratar a educao como uma totalidade social, isto , nas
41
Esta seo faz foi extrada do artigo Contribuio ao uso do conceito de cidadania. RIBEIRO, 2010b.
42
43
Nesse item nos apropriamos das anlises desenvolvidas por Ramos (2004; 2005; 2007).
44
46
Este item est desenvolvido em Baracho; Moura; Silva; Pereira (2006) e Moura (2006; 2007a).
49
50
Mesmo que fosse possvel nesta anlise no observar os aspectos referentes concepo, a deficincia
no financiamento pblico por si s j contribui decisivamente para a falta de qualidade do ensino mdio.
36
Essa dualidade no fruto do acaso, mas sim da separao entre a educao proporcionada aos filhos
das classes mdia-alta e alta e aquela permitida aos filhos dos trabalhadores. Entretanto, como o objetivo
central deste trabalho no est circunscrito a essa oferta educacional, sugerimos, para um maior
aprofundamento sobre a matria, consultar: Frigotto; Ciavatta; Ramos, 2005; e Baracho; Moura; Pereira;
Silva, 2006.
51
52
indstria e do comrcio, entre outras. Enfim, necessrio buscar o seu papel estratgico
no marco de um projeto de desenvolvimento socioeconmico do Estado brasileiro.
3.2.O necessrio exerccio do regime de colaborao
Outro importante nvel de articulao e interao que precisa ser
aperfeioado encontra-se, internamente, entre as secretarias e departamentos do MEC,
assim como entre o MEC e os estados e municpios. Para que essa interlocuo entre o
MEC e as unidades da federao se concretize, se faz necessrio convocar entidades
afetas questo para uma efetiva participao: o CNE, os Conselhos Estaduais de
Educao (CEE), os Conselhos Municipais de Educao (CME), o CONSED, o
Conselho Nacional de Secretrios de Cincia e Tecnologia (CONSECT), a Unio
Nacional de Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), o CONIF, entre outras.
Tambm no plano local (municpio) e regional (estado ou mesorregio)
imprescindvel a articulao e, alm disso, a interao entre os entes que recebem
financiamento pblico na perspectiva de consolidar a poltica educacional em discusso.
Esta questo nos remete ao regime de colaborao entre os entes federados, nos termos
em que a CF de 1988 dispe (art. 211, caput) e a LDB (art. 8o, caput), qual seja: A
Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro em regime de
colaborao os seus sistemas de ensino.
Se
regime
de
colaborao
propugna
compartilhamento
de
55
perspectiva
curricular
com
professores
contratados
precariamente
/temporariamente.
responsabilidade dos governos federal, estaduais e municipais a
(re)composio de seus quadros de professores. A segunda fragilidade a ser superada
a formao de professores que constituiro esses quadros efetivos, a ser abordada em
duas dimenses: a inicial e a continuada.
Considerando a primeira dimenso, evidencia-se o fato dos professores das
disciplinas especficas serem, via de regra, bacharis que em seus cursos superiores no
receberam formao para a docncia. Neste sentido, o Parecer do CNE/CEB 2/97
dispe sobre programas especiais de formao pedaggica de professores para a
educao profissional. No entanto, os debates sobre a formao de docentes para a
educao profissional e tecnolgica apontam para a insuficincia de tais programas no
atendimento s necessidades de formao, principalmente dos sistemas estaduais.
Em 2006, foi realizado em cooperao com o INEP, no Simpsio Educao
Superior em Debate, o encontro com o tema Formao de Professores para Educao
Profissional e Tecnolgica38. Em 2007, foi constitudo o Grupo de Trabalho Formao
de Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica cujo resultado foi
sistematizado no documento Diferenciais Inovadores na Formao de Professores para
a Educao Profissional. Nesse mesmo ano, as propostas contidas nesse documento
foram debatidas em diversos encontros locais promovidos por instituies da Rede
Federal.
Com base nos resultados dos debates ocorridos no Simpsio de 2006 e dos
trabalhos de 2007, a SETEC, em 2008, encaminhou ao CNE proposta de DCN para as
licenciaturas destinadas formao de professores para atuar na educao profissional e
tecnolgica, atualmente em anlise nesse colegiado.
Em 2010, foi enviada SETEC/MEC uma proposta de parecer contendo
cinco possibilidades de formao de professores para a educao profissional: quatro
resultantes dos debates promovidos durante os anos de 2006 e 2007 e constantes no
documento encaminhado, em 2008, ao CNE pela SETEC e uma j constante na
38
56
Resoluo CNE/CP no 2/97, quais sejam: Curso de licenciatura para graduados; Curso
de licenciatura integrado com curso de graduao em tecnologia; Curso de licenciatura
para tcnicos de nvel mdio ou equivalente; Curso de licenciatura para concluintes do
ensino mdio; Cursos de especializao, ps-graduao lato sensu, em programas
especiais para profissionais j graduados em nvel superior.
Na anlise da proposio do CNE, a SETEC manifestou sua concordncia
com a normatizao de apenas trs das cinco formas apresentadas: Curso de licenciatura
para graduados; Curso de licenciatura para tcnicos de nvel mdio ou equivalente e
Curso de licenciatura integrado com curso de graduao.
Na anlise encaminhada ao CNE a SETEC considera que a licenciatura para
graduados pode substituir, com vantagens, os cursos de especializao, ps-graduao
lato sensu e os programas especiais intencionalmente destinados formao de
docentes para a educao profissional (quinta forma apresentada na proposta de
parecer). Essa licenciatura, em relao proposta contida na Resoluo CNE/CP no
2/97, ao prever uma carga-horria mnima maior, possibilita uma formao mais
consistente, incluindo mais tempo destinado ao estgio supervisionado, alm de superar
o carter de oferta espordica que tm marcado a formao de docentes para a educao
profissional.
Essa forma permite tambm que ao se identificar demandas pontuais que
justifiquem ofertas de carter espordico, possam ser abertas turmas especficas para seu
atendimento. Essa forma de licenciatura traz ainda como vantagem para os formados a
autorizao para docncia em cursos de formao de profissionais cujas profisses so
regulamentadas e se exige que o docente da parte especfica seja tambm profissional da
rea.
Tambm necessrio levar em considerao que mesmo os professores
licenciados carecem de formao com vistas atuao em uma proposta de educao
integrada, posto que tiveram sua formao voltada para a atuao no ensino
fundamental e no ensino mdio de carter propedutico, uma vez que as licenciaturas
brasileiras, em geral, no contemplam em seus currculos estudos sobre as relaes entre
trabalho e educao ou, mais especificamente, sobre a educao profissional e suas
relaes com a educao bsica.
O segundo aspecto a ser considerado o da formao continuada. Para
consolidar uma poltica necessria uma mudana na cultura pedaggica que rompa
com os conhecimentos fragmentados. A formao continuada para professores, gestores
57
e tcnicos tem um papel estratgico na consolidao desta poltica. O MEC por meio
das instituies da Rede Federal e universidades federais e os estados, por meio da
universidades estaduais, devero atuar em conjunto nas suas regies para elaborar e
executar aes de formao para os professores que forem atuar na rea bsica ou na
especfica.
Alm disso, a construo dessa formao, tanto inicial quanto continuada,
necessariamente envolver o MEC, por meio, no mnimo, da SETEC, SESU39, SEB e
SECAD. Igualmente, devero ser envolvidas as associaes de pesquisa, sindicatos e
outras entidades do campo da educao superior em geral, da formao de professores e
da educao profissional e tecnolgica, assim como os sistemas estaduais e municipais
de educao.
Essa formao deve ir alm da aquisio de tcnicas didticas de
transmisso de contedos para os professores e de tcnicas de gesto para os dirigentes
(MOURA, 2007b). Assim, seu objetivo macro deve ser necessariamente mais
ambicioso, centrado no mbito das polticas pblicas, principalmente, as educacionais e,
particularmente, as relativas integrao entre a educao profissional e a educao
bsica. Esse direcionamento tem o objetivo de orientar a formao desses profissionais
por uma viso que englobe a tcnica, mas que v alm dela, incorporando aspectos que
possam contribuir para uma perspectiva de superao do modelo de desenvolvimento
socioeconmico vigente e, dessa forma, privilegie mais o ser humano trabalhador e suas
relaes com o meio ambiente do que, simplesmente, o mercado de trabalho e o
fortalecimento da economia.
Nesse processo educativo de carter crtico-reflexivo, o professor deve
assumir uma atitude orientada pela e para a responsabilidade social. Nessa perspectiva,
o docente deixa de ser um transmissor de contedos acrticos e definidos por
especialistas externos, para assumir uma atitude de problematizador e mediador no
processo ensino-aprendizagem sem, no entanto, perder sua autoridade nem, tampouco, a
responsabilidade com a competncia tcnica dentro de sua rea do conhecimento
(FREIRE, 1996). Importa destacar ainda a caracterstica plural da EJA, ao lidar com
diferentes modos cognitivos e de aprendizagens, situao complexa em si para a
organizao do processo pedaggico e para a formao de professores que atuam nesse
campo.
39
58
de
integrao
entre
ensino-pesquisa-extenso,
da
perspectiva
59
Recursos federais alocados complementarmente sempre que, no mbito de cada estado, o valor por
aluno no alcanar o mnimo definido nacionalmente. Essa complementao pode atingir at 10% do
valor total do Fundo.
61
Para mais informaes, consultar Parecer da Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania (CCJC)
sobre a PEC 295, de 2008, com a proposio de alterao nos artigos 149, 159 e 239 para dispor sobre a
criao de um Fundo Nacional de Ensino Tcnico.
62
63
42
Esta seo foi adaptada do Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
Integrada ao Ensino Mdio (BRASIL, 2007d).
64
para seu desenvolvimento. Por vezes, o seu desenvolvimento que fundar as bases
para a conquista das condies.
Como sntese, so apresentados alguns pressupostos que os sistemas e
instituies devem considerar para a elaborao do projeto poltico-pedaggico
integrado, apropriados de Ciavatta (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, pp.
83-105):
No reduzir a educao s necessidades do mercado de trabalho, mas
no ignorar as exigncias da produo econmica, como campo de onde os sujeitos
sociais retiram os meios de vida. Em consequncia, importante considerar os estudos
locais, a identificao das oportunidades ocupacionais, as tendncias da dinmica scioprodutiva local, regional, nacional e global.
Construir e contar com a adeso de gestores e educadores responsveis
pela formao geral e da formao especfica, bem como da comunidade em geral.
preciso discutir e elaborar coletivamente as estratgias acadmico-cientficas de
integrao. Tanto os processos de ensino-aprendizagem, como os de elaborao
curricular devem ser objeto de reflexo e de sistematizao do conhecimento atravs das
disciplinas bsicas e do desenvolvimento de projetos que articulem o geral e o
especfico, a teoria e a prtica dos contedos, inclusive com o aproveitamento de
aprendizagens que os ambientes de trabalho podem proporcionar (visitas, estgios etc.).
Articular a instituio com familiares dos estudantes e a sociedade em
geral. As experincias de formao integrada no se fazem no isolamento institucional.
A escola deve levar em conta a viso que os alunos tm de si mesmos; as possibilidades
de insero social e profissional que o mundo externo lhes oferece; as modalidades
formativas oferecidas pela escola. Isto exige um processo de dilogo e de
conscientizao dos alunos e de suas famlias sobre as prprias expectativas e sua
possvel realizao.
Considerar as necessidades materiais dos estudantes, bem como
proporcionar condies didtico-pedaggicas s escolas e aos professores. Os
sistemas e as instituies no podem estar alheios s necessidades materiais para levar
adiante um processo educacional dessa natureza. Por exemplo, as necessidades dos
alunos para cumprir a jornada de estudos, em termos de locomoo, de alimentao, de
renda mnima para se manter e manter-se na escola; segundo, a existncia de instalaes
que ofeream laboratrios, biblioteca, atelis, espaos de lazer, oficinas onde aprender a
teoria e a prtica das disciplinas e dos projetos em curso.
66
Esta seo foi adaptada do Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
Integrada ao Ensino Mdio (BRASIL, 2007d).
67
Para fins formativos, isto significa identificar componentes e contedos curriculares que
permitam fazer relaes sincrnicas e diacrnicas cada vez mais amplas e profundas
entre os fenmenos que se quer apreender e a realidade em que eles se inserem.
Por exemplo, dever-se-ia iniciar o estudo de um fenmeno qumico
ensinando os modelos atmicos de Dalton e de Rutherford-Bohr, j superados
historicamente, ou ensinando os conceitos contemporneos que expressam o estgio
atingido pelo conhecimento nessa rea? De fato, a partir do conhecimento na sua
forma mais contempornea que se pode compreender a realidade e a prpria cincia no
seu desenvolvimento histrico. Os processos de trabalho e as tecnologias correspondem
a momentos da evoluo das foras materiais de produo e podem ser tomados como
um ponto de partida para o processo pedaggico. Com isto estabelecem-se relaes
histricas, posto que se evidenciam, juntamente com os conceitos, as razes, os
problemas, as necessidades e as dvidas que constituem o contexto de produo de um
conhecimento. A apreenso de conhecimentos na sua forma mais elaborada permite
entender os fundamentos prvios que levaram ao estgio atual de compreenso do
fenmeno estudado.
Essa uma perspectiva da relao entre parte-totalidade numa viso
histrica: o conhecimento contemporneo guarda em si a histria da sua construo. A
outra perspectiva o estudo de um fenmeno, de um problema, ou de um processo de
trabalho com a realidade em que se insere; portanto, da relao entre partes que
compem a realidade, e conseguir ir alm dessa parte para compreender a realidade em
seu conjunto. Em se tratando da formao profissional de nvel mdio, assume-se que os
conhecimentos especficos de uma rea profissional no so suficientes para
proporcionar a compreenso global da realidade. Por isto deve-se contemplar tambm a
formao geral. por essa razo que nos cursos subsequentes faz-se necessrio
restabelecer a relao entre o todo e as partes, entre os conhecimentos do ensino mdio
e os especficos do processo de produo no contexto da formao tcnica. Tanto se
pode ir aprendendo conceitos especficos a partir dos conceitos gerais quanto o
contrrio. Entretanto, quando se parte dos conceitos gerais tende-se a ficar no abstrato,
pois a realidade no se d a conhecer imediatamente; preciso analis-la. Mas
tampouco a apresentao aos estudantes de conceitos e teorias produzidos por essa
anlise (que se apresentam como contedos de ensino, muitas vezes nos livros
didticos) ter qualquer significado para os estudantes se no se vincularem a problemas
concretos.
68
Em uma formao integrada esses problemas podem ser aqueles que advm
da rea de atuao profissional para a qual se preparam os estudantes. Mesmo que os
processos de produo dessas reas se constituam em partes da realidade mais completa,
possvel estud-los em mltiplas dimenses, de forma que, para compreend-los,
torna-se necessrio recorrer a conhecimentos que explicam outros fenmenos que
tenham o mesmo fundamento. Portanto, a partir de questes especficas pode-se
necessitar de conhecimentos gerais e, assim, apreend-los para diversos fins alm
daqueles que motivaram sua apreenso.
Para que isto seja possvel, entretanto, como afirmamos, preciso estudar os
problemas de uma rea profissional em mltiplas dimenses, tais como econmica,
social, poltica, cultural e tcnica. Os conceitos pontos-de-partida para esse estudo
revertem-se em contedos de ensino sistematizados nas diferentes reas de
conhecimento e suas disciplinas.
Por exemplo, se tomarmos o eixo tecnolgico Hospitalidade e Lazer, com
foco no turismo em cidades brasileiras, para a formao de um tcnico de nvel mdio,
teramos o processo de produo do turismo com um conjunto de questes a serem
estudadas. Mas este eixo no esgota toda a vida em sociedade; s uma parte dela.
Como, ento, poderamos desenvolver uma formao que, no separando formao
geral e profissional, viabilizasse o ensino-aprendizagem de conhecimentos que
possibilitam a compreenso da vida social como um todo? Precisaramos analisar os
problemas do turismo na perspectiva fsico-ambiental, por exemplo, donde adviriam
conceitos da Geografia, da Biologia, da Fsica, da Matemtica, da Qumica, dentre
outros. J a anlise na perspectiva econmico-produtiva nos levaria a perguntar, por
exemplo, o que significa o crescimento do turismo para a economia de uma regio.
Disto surgiriam conceitos da Histria, da Sociologia, da Filosofia, das Linguagens etc.
Do ponto de vista histrico-cultural, pelo qual poderamos pensar nas relaes
construdas na prtica e gozo do turismo, tambm conhecimentos daquelas reas e de
outras seriam necessrios.
Estaramos, assim, relacionando parte e totalidade, conhecimentos gerais e
especficos, contemporaneidade e historicidade. A interdisciplinaridade aparece, aqui,
como necessidade e, portanto, como princpio organizador do currculo e como mtodo
de ensino-aprendizagem, pois os conceitos de diversas disciplinas seriam relacionados
luz das questes concretas que se pretende compreender. Isto, por sua vez, no
compromete a identidade epistemolgica das diversas disciplinas, posto que o
69
Alm disso, o contrato deve ter durao mxima de dois anos, exceto no
caso de aprendiz com deficincia, sendo admitido, nos locais onde no h oferta de
72
ensino mdio, a contratao de aprendiz que no esteja frequentando a escola desde que
j tenha concludo o ensino fundamental.
A jornada de trabalho do aprendiz de no mximo seis horas, sendo vedada
prorrogao e sua compensao. Esta limitao dada por sua finalidade de
aprendizagem e no de produtividade da empresa. No permitido o trabalho noturno
(inciso XXXIII, do art. 7o, da CF) e em atividades ou locais insalubres e perigosos.
Os programas de aprendizagem visam a formao em curso profissional e a
celebrao de contrato de trabalho em empresa, possibilitando um estreito
relacionamento entre o estudado na instituio de ensino e a prtica laboral. O art. 429
da CLT permite que os programas de aprendizagem sejam ofertados pelas instituies
dos Servios Nacionais de Aprendizagem44, escolas tcnicas e entidades educacionais
sem fins lucrativos.
Por sua natureza, os cursos da educao profissional tcnica de nvel mdio,
de estabelecimentos de ensino oficiais, devidamente autorizados pelos rgos
reguladores de seu sistema de ensino, podem ser reconhecidos como programas de
aprendizagem profissional pelo MTE, observada a legislao correlata.
Segundo orientao do MTE, o projeto pedaggico do programa de
aprendizagem
dever
incluir
plano
de
realizao
de
atividades
prticas,
44
73
Turismo
nichos
tecnolgicos
especficos
Informtica,
Como exemplo, pode-se comparar o nmero de cursos constantes na rea de Indstria com os na
Geomtica.
46
Estes conhecimentos podem englobar usos e costumes, conhecimentos tcnicos e cientficos, tcnicas,
ferramentas, artefatos, utenslios e equipamentos, aes, aportes e suportes, novos ou antigos.
74
objeto de estudo a tecnologia pode ser entendida como uma cincia transdisciplinar das
atividades humanas de produo, do uso dos objetos tcnicos e dos fatos tecnolgicos.
Do ponto de vista escolar a disciplina que estuda o trabalho humano e suas relaes
com os processos tcnicos (MACHADO, 2008).
Segundo Luclia Machado (2008), em texto sobre a formao de professores
para a educao profissional,
prprio do ensinar-aprender tecnologia tratar da interveno humana
na reorganizao do mundo fsico e social e das contradies inerentes
a estes processos, exigindo discutir questes relacionadas s
necessidades sociais e s alternativas tecnolgicas.
75
Por seu suporte possvel classifica-las como aquelas incorporadas em objetos hardware (materiais,
maquinarias); em registros software (banco de dados, procedimentos, manuais); no ser humano
humanware (conhecimentos, habilidades fsicas e intelectuais, atitudes); ou em organizaes orgware
(estruturas, formas organizativas, interaes, experincias de organizaes). Pela aplicao, encontram-se
as de produto (normas e especificaes sobre composio, configurao, propriedades, desenho,
requisitos de qualidade, apresentao etc.); de processo (condies, procedimentos, detalhes, formas de
organizao necessrios para combinar insumos, recursos humanos e meios bsicos para produzir um
bem ou um servio); de distribuio (normas, procedimentos e especificaes sobre condies e formas
de embalagem, armazenagem, transporte e comercializao); e de consumo (instrues sobre a forma ou
processo de utilizao de um bem ou um servio; responde ao requerimentos do produto, hbitos e
tradies) (MACHADO, 2010a).
76
77
78
atendimento
de
pessoas
com
deficincia,
transtornos
globais
do
79
48
80
81
53
82
83
85
86
REFERNCIAS
ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM
EDUCAO. Grupo de Trabalho: Trabalho-Educao. Concepes-prticas de
trabalho-educao nas diretrizes curriculares nacionais para a educao profissional
tcnica de nvel mdio: em defesa do pblico. Porto Alegre: GT 9/ANPEd, mai. 2010.
BASTOS, J. A. A Educao Tecnolgica: Conceitos e perspectivas. In: Tecnologia e
Interao. Curitiba: CEFET-PR, 1998, pp. 11-30.
BARACHO, M. G.; MOURA, D. H.; PEREIRA, U. A.; SILVA, A. F. Algumas
reflexes e proposies acerca do ensino mdio integrado educao profissional
tcnica de nvel mdio. In: Ensino Mdio Integrado Educao Profissional: Integrar
para qu? Braslia: Ministrio da Educao, 2006, p. 17-39.
BRASIL. Congresso Nacional. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de
05 de outubro de 1988.
________. Congresso Nacional. Lei 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o
estatuto da criana e do adolescente e d outras providncias.
________. Congresso Nacional. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional.
________. Congresso Nacional. Lei 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispe sobre a
educao ambiental, institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental e d outras
providncias.
________. Congresso Nacional. Lei 10.097, de 19 de dezembro de 2000. Altera
dispositivos da Consolidao das Leis do Trabalho CLT, aprovada pelo decreto Lei
5.452, de 1 de maio de 1943.
________. Congresso Nacional. Lei 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos
da Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional, para redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da educao
profissional tcnica de nvel mdio, da educao de jovens e adultos e da educao
profissional e tecnolgica.
________. Congresso Nacional. Lei 11.788, de 27 de julho de 2008. Dispe sobre o
estgio de estudantes; altera a redao do artigo 428 da Consolidao das Leis do
Trabalho CLT, aprovada pelo Decreto Lei 5.452 de 1 de maio de 1943, e a Lei 9.394
de 20 de dezembro de 1996; revoga as Leis 6.494 de 07 de dezembro de 1977 e 8.859
de 23 de maro de 1994, o pargrafo nico do artigo 84 da Lei 9.394 de 20 de dezembro
de 1996 e o artigo 6 da Medida Provisria 2.164-41 de 24 de agosto de 2001 e d
outras providncias.
________. Congresso Nacional. Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede
Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, cria os Institutos Federais
de Educao, Cincia e Tecnologia e d outras providncias.
87
88
89
90
91
92
93
94
ANEXO
Proposta de Resoluo
Definem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio nos termos da Lei 9.394/96, alterada pela Lei no 11.741/08.
95
Mdio institudo pela Portaria Ministerial 870/08, aprovado pela Resoluo CNE/CEB
03/2008, com base no Parecer CNE/CEB 11/08.
Art. 5 A oferta dos cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, inclusive
na modalidade de Educao a Distncia, ser precedida de autorizao instituio de
ensino pelo rgo regulador competente.
Pargrafo nico. Os rgos reguladores devero observar no ato de autorizao da
instituio e dos cursos a serem ofertados se estes correspondem s especificidades e
demandas scio-econmico-ambientais do territrio para os quais se destinam de modo
a potencializar os processos produtivos e a incluso social.
Art. 6o A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em todas as suas formas de
oferta nos termos da Lei, inclusive nas modalidades Educao de Jovens e Adultos e
Educao a Distncia, baseia-se nos seguintes pressupostos:
I Formao integral do educando;
II Trabalho como princpio educativo;
III Indissociabilidade entre formao geral e educao profissional;
IV Indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a historicidade
dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem;
V Integrao entre educao, trabalho, cincia, tecnologia e cultura como base da
proposta e do desenvolvimento curricular;
VI Integrao de conhecimentos gerais e profissionais realizada na perspectiva da
interdisciplinaridade, tendo a pesquisa como princpio pedaggico;
VII Indissociabilidade entre teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem;
VIII Articulao com o desenvolvimento scio-econmico-ambiental dos territrios
onde os cursos ocorrem;
IX Valorizao da diversidade humana, das formas de produo, dos processos de
trabalho e das culturas a eles subjacentes.
X Incluso educacional e acessibilidade, como base para acesso ao currculo.
Art. 7o A estruturao dos cursos da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio,
orientada pela concepo de eixo tecnolgico, implica considerar em seus contedos e
mtodos:
a) a matriz tecnolgica, que inclui as tecnologias relativas aos cursos sobre as quais
repousam suas finalidades e seus objetivos educacionais;
96
b) o ncleo politcnico comum relativo ao eixo tecnolgico em que se situa o curso, que
compreende os fundamentos cientficos, sociais, organizacionais, econmicos, estticos
e ticos que informam e aliceram as tecnologias (materiais, meios, mtodos etc.) e a
contextualizao do referido eixo tecnolgico no contexto do sistema da produo
social;
c) os conhecimentos nas reas de linguagem, cincias humanas, cincias da natureza e
matemtica vinculados educao bsica e educao para o mundo do trabalho,
necessrios formao e ao desenvolvimento profissional do cidado;
d) a pertinncia, coerncia, coeso e consistncia de contedos, articulados do ponto de
vista lgico e histrico, contemplando as ferramentas conceituais e as metodolgicas.
Pargrafo nico. Na forma subsequente, conhecimentos e habilidades inerentes
educao bsica devero ser introduzidos na forma de complementao e atualizao de
estudos, caso diagnstico avaliativo evidencie necessidade de atender requerimentos
dessa ordem em consonncia com o eixo tecnolgico.
Art. 8. As cargas horrias dos cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
na forma integrada ao Ensino Mdio devero ter 3.200 horas, no mnimo, atendidas as
diretrizes curriculares nacionais estabelecidas para o Ensino Mdio e para os cursos
tcnicos, em conformidade com o que requer cada eixo tecnolgico e a legislao
pertinente aos sistemas de ensino.
1 A durao e as caractersticas dos cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio integrados ao Ensino Mdio, na modalidade Educao de Jovens e Adultos
consideraro, ainda, as diretrizes curriculares nacionais dispostas no Parecer CNE/CEB
11/00, no Decreto 5.840/06 e na legislao pertinente aos sistemas de ensino.
2o Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio oferecidos na forma
subseqente, observado o disposto no art. 5, tero carga horria mnima correspondente
requerida pelo respectivo eixo tecnolgico, garantido o disposto no art. 6 desta
Resoluo.
Art. 9 Podero ser organizados cursos de especializao tcnica de nvel mdio,
vinculados a uma habilitao profissional, para o atendimento de demandas especficas.
1 A instituio ofertante dos cursos previstos no caput deste artigo devero ter em sua
oferta regular o curso tcnico de nvel mdio correspondente;
2 A carga horria mnima dos cursos previstos no caput deste artigo ser de 20 % da
carga horria mnima do curso tcnico de nvel mdio a que se vincula;
97
98
profissional a ser certificado, podero ser credenciadas para a realizao dos processos
previstos no 2 deste artigo, a critrio do rgo regulador de seu respectivo sistema de
ensino.
Art. 13 A prtica na educao profissional entendida como o aprendizado necessrio
ao exerccio da profisso, compreendendo atividades especficas em laboratrio,
investigao sobre as atividades profissionais, projetos de pesquisa e/ou interveno,
visitas tcnicas e outras, que se somam realizao do estgio profissional
supervisionado como ato educativo quando este estiver previsto no projeto pedaggico
do curso.
Art. 14 Os cursos da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, de
estabelecimentos de ensino oficiais, devidamente autorizados pelos rgos reguladores
de seu sistema de ensino, podem ser reconhecidos como programas de aprendizagem
profissional pelo MTE, observado o disposto nas Leis 10.097/00 e 11.788/08 e atos
normativos especficos.
Art. 15 A realizao do estgio profissional supervisionado, quando previsto no projeto
pedaggico, dever estar em consonncia com as Diretrizes especficas ditadas pelo
Conselho Nacional de Educao, luz da Lei 11.788/08.
1 A carga horria destinada ao estgio supervisionado dever ser acrescida ao
mnimo estabelecido para o respectivo curso, nos termos da legislao e normas
especficas.
2 A carga horria e o plano de realizao do estgio supervisionado devero ser
explicitados na organizao curricular constante do plano de curso, uma vez que so
atos educativos da instituio educacional;
3 O estgio profissional supervisionado no caracteriza vnculo empregatcio do
aluno com o rgo concedente e, por extenso, no cria contradio entre o direito do
adolescente educao profissional e sua proteo no trabalho.
Art. 16 Os planos de curso, coerentes com os respectivos projetos pedaggicos
institucionais, sero submetidos aprovao dos rgos competentes dos sistemas de
ensino, contendo obrigatoriamente, no mnimo:
I Justificativas e objetivos;
II Requisitos de acesso;
IV Organizao curricular;
V Critrios de aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores;
VI Critrios de avaliao;
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de
integrao
entre
ensino-pesquisa-extenso,
da
perspectiva
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Art. 23. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as
disposies em contrrio e as Resolues CNE/CEB 4/99 e 1/2005.
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Cludio Gomes Ribeiro. Mestrado em Filosofia pela UFRJ. Coordenador dos Cursos
Tcnicos da EPSJV-Fiocruz. Professor titular da Secretaria de Educao do Rio de
Janeiro.
Dante Henrique Moura. Doutorado em Formacin Inicial y Permanente de
Professionales pela Universidad Complutense de Madrid, Espanha. Professor do
Instituto Federal do Rio Grande do Norte.
Edna Castro de Oliveira. Doutorado em Educao pela UFF. Professora adjunta da
UFES.
Edna Corra Batistotti. Mestrado em Engenharia de Produo pela UFSC. Servidora
efetiva da Secretaria de Educao, Cincia e Tecnologia de Santa Catarina.
Coordenadora de Educao e Trabalho SECT/SC.
Gaudncio Frigotto. Doutor em Educao pela PUC SP. Professor da UERJ.
Luclia Regina de Sousa Machado. Doutorado em Educao pela PUC SP. Professora
e coordenadora do Mestrado em Gesto Social, Educao e Desenvolvimento Local do
Centro Universitrio UNA (BH/MG).
Maria Aparecida Ciavatta Pantoja Franco. Doutorado em Educao pela PUC RJ.
Professora colaboradora da UFF.
Maria da Glria Santos Laia. Mestrado em Pedagogia Profesional pelo Instituto
Superior Pedaggico para la Educacin Tcnica y Profesional, Cuba. Professora do
Instituto Federal do Tocantins.
Maria Margarida Machado. Doutorado em Educao pela PUC SP. Professora
adjunta da UFG.
Marise Nogueira Ramos. Doutorado em Educao pela UFF. Professora adjunta da
UERJ. Coordenadora do GT Trabalho e Educao da ANPEd.
Nilva Schroeder. Mestrado em Educao pela UFSC. Professora e Pr-Reitora de
Ensino do Instituto Federal de Santa Catarina.
Regina Lcia Borges Arajo. Conselho Estadual de Educao do Mato Grosso.
Reginaldo Flexa Nunes. Especializao em Histria do Brasil pela PUC MG. Professor
do Instituto Federal do Esprito Santo. Pesquisador CNPq-GP/IFES Histria da
Educao Profissional.
Rosana Miyashiro. Mestrado em Educao pela UFSC. Coordenadora-Geral da Escola
de Turismo e Hotelaria Canto da Ilha/SC.
Roseli Salete Caldart. Doutorado em Educao pela UFRGS. Assessora pedaggica do
Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria.
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