P. 1
O Ludico Na Educacao Infantil

O Ludico Na Educacao Infantil

5.0

|Views: 74.733|Likes:
Publicado porgrazielascopel

More info:

Published by: grazielascopel on Feb 09, 2010
Direitos Autorais:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

04/16/2015

pdf

text

original

8

DANIELA LAURA BRANDÃO

O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL”
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado à coordenação do curso de Pedagogia, para obtenção de grau na Faculdade Afirmativo, sob a orientação da Profª: Es. Cleusa Campana Peres.

FACULDADE AFIRMATIVO CURSO DE PEDAGOGIA CUIABÁ-MT 2004
Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

9

INTRODUÇÃO

Sabemos que é possível ao ser humano adquirir e construir o saber, brincando. Brincando aprendemos a conviver, a ganhar ou perde, a esperar nossa vez e lidamos melhor com possíveis frustrações. Vários estudos comprovaram que o desenvolvimento infantil é um processo que depende das experiências anteriores das crianças, do ambiente em que vive e de suas relações com esse ambiente. Deve-se considerá-la como um sujeito em desenvolvimento que explora as situações e formula significados, assumindo ações. O processo de desenvolvimento ocorre de forma diferente em cada criança e cada uma alcança determinados estágios em momentos também diferentes. Conhecendo os principais estágios do desenvolvimento infantil a diferença existente entre as crianças é possível estabelecer alguns princípios gerais que orientam a metodologia a ser adotada na execução das atividades da Educação Infantil.

* Em primeiro lugar, as atividades devem ser centradas nos interesses das crianças e organizadas de modo a respeitar as condições de realização de cada uma delas.

* Em segundo lugar as atividades da educação infantil serão sempre globalizadas, isto é, não existirão horários estanques com objetivos específicos a serem alcançados por um único tipo de atividade, como a hora da linguagem ou da música, etc.

O trabalho organizado seguindo esta metodologia deverá ser definido em conjunto com os professores e equipe técnica de cada unidade, oferecendo um fio condutor para as atividades realizadas com as crianças, garantindo um significado concreto e a possibilidade de um trabalho que integre as diversas áreas de conhecimento. É relevante resgatar o “lúdico” no contexto escolar, de modo que esse processo trabalhe com a diversidade cultural e desperte a vontade e aprender. Fazer a prática pedagógica a partir das atividades lúdicas nos conduz a pensar em mudanças significativas para o contexto educacional.

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

10

CAPÍTULO I

O LÚDICO – E SEU CONCEITO

Lúdico é qualquer atividade que executamos e nos de prazer, que tenhamos espontaneidade em executá-la. Quando fazemos porque queremos, pôr interesse pessoal. Isto se refere tanto à criança quanto para o adulto, e ai que começamos a perceber a possibilidade, a facilidade de se aprender, quando estamos brincando, pois na atividade lúdica como na vida há um grande número de fins definidos e parciais, que são importantes e sérios, porque consegui-los é necessário ao sucesso e, conseqüentemente, essencial a satisfação que o ser humano procura, a satisfação oculta, neste caso seria o de aprender. A recreação (lúdico) é uma ocorrência de todos os tempos, é parte integrante da vida de todo o ser humano, mas também é um problema que surge e deve ser estudado e orientado como um dos aspectos fundamentais da estrutura social. Se pesquisarmos sobre as manifestações da vida humana através dos tempos, encontramos jogos e danças fazendo parte integrante de cerimônias guerreiras, religiosas, cívicas e afetivas. A vida das crianças no lar era uma oficina e centro de recreio e muitas vezes víamos envolvidos na mesma atividade jovens crianças e adultos. Pesquisando os sistemas educacionais e a evolução social das grandes nações civilizadas, verifica-se o crescente interesse não só pela recreação de crianças e jovens, como pela orientação de atividades recreativas para adultos. Os fins que os adultos chegam na execução de seu trabalho são mais complexos e mais remotas, mas não necessariamente mais séria em si do que os da crianças. A medida em que as crianças forem crescendo, seus fins vão se tornando mais complexos e mais remotos. Estes fins determinam nossa ativa participação e nosso empenho na execução das atividade, mas nem sempre são consciente e bem definidos, mas corresponde a uma necessidade intima do ser humano. O fim primordial para a criança e o adolescente é a necessidade de crescer, o impulso do desenvolvimento físico, mental e emocional. Nesta fase é difícil distinguir jogo e trabalho. Constatamos então, que a ludicidade é tudo quanto diverte e entretém o ser humano e envolve uma ativa participação. Uma atividade de trabalho pode tornar-se lúdica uma vez que

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

11

a atitude de quem a exerce esteja caracterizado pelo prazer, espontaneidade, liberdade e fim intrínseco. Estudar é tanto mais proveitoso quanto mais jogo ele for para nós. A ludicidade se processa tanto em torno do grupo como, das necessidades individuais, recrear é educar, pois permite criar a satisfazer o espírito estético do ser humano, oferece ricas possibilidades culturais. Orientar através do lúdico é suscitar prazer pôr atividades recreativas tais, que o ser humano passa desenvolver ao máximo o potencial que traz ao nascer. É lidar com crianças, adolescentes ou adultos, estimulando-os a um contínuo aperfeiçoamento. Com isto queremos a verdadeira finalidade da educação, que é de desenvolver e fortificar o corpo sob o ponto de vista estático e dinâmico, contribuir para o aperfeiçoamento total do indivíduo.

1.1 - TÓPICOS DE AJUDA •

Na infância e na adolescência, é primordial estimulante de crescimento e

desenvolvimento da personalidade a atividade recreativa. Em todos os aspectos da natureza humana (físico, mental e moral-social); •

As três instituições: “Igreja, Família e o Estado”, responsáveis pela educação, devem

valer-se do processo natural de recreio como meio eficaz de muitos dos seus ensinamentos e têm também responsabilidade em propiciar meios adequados à realização de atividades recreativas; •

A Escola deve agir como facilitador ao ser humano em seu desenvolvimento. A

participação na experiência acumulada pelos antepassados, dando-lhes conhecimentos básicos indispensáveis ao desenvolvimento da personalidade com o sentido de que cada um dê à sociedade sua mais alta contribuição; •

Através de atividades lúdicas surge o espírito de união, de colaboração e de

responsabilidade.

1.2 - O LÚDICO TRABALHADO NA ESCOLA

* O lúdico pode e deve ser trabalhado na Escola em todo os seus níveis, desde o jardim de infância até o colegial e nível universitário.

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

12

* Na fase do jardim da infância as atividades de brincar se confundem com as aprendizagens da vida. As instalações e professores devem propiciar as crianças um meio acolhedor e natural, ou seja, uma rede de ensino que vise o bem estar da criança. Professor e pais destes alunos devem manter relações, no sentido de que observações de uns e outros se completam para um desenvolvimento sadio da criança;

* É evidente que a Escola não pode ignorar ou manter-se à parte da recreação dos alunos, qualquer que seja o nível escolar. Em aula o professor deve promover uma atmosfera de prazer, atitude esta que se verifica quando fazemos uma coisa porque q queremos fazer, assim facilitando a aquisição de conhecimento sistematizado;

* A Escola não tem a único finalidade de dar, em cada grau, os conhecimentos básicos que constituem seus objetivos específicos, mas promover o desenvolvimento da personalidade plena integração no meio social;

* A ludicidade na escola facilita a convivência entre alunos, e entre professores e alunos. Numa atividade espontânea encontra também os professores excelentes ocasião para observar as reações de seus alunos e conhece-los mais intimamente. Enquanto a criança e o jovem, pela prática adquirem habilidades e criam atitudes de bem recrear-se em grupo, as Escolas funcionam como orientadora pré - vocacional das atividades que constituem a ludicidade na fase adulta (MARCELINO, 1987)

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

13

CAPITULO II

O JARDIM DA INFÂNCIA 4 a 6 ANOS

A idade não deve ser visto como marco de referência, pois o processo de desenvolvimento é contínuo e sempre influenciado pelas ocorrências do meio. O crescimento físico, desenvolvimento mental e maior, ou melhor, capacidade de entrar em relações com os outros varia conforme a natureza de cada uma, as condições do ambiente em que vive e as experiências no meio familiar, entre os companheiros de brincar e na escola. Nos 4 e 6 anos o crescimento da criança é mais ou menos rápido, tanto físico como em sua coordenação, a habilidade manual da criança esta em aumento e concorre para aquisição de conhecimento. Nesta fase sua imaginação é viva e é freqüente a confusão entre fantasia e realidade, evitamos assim que fiquem fabulando, dando-lhe oportunidade de encontrar os meios indicados para constituir, isto é, para expressar seu modo imaginário, transporta-lo a condições visíveis e concretas, que ela mesma possa reconsiderar e modificar.(SANTINI, 1998) Nesta idade a criança já pode falar com linguagem correta e desembaraçada. Elas apreciam muito ouvir histórias, desejando que se repita a mesma diversas vezes sem modificá-las em nada, a linguagem deve ser simples e animada, com diálogos que se repetem, ação continuada e cumulativa, rapidez de ação, frases rimadas e ritmas. Pode ser trabalhada história com musicas, e quem conta, tem que o fazer com animação e ritmo. As cantigas ouvidas e repetidas constituem prazer para esta idade, assim como canções religiosas e de festas de São João. Lembramos que as crianças desta idade são muito egocêntricas e seu interesse pelo meio social limita-se à satisfação de suas necessidades, entra em choque quando encontra resistência à execução de um desejo seu. Tem muita pequena compreensão do ponto de vista alheio. Seus direitos começam a entrar em choque com os direitos de pessoa de igual tamanho, vencendo às vezes e cedendo em outras, vai estabelecer relações entre direitos e deveres. Sendo desta forma, os professores devem estar bem esclarecidos sobre o processo gradativo que o ser humano atravessa para viver em sociedade.

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

14

2.1 - TRABALHANDO AS ATIVIDADES

Hás atividades que for de maior interesses aos pequeninos do jardim, devem ser estimuladas pela professora como oportunidade de exercício de desprendimento do eu e união com o todo, atividades como as brincadeiras de roda, ou brincadeiras que deixem duas crianças em destaques exibindo-se ou comandando as de mais, as atividades com materiais sonoros (cornetas, aptos, flautinha) são brinquedos que prendem a atenção das crianças. Pode também ser trabalhados teatros com histórias até mesmo do cotidiano da criança. Nisto tudo pode envolver a música, que deixa o clima muito mais animado para as crianças. Os jogos coletivos também podem ajudar no desenvolvimento da consciência do ser social, isto irá estimulá-los a aprenderem a se organizar e a cooperar, devendo evitar os jogos que elimina os jogadores quando erram, pois, atraídos pôr algum motivo forte, de outros, sente-se rejeitados e tristes porquê não querem que ele brinque. Através destas atividades pouco a pouco as crianças vão permanecendo ainda mais tempo na roda, ou seja, se concentrando mais na atividade, aguardando sua vez de agir e reconhecendo a vez dos outros. Ele será capaz de auxiliar o próximo se tiver necessidade. Se o adulto souber brincar com as crianças, aceitando as situações que o jogo lhe impõe, como se fosse uma criança mais experimentada, assim sua presença será desejada pelos pequeninos e facilitará a ação de conjunto. O adulto deve procurar compreender cada criança e promover oportunidades para que cada uma encontre um motivo de alegria. O professor deve ser afável com as crianças, alegre, bem humorado e ter iniciativa suficiente para infundir confiança e verdadeiro respeito. Preencher o tempo livre da criança com brincadeiras assume um papel muito importante para o futuro delas, é a forma da qual as crianças se utilizam para lidar com o mundo das fantasias, percebemos aí, que a vida da criança deve ser uma vida lúdica. Temos que o brinquedo é a mais refinada forma de educação, pois é através dos brinquedos que nos tornamos aptos a viver em sociedade e num mundo culturalmente simbólico. Hoje percebemos que o tempo livre da criança é preenchido com intermináveis deveres de casa, são atividades programadas promovidas pelos pais ou pelos colégios. Com isso fica claro que a criança que a criança vive antecipadamente uma vida de adulto, isto é, claro para uma criança de classe média, já para as crianças de classe baixa resta o trabalho de casa e quando consegue um tempo livre a rua como seu quintal. É difícil de descobrir qual estão em melhores condições, mas se torna dever do estado, da instituição e educadores promover o lúdico na vida da criança para que assim possa promover seu bem estar.(MALUF,2004) Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

15

2.2-COMO PODE SER TRABALHADO O LÚDICO – COM QUE RECURSO?

Como educadores, devemos saber o grande valor das organizações sociais de recreação e a importância que atividades recreativas bem orientadas tem na vida da criança, mas apesar de nosso entusiasmo, muito pouco tem sido feito para que bons projetos pedagógicos com o lúdico seja efetivada em nossas escolas. Não devemos pensar nas condições materiais de nossas salas, embora reconhecendo que para certas atividades recreativas dependemos de espaço e, às vezes, de objetivos caros. O professor deve fazer da aula uma boa hora de convivência. A escola deve favorecer o desenvolvimento de várias atividades criadoras, desenvolvendo na criança sua capacidade de auto–expressão, tais como: música, artes manuais, educação física, clubes literários, de teatro e outros. As instituições devem também funcionar, fora dos horários escolares, como um verdadeiro centro recreativo. Quantas vezes ficamos em duvida sobre a maneira como brincar com as nossas crianças e como às vezes deixamos de brincar, pôr falta de segurança para orientar os brinquedos tão bem quanto orientamos os materiais de estudo. Aos pouco perceberemos que não é tão difícil e até nosso conhecimento pode ir se enriquecendo com esta forma de aprendizado.(MALUF, 2004)

2.3 – OS PONTOS BÁSICOS PARA ESTE TRABALHO:

* Conteúdo – Seria efetuado a partir do cotidiano local, podendo ocorrer mesmo na atual organização curricular, ou seja, mesmo sem as condições ideais;

* Forma – Respeitando o ritmo dos alunos, mas não ignorando as diferenças na apropriação de saber entre professores e alunos, uma vez que esse reconhecimento é necessário para a própria superação dessas diferenças;

* Abrangência – Sua abrangência poderia ser efetuado ultrapassando o âmbito dos alunos regularmente matriculados, mas se estendendo a família da criança, usando como possibilidade de influência de conteúdo, calendário e programações;

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

16

* Espaço – Pode-se ultrapassar os limites dos muros dos prédios escolares, estendendo-se a outros equipamentos da comunidade próxima;

* Elemento Humano - Envolve um grupo de educadores, englobando professores, funcionários, administradores, lideranças culturais informais;

* Recursos Materiais – Utilizando os parcos que lhe são destinados, aliado a solução alternativa da comunidade local, não significando deixar de exercer pressão para obtenção de recursos do poder público (isto no caso de escolas públicas). Pode ser usado como material instrução ou de recreação.

2.4 - DESATANDO AS MÃOS

Dizer que não podemos propiciar atividades lúdicas para o bem educar é um erro, pois a criatividade do professor deve ser à base de tudo. Pode ser ocupados todos os espaços das instituições e todo material (sucata) acessível que estiver em nosso alcance, isto pode ser aplicado não só em instituições públicas como também nas privadas. O aluno pode se utilizar papel, lápis, giz de cera, fichas de cantos folclóricos de regionais, assim podendo valorizar a cultura da criança. As brincadeiras como esconde-esconde, pega-pega, corrida do saco e brincadeiras de roda, também é de grande valor, assim como, trabalhar a argila e fazer com que as crianças confeccionem seus próprios brinquedos. O cotidiano da literatura também é de grande interesse e pode despertar o interesse pela leitura. De interessante ainda pode ter uma horta em que as crianças possam aprender o valor de se cultivar a terra e aprender quais os alimentos são mais nutritivos e pode ajudar no seu crescimento. É interessante que tenha um parquinho ao ar livre com atividades leves, levando em conta a idade e o desenvolvimento de cada criança. Na verdade o que não se pode dizer é que não podemos trabalhar o bem educar pôr falta de material e/ou pôr falta de verba. Com os variados eletrônicos, as coisas simples pode ter um grande encantamento para as crianças. Os pais e familiares irão se ver envolvido com as atividades da criança a medida em que eles forem fazendo parte da confecção de seus brinquedos, como? Quando, seria a pergunta correta, quando seus filhos começam a pedir a mãe o jornal velho a caixinha de gelatina e todos os demais materiais que temos em casa e não vamos mais utilizar, que é a sucata, e que pode ser aproveitado nas atividades escolares, e Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

17

aos poucos os pais vão trabalhar juntamente aos seus filhos e se sentirão interessados nas atividades de seus filhos, que é de grande valia ao aprendizado destes. Desta forma, aprender vira prazer, e o que é prazeroso é muito mais fácil de ser assimilado. Deve-se manter um cantinho para criança, ou seja, um cantinho da criança, pois a ela deve ser estimulada a se organizar e a cuidar de seu material e dos brinquedos. É importante que em um canto da sala tenha prateleiras onde elas possam guardar seu material, seu brinquedo (principalmente aqueles que foram fabricados pôr elas), e uma prateleira só para os livros. O adulto deve criar junto à criança a melhor maneira de dispor esse material, da forma que dê um fácil acesso de manuseio de cada utilitário.(MALUF, 2004)

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

18

CAPÍTULO III

ALIANÇA PELA INFÂNCIA NO BRASIL A CAMINHO DO SÉCULO XXI

3.0-OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO

O brincar é um fenômeno universal que tem atravessado fronteiras e épocas, passando por várias transformações mas perpetuando-se na sua essência. Desde que temos notícia, desde a época da Antigüidade, o homem sempre brincou. Pôr mais de 7000 anos em que predominaram a produção de bens rurais, até o final do século XVIII, o brincar constituía uma atividade comum a adultos e crianças. Ainda hoje em várias regiões do mundo onde predominam sociedades rurais, esse brincar coletivo, elemento da cultura, do riso e do folclore, continuam vivos. Nestes contextos, o brincar tem como característica ser sobretudo corporal, socializado e prescindir de objetos e/ou brinquedos. Com o advento da sociedade industrial no final do século XVIII, início do século XIX, na qual predominava a produção de bens em grande escala, a atividade lúdica modifica-se: ela torna-se segmentada, passa a fazer parte especificamente da vida das crianças; ao mesmo tempo torna-se "pedagógica" entrando dentro da escola com objetivos educacionais. Estes fenômenos são acompanhados do surgimento do brinquedo industrializado, a institucionalização da criança, um movimento da mulher para o mercado de trabalho que, aliado à falta de espaço e segurança nas ruas das grandes cidades, transforma o brincar em uma atividade mais solitária e que acontece em função do apelo ao consumo de brinquedos. Estamos virando mais uma página da nossa história, adentrando o século XXI, inseridos na sociedade pós-industrial que caracteriza-se pela produção de serviços, informática, estética, símbolos e valores. Neste contexto globalizado vivenciamos grandes contradições: grandes avanços nas comunicações, uma aceleração descontrolada de informações e descobertas; o aumento da longevidade do ser humano graças aos avanços da medicina; um aumento crescente do desemprego e como conseqüência mais tempo livre;

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

19

incremento da violência e uma visível piora na qualidade de vida; crescente poluição de lixo, visual e sonora, o que tem levado a mudanças climáticas. Há, ao mesmo tempo, uma necessidade e um movimento do ser humano para o resgate das suas raízes mais profundas, das suas razões de ser e existir; uma "fome" de auto-desenvolvimento para não sermos devorados pelos incomensuráveis estímulos que o cotidiano nos apresenta. Todos esses fatores traduzem-se em uma crise de valores. O que é primordial hoje? Na visão de Domenico di Masi, renomado sociólogo italiano, hoje são luxos, não mais os bens materiais, mas o silêncio, o espaço, a autonomia, a segurança social, a criatividade. Precisamos criar um novo modelo baseado no tempo livre. Vivemos uma época caracterizada pela flexibilidade, a emotividade conjugada com a racionalidade, os valores do feminino, a criatividade, a individuação, a estética.

3.1- SOBRE O BRINCAR COMO DIREITO E OPORTUNIDADE

É dentro desse contexto que o brincar oferece-nos a possibilidade de tornarmo-nos mais humanos, abrindo uma porta para sermos nós mesmos, poder expressar-nos, transformar-nos, curar, aprender, crescer. O brincar surge como oportunidade para o resgate dos nossos valores mais essenciais enquanto seres humanos; como potencial na cura psíquica e física; como forma de comunicação entre iguais e entre as várias gerações; como instrumento de desenvolvimento e ponte para a aprendizagem; como possibilidade de resgatar o patrimônio lúdico-cultural nos diferentes contextos sócio-econômicos. O brincar como desafio deste novo século no uso do tempo livre; o brincar como possibilidade criativa.

3.2- SOBRE O BRINCAR NA ÁREA SÓCIO-CULTURAL

Além das pesquisas realizadas sobre o brincar voltado para as áreas da saúde e da educação, surge, por um lado, no mundo todo, uma preocupação com o resgate do brincar, nas diferentes regiões do mundo, enquanto patrimônio lúdico-cultural. Esta tendência leva a um movimento de valorização de brincadeiras tradicionais regionais, contextualizadas nas diversas culturas e épocas, afirmando-se o brincar como um fenômeno universal de grande

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

20

relevância para a caracterização e conhecimento dos grupos sociais e diversidades culturais dos vários povos do mundo. Por outro lado, inicia-se um debate sobre o uso do tempo livre, e o brincar começa a ocupar posição de destaque. Preocupa, não somente o tempo livre das crianças e a subseqüente criação de espaços e tempos para o brincar; como também o tempo livre dos adolescentes, pensando no uso saudável e produtivo das energias que surgem neste período; no tempo livre do adulto, cujo tempo de ócio vem aumentando, o que gera ansiedade e uma crise de valores; e o tempo livre da terceira idade, já que a longevidade tem aumentado e o mercado de trabalho oferece poucas oportunidades de colocação neste período de vida. O brincar tem aparecido e sido estimulado, a partir de variadas propostas e exemplos, potenciais multiplicadores:

• jornadas de jogos e brincadeiras; • ruas de lazer: brincadeiras de rua estimulando a participação de várias gerações; • brinquedotecas; • ônibus itinerantes; • malas de brincadeiras; • oficinas de criatividade: modelagem, tecelagem, bricolagem, pintura, expressão corporal, musicalização, origami, confecção de livros, marcenaria, construção de brinquedos com sucata e outros materiais, confecção de bonecas, entre outros; • contadores de histórias; • teatro; • na área de informática, estímulo e incremento dos jogos eletrônicos; • concursos; • aumento do leque de ofertas de recreação em clubes, hotéis e áreas ligadas ao turismo; • exposições de brinquedos artesanais/populares; • feiras de brinquedos; • museus de brinquedos; • jornadas de audiovisuais; • exposições itinerantes; • incremento e aumento de estudos, pesquisas, registros, coletâneas e publicações sobre o brincar;

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

21

• cursos, seminários, workshops, oficinas e palestras, visando a formação de profissionais especialistas nas áreas de lazer, recreação, educação, saúde mental e turismo (SANTINI, 1998)

3.3- SOBRE O BRINCAR E OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO

Para complementar nossa análise, parece-nos fundamental nos determos na importância do brincar para a Educação do ser humano. Tomando por base os quatro pilares da Educação propostos por Jacques Delors para a UNESCO (Comissão Internacional para a Educação no século )OQ), vejamos qual é a contribuição que o brincar pode dar para o desenvolvimento dos mesmos.

* APRENDER A CONHECER - Nesta proposta o brincar tem se mostrado um instrumento extremamente eficiente desde as metodologias propostas por educadores como Decroly, Montessori, Piaget que usaram o recurso do lúdico para estimular a aprendizagem; até os especialistas em jogo contemporâneos, inúmeros no mundo todo e no Brasil, que levaram para a escola variadas propostas para utilização do brincar dentro e fora da sala de aula, com o intuito de estimular o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças.

* APRENDER A FAZER - Há uma tendência no mundo todo, a tornar mais próximas a área de educação para o trabalho e a área de economia. 0 desenvolvimento da economia depende da força dos trabalhadores que dependem, por sua vez, do investimento e preocupação dos governos com a educação e formação dos seus cidadãos. No âmbito da profissionalização, o brincar tem se constituído em um recurso motivacional muito interessante, utilizado tanto nos cursos técnicos e acadêmicos, quanto dentro das próprias empresas e instituições. 0 fazer, em qualquer âmbito das nossas vidas, e sobretudo no trabalho, deveria ter como ingrediente principal o prazer. E brincar e prazer integram a mesma categoria.

*APRENDER A CONVIVER - Os jogos e brincadeiras são um exemplo de vivência muito eficientes para facilitar e formar nos indivíduos valores de cooperação, trabalho em equipe, respeito pelas diferenças individuais e desenvolvimento de projetos. Há inúmeras propostas para se trabalhar estes conceitos, sobretudo a nova tendência dos Jogos Cooperativos, criada no Canadá e na Bélgica e começando a ser difundida no Brasil, cujo intuito é o de estimular

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

22

a cooperação contrapondo-a à acirrada competição em que tem se transformado o cotidiano na vida do ser humano.

* APRENDER A SER - O brincar constitui-se na linguagem por excelência das crianças, através da qual eles podem expressar-se e comunicar-se com o outro. Através do brincar a criança expressa seu ser integral colocando corpo, mente, sentimentos e espírito em evidência. O brincar constitui um excelente canal e oportunidade para o ser humano expressar e comunicar, de forma espontânea, as suas crenças, atitudes, criatividade e valores. Nesse sentido ele deve ser incentivado nos diferentes grupos.

3.4- A ESSÊNCIA DO BRINQUEDO

Habitualmente, o brinquedo é visto como uma forma de atividade espontânea, que tem função autônoma. Não é fácil englobar, em uma única forma a essência do brinquedo. Segundo o estudioso holandês Johan Huizinga (1980), não se brinca a não ser por iniciativa própria ou por livre adesão. Um brinquedo obrigatório perde o caráter de brinquedo; é, evidentemente, outra coisa qualquer. O brinquedo é definido pelo próprio participante como fictício, como não real, como estranho à vida efetiva (é de brincadeira, não é a sério); todavia, é capaz de absorver inteiramente o indivíduo, que se afasta da realidade. Mesmo sendo uma atividade espontânea, o brinquedo desenvolve-se dentro de limites e de lugar estabelecido e, sobretudo segundo normas próprias. Não há um brinquedo sem as regras do jogo. Huizinga menciona, por fim, um último caráter que se refere à sociabilidade da atividade lúdica. A maior parte dos brinquedos tem caráter coletivo e a participação coletiva em um brinquedo cria determinadas ligações afetivas que são típicas e importantes. Os bons brinquedos são geralmente aqueles que a criança pode usar de várias maneiras. Os brinquedos que mais ajudam as crianças a se desenvolverem, são aqueles adequados aos seus interesses e às suas necessidades de aprendizagem. À medida que a criança vai se desenvolvendo física e mentalmente, a margem de escolha de brinquedos aumenta. Aos poucos ela começa a manifestar preferências por brinquedos socialmente considerados como mais adequados para seu sexo (classificação

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

23

imposta pelos adultos). Muitas crianças se apegam a algum brinquedo, que passa a ocupar um lugar especial em sua vida e em seu desenvolvimento. Na opinião de Salles (1984), os brinquedos podem suscitar na criança longos momentos de contemplação e êxtase. Acredito que os brinquedos representam um mundo imenso, infinito, cheio de promessas, surpresas. São as riquezas do imaginário infantil, através deles as crianças liberam os seus sentidos, em todos os sentidos.

3.5- BRINCAR NA ESCOLA Segundo, Maluf (2004) "O lúdico é o parceiro do professor". Brincar hoje nas escolas está ausente de uma proposta pedagógica que incorpore o lúdico como eixo do trabalho infantil. Minha aproximação com a realidade do Brincar nas escolas, levou-me a perceber a inexistência de espaço para o desenvolvimento cultural dos alunos. Esse resultado, apesar de apontar na direção das ações do professor, não deve atribuir-lhe culpabilidade. Ao contrário, trata-se de evidenciar o tipo de formação profissional do professor que não contempla informações nem vivências a respeito do brincar e do desenvolvimento infantil em uma perspectiva social, afetiva, cultural, histórica e criativa. É rara a escola que invista neste aprendizado. A escola simplesmente esqueceu a brincadeira, na sala de aula ou ela é utilizada com um papel didático, ou é considerada uma perda de tempo. E até no recreio, a criança precisa conviver com um monte de proibições, como também ocorre nos prédios, clubes, etc. Há um bom tempo, as escolas dão o devido valor ao Brincar. Valorizar neste caso, significa cada vez mais levar o brinquedo para a sala de aula e Também munir os profissionais de conhecimentos para que possam entender e interpretar o Brincar, assim como utilizá-lo para que auxilie na construção do aprendizado da criança. Para que isso aconteça, o adulto deve estar muito presente e participante nos momentos lúdicos. Quem trabalha na Educação de crianças deve saber que podemos sempre desenvolver a motricidade, à atenção e a imaginação de uma criança. Em qualquer época da vida de crianças e adolescentes e porque não de adultos, as brincadeiras devem estar presentes. Brincar não é coisa apenas de crianças pequenas, erra a escola ao subsidiar sua ação, dividindo o mundo em lados opostos: de um lado o jogo da brincadeira, do sonho, da fantasia e do outro: O mundo sério do trabalho e do estudo.

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

24

Independente do tipo de vida que se leve, todos adultos, jovens e crianças precisam da brincadeira e de alguma forma de jogo, sonho e fantasia para viver, A capacidade de brincar, abre para todos: crianças, jovens e adultos, uma possibilidade de decifrar enigmas que os rodeiam. A brincadeira é o momento sobre si mesmo e sobre o mundo, dentro de um contexto de faz-de-conta. Nas escolas isto é comumente esquecido. Observo então que na escola não há lugar para o desenvolvimento global e harmonioso em brincadeiras, jogos e outras atividades lúdicas. Ao chegar à escola a criança é impedida de assumir sua corporeidade, passando a ser submissa através de horas que fica imobilizada na sala de aula. Sendo assim, para o aluno se auto-realizar é quando ele atinge seus objetivos preestabelecidos com o máximo de rendimento e o mínimo de investimento de energia. Então o conceito de auto-realização tem a ver com a eficácia pessoal. Então quando o professor organizar suas atividades de aula, deve selecionar aquelas mais significativas para seus alunos. Em seguida o professor deve criar condições para que estas atividades significativas sejam realizadas. Destaca-se a importância dos alunos trabalharem na sala de aula em grupos, interagindo uns com outros, e este trabalho coletivo facilitará o próprio auto-desenvolvimento individual. Cabe ao professor em sala de aula estabelecer metodologias e condições para desenvolver e facilitar este tipo de trabalho. A identidade do grupo tem como resultado a integração de atividades mais amplas e profundas, como do tipo de liderança, respeito aos membros, condições de trabalho, perspectivas de progresso, retribuição ao investimento individual, compreensão e ajuda mútua, aceitação. São estas as qualidades que devem ser trabalhadas pelos professores e este deve estar atento principalmente ao componente com o qual o corpo dialoga através do movimento: a afetividade. A afetividade é um valor humano que apresenta diversas dimensões: amor, respeito, aceitação, apoio, reconhecimento, gratidão e interesse. Brincadeira e aprendizagem são consideradas ações com finalidades bastante diferentes e não podem habitar o mesmo espaço e tempo. Isto não está certo, O professor é quem cria oportunidades para que o Brincar aconteça, sem atrapalhar as aulas. São os recreios, os momentos livres ou as horas de descanso. No entanto constata-se que é através das brincadeiras que a criança representa o discurso externo e o interioriza, construindo seu próprio pensamento. O adulto transmite à criança uma certa forma de ver as coisas. Quando apresentamos várias coisas ao mesmo

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

25

tempo, ou então por tempo

insuficiente ou excessivo, estamos desestimulando o

estabelecimento de uma atitude de observação. Se quisermos que a criança aprenda a observar, se quisermos que ela realmente veja o que olha, temos que escolher o momento certo para apresentar-lhe o objeto, motivá-la e darlhe tempo suficiente para que sua percepção penetre no objeto. Teremos também que respeitar o seu interesse. Insistir quando a criança já está cansada é propiciar o aparecimento de certas reações negativas. Aprender a ver é o primeiro passo para o processo de descoberta. É o adulto quem proporciona oportunidades para à criança ver coisas interessantes, mas é indispensável que respeitemos o momento de descoberta da criança para que ela possa desenvolver a capacidade de concentração. Assim como a criatividade da pessoa interage com à criança poderá torná-la criativa, a paciência e a serenidade do adulto influenciarão também o desenvolvimento da capacidade de observar e de concentrar a atenção. Brincar juntos reforça laços afetivos. É uma maneira de manifestar nosso amor à criança. Todas as crianças gostam de brincar com os professores, pais, irmãos, e avós. A

participação do adulto na brincadeira com a criança eleva o nível de interesse pelo enriquecimento que proporciona, pode também contribuir para o esclarecimento de dúvidas referentes as regras das brincadeiras. A criança sente-se ao mesmo tempo prestigiada e desafiada quando o parceiro da brincadeira é um adulto. Este, por sua vez pode levar a criança a fazer descobertas e a viver experiências que tornam o brincar mais estimulante e mais rico em aprendizado. (MALUF, 2004) Pode-se afirmar que o Brincar enquanto promotor da capacidade e potencialidade da criança deve ocupar um lugar especial na prática pedagógica, tendo como espaço privilegiado, a sala de aula.

3.6- A BRINCADEIRA E O JOGO PRECISAM VIR À ESCOLA.

Muito pode ser trabalhado a partir de jogos e brincadeiras. Contar, ouvir histórias, dramatizar, jogar com regras, desenhar entre outras atividades, constituem meios prazerosos de aprendizagem. A medida que a criança interage com os objetos e com outras pessoas, construirá relações e conhecimentos à respeito do mundo em que vive. Aos poucos, a escola, a família,

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

26

em conjunto, deveram favorecer uma ação de liberdade para a criança, uma sociabilização que se dará gradativamente, através das relações que ela irá estabelecer com seus colegas, professores e outros pessoas. Para que isso aconteça, a criança não deve sentir-se bloqueada, nem tão pouco oprimida em seus sentimentos e desejos. Suas diferenças e experiências individuais devem, principalmente na escola, ter um espaço relevante sendo respeitadas nas relações com o adulto e com outras crianças. Brincando em grupo as crianças envolvem-se em uma situação imaginária onde cada um poderá exercer papéis diversos aos de sua realidade, além de que, estarão necessariamente submetidas a regras de comportamento e atitude. Santa Marli Pires dos Santos (1997) Diz: “Brincar é a forma mais perfeita para perceber a criança e estimular o que ela precisa aprender e se desenvolver”. Se a escola não atua positivamente, garantindo possibilidades para o desenvolvimento da brincadeira, ela ao contrário, age negativamente impedindo que esta aconteça. Diante desta realidade, faz-se necessário apontar para o papel do professor na garantia e enriquecimento da brincadeira como atividade social da infância. Considerando que a brincadeira deva ocupar um espaço central na educação, entendo que o professor é figura fundamental para que isso aconteça, criando os espaços, oferecendo material e partilhando das brincadeiras. Agindo desta maneira, o professor estará possibilitando às crianças uma forma de assimilar à cultura e modos de vida adultos, de forma criativa, social e partilhada. Estará, ainda, transmitindo valores e uma imagem da cultura como produção e não apenas consumo. Devemos ter espírito aberto ao lúdico, reconhecer a sua importância enquanto fator de desenvolvimento da criança. Seria importante termos na sala de aula um cantinho com alguns brinquedos e materiais para brincadeiras. Na verdade qualquer sala de aula disponível é apropriada para as crianças brincarem. Podemos ensinar as crianças também, a produzir brinquedos. O que ocorre geralmente nas escolas é que o trabalho de construir brinquedos com sucatas, fica restrito às aulas de arte, enquanto professores poderiam desenvolver também este trabalho nas áreas de teatro, música, ciências etc, integrando aos conhecimentos que são ministrados. É muito interessante ver uma criança transformar um simples copo de plástico numa fantástica nave espacial com tripulantes e tudo. A sucata é um recurso, se mostra como um lixo real e depois de transformada em algo passamos a dar origem a objetos construtivos, expressivos. O brinquedo (sucata) é assim denominado por se tratar de um objeto construído

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

27

artesanalmente com diversos materiais, como madeira, plástico, lata, borracha, papelão e outros recursos extraídos do cotidiano. A tensão entre o desejo da criança e a realidade objetiva é que da origem ao lúdico acionado pela imaginação. Assim podemos afirmar que as brincadeiras por abrir espaços para o jogo da linguagem com a imaginação, se configura como possibilidade da criança forjar novas formas conceber a realidade social e cultural em que vive, além de servir como base par a construção de conhecimentos e valores. Isto faz com que o Brincar seja uma grande fonte de desenvolvimento e aprendizagem. É necessário que desde a pré-escola, as crianças tenham condições de participarem de atividades que deixem florescer o lúdico. Podemos observar mais atentamente:
*A importância da repetição ocorre durante a brincadeira, fato este que não deve ser simplesmente ao prazer propiciado pelo exercício, mas trata-se acima de tudo, de uma forma de assimilar o novo. *O valor da imaginação e o papel a ela atribuído quer no desenvolvimento da inteligência das crianças, quer no processo de aprendizagem, do ponto de vista da formação de conceitos( Compreender como ocorre o processo de representação da criança e seu alcance, uma vez que ela consegue combinar simultaneamente o pensamento, a linguagem e a fantasia). *Na brincadeira a criança tem a oportunidade não apenas de vivenciar as regras impostas, mas de transformá-las, recriá-las de acordo com as suas necessidades de interesse e ainda entendê-las. Não se trata de uma mera aceitação, mas de um processo de construção que se efetiva com a sua participação.(GUERRA,1996)

A relação da brincadeira e o desenvolvimento da criança permite que se conheça com mais clareza importantes funções mentais, com o desenvolvimento do raciocínio da linguagem. Vygotsky (1999) revela como o jogo infantil aproxima-se da arte, tendo em vista necessidade da criança criar para si o mundo às avessas para melhor compreendê-lo, atitude que também define a atividade artística. Sendo a brincadeira resultado de aprendizagem, e dependendo de uma ação educacional voltada para o sujeito social criança devemos acreditar, que adotar jogos e brincadeiras como metodologia curricular, possibilita à criança base para subjetividade e compreensão da realidade concreta. É preciso que os professores se coloquem como participantes, acompanhando todo o processo da atividade, mediando os conhecimentos através da brincadeira e do jogo, afim de que estes possam ser reelaborados de forma rica e prazerosa.

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

28

Se os estímulos estiverem adequados ao estágio de desenvolvimento em que a criança se encontra, as experiências vividas constituirse-ão em aprendizagens ricas e duradouras. No contexto escolar, propor brincadeiras como aprendizagem, aproxima-se do trabalho. Evidencia-se que o brincar transformado em instrumento pedagógico na Educação, vai favorecer a formação da criança para cumprir seu papel social, e mais tarde de adulto.

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

29

CAPÍTULO IV

BRINQUEDOTECA: UM ESPAÇO ESTRUTURADO PARA BRINCAR

A Brinquedoteca é um espaço que visa estimular crianças e jovens a brincarem livremente, pondo em prática sua própria criatividade e aprendendo a valorizar as atividades lúdicas. De acordo com Rodari (1982), por meio das Brinquedotecas avaliamos nas crianças o seu desenvolvimento, através do acompanhamento, da observação diária, no que se refere a socialização, a iniciativa, a linguagem, ao desenvolvimento motriz e buscamos através das atividades lúdicas o desenvolvimento das suas potencialidades. Santa Marli Pires Dos Santos (1997), relata que uma Brinquedoteca não significa apenas uma sala com brinquedos, mais em primeiro lugar, uma mudança de postura frente à educação. É mudar nossos padrões de conduta em relação a criança; É abandonar métodos e técnicas tradicionais; é buscar o novo, não pelo modernismo, mas pela convicção do que este novo representa; é acreditar no lúdico como estratégia do desenvolvimento infantil. A Brinquedoteca tem como proposta o brinquedo, o objeto, sua necessidade é de ampliar e preservar as possibilidades de vivência do lúdico. É um espaço alegre, colorido, diferente, onde crianças e jovens soltam a sua imaginação, sem medo de serem punidas e cobradas. A Brinquedoteca pode ter várias funções: pedagógica, social e comunitária. Oferecer possibilidade de bons brinquedos e ao mesmo tempo, brinquedos de qualidade é a função pedagógica.. Possibilitar que as crianças e jovens de famílias economicamente menos favorecidas possam fazer uso de brinquedos, é a função social.. Favorecer crianças e jovens que jogam em grupos, a aprenderem a respeitar as pessoas, a colaborarem com elas, a receberem ajuda, a tentar compreendê-las, é a função comunitária. Uma Brinquedoteca pode ter diferentes finalidades no âmbito lúdico, como por exemplo: Brinquedotecas especializadas em atendimento a crianças da primeira infância, outras somente para empréstimos de brinquedos.

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

30

Podemos dizer que é uma oficina de criação lúdica, onde crianças e jovens experimentam, conhecem, exploram e manipulam diversos brinquedos, construindo assim seu próprio conhecimento, desenvolvendo autonomia, criatividade e liberando suas fantasias. O mundo de brinquedos é a primeira idéia que surge para quem entra na Brinquedoteca. Nas Brinquedotecas existem brinquedos variados, novos, usados, brinquedos de madeira, plástico, metal, pano, aquele da propaganda, um que nossos pais brincavam, ou aquele tão desejado. Brinquedos que vão realizar sonhos, desmistificar fantasias ou simplesmente estimular a criança a brincar livremente. Quando uma criança entra na Brinquedoteca, deve ser tocada pela expressividade da decoração, pela alegria e a magia do espaço. Sendo um ambiente para estimular a criatividade, deve ser preparado de forma criativa, com espaços que incentivem a brincadeira de “faz de conta”, a construção de brinquedos e a socialização. O que não podemos esquecer é que qualquer que seja o tipo de Brinquedoteca, o acervo de brinquedos, as brincadeiras, vão proporcionar a criança e ao jovem, momentos criativos, alegres, com muito prazer e aprendizado.(GOUVEA,1969)

4.1- A IMPORTÂNCIA DA DIFERENCIAÇÃO ENTRE JOGOS E BRINCADEIRA

Alguns autores utilizam as expressões jogos, brincadeira, brinquedo como se fossem palavras sinônimas. Para vários autores, brincar e jogar resulta num processo criativo para modificar, imaginariamente, a realidade e o presente. Segundo o dicionário Aurélio (1988), jogo é uma atividade física ou mental organizada por um sistema de regras que define a perda ou ganho - brinquedo, passatempo, divertimento. Passatempo ou loteria sujeito a regras e no qual, às vezes se arrisca dinheiro. Regras que devem ser observadas quando se joga. Para Huizinga (1993) o jogo é uma atividade de ocupação voluntária dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria, e de uma consciência de ser diferente da "vida cotidiana".

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

31

O autor não enfatiza diferença entre jogo e brincadeira, caracterizando os jogos pelo prazer, o caráter não sério, a liberdade, a separação dos fenômenos do cotidiano, as regras, o caráter fictício ou representativo e sua limitação no tempo e no espaço. O autor destaca como principais características do jogo:
"ser uma atividade livre, conscientemente tomada como não séria e exterior a vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual não se pode obter lucro, praticado dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo uma certa ordem e certas regras. Promove a formação de grupos sociais com tendência a rodearem-se de segredo e a sublimarem sua diferença em relação ao resto do mundo por meio de disfarces ou outros meios semelhantes" (1971).

Vygotsky afirma que nem sempre o jogo possui estas características, por que em certos casos "há esforço e desprazer" na busca do objetivo da brincadeira. Neste caso, fazendo distinção entre jogo e brincadeira, pode-se constatar que o desprazer em busca do objetivo é característico do jogo enquanto que a brincadeira, por seu caráter descomprometido e desvinculado de padrões e objetivos não submete seu praticante ao desprazer e ao desconforto, pois o interesse por ela termina a qualquer momento. Alguns estudiosos, diferenciam os termos brinquedo, jogo e brincadeira, e mostram a importância dessas atividades para o desenvolvimento do ser humano. Para Bomtempo (1987), brinquedo significa tanto o objeto que serve para a criança brincar como o ato de brincar; jogo é a atividade com regras que definem uma disputa "que serve para a criança brincar" e brincadeira é, "o ato ou efeito de brincar, entreter-se, distrair-se com um brinquedo ou jogo". Segundo João Paulo Monteiro, tradutor do livro de Huizinga, Homo Ludens, em outras línguas não há a diferenciação existente na nossa. Mariotti (1996) destaca que o jogo é uma atividade mediante a qual a criança constrói a realidade. Construir a realidade é sair do seu mundo interno e subjetivo para começar descobrir e configurar a realidade objetiva e exterior. Afirma ainda que, através do jogo a criança pode ser protagonista de diferentes papéis, situação esta que futuramente vai traduzir-se na afirmação da personalidade. Os jogos são atividades que os participantes possuem uma maneira formal de proceder e estão sujeitos a regras. Se direcionados e conduzidos de maneira adequada, favorecem momentos de confraternização, participação e integração, aliviando o cansaço físico e mental. Proporciona aos participantes entendimento das expressões como jogar, busca pela vitória, cooperação, aceitação da derrota e equilíbrio durante a realização das atividades, com os adversários de jogo ou companheiros. Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

32

Conforme Mariotti (1996), os professores primários devem utilizar-se do jogo como meio para desenvolver as capacidades pessoais e sociais, permitindo a criança manifesta-se com liberdade. Os jogos podem ter duas classificações quanto às regras. Podem ser pequenos jogos ou grandes jogos. Os pequenos jogos têm suas regras mais flexíveis, mais simples e em menor quantidade, enquanto os grandes jogos têm regras totalmente fixas, mais complexas e em maior quantidade. Em conseqüência disso, num pequeno jogo o animador atua como orientador e num grande jogo, o animador atua como árbitro. Do ponto de vista da forma, pode-se definir o jogo em breves palavras como uma ação livre, sentida como fictícia e situada à margem da vida quotidiana, capaz, contudo, de absorver totalmente ao jogador. Uma atividade desprovida de todo o interesse material e de toda utilidade, que acontece num tempo e num espaço expressamente determinados, desenvolve-se obedecendo a regras estabelecidas e suscita na vida as relações entre grupos que deliberadamente, rodeia-se de mistério ou acentuam mediante o disfarce, sua estranheza face ao mundo habitual. Para Kishimoto (2001) tentar definir o jogo não é uma tarefa fácil podendo a mesma ser entendida como por exemplo jogos políticos, jogos de adultos, de crianças, xadrez, contar histórias, brincar de mãe e filha, quebra cabeça etc... A autora afirma ainda que no Brasil os termos jogo, brinquedo e brincadeira ainda são empregados de forma indistinta, demonstrando um baixo nível de conceituação neste campo. Enfatiza que cada contexto social constrói uma imagem de jogo conforme seus valores e modo de vida, que se expressa por meio da linguagem. O brinquedo enquanto objeto é sempre suporte da brincadeira. É um estimulante material para fazer fluir o imaginário infantil. A brincadeira é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo e mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. Brinquedo e brincadeira relaciona-se diretamente com a criança, e não se confundem com o jogo. Segundo Lorenzini (2002), percebe-se que há na verdade, a busca de uma compreensão mais ampla da questão da brincadeira. Conforme o dicionário Aurélio (1988), brincadeira é o ato ou efeito de brincar, brinquedo, entretenimento, passa tempo, divertimento, gracejo. Para Barreto (1998), brincadeira é a atividade lúdica livre, separada, incerta, improdutiva, governada por regras e caracterizada pelo faz de conta. É uma atividade bastante consciente mas

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

33

fora da vida rotineira e não séria, que absorve a pessoa intensamente. Ela se processa dentro de seus próprios limites de tempo e espaço de acordo com regras fixas e de um modo ordenado. Segundo Luise Weisse (1989), através do brinquedo, a criança inicia sua integração social, aprende a conviver com os outros, a situar-se frente ao mundo que a cerca. Ela se exercita e se concentra brincando. Mariotti (1996) afirma que no jogo espontâneo as crianças protagonizam situações criativas e escolhem ser as promotoras e condutoras das atividades que realizam. Segundo Lorenzini (2002), o jogo ou a brincadeira tem uma força instintiva e o homem recapitula sua experiência por meio deles. Nenhuma teoria do jogo é completamente aceita ou universal, porém todas abrangem a noção de que essa atividade tem grande valor educacional. Para Cavallari e Zacarias (1998) há diferença entre jogos e brincadeiras, e todas as atividades recreativas, quaisquer que sejam, sempre serão ou uma brincadeira ou um jogo, não fugindo a isso. Os autores evidenciam os seguintes aspectos como sendo fatores diferenciais entre os jogos e as brincadeiras: vencedor, final, regras, ápice, evolução, modificações e conseqüências.

4.1.1-AS BRINCADEIRAS

A principal e fundamental diferença entre jogos e brincadeiras é que não há como se vencer uma brincadeira. Ela simplesmente acontece e segue se desenvolvendo enquanto houver motivação e interesse por ela. A brincadeira não tem final pré-determinado ela prossegue enquanto tiver motivação e interesse por parte dos participantes. Pode terminar por ocorrência de fatores externos a ela, como o término do tempo livre disponível, a chuva etc. As brincadeiras são mais livres, podendo ter ou não regras. As brincadeiras sem regras são individuais, enquanto que as brincadeiras em grupo podem apresentar regras. O grupo, só por existir, já sugere regras. As brincadeiras podem ter um ponto alto a ser atingido, mas muitas vezes não têm. Elas nem sempre apresentam uma evolução regular, por isso, nem sempre há maneiras formais de proceder seu desenvolvimento. Podem sofrer modificações durante o seu desenrolar, de acordo com os interesses do momento e com a vontade dos participantes.

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

34

As brincadeiras por serem mais desvinculadas de padrões têm conseqüências imprevisíveis.

4.1.2- OS JOGOS

Se uma atividade recreativa permite alcançar a vitória, ou seja, pode haver um vencedor, estamos tratando de um jogo. O jogo busca um vencedor. Sempre tem seu final previsto, quer seja por pontos, por tempo, pelo número de repetições, ou por tarefas cumpridas. O jogo sempre terá regras. Não existe jogo sem pelo menos uma regra que seja. Sempre terá um ponto alto a ser atingido, como por exemplo, marcar um ponto ou cumprir uma tarefa. Todo jogo apresenta uma evolução regular, ele tem começo, meio e fim, conseqüentemente, existem maneiras formais de se proceder. Se for necessários fazer uma modificação nas regras do jogo, ele deve ser interrompido e depois reiniciado. Pode-se tentar prever algumas conseqüências ou conclusões dos jogos. Segundo Carvalho (1999), os jogos e brincadeiras representam um elo na construção de novos conhecimentos, estabelecendo um maior dinamismo e criatividade no processo de ensinoaprendizagem. A autora acredita que é necessário além de buscar um novo sentido para este processo, descobrir o elo de ligação entre a sala de aula e a realidade social em que se encontram inseridas as crianças, para que o ato de aprender deixe de ser apenas memorização ou repasse de conteúdos para ser a construção do conhecimento. Oberteuffer e Ulrich (1977) consideram que uma pessoa, jogando, reage totalmente a experiência, expressando seu mundo interior e exterior. Segundo Lorenzini (2002), devido à evolução urbana, a brincadeira de rua esta deixando de existir, o que limitará o acesso à experiência sensorial, motora, social, cognitiva, afetiva e cultural, que era própria da infância em um passado não muito distante. Para a autora, se as brincadeiras de rua estão deixando de existir naturalmente, elas devem ser substituídas por atividades e locais que sejam adequados as atuais possibilidades. A autora enfatiza ainda que não pode ser esquecido é que as necessidades da criança continuam sendo as mesmas. A principal conseqüência desses acontecimentos foi que começaram a existir limitações de tempo e espaço e as brincadeiras passaram a ser orientadas pelo adulto e desenvolvidas em um

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

35

grupo maior de participantes. Todo este processo de mudanças culturais resultou em mudanças na educação formal: a escola se tornou o principal agente de formação da criança. A atividade diária, na residência, na escola, na rua e mesmo no trabalho, pode e ser considerada como um jogo. Quase sempre há uma competição ou uma imitação e sempre ocorre uma interação com o meio e um aprendizado, enfim, sempre há jogo. O jogo é uma necessidade infantil, tem uma finalidade educacional porque começa como exercício funcional. A criança que joga, torna-se um adulto preparado. O jogo tem um papel amplo: leva a criança a pensar (MACEDO, 1991). Para Lorenzini (2002) ao tentar estabelecer a diferença entre jogos e brincadeiras há apenas uma pequena nuança: o jogo é uma brincadeira com regras e a brincadeira, um jogo sem regras. O jogo se origina do brincar ao mesmo tempo em que é o brincar. É difícil estabelecer se uma atividade é uma brincadeira, um pequeno jogo, ou um grande jogo. Para podermos definir, temos que ver como esta atividade será desenvolvida no caso estudado e assim chegar a uma conclusão. A importância de se fixar esta diferenciação é que de acordo com a faixa etária que estivermos pretendendo animar, poderemos escolher o tipo de atividades empregar, pois de acordo com suas características, é notório que as brincadeiras atingem faixas etárias mais baixas, enquanto pequenos jogos atingem faixas etárias intermediárias, e os grandes jogos são propícios as faixas etárias mais elevadas. O próprio recreacionista pode utilizar uma mesma atividade em forma de brincadeira, pequeno jogo, ou grande jogo, adaptando-a ao público a ser atingido. Para transformar uma brincadeira em jogo, um pequeno jogo em grande jogo ou vice-versa, basta utilizar as regras de acordo com as características da atividade.

4.2- ESCOLARIZAÇÃO E BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Nos tempos atuais, as propostas de educação infantil dividem-se entre as que reproduzem a escola elementar com ênfase na alfabetização e números (escolarização) e as que introduzem a brincadeira valorizando a socialização e a re-criação de experiências. No Brasil, grande parte dos sistemas pré-escolares tende para o ensino de letras e números excluindo elementos folclóricos da cultura brasileira como conteúdos de seu projeto pedagógico. As raras propostas de socialização que surgem desde a implantação dos

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

36

primeiros jardins de infância acabam incorporando ideologias hegemônicas presentes no contexto histórico-cultural. Pretende-se analisar o papel da cultura como elemento determinante do modelo de escola que prevalece, na perspectiva da nova sociologia da educação, como a de Forquin (1996), adotado por Apple (1982, 1979, 1970) e Moreira e Silva ( 1994) subsidiando pesquisas no campo de currículo. Fatores de ordem social, econômica, cultural e política são responsáveis pelo tipo de escola predominante. Desde tempos passados, a educação reflete a transmissão da cultura, o acervo de conhecimentos, competências, valores e símbolos. Não se pode dizer que a escola transmite o patrimônio simbólico unitário da cultura entendido na acepção de sociólogos e etnólogos, como o conjunto de modos de vida característicos de cada grupo humano, em certo período histórico (FORQUIN,1996). O repertório cultural de um país, repleto de contradições, constitui a base sob a qual a cultura escolar é selecionada. Ideologias hegemônicas, fruto de condições sociais, culturais e econômicas tendem a pressionar a escola pela reprodução de valores nelas incluídas moldando o tipo de instituição. Os conteúdos e atividades escolares que daí decorrem resultam no perfil da escola e , no caso brasileiro, geram especialmente pré-escolas destinadas à clientela de 4 a 6 anos dentro do modelo escolarizado. As raízes desse processo encontram-se no longo período de colonização portuguesa, preservadas pelo irrisório investimento no campo da educação básica. A tendência para o ensino acadêmico, propedêutico, a começar pela criação de cursos superiores voltados para altos estudos destinados à elite portuguesa e o pouco empenho com a educação popular marca a política implantada no campo educacional. Até hoje, os recursos financeiros empregados no ensino superior (36.42% - US$2.694.802), superam os da escola de 1º grau (23,74% - US$ 1.756.500), não universalizada até nossos dias . A pré-escola corresponde a 0,51% da despesa realizada pela União na área de Educação, Cultura e Desportos, em 1993. (Boletim de Indicadores Educacionais/Sistema Nacional de Indicadores Educacionais - n. 1, dez. 1994 Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, p.18. Fruto de poucos investimentos, a educação da criança de 0 a 6 anos, em 1989, chega apenas aos 16,9%, e as de 4 a 6 anos, 32% .(MEC, 1994) A introdução da brincadeira no contexto infantil inicia-se, timidamente, com a criação dos jardins de infância, fruto da expansão da proposta froebeliana que influencia a educação infantil de todos os países. A difusão não é uniforme, pois depende de valores selecionados, apropriações de elementos da teoria e forma como seus discípulos a traduzem. A apropriação

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

37

resume o modo pelo qual cada realidade interpreta um dado teórico que reflete a orientação cultural de cada país. Spodek e Saracho ( 1990) comentam que os Estados Unidos foram o modelo inicial para a grande maioria dos países. Missionários cristãos, protestantes disseminaram o jardim froebeliano em muitos países asiáticos e latino-americanos. Para adaptar a pedagogia froebeliana aos pressupostos da filosofia confuciana que subsidia culturas orientais, China e Coréia modificam idéias relativas ao desenvolvimento individual para justificar a ênfase no grupo, a base do sistema desses países. Da mesma forma, a implantação do modelo froebeliano no período de modernização do Japão, na era Meiji (1868-1880), sob a influência americana, exige a tradução e adaptação da obra Mutter und Koselieder, que inclui músicas e gravuras coerentes com valores da cultura

japonesa.(SPODEK E SARACHO, 1996) A apropriação do brincar enquanto ação livre ou supervisionada depende da forma como foi divulgada pelos discípulos froebelianos: Schrader-Breymann e Bertha von Marenholz-Büllow. A primeira cria a Casa Pestalozzi-Fröbel, com orientação para o brincar livre, influenciando a Suécia e, a segunda, volta-se para o uso diretivo dos dons froebelianos, recebendo o apoio dos americanos. (HADDAD E JOHANSSON, 1995) Marenholz-Büllow, seleciona os dons, deixando de lado o simbolismo das brincadeiras interativas e a ação livre da criança, tornando a instituição mais parecida com a escola. Schrader-Breymann, opõe-se ao caráter disciplinador, faz o jardim de infância aproximar-se do lar, introduzindo tarefas domésticas como parte do currículo, que juntamente com as brincadeiras, representam os eixos do desenvolvimento da criança na proposta sueca. (HADDAD E JOHANSSON,1995) Nos Estados Unidos, na virada do século, a literatura mais recente sugere que os programas froebelianos enfatizam o brincar supervisionado, que encoraja a uniformidade e o controle nos estabelecimentos destinados a imigrantes pobres e o brincar livre prevalece nas escolas particulares de elite (BLOCH E CHOI, 1990). Bloch e Choi (1990) indicam a presença do brincar supervisionado nas creches que surgem ainda no século 19, durante a Guerra Civil, estimuladas pelo Movimento de Assentamento das Famílias, pelo crescente aumento de pobres urbanos, fruto de deslocamentos sociais causados pela industrialização, urbanização e intensa imigração. Nessa época, a América sendo uma sociedade relativamente homogênea busca ideais como liberdade individual, ordem social e unidade nacional. Com a penetração dos imigrantes e o crescimento da pobreza urbana, buscam-se meios para americanizar imigrantes a partir da

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

38

educação. Predominam crenças acerca da diferença de necessidades de crianças pobres e de elite, de que as crianças aprendem melhor por meio do brincar, mas rejeita-se a noção do brincar não supervisionado como educação. Essa interpretação fortalece a perspectiva do jogo educativo, do brincar orientado visando a aquisição de conteúdos escolares, a perspectiva adotada pela Baronesa Marenholz-Büllow, divulgadora dos jardins de infância nos Estados Unidos. (VANDEWALDER, 1923) Embora Froebel definisse o brincar como ação livre da criança, a adoção da supervisão relaciona-se com o interesse em concebê-lo como forma eficaz de gerar unidade ideológica e social em populações éticas e classes sociais distintas (BLOCH E CHOI, 1990). Sendo a primeira meta da educação infantil americana, daquele período, a socialização (entenda-se americanização) de crianças de diferentes etnias, de nível econômico baixo, a maioria dos jardins urbanos destinadas a essa população incluem disciplina e ordem no cotidiano institucional. Tais escolas encorajam o brincar em sua forma estruturada incluindo música, jogos formalizados, marchas, atividades contendo programas estruturados e dirigidos. Ao privilegiar dons e ocupações, a experiência americana exclui brincadeiras simbólicas livres, justificando as críticas de William Harris e Susan Blow . (KISHIMOTO, 1996) A teoria froebeliana, ao considerar o brincar como atividade livre e espontânea da criança e, dons e atividades, um suporte para o ensino, permite a variação do brincar ora como atividade livre ora orientada. As concepções froebelianas de educação, homem e sociedade estão intimamente vinculados ao brincar e expressas em The Education of Man (FROEBEL, 1912). Froebel diverge de Rousseau ao apontar a necessidade da jardineira, o profissional que deve, à semelhança do jardineiro, cuidar da planta, podá-la e regá-la, no jardim de infância, a metáfora da criança semelhante à planta em crescimento. Entretanto, sugere que, no início, a educação deve ser "somente protetora, guardadora e não prescritiva, categórica, interferidora" e que o desenvolvimento da humanidade requer a liberdade de ação do ser humano, "a livre e espontânea representação do divino no homem"(Froebel, 1912c, p.7), "objeto de toda educação bem como o destino do homem"( FROEBEL, 1912). Entende que é destino da criança "viver de acordo com sua natureza, tratada corretamente, e
deixada livre, para que use todo seu poder. (...) A criança precisa aprender cedo como encontrar por si mesmo o centro de todos os seus poderes e membros, para agarrar e pegar com suas próprias mãos, andar com seus próprios pés, encontrar e observar com seus próprios olhos" (FROEBEL, 1912).

Ao elevar o homem à imagem de Deus, criador de todas as coisas, postula que a criança deve possuir as mesmas qualidades e "ser produtiva e criativa" (FROEBEL, 1912).

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

39

Dessa forma, para que o ser humano expresse a espiritualidade de Deus, seria necessária "a liberdade para auto-atividade e autodeterminação da parte do homem, criado para ser livre à imagem de Deus. " (FROEBEL, 1912) Concepções de homem e sociedade envolvendo a liberdade do ser humano de autodeterminar-se, buscar o conhecimento para a humanidade desenvolver-se, definem a função da educação infantil que se reflete no brincar, considerado " a fase mais importante da infância - do desenvolvimento humano neste período - por ser a auto-ativa representação do interno - a representação de necessidades e impulsos internos," (Froebel, 1912) "a atividade
espiritual mais pura do homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um todo - da vida natural interna no homem e de todas as coisas. Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo...A criança que brinca sempre, com determinação auto-ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga física, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto-sacrifício para a promoção do seu bem e de outros....Como sempre indicamos, o brincar em qualquer tempo não é trivial, é altamente sério e de profunda significação. " (FROEBEl, 1912)

Para Harris, editor das obras froebelianas:
"Froebel é o reformador pedagógico que fez mais que todos os restantes juntos, por dar valor à educação, ao que os alemães chamam "método de desenvolvimento pela atividade espontânea", que permite plena expressão, porque os atos da criança que joga são o resultado de suas próprias decisões e motivações e não obediência ao mando ou sinal do mestre. "(HUGHES, 1925)

Considerado por Blow (1991), psicólogo da infância, Froebel introduz o brincar para educar e desenvolver a criança. Sua teoria metafísica pressupõe que o brincar permite o estabelecimento de relações entre objetos culturais e a natureza, unificados pelo mundo espiritual. Froebel concebe o brincar como atividade livre e espontânea, responsável pelo desenvolvimento físico, moral, cognitivo, e os dons ou brinquedos, objetos que subsidiam atividades infantis. Entende, também, que a criança necessita de orientação para seu desenvolvimento. A perspicácia do educador leva-o a compreender que a educação é ato intencional, que requer orientação, materializados na função da jardineira usar materiais para facilitar a construção do conhecimento de pré-escolares. Entretanto, a aquisição do conhecimento, requer a auto-atividade, capaz de gerar autodeterminação que se processa especialmente pelo brincar. Programas froebelianos permitem a inclusão de atividades orientadas subsidiadas por pequenos objetos geométricos, chamados dons, materiais como bolas, cilindros, cubos, papéis recortados, anéis, argila, desenhos, ervilhas, palitos de madeira pelos quais se realizam atividades orientadas, as ocupações, geralmente intercaladas por movimentos e músicas.

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

40

Representada pelas brincadeiras interativas entre a mãe e a criança, há outra modalidade, de natureza simbólica, de imitação de situações do cotidiano, por gestos e cantos, o espaço propício para a ação iniciada da criança, que permite a expressão e determinação. Desta forma, a teoria froebeliana proporciona subsídios para a compreensão da brincadeira como ação livre da criança e o uso dos dons, objetos, suporte da ação docente, conhecidos hoje como materiais pedagógicos, permite a aquisição de habilidades e conhecimentos, justificando os jogos educativos. A apropriação da teoria froebeliana como brincar supervisionado pode ser analisada a partir de categorias como: tipo de instituição, classe social de seus freqüentadores, concepções de criança e instituição infantil e a forma de funcionamento das mesmas ( tempo integral ou parcial). Nos primeiros tempos da educação infantil brasileira, à semelhança da experiência americana, o brincar, no imaginário dos profissionais apresenta tonalidades diferenciadas conforme o tipo de instituição e a clientela atendida. Prestam serviços à criança pequena: jardins de infância e instituições de atendimento infantil (asilos infantis, creches, escolas maternais, parques infantis). Os jardins de infância froebelianos penetram nas instituições particulares, como inovação pedagógica, destinadas à elite da época, como exemplo de modernidade, que oferece um curso semelhante ao divulgado no então modelar sistema educacional americano. Entre os primeiros a adotá-los encontram-se o Colégio Menezes Vieira, do Rio de Janeiro (1875), e a Escola Americana, dirigida por protestantes de São Paulo (1877). A associação do jardim de infância a uma unidade de educação, de meio período, destinada à elite fica mais clara ainda, quando se cria o Jardim de Infância da Caetano de Campos, de São Paulo, em 1896. Mesmo sendo uma escola pública era freqüentado pela elite da época, provocando polêmica e discursos inflamados de deputados como Esteves da Silva e Marrey Junior, que reivindicam sorteio para o preenchimento das vagas. Ao introduzir a metodologia froebeliana no Jardim da Caetano de Campos, Gabriel Prestes promete uma educação mais adequada aos rebentos da elite paulista abandonada nas mãos de governantes incapazes (KISHIMOTO,1988). Ao sugerir a criação do jardim de infância por meio de decreto governamental, Prestes usa como argumento a necessidade de garantir o ensino intuitivo para qualificar a escola primária. Desde seu nascimento na escola pública, o jardim de infância ganha estatuto de instituição anexa à escola primária, forma de antecipação da escola elementar. Não se questiona sua especificidade e a educação da criança dessa faixa etária.

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

41

A descrição das atividades desenvolvidas pela unidade infantil anexa à Caetano de Campos, efetuada pela Revista Escola Pública, confirma a predominância do uso de dons de modo supervisionado. O brincar livre só foi introduzido posteriormente com o advento do escolanovismo. (KISHIMOTO,1996). Se os jardins de infância utilizam a pedagogia froebeliana dos dons e ocupações, as creches e escolas maternais, ao funcionarem em tempo integral, parecem impedidas de fazêla, conforme mostra o Anuário de Ensino de 1935-36 (KISHIMOTO, 1988):
"A palavra "kindergarten" (jardim da infância) foi adotada por Froebel, no século passado, para designar instituições correspondentes ao tipo francês da escola maternal, abrangendo a educacão e a assistência e destinando-se, de preferência, à criança pobre. Os americanos distinguem geralmente a escola maternal do jardim da infância, entregando àquela as crianças de 2 a 3 anos e a este as de 4 a 6 anos. A terminologia do Código de Educação adotou esse exemplo. Contudo, o uso nosso é denominar jardim da infância a instituição que se preocupa exclusivamente com a educacão froebeliana, reservando-se o nome de escola maternal à que educa e presta assistência " (KISHIMOTO,1988).

Nesse trecho, há clara distinção entre os jardins de infância, considerados dignos de utilizar uma teoria que educa as crianças, e as escolas maternais, destinadas a prestar assistência, o que pressupunha para o imaginário da época, ausência de educação. Outra diferenciação era o tempo de permanência da criança na instituição: jardins de infância funcionavam em meio período e as escolas maternais, em tempo integral. O Anuário esclarece distinções legais e seus usos. Se no plano legal não se pressupunha diferenciações, o uso, que é cultural, o fazia. Outra categoria relacionada com a apropriação da teoria froebeliana além do período de funcionamento e do tipo de instituição é a classe social de seus freqüentadores. A longa prática dos jardins de infância, tanto particulares como o único oficial , de prestar serviços apenas às classes de maiores recursos parece ter reforçado a idéia de que é a situação econômica que diferencia o jardim de infância de outros estabelecimentos. "A Escola Maternal é (...) uma instituição para as criancinhas de 2 a 4 anos e o jardim de infância para os de 4 a 6 anos. No nosso projeto não é a classe social, mas a idade das crianças que diferencia primeiramente as duas instituições."(ALVIM, 1941) Nas escolas maternais, dos tempos de Anália Franco e das vilas operárias interdita-se também o brincar orientado. Para a rede de creches e escolas maternais que se desenvolve no Estado de São Paulo, nas primeiras décadas deste século, sob a supervisão da espírita Anália Franco, não se utiliza a teoria froebeliana, mas a orientação da escola maternal francesa, por duas razões: por ser uma metodologia menos dispendiosa e por acreditar que a criança brasileira necessita não de

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

42

brincadeiras, mas de ensino, escrita e cálculo (Franco, 1912) . Mais uma vez vence a tendência de escolarização. As escolas maternais criadas nessa época para atender filhos de operários também não parecem autorizadas a utilizar a metodologia froebeliana. Somente os jardins de infância, de meio período, distribuídos em 3 anos de curso seqüencial, concede-se o direito à proposta do brincar. (KISHIMOTO, 1988, 1990) Quando da criação dos Parques Infantis, por Mário de Andrade, observa-se mais uma vez a discriminação da criança pobre. Para o poeta, o brincar deveria ser a expressão de brincadeiras tradicionais, livres, divulgadas pela oralidade infantil, para educar e aperfeiçoar a cultura de qualquer criança, inclusive do operariado paulista dos anos 30. Entretanto, Nicanor Miranda, seu sucessor, implanta o brincar orientado, controlado e supervisionado como sendo o modelo ideal para retirar das ruas rebentos do operariado para educá-los (Faria, 1993). Aqui prevalece, o critério da classe social. Mais uma vez, no início da industrialização em São Paulo, à semelhança da experiência americana, o brincar controlado fica atrelado à classe econômica de seus usuários. A apropriação das teorias infantis presentes no movimento progressivista como as de Dewey, Montessori, Decroly, Kilpatrick, Freinet e outros mostram outros exemplos na realidade brasileira (KISHIMOTO, 1988, 1990). No jardim de infância da Escola Normal Caetano de Campos, de São Paulo, instituição pública que recebe a elite paulista, sob a orientação de Alice Meirelles Reis, desenvolvem-se metodologias escolanovistas, entre os quais centros de interesses e inúmeros jogos divulgados por Decroly, Froebel e Montessori. Entretanto, nas classes pré-escolares anexas aos grupos escolares estaduais, que atendem crianças de menores recursos, para ajustar-se ao espaço físico disponível, com carteiras pregadas no chão, ausência de materiais diversificados e professores não qualificados, prevalecem folhas mimeografadas reproduzindo jogos educativos sugeridos por Decroly, que exigiam apenas exercícios gráficos, geralmente mecânicos. A apropriação de Decroly nessas classes demonstra a dura realidade da expansão dessas instituições que não conta com docentes qualificados e nem mesmo salas e recursos apropriados para o trabalho infantil. Dentre as inúmeras sugestões propostas por Decroly como centros de interesses, oficinas, brincadeiras motoras, e construção de brinquedos, utilizou-se, apenas, as folhas impressas com desenhos de jogos de identificação. Essa orientação valeu-lhe a denominação "classes de decepção infantil"( Kishimoto, 1990). Dentro desse mesmo princípio de privilegiar classes sociais, nota-se a metodologia

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

43

montessoriana, que requer materiais dispendiosos divulgar-se entre as escolas particulares para a elite, notadamente de orientação religiosa. Tais exemplos demonstram que a teoria froebeliana, nos primeiros tempos da implantação dos kindergarten, têm seu uso associado a três critérios já apontados por Bloch e Choi: classe social, tipo de instituição infantil e período de funcionamento do curso. Atualmente, a grande maioria das 355 Escolas Municipais de Educação Infantil de São Paulo destinadas a crianças de 4 a 6 anos, adotam o modelo escolar. Poucos são os espaços para brincadeiras livres. Os horários são rígidos, com turmas homogêneas, atividades padronizadas e pouca escolha da criança. A socialização pela brincadeira fica ausente deste modelo que prioriza a escolarização e a aquisição de rudimentos de escrita e cálculo. Os estudos sobre o brincar indicam graduais alterações especialmente nos materiais destinados às brincadeiras. Os materiais froebelianos foram questionados por não atender às necessidades das crianças. Para G. Stanley Hall, dons e atividades froebelianas propiciam atividades sedentárias e não desenvolvem os grandes músculos, cujos movimentos precedem a manipulação, nem oportunizam a linguagem, exploração e criatividade. Tais discussões redundaram em críticas aos dons e ocupações, considerados tediosos e sua substituição por artes, marcenaria, grandes blocos de construção e brincadeiras de faz-de-conta. Alice Temple, Patt Hill e Caroly Pratts recomendam blocos de construção maiores e leves, acessórios para brincadeiras de faz-de-conta e animais como novas formas de suporte material para brincadeiras. (BLOCH E CHOI, 1990) Essa evolução dos materiais cria a necessidade de adequar o espaço da brincadeira, sem que se perca a característica do brincar como ação livre, iniciada e mantida pela criança. A prática pedagógica brasileira por longo tempo não referenda a associação íntima entre materiais, espaços e brincadeiras. A dissociação passa a ser revista em propostas que começam a circular a partir da expansão das creches, fruto de movimentos sociais que se acentuam nos anos 70 e avançam nas décadas seguintes. Questionamentos sobre a natureza das instituições infantis colocam em destaque o brincar como proposta para educar crianças em idade infantil. Preocupadas prioritariamente com a educação higiênica, emocional, religiosa e física, as creches começam a discutir a educação das crianças em novas bases. Algumas adotam propostas conteudísticas incluindo, na rotina diária, atividades gráficas voltadas para tarefas de alfabetização, outras adotam o brincar espontâneo, sem suporte material e outras começam a formar grupos de estudos para compreender melhor a

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

44

natureza de um trabalho educativo vinculado ao brincar. A concepção biológica, de criança natural e espontaneísta como opção para instituições destinadas às classes populares recebe o apoio do governo nos programas de educação compensatória. O grande viés desse movimento é a adoção do brincar livre sem materiais e espaços adequados às crianças. O brincar livre, embora desejável, torna-se utópico, uma vez que a criança não dispõe de alternativas, de objetos culturais, ou espaços para implementar seus projetos de brincadeira. Pretende-se desenvolver a criança a partir do que se tem na instituição, ou seja, quase nada. A proposta de Vygotski ( 1988) de inserir objetos culturais para estimular o imaginário infantil não se expande. Grandes espaços internos e externos, como salões, salas e corredores sempre vazios, são utilizados para as ditas brincadeiras livres, que pela ausência de objetos ou cantos estimuladores, favorecem correrias, empurrões. Alguns exemplares de brinquedos, geralmente doados, por sua quantidade e natureza, impedem a elaboração de qualquer temática de brincadeira, regra que prevalece nas instituições. Naquelas que adquirem brinquedos observa-se uma inadequação de tipo e uso. Em geral, há predomínio de brinquedos destinados ao desenvolvimento cognitivo, como blocos lógicos, encaixe e classificação e pouca representatividade do campo simbólico. Nas creches que dispõem de berçários, há falta de brinquedos para a primeira idade (KISHIMOTO, 1996). Os brinquedos ficam expostos como decoração e não servem de suporte ao desenvolvimento motor da criança. Móbiles são pendurados no alto, nas paredes, distantes do olhar e da mão da criança. Enfim, o uso do brinquedo prende-se à decoração da sala, não funciona como suporte de brincadeira e exploração do ambiente. A revisão curricular dos anos 80, reafirmando o valor do folclore, de brinquedos e brincadeiras tradicionais permite a instalação de Brinquedotecas como instituições que emprestam brinquedos e oferecem novos espaços de exploração lúdica. Divulgada na Europa a partir dos anos 60, penetra no Brasil nos anos 80, levando as instituições a voltarem a atenção para o brincar infantil. A introdução de brinquedotecas dentro de instituições de educação infantis, tradicionalmente de orientação conteudística ou sanitárias e higiênicas, certamente contribuem para os profissionais repensarem o papel da brincadeira para crianças dessa faixa etária. Se a função da brinquedoteca é emprestar brinquedos e oferecer espaço para animação cultural, podemos compreender que o uso corrente, em muitas instituições infantis, distanciase dessa prática. Substituir a falta de brinquedos e materiais para desenvolver atividades com pré-escolares introduzindo brinquedotecas aparece mais uma vez como forma de escamotear

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

45

os objetivos desse nível de ensino. Adotar uma instituição da "moda", que valoriza o lúdico como um apêndice, sem questionar as funções da brincadeira enquanto proposta educativa é outro exemplo que mascara a inconsistência de um projeto educativo baseado no brincar (KISHIMOTO,1995b, 1994). A divulgação da brinquedoteca no seio de creches e pré-escolas e o desconhecimento de suas funções aparece no Congresso de Brinquedoteca realizado em Santa Maria, em 1996, com inúmeras questões relacionadas à natureza das duas instituições. Pré-escolas particulares, que funcionam em sobrados, com salas pequenas, geralmente de orientação acadêmica, procuram absorver idéias relativas ao uso do brincar, criando brinquedotecas. Nesse caso, salas abarrotadas de mesinhas e cadeiras para receber cerca de 20 crianças, impedem a reorganização do espaço físico com a introdução de brinquedos e cantos para brincadeiras. Criada em alguma sala disponível, a brinquedoteca é a alternativa para sanar a dificuldade, e ao mesmo tempo, garantir a orientação conteudística. A brinquedoteca enquanto espaço distinto, fora da sala de aula é a imagem que predomina no imaginário de uma profissional de creche: "Teria uma coisa que eu li, que eu acho que seria interessante, uma brinquedolândia, né? Um lugar prás crianças brincarem fora da sala de aula. Um espaço também tampado, arejado, mas só com brincadeiras, com uma tia diferente. Um tia que não fosse a deles..."(VEILLARD, 1996). Pela visão do profissional, o brincar não pode integrar-se às atividades educativas, ocupa lugar fora da sala, não sendo sua tarefa interagir com a criança por meio da brincadeira, cabe a outro esse papel. As razões da dicotomia entre o educar e o brincar indicam as dificuldades enfrentadas pelas profissionais de compreender o lúdico: " Você ter pessoas, assim, que fossem treinadas, e que tivessem sempre nessa questão da brincadeira. Porque eu acho que a brincadeira é uma coisa muito difícil, porque eu tenho dificuldade prá criar brincadeiras" (VEILLARD, 1996). Um olhar para os currículos dos cursos de Magistério e de Pedagogia, repletos de conteúdos que não qualificam o profissional para a compreensão e inserção do lúdico no trabalho pedagógico demonstram a dimensão do problema. Em decorrência, o

desenvolvimento infantil não privilegia um ser holístico, o brincar restringe-se ao exercício muscular, conduzido por um professor de Educação Física: "(...)o professor de Educação Física, ele
já sabe que tipo de exercícios. Ele tem aquele jeito de bolar, assim, uma brincadeira que as crianças exercitem os músculos(...) eu acho que ele tá habilitado. E(...) seria uma pessoa só, que poderia trabalhar um dia com cada turma na semana" (VEILLARD, 1996).

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

46

O rodízio de uso da sala por várias turmas permite que, pelo menos uma vez por semana, as crianças tenham acesso aos brinquedos e brincadeiras. Mas mesmo nessas ocasiões, nem sempre se garante o uso livre dos brinquedos. Predominam atividades dirigidas pelos professores selecionando brinquedos educativos ou delimitando o tipo de brinquedo utilizado pela criança. O brincar enquanto recurso para desenvolver a autonomia da criança deixa de ser contemplado nesse tipo de utilização. Nas instituições em que se permite o uso livre, cantos extremamente estruturados e fixos, impedem a criação de projetos de brincadeiras por parte da criança. A concepção de brincar como forma de desenvolver a autonomia das crianças requer um uso livre de brinquedos e materiais, que permita a expressão dos projetos criados pelas crianças. Só assim, o brincar estará contribuindo para a construção da autonomia. A pré-escola japonesa dá um exemplo muito claro de como é possível acreditar na criança, dar espaço para que cada uma crie seu projeto de brincadeira na companhia de seus pares.(KISHIMOTO, 1996). A prática pedagógica nas creches e pré-escolas parece referendar grandes espaços, vazios de brinquedos e objetos culturais que estimulem o imaginário infantil e permita a expressão de temáticas de faz-de-conta. Predominam, sempre, salas e corredores desprovidos de objetos em que se pode apenas correr, pular, rolar, trombar com outros. Muitas vezes, uma bola ou alguns brinquedos dispersos estimulam a posse e a manipulação, sem vinculação com qualquer intenção de brincar da criança ou, ainda, o oposto, salas repletas de mesas e cadeiras em que se desenvolvem atividades coletivas, consideradas "pedagógicas", sob a supervisão do professor. Os brinquedos estão geralmente guardados em estantes ou armários, longe do acesso das crianças. Quando disponíveis, não há preocupação em adequá-los à faixa etária, se estão em bom estado, se há quantidade suficiente, se estimulam ações lúdicas que propiciem a expressão do imaginário. A produção de brinquedos voltada para finalidades externas, como presentes para os pais, não subsidia a representação simbólica. A ação motora que integra toda brincadeira é vista como independente da cognição, afetividade e sociabilidade, portanto, sem relação com o desenvolvimento da linguagem e oportunidades de exploração. Os brinquedos aparecem no imaginário dos professores de educação infantil como objetos culturais portadores de valores considerados inadequados. Por exemplo, bonecas Barbies devem ser evitadas por carregar valores americanos. Bonequinhos guerreiros , tanques, armamentos e outros brinquedos, com formas bélicas, recebem o mesmo tratamento por estarem associados à reprodução da violência. Brincadeiras de casinhas com bonecas devem restringir-se ao público feminino. Brincadeiras motoras, com carrinhos e objetos

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

47

móveis, pertencem mais ao domínio masculino. Crianças pobres podem receber qualquer tipo de brinquedo, porque não dispõem de nada. A pobreza justifica o brincar desprovido de materiais e a brincadeira supervisionada. Escolas representadas por diversas etnias começam a introduzir festas folclóricas, com danças, comidas típicas, como se a multiculturalidade pudesse ser resumida e compreendida como algo turístico, pelo seu lado exótico, apenas por festas e exposições de objetos típicos, não contemplando os elementos que caracterizam a identidade de cada povo. Enfim, são tais atitudes que demonstram preconcepções relacionadas à classe social, ao gênero e à etnia, e tentam justificar propostas relacionadas às brincadeiras introduzidas em nossas instituicões de educação infantil. Da mesma forma, a concepção de que o brincar deve restringir-se a espaços como o playground, ou a uma sala como a Brinquedoteca, mostra o quanto o brincar está ausente de uma proposta pedagógica que incorpore o lúdico como eixo do trabalho infantil. As instituições infantis selecionam aspectos da cultura relacionados com o saber instituído da escola elementar: a escrita e os números, excluindo elementos caracterizadores da cultura do país como o carnaval, rituais do Bumba meu boi, festa de coroação dos reis, capoeira, futebol, as lendas... Nota-se, também, a falta de materiais típicos da fauna e flora brasileiras, como folhas, galhos, pedras, conchas, frutos, flores, penas etc. A produção de objetos não reflete a riqueza do mundo cultural e natural. Mesmo o uso da sucata industrial fica empobrecido com a falta de um tratamento que ofereça identidade cultural a tais objetos. O imaginário infantil não reflete a riqueza folclórica, com suas lendas como a vitóriarégia, gibóia, boto cor-de-rosa, que habitam regiões da Amazônia e Mato Grosso. As lendas e contos, contribuições de indígenas, negros e brancos, que resultam na pluralidade cultural da população brasileira e que habitavam o imaginário das crianças dos tempos passados excluídos do rol de conteúdos escolares demonstra a separação entre a escola e a cultura (KISHIMOTO, 1993). A riqueza das lendas e contos divulgadas por pintores como Portinari, que retrata a mula-sem-cabeça representando o pegador nas noites escuras de Brodoski, como memórias de infância, Rego (1969), em Menino de Engenho, conta suas lembranças dos tempos do engenho de açúcar, em que se brincava de capa bode, a brincadeira de faz-de-conta em que só brancos podiam construir um engenho de açúcar para ser o proprietário, em que se simulava o Antonio Silvino, o cangaceiro do nordeste, empunhando armas e organizando batalhões (KISHIMOTO, 1993). As imagens sociais dos tempos passados perdem-se, guardados em gavetas que não foram mais abertas em virtude do novo modo de vida dos tempos atuais que impede a

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

48

transmissão oral dentro de espaços públicos. Cabe à escola a tarefa de tornar disponíveis o acervo cultural que dá conteúdo à expressão imaginativa da criança, abrir o espaço para que a escola receba outros elementos da cultura que não a escolarizada para que beneficie e enriqueça o repertório imaginativo da criança. Vygotski (1988) revoluciona a Psicologia ao mostrar que a cultura forma a inteligência e que a brincadeira de papéis é a atividade predominante do pré-escolar que favorece a criação de situações imaginárias, de reorganização de experiências vividas; Bruner (1996) reforça essa perspectiva ao mostrar que a educação deve entrar na cultura. Pesquisas efetuadas em creches e pré-escolas demonstram que os materiais privilegiados pelas instituições infantis continuam sendo os gráficos e os

educativos.(Kishimoto, 1996, 1996, Canholato, 1990, Pinnaza, 1989), referendando mais uma vez valores relacionados às atividades didáticas, predominando o modelo escolar, marginalizando a expressão , criatividade e iniciativa da criança. A cultura brasileira repleta de festas e folclore sistematicamente está ausente dos domínios escolares. É essa seletividade a que se refere Furkin (1996), ao apontar como a educação relaciona-se com aspectos da cultura. A inversão desse modelo pode efetuar-se por um processo político de introdução dos elementos folclóricos no contexto da educação, à semelhança do Japão, que nos anos 70, ao perceber o desaparecimento das brincadeiras tradicionais, fruto da intensa industrialização e urbanização do país, introduz medidas políticas visando recuperá-las, a partir da inserção de brinquedos e brincadeiras nos currículos infantis.(KISHIMOTO, 1995c, 1996) Outro aspecto ausente das discussões de profissionais de educação infantil é a interação criança-criança e criança adulto por meio da brincadeira. Qual o papel do adulto como representante da cultura, responsável pela educação infantil? Qual o significado de objetos do mundo cultural para o desenvolvimento infantil? Pode-se construir conhecimento a partir de brinquedos e brincadeiras? Pode-se desenvolver a linguagem? Brincadeiras em grupo servem para socializar crianças, levar `a compreensão de regras? Brincadeiras de faz-de-conta contribuem para a formação do símbolo? Crianças que expressam suas representações mentais se desenvolvem? Quais os tipos de brinquedos mais adequados a cada faixa etária? Como devem ser utilizados os diferentes brinquedos? Como introduzir brinquedos e brincadeiras dentro de propostas pedagógicas?

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

49

Tais questões certamente preocupam profissionais motivados em oferecer uma educação infantil de qualidade Diante de tal situação destacam-se os trabalhos de centros de pesquisa e de estudos. O Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, desde 1993 dispõe de um banco de dados sobre brincadeiras tradicionais brasileiras para subsidiar profissionais no trabalho pedagógico.(KISHIMOTO, 1993) A Fundação Carlos Chagas, de São Paulo, realiza e divulga pesquisas no campo da educação infantil; Universidades como a de Ribeirão Preto, a Federal de Santa Maria, de Curitiba, dispõem de projeto de capacitação de profissionais de creches e pré-escolas aproximando a cultura da escola com a inclusão das brincadeiras infantis. Apesar de a grande maioria das universidades e centros de formação marginalizarem a educação infantil há, como tradição no Brasil, centros de excelência que batalham pela expansão e melhoria da qualidade de formação tanto de profissionais como da educação de 0 a 6 anos.

4.3- A INTERAÇÃO DO SER ENTRE O JOGO E A ARTE

O jogo, como reconhecem Platão (na sua Paideia), Huizinga no Ludens) e Rogger Caillois (O Homem e seus jogos) é tão antigo quanto a cultura, pois é parte dela. E é neste contexto que os jogos florescem como uma ampla rede de significados. Assim sendo o jogo se constitui como forma de : * linguagem(ens); * produção simbólica; * produção estética. Abordando a arte na perspectiva infanto-juvenil, necessariamente temos que nos remeter ao lúdico , ou seja o jogo. Até porque, tais manifestações se encontram profundamente entrelaçadas. Friedrich Schiller já no séc. XVIII anunciava a presença do lúdico na vida do homem, e ao mesmo tempo o condicionava à postura estética. Na sua obra - A Educação Estética do Homem - ele propugna pela existência de um impulso natural humano de origem no sensível que é o jogo. Além do caráter sensível e estético do jogo, Shiller, como ninguém, conseguiu divisar uma face poética do jogo: suprimir o tempo no tempo. Conjuga-se no lúdico o impulso sensível e o formal, a medida que isto simula e ocupa o tempo.

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

50

Schiller chega a erigir um paradigma do humano ao afirmar que : o homem só é pleno quando joga(1990). Assim preferimos tratar a arte infantil ou como processo criador - na expressão - ou como jogo - comportamento também criador e estético. Note-se que, com o lúdico começam a aparecer as primeiras produções criadoras da infância, onde o lúdico e a criação se interconectam. Por outro lado, tanto um como o outro têm características semelhantes. São ações, têm espontaneidade, são prazerosos e se estruturam através da forma. Todavia, se tais manifestações se entrecortam, as mesmas suscitam indagações entre os educadores e adultos quanto a sua eficácia, se é que assim poderíamos dizer. Daí advêm indagações do tipo:

* O jogo é bom para a criança?. * A arte é boa para a criança?. * E dentro de um espírito utilitarista indaga-se: * Para que serve o jogo e a arte? * O que a criança ganha com isto?

A arte e o jogo, ficam assim, colocados como adorno ou alegoria, e nada mais, como se quem os elaboram estivesse sob os efeitos de um piloto automático acionado, e que, desacionado, não se memorizam, não se resgatam, não se processam na mente. Ao mesmo tempo a arte passa a ser vista apenas como algo a ser contemplado, fruído no outro - na obra do outro - sem admitir que não vejo o outro senão pela experiência que realizo, colho e processo. Julgamos também que se menospreza a capacidade conceitual ou racional que se aplica na elaboração técnica das artes ou dos jogos. Mas, sem reduzir ao caráter do conceitual ou racional em que se revestem os processos de produção da arte, poderíamos também indagar: onde fica a estética, que também perpassa os discursos conceituais na educação. Parece-nos que há um preconceito quanto as considerações do estético, quando se sabe que todas as ações humanas estão permeadas pela forma estética. Ou seja, em outras áreas do conhecimento se releva o valor da estética, como no ensino da língua, da geografia e outras tantas ciências. Porque então se perguntar do valor da arte?

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

51

Parece-nos, no entanto, que não há uma falsa compreensão do que seja o estético em geral, pois admitir essa pergunta seria o mesmo que se interrogar para que serve o conhecimento. Ocorre que, numa sociedade de extremado culto ao valor utilitário e imediatista do saber, a educação estética fica desarticulada face aos maiores interesses pelo conhecimento e criação que objetivem a produção econômica. Por outro lado, não se destaca nas diversas disciplinas escolares o estético ali contido. Não se ressalta a estética criadora da literatura, não se propugna por um ensino criador literário, não se sublinha a estética do desenho geométrico, da expressão cênica, da apreciação estética dos relevos geográficos, e assim por diante. O estético na verdade parece ficar locado apenas nas obras de arte, no seu conjunto histórico, o que fica distante do aluno. Talvez estas indagações é que tenham levado o nosso sistema educacional a não o considerar de forma equilibrada e séria dentro do currículo escolar, tanto quanto sua experiência em arte e no seu próprio jogo. Ao mesmo tempo é necessário que se reconheça que a educação por essência tem como preocupação a criação de novos saberes e assim de novas estéticas. Para reforçarmos este caráter da estética presente na educação, observemos esta referência dada por Walter Garcia ao pensar o sentido da palavra educação:
“...No sentido primitivo, a palavra educação tem suas origens nos verbos latinos educãre ( alimentar, amamentar, criar), com significado de algo que se dá a alguém, e educere, que expressa a idéia de conduzir para fora, fazer sair, tirar de. Nesta acepção, educação representa um ato a desenvolver, de dentro para fora, algo que está no indivíduo....O sentido educere sugere a libertação de forças latentes e que dependem de estimulação para virem à tona. Estes dois sentidos têm marcado as teorias e práticas pedagógicas de tal forma, que podemos afirmar, sem medo de incorrer em imprecisões, que os conceitos de educação tradicional e de educação nova, estão fortemente impregnados desta ambigüidade semântica. Com efeito podemos observar que a educação tradicional tem entre seus componentes mais importantes, o fato de que os grandes problemas estão voltados para o professor, para o programa, para a disciplina, enfim, para algo que é exterior ao educando....A educação nova se identifica , pois, mais diretamente com o sentido de educere, uma vez que os limites da ação educativa representam algo eminentemente pessoal e dependem das possibilidades de cada um, conforme os estímulos adequados que receba...”(GARCIA,1975)

A dimensão dada por W. Garcia nos leva a entender que a expressão artística reside na concepção de educere, sem que com isso não se encontre dentro de educare outros parâmetros da educação estética, como aqueles valores já consagrados pela história da arte, e que assim estabelecidos, passam a constituir algo já externado e que poderá se consubstanciar

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

52

em conteúdos de um educare. Além do que, educar além de comportar o formar e informar , também compreende criar.

4.4- A EDUCAÇÃO X CULTURA

Não há como discutir que a idéia de infância foi uma criação da idade moderna, no sentido de criar uma aura em torno dessa faixa etária, criando-se uma ideologia que confunde a natureza humana com algo de eterno, puro, feliz e ingênuo. Calligaris em seu recente artigo - O reino Encantado chega ao fim - nos remete a pensar nessa ideologia criada na Modernidade e que ora se estrangula ao longo do trajeto histórico das Sociedades Industrializadas ou em vias de industrialização. “A criança é uma caricatura da felicidade impossível: vestida de feliz, isenta das fadigas do sexo e do trabalho, idealmente despreocupada...”(CALLIGARIS:1994). Indaga e esclarece o mesmo autor, se na verdade o amor que inventamos na modernidade permanece, ou não se trata de um mito criado que se esgarça nos meandros da perversidade do capitalismo industrial , e que não deu conta de acompanhar o mesmo mito da infância. “A infância talvez tenha sido a mais duradoura das utopias concebidas pela modernidade. Com tantos outros ideais imaginados nos últimos 200 anos, o mundo maravilhoso das crianças também entra em crise na era pós-industrial e pós-moderna...” (CALLIGARIS:1994) O processo de adultização cresceu nos últimos anos como o contraponto ou negação do mito que criamos - da infância que se recobria de uma aura de congelamento - não cresce. O desenvolvimento da mercadoria enquanto objeto de desejo extremado na sociedade tecnológica, aperfeiçoa estratégias para criar novos consumidores e atinge a infância, contradizendo o mito da pureza, e da incapacidade nas delícias do consumo. Invadida pelo consumo, parte da infância sacia seus desejos de consumista e do outro lado uma outra infância não realiza. Nasce um imaginário de vitimização, de exclusão marginalização. Lasch ao contemplar tal questão diz: “A produção de mercadorias e o consumismo alteram as
percepções do eu como do mundo exterior ao eu; criam um mundo de espelhos, de imagens insubstanciais, de ilusões cada vez mais indistinguíveis da realidade. O efeito do especular faz do sujeito um objeto; ao mesmo tempo, transforma o mundo dos objetos numa extensão ou projeção do eu. É enganoso caracterizar a cultura do

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

53

consumo como uma cultura dominada pelas coisas. O consumidor vive rodeado não apenas por coisas como fantasias. Vive num mundo que não dispõe de existência objetiva ou independente e que parece existir somente para gratificar ou contrariar seus desejos....” (1986)

A tecnologia industrial além de diversificar os objetos de desejo, portanto produzindo a fantasia, especializou-se numa indústria cultural que para a grande maioria da população infantil solapou o universo do lúdico simples - tosco - artesanal - e não deu em troca nada senão a produção de uma vitimização e de marginalidade. Até mesmo os espaços lúdicos foram destruídos - o quintal a praça - os folguedos , e tudo gira em torno do novo objeto lúdico industrial e que faz a manutenção do cultural. Disto resulta um confinamento geral da infância, tendência aliás oriunda também desde a modernidade , como bem aponta H. Arendt, quando a sociedade a partir da idade média descamba para uma privatização da vida social, a medida em que a burguesia ascende ao comércio, a produção de bens e ocupa o poder hegemônico. Com isso assegura a autora que a sociedade passará a um híbrido no qual os interesses privados ganham uma importância pública.(ARENDT:1961) Os grandes ajuntamentos empobrecidos (mão de obra) a serviço da indústria, e sem o tempo para o exercício da tutela, indiretamente substabelece a tutela dos menores ao estado, que desprovido de especialidade entrega quando pode ao particular, ou ao desgastado serviço da Escola Pública. Disto resulta como aponta Perotti: “Neste estrangulamento do político, de redução crescente do
espaço público e de sua transformação em espaço social privado, governado por proprietários “que não buscam senão aumentar as próprias fortunas”, ocorrerão mudanças fundamentais nas formas de conceber e organizar a infância. Como não poderia deixar de ser, a privatização das relações sociais alcança a vida infantil, fazendo também que crianças e jovens se distanciem cada vez mais do que resta de vida pública, à medida que a ordem burguesa vai-se constituindo. Com a burguesia, pouco a pouco e à medida que a urbanização evolui, a infância passa a viver confinada nos espaços propriamente privados - os espaços domésticos - ou nesses híbridos ao mesmo tempo sociais e privados - os espaços confinados especializados (creches, internatos e outros)” (1990)

Estratificada a infância pelo confinamento do sócio - econômico, a mesma é vítima mais uma vez de um novo confinamento - o cultural. A Escola pública segregará o menor de baixa renda do contato de outros sigmentos sociais - classe média e alta - havendo com isso uma perda de circulação da cultura que não interage com outro grupo e cultura. A Escola passa então pelo confinamento da cultura, e com isso, com a perda das diversidades culturais.

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

54

Adorno ao tratar da educação via a mesma como um lado subjetivo da apropriação da cultura. Daí se depreender que a educação implicaria também no conjunto de significados elaborados pela experiência, com a mediação dos sentidos e da consciência.. Educação e cultura estavam perfeitamente implicadas. (FREITAG:1989). Por decorrência de uma Indústria cultural , pensa Adorno, surge uma semi-educação, produzida pela igual deformação praticada pela mercadoria no âmbito do cultural. Semi-educação, pois as mercadorias já não têm acesso a uma grande maioria da população de baixa renda, a cultura-mercadoria não circula, e com isso se produz uma alienação, decorrente:

* do encobrimento das verdadeiras relações de produção, que mascaram o objeto cultural; * da inacessibilidade à cultura, enquanto mercadoria que já se constitui. Assim ao se negar à infância o acesso a cultura e ao contemporâneo, nega-se ao mesmo tempo o caráter das linguagens, da expressão, e sobretudo da cidadania.

4.5- INFÂNCIA \ JOGO\ DESENVOLVIMENTO-IMAGINÁRIO ARTE E EXPRESSÃO

Passaremos agora, a refletir nas teorias do desenvolvimento infantil, as razões que justificam o lugar e o valor da arte e do jogo da criança e do jovem , resgatando ao mesmo tempo o lugar da estética - e da expressão no conhecimento. O aparecimento das Epistemologias ligadas ao estudo do desenvolvimento infantil , não só patrocinou o aparecimento de novas pedagogias, e com isto um melhor reconhecimento do que seja a infância. Decorrência também, foi a ênfase do papel da expressão criadora infantil. Nas produções das Epistemologias Genéticas, em Piaget, ou nos trabalhos de Vygotski, tanto um como outro consideraram a produção artística expressiva da criança. Piaget, menos, e Vygotsky muito mais. Contudo, tanto para um como para o outro, a expressão teve um caráter fundamental para o desenvolvimento da linguagem e para os sistemas de representação. Piaget num artigo muito pequeno - A Educação Artística e a Psicologia da Criança - in Revista de Pedagogia – n° XXI / 1969, afirma a importância da expressão infantil, o que não se constitui afirmação de “uma arte”, mas, muito mais de tendência ao estético, e que ele chamará de “jogo”.

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

55

Isto porque o jogo reúne, para se exteriorizar, características tais como - ação e intervenção no mundo sob a égide da forma. No mesmo artigo, além de atestar a presença da estética na representação infantil, ele instiga a educação para a produção criadora expressiva. “...A educação artística deve ser , antes de tudo, a educação desta espontaneidade estética e dessa capacidade de criação das quais a criança pequena já manifesta a presença...”(PIAGET;1966). Em seguida Piaget realça a relação do jogo com a expressão estética, e como a mesma é partícipe dentro da realidade objetiva.
“...As manifestações espontâneas disto que se pode chamar arte infantil devem pois, ser consideradas como tentativas sucessivas de conciliação entre tendências próprias do jogo simbólico( o qual não se constitui ainda arte em sentido estrito) e aquelas que caracterizam as formas adaptadas da atividade ou se se prefere, síntese entre a expressão do eu e a submissão ao real. Quando nela se ativa o desenho de construção, de representação teatral, etc., a criança buscará satisfazer simultaneamente suas necessidades e adaptar-se aos objetos, tanto como aos outros sujeitos. Ela continua, em um sentido, a expressar-se, mas também ensaia inserir aquilo que pensa e sente em seu mundo de realidades objetivas e comunicáveis, que constituem o universo material e social.”(PIAGET:1966).

Portanto nenhum esquema de linguagem se desenvolve na sua plenitude senão também pela expressão criadora. Expressar não apenas compartilha do desenvolvimento, como permite a reflexão crítica das linguagens. A Expressão criadora não pode ser vista apenas como um desenvolvimento estético, portanto como uma supraespecialização do saber da criança, mas muito mais como forma do conhecimento . O saber também é regulado por uma forma, por uma estética. Nesta via de raciocínio , as experimentações, repetições em jogos de palavras, e imagens desenhadas repetidamente nas crianças , refletem esta degustação da forma - do estético - presentes em novidades representativas simbólicas. Ali a criança brinca de simbolizar repetindo palavras, imagens, sons, experimentandoas as vezes transformando-as, para produzir um resgate de significado. A criação expressiva permite uma combinatória que reescreve e inova a linguagem, e neste sentido ela é a possibilidade maior, criadora, desestabelecendo o antigo e inaugurando o novo. O jogo tem neste momento seu papel de mediador, como estrutura que ao experimentar, goza e incita ao prazer. Passemos agora a considerar a imaginação que se constitui elemento da expressão e da arte - e também do jogo infantil.

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

56

No que diz respeito a este temário, diferem Piaget e Vygotsky. Para o primeiro, o jogo existe desde a fase sensório-motora, mesmo sem haver a presença da representação. Já para Vygotsky o jogo é essencialmente imaginação, e só o cabe considerá-lo enquanto tal, dentro dos esquemas das representações, portanto com a capacidade sígnica - a nível do simbólico. Enquanto Piaget admite três espécies de Jogo, no entender de Vygotsky há, e apenas há, um jogo, que é produzido pela imaginação e portanto pela representação. Ao analisarmos esta questão, em outro trabalho nosso - Uma Abordagem Piagetiana do Jogo - verificamos que na verdade, no que pese Piaget considerar estrategicamente três fases do Jogo - jogo por excelência - para ele é o simbólico que instaura os sistemas de representações, graças ao aparecimento do sistema semiótico amplo através do símbolo. Neste caminho de entendimento, tanto Piaget como Vygotsky admitem a função do signo como mediadores da expressão, e nem se discute quanto a linguagem e a inteligência. A função semiótica , ou o signo são os estruturadores do homem, desde a sua consciência até a sua imaginação-fantasia. A imaginação perpassa do campo consciente ao inconsciente, e portanto , das linguagens discursivas às não discursivas - caso da arte. É a imaginação fomentadora de combinatórias e experimentações, que em alguns momentos se afigurará como estranhas metáforas ou surrealismos , mas que na convivência e na aceitação do social, tenderá a se transformar em produtos-símbolos da produção humana. “...imaginação e realidade estão também relacionadas, na medida em que é possível criar uma obra, um objeto ou um instrumento, que não corresponde a nenhum objeto real. Assim a experiência - ampliada pela imaginação - se materializa num produto.” (KRAMMER:1993) Sonia Kramer ao considerar a arte no discurso de Vygotski , estrutura acertadas reflexões quanto aos relacionamento da imaginação - criação - arte e realidade. A autora sugere alguns pontos a se considerar na relação entre imaginação e realidade quais, sejam: * o produto cultural humano é produto da imaginação; * a imaginação tem como faculdade combinar o novo e o antigo; * a imaginação amplia a experiência do homem para além do circunstancial imediato; * a imaginação se apóia na experiência, e esta, por sua vez, e reciprocamente na fantasia; * imaginação e realidade se inter-relacionam.

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

57

Das características apontadas pela autora, podemos então perceber que mesmo aquilo que é produzido pela imaginação humana, como no caso - a arte -, não deixa de ser uma relação combinatória, pois não existe um novo sem um existente que se combine, incorporando algo que o faz transcender. Assim, o produto da criação ao se fazer conhecido, integra-se a realidade e é a realidade do processo criador. Nesse sentido o conhecimento estético produz o objeto, e ao mesmo tempo ele é enredado pelo processo histórico tornando-se assim objeto do conhecimento humano. A imaginação portanto advinda do subjetivo, mas mesclada pelas influências do social, retorna ao social em forma de produto da criação, atestando realidade imaginária e objetividade social. Krammer destaca a inter-relação realidade e imaginação, e demonstra a sua forma de operar na objetividade do mundo, a medida que o homem a constrói levado pela dupla influência, ao mesmo tempo em que ele consubstancia a realidade pela criação , o que extrapola o criador e o seu imaginário subjetivo. “...Imaginação e realidade estão sempre relacionadas, na medida em que é possível criar uma obra, um objeto ou um instrumento, que não corresponde a nenhum objeto real. Assim, a experiência - ampliada pela imaginação - se materializa num produto. E essa obra criada extrapola o autor.”(KRAMER:190093). A força da relação - realidade x imaginário - se dá em função do processo semiótico que age como verdadeiro catalizador desse duplo. Assim o signo e os instrumentos( objetos) na obra de Vygotsky constituem um dos conceitos fundamentais para a compreensão dos sistemas de linguagem, da consciência e mesmo da imaginação. Os signos e os instrumentos correspondem a forma como o indivíduo se relaciona com a natureza e a transforma. Esse dado de transformação e mudança é fundamental na obra de Vygotsky, pois denuncia o caráter histórico dos fenômenos culturais. Daí aquele autor admitir que a imaginação não é isolável no âmbito subjetivo, particular , mas possui um caráter coletivo, que transita por subjetivos amalgamados pelo social. Solange Jobim e Souza consegue decantar essa articulação, trazendo-a bem claramente para o desenvolvimento da cultura infantil:
“...De acordo com Vygotsky, no desenvolvimento cultural da criança, toda função aparece duas vezes; primeiro em nível social e, mais tarde, em nível individual. Esse processo de internalização, quer dizer, de transformação de um processo interpessoal em um processo intrapessoal, implica a utilização de signos, supõe uma evolução complexa em que ocorre uma série de transformações qualitativas na consciência da criança. Dessa forma, estudar a constituição da consciência na infância não se resume em analisar o mundo interno em

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

58

si mesmo, mas sim em resgatar o reflexo do mundo externo no mundo interno, ou seja, a interação da criança com a realidade....(SOUZA:1994)

A autora nos mostra como o individual é moldado pelo social, e não como se refere Piaget ao falar da fala egocêntrica - que o esquema de desenvolvimento se postularia primeiro num pensamento artístico não verbal à fala socializada e ao pensamento lógico. Já para Vygotsky o “ ...curso do desenvolvimento do pensamento não vai do individual para o socializado, mas do social para o individual...”, ou do interpessoal para o intrapessoal. Piaget mais tarde chega a reconsiderar as críticas de Vygotsky. Desta feita, o imaginário que se mescla com a realidade, e destacadamente, quando este se incorpora à obra criadora, se constitui como uma realidade cultural, portanto, constituinte da objetividade histórica. No que diz respeito a questão do real e imaginário no contexto- sócio histórico é fundamental que se perceba que a ordem do real é submetida pela ordem da representação do imaginário, ou como ainda se expressa Angel Pino: ...Real e imaginário opõem - se não em termos de verdade e ilusão, como fazem o idealismo e o realismo empiricista, uma vez que o real não se apresenta de forma direta e imediata, mas sua representação, a qual é uma formação imaginária...”(PINO :1991) Pino destaca ainda ao discutir - mediação semiótica em Vygotsky - a questão “filosófica e psicológica , do acesso ao real”. Na verdade esta questão envolve o caráter da realidade, que se envolve numa teia ambígua, pois temos realidade - como expressão do real e realidade como exterioridade do real. Constitui-se fato a três ordens: - o simbólico, o real e o imaginário - e que se entrelaçam. É pois, o real, aquilo que se apresenta sob a forma da produção semiótica - do símbolo, e que relata um imaginário. Tomando apenas o termo imaginário, nos esclarece Jurandir Freire Costa:
“ o termo imaginário é a substantificação de uma atividade psíquica, a imaginação por sua vez, é a derivação latina de fantasia em grego. No pensamento grego, fundamentalmente em Aristóteles, a questão da phantasia pertencia ao quadro da gnoseologia. Phantasia deriva do substantivo phaôs, que significa brilhar, dar a luz, iluminar, especialmente referido aos corpos celestes.

Desta última palavra deriva dois verbos: phainô (mostrar), com sua freqüente forma intermediária phainomai (aparecer) e phantazô (tornar visível, aparecer, mostrar-se a si mesmo), donde os nomes verbais phantasia e phantasma. Em latim, imaginativo vem do verbo imaginari, que por sua vez deriva do substantivo imago, contração de imitago. Imitago

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

59

vem do verbo imitari, cujo radical im é a mesma de similis, e que significa imitação, semelhança(MANZEDO,1978) apud (COSTA:1989) Ora, desta especulação etimológica percebe-se contido em imaginar: * mostrar * aparecer, tornar visível * imitar. * fantasiar

Ora, como habitamos na aparência da linguagem , da representação, a imaginação, pela sua combinatória, nos ajuda a CRIAR, portanto a conhecer. “O homem conhece, só conhece verdadeiramente, ou seja, só conhece a essência pela aparência”(COSTA;1989) A aparência é aquilo que podemos resgatar pela imaginação, representando pelas linguagens, e sobretudo da arte, cujo maior objetivo é atingir a aparência do sensível. Hume citado por Costa salienta ;
“O que nos é dado primeiramente é a aparência. Quando combinada com a consciência é chamada percepção. Agora, toda aparência contém uma multiplicidade, donde diferentes percepções ocorrem na mente separadamente e singularmente. Uma combinação destas aparências é exigida de uma forma que ela não pode ter nos sentidos. Deve então existir em nós uma faculdade ativa que opera a síntese desta multiplicidade. A esta faculdade eu dou o nome de imaginação”.(1989)

Por fim Hume chega a mostrar a relação entre o imaginário e o social ao assim se referir:“nenhuma idéia pode existir na imaginação sem ter sido causada por uma impressão prévia...”(1989) Ora, poderei até deformar o percebido, do social, mas sua fonte é ele e minha subjetividade filtrante. A expressão criadora infantil nada mais é que a atividade da imaginação sendo ao mesmo tempo reflexo da realidade , portanto de um imaginário\ social que a cerca. Estimular a criação é prover o indivíduo de fontes de linguagens “,de compreensão de si , e do social impregnado de realidades imaginadas e vividas que o cerca. É incentivar a re-leitura do mundo que se partilha no imaginário social A expressão criadora infantil também se constitui como elemento que articula a percepção, o pensamento, e permiti-lhe introduzir nas poéticas ou escrituras diversificadas em que se estabelecem o social e o contemporâneo.

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

60

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização desta pesquisa justificou-se pelo fato de apesar das várias propostas e ações existentes no âmbito da Educação, como projetos educacionais, simpósios, seminários, programas de governo, percebe-se que os resultados continuam insatisfatórios, o que demonstra a necessidade de mudanças no contexto educacional, sendo assim, o professor torna-se um dos principais, senão o mais importante protagonista dessa mudança. Portanto sua formação e sua prática têm sido motivos de estudos. O Lúdico apresenta valores específicos para todas as fases da vida humana. Assim, na idade infantil e na adolescência a finalidade é essencialmente pedagógica. A criança e mesmo o jovem opõem uma resistência à escola e ao ensino, porque acima de tudo ela não é lúdica, não é prazerosa. Estudos demonstram que através de atividades lúdicas, o educando explora muito mais sua criatividade, melhora sua conduta no processo de ensino-aprendizagem e sua auto estima. O indivíduo criativo é um elemento importante para o funcionamento efetivo da sociedade, pois é ele quem faz descoberta, inventa e promove mudanças. Almeida (1998) nos diz: “A função da pedagogia” dos conteúdos “é dar um passo à frente no
papel transformador da escola, mas á partir de condições existentes. Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares que tenham ressonância na vida dos alunos”.

A escola passou a difundir um ensino enciclopédico, imaginando quanto mais conteúdos passassem, mais os alunos se desenvolveriam, o que não é verdade. Para serem assimiladas, as informações devem fazer sentidos. Isso se dá quando elas incidem, no que Vygotsky (2001) chamou de zona de desenvolvimento proximal, a distância entre aquilo que a criança sabe fazer sozinha (o desenvolvimento real) e o que é capaz de realizar com ajuda de alguém mais experiente (o desenvolvimento potencial). Assim, o bom ensino é o que incide na zona proximal. No entanto, o sentido verdadeiro da educação lúdica, só estará garantido se o professor estiver preparado para realizá-lo e ter um profundo conhecimento sobre os fundamentos da mesma. Assim podemos perceber que o Lúdico apresenta uma concepção teórica profunda e umas concepções práticas, atuantes e concretas.

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

61

Não podemos desconhecer as relações existentes entre o lazer, a escola e o processo educativo, eles são pares ou encadeados. Não podemos considerar o lúdico na perspectiva das classes dominantes, quando estas instituições muitas vezes nem ao menos sabem do que estamos falando. A versatilidade do lúdico, isto é, a possibilidade de variar de acordo com os momentos, facilita uma participação ativa e tranqüila das crianças. O lúdico tem sido pouco explorado como forma de ensino na Educação Infantil, mas a exigência deste trabalho é necessária para inovação e o crescimento da educação. Este projeto serve para despertar o desejo pelo ensinar com consciência, pois ensinar exige organização e dedicação, o educador esta sempre dando o primeiro passo e é ele que irá servir de facilitador do aprendizado e com este trabalho estou buscando a melhor forma de despertar o interesse da criança pelo conhecimento, acreditando que este possa ser o ‘caminho’. No entanto, ainda hoje, na visão do educador a brincadeira e o estudo ocupam momentos distintos na vida das crianças. O recreio foi feito para brincar e a sala de aula para estudar, cabe a outro profissional o papel de interagir com o aluno em uma brinquedoteca, e o parque, é apenas um momento de descanso dos afazeres escolares ou para distrair a turma, muitas vezes com brinquedos inadequados para a idade ou longe do alcance das crianças. O lúdico perde com isso seus referenciais e seu real significado, acompanhando as exigências de uma sociedade tecnológica, que exige um homem cada vez mais capaz de responder ao mercado de trabalho, onde a competitividade é a realidade, cada vez mais cedo, e um indivíduo produtivo é o que se espera.
“É preciso que os profissionais de educação infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na área de Ed. Infantil em geral, para repensarem sua prática, se reconstituírem enquanto cidadãos e atuarem enquanto sujeitos da produção, para que possam mais do que” implantar “currículos ou” aplicar “propostas à realidade da creche/pré-escola em que atuam, participar da sua concepção, construção e consolidação”.

(KRAMER apud MEC/SEF/COEDI, 1996). Esta pesquisa possibilitou verificar a distância que existe entre o discurso e a prática concreta em sala de aula. Vale ressaltar que, se não houver uma continuidade nos estudos, não haverá uma contínua construção do conhecimento.

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

62

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABERASTURY,ARMINDA, A criança e seus jogos .Petrópolis-RJ, Vozes, 1972.

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação Lúdica. 6. ed. São Paulo: Loyola, 1998.

BENJAMIN, WALTER, Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação São Paulo, Summus, 1984.

BARRETO,

Sidirley

de

Jesus.

Psicomotricidade:

Educação

e

Reeducação.

Blumenau/Odorizzi, 1998.

BAUR, Robert; EGELER, Robert. Ginástica, jogos e esportes para idosos. Rio de janeiro: Livro Técnico, 1983.

BRANDÃO, Juércio Samarão. Desenvolvimento psicomotor da mão. Rio de Janeiro: Enelivros, 1984.

BROTTO, Fábio Otuzi. Jogos cooperativos. CEPE/USP, 1993.

CAVALARI, Vinícius Ricardo e ZACARIAS Vani. Trabalhando com recreação. 3. ed. São Paulo: Ïcone, 1998.

CAMARGO, Luiz O. Lima. O que é lazer. São Paulo: Brasiliense, 1986.

COSTA, Lamartini Pereira da. Teoria e prática do esporte comunitário e de massa. Rio de Janeiro: Palestra, 1981.

DE MASI, Domênico.O ócio criativo. Rio de Janeiro: Sextante, 2000.

FREIRE, Paulo – Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários a Pratica Educativa. São Paulo: Paz e TERRA, 1996 (Coleção Leitura).

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

63

FRIEDMANN, Adriana. Brincar crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996.

GAELZER, Lenea. Lazer, trabalho e recreação. Porto Alegre: ESEF/URFGS, 1978. ________________Liderança recreacional. Porto Alegre: ESEF/URFG, 1978. ________________Lazer, benção ou maldição?. Porto Alegre: Sulina, 1979.

GOUVEA, Ruth. Recreação – 4ª Edição. Rio de Janeiro: Livraria Agir Editora, 1969.

GUERRA, Marlene. Recreação e Lazer – 5ª Edição. Porto Alegre: Sagra – DC Luzatta, 1996.

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: O jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perpectiva/Ed. USP, 1971.

LE BOULCH, J. A educação pelo movimento: a psicocinética na idade escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988. __________. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento até os 6 anos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988. __________.Educação Psicomotora. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984. __________. Rumo a uma ciência do movimento humano. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

LORENZINI, Marlene V. Brincando a brincadeira com a criança deficiente. São Paulo: Manole, 2002.

MACEDO, Lino de. Jogos infantis: aspectos afetivos e cognitivos. In: I Simpósio UNESP de Psicologia e Educação. Faculdade de Filosofia e Ciências - UEP "Júlio de Mesquita Filho". Marília, 1991.

MALUF, Angela Cristina Munhoz – Brincadeiras para Sala de Aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

MARCELINO, Nelson Carvalho. 1950 – Lazer e Educação. Campinas – SP: Papirus, 1987 – (Coleção Fazer – Lazer).

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

64

MARIOTTI, Fabian Roberto. O jogo e os Jogos. Editorial Kodomo e Alves Editores.

OLIVEIRA, PAULO DE SALLES, O que é brinquedo, São Paulo-SP, Brasiliense- 2ª edição, 1984.

KISHIMOTO, TIZUCO MORCHIDA (org.), Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação, 3ª edição, São Paulo- SP, Cortez, 1999

SANTINI, Rita de Cássia G. Dimensões do Lazer e Recreação. São Paulo: Madras, 1993.

SANTOS, Carlos Antonio dos. Jogos e a Atividade Lúdica na Alfabetização. Rio de Janeiro: Sprint, 1998.

WINNICOUT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de janeiro: Imago, 1975

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

You're Reading a Free Preview

Descarregar
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->