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    ie rem le Cy Byler) aprendizaje significativo TEC CaO Reus (UC 2? edicién Frida Diaz-Barriga Arceo Gerardo Hernandez Rojas Gerente de producto: Alejandra Martinez Avila ‘Supervisor de edicién: Felipe Hernandez Carrasco ‘Supervisor de produceién: Zeferino Gareta Gareta ‘Supervisor de diseiio: Ma. Luisa Velézouez Susrez Fotograffas de interiores: Guisela Murad Gonzstez Fotografia 4.3: Jestis Zurita, Comisién Nacional del Deporte Carieaturas: © Randy Glasbergen, reproducidas con permiso ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ‘Una interpretacién constructivista Segunda edicién Prohibida la reproduceisn total o parcial de esta obra, por cualquier medio, sin autorizacién eserita del editor McGraw-Hill Interamericana DERECHOS RESERVADOS © 200 MoGRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITOR A subsidiary of The McGraw-Hill Companies, in ‘Cedro Naim. 512, Col. Atlampa Delegacién Cuauhtémoe (06450 México, D. F, Miembro de la Cémara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Nim. 736 respecto a fa segunda edieion por S.A. de C. V, ISBN 970-10-3526-7 (ISBN 970-10-1898-2 primera edicién) Agradevemos al CECYT Wilirido Massieu, del Instituto Politéenico Nacional, las facilidades brindadas para tomar diversas fotografias de este libro. Tes012365, oosresszi08 Impreso en México Printed in Mexico tpi an ORE 2 0 ers 46 nance to Siam be go C-88 ba aoe Coren Ronn eyoriail( Constructivismo y aprendizaje significativo Visién panordmica del capitulo La aproximacién constructivista del aprendizaje y la ensenanza El aprendizaje significativo en situaciones escolares Condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo El aprendizaje de diversos contenidos curriculares Sumario Actividades de reflexién e intervencion Uubicar qué tipo desituaciones de aprendizaje pueden ser las més viablesyapropiadas en un contex- toyysitsacin particular EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES Fa quedado clao en las secciones precedentes que el aprendiza exolar no puede restringirse de ina manera a Ia adquisciin de "bases de datos”. Fn esta soccién revisaremos breverente [a posibilidad de fomentar aprendizajes significatvosconsiderando diversos contenidlos curriculares Deacuerdocon Coll, Pozo, Satabia y Valls (1982), los contends que se enseanen los curriculos de todas los niveles educativos pueden agruparse en tres dreas bésicas: conocimiento decarativo, procedimental y actitudinal (véasefiguea 25). El aprendizaje de contenidos declarativos 1 safer qué o conocimiento declarative ha sido una de las éreas de conteniclo més privilegiadas dentro de los curiculos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a duds este tipo de Saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimivnto discipinar, porque ‘onstituye el entramaclofandamental sobre el que éstas se estructuran ‘Como una primera aproximacién, pademos definir el sae ué como aquella competencia ree- ‘cla al conocimiento de datos, hechos, conceptos y princpios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarative, porque es un saber que se dice, que se clara 6 que se conforma por ‘medio del lenguaje Dentro del conocimiento declarativa puede hacerse una importante dstincintaxonémica con claras consecuencias peda gens el enocimiento factual yel conccimiento conceptual (véase Pozo, 1992), El conociniento factual eel que se refiere a dates y hechos que proporcionan informacién verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal 0 “al pie de a letra. Algunes ejemplos de este tipo de conacimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos paises de Sucamérca, la formula quimica del Acido sulfirico, los nombres de las dstintas etapas histrieas dle nuestro pas, ls titulos de las novelas epresentativas mexicanas del siglo actual, etcéera El conocimionto conceptual es mas complejo que el factual, Se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios v explicaciones, los euales na tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo st significado esencial o identificand las caractersticas definitorias y las reglas aque los componen, PPodrfamos decie que os mecanismos que ocurren para los casos del aprenclizaje de hechos y el aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. El aprendizaje factual se logra por una ‘asimilacign literal sin comprensién dela informacién, bajo una ldgica reprodiuctiva omemoristica y tlonde poco importan los conocimientos previos de los alums relatives informacion a aprender; ‘mientras queen el caso del aprendizaje conceptual ocurre una asimilacién sobre el significado de la informacion nueva, se comprende lo que se est aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los canacimientos previos pertinentes que posee cl alumno, ‘A manera de resumen, se presentan en el cuadro 29 sobre las caracteristias principales del aprendizaje factual y conceptual (basado en Pozo, 1992) ‘A causa de que los mecanismos de adquisicién del conocimiento factual y del conceptual son diferentes entre si las actividades de instruccidn que el maestro debe realizar ienen que ser igual- ‘mente diferenciadas UADRO 2.9 Aprendizaje factual y conceptual Por desgracia, las condiciones habituales en que ocurre el aprendizaje factual en nuestras insti- tuciones educativas se vinculan tanto con materiales de aprendizaje que poseen un escaso nivel de ‘organizacién o significativided logica, como con la existencia de una disposicién motivacional 0 ‘copnitiva orientada hacia el aprendizaje repetitivo. Hay que destacar que las prcticas de evalua- ‘ion del aprendizaje frecuentemente predeterminan esta situaci6n: el alumno sabe que el examen {que le van a aplicar consite en preguntas que miden memoria de hechos o reproduccion literal de Ia informacion y,en consecuencia, sus conductas de estudio se orientan a la memorizacién sin signi- ficado, [No obstante, cusndo el profesor quiera promover aprendizaje de contenidos declarativos (que cen todo e180 es muy necesario, pues en toca disciplina existe un nvicleo bisico de informacién {que el alumno debe dominates posible crear condiciones para que el alumno practique el recuet~ do literal y memorice los datos « hechos a través del repaso, la relectura u otras actividades pareci- das, tratando de fomentar una memorizacién sigaificativa y vinculando la informacion factual en- tre sy con otto tipo de contenidos. Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se or- sganicen y estructuren correctamente, lo cual les provee de una riqueza conceptual que pueda ser explotada por los alumnos, También es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los Shumnos y hacer que étos se impliquen cognitiva, motivacional y efectivamente en el aprendizaje. El profesor debe planear actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar, com prender y analizar los conceptos de forma signifcativa, ya sea mectiante una estrategia expositiva 0 ‘por descubrimiento, El aprendizaje de contenidos procedimentales Fl saber hacer o saber procedinental es aquel conociméento que se refiere a la ejecucisn de procedti- imientos, estrategia,téenicas, habilidades, destrezas, métodos,etcstera. Podriamos decir que a di- ferencia del saber qué, que es de tipo declarativo y tebrico, el saber procedimental es de tipo pricti- co, porgute esta basado en la realizacin de varias acciones u operaciones, Los proveimientos (nombre que usaremos como genérico de los dstintostipos de habilidades y lestrezas mencionadas, augue hay que reconacer sus eventuales diferencias) pueden ser defini ‘dos como un canjunto de acciones ordenadas ydirigidas hacia la consecucién de una meta determi- rnada (Coll y Valls, 1992) En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elabo- raion de tesimenes, ensayoso grificas estaisticas,el uso dealgoritmos u operaciones matemsticas, la elaboracién de mapas conceptual, el uso correcto de algsin instrumento como tn microscopio, tun telescopio o un procesadlor de textos, ‘Tomando como referente a Valls (1993), durante el aprendizaje de procedimientos es importan- teclarifcare al aprendiz: + tametaa logear, + lasecuencia de acciones a realiza,y + laevotucién temporal de las misma. ‘Asimismo,sehaestablecido que un aprendizae deestetpo ocurre en etapas, que comprenden: 1. Ln apopiacin de dates relevantes respect al aren y sus condiciones. fsta es una etapa donde se ‘esalta el conocimiento declarativo, sin ser todavia de eecucion de la tarea. Se entra en propor- ‘ionar al aprendiz la informacién conocimiento factual relacionado con el procedimiento en general y las tareas puntuales a desarrollar, explicar las propiedades y condiciones para su realizacién, asi como las reglas generales de aplicacién, 2 Lonetuacién oejecictin del procediniento, donde al inicio el aprendiz procede por tanteo y error, mientras el dacente lo va corrigiendo mediante episodios de préctica con retroalimentacion. En esta fase, se lega a manejar un doble cédigo:deelarativo y procedimental. Debe culminar com la fijacién del procedimiento. 3. Laautonatzacin del procedimiento, como resultado de su ejecuci6n continua en situaciones per tinentes, Una persona que ha automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, tnt dad y ritmo continuo cuando lo ejecuta 4 Elpereccionamtontoindefinido del procedmiento, para el cual en realidad no hay final. Marea cla ‘amente la diferencia entre un experto (el que domina el procedimiento) y el novato (el que se inicia en su aprendizaj) En a ensefianza de un procedimiento no s6lo es necesario plantearle al aprendiz el desarrollo ‘deal del mismo o las rutas éptimas y correctas que conducen a su realizacién exitosa, también es importante confrontarlo.con los errores prototipo las rutas errGneas y las alternativas w opciones de aplicacién y solucién de problemas cuando éstos se presenten. Por consiguiente, también hay que revisar las condiciones que limitan o favorecen la realizacién del procedimiento y las situaciones, conflctivas més comunes que se van a enfrentar, discutir con profundidad suficiente las dudas y ferrores habituales, y analizar las formas de interaccion con los companeros en el caso de que el ‘desarrollo del procedimiento implique la participacién de otros. Detnés de todo To anterior ests inmersa la nocign de fomentar la metacognicin y autorregulacién de lo que se aprende, es decir, es importante inducir una rflesiny um andisis continuo sobre las actuaciones del aprendiz. ‘Una critica importante hacia Ia forma en que habitualmente se ensefan los procedimientos en Ja escuela es que no se llega més all de la fase tun, 0 si acaso se introduce al alumna la fase dos, PPrece que la creencia errnea mas arraigada al respecto es que es posible ejecutar un procedimien- to simplemente a parti de proporcionar [a informacién “teérica”o las “reglas” que nos dicen cémo hacerlo, Esto puede ilustratse si retomamos el ejemplo de Ia enseftanza dela Estalstica en comtex- tos universitarios el alumno recibe una informacién de “manual” es decir, se le pide que memorice dlefiniciones de conceptos, se le dicen las reglas basicas a aplicar y se realizan algunos "ejercicios” {la mayoria aslados, atificiales y eutinaris);laretroalimentacion que recibe consiste en informarle siaplicé ono la frmula correcta 0 si las operaciones condujeron al resultado correcto. Casi munca se trabaja en contextos de préctica auténticos, no se supervisa la automatizacién del procedimiento ni se intenta su perfeccionamiento, no hay episodios de reflexiin en y sobre lo que se hace, no Se cexploran rutas alternativas, etcétera. Y éste parece ser el caso de otros aprendizajes igualmente importantes: la metodologia de investigacién, el desarrollo de habilidades profesionales y la clabo- tacién dela tesis 0 disertacin, entre muchos otf0s. Elaprendizaje de ls procedimientos, como el de los otro tipas de contenido, implica un proce so gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas un ‘continuo, desde los momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo), Estas dimensio- nes relacionadas entre si son las siguientes 1. Deuna etapa inicial de ejecucién insegura, lentae inexperta, hasta una ejecucton répida y ex porta 2, De la ejecucién del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la «ejecucion con tn bajo nivel de atencion consciente y una realizacién casi automitica, 3. Dena ejecucin con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos {del procedimiento, hasta una ejecucion articulada, ordenada y egida por representaciones sim- bolicas (reas), 4. Dena comprensin incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende conse Jui; hasta una comprensién plena de las aeciones involucradas y del logro de una meta plena- mente identficada [La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento de la manera mas significativa posible. Para tal efecto, el profesor pods considerar las anteriores dimensiones y promover intencionalmente que la adquisicién de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante, funcional y generalizable a Variades contextos. Es comtin perebira los dos ipos de conocimientos (declarative y procedimental) come separa- dos, incluso a veces se prvilegia uno de ellos en detrimento del oir. Pero en realidad debemos verlos como conocimiontos complementaris. En particular, la ensenanza de alguna competencia, _procedimental (la gran mayoria de ella), debe enfocarse en un doble sentido: 1) para quel alurmno ‘conozea su forma de accgn, uso y aplicacion correcta, y 2) sobre todo para que al utilizar enri- «quezca su conocimiento declarativo. La ensenianza de procedlimientos desde el punto de vista constructivista puede basarse en una estrategia general: el traspaso progresivo del contol y responsabilidad en el manejo de la compe- tenciaprocedimental, mediante la participacién guiada y con a asistencia continua, pero paulatina- _mente decreciente de! profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la erecente mejara en el mangjo del procedimiento por parte del alumno. Finalmente, los principales recursos instruccionales empleados en un proceso de ensefianza- aprendizaje de tipo procedimental deben incur: + Repeticion y sjrstacion reflexiva + Observacidn eta + Imitacin de modelos apropiados + Retroalimentacin oportuns, pertinent yprofunds ‘+ Establecimiento del sentido dels tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evacacién de ‘cnocimientos y experiencias previs ‘+ Verbalizacin mientras se aprende ‘+ Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones auténticas, lo mas naturales y cereanas las condiciones reales donde se aplica lo aprendido + Fomento de a metacognicién:conocimiento, control y andlisis de os propios comportamientos El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales {Uno de los contenilos anteriormente poco atendidos en todos los niveles educativos era el de las actitudes y los valores el denominado “s2iv ser”) que, no obstante, siempre ha estado presente en 1 aula, aunque sea de manera implicit u “oculta”. Sin embargo, en la década pasada notamos Importantes esfuerz0s por incorporar tales saberes le manera explicta en el curicalo escolar, no sélo nivel de a educacién bisica, sino también en el nivel medio, ene bachillerato y gradualmen- teen la educacion superior. Ls diferentes pafsesy sistemas educativos los han incorporado de muy diversas maneras,en proyectos currculares.o metacurriculares,ubicindolos bajo los rubros de edu ‘aciGn moral oética,ensefianza de valores y actitules, desarrollo humano, educacion para los dere- hos humanos y la democracia, y educacién civica, entre otras. Asimismo, y sin exclu lo anterior, seha tratado de clarificaren el currculo y la ensefianza el tipo de valores y actitdes que habria que fomentar en las materias curriculares lasicas, como por gjemplo, qué actitudes hay que fomentar en los alumnos respecto ala ciencia y la teenologia, o que tipo de valores sociales hay que desarro= ar en asignaturas como historia 0 civismo. También se han dedicado esfuerzos importantes a tt tarde erradicar las actitudes negativas y los sentimientos de incompetencia de losestudiantes hacia ‘bewao realyzar una aplicacion del misma en forma estratégica. Constituye sin duda una de las formas mas completas de evaluar un contenido conceptual porque iavolucra valorar su uso funcional y flexible. Evidentemente, ls tres primeras estrategias evaltian de manera mas restrictiva la significatividad de los aprendizajes conceptuales en comparacign con las tres titimas Para la evaluacién del aprendizaje conceptual, Jo que se requiere es seguir una aproxinacion cutee, porgue se tabajaesencialmente sobre cmo se interpreta el concepto,o Smo sea ot eebicacnesy aplicaciones, La aimilaion de un coneepio o principio no est sujet a Ly det aaasacda” como-en el caso de un hecho oun dato; esto es una cuestién de grado, por loque hay Gj ener defines carat os crterisque permite a vlan cuit, los cuales ciferrén en fincién de lo que queramos enfatizar en su aprendizaje o evaluacién. Cos insteumentos que permiten le evaluacién de los contenidos conceptuales son las pragbas bjetnn imitadas para valorar la compleidad conceptual) ls pruebas de ensayo 9 206, 8 ete er teurbenes, el desarolo de monogralias 0 nsayos, la resolucin de faeas a a Sp de problemas conceptuales ln categorizacién y organizacin dela informacie ‘conceptual por en oP pasconeeptuale o redes semis os?se trate de alg texto os seme een mae ee ual eles puede animar a construire] esquema textual del texto, lesen Fl docente debe demoetrar una coherencia total (y hacrselo entenclr as a su alumnes Fay ie rey catne el ipo de contenido decarativo que intenta promover (factual 9 conceptual) saree procedimientos de enseanza y, sobre todo, con la actividades y wienicat de evatuacion. $i ce, ermenia no ae consigue en todo el ciclo de ensefianza, se corre el riesgo 3 dt Jos alumnos eneren aprendizajes que el profesor no haya querido promover && manta intencional, que sin aelbargo ha provocado indirecamente (véase Garcia Madruga, 1990) Evaluacién del aprendizaje de contenidos procedimentales "Ante la pregunta de c6mo realizar la evaluaci6n de los procedimientos? aa ane comentarios de Coll y Valls (1992) sobre el aprendizaje signifi tos, mencionaclos anteriormente en el capitulo 2 de este texto, Como const nes de entrada dos consideraciones que nos parecen pertinentes: LL Ee hay que tener en cuenta los icativo de los procedimien- Jecuencia de ello, plantea- 1. Los procedimientos no deben evaluarse como acontecimientos memoristicos. La evaluacién que Solicite que los alumnos “reciten” los pasos de un determinado procedimiento estan valo- rando una parte muy limitada del mismo (véase més abajo) 2, Debe evaluarse Ia significatividad de los aprendizajes. Dos cuestiones esenciales en este senti- do son, sobre todo para el caso de procedimientos no necesariamente algoritmicos, la funciona- lidad y la flexibilidad. Como se recordaré, lo que se aprende de un procedimiento es un conjunto de acciones que tienen relacion de orden (las acciones se ejecutan de forma ordenada) y relaciones de decisi6n (las, acciones se adecuan a ciertos propésitos y condiciones). Para lograr una valoracién integral de los procedimientos, deben contemplarse las siguientes dimensiones (véase Valls, 1998): © Laadquisicién de la informacion sobre el procedimiento. Que los alumnos conozcan la informacién del procedimiento en forma suficiente y zelevante les permitirs saber qué y cuando hacer uso de él, asi como saber en qué condiciones usarlo y qué decisiones tomar. Es la dimension de conocimiento del procedimiento. ‘© El nso 0 conccimtiento y el grado de comprensi6t de los pasos involucrados en el procedimiento, Que el alumno sepa cémo ejecutarlo y que logre un dominio apropiado de las acciones que lo compo- nen. Se refiere a la dimensién de uso del procedimiento. # El sentido otorgado al procedimiento. Que los alumnos sean capaces de valorar su actuacién al ejecutarlo, déndole un sentido, Se denomina la dimensidn valorativa del procedimiento. Si se desea que un procedimiento sea aprendido en forma completa, deberdn contemplarse en su ensefianza todas las dimensiones (de manera que el aprendiz. las llegue a ejecutar de forma auténoma y autorregulada) y por ende, en a evaluaciGn deberdn tomarse en cuenta todas elas 0 as que a juicio del docente se deseen enfatizar: Sobre la primera dimensién, el conocimiento del procedimiento, pueden utilizarse las siguien- tes estrategias de evaluaci6n: ‘© _Eaaluacién indirecta por obseroacién. En lo que el profesor puede centrarse aqui es en identifica si el alumno conoce los pasos del procedimiento; por ejemplo, verificar si al plantear un problema en fisica 0 matematicas, se sigue el procedimiento adecuado (conocimiento de los pasos) para gar a su solucién. 1+ Solicitar «tos alunos dizectamente que nomtbren los pasos del procedimiento, En este caso interesara saber si se mencionan todos los pasos y en el orden adecuadlo. #Solicitara tos alunos directamente que se refieran alas reglas que rigen el procedimiento oa las condi- ciones principales que hay que atender para su gjecuci6n. Tanto ésta como la anterior se pueden llevar a cabo de forma verbal o por medio de una prueba escrita. + Solictar que los alunmnos expliquen a otras el procestimiento. Permitiré observar si el alumno indica de forma adecuada los pasos; si sigue correctamente las instrucciones, las reglas, las condicio~ res, el manejo de errores posibles, las recomendaciones, etestera, En relacién con la segunda dimensién, saber ejecutar el procedimiento, es importante conside- rat los tres aspectos siguientes: a 1. La composiciin y organizacion de las aperaciones que forman el procimiento. Se refiere a que los alumnes, al aplicarel procedimiento, sean capaces de ejecutar todos los pasos en orden pre- determinado y con cierta destreza y precisién. 2 Elgrato te automatiiad dea eck. En este caso se roquiere que el alumnoHlegue a dominat F Sra iment al rad de sr capaz de automatizarlo (para algunos procedimientos no es ‘necesario aleanzar un grado de automatizaci). Saber hacer un uso generalizado o discriminado del procedimiento. Para esta segunda cimensién pueclen utilizarse las siguientes estrategias evaluativas: + Obseronciény seguinento directo dela ejecucion del procetimiente, Durante la ensefianza del proce. ‘Giniento la evaluacién formativa y formadora debe resultar cracial para que el alumno vaya prendiendo a ejecutarlo. En tal ca50, los continuos intercambios y el seguimiento eno $= dhrgirén a agpectes tales coma: ejocucin de todas ns accioneso pasos precision y ajuste de fas suistnas, exrores comunes, eficacia lograda, etcétera. La observacién podra ser informal 0 ciumiaarse mediante rébrica,listas de control diseriadas ex profeso para evalua el procedi- Stonfo.y aplicarse durante la enseRanza del mismo, o después de ella, para valorar el grado de apropiacin logrado, + Obserancion y ans de los productos logrados gracias a ta aplcacin de los procedinentos, Sers posible evar los productos logrados después de aplicar los procedimientos utlizando ne Po io eiterios claramente definidos sobre los que mAs interesa valorar. Cuando se trata de procedimentos muy compljos que requeren un largo tiempo de aprendizaje puede wtliza ie estrateia evaluativa que conjunte los productos y Tos pueda comparar femporalment®, tie, alors os progresosenlaejecuci6n (por ejempl, 1 evaluacion de portfolios). Evidente, ea aqui comoen Ta anterior pueden ulilizarseestrategias de autoevaluncin de coevaluacion y de evaluacion mutua « Planteartrens que exif la aplcaci6n flxibe de os procedimiente, Se plantearén tarens donde se eottitea low alunos que utilicen el procedimiento en nuevos contextos de aplicacion, valoran- dol grado de generalizaciin y adaplacion logradas (evaluacion del desempero) Por iltimo,en relacién con la dimensién valorativa del procedimiento que se sefiere al grado de mplicaciin personal del alumno en su aprendizaj y ejecucion, pueien emplease estrategias Sims ares a las anteriores: «© ObsoronciGn y seguimiento directo de la ejecucién det procedimiento « Obseronciéy andlisis de los productos logrados gracias a a aplicacion de los procedimlentos [En ambos ca50s, lo que interesa en esta dimension es valorar el esfuerzo, el grado de interés sostrado, cl gusto por ejecutar Ia tara, la implicacién personal, el culad en la jecucion fs per aaeerrtiad el kin de superar dificultades; todos estos aspectos, que el alumno va demostranclo 9 puso en evidencia después de un cierto periodo de aprendizaje, le indicarian al docente sentido Gel aprendizaje atribuido por el alumno al procedimiento. Evaluacién del aprendizaje y de la modificacion de actitudes Se sabe que la evaluacin de las actitudes y Jos valores es menos comitn que la de ls contends aealuratisos y los procedimentales. Una raz6n de ello radia en la gran complejidad que Hone 12 cecrajen deste ipo de contenidos curriculaes. Ottas razones tienen que ver con el respeto 318 a dliversidad personal y con los propios sesgos que el evaluador en un momento dado puede inducit en estos dominios (véase Zabalza, 1998) En la medida en que la evaluacién de las actitudes y los valores se haga una préctica comin dentro de las aulas, los mismos alumnos comenzaran a reconocer que este tipo de contenidos son, tan relevantes o mas que los otros en los escenarios escolares y, al mismo tiempo, se percatarin de que ellos también se encuentran realizando una serie de aprendizajes actitudinales y valorativos cruciales para su proceso de desarrollo personal y social. Asimismo, permitir que los alunos rea- licen autoevaluaciones haré posible que ellos logren un mayor autoconocimiento y exploracién de simismos y de sus relaciones con las demas. Para la evaluacién de las actitudes y los valores es necesario contar con instrumentos y técnicas podlerosas para poder valorar con veracidad Ia forma en que éstas se expresan ante objetos, perso- nas o situaciones. Unaspecto relevantea tomar en consideracién sobre la evaluacién de las actitudes y los valores es no quedarse en una valoracion a nivel declarativo que se quede simplemente en el nivel del discurso. En su lugar hay que tratar de orientar Ia evaluacién de modo tal que permita valorar la coherencia entre el discurso y la accién, es decir, la coherencia entre lo que los alumnos dicen en. relacién con ciertas actitucles 0 valores y lo que realmente hacen respecto de las mismas, Bolivar (1995) ha propuesto recientemente una clasificaciOn de téenicas ¢ instrumentos para la evaluacién de este tipo de conteniclos, que aqui simplemente describimos (sugerimos al lector se aproxime al trabajo de Bolivar, ob. cit,, para profundizar en ello); a saber: 1. Usode a obserncin directa. En la evaluacién de las acttudes es mejor ise planificay sistematiza; tambien si se realiza durante periodos largos y no de manera discreta. Para ello se utilizan distintas téenieas: + Registro anecdtico + Ritbricas, lstas de control, escalas de observacién + Diarios de clase + Tiangulacién (eon otros profesores) 2. Cuestionaros einstrumentos de autotnforme. Una de las técnicas mas ampliamente utilizadas para la valoracién de actitudes en los contextos educativos es el instrumento de autorreporte. El uso de dichos instrumentos permite una valoracion predominantemente cuantitativa de las actitt- des expresadas en forma verbal. Su aplicacidn es poco costosa y facil cuando se cuenta con los instrumentos apropiados, La interpretacidn y el andlisis en ocasiones exige una cierta prepara- cidn técnica; pero en general no resulta dificil. Sin embargo, su uso debe ser reservado porque como cualquier instrumento de autorreporte los alumnos suelen falsear las respuestas por di- versos motives (por motivos de deseabilidad social 0 autopresentacionales) o aun el instru- mento llega a generar un efecto de reactividad. Dentro de éstas tenemos: * Escala de actitudles: = Fscalas tipo Likert, Thurstone y Gutman — _Escalas de diferencial seméntico (cuadro 8.15) —_Bscalas ex profese para valorar las actitudes hacia conocimientos cientificos (cuadro 8.16) + Escalas de valores (por ejemplo, la escala de Rokeach), CUCM nue ean cman ier Estudiar ciencias, tu profesor, ira la escuela, etcétera 3, Elanilisis del discursoy la solucién de problemas, Pueden realizarse andlisis de lo que los alumnos dicen y opinan de manera incidental o ante tareas estructuradas, Es también pertinente buscar Formas de relacionar lo que dicen con lo que hacen, en los distintos momentos de interacciGn que se tienen con ellos en el aula. En este rubro podemos encontrar los siguientes tipos de instrumentos 0 técnicas: «© Entrevistas ‘+ _Intercambios orales incidentales, debates en clase, cine-forwm + Solicitud de redacciones sobre temas elegidos Técnica del rote playing ‘© Tareas de clarificacién de valores ‘© Resolucién de dilemas morales (cuadro 8.17) * Sociometria © Contar historias vividas Dada la complefidad de la evaluacién de las actitudes y los valores, es altamente recomendable que se apliquen varias técnicas de manera simulténea, lo cual puede exigir un alto costo en tiempo ¥y preparacién. Nuevamente, la recomendacién dada de realizar la evaluaci6n entre “la intuicién y Ia insitumentacién” ayuda a solventar un poco el problema mencionado, Por iltimo, sobre la interpretacién de la exploracién o valoracién de las actitudes, Sarabia (1992) presenta un cuadro integrador donde se engloban las dimensiones que deben considerarse para luna evaluacién integral de las actitucles (Liempo, lugar, circunstancia, lenguaje, eteétera; véase cua- dro 8.18). WV PR eee etc ed Peer ie acura Escala de actitudes ante la ciencia para alumnos de secundaria Contesta a las siguientes afirmaciones con la escala siguiente: Totalmentedeacuerdo (8) Parcialmente de acuerdo (4) Indeciso @) Parcialmente en desacuerdo (2) Totalmente endesacuerdo (1) |. Es una lata sacar libros de ciencias dela biblioteca oO 2. Odio tener que anotar en el cuademo los experimentos de ciencias. i) 3, Las peliculas dle ciencias me abusren horriblemente OO 4, Ojala la clase de ciencias durara todo el dia O) 5. No me gusta ver documentales de ciencias en la television. oy 6. Odio la clase de ciencias. ek 7. Aprender hechos cientifcos es una lata. O 8. Trabajar con el equipo de ciencias hace que me sienta més importante. 0) | 9. Me gustaria formar parte de un club de ciencias que se reuniera después 3 de la clase. ey 10, Mirar en el microscopio no es algo que me divierta ) ‘IL Conocer los hechos cientificos es algo que me produce satisfacién. O 12. No me importa hacer un experimento varias veces para comprobar elresultado. 0) 13, Me suelo disteaery aburriren la clase de ciencias. oO 14, Compartir los hechos cientificos que conozco hace que me sienta bien. 0) 15, Odio estuctiar ciencias al aire libre. : 5 16, Es estupendo hablar de ciencias con mis padres. <) 17. Me gusta hacer dibujosdeciencias, e | 18, No se me ocurrira hablar de ciencias fuera de clase con mis amigos. Oe Cer eran ura) 19, Me gusta aplicar las matemsticas a los experimentos de ciencias. 20. Suelo estar impaciente por que llegue la clase de ciencias, Oran ecu ck ck leuC uC N ioe ce Coeur eee DILEMA MORAL Un dia durante el tiempo de recreo, unos cuantos alumnos sacan el alin y se ponen a jugar con él dentro de la clase, a pesar de conocer la norma que lo prohibe. En el juego, rompen un cristal, y cuando llega el tutor y se entera, los amenaza con castigar a toda Ia clase si no salen responsables. 1. {Qué deben hacer los compatieros? 2. {Debe una persona decir la verdad cuando sabe que sera castigada? :Por qué? ‘Como no salen les responsables, el profesor castiga a toda la clase a estar una semana sin reereo. 1, {Crees que el profesor, al castigar a toda la clase, ha hecho lo correcto? ety) oe STM ets ote eae ) Cees eget CATEGORIAS DE Los DATOS Dimensiones Componente Comporente Componente delos datos cagnitioo afectioo conch ({Como sehace _({Quéatributo del ({Qué clase de accién inteligibe el Sent se asocia con acompatiaal significado significado dela el significado dela de ia acitud?) actituc?) actitud?) Tiempo zDesdecuindoes _gDesdecuéndo se _Cusntas personas intangible et socio parficipan y cuanto hace significado de la sentimiento? {que participan? actitud? {Cambi6 éste alo largo del tiempo? Lugar {Esta asocindo __ZEsté el sentimiento. _{Cuiéntos lumnos fognitivamente con asociadoconel _actuaron de coman el medio? medio? ;Dequé acuerdo y en qué hugares? {De qué manera? manera? Circunstancia 2Esté asociado.con Se siente de 2Gémo aetian los ahumnos Toles y grupos? De istinfa manera en en grupos diferentes? ga manera? diferentes roles y acontecimientos? Lenguaje {Cémo secommnica_{Cémo.se comumica Como se transmite en las flsignificdo dela elsentimiento? ——_acciones? acttud? i | Iniimidad — {Seexpresaen ——_:Cmose .2Cémo se conducea los pprivado?

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