s s i f o / r e v i s t a d e c i n c i a s d a e d u c a o n .

9 m a i / a g o 0 9

issn 16464990

A avaliao como estratgia de ensino.

Avaliar processos e resultados
Norberto Boggino
nboggino@arnet.com.ar
Universidade Nacional de Rosrio, Argentina

Resumo:
Pensar a avaliao como uma das componentes das estratgias de ensino parte de uma
concepo epistemolgica construtivista, coerente com uma concepo de sujeito e, por
acrscimo, com uma postura pedaggica. Avaliase para se conhecer e s conhecendo o
que o aluno sabe ou no sabe que possvel realizar intervenes pedaggicas apropria
das, que tendam a gerar melhorias nas suas aprendizagens. Por isso, consideramos que o
ponto de partida do ensino tem que ser a avaliao, e no os contedos curriculares (com
toda a importncia que tm), propondo que se avaliem no apenas os resultados (algo ne
cessrio), mas que tambm se avaliem os processos de aprendizagem. So estes ltimos os
que permitem aos professores oferecer aos seus alunos um apoio pedaggico sistemtico
e ajustado s suas possibilidades de aprendizagem e que garanta a continuidade do seus
processos de aprendizagem. Por outro lado, e dada a tradio escolar que, no raramente,
confunde avaliar com classificar, distinguimos claramente a avaliao, como um processo
estritamente pedaggico, da aco de ndole administrativa: a classificao. Uma distino
que consideramos importante para que o docente outorgue a cada uma destas instncias
o lugar que cada uma tem que ocupar.
Palavraschave:
Avaliao, Estratgias, Ensino, Aprendizagem.

Boggino, Norberto (2009). A avaliao como estratgia de ensino. Avaliar processos e resultados.
Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 09, pp 79-86.
Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

79

A AVALIAO COMO ESTRATGIA

NO PROCESSO DE ENSINO
I
Ao longo da histria o conceito de avaliao tem
assumido diversas acepes, que no so fruto do
acaso, mas esto, sim, intimamente associadas a
diferentes posturas ideolgicas, epistemolgicas,
psicolgicas e, consequentemente, pedaggicas. A
forma de conceber e levar a cabo a avaliao tem
uma relao directa com as funes que se quer que
a instituio educativa cumpra na sociedade; com
os critrios de cientificidade e validao de conhe
cimentos; com a maneira de conceber a natureza
do prprio conhecimento e processo de aprendi
zagem; e, consequentemente, com a concepo de
aprendizagem e ensino que servem de base prtica
docente em sala de aula.
Como afirma Miguel ngel Santos Guerra: A ava
liao um processo que permite colocar sobre a mesa
as nossas concepes sobre a sociedade, sobre a esco
la, sobre a educao, sobre o trabalho dos professores
(Santos Guerra, 1996, texto da contracapa).
II
A avaliao pode ser considerada como uma estrat
gia de ensino que permite reconhecer as teorias in
fantis e as hipteses formuladas pelos alunos, os erros
construtivos que cometem na resoluo das tarefas e,
em geral, os saberes previamente aprendidos. Tudo
isto facilita as intervenes pedaggicas do docente,
dado que possibilita o ajustar de estratgias didcti
80

cas s possibilidades de aprendizagem dos alunos e

complexidade do objecto de conhecimento.
Se o que propomos no processo de aprendiza
gem que os alunos construam e reconstruam os
seus conhecimentos, ento, deveramos lembrarnos
que aprender supe a ressignificao de saberes pr
vios. S possvel interpretar o real a partir das pos
sibilidades de aprender de cada aluno, possibilidades
dadas pela sua estrutura cognitiva, pelos seus conhe
cimentos (escolares e extraescolares), pelos seus va
lores, sistema de crenas, etc. Portanto, ensinar im
plica, sempre, avaliar os saberes dos alunos e propor
estratgias pertinentes, para que os alunos possam,
progressivamente, ir reestruturando e ressignifican
do esquemas e conhecimentos e, assim, diminuir a
distncia que separa estes dos contedos curricula
res. No entanto, a prtica pedaggica continua sem
obedecer a pautas especficas que permitam relacio
nar e globalizar os contedos e que possibilitem dar
continuidade ao processo de aprendizagem, s reas
curriculares, ciclos e nveis de ensino.
Sabese que a aprendizagem de noes e concei
tos comporta um processo de construo que s
mensurvel ao fim de alguns anos. Por exemplo, o
conceito de nmero (em termos estritos) requer que
os alunos realizem operaes com recurso ao pen
samento lgico e isso s se consegue, aproximada
mente, quando estes frequentam o terceiro ano da
Educao Primria, independentemente de que
j saibam escrever os nmeros h mais tempo. No
entanto, isto no quer dizer que se tenha que espe
rar at que a criana alcance a estrutura cognitiva

ssifo 9 | norberto boggino | a avaliao como estratgia de ensino. avaliar processos e resultados

necessria; os alunos fazem operaes intuitivamen

te, com a competncia cognitiva alcanada, mas a
avaliao dos acertos e erros constitui um dos par
metros fundamentais para alcanar aprendizagens
genunas.
Consequentemente, os professores devem avaliar
cada uma das produes realizadas pelos alunos, para
que a sua interveno pedaggica se ajuste compe
tncia cognitiva destes. Devero avaliar os conheci
mentos usados nas operaes, as hipteses e teorias
nas quais se baseiam, o tipo de erros que cometem,
e o momento em que se encontram relativamente ao
processo de construo da noo em estudo.
Por exemplo, uma criana que resolva deste
modo a seguinte adio:

sua conceptualizao. Ainda que o processo de

aprendizagem no seja linear, deve ser sistemtico. O
aluno vai traando um caminho sinuoso e repleto de
contradies, erros e conflitos. Mas precisamente
este espao de dvidas e incertezas o que permite
avaliar as suas produes, sejam ou no realizadas de
forma correcta, e identificar os erros ou conhecimen
tos como indicadores didcticos que facilitem as inter
venes do docente e a produo de aprendizagens
genunas.

RELAES ENTRE
AVALIAO E CLASSIFICAO:
UM PROBLEMA A RESOLVER

49
+14
513

Realizou esta operao de forma correcta? Ou de

forma incorrecta? Qual o erro que cometeu? Aquilo
que ele no conhece a operacionalizao da adi
o? Ou o seu erro teria a ver com o sistema decimal
e o valor posicional? So perguntas aparentemente
banais, mas fundamentais para pensar qual a inter
veno pedaggica a realizar pelo professor. Um
docente que trabalhe no quadro de uma pedago
gia tradicional avaliar que o resultado incorrecto
e dar ao aluno mais contas parecidas para que
as resolva. Enquanto um professor que, alm dos
resultados, se interesse por avaliar o processo de
aprendizagem e perceber que tipo de erro cometeu
ou seja, avaliar o que o aluno sabe e no sabe para
que possa continuar a darlhe apoio pedaggico e
a fornecerlhe actividades que lhe permitam supe
rar os erros, de maneira sucessiva, at que realize
a operao de forma correcta ter que trabalhar
sobre o valor posicional, o sistema decimal e a ope
racionalizao da adio de dois nmeros (e no
preocuparse apenas com o resultado).
A avaliao dos saberes dos alunos ter que ser o
ponto de partida do processo de ensino

A construo de conhecimentos gera a necessidade de

que a escola garanta a continuidade do processo de
aprendizagem, desde que se inicia a aprendizagem at

Por isso, a avaliao constitui uma estratgia de

ensino que pode facilitar ou obstruir o processo de
aprendizagem

Neste contexto, e considerando que as consequn

cias mais significativas inerentes aos denominados
problemas de aprendizagem, como so a repetn
cia, o desfasamento entre o nvel cognitivo e o n
vel de realizao e o abandono escolar, parecenos
imprescindvel equacionar o modo como a avalia
o concebida, o lugar que ocupa no processo de
aprendizagem, a sua relao com a classificao e,
fundamentalmente, com a certificao e promoo,
j que muitas situaes avaliadas como erros evi
denciam a nica produo possvel do aluno.
Quando, no sculo passado, a classificao surgiu na
prtica escolar, os docentes e alunos da Universidade
de Oxford queixaramse que se tinha perdido o pra
zer de ensinar e aprender. Diziam que a partir desse
momento, os docentes preparavam as suas cadeiras
em funo dos exames que se iriam fazer e os alunos
s estudavam o que previam que iria sair no exame.
A partir da incorporao das classificaes, os pro
fessores ficaram viciados por um facilitismo metodo
lgico, dado que, em vez de enfrentar os desafios que
a aprendizagem implica, aplicaram os exames como
forma de sano, para obrigar o aluno a estudar (Daz
Barriga, 1991, p. 43).

Este pargrafo abre a discusso sobre a problem

tica da avaliao e da aprendizagem, permitindo

ssifo 9 | norberto boggino | a avaliao como estratgia de ensino. avaliar processos e resultados

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diferenciar vrios nveis de anlise. Em princpio,

partimos do facto de que nem sempre existiu a
classificao, nem que a promoo ou certificao
estiveram sempre ligadas avaliao. Portanto,
podemos perguntarnos se classificar mesmo ne
cessrio. Porqu classificar os alunos, na escola?
Porqu certificar e promover os alunos todos os
anos, quando, por exemplo, na Educao Prim
ria, se tem sete anos para aprender um conjunto
de contedos mnimos? Talvez questionar o bvio
nos possa ajudar a pensar e deslindar esta e ou
tras tantas problemticas do campo da educao e
recorrer a outros parmetros para analisar a rela
o entre diversidade, avaliao e promoo. Uma
dimenso que, dependendo dos critrios que se
aplicam, pode favorecer a criao de obstculos ou
pode permitir considerar situaes problemticas
como situaes prprias e espectveis no quotidia
no de uma sala de aula.
Tomando como referncia as fontes de informa
o da nossa investigao e as consultadorias re
alizadas, de uma maneira geral, a avaliao apenas
toma em considerao aquilo que possa ser obser
vado empiricamente e, no raramente, o propsito
do docente apenas classificar. Por exemplo, em
matemtica avaliamse os resultados, os algoritmos
ou a representao grfica dos nmeros. O impor
tante a eficincia e rendimento dos alunos. Este
um modelo empresarial de prticas que dura h
mais de sculo, mas que continua enraizado, de for
ma mais ou menos ajustada prtica quotidiana da
escola, incluindo nos mbitos onde se tem a inten
o de respeitar o processo de aprendizagem dos
alunos e se reclama, por exemplo, a necessidade de
indagar os seus conhecimentos prvios. Como afir
ma Daz Barriga (1991), paradoxalmente, quando a
classificao entra na sala de aula perdese o prazer
de ensinar e aprender e desviase o eixo da prtica
educativa, tanto para professores como alunos, e,
inevitavelmente, a classificao considerada como
prmio ou sano produo; o que implica um de
terminado modelo de alunos e de sociedade: alunos
heternomos e competitivos para uma sociedade
capitalista, que se deve reproduzir.
Considerar o ensino como tendo o propsito de
alcanar aprendizagens genunas supe tomar em
considerao a diversidade dos alunos, a sua hist
ria singular e o seu estrato social e cultural, o que
82

implica distinguir de forma clara a avaliao, como

parte inevitvel e expectvel do processo de avalia
o, da classificao e certificao, que so questes
de ndole administrativa.
A avaliao um processo mais amplo que a
classificao e certificao, mas, so tambm, funda
mentalmente, processos distintos. O que no invali
da que para se classificar e promover seja necessrio
avaliar, mas isto no supe o inverso.
A avaliao algo benfico e inevitvel no pro
cesso de ensino. Benfico porque possibilita a reali
zao de intervenes pedaggicas ajustadas s pos
sibilidades de aprendizagem e conhecimentos dos
alunos, e inevitvel, porque o mero facto de se estar
na sala de aula, escutando e observando a produo
de determinado aluno, supe realizar apreciaes e
valorizaes, com base em determinados critrios.
Portanto, ser que se pode avaliar de forma quo
tidiana? Ns consideramos que isto no uma op
o didcticopedaggica, mas sim uma necessida
de que se impe pela prpria natureza do trabalho
docente.
A avaliao no pode deixar de fazer parte do pro
cesso de ensino e pode favorecer as aprendizagens,
uma vez que abre a possibilidade de problemati
zar, gerar conflitos e promover ressignificaes por
parte dos alunos, ao analisar as suas produes

Considerar o ensino em termos de intervenes e

apoio pedaggico com o propsito de que os alunos
alcancem aprendizagens genunas e significativas,
supe questionar os esquemas e estruturas cogni
tivas e os conhecimentos prvios que os alunos tm
relativamente matria que se quer ensinar. Neste
sentido, como se podem questionar esquemas e
conhecimentos prvios sem recorrer avaliao?
Como se podem respeitar os nveis de conceptua
lizao ou as hipteses e teorias infantis formuladas
pelos alunos sem recorrer avaliao? evidente
que, por exemplo, indagar o que sabe o aluno acerca
da multiplicao e com que procedimentos resolve
esta operao aritmtica, supe a avaliao de co
nhecimentos, teorias e estratgias de aprendizagem
expressas pelos alunos.
Por isso, consideramos que imprescindvel dife
renciar avaliao de classificao e promoo e

ssifo 9 | norberto boggino | a avaliao como estratgia de ensino. avaliar processos e resultados

adequar o ensino s possibilidades reais de apren

dizagem dos alunos, de forma a no provocar obs
tculos no processo de construo de conhecimentos

No seu trabalho dirio na sala de aula, o docente

avalia continuamente e , precisamente, em funo
dos erros que os alunos cometem ou dos conheci
mentos que tm dos contedos abordados, que o
professor poder dar um contraexemplo, colocar
uma pergunta ou dar uma informao, mas sempre
partindo do conhecimento acerca da produo do
aluno. A avaliao ter que ser contnua, global e
integradora e adequarse, no quadro das intenes
educativas, aos conhecimentos e competncia cog
nitiva dos alunos.
Esta uma postura que se ope tradicional e
que pretende resgatar a possibilidade de globaliza
o das aprendizagens e acabar com a fragmentao
e parcializao dos saberes, erradicar os testes
(porque j no seriam necessrias), colocar a nfa
se nas aprendizagens significativas e gerar alunos
autnomos, capazes de fazer juzos crticos e de se
governarem a si mesmos, em contraponto a alunos
heternomos que, por obedincia ou respeito
aos docentes, apenas repetem os contedos sem os
compreender.
Se avaliar compreender, fcil deduzir que a
avaliao promover a qualidade educativa e, em
particular, o processo de aprendizagem.
Pretender realizar uma avaliao contnua, com
um forte carcter formativo, no supe, por exem
plo, a oposio adopo de determinados recur
sos tcnicometodolgicos ou ignorar a classifi
cao e a promoo; mas avaliar no classificar.
Temos que as diferenciar de forma clara e resgatar
a funo que a avaliao cumpre no quadro de uma
escola construtiva e o respectivo papel do professor.
o docente que dever avaliar os conhecimentos
prvios, os nveis de formao dos distintos concei
tos das reas curriculares e os erros construtivos. O
que situa a prtica pedaggica num campo minado
de obstculos e dificuldades e exige uma formao
extremamente especializada.
verdade que muito fcil cair no desespero
se a leitura atenta e se se partilha esta perspectiva,
porque quem que conhece os nveis de formao
dos conceitos de cada rea se, at agora, apenas se
conseguiu determinar os nveis de alguns dos con

ceitos de algumas das reas? Mas ainda que as in

vestigaes sobre os nveis de conceptualizao
sejam incipientes e foquem, fundamentalmente, a
Educao Inicial e o primeiro ciclo da Educao
Primria, no nos desculpa o desconhecimento de
saberes que permitam melhorar, de forma substanti
va, a qualidade do ensino e das aprendizagens. Ali
s, de qualquer maneira, o que se faz interrogar os
conhecimentos e erros cometidos pelos alunos em
cada uma das suas produes/actividades em sala
de aula.

AVALIAO DE PROCESSOS
E RESULTADOS
Os alunos no aprendem sozinhos e, por isso, os
docentes tero que avaliar cada uma das suas pro
dues, de modo a que a sua interveno esteja
conforme s suas competncias cognitivas e s ne
cessidades do aluno relativamente a essa produo.
Devero avaliar os conhecimentos com que opera
cionalizam, as hipteses ou teorias nas quais se ba
seiam, os procedimentos singulares que utilizam e
o momento em que se encontram no processo de
construo da noo em estudo. Se assim no for, a
sua interveno ser feita s cegas. Por exemplo,
a aprendizagem do conceito de equilbrio demo
ra pelo menos uma dcada a alcanar plenamente,
mas, alm disso, todos os conceitos, procedimen
tos e normas sociais supem um constante proces
so de resignificao, um determinado perodo de
construo e reconstruo sistemticos, e supem
tempos psicolgicos prprios da sua competncia
cognitiva.
So processos sistemticos de construo e re
construo de conhecimentos, nos quais so im
prescindveis a interveno e o apoio pedaggicos,
feitos com base na avaliao das aces e produes
dos alunos.
O que implica avaliar o processo de aprendizagem
e no apenas o produto final ou os sucessivos pro
dutos intermdios

Propomos que se faa uma avaliao do processo

de aprendizagem, ou seja, uma avaliao da frente
para trs. Na escola generalizouse a avaliao de

ssifo 9 | norberto boggino | a avaliao como estratgia de ensino. avaliar processos e resultados

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resultados finais ou parciais, ou seja, uma avaliao

de trs para a frente, na qual se correlaciona a
produo do aluno (parcial ou final) com uma meta
(contedos curriculares, indicadores de sucesso
escolar, etc), mas a avaliao de processos no se
pode confundir com avaliaes sucessivas de resul
tados parciais.
Avaliar o processo de aprendizagem dos alunos im
plica fazer uma avaliao da frente para trs
na qual se correlacione as suas produes (num
momento determinado) com os saberes que tinham
no momento de incio da tarefa (ou, simplesmente,
num momento anterior)

um processo complexo no qual os alunos vo ela

borando um conjunto de noes, conceitos, procedi
mentos, normas e valores, que apenas ns, os adultos,
dividimos em reas curriculares e anos lectivos. Se
lhes for dada essa oportunidade, durante este proces
so, os alunos podem globalizar as suas aprendizagens
e construir um conjunto de conhecimentos de dife
rente tipo e complexidade diversa.
A aprendizagem dos conceitos de diviso ou de
energia, de espao geogrfico ou tempo histrico,
de tolerncia ou de pontualidade, obrigam a escola
a garantir a sua continuidade (no processo de apren
dizagem), desde a altura em que os alunos ingressam
na escola at que saiam. E a avaliao uma das es
tratgias de ensino necessrias para garantir essa con
tinuidade e a prpria construo de conhecimentos.
Neste sentido, consideramos que os docentes
possam:

84

No (con)fundir avaliao e classificao;

No reduzir a avaliao a questes meramente
tcnicas;
Pensar a problemtica da avaliao a partir do
paradigma da complexidade;
Compreender as razes e conhecimentos que es
to na base das produes dos alunos;
Avaliar resultados, parciais e finais, e os proces
sos de aprendizagem dos alunos;
Avaliar a partir de critrios e indicadores que
permitam dar coerncia s intervenes;
Implementar estratgias didcticas que preten
dam alcanar aprendizagens globalizadas, con
textualizadas e significativas;
Organizar o conhecimento como se fosse uma
rede ou teia com mltiplas interseces;
Considerar a avaliao como uma estratgia para
uma aprendizagem altamente significativa, de
forma a possibilitar a continuidade do processo
de aprendizagem para alm da rea, ciclo ou n
vel de ensino;
Facilitar a compreenso e romper com a mecani
zao, que pode bloquear ou dificultar o proces
so de conhecimento.
Como afirma Santos Guerra (1996) o importante
potenciar as funes mais ricas da avaliao (diag
nstico, compreenso, melhoria, aprendizagem,
apoio) e diminuir as indesejveis (comparao, des
criminao, hierarquizao).

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Notas
1. Esta abordagem j foi feita em Globalizacin,
redes y transversalidad de los contenidos en el aula
(Boggino, 1995).
2. Classificar os alunos para a sua promoo
surge com a necessidade de seleccionar e hierarqui
zar os mais aptos para cumprir determinadas fun
es, requeridas pela sociedade. Uma necessidade
fundada num tipo de sociedade com fins especficos
e no paradigma positivista, que adquire uma impor
tncia significativa a partir de concepes tecnicis
tas, nas quais, de facto, a avaliao se reduz classi
ficao. Esta concepo foise enraizando de forma
progressiva e, com o passar do tempo, foise legiti
mando, ao mesmo tempo que surgiram instrumen
tos como os testes psicolgicos que, da sua parte,
promoveram a iluso de que se pode alcanar medi
es objectivas e superar o arbitrrio e subjectivo
inerentes elaborao e correco de testes, como se
faz tradicionalmente.
3. Referimonos nossa investigao Con
diciones y procesos de produccin de los obstculos
para el aprendizaje genuino (1999/2001). CIUNR,
Argentina.
4. N.T. No sistema educativo argentino a Educa
o Inicial vai dos 45 dias aos 5 anos, inclusive, sendo
que este ltimo ano obrigatrio (corresponder, de

grosso modo, ao nosso ensino prescolar: infant

rio e prprimrio).
5. N.T. Na Argentina, a educao primria obri
gatria, com incio aos 6 anos de idade e com a dura
o de 7 anos.

Referncias bibliogrficas
Boggino, N. (1995). Globalizacin, redes y trans
versalidad de los contenidos en el aula. Rosario:
Homo Sapiens Ediciones.
Boggino, N. (2004). El constructivismo entre al
aula. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
Boggino, N. & de la Vega, E. (2006). Diversidad,
aprendizaje e integracin en contextos escolares.
Cmo prevenir y abordar problemas escolares en
el aprendizaje y en la conducta. Rosario: Homo
Sapiens Ediciones
Daz Barriga, A. (1991). Didctica. Aportes para
una polmica. Buenos Aires: Aique.
Santos Guerra, M. A. (1996). Evaluacin Educa
tiva 2. Buenos Aires: Magisterio del Ro de La
Plata.

Traduo de Gabriela Loureno

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