leer y escribir, pero los que hoy en da saben leer y escribir bien son ms bien pocos", esta reflexin de M. Pilar Cor (1997) nos muestra claramente el problema de que trata este artculo. Hoy en da es cierto que prcticamente todos sabemos escribir, pero la gran mayora no sabe hacerlo bien y, slo si verdaderamente sabemos hacerlo bien, nos veremos capaces y disfrutaremos de muchos de los desafos que el mundo nos propone; "nadie puede sobrevivir en este mundo tecnificado, competitivo, alfabetizado y altamente instruido si no sabe redactar" (Cassany, 1995). La escuela no nos lleva a escribir bien. Segn Vigotsky (1973), la escritura se puede clasificar segn los procesos cognitivos implicados en escritura reproductiva y productiva. La tarea cognitiva que ms fomenta el metapensamiento es la escritura productiva o creativa, aunque es la que ocupa menos del 10% de las actividades escolares. Necesitamos replantear la didctica de la escritura en las aulas para que sea significativa; un mtodo de trabajo que siga unos objetivos bien definidos, que busque una actividad dinmica y efectiva en los nios y que consiga buenos resultados (de rendimiento, pero tambin de gusto y buen autoconcepto). Para alcanzar un mtodo as hemos de percatarnos de la diferencia entre los textos de los expertos (de los que escriben bien) y de los que no lo son. Los primeros utilizan los subprocesos de la escritura para desarrollar el escrito (Cassany, 1995), es decir, los primeros son coherentes ya que transforman el conocimiento, mientras que los segundos "dicen" el conocimiento, sin planificacin, sin tener en cuenta al lector, sin revisar el texto o revisarlo fijndose slo en aspectos formales... (Scardamalia y Bereiter, 1992). Segn todo lo expuesto vemos que hoy en da la gente no sabe escribir bien, aunque es imprescindible, hecho que depende, en gran parte, de la enseanza en la escuela. Vemos que las tareas de escritura creativa no llegan al 10% de las actividades escolares y vemos que las metodologas para la didctica de la escritura no estn bien organizadas, no estn bien definidas, no siempre motivan... la bsqueda de una didctica de la escritura adecuada es el objetivo del artculo, sin olvidar que la escritura fomenta el crecimiento individual del escritor, no el uso de recetas, frmulas o tcnicas, aunque se las propongamos. Qu dice la legislacin educativa sobre la enseanza de la escritura en Primaria? La documentacin legislativa a este respecto la encontramos en la Ley Orgnica de Educacin y en el Real Decreto de Mnimos de Educacin Primaria mayoritariamente. Dentro de los fines de la Educacin Primaria, encontramos que "sin perjuicio de su tratamiento especifico en alguna de las reas de la etapa, la comprensin lectora, la expresin oral y escrita [...] se trabajaran en todas las reas". Dentro de las competencias a adquirir en esta etapa encontramos la Competencia en comunicacin lingstica. "Esta competencia
se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y
escrita [...]. Dentro de los Criterios de Evaluacin podemos encontrar los puntos a los que se da una mayor importancia. "Narrar, explicar, describir, resumir y exponer opiniones e informaciones en textos escritos relacionados con situaciones cotidianas y escolares, de forma ordenada y adecuada, relacionando los enunciados entre s, usando de forma habitual los procedimientos de planificacin y revisin de los textos as como las normas gramaticales y ortogrficas y cuidando los aspectos formales tanto en soporte papel como digital. Este criterio trata de verificar que son capaces de expresarse por escrito de forma coherente y siguiendo los pasos propios del proceso de produccin de un escrito (planificacin, escritura del texto, revisin)." Cuestiones a tener en cuenta al ensear a escribir De manera general hemos de destacar que el nio deber atravesar tres etapas para alcanzar la madurez escritural, que han de ser tenidas en cuenta. Estas etapas seran la etapa precaligrfica (5-9 aos) en la que encontramos un grafismo muy concreto; la etapa caligrfica (10-12 aos) en la que domina en gran medida la escritura cursiva caligrfica y comienzan a aparecer rasgos personales; y, finalmente, la etapa post-caligrfica (12-16 aos) en la que desarrollaran una crisis en la escritura y se cuestionaran todos los logros alcanzados. Los alumnos/as de tercer ciclo se encuentran en su mayora en la etapa caligrfica. A la hora de enfocar la metodologa, vemos que la postura pedaggica tradicional era aprender a leer primero para despus aprender a escribir (Gerea, 1989: 206). Segn esto en tercer ciclo deberamos centrarnos en la escritura. Sin embargo nuevos trabajos (Maruny, Ministral y Miralles, 1995) han supuesto una revolucin a este respecto: investigadores y profesores coinciden en dar primaca al escribir, sobre todo en etapas como las que nos concierne. As, simultanear el aprendizaje de la lectura y la escritura es lo ms aconsejable y ms defendido hoy en da. Escribir y leer son dos caras del mismo proceso, son "bsicamente inseparables" segn Freire. Adems, escribir implica leer lo que vamos escribiendo, lo que supone una retroalimentacin continua. Teoras sobre el proceso de composicin escrita En el libro de Describir el Escribir se hace referencia a cuatro Teoras sobre el Proceso de Composicin escrita. Un primer modelo sera el modelo del procesador de textos. Este modelo se corresponde a la propuesta de Teun Van Dijk que incluye la comprensin y la produccin escrita tanto de textos escritos como orales. Esta teora muestra el papel que cumple la creatividad y la reelaboracin en la produccin textual: las ideas que contiene un texto no surgen de la nada a partir de un acto creativo en un momento de inspiracin,
sino que son producto de la reelaboracin de informaciones antiguas
(procedentes de la memoria.). Un segundo modelo sera el modelo de las habilidades acadmicas. Esta teora grosso modo sostiene que los escritores emplean un conjunto de habilidades especiales acadmicas (interpretacin de datos, relacin de informacin, capacidad de sntesis...). Para escribir se debe saber recoger, clasificar, sintetizar, interpretar y adaptar la informacin a las caractersticas del texto que se escribe. Adems, se debe escribir ms de un borrador, se deben alterar los planes iniciales y se deben conocer profundamente los aspectos formales. Un tercer modelo sera el modelo cognitivo, propuesto por Flower y Hayes (1996). Explican tanto las estrategias que se utilizan para redactar (planificar, releer los fragmentos escritos, revisar el texto, fijarse primero en el contenido y despus en la forma...) como las operaciones intelectuales (memoria, procesos de creatividad...). Comparan a los escritores competentes con los aprendices y describen profundamente el proceso de produccin. Y, por ltimo, el modelo de las etapas, en el que profundizaremos a continuacin al ser el eje de la propuesta de este artculo. Se presenta la expresin escrita como un proceso complejo que se produce en atencin a tres etapas: pre-escritura, escritura y re-escritura. Secuencia para el aprendizaje de la escritura: modelo de las etapas de escritura Una vez vistos los distintos modelos, nos basaremos en el presente artculo en el modelo de las etapas dada su importancia. Encontramos mucha bibliografa a este respecto, por lo que nos basaremos en las ideas propuestas por Maria Teresa Serafini (2007), Daniel Cassany (1995) y Hernndez y Quintero (2001). Estos autores dividen el aprendizaje de la escritura en tres etapas, aunque las denominen de distinta manera. Para Serafini, las etapas seran la etapa de preescritura, escritura y post-escritura que se corresponden con las de Cassany (pre-escritura, redaccin y revisin) y con las de Hernndez y Quintero (planificacin, traduccin y revisin). La secuencia, grosso modo, sera buscar ideas, mediante procesos como el torbellino de ideas, la estrella de las preguntas y la escritura libre o automtica, organizar ideas, mediante ideogramas, mapas mentales, esquemas... y redactar, utilizando seales para leer, reglas de economa y claridad... Etapa de pre-escritura o planificacin. Tal y como nos define Cassany (2003), es una etapa intelectual e interna en la que el autor elabora su pensamiento pero todava no escribe ninguna frase. Se requiere tener un conocimiento de la lengua: del lxico, de gramtica... pero tambin de esquemas de organizacin de cada tipo de texto, por lo que es necesario tomar en cuenta el tipo de texto que se va a escribir. Para producir
un texto es necesario precisar cul es su finalidad, a quin va dirigido y saber
el contenido del escrito. Los escritores competentes dedican tiempo a pensar en la impresin que recibir el lector al interactuar con el texto escrito. Por todo esto, antes de ponerse a escribir es imprescindible organizar las ideas. Este momento de ponerse en marcha es clave en el resultado y, todo hay que decirlo, bastante complicado. Este punto es imprescindible ya que supone romper el bloqueo inicial, hecho cada vez ms fcil si vamos rompiendo el hbito y la pereza al escribir. As, en un principio hemos de reflexionar sobre qu queremos conseguir con nuestro escrito, a quin lo dirigimos, cmo lo podemos enfocar y de qu queremos hablar. La funcin esencial del proceso de planificacin es la de tomar informacin de la memoria a largo plazo y del contexto para determinar los objetivos y el plan de escritura que dirija la produccin final del texto. Durante esta etapa el autor se enfrenta a tres problemas bsicos: qu voy a contar (generacin de ideas), cmo voy a contarlo (organizacin de ideas) y cundo es adecuado introducir lo que cuento (control del proceso de produccin). Para generar ideas puedo utilizar procedimientos como la bsqueda de una idea sugestiva (ejemplos, ancdotas, experiencias...), el desarrollo del pensamiento por conflicto, decir lo que realmente quiero decir (no olvidar el objetivo)... Etapa de escritura, redaccin o traduccin. En esta etapa, siguiendo el plan, se procura desarrollar, clasificar y revisar la informacin. Se corresponde con "plasmar el plan en papel". Al iniciar la redaccin, es necesario ampliar las ideas esquematizadas en la "gua". En este momento es importante desarrollar las ideas, sin preocuparse por la correccin ni el estilo. El escritor debe tratar de desarrollar todas las ideas. No ha de parar la escritura por ortografa ni por aspectos formales. Lo importante, en este momento del proceso de escritura, es desarrollar la totalidad de las ideas (Cassany, 2003). En esta fase Serafini defiende que todo texto posee una estructura interna (introduccin, nudo y desenlace) y una externa (prlogo, captulos, eplogo...) que hay que tratar previamente con los nios. Adems es muy importante dominar el prrafo y la puntuacin. Etapa de re-escritura, revisin del texto o post-escritura. En esta etapa el objetivo no es otro que mejorar el texto (a base de una relectura, una revisin del texto y una evaluacin-revisin). Conviene dejar "enfriar" el escrito antes de someterlo a revisin. Esto significa que es necesario dejar pasar "un tiempo prudencial" antes de revisar y redactar la versin final. La correccin debe alcanzar la ortografa, sintaxis, adecuacin semntica, etc. En este momento se debe emplear el diccionario si se presenta alguna imprecisin o duda. Todo texto se puede rehacer y se pueden incluir en l nuevas ideas o comentarios ("recursividad"). A este respecto podramos
destacar, por su inters didctico y prctico, el Declogo para la revisin de un
texto que propone Cassany. Estos trucos incluyen leer como un escritor/a; leer como un lector/a; hablar con un lector/a real; imaginar un dilogo con el lector/a; adoptar una actitud crtica; oralizar el escrito; comparar planes; elaborar tests fluorescentes; utilizar, de ver en cuando, programas de ordenador para revisar la ortografa y hacer resmenes. Estos tres macroprocesos (planificacin, produccin y revisin) no se organizan linealmente sino que en cualquier momento puedo planificar, producir o revisar. Las actividades, adems, han de ser autnticas (Gallego, 2008). El docente ha de propiciar contextos extraescolares verdaderos (cartas, anuncios, encuestas...), discursos del mbito escolar (revista escolar, murales, folletos...) y ficcionalizacin (simulaciones, juegos de rol...). En un ltimo apunte destacamos que Reina Caldera (2003), desde un enfoque cognitivo, recalca la importancia de tener en cuenta los subprocesos de escritura, las diferencias entre escritores expertos y novatos y las estrategias cognitivas para escribir. Lacn y Ortega (2008), en esta misma lnea, nos proponen el cuadro adjunto, muy clarificador, pues supone una sntesis de muchas de las ideas tratadas. Investigaciones a este respecto En este punto y para terminar me gustara destacar dos investigaciones de gran inters al respecto de esta didctica. En una investigacin sistemtica (Gallego, 2008), cuyo principal objetivo fue conocer la importancia del proceso de planificacin en la expresin escrita de alumnos de Educacin Primaria, estudiando casos y entrevistas, se identificaron las estrategias ejecutivas de planificacin que los alumnos utilizan durante la elaboracin de un texto, as como las dificultades ms relevantes. Por otro lado, aunque es bastante menos sistemtica, destacamos la aportacin de Cor (1997). Realiz un trabajo de campo en un aula de 4 de Primaria en Barcelona y destaca la importancia de un hilo conductor (proyecto) a partir del cual vayamos integrando todos los contenidos, habilidades y actitudes relacionados con la competencia lingstica y con el Currculum de dicho rea. Cul sera la secuencia idnea? Una vez visto todo lo expuesto, la secuencia idnea a mi modo de ver entrara dentro del modelo de las etapas, con lo que todo lo anterior es perfectamente aplicable. En esta secuencia que se propone hay varios puntos clave a tener en cuenta durante todo el proceso. Un primer aspecto es la importancia de la motivacin puesto que, tal y como Ausubel destaca, el aprendizaje significativo (que es el que buscamos) slo se da cuando existe motivacin. La motivacin a la que debemos tender es a la intrnseca, con actividades significativas para los alumnos y que supongan un desafo para ellos/as. Otro aspecto es la
necesidad de estructura y organizacin en el modelo. Los objetivos han de ser
claros y estar definidos antes de aplicar el mtodo atendiendo a las necesidades educativas de los alumnos. Los recursos a utilizar han de ser significativos para el alumnado. Se ha de empezar por un nivel de iniciacin-seguimiento para avanzar progresivamente hacia autonoma-perfeccionamiento. Esta divisin en etapas es imprescindible para los nios por dos aspectos: los nios necesitan tener una organizacin (lo contrario les produce ansiedad) y son muy impulsivos (el seguimiento de etapas les ayuda a pararse a reflexionar y concentrarse). El desarrollo de esta concentracin, necesaria para escribir, puede venir dada por plantearles a los nios desafos en vez de escritos, es decir, plantearles una situacin-problema que tengan que resolver buscando informacin, seleccionndola, organizndola, haciendo un borrador, escribiendo un texto y revisndolo. As, conseguimos tanto la motivacin como la concentracin en los nios (el inters por descubrir y la necesidad de expresarse). Tambin es muy importante en el mtodo propuesto el respeto al trabajo ajeno y la pulcritud (muy relacionada con la grafa) y las tcnicas de atencin a la diversidad: el agrupamiento de alumnos (basndose en el parecido entre ellos); la seleccin de distintos tipos de ejercicios para alumnos con distintas necesidades, capacidades y aptitudes; una evaluacin constante y flexible, en la que los alumnos fijen sus propios avances; y, por ltimo, el respeto a los distintos ritmos de trabajo. Una vez vistas distintas propuestas para las etapas durante el desarrollo del artculo, la terminologa que mejor se ajusta a mi modo de ver es la de planificacin, redaccin y revisin, que ser la que utilicemos a partir de ahora. En la etapa de planificacin hemos de destacar inicialmente la planificacin del docente. Esta es imprescindible puesto que tiene que tener en cuenta la progresin de actividades hacia la autonoma y hacia textos ms complejos. Algunas actividades a realizar en esta etapa pueden ser acostumbrarse a redactar un poco cada da, ya sea tomando notas o escribiendo un diario personal; realizando actividades de preguntas o de representacin del pensamiento de manera grfica (mapas de ideas o mentales, rboles, ideogramas, redes de ideas...); mapas conceptuales; tcnicas como el torbellino de ideas, la exploracin del tema (con procedimientos como la estrella que deriva de la frmula periodstica de la noticia, en la que ha de especificarse el qu, el quin, el cundo, el dnde, el cmo y el porqu, o el cubo) y el desenmascaramiento de palabras clave; la escritura libre, frases empezadas, toma de notas... No olvidemos aqu buscar tcnicas novedosas cuando sea necesario pero sin olvidar las tradicionales. Los mapas conceptuales, por ejemplo, pueden ser un esquema de escritura novedoso frente a los tradicionales: cada mapa es irrepetible, no tienen final, tienen varias utilidades (como ordenar ideas, hacer un esquema, resumir un texto que se lee, tomar apuntes...), son flexibles y adaptables... (Cassany, 1995). Para
rentabilizar cada tcnica es imprescindible destacar la necesidad de prctica y
hbito y la importancia de los borradores o esquemas antes de escribir. Por otro lado, en la fase de redaccin hemos de recalcar a los nios/as la importancia de seguir el plan que haba trazado. En esta fase lo ms importante es dejar a los nios que sean creativos e ir ayudndoles individualmente, aunque tambin es importante que sigan el plan: muchos pueden tender a olvidarlo por completo. Tampoco en esta etapa ha de olvidarse la secuencia para llegar a la autonoma. Por ejemplo, a la hora de escribir documentos ms relacionados con la vida que con el colegio podemos empezar rellenando formularios (puesto que la organizacin de las ideas les viene dada) para pasar a hacer un folleto. Esta fase suele ser siempre individual (no as la anterior en la que tambin se podra trabajar en grupos o parejas). Y, por ltimo, la etapa de revisin. Esta etapa es importante que la trabajemos con los nios/as puesto que muchas veces es a la que menos importancia le dan, puesto que consideran que lo de corregir es tarea del profesor, pero no es as. Una vez haya escrito cada uno su texto, hemos de desarrollar en ellos tcnicas autocorrectivas, como puede ser jugar con ellos con el Declogo de Cassany que antes comentbamos. Estas revisiones del texto se pueden hacer individualmente o en grupos, siempre y cuando recordemos el respeto por el trabajo ajeno. Adems, la posibilidad de ponerlo en comn, grabarlo o pegarlo en la pared hace que los alumnos cuiden ms la revisin, la presentacin, los aspectos formales, la pulcritud... con lo que puede ser de inters. Un breve apunte aqu sobre la evaluacin que considero necesario. Para que el mtodo propuesto tenga sentido, hemos de evaluar consecuentemente. Para ello, evaluamos slo lo que ya hayamos trabajado en clase, pero corregimos lo estudiado y lo todava no estudiado. A parte, no hemos de "tachar todo" ni "llenar la hoja de rojo" en ningn momento. Una buena tcnica puede ser la auto-heterocorreccin, en la que les proporcionamos una retroalimentacin personalizada sobre su propio avance y se lo devolvemos para que ellos corrijan lo sealado. Tambin es importante que la correccin de los aspectos formales se haga en la revisin.