Vg eh cL A -pamasto Soe ote Sndloas Gee! Rudo: Meckns Fonts, 2003 CAPITULO 6 INTERAGAO ENTRE APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO dizado € considerado um processo puramente externo que nfo esti en:104 A FORMACAO SOCIAL DA MENTE volvido ativamente no desenvolvimento. Ele simplesmente se uilizaria dos avangos do desenvolvimento ao invés de fornecer um impul modificar seu curso. [Em estudos experimentais sobre 0 desenv« pensar em criangas em idade de pensa- sem qualquer influéne posigio so os princtpi do aprendizado escolar. Um exemplo dessa te6ricos extremamente complexos e interes- . por sinal, determinam a metodologia experi- 'As perguntas que Piaget faz As criangas du- cas” ilustram claramente sua abordagem. ‘Quando se pergunta a uma crianga de cinco anos de idade por que 0 sol ‘do cai, tem-se como pressuposto que a crianga niio tem uma resposta pronta ¢ nem a capacidade de formular uma questo desse tipo. A razsio de se fazerem perguntas que estio muito além do alcance das habilida- _- des intelectuais da erianga é tentar efiminar a influncia da experiéncia do conhecimento prévios. O experimentador procura obter as tendén- jas do pensamento das criangas na forma “pura”, completamente in- \dependente do aprendizado’ De forma similar, 0s clissicos da literatura psicolégica, tais como ‘0s trabalhos de Binet e outros, admi ‘0 desenvolvimento & sem pre um pré-requisito para © aprendizado e que, se as fungdes mentais, dde uma erianca (operaga« is) no amadureceram a ponto de cla ser capaz de aprender um assunto particular, ento nenhumma instru G40 se mostraré stil. Bles temem, especialmente, as instrugSes prema- turas, oensino de um assunto antes que a crianga esteja pronta para ele “Todos 0s esforgos concentram-se em encontrar capacidade de aprendizado, ou seja, a idade na qual aprendizado segue a tr mento sempre se adianta a0 aprendizado, ela exclui a nogio de que 0 ~T Pinget, Language and Thought a lel epprcereiti ericson nctnemeron icra tf IMPLICAGOES EDUCACIONAIS 105 aprendizado pode ter um papel no curso do desenvolvimento ou matu- ago daquelas fungSes ativadas durante 0 préprio processo de aprendi- zado. O desenvolvimento ou a maturag30 sao vistos como uma pré-con- digdo do aprendizado, mas nunca como resultado dele. Para resumir ‘essa posigd0: 0 aprendizado forma uma superestrutura sobre o desen- volvimento, deixando este tltimo essencialmente inalterado. ‘A sogunda grande posigo te6rica & a que postula que aprendiza- do & desenvolvimento. Essa identidade € a esséncia de um grupo de teorias que, na sua origem, so completamente diferentes. ‘Uma dessas teorias se baseia no conc de reflexo, uma nogio revivida, O desenvolvimento é visto como 0 dominio dos reflexos con- dicionados, nao importando se 0 que se considera 6 0 ler, 0 escrever Ou sto €, 0 processo de aprendizado esté completa ¢ in surado com processo de desenvolvimento. Es nogio foi elaborada por James, do a formagio de habitos e identi com desenvolvimento, [As teorias que se baseiam no conceito de reflexo tém pelo menos tum ponto em comum com aquelas teorias do tipo de Piaget: em ambas tuigdo de respostas inatas. Ou, como James express ‘melhor maneira de deserever a educagiio do que considers adquiridos."* O desem «io de todas as respostas possiveis. Considera-se qualquer resposta a uirida como uma forma mais complexa ou como um substitute de ferenga entre seus pressupostos, processos de aprendizado ¢ de106 A FORMACAO SOCIAL DA MENTE ‘guir 0 crescimento mental, Para o segundo grupo de teérices, 0s dois processos ocorrem simultaneamente; aprendizado e desenvolvimento ccoincidem em todos os pontos, da mesma maneira que duas figuras geo- rmétricas idénticas coincidem quando superpostas. senvolvimento tenta superar os extremos das outras dus, te combinando-as, Um exemplo claro dessa abordagem Koffka, segundo a qual o desenvolvimento se baseia em dois processos do desenvolvimento do sistema nervoso; de outro 0 aprendizado, que 6,em si mesmo, também um processo de desenvolvimento. ‘Tres aspectos dessa teoria so novos. O primeiro, como jé as amos, é a combinago de dois pontos de vista aparentemente opostos, algo de essencial em conmum. ss0s que constituem 0 desem mento sfo interagentes nte dependentes. Evidentemente, a natureza da interaglo deixada quase que inexplorada no trabalho de Koffka, que se limita unicamente aos aspectos bem gerais da grande valor para o desenvolvi «udos puseram em diivida a validade “3 Koti, Growth ofthe Mind. IMPLICAGOES EDUCACIONAIS 107 dessa idéia, Demonstrou-se que 0 aprendizado numa érea em particu- [ar influencia muito pouco o desenvolvimento como um todo. Por exem- plo, Woodworth e Thomdike, adeptos da teoria baseada no conceito de reflexo, observaram que adultos que apds treinos especiais conseguiam determinar com considersvel sucesso 0 comprimento de Tinhas curtas, ‘quase no progrediam na sua competéncia em detetminar o compri- ‘cess, para estimar otamanto de uma determinada figura bi porém esse treinamento no os tomou capazes de estmaro tarmanho de outras figuras bidimensionais de tamankos ¢ formas variadas. De acordo com Thomdike, te6ricos em psicologia e educagio acreditam que toda aquisicio de uma resposta em particular aumenta diretamente e em igual medida a capacidade global’. Os professores aereditavam ¢ agiam com base na teoria de que a mente € um ncentragao", ¢ assim por diante denotam que variam de acordo com 0 material cestudo de assuntos particulars, ¢ retém essas modificagdes quando so ditigidas para outras reas. Portanto, se alguém aprende a fazer bem tuma tinica coisa, também seré capaz de fazer bem outras coisas sem se que as capacidades mentaisfuncionam independentemente do mate rial com que elas operam, ¢ que 0 desenvolvimento de uma capacidade tode outras . ops a esse ponto de vista. Através de vi ue formas particulares de atividade, como108 AFORMAGAO SOCIAL DA MENTE por exemplo solerar,dependem do dominio de habilidades espectfieas ‘edo material necessério para o desempenho daquela tarefa em patti xt, desenvolvimento de uma capacidade especifica raramen escothermos dez. que apresent traglo ou de medi comprimentos, ¢ improvavel que esses dez apresentom uma methor capacidade quanto & estimativa do peso de ob- jetos. Da mesma maneica, a velocidade ¢ precistio para somar némeros no esto, de forma alguma, relacionadas com a velocidade ¢ precisio de dizer ant6nimos. Esa pesquisa capacidades gerais como observagio, atengHo, meméra, julgamento, ctc., mas um conjunto de capacidades espectficas, cada wma das quais, «de alguma forma, independ das outras ¢ se desenvolve independente~ ‘mente, O aprendizado € mais do que a aquisigao de capacidade para pensar; 6a aquisigio de muitas capacidades especializadas para pensar sa capacidade 21 tra que a mente niio € uma rede complexa de Je 86 pode afetar 0 desen- ue haja elementos comuns # IMPLICAGOES EDUCACIONAIS 109 nunca, set reduzido simplesmente & formagio de habitidades, mas in- ‘corpora uma ordem intelectual que torna possivel a transferéncia de prineipios gerais descobertos durante a soluglo de uma tarefa para vi. esse ponto de vista, acrianga, durante o aprendi inada operago, adquire a capacidade de criare ipo, independentemente dos materiais com os quai _ ela esté trabalhando € dos elementos particulares envolvides. Assim, Koffka no imaginava o aprendizado como Timitado a um processo de |, aquisigio de habitos e habilidades. A relagio entre 0 aprendizado e 0 desenvolvimento por ele postulada nfo € a de identidade, mas wma re~ a. De acordo com Thomdike, aprendizado € desenvolvimento coincidem em todos os pontos, mas, para Kolfka, ode senvolvimento € sempre um conjunto maior que o aprendizado. Esque- ‘maticamente, arelago entre os dois processos poderia ser representa por dois cfrculos concéatricos, o menor simbolizando 0 processo de aprendizado ¢ 0 maior, 0 processo de desenvolvimento evoeado pelo aprendizado. ‘Uma vez. que uma erianga tenha aprendido a realizar uma opera- lar algum princfpioestrutural cuja esfera de apli- rages do tipo daguela usa110 A FORMAGAO SOCIAL DA MENTE 4 O ponto de partida dessa discussto € 0 ato de que 0 aprendizado das eriangas comeca muito antes de elas freqdentarem a escola. Qual- tiveram alguma Com operagdes de di- visio, adigao, subtragio ¢ determinago de tamanho, Conseqiientemen- te, as criangas tém a sua prépria aritmética pré-escolar, que somente psicélogos mfopes podem ignorar. Continua-se afirmando que 0 aprendizado tal como ovorre na ida- de pré-escolar difere nitidamente do aprendizado escolar, o qual esté voltado para a assimilagio de fundamentos do conhecimento cientifi- co, No entanto, jé no perfodo de suas primeiras perguntas, quando a crianga assimila os nomes de objetos em seu ambiente, ela esta apren- dendo, De fato, por acaso € de se duvidar que a crianga aprende a falar com os adultos; ou gus alravés da formulago de perguntas ¢respos- tas, a crianga adquire varias informagées; ou que, atra dos adultos e através da instrugdo recebida de como agi senvolve tum repositério completo de habilidades? De vida da crianga. ‘Ao tentar tomar claras as leis do aprendizado da crianga e sua re- ago com 0 dese renga entre o aprendizado ‘meiro ser um aprendizad cepei esse assunto no pode ser resolvido: zona de desenvolvimento proximal IMPLICAGOES EDUCACIONAIS. 111 Um fato empiricamente estabelecido © bem conhecido € que o ido de algumma mancira com o specifica. $6 recentem {que nio podemos timitar-nos meramente & determinagao de ni desenvolvimento, se 0 que queremos 6 descobri as relagdes re © processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Temos crianga usando testes, estamos quase sempre tratando do nivel de de- = _senvolvimento real. Nos estudos do desenvolvimento mental das crian- ‘528, geralmente admite-se que s6 € indicativo da capacidade mental das criangas aquilo que elas conseguem fazer por si mesmas. Apresenta- lugdo nao € vista como um sta “verdade” pertenci ‘gada, Por mais de uma década, mesin oT a ee 8 do que aquilo que consegue fazer sozinha. fomemos um exemplo. Suponhamos que eu ‘gas assim que elas entrarer ‘que eu poderia dizer que elas t&m a mesma idade mental’ Naturalmen112 AFORMAGAO SOCIAL DA MENTE , imitando-os. Os experimentos especiais d planejados para determinar 0 que os primatas poderiam imitar, dos problemas que les séo capazes de resolver sozinhos. Enretanto, Kobler nfo notou ofato importante de que os primatas nfo podem ser ensinados (no sentido humano da palavra) através da imitagéo, tam- pouco so capares de ter 0 seu intelecto desenvolvido, uma vez que ‘io tém zona de desenvolvimento proximal. Um primata pode apren- er bastante através do treinamento, usando as suas hab 4] fase ments: no ent, nose pode fro mais itl no se pode ensiné-to a resol ‘mais avancados. Por isso, os animais so ineapures de aprendizado no sentido humano do temo; 0 aprendizado humano pressupie wma na tureza social especfica e um processo através do qual as criangas pe neta na vida intelectual daquelas que as cream.116 A FORMAGAO SOCIAL DA MENTE sprendizado e desenvolvimento em erangas. Uma conseaiécia nudanga nas conclusGes que podem ser tiradas dos testes desenvolvimento. a-se hé algum tempo que, pelo uso de testes, poderia- e desenvolvimento mental no qual 0 processo ‘no deveriam ser ultra- sprendizado em diego a0 to de ontem, em diregiio aos estdgios de desenvolvi- ‘mento ja completads. O erro deste ponto de vista foi descoberto mais cdo na prética do que na teoria, Ele est claramente demonstrado no le criangas mentalmente retardadas. Estudos estabeleceram que .gas retardadas mentais nfo stio muito capazes de ter pensamen- to absirato. om base nesses eludes, a pedagogia da escola especial rou a conclusio, aparentemente correta, de que todo o ensino dessas criangas deveria basear-se no uso de métodos concretos do tipo “obser- ‘var-e-fazer”. E, apesar disso, uma quantidade considerivel de expe- riéncias com esse método resultou em profunda desilusdo. Demons- trou-se que 0 sistema de ensino baseado somente no conereto — um sistema que elimina do ensino tudo aquilo que esté associado 20 pensa- falha em ajudar as criangas retardadas a superarem as além de reforcar essas deficiéncias, acostu- ‘mando as eriangas exclusivamente ao pensamento concreto e suprindo, assim, os rudimentos de qualquer pensamento abstrato que essas crian- gas ainda possam ter. Precisamente porque as criangas retardadas, quando deixadas a si mesmas, nunca IMPLICAGOES EDUCACIONAIS 117 ponto de vista do desenvolvimento global da crianga. Ele nao se diri- ge para um novo estigio do processo de desenvolvimento, mas, 30 invés disso, vai areboque desse processo. Assim, a nogdo de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova férmula, ade que 0 “bom aprendizado” & somente aquele que se adianta a0 de- senvolvimento. 4| A aguisigdo da linguagem pode ser um paradigma para o proble- *|ma da relagdo entre aprendizado e desenvolvimento. A linguagem sur- ze inicialmente como um meio de comunicagéo entre a erianga e as pessoas em seu ambiente, Somente depois, quando da conversio em fata interior, ela vem a organizar o pensamento da crianga, ou seja, tor- na-se uma fungo mental interna. Piaget outros demonstraram que, antes que o raciocinio ocorra como uma atividade interna, ele é elabo- rado, num grupo de criangas, como uma discussfo que tem por objet ‘vo provar 0 ponto de vista de cada uma, Essa discussdo em grupo tem ‘como aspecto caracteristico 0 fato de cada crianga comegar a perceber « checar as bases de seus pensamentos. Tis observagées fizeram com aque Piaget concluisse que a comunicagio gera a necessidade de checar « confirmar pensamnentos, urn processo que € caracterstico do pensa ‘mento adulto”. Dammesma manera que as interagbes entre acrianga eas pessoas no scu ambiente desenv | reflexive, essas interagbes propi Pesquisas anteriores estabeleceram que, | torma capaz, de subordinar seu comportar eira de grupo, ¢ que somente mais tarde st Liria do comportament118 AFORMAGAO SOCIAL DA MENTE operar somente quando a crianga interage com pessoas em seu am te © quando em cooperagdo com seus companheiros. Uma ver inter- nalizados, esses processos tornam-se parte das aquisigées do desenvol- vimento independente da crianga, esse ponto de vista, aprendizado no € desenvolvimento; entre- tanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvol- aprendizado 6 um aspecto necesstrio © universal do processo de desen- *@?Volvimento das fungdespsicolgicasculturalmente organiza © espe- ifcamene bumanas. Resumindo, 0 aspecto mais essencial de nossa hipétese€a nog db que os processos de desenvolvimento nfo eoincidem com cessos de aprendizado. Ou melhor, © processo de desenvol propre de forma mas lentae ards do processo de aprendi cqUenciago resulta, entfo, as zonas de desenvolvimento proximal ‘de uma palavra, ou domi-, yguagem escrita, seus pro- te completos. Na verdade, ‘apenas comegaram. A maior conseqiiéncia de se analisar © processo educacional desta maneira é mostrar que, por agbes aritméticas fornece a IMPLICAGOESEDUCACIONAIS 119 aprendizado escolar sio “embutidos na cabega” de cada crianga. A interna e subterrnea de desenvolvimento de es- fa de importancia primordial para a andlise psicol6- ‘Um segundo aspectoessencial de nossa hipStese 6 nogdode qu, cembora o aprendizado esteja diretamente relacionado ao curso do de- senvolvimento da crianga, os dois nunca slo realizados em igual medi- dda ou em paralelo. O desenvolvimento nas criangas nunca acompanha © aprendizado escolar da mesma maneira como uma sombra acompa- nha 0 objeto que o projeta. Na realidade, existem relagées dinimicas altamente complexas entre os processos de desenvolvimento e de apreadizado, as quais nfo podem ser englobadas por uma formulagio hipotética imutével. Cada assunto tratado na escola tem a sua prépria relagio fica com o curso do desenvolvimento da crianga, relagio essa ria 4 medida que a crianga vai de um estégio para outro. Isso leva-nos diretamente a reexaminar o problema da disciplina formal, portincia de cada assunto em particular do ponto de vista d vimento mental global. Obviamente, problema ndo ccionado usando-se uma f6rmula qualquer; para so necessérias pesquisas concretas altamente diversificadas e exten sas, baseadas no conceito de zona de desenvolvimento proximal