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EDUCAGAO PARA A DEMOCRACIA* MARIA VICTORIA DE MESQUITA BENEVIDES No campo amplo e generoso da Sociologia da Educagao, a va- tiedade de interesses e interveng6es cresce paralela A velocidade e & com- plexidade das mudangas culturais - entendidas em todas as suas expressdes - nas sociedades contempordneas. Assim, escolhi, para esta exposigao, um tema que, a meu ver, melhor retine as reflexdes de uma socidloga no trato com a “coisa piblica”, com a politica e suas inarred4veis relagdes com a educaco e os sistemas de ensino: o tema da educagdo para a democracia. Em tese de livre docéncia, intitulada A Cidadania Ativa, bus- quei aprofundar a discussao sobre o significado de soberania popular ¢ examinei alguns dos mecanismos institucionais do que chamei de “demo- cracia semi-direta”, acolhidos na Constituicao brasileira de 1988, a luz da experiéncia internacional e das possibilidades de sua consolidacdo entre nés. Concluf pela indispensavel associagdo entre democracia participativa e educagdo politica do cidadao. A questo sobre em que consistiria, exata- mente, essa educagdo politica ficou posta. Trato, agora, de desenvolvé-la - entendendo-a, a partir de uma opgio teérica e prdtica, a ser discutida em pormenor — como educagdo para a democracia. Porque escolhi esse tema ? Por varios motivos, mas o principal deles diz respeito a realidade brasileira. Além da persistente cultura politica olig4rquica, durante o regime militar o Brasil viveu um perfodo de redugdo dos direitos de cidadania e de minimizagao da atividade politica. Isso correspondeu a uma concepgio economicista/produtivista da socie- dade, na qual a unica funcdo meritéria dos individuos é produzir, distribuir e consumir bens e servigos. Com o movimento de democratizagao do pais e com 0 reconhecimento universal de que nao h4 desenvolvimento exclu- sivamente no campo econémico, sem concomitante desenvolvimento so- cial e polftico, a questéo da educagio politica se tornou de fundamental 224 LUA NOVA N*38 — 96 importancia, Hoje podemos afirmar que a cidadania € uma idéia em ex- Ppansdo ; no entanto, a agao polftica continua desvalorizada e o cidaddo pode ser visto apenas como o contribuinte, o consumidor, 0 demandante de beneficios individuais ou corporativos. E sequer 0 principio constitu- cional de escola para todos consegue ser cumprido. E sabido, também, que existe, no sistema de ensino brasileiro, um “espago ” para a educagdo do cidadao - na maioria das vezes como Mero ornamento ret6rico ou, entéo, confundida com civismo. Além disso, a “educagio para a cidadania”, presente como objetivo precfpuo em todos os programas oficiais das secretarias, independe do compromisso explicito dos diversos governantes com a pratica democratica. Mas nao existe, ainda, a educagdo para a democracia, entendida, a partir da 6bvia universalizagao do acesso de todos a escola, tanto para a formagiio de governados quanto de governantes. Ao contrario, aqui ainda persiste , como no exemplo criticado por Alain no sistema francés, “um ensino mondrquico, ou seja, aquele que tem por objetivo separar os que sero sébios e governariio, daqueles que permanecero ignorantes e obedeceriio” ((Alain, 1910, p. 75). Alids, Anisio Teixeira também deve ser evocado em sua critica 4 “escola paternalista, destinada a educar os governados, os que iriam obedecer e fazer, em opo- sigdo aos que iriam mandar e pensar, falhando logo, deste modo, ao concei- to democrdtico que a deveria orientar, de escola de formagiio do povo, isto €, do soberano, numa democracia” (Teixeira, 1936). Além do exemplo brasileiro, é crucial a adverténcia de Norberto Bobbio, para quem a apatia politica dos cidadaos compromete o futuro da democracia, inclusive no chamado primeiro mundo, Dentre as “promessas no cumpridas “ para a consolidagao do ideal democrdtico, aponta ele o re- lativo fracasso da educago para a cidadania entendida como transformacao do stidito em cidadao. Bobbio recorre, ainda, as teses de Stuart Mill para re- forcar a necessidade de uma educagdio que forme cidadaos ativos, partici- pantes, capazes de julgar e escolher - indispensdveis numa democracia, mas nao necessariamente desejados por aqueles governantes que preferem con- fiar na tranqitilidade dos cidadaos passivos, sindnimo de stiditos déceis ou indiferentes. ( Bobbio, 1986, cap. 1). Como desenvolver 0 tema? Poderia fazé-lo de varias maneiras. Por exemplo, explorando formas hist6ricas de educagio politica ou apro- fundando o pensamento de um determinado autor ou vertente na Sociolo- gia ¢ na Filosofia Politica. Preferi fixar-me na discussio do significado do tema - 0 que vem a ser educagio para a democracia - e dos problemas daf decorrentes. Para tanto, valho-me de obras cldssicas e de autores contem- poraneos, tanto especificos da 4rea de educagao quanto das dreas afins. B evidente que estou ciente das limitagGes desta breve exposigao, para tema EDUCAGAO PARA A DEMOCRACIA 205 to ambicioso - mas mantenho o olhar indagativo, algumas vezes per- plexo, mas sempre apaixonado pela riqueza do tema, pelo menos to anti- go e fascinante quanto o préprio tema da democracia, quanto o proprio tema da educagio, desde o esplendor da polis grega. Os seguintes t6picos serdo abordados, com graus variados de in- teresse e de forma interdependente: * em que consiste a educagdo para a democracia e do que ela se dife- rencia; * a excepcional influéncia ( e atualidade) do pensamento classic na reflexdo sobre a educagao do cidadao; * as principais questées em torno dos valores republicanos e de- mocréticos; * onde deve ser desenvolvida a educagdo para a democracia; * o paradoxo da educago para a democracia. Alguns conceitos iniciais so premissas, no sentido de uma opeao teérica, a comegar por democracia, aqui entendida como o regime politico fundado na soberania popular e no respeito integral aos direitos humanos. Esta breve definiggo tem a vantagem de agregar democracia politica e democracia social, liberdade e justia. Em outros termos, retine os pilares da “democracia dos antigos” e da “democracia dos modernos”: a primeira, to bem explicitada por Benjamin Constant (1819) e Hannah Arendt (1965), como a liberdade para a participagdo na vida piiblica , e a segunda, associada ao ideal republicano e aos valores do liberalismo e da cidadania contempordnea, quais sejam, as liberdades civis, a igualdade e a solidariedade, a alternncia e a transparéncia no poder (nesse caso es- pectfico, contra os arcana imperi de que fala Bobbio), 0 respeito diver- sidade ¢ 0 valor da tolerancia. Educagao é aqui entendida, basicamente, como a formagéo do ser humano para desenvolver suas potencialidades de conhecimento, de julgamento e de escolha para viver conscientemente em sociedade, 0 que inclui também a nogfo de que o proceso educacio- nal, em si, contribui tanto para conservar quanto para mudar valores, crengas, mentalidades, costumes e priticas. Ao criticar a democracia exis- tente no comeco do século - “um rascunho do que poderia ser” - John Dewey afirmava que uma sociedade democratica nfo requeria apenas 0 governo da maioria, mas a possibilidade de desenvolver, em todos os seus membros, a capacidade de pensar, participar na elaborago e aplicaco das politicas puiblicas e ainda poder julgar os resultados ( Dewey, 1928, cit. por Putnam). O filésofo americano estava falando, sem diivida, em edu- cago para a democracia. 226 LUA NOVA N°38— 96 Na seqiiéncia do prodigioso pensamento da antigilidade cldssica, seguindo a orientagao aristotélica, cabe destacar a originalidade da tese de Montes- quieu, em sua obra méxima, quando se refere ao que chama de “leis da educagio”, aquelas que recebemos em primeiro lugar ¢ so decisivas sob todos os aspectos. Montesquieu estabelece uma relagdo indispens4vel en- tre 0 tipo de regime politico e o sistema educacional. E impossfvel, diz ele, uma repiblica sem educagdo republicana, assim como € impossfvel uma educagao igualitéria num regime que nao seja igualitério (1748, livro IV). No Brasil, com a nossa tradicional e persistente oposigao entre o “pats le- gal” e 0 “pafs real”, a aproximacdo entre a realidade politica e o regime democrético consagrado na Constitui¢ao vai depender, essencialmente, do esforgo educacional. Eo que significa, exatamente, educagdo para a democracia ? DUAS DIMENSOES ‘A educagio para a democracia (EPD) comporta duas di- mensées: a formagao para os valores republicanos e democraticos e a for- magao para a tomada de decis6es politicas em todos os nfveis, pois numa sociedade verdadeiramente democrética ninguém nasce governante ou governado, mas pode vir a ser, alternativamente -- e mais de uma vez no curso da vida - um ou outro. Tais dimensdes sero retomadas adiante . E necessério, inicial- mente, destacar trés elementos que sto indispensdveis e interdependentes para a compreensio da EPD : a formacio intelectual e a informagio, a educagao moral, a educagao do comportamento. 1. a formagao intelectual e a informagéo -- da antigitidade classica aos nossos dias trata-se do desenvolvimento da ca- pacidade de conhecer para melhor escolher, para melhor julgar. Para formar o cidadao é preciso comegar por in- formé-lo e introduzi-lo as diferentes 4reas do conhecimen- to, inclusive através da literatura e das artes em geral. A falta, ou insuficiéncia de informagées reforga as desigual- dades, fomenta injustigas e pode levar a uma verdadeira se- ‘gregacdo. No Brasil, aqueles que nfio tém acesso ao ensino, a informagio e As diversas expresses da cultura lato sen- su, S40, justamente, os mais marginalizados , os que cha- mamos, hoje, de “exclufdos”. 2. a educag&o moral, vinculada a uma didatica dos valores EDUCAGAO PARA A DEMOCRACIA 21 republicanos e democréticos, que nao se aprendem intelec- tualmente apenas, mas sobretudo pela consciéncia ética, que é formada tanto de sentimentos quanto de razéo; em outras palavras, € a conquista de coragées e mentes . 3. a educagdo do comportamento, desde a escola priméria, no sentido de enraizar habitos de tolerdncia diante do dife- rente ou divergente, assim como 0 aprendizado da coope- ragGo ativa e da subordinagdo do interesse pessoal ou de grupo ao interesse geral, ao bem comum. Sem participaco dos interessados no estabelecimento de metas e em execugao, como jé afirmava Dewey, nao existe possi dade alguma de bem comum. E é preciso tempo, insistia, para sacudir a apatia e a inércia, para despertar o interesses positivo ¢ a energia ativa (Dewey,1932, cit. por Putnam). Ora, € evidente que essa é uma tarefa para a educagdo para ademocracia . A luz da interdependéncia desses trés elementos para a for- magio democritica, cabe assinalar, aqui, a grave caréncia que tem re- presentado, nos tltimos tempos, 0 rebaixamento da educacio literéria comparativamente ao ensino das ciéncias exatas ou biolégicas. Antonio Candido salientou a esse respeito, com muita propriedade, o papel pe- dagégico da literatura no processo de humanizagdo, isto 6, 0 processo “que confirma no homem aqueles tragos que reputamos essenciais, como 0 exercfcio da reflexdo, a aquisigio do saber, a boa disposicéo para com o proximo, 0 afinamento das emogées, a capacidade de pene- trar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepciio da comple- xidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desen- volve em nés a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o seme- Thante” ( 1989, p. 117). De maneira resumida, portanto, a educagdio para a democracia exige conhecimentos basicos da vida social e politica e uma correspon- dente formagio ética. ‘Cumpre esclarecer, nao obstante, que a educagio para a demo- cracia nfo se confunde nem com democratizagao do ensino - que é, certa- mente, um pressuposto - nem com educa¢4o democratica. Esta wltima € um meio, necess4rio mas nao suficiente, para se obter aquela. A verdade € que, sem diivida, uma organizagdo democraticamente constitufda pode de- senvolver-se, no plano pedagégico, sem incluir a especffica educagao para a democracia. ‘A educagdo para a democracia difere, também, da simples ins- 228 WA NOVA N° 38 — 96 truco civica, que consiste, por exemplo, no ensino da organizago do Es- tado e dos deveres do cidadao, bem como difere da formagio politica ge- ral, que visa a facilitar aos individuos a informagao politica, qualquer que seja o regime vigente. Em decorréncia, a EPD nunca se faré por impo- sigdo, como uma doutrina oficial, mas pela persuasdo, até mesmo porque um dos valores fundamentais da democracia é a liberdade individual, que ndo pode ser sacrificada em nome de qualquer ideologia, mesmo que esta aparega sob os tons de uma ideologia redentora e nacional. Na década de 40 no Brasil -- e , de certa forma, seguindo a tese das "leis da educagao” de Montesquieu -- Fernando de Azevedo afirmava que uma educacgdo de- mocrdtica nao poderia funcionar como um sistema de dominagao de classe ‘ou de partido no poder, como no caso dos regimes fascista ou comunista. Assim entendida, para Fernando de Azevedo a educagio deveria visar a formagao de cidadios participantes, mas ndo “partidérios”; e a fungio edu- cacional do Estado nunca deveria ser de dominagio, mas de diregdo (1964, p. 274). Volto aquelas duas dimensdes reputadas essenciais. Em sua primeira dimensdo, a EPD consiste na formagio do cidadao para viver os grandes valores republicanos e democraticos - de certo modo iden- tificados com a triade da Revolugdo Francesa e com as geragdes de di- reitos humanos ( do século 18 ao século 20), que englobam as liber- dades civis, os direitos sociais e os de solidariedade dita “planetaria”. A educagéio como formagiio e consolidagdo de tais valores torna o ser humano ao mesmo tempo mais consciente de sua dignidade e da de seus semelhantes -- 0 que garante o valor da solidariedade -- assim como mais apto para exercer a sua soberania enquanto cidadao. Trata- se, pois, de uma curiosa inversdo politica, como se fosse um paradoxo: nas democracias a educagdo ptblica pode ser um processo iniciado pelo Estado, mas ela visa a fortalecer 0 povo perante o Estado, e ndo 0 contrario. Em sua segunda dimensao, a EPD consiste na cidadania ati- va, ou seja, a formagdo para a participagdo na vida publica. Isso sig- nifica participar como cidadio comum ou como governante. A edu- cago no consiste apenas no processo social que permite 20 individuo — lembra recentemente Patrice Canivez -- enquanto governa- do, ter conhecimento de direitos e deveres e deles dar conta com escripulo e inteligéncia - mas sim capacitar a todos para a posigdo de governante em potencial (1994). Essa educagfo, acrescento, tem uma metodologia propria, cuja estrutura 6 dada pelas regras da argumen- tagdo, com sua légica propria, bem diversa da légica da demonstragao cientifica, EDUCAGAO PARA A DEMOCRACIA 229 A CONCEPGAO CLASSICA pensamento cléssico, como € sabido, qualificava a educagio como uma instituigaio politica - isto 6, como elemento da organizagio do Estado. A principal tarefa dos governantes -no mundo greco-romano-- era, justamente, propiciar a educago de cidadios ativos e participantes. Essa era considerada a principal virtude - a areté- de um regime politico. A formacio da sociedade pressupunha um povo adulto na politica, e néo tutelado ou meramente indiferente. Era este, certamente, 0 leitmotiv de Platdo, no didlogo com os sofistas e, certamente, o de Aristételes, em Politica ¢ em Etica a Nicomaco. A educagao, segundo Aristoteles, deveria inculcar o amor as leis - elaboradas com a participagdo dos cidadaos - mas a lei perderia sua funcdo pedagégica se nao se enraizasse na virtude e nos costumes: “a lei torna-se simples convengdo, uma espécie de fianga, que garante as relagdes convencionais de justiga entre os homens, mas é impo- tente para tornar os cidadaos justos e bons”. Daf, a ligagdo estreita entre costumes democrdticos e regime democratico, assim como a importancia da educagao publica para a salvaguarda da ética e do respeito As insti- tuigdes (Politica, livro III; J. de Romilly, 1971). Bem mais tarde, vale lem- brar, a importéncia dos costumes, para compreenso da vida de um povo e de suas leis seria brilhantemente reforgada nas teses de Montesquieu e de Tocqueville. Para o primeiro, “os costumes de um povo escravo fazem parte de sua servidao, os de um povo livre fazem parte de sua liberdade”; para o segundo, “as leis sfio sempre inst4veis quando nao se apoiam nos costumes, que formam a nica puissance resistente e durével em um povo" “(Democracia na América, 1835). Voltando & Politica de Arist6teles, percebe-se como 0 autor admite, dentro da categoria dos ci- adios ativos, a possibilidade de 0 governado tornar-se governante, “pois ‘os mais nobres valores morais so os mesmos, para todos os individuos € para a coletividade. Cabe 4 Educagio inculcé-los" (livro VII). Ora, se isso 6 razodvel e desejavel, a educagdo para a democracia & necessdria também para formar governantes. Ainda lembrando a atualidade do pensamento classico, em De Republica, Cicero defende a educaco especffica para o governo, “para servir 0 Estado”. Considerava, por exemplo, muito estranho que os sdbios, leigos na arte da navegacdo, se declarassem aptos a comandar um navio em situagdo de turbuléncia, se assim fosse necessério, embora jamais 0 houvessem tentado em mares tranqiiilos. Justificavam 0 desprezo pelo es- tudo e 0 ensino das coisas do governo -- da res publica -- porque acredita- vam poder assumi-lo em caso de crise. Ora, argumenta 0 cénsul romano, a simples possibilidade da responsabilidade publica exige a aquisicfio “de 230 LUA NOVA N°38—96 todos os conhecimentos os quais ignoramos, se, algum dia, precisarmos deles nos valer” (livro I, p. 201). OS VALORES REPUBLICANOS AEPD na dimensdo de formagio de governantes significa, con- cretamente, a preparagdo para o julgamento politico necess4rio 4 tomada de decisGes. Trata-se de enfrentar problemas - dos mais variados tipos - e 0 critério para o julgamento sera sempre o da justiga - decorrente dos va- lores da liberdade, da igualdade e da solidariedade. Logo, a EPD é uma formagdo para a discussio, para a argumentacio, com o pressuposto do valor da tolerancia. Nesta ordem de consideragées, deve-se entender por valores re- publicanos , basicamente : a) o respeito as leis, acima da vontade dos homens, e enten- didas como “educadoras”, no sentido j4 visto na an- tigitidade classica. “Todo verdadeiro republicano”, ensi- nava Rousseau, “bebia no leite de sua mae o amor da patria, isto é, das leis e da liberdade” (1771). A teoria de- mocratica de Bobbio apoia-se, justamente, no entendi- mento da transparéncia, da legalidade e da legitimidade dos “procedimentos”, das “regras do jogo” (1986) , entre as quais destacam-se as leis, a serem decididas em proces- sos regulares e amplamente participativos; b) 0 respeito ao bem piiblico , acima do interesse privado e patriarcal. O historiador Frei Vicente do Salvador j es- crevia em 1627: “nem um homem nesta terra é repuiblico, nem zela ou trata do bem comum, sendo cada um do bem particular”. Em nosso pais, portanto, trata-se de romper a tradigdo doméstica, tendente ao despotismo, que moldou nossos costumes ( vale a pena lembrar que despotes, em grego, € pai de familia, e que a famflia antiga, como bem observou Benjamim Constant, representava a negagdo de direitos e liberdades individuais). Toda essa questdo apa- rece com clareza em Ratzes do Brasil, de Sergio Buarque de Holanda; ¢) 0 sentido de responsabilidade no exercicio do poder, in- clusive o poder implicito na aco dos educadores, sejam eles professores, orientadores ou demais profissionais do EDUCAGAO PARA A DEMOCRACIA 231 ensino. Em politica, 0 termo responsabilidade tem dois significados, melhor compreensiveis na lingua inglesa: accountabillity e responsibility. O primeiro termo signifi- ca 0 dever de prestar contas, englobando todos os man- datérios, isto 6, os que exercem o poder em nome de out- rem, do presidente da Republica ao funcionério mais simples, desde que no exerc{cio do mandato; 0 segundo temo significa a sujeigdo de todos, governantes ou gov- ernados, ao rigor das sangées legalmente previstas. Em ambos os casos, a responsabilidade € da esséncia do re- gime republicano . OS VALORES DEMOCRATICOS Por valores democraticos, estreitamente ligados aos republica- nos, e também interdependentes entre si, entendem-se o reconhecimento da igualdade, o respeito aos direitos humanos ¢ & vontade da maioria, legi- timamente formada. Em outras palavras, trata-se de: a) b) ce) a virtude do amor a igualdade, de que falava Montes- quieu, considerando-a ao mesmo tempo “coisa simples e preciosfssima”, como uma virtude eminentemente politica ~— nem referida as virtudes de cunho religioso, nem as da moral privada -- e que se manifesta no sentimento politico da igualdade de todos, com 0 conseqiiente reptidio a qual- quer forma de privilégio; 0 respeito integral aos direitos humanos, cuja esséncia consiste na vocagao de todos -- independentemente de di- ferengas de raga, etnia, sexo, instrugdo, credo religioso, opeao politica ou posigao s6cio-econémica — a viver com dignidade, o que traz implicito o valor da solidariedade; 0 acatamento da vontade da maioria, legitimamente for- mada, porém com constante respeito pelos direitos das minorias, pressupondo-se, mais uma vez, a aceitagio da diversidade e a pratica da tolerancia. A énfase no valor da tolerancia e o respeito ao direito das minorias diferencia, com clareza, a educagdo para a democracia de outros tipos de “educagao polftica”. A virtude da tolerancia, aliada a arte da argumentagio, nao sig- nifica levar ao extremo o temor do etnocentrismo e bloquear todo julga- 232 LUA NOVA N° 38 — 96 Mento ético e politico em nome do relativismo cultural. Pascal jé ironizava a distingdo entre verdade e erro, conforme se estivesse de um ou de outro lado da linha dos Pirineus. Mas o respeito diferenca nao significa, de modo algum, esterilidade de convicgdes. Ao relativismo cultural, Karl Popper opée o pluralismo critico, no sentido de que a velha ética, fundada no saber pessoal e seguro, decorrente da autoridade, deveria ser substituida por uma nova ética, fundada na idéia do saber objetivo e, necessariamente, inseguro, Necessitamos de outras pessoas para 0 descobrimento e corregdo de nossos erros - especialmente de pessoas que foram educadas em cultu- ras diferentes - e isso conduz a tolerdncia, o que nao implica, é evidente, na aprovagao incondicional de préticas que violentam nossos préprios va- lores. (Popper, 1984). Em sua veemente defesa da democracia, Dewey também se manifesta contra a “consagragdo” do relativismo cultural, pois a sua plena aceitagdo, inclusive de priticas opressoras em outras culturas, significaria admitir que os direitos fundamentais de igualdade, liberdade e dignidade devem variar conforme as civilizagdes e as coordenadas geogréficas. O que nao significa, obviamente, propugnar algum tipo de uniformidade cul- tural. A propria educagdo, segundo ele, deveria garantir o direito a infor- magGo, permitir a hipétese de que, talvez, outros povos ou setores sociais numa mesma sociedade, podem ser beneficiados por conhecerem formas alternativas de vida, concepgées diferentes das suas rafzes, costumes, va- lores. E ter, enfim, a liberdade de escolher. Nesse sentido, a educagao para a democracia € reforcada como a educagiio para saber discutir e escolher. (Um parénteses para lembrar que a extensa polémica, ética e politica, so- bre a tolerancia como “valor absoluto“ persiste até hoje, desde as teses de Santo Tomés as de Max Weber, passando pelos grandes nomes do libera- lismo, como Locke e Stuart Mill). A didatica dos valores supde, como jé visto, a Iégica da argu- mentagiio. Aqui é importante voltar ao tema da relagdo entre “processo de humanizagao” e literatura, quando Antonio Candido insiste que “nas nos- sas sociedades a literatura tem sido um instrumento poderoso de instrugéo e educagdo, entrando nos curriculos, sendo proposta a cada um como equipamento intelectual e afetivo. Os valores que a sociedade preconiza, ou 0s que considera prejudiciais, estio presentes nas diversas manifes- tagées da ficgfio, da poesia e da ago dramética. A literatura confirma e nega, propée e denuncia, apéia e combate, fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas. Por isso é indispensdvel tanto a li- teratura sancionada quanto a literatura proscrita; a que os poderes suge- rem e a que nasce dos movimentos de negagdio do estado de coisas pre- dominante” ( 1989, p. 113). EDUCAGAO PARA A DEMOCRACIA 233 VALORES E DIREITOS Os direitos implfcitos nos valores so definiveis intelectual- mente, mas © seu conhecimento nfo € suficiente para que eles sejam res- peitados, promovidos e protegidos. Os direitos sao hist6ricos: é preciso en- tendé-los nas suas origens, mas também no seu significado atual e universal , assim como é mister compreender as dificuldades politicas e culturais para sua plena realizagéio. (Basta lembrar que o Papa Pio VI con- denou como mpia a Declaragao dos Direitos do Homem e do Cidadao de 1789, mas, com o passar do tempo, a Igreja Cat6lica acabou por reconhe- cé-los _e mesmo amplié-los). Vale lembrar, e com maior énfase, como Montesquieu jé situava os direitos da humanidade acima de todos os ou- tros. Numa luminosa reflexéo, infelizmente pouco divulgada, por perten- cer aos seus escritos esparsos, ele afirma : “ Se eu soubesse de algo que me fosse util, mas prejudicial 4 minha famfia, eu o rejeitaria de meu espitito, Se soubessse de algo que fosse ttil & minha famflia e nao & minha patria, procuraria esquece-lo. Se soubesse de algo que fosse wtil A minha patria e prejudicial A Europa, ou entdo util a Europa e prejudicial ao géne- ro humano, eu consideraria isso um crime “ ( Cahiers 1716-1765). E conhecida a relagdo, muitas vezes vista como dilemética, en- tre igualdade e liberdade. Ora, os direitos civis e politicos exigem que to- dos gozem da mesma liberdade, mas so os direitos sociais que garantirao a redugdo das desigualdades de origem, para que a falta de igualdade nao acabe gerando, justamente, a falta de liberdade. Por sua vez, nao é menos verdade que a liberdade, individual e politica — nossa melhor heranga do liberalismo ~- propicia as condigdes necessérias para a reivindicacao de di- reitos sociais. J4 em abril de 1792, Condorcet alertava, no Relatério sobre a Instrugdo Publica apresentado a Assembléia Legislativa : “os direitos hu- manos permanecerdo formais se no se firmarem na base da igualdade efe- tiva dos individuos em relagdo & Educagao e & Instrugao”. John Dewey, por sua vez, serd bastante claro ao considerar completamente “absurda” a idéia de que a liberdade poderia ser igual para todos, sem que se levem em conta as diferengas prévias em matéria de educacio, condigbes sécio- econémicas, controle social caracterizado pela instituigdo da propriedade (1932, citado por Putnam). E nesse sentido, alids, que se posicionam todos 08 criticos das chamadas “mistificagdes igualitérias”, presentes nas teses das “oportunidades iguais” na escola, apesar do abismo das diferencas so- ciais. Entre esses, devem ser lembrados os educadores brasileiros que acompanharam as teses “reprodutivistas” - aqui divulgadas a partir dos primeiros textos de Bourdieu e Passeron, assim como, em outro sentido, as criticas de Agnes Heller a as de Bernard Charlot . 234 LUA NOVA N° 38 — 96 Ao discutir os valores democrdticos é importante, no entanto, estabelecer certos prioridades e destacar 0 valor da solidariedade. A liber- dade e a igualdade estao, como se vé, estreitamente ligadas a tolerancia. Mas esta é uma virtude passiva, ou seja, € a aceitagdo da alteridade e das diferengas, mesmo que seja uma aceitagao critica. Enquanto que a solida- tiedade €, em si mesma, uma virtude ativa - por isso muito mais dificil de ser cultivada --, pois exige uma aco positiva para o enfrentamento das di- ferencas injustas entre os cidadaos. A educagdo para esses trés valores deve ser diferenciada. Nao basta educar para a tolerancia e para a liber- dade, sem 0 forte vinculo estabelecido entre igualdade e solidariedade. Esta implicard o despertar dos sentimentos de indignago e revolta contra a injustiga e, como proposta pedagégica, deverd impulsionar a criatividade das iniciativas tendentes a suprimi-la, bem como levar ao aprendizado da tomada de decisdes em fungdo de prioridades sociais. Nos Propos de Alain est explicita esta prioridade, quando 0 au- tor denuncia a preferéncia dos professores pelos “aristocratas”, quando de- veriam alegrar-se muito mais por um camponés que aprende um pouco do que por um elegante matemético que chega as Grandes Ecoles. “Todo es- forgo dos poderes piblicos deveria ser empregado para a educagdo das massas, ao invés de fazer brilhar algumas excegdes, alguns reis nascidos do povo e que dio um ar de justica & desigualdade (...) Ndo existem bons eis!” ( Alain, 1910). Onde deve ser desenvolvida a educagao para a democracia ? A escola é 0 locus privilegiado, embora sofra, atualmente, a concorréncia de outras instituigdes — como os meios de comunicagao de massa. A escola continua sendo a tnica instituigao cuja fungdo oficial e exclusiva é a edu- cagiio. E evidente que existem outros espagos para a educagiio do cidadao, dos partidos aos sindicatos, as associagdes profissionais, aos movimentos sociais, aos institutos legais da democracia direta. Mas a escola néo deve substituir a militancia, pois forma cidadaos ativos ¢ livres, ¢ néo, como alertava Fernando de Azevedo, homens de partido, de facgdes virtual- mente intolerantes. A Republica é, pois, o Estado educador por exceléncia - € € no govemo republicano, afirma Montesquieu, que necessitamos de toda a puissance da educacao ( livro IV). principal paradoxo da democracia persiste: ela ndo existe sem uma educagio apropriada do povo para fazé-la funcionar, ou seja, sem a formagio de cidadios democréticos. E a formagio de cidadaos de- mocraticos supde a preexisténcia destes como educadores do povo, tanto no Estado quanto na sociedade civil. (Mougniotte, 1995). Quem educa os educadores ? Bobbio responderia que as duas coisas andam juntas, que a politica é sempre, como queria Maquiavel, cosa a fare, pois a formacao de EDUCAGAO PARA A DEMOCRACIA 235 educadores se dar4 concomitantemente ao desenvolvimento das praticas democraticas. E a escola pode ser o grande instrumento para a formagio democritica, mas também 0 teste decisivo sobre 0 éxito e o desenvolvi- mento — sempre dindmico — da democracia como regime politico. O para- doxo continua posto. Concluindo, a EPD € um processo de longa duragdo; exige con- tinuidade e, como diria Weber, paciéncia, paixdo e preciso -- como para “furar tabuas duras de madeira”. Nao é objetivo de um governo ou de um partido. Alids, a Constituigdo Brasileira prevé um Plano Nacional de Edu- cago, a ser estabelecido por lei e, portanto, como um programa de toda a comunidade nacional, e nao de um determinado governo. E, pois, objetivo de um extenso programa de transformacdo da sociedade. Assim foi e ainda € nos pafses que j4 tém, minimamente consolidados, direitos, liberdades € praticas de cidadania ativa, pois 0 processo democrético € dinamico e supde a possibilidade, sempre em aberto, de criagdo de novos direitos € novos espacos para sua reivindicagio e seu exercfcio. Nas palavras de Rousseau, um cléssico educador politico: “A patria no subsiste sem liberdade, nem a liberdade sem a virtude, nem a virtude sem os cidadaos (...) Ora, formar cidaddos nao € questo de dias, para t€-los adultos é preciso educé-los desde criangas” ( Sur L “économie politique). Finalmente, € justo e bom que se lembre o grande e saudoso mestre Florestan Fernandes, constante defensor da escola publica e autor de vigorosas andlises do que chamava “dilema educacional brasileiro”. Di- zia ele j4 em 1960: “A estabilidade e a evoluco do regime democratico esto exigindo a extensdo das influéncias socializadoras da escola as ca- madas populares e a transformacdo répida do estilo imperante de trabalho didético, pouco propicio & formacao de personalidades democréticas”. A formagao de personalidades democriticas 6, exatamente, 0 objetivo da educaco aqui entendida. MARIA VICTORIA DE MESQUITA BENEVIDES publi- cou recentemente em Lua Nova “Os direitos humanos como valor universal” (n.o 34, 1994). 236 LUA NOVA N°38— 96 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 1) Clssicos: (Da Antigiidade Ao Século Xix) Axiateles-Poligue Lives Ii, VE Vi. Ba. Pade thique A Nicomaque, . Ed. Vrin. Cicero - De Republica , Livro I, Vi ("ll Faut Se Préparer A Servir L*Etat"). Ed, Pliade. 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