Apreciação de Generos Musicais Nas Escolas PDF

APRECIAO DE
GNEROS MUSICAIS
NA ESCOLA
POSSVEIS PERCURSOS
PAULO ROBERTO PRADO CONSTANTINO
APRECIAO DE GNEROS
MUSICAIS NA ESCOLA
Conselho Editorial Acadmico

Responsvel pela publicao desta obra
Profa Dra Ana Clara Bortoleto Nery

Dr. Miguel Cludio Moriel Chacon
Prof. Dr. Carlos da Fonseca Brando
PAULO ROBERTO
PRADO CONSTANTINO
APRECIAO DE
GNEROS MUSICAIS
NA ESCOLA
POSSVEIS PERCURSOS
2012 Editora UNESP
Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
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CIP Brasil. Catalogao na fonte

Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
C765a
Constantino, Paulo Roberto Prado
Apreciao de gneros musicais na escola : possveis percursos /
Paulo Roberto Prado Constantino. So Paulo : Cultura Acadmica, 2012.
105 p. : il.
Apndice
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7983-295-6
1. Msica Instruo e estudo Brasil. 2. Msica Anlise, apreciao.
3. Prtica de ensino. I. Ttulo.
12-7617
CDD: 780.7
CDU: 78(07)
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de

Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
SUMRIO
Introduo 7
1. Gneros musicais 15
2. Apreciao musical 23
3. Procedimentos aplicados 47
4. Produo de sequncias didticas 53
Consideraes finais 77
Referncias bibliogrficas 81
Apndices 91
INTRODUO
O ensino de Msica nas escolas relevante e justificado pela

sua presena perene em diferentes contextos. Especificamente no
sistema educacional brasileiro, ele est novamente em evidncia,
com a aprovao da Lei Federal no 11.769/08, que institui a Msica como componente obrigatrio nas escolas de educao bsica.
Na esteira dessa lei abrem-se novas oportunidades para seu desenvolvimento no ensino fundamental e mdio; todavia, observamos
que os professores (especialistas ou no) envolvidos com a educao musical ainda carecem de subsdios e recursos metodolgicos
que possam apoi-los na prtica docente.
Mais do que ressaltar a relevncia das discusses sobre a retomada do ensino de msica nas escolas, com as justificadas preocupaes de normatizar sua implantao, ou discutir as estratgias
para a formao do contingente de professores necessrios para o
cumprimento de uma tarefa que se apresenta homrica, este
livro pretende contribuir com os educadores que esto atuando especificamente no ensino mdio, apresentando possveis percursos
para a abordagem da apreciao musical entre os alunos.
Em nossa trajetria pessoal, lidamos com a educao musical
desde o ensino infantil, passando pelas sries iniciais do ensino
fundamental, do ensino mdio e do ensino tcnico de nvel profissionalizante. Em todos esses diferentes contextos educacionais,
observamos que, na maioria das vezes, os professores contam com

parcos recursos materiais, poucas aulas disponveis na grade curricular e com metodologias forjadas de modo quase exclusivamente emprico, por sucessivos erros e acertos em meio ao trabalho
cotidiano.
O trao comum a aparente solido do professor que lida com
a Msica na educao bsica, pois dificilmente conta com um colega ao menos na mesma escola que desenvolva atividades semelhantes ou um coordenador pedaggico em condies de orient-lo
em suas prticas docentes. Se este livro puder oferecer uma contribuio para o suprimento dessa demanda posta no contexto educacional brasileiro, ao delinear percursos para a apreciao dos
gneros musicais no ensino mdio, certamente estar cumprindo a
funo para a qual foi idealizado.
Entendemos, apoiados por Lundquist & Szego (1998), que o
conhecimento musical passa pelo interesse pela msica de sua prpria cultura e de culturas alheias. Esse interesse tem crescido em
um momento em que a importncia de conhecer o mundo globalizado em sua geografia, suas lnguas, sua arte, sua histria, tem sido
propagada perenemente pelos educadores. Nossa perspectiva, referendada pelos autores supracitados, que um processo de ensino
dos gneros musicais, focalizado nas variadas msicas de diferentes
culturas do mundo, seja um objetivo desejvel para os alunos do
ensino mdio.
O contato com os diversos gneros musicais ser promovido
durante o processo de ensino em nosso caso, citaremos como
exemplo uma pesquisa-ao empreendida pelo autor como forma de permitir aos alunos uma perspectiva global e interdisciplinar sobre o fazer musical, possibilitando o desenvolvimento de
conhecimentos e habilidades que a experincia da escuta de um repertrio novo pode proporcionar, auxiliando-os no contato com
gneros musicais no familiares e na redescoberta ou aprofundamento de materiais anteriormente apreciados.
Partindo das consideraes de Sekeff (2007), consideramos
que
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a msica repertoriada em um contexto social, cultural e ideolgico;

igualmente definida por um tempo e uma poca [...]; fundamentada em teorias, princpios e leis que garantem a sua identidade
(estilo, gnero, forma) e sustentada por uma sintaxe de semntica
autnoma que responde por sua legitimidade. Sendo assim, as diferentes relaes sonoras adquirem uma lgica intelectual e um significado psicolgico tais que determinam (ou deveriam determinar)
um efeito direto e objetivo sobre o ouvinte. (Sekeff, 2007, p.20)
Com a finalidade de acessar esse cdigo musical partilhado e

participar ativamente do meio cultural em que convivem,
todas as pessoas, no importando em que cultura esto inseridas,
devem ser capazes de localizar a msica firmemente no contexto
da totalidade de suas crenas, experincias e atividades, pois, sem
esses laos, a msica no pode existir. (Merriam, 1967, p.3, traduo nossa)
Mas como equacionar o contato e o conhecimento dos diversos

gneros musicais dentro da escola com aquilo que a demanda dos
mass media e as preferncias pessoais dos alunos? Atualmente, uma
parcela significativa dos adolescentes em idade escolar tem acesso
no apenas ao rdio, citado por Eco (2004), mas ao MP3 player,
Internet, smartphones e a televiso, em uma convivncia com a informao musical sem precedentes, maximizada s ltimas consequncias pela interatividade com as mdias:
De fato, o rdio ps disposio de milhes de ouvintes um repertrio musical ao qual, at bem pouco tempo, s se podia ter acesso
em determinadas ocasies. Da a expanso da cultura musical nas
classes mdias e populares, [...] por outro lado, o rdio nisso ajudado pelo disco pondo disposio de todos uma enorme quantidade de msica j confeccionada e pronta para o consumo
imediato [...] inflacionou a audio musical, habituando o pblico
a aceitar a msica como complemento sonoro das suas atividades
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caseiras, com total prejuzo de uma audio atenta e criticamente

sensvel, levando, enfim, a um hbito da msica como coluna sonora da jornada, material de uso, que atua mais sobre os reflexos,
sobre o sistema nervoso, do que sobre a imaginao e a inteligncia. (Eco, 2004, p.317)
verificvel que os adolescentes esto mais expostos msica

de consumo do que a qualquer outro tipo de produto cultural. E a
msica veiculada na Internet, na televiso ou mesmo no rdio , em
sua finalidade, um produto industrial que no mira a nenhuma
inteno de arte, e sim satisfao das demandas do mercado
(Eco, 2004, p.296). Essa exposio excessiva levaria domesticao
da escuta convertendo-a em uma audio musical passiva, esvaziada de ateno e propsitos:
A lgica da produo massificada de bens culturais leva, sem dvida, a uma padronizao excessiva, relacionada homogeneizao do gosto e ampliao do consumo. (Penna, 2008, p.89)
Isso teria levado as culturas ocidentais, durante o sculo XX,

ao estabelecimento de um paradoxo sem precedentes:
Ouvimos, atualmente, muito mais msica do que antes quase
ininterruptamente mas esta, na prtica, representa bem pouco,
possuindo no mais que uma mera funo decorativa. (Harnoncourt, 1998, p.13)
Essa msica de consumo ou das massas, onipresente nas

diversas mdias de que dispomos, vista normalmente como um
elemento estranho ao trabalho do professor em sala de aula e tratada marginalmente ou de modo estereotipado nos currculos oficiais. Contudo, ela poderia ser um caminho possvel para estreitar
as relaes dos alunos com outros gneros musicais desejveis
pelo educador, ainda que eles estejam ocasionalmente afastados do
mainstream estabelecido pelos programas televisivos, pelas rdios
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que veiculam apenas os hits em sua grade ou pelos contadores de

nmero de acessos aos portais de vdeos como o YouTube.
Posto esse problema, buscou-se uma interveno sensvel entre
os alunos do ensino mdio, em escolas pblicas selecionadas para
essa finalidade. No desenvolvimento da proposta, o percurso deveria resultar na elaborao de um conhecimento sistematizado, a
saber, as sequncias didticas, que por sua vez poderiam converter-se em pontos de partida para o trabalho de educao musical, devidamente transpostos para outros locais e contextos.
A proposta citada neste livro foi desenvolvida entre alunos da
segunda srie do ensino mdio, pois se esperava que os alunos dessa
faixa etria (14-17 anos) possussem, como mencionado por Zagury (1999), um esquema mental conformado e mais externamente
perceptvel sobre seus gostos e preferncias pessoais, o que deveria
possivelmente incluir a msica.
A pesquisa-ao empreendida permitiu-nos desenvolver uma
srie de sequncias didticas nos moldes propostos por Dolz et al.
(2004), delineando percursos para o ensino e aprendizagem dos
gneros musicais. Sua conduo teve como principal referencial
terico e instrumentos para a efetivao das prticas autores como
Barbier (2007), Thiollent (2005) e Franco (2005).
Adotando-se o posicionamento desses autores, consideramos
que a pesquisa-ao, em que o pesquisador mergulha na prxis
do grupo social em estudo para extrair as perspectivas latentes de
mudana, deveria ser a chave para que os passos elaborados nas
sequncias didticas sejam encaminhados por um mtodo consolidado de pesquisa e resultem em saberes organizados, que podero
ser referenciais para novos processos pedaggicos. Alm disso, trata-se de uma metodologia de carter emancipatrio, pois, mediante
a participao consciente, os sujeitos da pesquisa passam a ter a
oportunidade de se libertar de mitos e preconceitos que organizam
suas defesas mudana, e tm a oportunidade de reorganizar sua
autoconcepo (Franco, 2005, p.486).
Ao estimular os sujeitos da pesquisa a reorganizar suas concepes sobre uma apreciao musical consciente, o processo poderia
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tornar-se til no apenas por permitir aos alunos o acesso ao cdigo

musical comumente empregado ou ampliar suas experincias estticas, mas contribuiria para promover um momento de integrao
entre a Msica e culturas alheias, Msica e sociedade, Msica e
tecnologia, Msica e ambiente, Msica e diferentes tipos de educao (Gainza, 1988, p.23). Essa integrao seria relevante na medida em que contribusse para o desenvolvimento integral do ser
humano, e no apenas das atividades musicais, como pondera a
educadora Violeta Gainza (1988).
Pela natureza da pesquisa, foi imprescindvel recorrer a fontes
diversificadas, relacionadas prtica do ensino de Msica e meios
de avaliao do processo, chegando aos manuais de Psicologia e
processos de cognio e literatura sobre a pesquisa-ao e o desenvolvimento de sequncias didticas. Essa consulta visava
construo de uma pesquisa-ao integral em educao musical
que permitisse que as vrias facetas da natureza e da personalidade
dos sujeitos implicados pudessem interagir e contribuir para os resultados esperados.
Aps esse marco introdutrio, o primeiro captulo apresenta a
definio dos gneros musicais na contemporaneidade, expondo
as delimitaes propostas por autores brasileiros e estrangeiros.
O segundo captulo demonstra o conceito de apreciao musical com o qual operaremos no presente trabalho e suas relaes
com os sujeitos implicados na pesquisa, a saber, os adolescentes
que cursam o ensino mdio em escolas pblicas.
O terceiro e o quarto captulos expem os fundamentos da
pesquisa-ao realizada, descrevendo as condies para sua efetivao, a metodologia empregada e a produo das sequncias
didticas, que foram o principal instrumento condutor da interveno do pesquisador. Os resultados obtidos durante a pesquisa
sero discutidos, bem como a produo e as respostas dos alunos
oferecidas nas diferentes atividades de apreciao. Essa anlise
ser baseada nos modelos propostos por Swanwick (2003), de anlise qualitativa da produo musical dos alunos, situando-os em
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alguns dos estgios dos conhecimentos e habilidades musicais propostos pelo autor.
Mesmo com as limitaes inerentes ao alcance desta publicao, e sem perdermos o foco entre descries enciclopdicas ou o
didatismo exacerbado, sentimo-nos desafiados a levar o trabalho
adiante porque entendemos, como Barraud (2005), que tudo o que
necessrio discutir, reconhecer e aprender sobre aquilo de que
feita a msica pode ser explicado a qualquer um, sem que em nenhum momento seja preciso pronunciar ou escrever o menor termo
que no pertena ao vocabulrio de todos (Barraud, 2005, p.14).
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GNEROS MUSICAIS
Para iniciar o nosso percurso, pretendemos caracterizar o que

so os gneros musicais, elemento fundamental em nossa abordagem e gerador do processo de educao musical proposto neste
trabalho.
A expresso gnero musical empregada como um conceito
mais especfico (Beaussant, 1997) do que estilo musical, sendo o ltimo habitualmente aplicado msica de concerto de tradio europeia, para reforar caractersticas peculiares de um compositor
ou um grupo de compositores e intrpretes que possuam traos comuns em sua produo.1 Falamos em gneros musicais
[...] quando nos referimos s obras dotadas de determinadas caractersticas musicais que, reunidas, formam um escopo que nos
permitem identific-las a determinados compositores e intrpretes, dentro de uma poca definida. (Bamberger & Brofsky,
1967, p.280, traduo nossa)
1. Na msica de concerto de tradio europeia, estilo remete a diferentes nveis

de associao: ao compositor (o estilo de Mozart) ou s escolas composicionais (estilo francs ou italiano, no perodo barroco), conforme Massin (1997),
Grout & Palisca (2007), Stravinsky (1996) e Harnouncourt (1998).
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Esses gneros agrupam-se por diferentes aspectos musicais e

extramusicais ao considerarmos uma poca especfica, o produtor
ou intrprete de uma determinada gravao, passando por detalhes
como a instrumentao escolhida, o arranjo definido para a pea, o
tratamento formal e as nuances de interpretao vocal ou instrumental:
[...] os especficos usos, abusos, a adoo ou rejeio de variadas
tecnologias ou de um instrumental para definir um som particular, contribuem para a distino entre os gneros da msica popular. (Thberge, 2001, p.4, traduo nossa)
O gnero em msica estabelecido em funo da organizao

das texturas musicais, reconhecidas enquanto configuram determinados padres de melodias, de acompanhamento rtmico e meldico, tornando-se meios expressivos e determinantes do prprio
gnero (Lima Jnior, 2003, p.154). Entretanto, o conceito engloba
no somente os recursos musicais especficos, mas tambm as qualidades e implicaes sociais associadas a esses processos, como rituais de performance, aparncia e visual, os tipos de relaes sociais
e ideolgicas e as conotaes associadas a eles e s suas relaes de
produo (Brackett, 2002, p.67, traduo nossa).
Gneros [] consistem em meios de caracterizar a msica popular e criar uma conexo entre estilos musicais, produtores, msicos e consumidores, incluindo categorias como pop, rock,
R&B, country, hip-hop, alternativo, techno, etc. [...]
Trazem consigo conotaes sobre a msica e a sua identificao
com qualidades afetivas especficas, como conformidade ou rebeldia. (Brackett, 2002, p.66, traduo nossa)
Constatao semelhante foi feita por Hobsbawm (1990) ao analisar especificamente o gnero jazz:
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um dos fenmenos culturais mais notveis do nosso sculo. No

se trata apenas de um tipo de msica, mas de uma realizao
extraordinria, um aspecto marcante da sociedade em que vivemos.
O mundo do jazz no consiste apenas de sons produzidos por uma
determinada combinao de instrumentos tocados de uma forma
caracterstica. Ele tambm formado por seus msicos [...]
Abrange os lugares onde o jazz tocado, as estruturas industriais e
tcnicas construdas a partir dos sons, as associaes que ele invoca. (Hobsbawm, 1990, p.10).
Em sua anlise, Negus (1999) no descarta as questes mercadolgicas que ajudam a conformar os variados gneros musicais,
especificando como e onde se investe o dinheiro que alimenta
o mercado musical e reconhecendo um processo de retroalimentao entre a indstria do entretenimento e os gneros que gozam
de maior aceitao entre o pblico consumidor.
Autores como Bamberger & Brofsky (1967), Hobsbawm
(1990), Bellest & Malson (1989), Tragtenberg (1999), Moraes
(1983), Brackett (2002), Friedlander (2002), Lundquist & Szego
(1998), Salzman (1970), Fabbri (1982), em obras que vo do campo
da especulao musical reas como a Histria, a Musicologia e a
Etnomusicologia aos tratados sobre composio e arranjo musical
essencialmente prticos nos do pistas sobre como caracterizar
gneros musicais diversos como o jazz, o rock e o samba, apontando inclusive para categorizaes pormenorizadas (Fabbri,
1982), os subgneros.2 No quarto captulo deste livro, faremos uma
breve exposio dos elementos que caracterizam os gneros e
2. Os subgneros representam as subdivises no mbito de um gnero musical.

Considerando o jazz como um gnero mais amplo, sua categorizao comportaria subgneros como o swing, o bebop, o fusion, variados entre si por determinao da poca em que foram produzidos, o tratamento meldico e
harmnico das composies e improvisaes, caractersticas da interpretao
instrumental e vocal, entre outros aspectos, segundo Bellest & Malson (1989)
e Hobsbawm (1990).
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subgneros musicais abordados nas sequncias didticas elaboradas no percurso desta pesquisa.
Ao considerarmos a apreciao musical dos adolescentes, o pblico definido para o desenvolvimento dos nossos trabalhos, os
subgneros parecem adquirir um papel importante como elemento
de identificao e de socializao, como no caso dos indivduos
que, mesmo apontando seu gosto pessoal pelo rock, subdividem-se
entre os que preferem o progressive rock ou o heavy metal, rejeitando
ou aceitando uns aos outros nos grupos de convivncia em razo de
suas afinidades musicais.
No somente as pesquisas acadmicas pretendem demonstrar
essa relao entre preferncias por gneros musicais e as relaes
sociais e afetivas travadas pelo pblico jovem. A arte frequentemente nos oferece exemplos e descries pertinentes, como neste
trecho do conto de Kazuo Ishiguro (2010):
Naquela poca, em um campus universitrio no sul da Inglaterra, era quase um milagre encontrar algum que compartlhasse
esse tipo de paixo (pelo jazz). Atualmente, um jovem talvez
escute todo tipo de msica. [...] Mas na nossa poca, os gostos
no eram to variados. Os meus colegas se dividiam em dois
grandes grupos: os hippies de cabelos compridos e roupas esvoaantes que gostavam de rock progressivo e os arrumadinhos
de tweed que consideravam qualquer coisa que no fosse msica
clssica um barulho horrvel. (Ishiguro, 2010, p.39)
Em outro espectro, no menos interessante, encontramos a

manifestao das preferncias musicais dos jovens em uma espcie
de histria em quadrinhos, feita com desenhos propositalmente
toscos e colagens grosseiras de imagens para a composio de uma
tirinha, em um formato tipicamente encontrado em blogs e pginas dedicadas ao pblico jovem, apresentando de modo virulento
a rejeio a um determinado tipo de msica ou, mais alm, de um
indivduo representante de um gnero musical (Figura 1).
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Figura 1 Tirinha sobre preferncia musical publicada no web site <boba

gento.com> voltado ao pblico jovem (2011).
Importa-nos ressaltar o tratamento que os jovens atribuem s

preferncias musicais pessoais e de terceiros, o que os leva a manifestar sua aprovao ou reprovao a determinados gneros, ligando-os por vezes de forma indissocivel aos indivduos que os
apreciam. Sekeff considerou tal procedimento uma forma de subjetivao, pois facultaria aos sujeitos uma sada emocional para as
relaes sociais mediante a experincia esttica (Sekeff, 2007,
p.81), uma experincia catrtica. Tal sada no poderia ser negligenciada ou recalcada pelo professor, pois a msica apoiaria no
estabelecimento do equilbrio afetivo e emocional (Sekeff, 2007,
p.78), cuja repercusso no deveria ser desprezada no mbito da
educao.
A contribuio do professor na promoo de uma cultura de
paz e tolerncia, fundada no respeito s preferncias musicais das
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pessoas, apresenta-se como um elemento imperativo nas prticas

docentes com os alunos do ensino mdio, a fim de se evitar comportamentos extremados na defesa de seus gostos, que resultem em
formas de ofensa ou molestamento do outro.
Dentre os estudos consultados durante a reviso bibliogrfica
efetuada para a nossa pesquisa, observamos que alguns so exclusivamente devotados ao levantamento de um perfil psicossocial dos
jovens, que seria supostamente revelado pelas suas preferncias musicais, associando o comportamento dos indivduos observados
aos tipos de msica que costumam escutar, como nos estudos empreendidos por Ilari (2006), Ballard et al. (1999), Farnsworth (1969),
Schwartz & Fouts (2003) e Tekman & Hortasu (2002). Esses autores buscaram aproximaes entre a Musicologia, a Psicologia e a
Sociologia, ao relacionarem a preferncia por determinados gneros
musicais e a configurao de uma identidade pessoal e social entre
indivduos que possuem um gosto musical comum, o que influenciaria na rejeio ou adoo destes nos grupos sociais. Constatamos que no existem concluses satisfatrias ou definitivas sobre
o assunto que associem ou apresentem de modo inequvoco relaes
de causa-efeito entre padres comportamentais e a preferncia por
certos tipos de msica.
Compositores, professores e tericos da msica como Harnoncourt (1998), Barraud (2005), Bamberger & Brofsky (1967) e
Murphey (1992) escreveram livros sobre como apreciar determinados gneros e at mesmo compositores especficos, crendo que,
ao explicar a sintaxe da composio dos autores do sculo XX, estariam prestando um servio apreciao de obras que suscitaram
pouco interesse entre os ouvintes ou uma demanda restrita entre
os crculos acadmicos ou musicfilos aficionados.
No Brasil existem tentativas de autores de diferentes matizes
de demarcar os gneros musicais presentes no pas, examinando
seus aspectos musicais materiais empregados, forma e estrutura
e extramusicais fatores socioculturais e mercadolgicos como
em Ulha (1997), Tinhoro (1974), Gava (2002), Lima Jnior (2003)
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e Napolitano & Wasserman (2000). Estes tambm nos serviro

como referncias para discutir as caractersticas identificadas nas
peas brasileiras selecionadas para a elaborao das sequncias
didticas.
Por entendermos que no existem gneros mais ou menos adequados para o trabalho em sala de aula e o prprio modelo atual de
produo e difuso musical ter dissipado as fronteiras presumidas
entre uma msica de massa e outra elitista ou sria, a escola
precisa ser o espao onde os alunos estabelecem contato com a maior
variedade possvel de gneros musicais, pois
ouvir uma grande variedade de msica alimenta o repertrio de
possibilidades criativas sobre as quais os alunos podem agir criativamente, transformando, reconstruindo e reintegrando ideias em
novas formas e significados. (Frana & Swanwick, 2002, p.13)
Penna (2008) concorda com a perspectiva multicultural de

Lundquist & Szego (1998), afirmando ser esta desejvel aos alunos
que estejam envolvidos em um processo de ensino e aprendizagem
de fronteiras ampliadas:
O multiculturalismo no ensino de arte implica uma concepo
ampla, capaz de abarcar as mltiplas e diferenciadas manifestaes artsticas e o mesmo se coloca no campo especfico da educao musical. Uma concepo ampla de msica , por um lado,
uma condio necessria para que a educao musical possa
atender perspectiva multicultural. (Penna, 2008, p.88)
Ressaltamos que o estudo dos gneros musicais um campo

vasto e exaustivo, motivo bvio pelo qual no nos deteremos em
uma discusso minuciosa de seus conceitos e caractersticas pormenorizadas. Para a elaborao das sequncias didticas optamos
por trabalhar com os gneros musicais rock, funk, jazz e samba, definidos aps uma consulta aos alunos com os quais atuamos. Foi
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uma oportunidade de reunir peas musicais identificadas com a

cultura brasileira e com culturas estrangeiras, permitindo-nos uma
tentativa de definir ou reconhecer possveis pontos de interseo
entre elas, reforando nos sujeitos da pesquisa conhecimentos que
fossem superficiais ou insuficientes e desenvolvendo outros novos.
2
APRECIAO MUSICAL
Definio de apreciao musical

[...] Era uma msica que eu nunca
tinha ouvido repleta de tantos
desejos, de tantos desejos no
consumados... Pareceu-me estar
ouvindo a voz de Deus!
(Shaffer, 1982, p.21, traduo nossa)
O processo de escuta dos sons musicais, em seu nvel elementar, efetuado pela maior parte das pessoas, exceto aquelas
acometidas por algum tipo de distrbio mental ou fisiolgico:
Todos ns (com pouqussimas excees) somos capazes de perceber msica, tons, timbre, intervalos entre notas, contornos meldicos, harmonia e, talvez no nvel mais fundamental, ritmo.
Integramos tudo isso e construmos a msica na mente, usando
muitas partes do crebro. E a essa apreciao estrutural, em
grande medida inconsciente, adiciona-se uma reao muitas vezes
intensa e profundamente emocional. (Sacks, 2007, p.10)
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A apreciao musical relaciona-se com uma escuta atenta dos

sons, em meio ao continuum sonoro dos lugares onde habitamos ou
em qualquer outra situao:
[...] Sobre este fundo auditivo que a escuta se levanta, como o
exerccio de uma funo de inteligncia, isto , de seleo. (Barthes, 1984, p.202)
Segundo Barthes (1984) a prpria msica apresenta-se como

duas artes diferentes: uma que executamos e outra que escutamos.
A msica que executamos, pouco ligada atividade auditiva e
muito ligada s atividades manuais, uma msica executada com
o corpo, sendo este o produtor do som e do sentido do que se toca:
ele seria o pronunciador e no o receptor (Barthes, 1984, p.213). Para
o autor, a apreciao musical poderia ser dimensionada segundo os
trs tipos de escuta possveis:
1) [Uma escuta] orientada para indcios, o que determina que
o co e o homem estejam no mesmo nvel quanto escuta,
pois o co, por exemplo, escuta um rudo que o pe em
alerta da mesma forma que a criana escuta os passos da
me e tambm se pe em alerta.
2) Uma decodificao, o que nos diferencia dos animais, pois
apenas o homem pode captar signos e escutar atravs da
leitura desses cdigos. Por exemplo, um trecho musical
em que a leitura de um som de flauta executando uma melodia emula o canto de um pssaro.
3) Uma abordagem que desenvolve-se num espao intersubjetivo, onde considera-se tambm quem emite, e o papel do
receptor como elemento ativo. (Barthes, 1982 apud Rizzon,
2009, p.52)
Poderamos dispor o esquema de possibilidades de apreciao
musical em Barthes (1984), considerando seu enfoque da obra de
arte (Quadro 1).
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Quadro 1 Esquema de escuta proposto por Roland Barthes (1984)

Nveis de comprometimento da escuta
Descrio
Informativo
Reconhecimento dos elementos bsicos

que constituem a obra: timbres, alturas,
padres rtmicos.
Simblico
Reconhecimento de sequncias de
alturas configurando uma melodia
inteligvel.
Significncia
Reconhecimento de uma potica

subjetiva, ligada produo de
significados pelo sujeito receptor da
obra.
O que os trs nveis de escuta propostos por Barthes (1984)

possuem em comum o comprometimento do receptor. A intecionalidade dessa escuta, dada pela audio inteligente dos sons,
o princpio fundamental para a educao dos ouvintes na contemporaneidade. Esse conceito emerge no relato feito por Schafer
(1991), sobre um encontro com estudantes secundaristas no Canad no ano de 1964, ao oferecer sua definio pessoal sobre o que
seria a msica:
Msica uma organizao de sons [...] com a inteno de ser ouvida. (Schafer, 1991, p.35)
Essa inteno torna-se intimamente relacionada ao ato de

apreciar, pois a escuta atenta dos sons musicais e do prprio ambiente sonoro envolve estimar, avaliar, enfim, julgar aquilo que
se ouve. A apreciao musical acaba transcendendo a intencionalidade, pois consiste essencialmente em uma atividade de reflexo
e de lanamento de um juzo de valor sobre o objeto sonoro ou a
obra musical.
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A apreciao como solfejo dos objetos musicais (Schaeffer,

1993), mera descrio dos materiais reconhecidos na obra, no seria
mais desejvel nesse novo entendimento de uma apreciao musical ativa e mobilizadora do receptor:
Os papis implicados pelo ato de escuta no tm a mesma fixidez
que antigamente [...] Enquanto durante sculos, a escuta pde
definir-se como um ato intencional de audio (escutar querer
ouvir, conscientemente), reconhece-se-lhe hoje o poder (e quase a
funo) de varrer espaos desconhecidos: a escuta inclui no seu
campo, no s o inconsciente, no sentido tpico do termo, mas
tambm, se assim se pode dizer, as suas formas laicas: o implcito,
o indireto, o suplementar, o retardado: h abertura da escuta a
todas as formas de polissemia, de sobredeterminaes, de sobreposies, h esboroamento da Lei que prescreve escuta reta,
nica; por definio a escuta era aplicada; hoje, aquilo que se lhe
pede de bom grado, que deixe surgir. (Barthes, 1984, p.210)
Se tomarmos, por exemplo, os compositores John Cage e Hans

J. Koellreutter, dois expoentes das tendncias estticas preconizadas pelas vanguardas musicais do sculo XX, que incluram o
acaso e o indeterminado entre as possibilidades da realizao de uma
obra musical, constatamos que os compositores e tericos da msica passaram a considerar seriamente a funo ativa e destacada do
ouvinte atento no processo de emergncia das obras musicais.
Bamberger (1994) avana na mesma direo ao tecer suas consideraes, pois considera que ouvir msica
um processo instantneo de resoluo de um problema perceptual, ou seja, um processo ativo de dar sentido a algo. Para a
autora, ouvir de um modo novo, diferente, uma forma de enriquecer a compreenso musical. Ouvir uma atividade tanto criativa como receptiva entre a msica e ouvinte, que quem significa
e personaliza a matria musical. (Stifft, 2009, p.30)
27
Outros autores consultados durante a pesquisa mencionam

esse tipo de escuta atenta que visa a uma compreenso aprofundada
da msica, empregando expresses como ouvinte inteligente ou
consciente, de Copland (1974); ouvir msica musicalmente, de
Reimer (1972); audio inteligente ou compreensiva, de Caldeira Filho (1971); audio musical ativa, de Wuytack & Palheiros (1995).
A apreciao musical, abordada como o exerccio da escuta
atenta dos materiais sonoros, foi tema recorrente na obra de diferentes expoentes da pedagogia musical. Aps um longo perodo de
cerca de quatro sculos, em que a atividade prtica mais valorizada
pelos professores e alunos era a performance musical (Swanwick,
2003), chegamos ao momento que, no Brasil, ficou caracterizado
nos anos 1970 e 1980 pelas oficinas de msica, que enfatizavam especialmente a composio e a improvisao, encorajando a criatividade na produo musical.
Abordagens como a de Edgar Willems (1966), em meio a sua
preocupao prioritria de compor e improvisar, propunham os primeiros passos para passagem do involuntrio ouvir para o espectro do escutar, enfatizando a criao de uma sensibilidade
auditiva que seria:
Importante por ser a base sobre a qual se assenta a msica; essa
base que permite liberdade da escuta, que libera o indivduo de
qualquer sistema, inclusive do tonal, e o dispe a aceitar, sem
pr-julgamentos, outros tipos de organizao sonora, como a da
msica contempornea ou de outras culturas que utilizam, por
exemplo, intervalos menores que semitom. (Fonterrada, 2008,
p.143)
O prprio Willems (1966) reconhecia a distino entre o mero

ouvir ligado ao ato sensorial e involuntrio de recepcionar os
sons , e o escutar de cunho subjetivo e racionalista, ligado tambm afetividade. Entretanto, sua proposta no dava conta do
universo dos gneros musicais porque estava centrada na anlise
28
dos materiais empregados, e supunha que apenas o contato com

um material diversificado (escalas musicais exticas, padres rtmicos incomuns na msica de concerto) seria suficiente para avanar
sobre o que ele considerava a formao de um ouvido clssico ou
preparado apenas para apreciar as obras musicais de tradio europeia anteriores ao sculo XX.
O apelo a uma nova apreciao musical serviria, enfim, para
alertar o pblico sobre como ouvir a nova msica emergente, ligada s correntes composicionais que surgiam em profuso, como a
msica concreta, a msica eletrnica, o serialismo integral e o dodecafonismo.
Outros mtodos empreendidos por compositores-educadores,
como nos casos de Bla Bartk e Villa-Lobos, tinham a preocupao de empregar materiais musicais ligados ao folclore nacional.
Entretanto, essa preocupao no decorria de uma necessidade de
aprofundar o conhecimento e apreciao dos gneros musicais cultivados nacionalmente, mas sim de extrair recursos musicais (meldicos, harmnicos ou simplesmente rtmicos) para gerar identificao
e proximidade com seu pblico, objetivando o incremento da performance individual ou em grupo.1 Nesse sentido, suas abordagens
pedaggicas, ao pretenderem trazer algo familiar para os alunos,
so bastante elogiveis e coincidem com o que acreditamos ser
essencial para aproximar os sujeitos de nossa pesquisa dos gneros
musicais que desejamos lhes apresentar.
Em seu livro A basis for music education, Swanwick (1979) repe definitivamente o esquema de escuta de Barthes (1984) dentro
do seu modelo de ensino C(L)A(S)P,2 que considera a composio,
1. No caso de Bartk (1881-1945), as peas para piano supem normalmente
uma execuo individual. Em Villa-Lobos (1887-1959), as prticas em grupo
estavam inseridas no contexto escolar pelo canto orfenico.
2. Conforme exposto por Frana & Swanwick (2002), o modelo de educao
musical proposto por Swanwick (1979) articula as partes fundamentais de
uma experincia musical ativa, como a composio (C), apreciao (A) e performance (P) , ao lado de atividades de apoio reunidas sob as expresses: aquisio de habilidades (skill acquisition S) e estudos acadmicos (literature
29
a apreciao e a performance como as atividades musicais fundamentais:

necessrio, portanto, distinguir entre o ouvir como meio, implcito nas outras atividades musicais, e o ouvir como fim em si mesmo. No primeiro caso, o ouvir estar monitorando o resultado
musical nas vrias atividades. No segundo, reafirma-se o valor intrnseco da atividade de se ouvir msica enquanto apreciao musical. (Frana & Swanwick, 2002, p.12)
Uma vez reposta condio de atividade prioritria para uma

educao musical abrangente, a preocupao dos educadores com a
apreciao musical caminharia no sentido de denunciar o que seria
a deteriorao da escuta atenta. Como sugeriu Harnoncourt (1998,
p.13), o problema inicial seria o volume de informaes recebidas
pelos indivduos. Nunca se escutou tanta msica como hoje, talvez
como nunca antes na histria da cultura ocidental:
Hoje, no entanto, ela [a msica] se tornou um simples ornamento
que permite preencher noites vazias com idas a concertos ou
peras, organizar festividades pblicas ou, quando ficamos em
casa, com a ajuda dos aparelhos de som, espantar ou enriquecer o
silncio criado pela solido. (Harnoncourt, 1998, p.13)
A impossibilidade de escapar dessa msica que chega aos ouvidos ininterrupta e inadvertidamente foi detectada por Schafer
(1991) e Quignard (1999):
Ao contrrio de outros rgos dos sentidos, os ouvidos so expostos e vulnerveis. Os olhos podem ser fechados, se quisermos;
os ouvidos no, esto sempre abertos. Os olhos podem focalizar e
studies L). Os parnteses indicam que as ltimas atividades so subordinadas ou perifricas.
30
apontar nossa vontade, enquanto os ouvidos captam todos os sons

do horizonte acstico, em todas as direes. (Schafer, 1991, p.67)
Ouvir obedecer. Escutar se diz em latim obaudire. Obaudire
derivou em francs sob a forma obir (obedecer). A audio, a audientia, uma obaudientia, uma obedincia. (Quignard, 1999,
p.43)
Ainda na primeira metade do sculo XX, Adorno (1999, p.66)

alertava para a deteriorao da escuta sensvel, pois entendia que a
msica seria empurrada aos ouvintes com tanta insistncia por
meio de uma produo e veiculao massificada, que acabaria
por retir-los de uma escuta atenta, levando-os apenas a distrair-se
com a msica.
Essa msica das massas poderia ser explicada partindo-se do
reconhecimento de quem seriam as referidas massas. Martn-Barbero (1993) afirma que a histria das massas constituda
pela exploso demogrfica e as concentraes da populao que as
novas tecnologias tornaram possveis (Martn-Barbero, 1993, p.30,
traduo nossa). A massa consumidora ou produtora de msica
compreendida por Ortega y Gasset (2002) como um conjunto de
pessoas no especialmente qualificadas para tal finalidade (Ortega y Gasset, 2002, p.23) torna-se incrivelmente potencializada
pela veiculao no rdio, na televiso e na Internet, com o auxlio
das redes sociais estabelecidas.
Muitos anos antes do advento do Napster ou da iTunes, Umberto Eco (2004) considerava que uma cultura de entretenimento
jamais poder escapar de submeter-se a certas leis da oferta e da
procura (Eco, 2004, p.60) e que
o problema da cultura de massa exatamente o seguinte: ela hoje
manobrada por grupos econmicos que miram fins lucrativos,
e realizada por executores especializados em fornecer ao cliente o
que julgam mais vendvel, sem que se verifique uma interveno
macia dos homens de cultura na produo. (Eco, 2004, p.45)
31
O processo de exposio da msica em massa, segundo Eco

(2004), teria inflacionado a audio musical, habituando o pblico a aceitar a msica como um complemento sonoro das suas
atividades caseiras, com total prejuzo de uma audio atenta e criticamente sensvel (Eco, 2004, p.60).
As formas de produo e divulgao da msica durante todo
o sculo XX certamente confirmaram as observaes feitas por
Adorno sobre a produo musical norte-americana da dcada de
1930, ao verificar que na maior parte das situaes estabelecia-se
uma audio musical baseada no mecanismo de plugging,
por meio do qual a audincia ouve com tanta frequncia certa
cano ou pea musical que experimenta um agrado ao ouvi-la
oriundo muito mais do reconhecimento daquele trecho do que de
qualquer qualidade prpria que ela possua. (Adorno, 1941 apud
Duarte, 2007, p.130)
O principal diferencial entre a msica massificada e outra

que aspire condio artstica estaria no cuidado com sua organizao formal, evitando a formatao (Eco, 2004) padronizada:
Enquanto Johnson (2002) reconhece aquela msica com uma
gama de diferentes funes (para entretenimento, propaganda, terapia, forma de conhecimento), a msica enquanto arte distinguida em virtude da nfase em sua organizao formal. (Clarke,
2005, p.147, traduo nossa)
Em dado momento, o prprio Eco (2004) ultrapassa a discusso sobre a gnese da msica chamada sria, portadora de reconhecido valor artstico, em sua oposio msica de consumo
ou de massa lembrando que a veiculao que pode converter
uma pea musical em um instrumento de entorpecimento de uma
escuta atenta:
32
Por conseguinte, fatal que muitos produtos culturalmente vlidos, difundidos atravs de determinados canais, submetam-se
banalizao devida no ao prprio produto, mas s modalidades
de fruio. (Eco, 2004, p.65)
Uma aproximao atenta a diferentes gneros musicais, especialmente daqueles com reconhecido valor artstico, funcionaria
como um contraponto escuta reiterada das mesmas obras, reapresentadas cotidianamente ao pblico. Em nossa experincia pedaggica com alunos de diferentes faixas etrias, observamos que se os
indivduos forem emocionalmente mobilizados, por um motivo
musical ou extramusical, adquiriro maior disposio para realizar
uma apreciao comprometida de qualquer gnero, sendo direcionados gradativamente a estabelecer um nvel mais aprofundado de
compreenso musical.
O envolvimento emocional com aquilo que se aprecia algo
que no podemos negligenciar. Afinal, alm do aspecto prtico da
tarefa de apreciao e sendo esta uma atividade que implica subjetivao, as reaes do apreciador ao material musical sero inevitveis e parte do que se esperar no momento.
Durante a reviso bibliogrfica feita para esta pesquisa, informamo-nos sobre estudos que procuram analisar os sentimentos,
afetos ou impresses causadas pela escuta de uma pea musical,
como no caso de Kebach (2009). Todavia, em nosso entendimento,
o processo de apreciao musical no deve ficar restrito apenas ao
plano afetivo. Bastio (2004) utiliza a expresso audio musical
ativa considerando o envolvimento ativo e efetivo do aluno nas diversas maneiras de perceber e reagir msica apreciada. Para esse
autor,
a apreciao musical pode ser mais abrangente e significativa, se
alm de desenvolvermos o senso crtico e analtico do aluno, possibilitemos que o mesmo tambm responda msica de formas
diferenciadas, com aquilo que pensa e sente em sua experincia
pessoal. (Bastio, 2004, p.29)
33
Sekeff (2007) considera que a emoo musical, causada pelo

impacto sensrio e intelectual dos materiais musicais sobre o indivduo, pode vir a desempenhar um papel relevante na educao
(Sekeff, 2007, p.58), pois sua influncia sobre a apreciao musical
ocorreria por uma progressiva aquisio de familiaridade com o cdigo musical e com a cultura de seu meio, o que resultaria em uma
apreciao aprofundada, o desenvolvimento de um senso esttico:
A qualidade de uma experincia musical mede-se pelo grau de envolvimento emocional do receptor? Se considerarmos emoo no
sentido comum do termo, no; e se considerarmos emoo-esttica,
a sim. A emoo-esttica tem caractersticas prprias que a distinguem de um puro estado adrenalnico. sentimento refinado,
opondo-se quela orgia de emoes que acompanha os nefitos
em msica. (Sekeff, 2007, p.66)
Quais seriam os sinais externos desse envolvimento interno to

intenso? Seria possvel ao pesquisador perscrutar esses sinais? Para
alguns autores, discusses em grupo e outras incurses por meio de
relatos e entrevistas seriam uma forma de manifestar esse processo
subjetivo e obviamente invisvel. Pretendemos discutir, nas prximas linhas, como esse processo de apreciao com resultados observveis poderia ocorrer entre os adolescentes que frequentam o
ensino mdio.
A apreciao dos gneros musicais

no contexto do ensino mdio
Antes de prosseguir, precisamos refletir sobre algo que nos parece importante: apreciar msica no contexto da escola de ensino
mdio seria relevante?
Sekeff (2007) nos relata possveis influncias que a apreciao
musical poderia exercer sobre o indivduo: na atividade e coordenao motora, no poder de comover o ser humano, estimular
34
imagens, conduzir a ateno do ouvinte, estimular a criatividade e

memria, aumentar o equilbrio emocional ou possuir uma funo
de catarse e subjetivao (Sekeff, 2007, p.118-20). Escutar a msica pela msica, em um apelo constituio de um senso esttico
para a fruio das obras musicais, uma das propostas de Kebach
(2009):
Ouvir msica pode desenvolver [...] o sujeito? Considero que sim.
Entretanto isso depende do modo de realizao dessa tarefa. A escuta, em forma de apreciao, dever ser uma escuta ativa, isto ,
a ateno do sujeito dever estar voltada para uma atividade de
verdadeiro envolvimento com aquilo que se escuta, atravs da tentativa de diferenciao da estrutura musical, do significado da
msica, da descrio dos sentimentos que so evocados, etc. (Kebach, 2009, p.99)
Couto & Santos (2009) confirmam que a Msica deve vir a estabelecer um verdadeiro contraponto com outros campos do conhecimento, e isso pode e deve ser promovido na escola, ressaltando
os valores sociais, estticos e psicolgicos na formao dos indivduos.
A discusso sobre a apreciao e a introduo dos gneros musicais no ensino mdio poderia estender-se por dois caminhos possveis: nos termos postos pelas leis e orientaes oficiais para a
abordagem da msica na escola e nas reais condies do processo
de ensino e aprendizagem nas salas de aula brasileiras.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Arte solicitam que os alunos, desde o primeiro ciclo do ensino fundamental,
elaborem uma apreciao significativa das formas, estilos e gneros
(Brasil, 1997), configuradas pelas inmeras combinaes possveis
de sonoridades, dinmicas e texturas musicais, explicitando-as por
meio da voz, do corpo, de materiais sonoros disponveis, de notaes ou de representaes diversas.
Esperava-se, portanto, que o aluno matriculado em uma escola
brasileira, ao adentrar o ensino mdio, tivesse experimentado uma
35
gama diversificada de situaes de apreciao, que seriam intensificadas nessa etapa conclusiva do ciclo de escolarizao, quando o
aluno, de acordo com os PCN do ensino mdio (2000) seria requisitado a:
compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes
linguagens como meios de: organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao;
confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas;
analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das lin
guagens, relacionando textos com seus contextos, mediante
a natureza, funo, organizao e estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo;
entender o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social;
aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na
escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para
sua vida. (Brasil, 2000, p.68)
O Estado de So Paulo, em sua proposta curricular para o ensino mdio, ainda mais especfico ao prever a apreciao musical
como um componente a ser prestigiado no currculo oficial, requerendo mediaes para a escuta; interpretaes diversas; repertrio
pessoal e cultural (So Paulo, 2008, p.58).
Por outro lado, observamos a situao prtica da educao musical nas escolas. Nos ltimos anos, estimulados pelo retorno oficial
da Msica ao currculo e da produo cada vez mais constante de
bibliografia especializada, os educadores tm se preocupado em introduzir a apreciao musical entre seus alunos, o que pode ser confirmado pelas respostas oferecidas pelos professores que esto
atuando regularmente, conforme a descrio efetuada no captulo 3
do presente livro.
36
Pela experincia que adquirimos no cotidiano do trabalho docente e pelas respostas dadas pelos professores consulta efetuada,
consideramos que as iniciativas prticas desembocam, em boa parte
dos casos, em algumas das situaes descritas:
a) O professor leva uma gravao musical familiar, de sua preferncia pessoal, para simplesmente afirmar perante a sala: isso
samba ou isso baio. Essa afirmao feita de maneira direta
e apenas verbalizada, sem exerccio algum de uma escuta atenta
dos elementos musicais presentes na obra. Nesse caso, o objetivo
nos parece muito mais ensinar suas preferncias pessoais do que
realmente introduzir a diversidade dos gneros musicais na sala de
aula.
Uma abordagem da apreciao que resuma a atividade simples descrio dos elementos sonoros ou, em um nvel mais profundo de compreenso, apontamentos sobre a forma musical e a
estrutura da pea, poderiam desinteressar facilmente os alunos.
Propostas de escuta da paisagem sonora (Schafer, 1991), quando
aplicadas de forma descontextualizada e aborrecidamente mecnicas acabariam por levar os alunos a rejeitar os exerccios de escuta atenta.
Extrapolar a prtica do mero inventrio dos elementos sonoros,
condensada na pergunta-chave o que voc est ouvindo nessa gravao?, deve ser uma ocupao constante do educador:
O formato usual numa aula de apreciao frequentemente alguma combinao de palestra, discusso e audio realizadas enquanto os alunos sentam quietos. Alternativamente, seria possvel,
para alguns alunos, que o acompanhamento da msica com uma
resposta fsica ou o exerccio da imaginao enquanto escutassem
pudesse integrar-se experincia. Respostas fsicas msica poderiam incluir a dana, movimentos criativos, ou simplesmente a
marcao dos tempos com os ps. Atividades que permitam aos
alunos formar associaes ou imagens mentais enquanto escutam
37
poderiam incluir desenhos para descrever o estado de humor evocado pela msica ou a dramatizao de seu contedo programtico. (Lewis & Schimidt, 1991, p.319, traduo nossa)
Seria possvel inferir, com base nas referncias consultadas,

que o exerccio da inventividade e da imaginao no momento da
apreciao do material musical evitaria uma escuta passiva ou excessivamente direcionada pelo professor (Brito, 2003, p.52).
b) O professor traz uma gravao para que seja apreciada durante a aula, com a finalidade de analisar apenas as letras das canes
e toma essa atividade como referncia nica e exclusiva do trabalho
musical. Obviamente, ler uma poesia que no tivesse sido musicada no garantiria o desenvolvimento de uma educao musical
verdadeira. O fato de associ-la audio de uma melodia, no caso
das canes, no suficiente para o xito de uma apreciao aprofundada da obra.
A apreciao deve ser considerada como uma prtica que precisa considerar o territrio especfico da msica, cabendo ao professor oferecer aos alunos um mnimo de iniciao tcnica da
Arte, na ausncia do qual no h possibilidade, para um amador,
de atingir uma cultura autntica (Barraud, 2005, p.14), evitando-se a excessiva verbalizao da atividade (Fonterrada, 2008,
p.271) esvaziada da prtica musical.
c) O professor liga o rdio ou aparelho de vdeo durante a aula
apenas para produzir um rudo de fundo, para distrair ou acalmar
os alunos, enquanto realizam outra atividade, o que tende a contrariar as propostas para que a msica seja apreciada com ateno e
por seu valor intrnseco, no sendo subordinada a nenhuma outra
atividade.
Para evitar a distrao dos alunos e exercitar uma apreciao
atenta, sugere Rizzon (2009):
38
Deve-se aos poucos, utilizando-se de variados materiais sonoros

musicais, ampliar a escuta, buscando uma crescente valorizao
da msica como um campo de conhecimento a ser explorado e
uma possibilidade do desenvolvimento do senso crtico. (Rizzon,
2009, p.53)
Desse modo se evitaria, conforme apontado por Lazzarin

(1999, p.74), o tratamento da apreciao musical como um exerccio de relaxamento ou mero fundo sonoro para qualquer outra
atividade.
d) O professor no admite trazer para a sala de aula gneros
como o rock, o samba ou o rap, preferindo apenas msica de concerto
ou jazz. Muitas tentativas de introduzir os gneros musicais, a despeito do anseio dos alunos em estabelecer contato com novos materiais, podem esbarrar na resistncia de professores que no desejam
explorar outros campos possveis para a escuta, atendo-se aos gneros musicais que consideram superiores aos demais.
H, portanto, no ensino musical [...] legitimao de obras que representam a hierarquia dos bens culturais vlidos dentro de uma
sociedade. [...] A msica clssica foi por longo tempo um exemplo
disto. Excluem-se aqueles que no tiveram acesso a essas obras,
nas formas mais tradicionais de educao musical. (Kebach, 2009,
p.107)
Os PCN nos alertam para a importncia da pluralidade e do

acesso s mltiplas formas de arte musical:
Uma vez que toda manifestao artstica uma produo cultural,
o tema da pluralidade cultural tem relevncia especial no ensino
de arte, pois permite ao aluno lidar com a diversidade de modo
positivo na arte e na vida. (Brasil, 1998a, p.41 apud Penna, 2008,
p.88)
39
O professor atento deveria evitar a separao entre um determinado grupo de alunos e o restante da sociedade, combatendo
preconceitos como: alunos de periferia s devem aprender rap ou
samba, enquanto alunos de escolas de centro aceitariam e poderiam utilizar mais facilmente a msica popular brasileira ou o jazz.
Essa separao prejudicial, pois, ao expurgar do convvio com os
variados gneros musicais aqueles alunos que no se enquadram
nos esteretipos elaborados pelo professor, essa guetizao leva a
propostas curriculares que se voltam exclusivamente ao estudo dos
padres culturais especficos do grupo (Penna, 2008, p.94). A ressignificao ou reinterpretao dos gneros musicais na escola deve
promover uma sntese criativa, quando submetidos a um processo de dilogo, questionamento e reflexo acerca das produes
artsticas (Canen & Oliveira, 2002, p.64).
O cuidado em no apresentar uma subcultura musical aos
alunos, um pastiche ou arremedo de msica, como ocorreria
em muitas experincias pedaggicas do sculo XX, um fator importante para o xito no processo de apreciao. Ao considerar sua
experincia como docente, Swanwick (2003) nos relata:
Muito raramente os alunos podem dizer que esto tendo experincias autenticamente musicais. No me surpreendo se a msica da escola parece para muitos jovens uma subcultura, separada
da msica que est fora dela no mundo. (Swanwick, 2003, p.108)
O autor considerava que isto poderia ocorrer devido insistncia de algumas correntes pedaggicas em operar quase exclusivamente por meio de padres simplificados, baseados em escalas
pentatnicas, movimentos circulares e peas musicais excessivamente infantilizadas.
A baixa qualificao e problemas na formao dos profissionais
certamente contribuem para que as situaes descritas se tornem
comuns e os problemas sejam perpetuados. No entanto, no h
outra perspectiva seno a orientao desses profissionais, pois, se o
professor no se submeter humildemente ao processo de desco-
40
berta das vantagens de um trabalho ampliado quanto aos gneros

musicais, suas palavras possivelmente soaro vazias, sem o apoio
ativo e destacado do exemplo pessoal que revele um envolvimento
profundo com a msica (Klee, 2001, p.101).
Um possvel percurso para a

apreciao musical no ensino mdio
Um possvel percurso para a prtica da apreciao poderia basear-se no modelo de educao musical proposto por Swanwick
(2003). Seu modelo Clasp tem sido amplamente adotado nos ltimos anos em nosso pas. Traduzido no Brasil como modelo
(T)EC(L)A, envolve a composio, a execuo e a apreciao como
atividades fundamentais em um processo de educao musical,
afastando-se das concepes anteriores, exclusivamente voltadas
performance; afinal,
a prtica apresenta ainda certa defasagem, e o equilbrio entre
estas trs grandes dimenses da experincia musical, a saber, no
a realidade em todos os espaos de educao musical. Escolas mais
tradicionais, por exemplo, enfatizam a execuo ou performance,
o que visto na valorizao de grupos instrumentais ou vocais e na
relevncia conferida aos recitais. Os cursos alternativos de msica, em suas propostas arrojadas, frequentemente valorizam a
criao, contrapondo-se radicalmente ao modelo tradicional. O
problema desta prtica que, algumas vezes, ela consiste apenas
em um espao de expresso de emoes e ideias atravs da msica.
(Beyer, 1999, p.45)
Consideramos que o modelo de Swanwick (Quadro 2) rene e

integra as atividades prticas relacionadas msica.
41
Quadro 2 O sistema (T)ec(l)a de educao musical de Swanwick

(T)
Tcnicas instrumentais, de percepo e notao musical.
Execuo da msica, performance.
Composio das ideias musicais, construo, improvisao.
(L)
A
Literatura da msica e sobre a msica.

Apreciao musical.
Em uma perspectiva histrica, a performance/execuo musical sempre tendeu a ser o aspecto predominante das atividades
musicais na educao bsica e na prpria formao dos professores
de Msica, por diversos motivos sobre os quais no discorreremos
neste momento. Equilibrar as diferentes atividades seria parte do
planejamento das atividades pedaggicas, de modo a promover as
diferentes habilidades e competncias musicais nos alunos.
Quanto apreciao musical, consideramos que a amplitude
das referncias musicais trabalhadas no ensino mdio, estimulando
os alunos em relao a diferentes gneros, poderia ser melhorada por
meio de um envolvimento emocional mais intenso, que os mobilizasse para a atividade. Sem dvida, uma tarefa complexa, mas que
no poderia ser rejeitada pela escola:
Desde o incio da vida, a maioria das pessoas est exposta a um
conjunto limitado de estmulos musicais. O condicionamento cultural rapidamente se impe, e a resposta emocional comea a ser
influenciada por fatores externos, alguns fortuitos, como o estado
emocional experimentado por uma pessoa durante a primeira audio de uma certa obra musical ou um certo trecho; alguns mais
controlveis, como o grau de repetio de formas musicais caractersticas pertencentes a um certo estilo musical. [...]
O fato de que existe motivao para prestar ateno nos sons e
formas musicais, o fato de que uma reao emocional pode ser pro-
42
vocada e o fato de que existem alguns componentes da msica que

so comuns a todas as culturas musicais. (Roederer, 2002, p.266)
A hiptese de que o equilbrio entre a apreciao do novo e do

familiar lance os alunos em direo a novas situaes de aprendizagem descrita nos seguintes termos:
Diante de algum fenmeno desconhecido, de toda ocorrncia musical nova ou inesperada, de algo perceptvel, mas fora do modelo
partilhado por ns em nossos grupos reflexivos, reagimos por
aproximao, procurando elementos j presentes no mesmo modelo que construmos anteriormente. E o estranhamento de algum
elemento no-assimilvel pode ser o ponto de partida para uma
reestruturao de nossas concepes ou representaes. (Duarte &
Mazzotti, 2006, p.1.292)
O gosto musical dos alunos na opinio de Bourdieu (1979)

uma disposio adquirida para diferenciar e apreciar [...] ou
estabelecer e marcar uma operao de distino (Bordieu, 1979,
p.534). verdade que os registros desses julgamentos se movimentam conforme as aes de apreciao vo sendo ampliadas:
Assim, ao ouvir e buscar assimilar esses novos sons musicais a seu
repertrio de coisas j ouvidas, o estudante pode ter, num primeiro
momento, ferramentas precrias anlise daqueles sons. Mas ao
compreender como os sons foram produzidos, como foram pensados e a que visavam significar, esse mesmo aluno vai gerar novos
esquemas para captar este evento. (Beyer, p.123, 2009)
A apreciao de gneros musicais diversificados considerar o

domnio de diferentes poticas e dos gestos expressivos presentes
em cada obra, pois
as diferentes poticas musicais so social e culturalmente contextualizadas, articulando-se a diversas prticas sociais: distintas
43
poticas implicam modos diversos de usufruir/consumir determinadas manifestaes musicais, de construir significaes, de
socializar e aprender a dominar os princpios de construo sonora
daquela potica. (Penna, 2008, p.84)
Para verificar as competncias e condies prticas da apreciao dos alunos, possvel empregar critrios de avaliao nos
moldes propostos por Swanwick (2003).
O Quadro 3 considera a faixa etria dos indivduos, mas no se
fixa de modo algum idade cronolgica. Desse modo, adultos
podem exibir padres de apreciao nos nveis elementares, como o
nvel sensorial, enquanto crianas de oito anos poderiam exibir
competncias correspondentes ao nvel vernacular.
Finalmente, entendemos que uma compreenso da msica, em
gneros e culturas diversas, resultado de uma experincia prtica
com ela. A experincia musical aumenta nosso entendimento do
fazer musical e da interao com as pessoas que representam as tradies musicais das culturas do mundo. As maneiras de incluir
os gneros musicais nas aulas sero variadas. Podem organizar-se
em torno dos gneros musicais dominantes ou mais valorizados em
nossa cultura, usando exemplos de msica do mundo para fazer
comparaes ou fornecer um pouco de variedade a um estudo basicamente monocultural. Outras possibilidades examinariam mudanas nas tradies musicais para demonstrar o papel social nessas
transformaes. possvel ainda abordar a sequncia histrica
do aparecimento de certos procedimentos musicais, identificando
prticas comuns e os agentes responsveis (intrpretes, compositores, crticos de msica). Outra possibilidade seria estruturar o
estudo musical em torno de uma srie de conceitos musicais, tais
como timbre e forma; ou extramusicais, como tpicos sobre a indstria cultural e fatores sociais ligados produo e apreciao da
msica.
Essas possibilidades poderiam ser consideradas por meio de
uma atividade temtica, um projeto ou, especialmente, uma sequncia didtica, tal como abordaremos no prximo captulo.
44
Sensorial
Manipulativo
H evidncias de maior discriminao durante a audio.

Identifica mas no analisa formas de manipulao do material
musical, como trinados, tremolos, padres escalares, glissandi,
pulso constante ou oscilante, riffs, efeitos espaciais, sons
instrumentais e vocais semelhantes e diferentes. Alm disso,
descreve caractersticas fsicas e alguns procedimentos de
execuo dos instrumentos. O ouvinte torna-se capaz de
acompanhar linearmente o discurso musical, mas ainda no
capaz de justific-lo por meio dos materiais musicais ou de
associ-los com sentimentos, emoes, humores pertencentes
ao mundo extramusical. Podem surgir ainda os primeiros
julgamentos, respostas referencialistas e tentativas de identificar
o gnero ou estilo da msica.
Descreve a atmosfera geral, o humor ou o carter da passagem
musical e capaz de justific-los por meio dos materiais
empregados. tambm capaz de reconhecer mudanas no nvel
expressivo. A msica pode ser descrita em termos de incidentes
dramticos, histrias, associaes pessoais e imagens visuais
ou qualidades de sentimentos. Pode emitir julgamentos sobre a
msica e tentar identificar seu estilo, gnero, poca ou origem,
com base nos materiais musicais utilizados.
Expresses
Materiais
O estudante responde impresso geral causada pela

msica, podendo emitir julgamentos de valor ou sua opinio
sobre a msica ouvida. Reconhece com clareza diferentes
nveis de intensidade, diferenas amplas de altura, mudanas
evidentes de timbre e textura. Nada disso tecnicamente
analisado, no considerando as relaes estruturais. Como
resposta impresso geral da msica, pode perceber elementos
expressivos, mas no capaz de justific-los por meio dos
materiais musicais ou associ-los com sentimentos, emoes,
humores experimentados no mundo extramusical. Podem ainda
surgir respostas referencialistas, onde o aluno classifica a msica
como sendo, por exemplo, de ballet, de filme de terror ou
de dormir.
Pessoal
Quadro 3 Critrios de avaliao das atividades de apreciao, segundo

Keith Swanwick (2003) Ampliado por Del Ben e Henthscke
(cont.)
45
Vernacular
Reconhece procedimentos musicais comuns e pode identificar

certos elementos, como metro, sncope, forma e extenso das
frases, repeties, sequncias, bordes e ostinati. Existe alguma
anlise tcnica. Podem ocorrer ainda respostas ao carter
expressivo previstas na fase anterior. O estudante pode ainda emitir
julgamentos sobre a msica e tentar identificar seu estilo, gnero,
poca ou origem, com base nos materiais musicais empregados.
Especulativo
Percebe relaes estruturais, as maneiras como certos gestos e frases

musicais so repetidos, transformados, contrastados ou conectados.
Ele identifica o que pouco usual ou inesperado em uma pea
musical. Percebe mudanas de carter com referncia aos timbres
vocais e instrumentais, altura, andamento, intensidade, ritmo e
extenso das frases, sendo capaz de discernir medida que essas
mudanas ocorrem de modo gradual ou repentinamente.
Idiomtico
Situa a msica em um contexto estilstico e demonstra conscincia

de recursos tcnicos e procedimentos estruturais que caracterizam
um idioma musical, tais como harmonias caractersticas e inflexes
rtmicas, sons vocais e instrumentais especficos, ornamentos,
transformao por variao, contraste e o reconhecimento de sees
de uma pea. Reconhece gnero e estilo musical.
Forma
Expresses
(continuao)
Para conceber e avaliar as atividades de apreciao musical na

escola de ensino mdio apresentaremos alguns referenciais:
1) a idade seria considervel apenas em um primeiro momento, dado o respeito maturao do indivduo ouvinte;
2) as experincias pessoais de escuta podem ser um ponto de
partida para as atividades de apreciao na escola, com a inteno de mobilizar emocionalmente os alunos;
3) a elaborao de instrumentos e sequncias didticas facilitaria a conduo do processo; e,
4) a atribuio de valores, ou o julgamento da apreciao musical, deve considerar alguns critrios.
3
PROCEDIMENTOS APLICADOS
Por no se tratar de uma pesquisa cujo alcance seria somente o

levantamento de dados sobre as preferncias musicais dos sujeitos
ou a reviso bibliogrfica sobre a atividade de apreciao musical
dos adolescentes, os rumos estabelecidos demandaram uma interveno prtica do pesquisador. Para essa finalidade, a metodologia
da pesquisa-ao apresentou-se como a mais adequada.
A pesquisa-ao foi definida por Thiollent (2005) como algo
alm do simples levantamento de dados ou de relatrios a serem
arquivados (Thiollent, 2005, p.18), mas como um mtodo em que
os pesquisadores pretendem desempenhar um papel ativo na prpria realidade dos fatos observados (Thiollent, 2005, p.18).
A utilizao da pesquisa-ao, conforme apresentada por
Thiollent (2005), Barbier (2007) e Franco (2005), pode ser descrita
como til para a educao musical por permitir que os resultados
sistematizados da pesquisa sirvam para a
[...] produo de prticas que possibilitam um estreitamento entre
o pensar musical e o fazer musical, tendo em vista que os resultados empricos devem servir de fundamentao para os resultados tericos da pesquisa. (Bastian, 2000, p.83)
48
Em nosso caso particular, o mtodo foi empregado com o intuito de solucionar um problema como estimular os alunos do
ensino mdio a apreciar diferentes gneros musicais e gerar uma
transformao que os participantes tivessem a oportunidade de
ampliar sua cultura geral por intermdio de uma apreciao inteligente e ativa de diferentes obras musicais. Em ltima instncia,
pretendeu-se proporcionar aos participantes da pesquisa, pesquisador e sujeitos envolvidos, os meios de se tornarem capazes de
responder com maior eficincia aos problemas da situao em que
vivem, em particular sob forma de diretrizes de ao transformadora (Thiollent, 2005, p.7).
O envolvimento do pesquisador com os sujeitos da pesquisa
relaciona-se estreitamente aos princpios de uma educao musical
ativa que emergem na obra de Gainza (1988) quando a autora destaca que o processo de ensino e aprendizagem em Msica j no
comporta mais a figura do professor como o musicalizador dos
alunos, aquele que detm o poder de transmitir os conhecimentos
musicais em uma perspectiva unilateral. O professor/pesquisador
deveria assumir o papel de facilitador do processo, orientando e estimulando criativamente os alunos durante os encontros.
Consideramos que a proposta poderia ser desenvolvida com
uma turma do segundo ano do ensino mdio, pois se espera que os
alunos dessa faixa etria j possuam como mencionado por Zagury (1999) um esquema mental conformado que torne perceptveis seus gostos e preferncias pessoais, o que deveria incluir a
Msica.
Em razo de trabalharmos com um grupo de alunos, o cuidado
em preservar sua identidade foi observado, para que os sujeitos implicados ficassem mais vontade para expor seus pontos de vista e
contribuir para o trabalho, envolvendo os participantes ativamente
no processo em uma ao no trivial, mas essencialmente participativa, explica Thiollent (2005).
Para a realizao da interveno prtica, ocupamos um perodo
de quatro encontros, com durao de cem minutos cada, realizados
49
durante o momento das aulas de Arte previstas no currculo da segunda srie.

Notamos em nosso primeiro contato que os alunos estavam
bastante receptivos ao trabalho e o pesquisador procurou tornar os
momentos em classe o mais agradveis possvel, fazendo dos encontros nas primeiras horas da manh um momento intelectualmente estimulante para os alunos.
A primeira parte do encontro inicial foi dedicada s apresentaes mtuas, e no momento seguinte passamos a exibir uma srie
de gravaes de diferentes gneros, com uma breve discusso sobre
suas caractersticas musicais, histricas e curiosidades sobre cada
um. Ao final da escuta, os alunos foram convidados a realizar um
mapa, demonstrando quais seriam suas preferncias, colocando-as
em perspectiva a fim de representar graficamente os gneros musicais mais ou menos prximos de seu gosto pessoal, baseado em um
exerccio proposto por Murphey (1992, p.50).1
Figura 2 Mapa produzido por aluno.
1. Relacionamos outros dois mapas produzidos pelos alunos no Apndice A.
50
Um dos objetivos iniciais dessa atividade era sensibilizar os

alunos por meio do contato com os elementos fsicos (o som e suas
duraes, timbres, intensidades) e a validao e a afirmao de sua
prpria experincia musical ao reconhecer gneros musicais familiares, tornando o indivduo mais sensvel e receptivo ao fenmeno
musical (Fonterrada, 1988). O outro era reconhecer qual seria o
nvel mdio de proficincia da escuta desses alunos, baseado nos
critrios dispostos por Swanwick, apresentados anteriormente no
Quadro 3.
Swanwick (2003) considera que os caminhos para atingir os
alunos so igualmente muitos e variados, encorajando os sistemas
educacionais a reconhecer essa diversidade. Para o autor, as pessoas tornam-se musicalmente engajadas quando olham a atividade
como significativa e autntica (Swanwick, 2003, p.54).
Considerando que a curiosidade dos alunos poderia no ser
despertada simplesmente ditando-se informaes sobre a vida
dos msicos ou da histria social (Swanwick, 2003, p.67), permitimos aos alunos algum espao para suas escolhas, para uma tomada
de deciso. Por esse caminho, esperava-se que o aluno comeasse a
apropriar-se da msica por si mesmo (Swanwick, 2003, p.67),
considerando que essa postura depende de um comprometimento
absolutamente pessoal.
Por esse caminho, entendemos que se tornaria mais fcil gostar
de um tipo de msica que conhecemos e isso explicaria o fascnio
das camadas populares pela msica produzida no prprio mbito
popular e a recusa de outras formas produzidas pelas camadas superiores, conforme Bresler (1995). O professor que souber direcionar esse tipo de interesse e identificao de seus alunos para a
msica apresentada na sala de aula conseguir extrair experincias
estticas gratificantes.
Nas primeiras discusses realizadas em classe, percebemos
que os alunos possuam um envolvimento intenso com a atividade
de apreciao musical, pois a maioria relatou que costumava pratic-la diariamente. A confirmao dessa informao foi feita posteriormente, com a aplicao de um questionrio, em que os alunos
51
reforariam a informao verbalizada de que costumam ouvir msica deliberadamente todos os dias ou pelo menos uma vez a cada
dois dias (Grfico 1).
Grfico 1 Frequncia com que os alunos do ensino mdio da Escola 1

costumam ouvir msica.
O velho dilema lembrado por Stravinsky: entender para poder amar, amar para poder entender (Stravinsky, 1996, p.57), comeou a apresentar-se de forma irresistvel para a nossa pesquisa.
Se os alunos pudessem entender mais sobre aquilo que escutam teramos um processo cclico de reforamento dessas atitudes, enfim,
da disposio de ouvir uma palheta de gneros maior do que o
habitual.
Ressaltamos, obviamente, o nmero expressivo de alunos
97% deles, em uma sala de quarenta pessoas que costumam ouvir
msica todos os dias. Este um dado notvel e que demonstra o
lugar de destaque ocupado pela apreciao musical para esses adolescentes.
Os encontros seguintes com a classe de ensino mdio seriam
baseados no desenvolvimento das sequncias didticas, expostas
nas pginas seguintes deste livro.
4
PRODUO DE SEQUNCIAS
DIDTICAS
Para nos aproximarmos dos alunos do ensino mdio, sujeitos

da ao desta pesquisa, consideramos uma proposta que pudesse
inscrever-se mais adequadamente no ambiente escolar e que considerasse a heterogeneidade das experincias de escuta que os alunos
trazem consigo. O caminho para atingir esse objetivo seria a elaborao de um conjunto de atividades com uma finalidade pedaggica denominada sequncia didtica.
Uma sequncia didtica pode ser definida como um conjunto
de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em
torno de um gnero (Dolz et al., 2004, p.97).
Originalmente, os autores consultados abordavam os gneros
textuais e orais; entretanto, pareceu-nos bastante adequada sua
transposio para os gneros musicais, especialmente ao considerarmos a ausncia de referncias especficas para o uso de sequncias didticas no mbito da educao musical.
Para Machado & Cristvo (2006), os
modelos didticos de gneros so objetos descritivos e operacionais que, quando construdos, facilitam a apreenso da complexidade da aprendizagem de um determinado gnero. [...] O modelo
permite visualizar as caractersticas de um gnero e, sobretudo,
54
facilita a seleo das suas dimenses ensinveis para certo nvel.

(Machado & Cristvo, 2006, p.551)
A diversidade dos gneros musicais e a busca por elementos de

regularidade entre eles, a fim de disp-los em uma sequncia pedaggica coerente, foi parte do nosso trabalho de transposio para
o campo musical dos autores que vinham operando inicialmente
com elementos textuais. Buscou-se realizar uma transposio didtica (Chevallard, 1991), convertendo os gneros musicais em
objetos de ensino, partindo especialmente de materiais que normalmente no seriam contemplados pela escola.
Como posto por Dolz et al. (2004), uma sequncia didtica
tem, precisamente a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor
um gnero (Dolz et al., 2004, p.97). A interveno foi realizada
preferencialmente sobre os gneros musicais que os alunos no
dominavam ou o faziam de modo insuficiente, e sobre aqueles dificilmente acessveis (Dolz et al., 2004, p.97).
O esquema da Figura 3 representa a base para uma sequncia
didtica.
Figura 3 Esquema da sequncia didtica (Dolz et al., 2004, p.98).
A apresentao da situao foi realizada atravs de uma abordagem oral dos alunos, na qual eles foram confrontados com gravaes de gneros musicais, e as respostas dadas foram recolhidas
pelo pesquisador com a finalidade de dirigir os prximos passos da
55
sequncia didtica. Alm das respostas verbalizadas, utilizou-se a

produo livre de um mapa conceitual, em que os alunos puderam
relacionar os gneros que reconheciam, posicionando graficamente
mais prximos aqueles com os quais possuam maior familiaridade,
e mais distantes os que no reconheciam ou no costumavam apreciar tanto.
A primeira produo o marco inicial para a preparao dos
mdulos seguintes. Pela natureza da atividade de apreciao, recorremos s discusses e s representaes obtidas dos alunos,
dados necessrios para produzir as primeiras referncias sobre os
gneros que seriam escolhidos. A sequncia didtica ter sempre,
em seu momento final, uma nova rodada de apreciao em que ser
verificada a possibilidade de o aluno ter avanado de um dos nveis
de proficincia propostos por Swanwick (2003) para outro.
Antes de avanar para as atividades propostas nos mdulos
para os sujeitos da pesquisa-ao, houve a necessidade de construirmos modelos didticos (MDG), adaptados a partir da expresso empregada por Dolz et al. (2004), para uma transposio
didtica adequada e a disposio dos critrios que orientariam essa
elaborao.
Baseado nos modelos oferecidos por Dolz et al. (2004), compreendemos que uma sequncia didtica deve implicar a apreciao
e anlise de um conjunto de peas consideradas do mesmo gnero
musical, observando: 1) a estrutura geral da pea (melodia, harmonia, ritmo, texturas); 2) os mecanismos empregados na elaborao
desses elementos musicais e 3) o contexto da produo e veiculao do material musical verificado.
Uma possvel adaptao do trabalho desses autores para o
campo de atuao musical poderia ser descrita nos passos mostrados no Quadro 4.
Essa proposta apresenta, em resumo, duas caractersticas marcantes, pois constitui uma sntese com objetivos prticos, destinada
a orientar as intervenes dos professores e evidencia as dimenses
ensinveis a partir das quais diversas sequncias didticas podem
ser concebidas (Schneuwly & Dolz, 1999, p.11).
56
Quadro 4 Procedimentos para a elaborao de sequncia didtica ligada

apreciao de gneros musicais
1. Apresentao de uma
situao
Necessidade ou motivo da atividade ligada aos gneros

musicais: pode ser um fator musical ou extramusical, um
motivo gerador.
2. Seleo do gnero
musical
Tendo em vista uma constatao realizada em sala de

aula ou o currculo previsto para a srie. Definio do
mbito: os alunos reconhecem ou no o gnero musical
em questo.
3. Reconhecimento
do gnero musical
selecionado
Por meio de:

a) Pesquisa/discusso sobre o gnero escolhido.
b) Apreciao de gravaes do gnero, explorando e
estabelecendo relaes entre:
sua funo e contexto social;
seu contedo musical;
sua estrutura composicional (melodia, harmonia,
padres rtmicos, texturas musicais); e
seu gnero e estilo (anlise musical).
c) Seleo de uma pea do gnero para um estudo mais
aprofundado.
4. Atividade de
apreciao
A apreciao propriamente dita de um exemplo destacado

do gnero, tendo em vista a necessidade/motivao
apresentada na situao inicial.
5. Exame prtico do
gnero
Com o objetivo de aproxim-lo dos gneros comumente

aceitos pelos alunos e que circulam socialmente em seu
grupo. Requer uma retomada do Passo 3, com a finalidade
de definir especificamente:
sua funo e contexto social;
sua estrutura composicional (melodia, harmonia,
padres rtmicos, texturas musicais); e
6. Circulao do
gnero musical
Divulgando e amplificando os resultados obtidos no

processo de apreciao com a sequncia didtica por
meio de execues, debates, chats, partilha de arquivos
eletrnicos entre os alunos.
57
Os procedimentos pedaggicos do pesquisador precisaro ser

ajustados em funo das culturas e gneros musicais com os quais
se opta trabalhar. As abordagens no ensino do jazz, da msica de
concerto e na cano pop podem ser completamente distintas, em
funo das caractersticas especficas que cada um desses gneros
possui.
O que ser preservado na aplicao das sequncias didticas
ser uma prtica de ensino pautada pelos princpios formulados
por Penna (1990) e Dolz et al. (2004):
a) Ter a experincia como princpio, o que permitir que o
aluno amplie sua percepo global. Todos os elementos
musicais apresentados em aula sero sempre experimentados pelos alunos pela escuta ou por uma ao de performance.
b) A formao de conceitos, numa compreenso individual e
progressiva da organizao e estruturao do discurso musical, fundamentando-o. As experincias em classe sero
devidamente comentadas e documentadas, visando a melhor compreenso da parte dos alunos.
c) A seleo das atividades ou sequncias didticas mais relevantes, ou seja, um repertrio de experincias que, devidamente codificadas e ordenadas, estaro disponveis sob
diversas formas de representao (texto, grafia musical,
gravao).
d) As diretrizes para a prtica, formadora de diretrizes para
uma ao transformadora (Thiollent, 2005, p.7).
No Apndice B esto transcritas as sequncias didticas produzidas no decorrer dessa pesquisa. Nossa inteno, ao divulg-las na ntegra, no pedir aos professores que realizem todas as
sequncias, e na sua integralidade, mas [...] lev-los a apropriarem-se, progressivamente, da proposta que foi desenvolvida em
nossos trabalhos (Dolz et al., 2004, p.128).
58
As atividades propostas aos alunos por meio das sequncias didticas procuravam atender evocao de uma esttica da sensibilidade prefigurada pelos Parmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Mdio (PCNEM), que apelam para a constituio de uma
atitude criativa, curiosa e inventiva (Brasil, 2000, p.62). Os alunos
da segunda srie foram escolhidos por encontrarem-se no espao
sugerido pelo currculo oficial para a abordagem de uma escuta dos
gneros musicais, conforme indicado pela Proposta Curricular do
Estado de So Paulo para o Ensino de Arte (2008).
Citada nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
(Brasil, 2000), a referida esttica da sensibilidade relaciona-se
com nossa capacidade de apreender a realidade pelos canais de sensibilidade e pe em movimento uma disposio ldica para a atividade criadora (Maillard, 1998 apud Hermann, 2010, p.31). Em
ltima instncia, essa experincia esttica deve visar a possibilidade de ampliar nossa compreenso sobre ns mesmos e sobre o
mundo e aprimorar nossa capacidade de escolha (Hermann, 2010,
p.36).
Essa interveno pela ao amparou-se nas orientaes verificadas nos PCNEM (Brasil, 2000), afirmando o papel do pesquisador participante como um indivduo que,
diante dos novos paradigmas educacionais, no se espera que [...]
seja o nico a falar e o aluno, o nico a escutar. desejvel que
haja, ao longo das situaes de ensino e aprendizagem, um salutar
dilogo entre as duas partes, que pode contribuir definitivamente
para a qualidade da construo do conhecimento. (Brasil, 2000,
p.74)
A escuta das gravaes selecionadas e a consulta sobre as preferncias musicais dos alunos foram realizadas nos primeiros instantes da interveno em sala de aula, como forma de mapear os
gostos pessoais dos alunos e permitir que expusessem sua opinio
sobre seus gneros preferidos, em uma atividade inspirada nos modelos propostos por Schafer (1991) e Murphey (1992).
59
Os resultados obtidos, em uma anlise quantitativa, um tanto

dispersos entre diferentes gneros, encontram-se no Grfico 2.
Grfico 2 Preferncias de gneros musicais dos sujeitos da pesquisa na

escola.
Como pretendamos elaborar a teorizao que leva o resultado

da pesquisa a um estabelecimento de modelos dos processos coletivos conduzindo realizao dos objetos da ao, resoluo dos
problemas iniciais (Barbier, 2007, p.144), estabelecemos um marco
introdutrio para a elaborao musical das sequncias didticas:
a) Sempre partir de um elemento musical ou extramusical familiar aos alunos: no caso da escuta do gnero funk, a
cano No quero dinheiro foi empregada primeiramente, devido familiaridade dos alunos com as canes
de Tim Maia.
b) Estabelecer relaes entre diferentes materiais musicais ou
entre as diferentes sees de uma mesma pea musical
atravs de elementos drasticamente contrastantes, como
sees com dinmicas opostas (forte-fraco), alteraes na
tonalidade ou no andamento da pea.
c) Abandonar preconceitos e redues simplistas sobre as
preferncias musicais dos indivduos como a suposio
60
de que o aluno de escola perifrica deve apreciar preferencialmente gneros como o rap ou o hip hop ao abordar os
diferentes gneros musicais durante as aulas.
A sistematizao dos gneros musicais nem sempre foi tarefa
fcil, pois em algumas situaes precisamos aliar as referncias disponveis como no caso do jazz, em Hobsbawm (1990) e Bellest &
Mallson (1989) ao conhecimento tcito, implcito nas prticas de
msicos e professores mais experientes.
Uma sequncia didtica para abordar o jazz

Como no pretendamos isolar as sequncias didticas elaboradas durante a pesquisa em unidades completamente independentes,
e sim que elas possussem certa continuidade, um encadeamento e
uma progresso em seu nvel de dificuldade, optamos por iniciar
nossos trabalhos com o gnero jazz, a fim de gerar os recursos para
que os diferentes mdulos fossem relacionados.
O desenvolvimento da sequncia didtica baseou-se na apresentao de um problema inicial: o que so temas musicais em uma
gravao de jazz e como reconhec-los durante uma execuo do
gnero. Para estabelecer um marco introdutrio, foram exibidas
algumas gravaes, a fim de que os alunos fossem situados no tipo
de material musical que seria empregado na atividade. Um debate
travado na sala demonstrou ao pesquisador que as respostas dos
alunos quilo que escutaram eram ligadas ao nvel sensorial de
apreciao, pois a maior parte dos alunos recorreu a respostas referencialistas (Swanwick, 2003), associando as gravaes a ideias
difusas como msica de filme ou msica antiga. Alguns se
manifestaram reconhecendo os timbres instrumentais presentes
nas peas, como os sons de trompete ou piano.
Apenas um dos alunos poderia ser qualificado como competente no nvel da expresso pessoal, pois referiu-se s gravaes
exibidas tentando identificar os subgneros do jazz (referiu-se ao
bebop e o swing) e afirmando o carter improvisatrio das peas,
61
mesmo sem reconhec-las individualmente. Esse aluno relatou que

possui algum estudo em msica, tocando percusso em uma banda
marcial na cidade de Assis.
Para delimitar o gnero musical, transformando-o em um objeto de ensino, baseamo-nos nos princpios listados por Hobsbawm
(1990) e Bellest & Mallson (1989) para observar os elementos recorrentes que poderiam ajudar a reconhecer o jazz:
1) O jazz tem certas peculiaridades no tratamento do material meldico e harmnico, que extrapola as fronteiras do
uso tradicional dos modos maior e menor na msica tonal,
incluindo escalas como a blue scale ou extenses harmnicas obtidas pelo emprego ampliado dos antigos modos
eclesisticos, alm de modos oriundos de culturas orientais
e africanas.
2) O apoio rtmico nos tempos tradicionalmente menos importantes dos compassos, com apoios no segundo e quarto
tempos da frmula de compasso quaternria, sobre os quais
as figuras rtmicas sincopadas do jazz so dispostas.
3) Tratamento vocal e instrumental prprios, rompendo com
as tcnicas instrumentais da orquestra europeia, os ideais do
bel canto e at mesmo os recursos composicionais utilizados
para produzir texturas musicais na msica de concerto.
4) O emprego em larga escala da improvisao musical, o que
ressalta o protagonismo do indivduo sobre o grupo o
msico solista sobre a massa orquestral.
E, por ltimo, a caracterstica que elegemos para o trabalho especfico nesta sequncia didtica, a real necessidade posta:
5) O emprego do tema no jazz como material meldico estruturador de considervel parte das composies jazzsticas.
O tema no jazz poderia ser definido como uma ideia meldica
principal, harmonicamente estvel, composta por motivos bem
62
definidos, consubstanciando-se em uma melodia facilmente memorizvel, que serve como material de apoio para a realizao das improvisaes.
Conforme nos ensina Sebesky (1984, p.4), em qualquer ponto
de uma pea musical existem elementos que so mais importantes
que outros, tornando-se o centro do foco de nossa escuta. Esses elementos podem ser um vocalista ou instrumento solista, uma sesso
de metais ou cordas ou at uma orquestra inteira. O ouvido interno
humano seria capaz de assimilar e reconhecer graus de importncia
entre esses vrios elementos auricularmente separados. Nosso
trabalho, durante a interveno, foi auxiliar os alunos a direcionar
sua apreciao a esse elemento fundamental do gnero jazz.
O Blue train, de John Coltrane (1957), foi escolhido por algumas razes especficas. Em primeiro lugar, por tratar-se de um
tema que iniciado no primeiro tempo do compasso, em oposio
aos temas com padres acfalos,2 como Cantaloupe island, que
poderiam apresentar dificuldades para o reconhecimento imediato
(Figura 4).
Figura 4 Tema de Cantaloupe island, de Herbie Hancock.
Outras gravaes tambm foram apresentadas, como Take

five (1959), de Paul Desmond, executada pelo Dave Brubeck
Quartet em seu famoso lbum Time out (Figura 5).
2. Padres ou ritmos acfalos so aqueles iniciados aps o primeiro tempo de um
compasso, sendo precedidos por uma pausa de durao varivel ocorrida
ainda no primeiro tempo, tradicionalmente mais forte.
63
Figura 5 Parte A do tema Take five, de Paul Desmond.
Aps delimitar as caractersticas principais do gnero jazz, optamos pela gravao de Blue train (1957) por a considerarmos
uma pea formalmente simples, de fcil apreenso pela memria e
que apresenta o seu tema na execuo integral da melodia, que
contm apenas doze compassos:
Figura 6 Melodia completa de Blue train, de John Coltrane.
64
Ressaltamos a importncia histrica de John Coltrane, considerado por msicos, pesquisadores e o prprio pblico aficionado
pelo jazz, um dos msicos mais inventivos e inovadores do gnero,
dotado de personalidade e qualidade inegveis. Gravou e apresentou-se ao lado de nomes igualmente importantes, tais como
Miles Davis, Duke Ellington, Dizzy Gillespie e Bill Evans. Em sua
relativamente breve carreira, lembrado por algumas das caractersticas presentes em sua msica, como as trocas de acordes e harmonizaes extremamente sofisticadas, o uso de uma gama extensa
de escalas e superposies de acordes, um tratamento formal sofisticado durante seus improvisos, explorao dos registros extremos
de seu instrumento, o saxofone, alm de seu carter altamente inventivo e improvisatrio (Baker, 1980, p.10).
Aps a escuta da pea, exibida duas vezes integralmente para
que os alunos realizassem a apreciao, eles foram esclarecidos
sobre a forma musical tema com variaes e convidados a cantar
o tema que tinham acabado de apreciar. No momento seguinte,
foram solicitados a manifestar-se com um sinal visvel (levantando
os braos, acenando) as entradas do tema principal durante a nova
escuta. Os alunos puderam realizar uma anotao sobre o nmero
de entradas do tema principal (reconhecendo a forma) e do tipo de
instrumento que estava executando a melodia principal (reconhecendo os timbres). Esses resultados sero apresentados no captulo
seguinte.
Uma sequncia didtica para abordar o rock

O rock foi o gnero seguinte apresentado atravs de sequncia
didtica em nossa interveno. Considerando o fato de muitos alunos terem manifestado seu interesse e apreciarem o gnero e os subgneros do rock, alm dos seus derivativos diretos (rap, funk, disco),
colocou-se como problema inicial o reconhecimento das caractersticas musicais fundamentais, relacionando-as ao contexto scio-
65
-histrico no momento de seu florescimento na dcada de 1950,

nos Estados Unidos, apresentando-lhes o percurso realizado na
conformao do gnero, desde as canes entoadas nos campos de
trabalho de algodo norte-americanos, passando pelos cantos em
estilo call-response do gospel nas igrejas e o blues.
O primeiro passo foi a apreciao de algumas gravaes em
vdeo das canes City of blinding lights, do U2 (2005), The
Band (1969) executando King harvest sure come, Long tall
Sally, executada por Little Richard (1959), e Johnny B. Goode,
de Chuck Berry (1959).
Os alunos foram questionados sobre quais seriam seus grupos
e cantores de rock preferidos, quem costumava ouvir esse tipo de
msica e quais associaes e memrias relacionadas ao rock eles
possuam.
Aps a atividade de apreciao, iniciou-se uma discusso sobre
os pontos que seriam fundamentais para o reconhecimento do rock
enquanto gnero musical, delimitando o objeto de ensino:
1) O rock reconhecido em suas primeiras gravaes realizadas por msicos como Little Richard e Chuck Berry.
Como gnero musical, apropria-se de elementos do blues,
gospel, jazz (Friedlander, 2002) e das canes entoadas nos
campos de trabalho (worksongs/plantation songs);
2) uma msica de andamento mdio/rpido ou rpido,
com impulsos no segundo e quarto tempos dos compassos
quaternrios (Shaw, 1982), e preferencialmente executada
por instrumentos eltricos, alm do uso de amplificao
das vozes humanas por microfones (Thberge, 2001).
Pedimos, nesse momento, que os alunos realizassem uma atividade prtica de performance musical, executando com o auxlio
de suas mesas ou recorrendo percusso corporal, o padro rtmico
ilustrativo (Figura 7).
66
Figura 7 Padro rtmico do rock, extrado de We will rock you, do

Queen (1977).
3) O rock um gnero musical intimamente relacionado s

suas formas de veiculao e ao comportamento social de seus
ouvintes e executantes.
Avanou-se a discusso com a apreciao de um vdeo datado
do final do sculo XIX que mostra um tipo de show de variedades
realizado nas cidades do interior dos Estados Unidos, o minstrel.
Enquanto o vdeo era exibido (no havia udio), o pesquisador informava os alunos sobre as manifestaes musicais do Sul e Centro-Sul dos Estados Unidos, normalmente identificadas com os red
necks (algo semelhante aos nossos caipiras brasileiros) no incio
do sculo XX, onde predominavam gneros religiosos (gospel) e a
msica secular (blues, worksongs/plantation songs).
Explicou-se que essas canes de diferentes gneros eram executadas nos minstrels, uma espcie de show de variedades mambembe que cruzava o interior dos Estados Unidos com todo o tipo
de atrao: nmeros musicais, mgica, animais, anes e danarinas.
Os nmeros mais picantes, destinados ao pblico adulto eram
exibidos no final das apresentaes (Midnight Rambles, ou a
Farra da Meia-Noite) e possuam um certo tipo de msica que se
distanciava das canes country ou bluesy ento executadas, pois
adquiriram progressivamente um andamento cada vez mais rpido, com a finalidade serem danantes e animadas o bastante para
o pblico.
Aps a predominncia do jazz como a forma de msica popular mais importante nos Estados Unidos nas quatro primeiras
dcadas do sculo XX, manifestaes de um tipo seminal de rock
ocorriam na metade dos anos 1950, em crculos de consumidores
67
ainda muito restritos comunidade negra. A despeito do interesse

crescente dos jovens pelo novo tipo de msica no ps-guerra, o racismo e a intolerncia de parte da populao norte-americana
acabou por impedir que bons msicos como Little Richard e Chuck
Berry fossem amplamente divulgados por grandes gravadoras. A
sada encontrada foi atribuir a Elvis Presley a paternidade do
rock, embora ele no tenha sido o primeiro artista a gravar rock
nroll sob a forma como o conhecemos.
Concluda a exposio sobre os minstrels, exibimos a gravao
de Elvis Presley executando Hound dog, em sua primeira apario ao vivo em um programa de televiso americano. Solicitamos
que os alunos procurassem reconhecer as caractersticas anteriormente citadas: andamento, instrumentao, uso do compasso quaternrio na formatao rtmica, e que observassem tambm o figurino e a coreografia apresentados no vdeo.
Com base na gravao de Elvis realizou-se o percurso do rock
entre as primeiras dcadas do sculo XX, demonstrando que Elvis
Presley, ao surgir na televiso americana, movendo-se de forma
frentica, teve um impacto negativo na opinio do pblico mdio
adulto das grandes cidades. Entretanto, para os norte-americanos
que viviam no interior do pas, possivelmente no houve estranhamento, pois o que estava sendo exibido era uma transposio do
tipo de msica que era tocada e danada nos velhos minstrels interioranos para a formatao industrial e prpria para o consumo nas
grandes cidades.
Portanto, em seus primrdios, o gnero rock era malvisto pela
sociedade americana, que o considerava uma msica de carter rebelde e sensual, imprpria para os jovens. No obstante, seu banimento das estaes de rdio e do gosto musical de parte expressiva
dos jovens americanos logo se revelou uma tarefa impossvel.
Dada a amplitude do assunto, seria possvel realizar uma atividade abordando apenas o percurso histrico do rock, o que nosso
tempo disponvel na pesquisa no nos permitiria. Os alunos foram
estimulados a trocar gravaes por seus aparelhos eletrnicos e pela
Internet e foi sugerido pelo pesquisador que assistissem a um do-
68
cumentrio como atividade extraclasse. Uma sugesto ampliada

de abordagem histrica do rock est relacionada nas informaes
disponibilizadas para a sequncia didtica, no Apndice B.
Uma sequncia didtica

para abordar o samba-rock
Aps os chamados anos de ouro do jazz, entre as dcadas
de 1920-1940, o rock foi, possivelmente, o gnero que influenciou
com maior intensidade a msica popular nas culturas ocidentais.
Aproximaes sucessivas do rock aos gneros de concerto e do jazz
proporcionaram o surgimento de subgneros como o jazz-rock
(tambm conhecido como fusion), o rock progressivo e, no Brasil, o
samba-rock.
Ao abordarmos esse subgnero, precisamos considerar o baixo
nmero de referncias bibliogrficas, o que nos levou a buscar referncias indiretas sobre o samba-rock.
Em seus primrdios, o samba-rock recebeu outros nomes no
Brasil, como sambalano ou a pilantragem de Carlos Imperial e Wilson Simonal (Motta, 2000). No relato do crtico e compositor Nelson Motta:
Jorge Ben se tornou uma das grandes estrelas do Beco, do Rio e do
Brasil, lanando a sequncia de hits Por causa de voc, menina,
Mas que nada e o maior de todos, Chove chuva, onde estabeleceu um novo padro de ritmo, aceito tanto pelos jovens fs de
rock dos s ubrbios quanto pelos sambistas dos morros da Zona
Norte e pelos msicos e ouvidos mais sofisticados de Copacabana.
[...] Era samba sim, heavy samba certamente, mas tambm era um
misto de rock e de funk, uma batida diferente. (Motta, 2000, p.67)
Era um ritmo diferente, pesado como o rock, mas sincopado
como o samba [...] (Motta, 2000, p.44).
69
Enquanto subgnero musical, diretamente derivado do rock e

do samba, poderia ser destacado por:
1) Manter uma conduo rtmica em semicolcheias com a
acentuao tpica do pandeiro ou chocalhos, o que poderia
ser executado tambm nos pratos da bateria.
2) Um deslocamento do uso do compasso binrio para um
fraseado em compasso quaternrio, o que pode ser inferido
a partir da melodia e do ritmo harmnico imprimido pelo
compositor/arranjador.
3) O deslocamento da acentuao rtmica, dos tradicionais
tempos fortes apoiados no segundo tempo (em 2/4) para
uma marcao no segundo e quarto tempos com a caixa da
bateria tpica do rock.
4) A inflexo vocal a interpretao propriamente dita
aproxima-se mais dos cantores norte-americanos da Motown do que da interpretao dos sambas do incio do
sculo XX em diante ou mesmo dos cantores de samba
bossa nova do final da dcada de 1950. Outras gravaes
podem ser exibidas para efeito de comparao, como Sir
Duke (1976), de Stevie Wonder.
5) Uma aproximao do funk norte-americano, demonstrada
pelo uso dos naipes de metais e guitarras eltricas.
Figura 8 Padro rtmico do rock, do livro de Peter Erskine (Erskine,

1987, p.43).
70
Figura 9 Padro rtmico do samba-rock, presente nas canes Ru confesso e Gostava tanto de voc, de Tim Maia (1973).
O trabalho com essa sequncia didtica visava a permitir que

os alunos reconhessem a forma e a estruturao rtmica desse gnero, comparando-o com o rock anteriormente apreciado e com o
tradicional samba brasileiro, em suas diversas manifestaes anteriores dcada de 1960.
Resultados obtidos
Os resultados da pesquisa-ao poderiam ser analisados em
seus dois possveis desdobramentos: aqueles obtidos com os alunos
por meio da interveno, que visava mobilizao dos sujeitos para
uma apreciao musical ativa, com possveis avanos nos estgios
de proficincia propostos por Swanwick (2003), e a produo das
sequncias didticas, como elaborao de referncias para a prtica
de ensino dos gneros musicais no ensino mdio. Importa-nos
agora apreciar sua validade (Eco, 1997, p.16).
Sob o aspecto da interveno prtica, podemos relatar que aps
os dois primeiros encontros nas escolas, quando os alunos foram
solicitados a responder aos questionrios propostos pelo pesquisador sobre a frequncia com que costumavam ouvir msica e se
possuam algum ritual especfico para a tarefa, surgiram depoimentos como os que se seguem. Cada sentena corresponde a uma
resposta dada por alunos distintos:
[...] Geralmente ouo no meu quarto sozinha, como se fosse um
momento onde posso relaxar.
71
[...] Praticamente me levanto ouvindo msica, venho para a escola

ouvindo msica, vou embora ouvindo msica e permaneo em
casa ouvindo msica. s vezes at apago as luzes.
[...] Sempre, todo dia e toda hora.
[...] Ouo msica o dia inteiro, enquanto arrumo a casa, mexo no
computador, fao tarefa.
[...] Desde a hora em que acordo at a hora que vou dormir. Meu
celular est sempre comigo e escuto sempre onde vou.
[...] Ouo msica todos os dias, fao aula de canto e isso me ajuda
a ouvir msica de boa qualidade.
[...] Eu ouo muito concerto, principalmente por causa da minha
religio. [...] Na minha igreja tem uma orquestra composta de vrios instrumentos clssicos.
[...] Todos os dias escuto msica. noite costumo me deitar mais
cedo, para que antes de dormir eu possa escutar as msicas na
rdio local.
[...] Costumo ouvir msica todos os dias e acho que se no ouvisse
como se faltasse alguma coisa.
[...] Todos os dias, mas eu gosto mesmo de ouvir msicas quando
estou nervoso, porque acho que fico mais calmo.
As respostas enfatizam os nmeros apresentados no Grfico 1

e inequivocadamente reforam a importncia atribuda pelos jovens ao ato de escutar msica, ainda que essa escuta ocorra em
muitas situaes de modo despretensioso.
No ltimo encontro, ao responder sobre o que aprenderam
dos gneros musicais durante os trabalhos, obtivemos os seguintes
relatos:
72
[...] Achei incrvel a relao entre vrios gneros musicais diferentes, pois gosto muito da cultura pop.
[...] O que mais me chamou a ateno foram os detalhes de cada
gnero [...] que s vezes passavam sem eu perceber e que esto interligados.
[...] Aprendi muitas coisas legais sobre o funk, eu sabia que ele era
antigo, mas no conhecia sua histria.
[...] A ligao entre os gneros musicais, que eu no fazia ideia
como se dava.
[...] Aprendi ainda mais sobre rock, meu gnero preferido e as origens do funk, que eu desconhecia. Tambm legal saber que artistas de hoje como a Lady Gaga esto cheios de referncias.
[...] Aprendi a diferenciar os gneros uns dos outros e as caractersticas deles.
[...] O que mais me chamou a ateno foram os gneros que eu no
costumava ouvir (jazz, samba-rock).
[...] Aprendi muito sobre os temas musicais, algo que eu no havia
percebido antes, e os equvocos evidentes na denominao dos gneros musicais cometidos por boa parte das pessoas.
[...] Conheci gneros musicais novos e aprendi a prestar mais
ateno nas msicas e a identificar elementos.
[...] Aprendi muitas coisas, como os tempos e ritmos que eu nem
sabia que existiam.
E uma parcela significativa dos alunos foi mobilizada para

apreciar gneros musicais que no faziam parte de seu repertrio
pessoal (Grfico 3).
73
Grfico 3 Pretenso de escuta dos gneros musicais entre os sujeitos da

pesquisa, aps aplicao das sequncias didticas.
O Grfico 4 demonstra quais gneros musicais, dentre os apresentados nas sequncias didticas, despertaram de maneira proeminente a curiosidade dos alunos e seu desejo de retomar a
apreciao deles.
Grfico 4 Pretenso de escuta entre os sujeitos da pesquisa, aps aplicao das sequncias didticas, por gneros.
A perspectiva da insero e releitura dos gneros musicais, de

acordo com os diferentes momentos em que ocorre a apreciao ou
74
considerando os papis socialmente representados pelo ouvinte,

foram enfatizados pelos alunos durante as discusses e encontram
paralelo na descrio de Wisnick (1989):
Um grito pode ser um som habitual no ptio de uma escola e um
escndalo na sala de aula ou num concerto de msica clssica.
Uma balada brega pode ser embaladora num baile popular e
chocante ou extica numa festa burguesa. Tocar um piano desafinado pode ser uma experincia interessante no caso de um ragtime
e invivel em se tratando de uma sonata de Mozart. Um cluster
pode causar espanto num recital tradicional, sem deixar de ser
tedioso e rotinizado num concerto de vanguarda acadmica. Um
show de rock pode ser um pesadelo para os ouvidos do pai e da me
e, no entanto, funcionar para o filho como cano de ninar no
mundo do rudo generalizado. (Wisnick, 1989, p.29)
O reconhecimento das formas musicais e do prprio timbre

dos instrumentos executantes seria evidncia da aquisio de competncias no campo da apreciao musical, ao considerarmos os padres de avaliao qualitativa postos por Swanwick (2003). Os
alunos apresentaram competncias que poderiam ser reconhecidas
como sendo do nvel vernacular:
Grfico 5 Reconhecimento dos materiais musicais pelos alunos timbre.
75
Grfico 6 Reconhecimento de forma e estruturao musical pelos alunos.
O envolvimento e participao dos alunos/sujeitos durante

a pesquisa foram determinantes para o xito da proposta, pois a
funo do pesquisador participante no foi, em nenhum momento,
a de transmitir informaes de modo unilateral, mas apoi-los na
construo de prticas de apreciao musical significativas, a fim
de que estas influenciassem decisivamente na ampliao das possibilidades estticas de fruio das obras musicais.
A adaptao das sequncias didticas nos modelos propostos
por Dolz et al. (2004) para o ensino de gneros musicais mostrou-se
efetiva e resultou na produo de material didtico, organizando
diretrizes para uma ao transformadora (Thiollent, 2005, p.7)
obtidas durante a pesquisa (Cf. Apndice B) em uma produo de
sequncias didticas que poderiam ser empregadas no trabalho docente com alunos de ensino mdio em outras situaes e contextos.
Entendemos que, ao ultrapassar as condies do gnero musical
como organizador de uma linguagem, realizou-se a transposio dos
gneros musicais que esto circulando nas ruas, nos rdios, para a
situao escolar, cujas particularidades residem
no seguinte fato que torna a realidade bastante complexa: h um
desdobramento que se opera, em que o gnero no mais instrumento de comunicao somente, mas, ao mesmo tempo, objeto de
ensino/aprendizagem. (Schneuwly & Dolz, 1999, p.7)
76
O entendimento dessa condio imperativo para que o ensino

dos gneros musicais na escola seja dinmico e significativo para os
alunos, evitando sua converso em mera prescrio de informaes
sobre a atividade musical, permitindo aos alunos o contato com
algo mais profundo:
O exerccio da msica uma forma de o educando encontrar a
verdade a sua verdade e tambm um dos meios de que ele
se vale para conhecer a realidade. Ora, como todo conhecimento se
distingue por uma representao, esse tornar de novo presente a
realidade possibilita-lhe articular sua percepo de forma clara e
profunda. Nessa re-presentao, experienciar msica ler, interpretar, ouvir, criar [...] com a presena de todas as determinaes
de uma interpretao. (Sekeff, 2007, p.171)
Se ao menos uma parte dessa verdade puder ser perscrutada

pelos nossos alunos do ensino mdio, certamente os esforos empreendidos na sistematizao dos conhecimentos relacionados
apreciao dos gneros musicais no tero sido em vo, mas sero
vivos e significativos para todos os envolvidos no processo.
CONSIDERAES FINAIS
Ao concluirmos nossa reflexo, consideramos que a pesquisa

obteve xito em seu propsito de delinear possveis percursos para
o desenvolvimento da apreciao musical entre os alunos do ensino
mdio. Tal constatao sustenta-se, em primeiro lugar, porque o
corpo terico reunido para o trabalho especialmente o que diz
respeito sequncia didtica como mtodo de ensino tem sido
reconhecido e valorizado no mbito acadmico, alm de revelar-se
passvel de mltiplas aplicaes no campo educacional. Transpor
suas condies de aplicabilidade, dos gneros textuais aos gneros
musicais, certamente foi importante para lanar os fundamentos
de uma nova metodologia adaptada para a educao musical. Em
segundo lugar, por ter sido testada no mbito da escola pblica e,
portanto, submetida s condies de trabalho idnticas quelas
encontradas por milhares de outros professores na rede de ensino
pblica do Estado de So Paulo. Em terceiro e ltimo lugar, por ter
obtido resultados verificveis quanto aquisio de competncias
e habilidades relacionadas apreciao musical pelos alunos da segunda srie do ensino mdio.
No desenvolvimento desta pesquisa, defendemos uma educao
musical que contribusse para a expanso em alcance e qualidade
da experincia artstica e cultural dos alunos, de modo que adotassem uma posio ampla sobre msica e arte que, suplantando as
78
oposies entre o popular e o erudito, o elitizado e o massificado, pudessem apreender todas as manifestaes musicais como significativas, evitando, portanto, deslegitimar a msica do outro, atravs da
imposio de uma nica viso (Penna, 2008, p.91).
Se tomarmos por verdade que certos gneros musicais so preferidos pelos professores ou estimulados pelos referenciais oficiais,
o que dizer dos que penetram a escola a qualquer custo, nos iPods e
telefones celulares? A escola permanentemente transpassada pelos
muitos gneros em circulao, o que pode ser confirmado em um
pequeno passeio pelas salas de aula e ptios: alunos carregam consigo violes, pandeiros, MP3 players, celulares, organizam pequenas
rodas de msica nos intervalos. Juntamente com navegar na Internet, escutar msica certamente uma das atividades mais persistentes na rotina dos adolescentes que frequentam o ensino mdio.
A qualidade e o comprometimento dessa escuta quase ininterrupta podem ser discutidos na escola. O professor atento deve
aproveitar interesse e envolvimento to intensos, posicionando-se
como um facilitador do acesso aos gneros musicais, ao selecionar
material com reconhecido valor artstico dentre o assombroso volume de obras veiculadas na mdia, em meio quilo que considerado de qualidade inferior, massificado. Lidar com elementos
familiares aos alunos pode ser uma boa estratgia para traz-los ao
encontro dos gneros que pretendemos lhes apresentar.
Para fundamentar nosso trabalho, procuramos apresentar uma
definio dos gneros musicais na contemporaneidade, expondo
as delimitaes propostas por autores brasileiros e estrangeiros, estabelecendo relaes com a apreciao musical e suas relaes com
os sujeitos implicados na pesquisa.
Por intermdio das sequncias didticas que se revelaram um
mtodo adequado para o ensino dos gneros musicais esperava-se
ultrapassar a ideia de uma apreciao musical calcada nos aspectos
tcnicos e nos materiais sonoros, para uma modalidade de escuta
orientada para um sentido esttico e mais amplo do fazer musical,
considerando no somente os sons e recursos musicais imediatos,
79
mas tambm os fatores exteriores que influenciam o momento de

escuta da obra.
A pesquisa-ao, com a descrio das condies para sua efetivao, a metodologia empregada e a produo das sequncias didticas, foi o instrumento condutor da interveno realizada.
Entendemos que a adaptao dos modelos de atividades dos
autores da Universidade de Genebra, especialmente de Schneuwly
& Dolz (2004), algo que ainda poder ser elaborado com maior
profundidade e amplitude, o que se apresenta como um desafio
para as prximas etapas de um trabalho de pesquisa.
Os resultados obtidos durante a presente pesquisa foram oportunamente discutidos, bem como a produo e as respostas dos alunos oferecidas nas diferentes atividades de apreciao. Certamente, a
generalizao de sua aplicao em outros contextos pedaggicos s
ser possvel por uma reflexo sobre as condies especficas dos alunos em questo conforme observado por Barbier (2007) , mas
pode ser desejvel como um ponto de apoio para o trabalho docente
ao abordar o ensino de Msica na escola brasileira.
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APNDICES
APNDICE A
MAPAS PRODUZIDOS PELOS ALUNOS
94
APNDICE B
SEQUNCIAS DIDTICAS
PROPOSTAS AOS ALUNOS
Sequncia didtica
Apreciao dos gneros musicais
Jazz
(para a segunda srie do ensino mdio)
1) Apresentao da situao
Descrevendo a necessidade ou
motivo da atividade.
Considerando a influncia que o jazz exerceu

sobre toda a msica popular ocidental durante o
sculo XX, utilizamos o gnero para apresentar
um conceito especfico de forma e estruturao
musical, o tema com variaes, dentro das obras
selecionadas, demonstrando como esse princpio
de estruturao musical ocorrer em diferentes
situaes e at em outros gneros musicais,
conduzindo os alunos s experincias de
apreciao e reconhecimento de temas musicais.
2) Seleo do gnero musical

(tendo em vista uma constatao
realizada em sala de aula,
definindo o contexto da atividade).
Definio: os alunos reconhecem o
gnero musical? Qual o seu nvel
mdio de proficincia, segundo os
critrios de Swanwick (1979)?
Perguntar quais so os grupos e cantores de jazz

reconhecidos ou preferidos pelos alunos. Dentre
os alunos, quais costumam ouvir esse tipo de
msica? Quais associaes e memrias possuem
relacionadas ao jazz? Conhecem algum elemento
da histria do jazz?
96
3) Reconhecimento do gnero
musical selecionado
a) Apreciao de gravaes do gnero, explorando e estabelecendo
relaes entre:
seu contexto e funo social;
sua estrutura composicional (melodia, harmonia, padres rtmicos,
texturas musicais);
b) Pesquisa/discusso sobre o
gnero escolhido.
a) Apreciao: gravaes em vdeo das canes

Take five, do Dave Brubeck Quartet (vdeo de
1959). Uma interpretao de Cantaloup island
(1981), de Herbie Hancock.
b) Discusso sobre as caractersticas das

gravaes. Durante essa discusso, caractersticas
fundamentais do jazz podem ser postas
em circulao pelo professor, caso sejam
mencionadas pelos alunos. Baseando-nos nos
princpios listados por Hobsbawm (1990, p.42)
e Bellest & Mallson (1989), observamos os
elementos recorrentes que ajudam a reconhecer
o jazz:
1) O jazz tem certas peculiaridades no tratamento
do material meldico e harmnico, que extrapola
as fronteiras do uso tradicional dos modos maior
e menor na msica tonal, incluindo escalas como
a blue scale ou extenses harmnicas obtidas
pelo emprego ampliado dos antigos modos
eclesisticos, alm de modos oriundos de culturas
orientais e africanas;
2) o apoio rtmico nos tempos tradicionalmente
menos importantes do compasso, especialmente
ao considerarmos os compassos quaternrios
(apoio no segundo e quarto tempos), sobre
os quais as figuras rtmicas sincopadas so
dispostas;
3) tratamento vocal e instrumental prprios,
rompendo com as tcnicas instrumentais da
orquestra europeia, os ideais do bel canto e at
mesmo os recursos composicionais utilizados
para produzir texturas musicais;
97
4) o emprego em larga escala da improvisao

musical, o que ressalta o protagonismo do
indivduo sobre o grupo o msico solista sobre a
massa orquestral;
e a caracterstica que elegemos para o trabalho
especfico nesta sequncia didtica:
5) O emprego do tema como material estruturador
da maior parte das composies jazzsticas.
O tema no jazz uma ideia meldica principal,
harmonicamente estvel, composta por motivos
bem definidos, consubstanciando-se em uma
melodia facilmente memorvel, que serve
como material de apoio para a realizao das
improvisaes.
Conforme nos ensina Sebesky (1984), em
qualquer ponto de uma pea musical existem
elementos que so mais importantes que
outros, tornando-se o centro do foco de nossa
escuta. Direcionar a escuta dos alunos a um
dos elementos fundamentais do gnero jazz a
estruturao musical sobre o tema o objetivo
fundamental desta atividade.
c) Seleo de uma pea do
gnero para um estudo mais
aprofundado.
4) Atividade de apreciao
do gnero, tendo em vista a necessidade apresentada na situao
inicial.
5) Exame prtico do gnero
com o objetivo de aproxim-lo dos
seus gneros comumente aceitos,
familiares ou que circulam socialmente em seu grupo.
c) A pea escolhida foi Blue train, gravada por

John Coltrane, em 1959.
Reconhecimento das caractersticas anteriormente

citadas do gnero jazz na gravao especfica.
O Blue train, de John Coltrane foi escolhido

por ser um tema que se inicia no primeiro tempo
do compasso (em oposio aos temas acfalos,
tem sua apreenso mais fcil), e ser relativamente
curto, em andamento mdio, de mais fcil
assimilao.
98
Aps a primeira escuta, o professor pode sugerir

que os alunos se manifestem nas entradas
seguintes do tema. possvel que os alunos
cantem a melodia, homens e mulheres, em
unssono.
Blue Train um lbum de jazz gravado em 15
de setembro de 1957, considerado o primeiro
disco solo de John Coltrane. Foi um disco muito
popular nos Estados Unidos e descrito como o
lbum predileto de Coltrane.
6) Circulao do gnero musical
Abordando, divulgando e
amplificando os resultados obtidos
no processo de atividade com a
sequncia didtica.
Proposta de acesso Internet para realizar

o download das gravaes e comparao entre
verses;
Chat sobre a apreciao do jazz, onde os
alunos podem oferecer outras sugestes de peas
musicais e comentar a atividade realizada em
classe.
Apreciao dos gneros musicais

Rock
(para a segunda srie do ensino mdio)
1) Apresentao da situao
Descrevendo a necessidade ou
motivo da atividade.
2) Seleo do gnero musical

(tendo em vista uma constatao
realizada em sala de aula, definindo
o contexto da atividade).
Definio: os alunos reconhecem
o gnero musical? Qual seu nvel
mdio de proficincia, segundo os
critrios de Swanwick (1979)?
Considerando o fato de muitos alunos apreciarem

os gneros e subgneros do rock e seus derivativos
diretos (rap, funk, disco), apresentaremos as
caractersticas principais que o caracterizam,
desde os seus primrdios, florescimento nos
Estados Unidos e algumas das transformaes
sofridas no decorrer das dcadas.
Perguntar quais so os grupos e cantores de rock
preferidos pelos alunos. Quem costuma ouvir esse
tipo de msica? Quais associaes e memrias
possuem relacionadas ao rock?
100
3) Reconhecimento do gnero
musical selecionado
a) Apreciao de gravaes do
gnero, explorando e estabelecendo
relaes entre:
seu contexto e funo social;
sua estrutura composicional
(melodia, harmonia, padres
rtmicos, texturas musicais);
seu gnero e estilo (anlise
musical).
b) Pesquisa/discusso sobre o
gnero escolhido.
a) Apreciao: gravaes em vdeo das canes

City of blinding lights, do U2 (2005). Outra
cano do grupo The Band (1969) executando
King Harvest sure come. Para concluir, trechos
de Long tall Sally, executada por Little Richard
(1959) e Johnny B. Goode, de Chuck Berry
(1959).
b) Discusso sobre as caractersticas das

gravaes, considerando os dados postos a seguir:
1950
O rock reconhecido em suas primeiras
gravaes, em msicos como Little Richard
e Chuck Berry. Como gnero musical,
apropria-se de elementos do blues, gospel,
jazz e das canes cantadas nos campos
de trabalho (worksongs/plantation songs).
uma msica de andamento mdio/rpido ou
rpido, com impulsos no segundo e quarto
tempos dos compassos quaternrios, e
preferencialmente executada com os recminventados instrumentos eltricos, alm do
uso de amplificao das vozes humanas por
microfones.
As manifestaes de certo tipo de msica do
Sul e Centro-Sul americano, identificada com
os red necks (algo semelhante aos caipiras
brasileiros) no incio do sculo XX, eram
ligadas aos gneros religiosos (gospel) e a
msica secular (blues, worksongs/plantation
songs).
De modo geral, o rock era malvisto pela
sociedade americana, que o considerava uma
msica de carter rebelde e sensual, imprpria
para os jovens.
101
1960
Na Inglaterra surgem os Beatles, uma
alternativa mais suave agressividade e
atitude de Little Richard, com letras amenas,
conquistando popularidade em todo o mundo.
Os Beatles tornam-se referncia para a maioria
das bandas de rock. Bandas como os Beach
Boys ou The Shadows vo possuir, em seus
primeiros momentos, uma sonoridade muito
prxima dos garotos de Liverpool, com
pequenas diferenas nos temas tratados nas
letras.
Atento aos acontecimentos da dcada
(como a Guerra do Vietn, a corrida espacial
entre Unio Sovitica e Estados Unidos),
o compositor Bob Dylan refina as letras do
rock, tornando-as mais elaboradas e poticas,
diversificando os assuntos tratados nas canes.
Comeam a despontar os grandes
instrumentistas do rock, e a guitarra consolida-se como instrumento mais representativo do
rock, atravs de msicos como Jimi Hendrix.
A crescente elaborao formal do rock,
incorporando elementos de culturas no
ocidentais e de compositores da msica de
concerto, levaria sua diviso em diferentes
subgneros, no fim dos anos 1960.
1970
Na dcada de 1970, observamos a diviso
do rock em diferentes vertentes, que iro se
subdividir em categorias dentro das categorias.
Entre alguns destes subgneros esto:
Heavy metal: As bandas se preocupam em
tocar muito forte, em performances ousadas.
Vocais estridentes so comuns. Temas como
ocultismo e satanismo podem estar presentes
em algumas letras. Grande importncia para a
guitarra com distores pesadas, fazendo solos
e bases.
Progressivo: Msicas de longa durao.
Apropriao de elementos de vrios estilos
102
normalmente no associados ao rock: a msica

folclrica (do pas da banda em questo) e a
msica erudita (incluindo o perodo clssico,
barroco, medieval). Maior complexidade das
composies, incluindo instrumentos musicais
at ento pouco utilizados no rock.
Jazz-rock: Carter do jazz mantido nas
improvisaes, na estrutura das peas, dentro
de ritmos cada vez mais aproximados do rock.
Utilizao de instrumentos eletrnicos, que
estavam sendo inventados na dcada de 1970
(teclados, bateria eletrnica).
Punk: Postura e comportamento antissocial e
pouca preocupao com a qualidade musical
marcam o gnero levado Inglaterra por
Malcom McLaren, e a banda organizada por
ele, os Sex Pistols.
No Brasil, o samba-rock praticado por msicos
como Tim Maia, Jorge Ben, Banda Black-Rio e
Trio Mocot.
1980
A gravao do disco Thriller pelo cantor
Michael Jackson marca profundamente o incio
da dcada de 1980, pois afirma o gnero pop
como a principal manifestao do rock nos
anos seguintes.
O rock pop caracterizado por composies
curtas, em forma de cano (com estrofe e
refro repetidos vrias vezes), assumindo um
carter danante nas canes mais rpidas e
uma forma romntica nas chamadas baladas,
mais lentas.
Vo se destacar no cenrio pop diversos
cantores e grupos, como Michael Jackson, Phil
Collins, The Police, Prince, U2, fazendo que
alguns grupos que praticavam outras formas de
rock, como Genesis e Queen, voltem-se para o
pop.
1990
Na dcada de 1990, o rock no apresenta
103
grandes novidades. O movimento grunge,

representado por bandas como Nirvana e Pearl
Jam, retoma elementos do heavy metal e do
punk para compor seu estilo.
Sero comuns as aproximaes do rock em
relao msica eletrnica, algo j praticado
na dcada de 1980 por grupos como Pet Shop
Boys.
c) Seleo de uma pea do

gnero para um estudo mais
aprofundado.
4) Atividade de apreciao
do gnero, tendo em vista a
necessidade apresentada na
situao inicial.
5) Exame prtico do gnero,

com o objetivo de aproxim-lo
dos seus gneros comumente
aceitos, familiares ou que circulam
socialmente em seu grupo.
2000
Retorno s antigas tendncias dos anos 1970 a
1990, por meio de diferentes bandas com Oasis,
U2, Coldplay, Skank, Radiohead.
c) A pea escolhida foi Hound dog, executada
por Elvis Presley por ocasio de sua primeira
apario ao vivo na televiso norte americana,
em 5 de junho de 1956.
Exibio de um vdeo do fim do sculo XIX

mostrando um minstrel americano.
Aps a exposio sobre os minstrels, exibir a
gravao de Elvis Presley executando
Hound dog.
Reconhecimento das caractersticas anteriormente
citadas na gravao de Elvis: andamento,
instrumentao, uso do compasso quaternrio na
formatao rtmica. Observar tambm o figurino e
a coreografia apresentadas no vdeo.
Baseado na gravao de Elvis, realizar o percurso

do rock entre as primeiras dcadas do sculo XX,
demonstrando que:
As manifestaes de certo tipo de msica do
Sul e Centro-Sul americano, identificada com
os red necks (algo semelhante aos caipiras
brasileiros) no incio do sculo XX, eram
ligadas aos gneros religiosos (gospel) e
msica secular (blues, worksongs/plantation
songs).
Essas canes eram executadas nos minstrels,
104
uma espcie de show de variedades

mambembe, que cruzava o interior dos
Estados Unidos com todo tipo de atrao:
nmeros musicais, show de animais, anes e
danarinas.
Os nmeros mais picantes, destinados
ao pblico adulto, eram exibidos no fim
das apresentaes (Midnight Rambles, ou a
Farra da Meia-Noite) e possuam um tipo
de msica que se distanciava das canes
country ou bluesy ento executadas, pois foram
adquirindo um andamento cada vez mais
rpido, com a finalidade de serem danantes e
animadas o bastante para o pblico.
Quando Elvis Presley surge na televiso
americana, movendo-se de forma frentica,
sua apario teve um impacto negativo na
opinio do pblico mdio adulto. Entretanto,
para as pessoas que viviam no interior do pas,
no havia estranhamento, pois o que estava
sendo exibido era uma transposio do tipo de
msica que era tocada e danada nos velhos
minstrels interioranos
6) Circulao do gnero musical

abordado, divulgando e
amplificando os resultados obtidos Proposta de acesso Internet para realizar o
download das gravaes.
no processo de atividade com a
Chat sobre a apreciao do rock, em que os
sequncia didtica.
alunos podem oferecer outras sugestes de peas
musicais e comentar a atividade realizada.
SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23, 7 x 42,10 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
2012
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Tulio Kawata

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APRECIAO DE

PAULO ROBERTO PRADO CONSTANTINO

Conselho Editorial Acadmico

Profa Dra Ana Clara Bortoleto Nery

2012 Editora UNESP

CIP Brasil. Catalogao na fonte

Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de

O ensino de Msica nas escolas relevante e justificado pela

PAULO ROBERTO PRADO CONSTANTINO

observamos que, na maioria das vezes, os professores contam com

APRECIAO DE GNEROS MUSICAIS NA ESCOLA

a msica repertoriada em um contexto social, cultural e ideolgico;

Com a finalidade de acessar esse cdigo musical partilhado e

Mas como equacionar o contato e o conhecimento dos diversos

PAULO ROBERTO PRADO CONSTANTINO

caseiras, com total prejuzo de uma audio atenta e criticamente

verificvel que os adolescentes esto mais expostos msica

Isso teria levado as culturas ocidentais, durante o sculo XX,

Essa msica de consumo ou das massas, onipresente nas

APRECIAO DE GNEROS MUSICAIS NA ESCOLA

que veiculam apenas os hits em sua grade ou pelos contadores de

PAULO ROBERTO PRADO CONSTANTINO

tornar-se til no apenas por permitir aos alunos o acesso ao cdigo

APRECIAO DE GNEROS MUSICAIS NA ESCOLA

Para iniciar o nosso percurso, pretendemos caracterizar o que

1. Na msica de concerto de tradio europeia, estilo remete a diferentes nveis

PAULO ROBERTO PRADO CONSTANTINO

Esses gneros agrupam-se por diferentes aspectos musicais e

O gnero em msica estabelecido em funo da organizao

APRECIAO DE GNEROS MUSICAIS NA ESCOLA

um dos fenmenos culturais mais notveis do nosso sculo. No

2. Os subgneros representam as subdivises no mbito de um gnero musical.

PAULO ROBERTO PRADO CONSTANTINO

Em outro espectro, no menos interessante, encontramos a

APRECIAO DE GNEROS MUSICAIS NA ESCOLA

Figura 1 Tirinha sobre preferncia musical publicada no web site <boba

Importa-nos ressaltar o tratamento que os jovens atribuem s

PAULO ROBERTO PRADO CONSTANTINO

pessoas, apresenta-se como um elemento imperativo nas prticas

APRECIAO DE GNEROS MUSICAIS NA ESCOLA

e Napolitano & Wasserman (2000). Estes tambm nos serviro

Penna (2008) concorda com a perspectiva multicultural de

Ressaltamos que o estudo dos gneros musicais um campo

PAULO ROBERTO PRADO CONSTANTINO

uma oportunidade de reunir peas musicais identificadas com a

Definio de apreciao musical

PAULO ROBERTO PRADO CONSTANTINO

A apreciao musical relaciona-se com uma escuta atenta dos

Segundo Barthes (1984) a prpria msica apresenta-se como

APRECIAO DE GNEROS MUSICAIS NA ESCOLA

Quadro 1 Esquema de escuta proposto por Roland Barthes (1984)

Reconhecimento dos elementos bsicos

Reconhecimento de uma potica

O que os trs nveis de escuta propostos por Barthes (1984)

Essa inteno torna-se intimamente relacionada ao ato de

PAULO ROBERTO PRADO CONSTANTINO

A apreciao como solfejo dos objetos musicais (Schaeffer,

Se tomarmos, por exemplo, os compositores John Cage e Hans

APRECIAO DE GNEROS MUSICAIS NA ESCOLA

Outros autores consultados durante a pesquisa mencionam

O prprio Willems (1966) reconhecia a distino entre o mero

PAULO ROBERTO PRADO CONSTANTINO

dos materiais empregados, e supunha que apenas o contato com