MOSCOVICI, Fel. Desenvolvimento Interpessoal: treinamento em grupo. 7 ed.

Rio
de Janeiro: Jos Olympio, 1997.
Aos participantes dos grupos de desenvolvimento e deformao, essenciais
colaboradores espontneos desta obra.
SUMRIO
Dados bibibliogrficos da autora, 11
Nota da autora 4 edio, 13
Prefcio da 1 edio, 15
Introduo, 19
PRIMEIRA PARTE
LEITURAS
1. EDUCAO DE LABORATRIO, 5
O laboratrio de treinamento. Meta-objetivos da educao de laboratrio. Vivncias e
mapas cognitivos. Como funciona um laboratrio de treinamento. O processo vivencial
de aprendizagem. Resultados do laboratrio. Singularidade do laboratrio.
2. TREINAMENTO, TERAPIA E DESENVOLVIMENTO, 19
Treinamento ou terapia? Algumas diferenas entre psicoterapia de grupo e laboratrio
de sensibilidade. Papel do coordenador de laboratrio. Responsabilidade tica e
profissional. Pedagogia e andragogia. Podem os adultos aprender bem em qualquer
idade? Implicaes para a educao de adultos.
3. COMPETNCIA INTERPESSOAL, 32
Eu e os outros. A primeira impresso. Relaes interpessoais. Aquisio de competncia
interpessoal. Uma pesquisa de competncia interpessoal.
vii
4. A JANELA JOHARI, 43
Conceituao. Mudanas nos quadrantes. A comunicao interpessoal dar e receber
feedback. Estilos interpessoais.
5. IMPORTNCIA DO FEEDBACK NAS RELAES INTERPESSOAIS, 53
Significados de feedback. Por que difcil receber feedback? Por que difcil dar
feedback? Como superar as dificuldades. Feedback de grupo. Habilidades de
comunicao a serem desenvolvidas.
6. ESTILOS PESSOAIS DE ATUAO, 66
Tipos de personalidade de executivos. Foras e fraquezas: os estilos LIFO. Estilos LIFO
de gerentes brasileiros.
7. NOVAS PERSPECTIVAS DE MOTIVAO, 76

A motivao de deficincia. Revises da teoria. A motivao de crescimento. Uma viso

sistmica de motivao. Modelos de contedo. Modelos de processo. A motivao
dentica. Um conceito de trabalho.
8. FUNCIONAMENTO E DESENVOLVIMENTO DO GRUPO, 96
Funcionamento do grupo. Componentes principais do funcionamento do grupo.
Modelos de grupo. Grupos de treinamento.
9. INTERAO NO GRUPO: TAREFA E EMOO, 115
Categorias de interao no grupo. Tarefa e emoo. Modalidades de interao grupal.
Modalidades de trabalho-tarefa. Modalidades emocionais.
10. PARTICIPAO NO GRUPO, 125
Estilos de liderana. Um modelo normativo de liderana. Liderana e poder. Papis dos
membros: ao nvel de tarefa, ao nvel socioemocional. Papis no-construtivos.
11. ENERGIA NO GRUPO: TENSO E CONFLITO
INTERPESSOAL, 145
O conflito. Compreenso e diagnstico de divergncias e conflitos.
Como lidar com o conflito. Conflito e conformismo. Resoluo criativa do conflito.
viii
12. MUDANAS NO GRUPO, 157
O processo psicossocial de mudana. Resistncia mudana. O modelo PESQUISAAO. A tcnica Anlise de Campo de Foras. Alternativas de mudana.
13.
DESENVOLVIMENTO
INTERPESSOAL,
GERENCIAL
E
ORGANIZACIONAL, 168
Desenvolvimento gerencial. Objetivos de desenvolvimento gerencial. Laboratrio de
sensibilidade e desenvolvimento organizacional. O desafio.
14. ADENDO, 178
Consideraes ticas. O contexto cultural. Responsabilidade do coordenador.
SEGUNDA PARTE
EXERCCIOS
15. ORIENTAO, 189
Primeiras impresses. Inventrio pessoal: Quem sou eu? Identificao transpessoal.
Exerccio de introspeco. Inventrio pessoal:
foras e fraquezas. Dimenses interpessoais. Perfil. O chefe ideal. Orientaes de
liderana. A Janela Johari. Resultados. Hierarquia de valores. Exerccio de confronto.
Atributos pessoais. Posies no grupo. O ambiente do grupo. Atribuies de papis.
Situaes de grupo. Exerccio de feedback Desempenho no grupo. Um elenco especial.
Censo de problemas. Confronto de percepes. Expresso e descrio de sentimentos.
Mensagem de feedback. Comunicao no verbal. Presentes e problemas. Mudanas em
mim e no grupo. Relaes no grupo. Escolhas e relaes interpessoais. Perguntas sem
resposta. Dilogo. Padres de comportamento interpessoal. Fatores adversos e fatores

favorveis no trabalho de grupo. Anlise de campo de foras. Exerccio intergrupal.

Solicitao de feedback. Uma fantasia dirigida. Meu nome. Voc se conhece?. Relao
eu-outro. Feedback simblico. Trabalhar com os outros. Interao diversificada.
Negociao de expectativas e desejos. Aspectos Yang e Yin. Apego e renncia. Minha
vida.
Ix
TERCEIRA PARTE
OBSERVAO E AVALIAO
16. COMO OBSERVAR UM GRUPO EM AO, 257
Roteiro para observao geral. Apreciao do observador. Roteiro
de observao A. Roteiro de observao B. Roteiro de observao C. Corno estava o
grupo? Meu desempenho na reunio. Avaliao da reunio. Auto-anlise do
comportamento intragrupal. Avaliao da eficincia do grupo. Avaliao final.
BIBLIOGRAFIA SELETA SUPLEMENTAR, 274
FONTES DE EXERCCIOS, 276
x
DADOS BIOBIBLIOGRFICOS DA AUTORA
FELA Moscovici psicloga, mestre em psicologia social pela Universidade de
Chicago (EUA) e fez especializao em consultoria organizacional no NTL Institute of
Applied Behavioral Science (EUA).
E consultora de empresas atuando nas reas de desenvolvimento interpessoal, de
executivos e organizacional.
Foi professora de cursos de ps-graduao da Ebap e do CPGPA da Fundao
Getlio Vargas (FGV), no Rio de Janeiro.
Autora de obras tcnicas publicadas no Brasil e no exterior, participa como
conferencista de encontros, simpsios e congressos nacionais e internacionais. Pela Jos
Olympio Editora, publicou os livros Renascena Organizacional (6 ed., 1996) e
Equipes dAo certo (3 ed., 1996).
xi
NOTA DA AUTORA 4 EDIO
O ACOMPANHAMENTO da notvel trajetria desta obra ao longo de vinte
anos de existncia, resistncia e sucesso tem sido motivo de grande satisfao. O tempo
decorrido no prejudicou seu contedo fsico, mantendo-se a obra til e interessante
atravs de pequenas revises nos temas e na bibliografia.
Numerosos depoimentos e feedbacks recebidos confirmam sua atualidade para
utilizao segura por parte de treinandos e coordenadores, estudantes e professores,
executivos, gerentes, tcnicos e especialistas de recursos humanos, bem como de outros
profissionais e leitores interessados em comportamento humano em grupo.

A constatao da duradoura validade da obra em sua concepo original de

coletnea de textos de fundamentao conceitual e de sugestes de atividades prticas
de aplicao para treinamento em grupo tem sido um estmulo intelectual e
emocional ao seu aprimoramento contnuo, sem contudo modificar sua feio
caracterstica.
O livro continua dotado de flexibilidade operacional multi-uso, pois apresenta
textos semi-independentes que permitem leitura especfica de determinado assunto, sem
que os outros textos sejam indispensveis compreenso inicial do mesmo. Os
exerccios so variados e abertos e servem mais como inspirao e sugesto;
possibilitam, assim, uso artesanal pelo coordenador que os adapta aos objetivos
especficos, contexto e momento do treinamento. No h, portanto, rigidez de seqncia
obrigatria de leituras ou exerccios.
A presente edio manteve as caractersticas essenciais da obra ao proceder
reviso de textos e da bibliografia; dez novos exerccios foram elaborados para ampliar
as opes de seleo de atividades de aprofundamento
xiii
das vivncias em grupo em estgios mais avanados de treina- Em funo da crescente
relevncia da dimenso tica em nossa sociedade tecnolgica atual, foi redigido um
Adendo dedicado a Consideraes ticas sobre vrios aspectos freqentes nas
atividades profissionais de desenvolvimento de seres humanos.
Rio de Janeiro,janeiro de 1995
FELA Moscovici
xiv
PREFCIO DA 1 EDIO
APRENDER A APRENDER o verdadeiro cerne de qualquer processo
educativo. Aprender a relacionar-se e comunicar-se o fundamento existencial mais
importante para alcanar um ajustamento real e um rendimento efetivo da prpria ao.
A estes dois objetivos est voltado este livro.
Por sua natureza insere-se assim nos instrumentos de uma educao permanente.
Como manual para treinamento em grupo de dinmica interpessoal, condensa os anos
de experincia e a amplitude de conhecimentos de sua autora, a prof. Fela Moscovici,
que traz para aqui um duplo acervo de informaes, tericas e prticas, decorrentes do
duplo filo de sua atividade: docente especialmente em nvel de ps-graduao e
profissional particularmente voltada ao manejo de muitos grupos de laboratrio de
sensibilidade.
Indiscutivelmente, esta publicao vir preencher uma lacuna em nosso meio,
quer para os especialistas da rea, quer para os estudantes das ltimas sries dos cursos
de graduao, em que a disciplina dinmica de grupo seja integrante do currculo ou
dos cursos de ps-graduao que tenham que prestar tal disciplina.
Uma das mais importantes caractersticas desta obra, que aflora facilmente at
para o leitor superficial, o aspecto pragmtico intrnseco que transcende o objetivo no
somente terico, mas at mesmo prtico do livro. O leitor, medida que progride,
poder gradativamente perceber a ativao de reflexes muito prximas dos processos
de feedback, como seja estivesse realizando, ainda que virtualmente, certa participao
em um laboratrio de sensibilidade.

xv
Carecamos de uma obra deste tipo: um livro que viesse a reunir, por um lado,
uma explanao acerca dos principais fundamentos tericos subjacentes a estas tcnicas
e, por outro, uma apresentao clara e sistematizada dos procedimentos prticos,
incluindo, neste particular, uma coleo bem selecionada de exerccios e instrumentos
de avaliao.
Quanto ao significado deste campo de atuao tcnico-cientfica, poderamos de
antemo estabelecer trs problemticas: uma a nvel antropolgico, outra a nvel
cientfico-metodolgico e urna terceira em sentido estritamente psicolgico.
A nvel antropolgico caberia observar que a existncia humana deixou, em
grande parte, de ser uma relao com um mundo fsico. Ainda que semelhante comrcio
ocupasse consideravelmente os nossos ancestrais em poca remota, hoje e sempre
mais nossas atividades afastam-se, alienando-se, dessa realidade. Sempre mais
recuamos num plano de mediaes o que J. Nuttin define como um viver ao nvel
da imagem mais do que ao nvel da ao executiva completa. O rumo da civilizao
nos leva cada vez mais a lidar com smbolos, entidades substitutivas, por vezes num
encadeamento concntrico e complexo. Cresce a vida em nvel de projeto, em
detrimento do plano manipulatrio direto. Um dos retratos mais penetrantes desta
realidade o que E. Fromm nos ofereceu.
No entanto, no apenas na vertente simblica que recua nossa conduta. Se
assim fosse, a perspectiva patolgica de nossa cultura seria bem mais elevada e os
perigos enfatizados pela obra de E. Fromm alcanariam valores crticos.
Talvez pudssemos at fazer um reparo Psicanlise da Sociedade
Contempornea. Na medida em que a atividade e o trabalho humano considerados
em suas trs categorias fundamentais: atuar sobre coisas, sobre smbolos ou idias e
sobre pessoas vo diminuindo no mbito das coisas, no crescem exclusivamente
no plano dos smbolos e das abstraes. Hoje talvez mais do que nunca, a maior
carga efetiva de atividade e de trabalho despendida com pessoas: para D. K. Berlo,
70% do tempo ativo do norte-americano comum so gastos comunicando-se
verbalmente; e nas funes mais elevadas de qualquer campo de atividade, a
comunicao passa a ser fator substantivo de trabalho. Assim, vemos hoje o homem
que chega ao topo da escada no pelo que capaz de fazer com as coisas, mas pelo que
pode fazer com as pessoas por meio da comunicao.
xvi
As decorrncias prticas desta situao so complexas. Mas em primeiro lugar
torna-se urgente firmar um campo especfico de aprendizagem, o que recentemente se
vem impondo: preciso ensinar as pessoas a lidarem com as pessoas; e, quanto mais
alto for o nvel da hierarquia e da responsabilidade de cada um, tanto mais imperioso
ser estabelecer e consolidar essa habilidade.
A segunda problemtica relaciona-se com a posio cientfico-metodolgica das
tcnicas aqui apresentadas. Poderamos observar que constituem um campo promissor
na medida em que oferecem um plano de interseo entre mtodo clnico, tratamento da
informao singular, idiogrfica e anlise sistematizada do comportamento observvel
em termos nomotticos. As duas facetas do paradoxo rogeriano, liberdade e
determinismo, adquirem anui um sentido prtico na dinmica do trabalho. E o que torna
possvel inserir o fluxo do diagnstico no processo de interveno estabelecendo uma
contnua realimentao reguladora tal como na psicoterapia e ao mesmo tempo

sistematizar a observao em termos comparativos e quantificados tal como no

trabalho experimentalmente planejado. Ainda que nestes dois ltimos aspectos haja
ainda considerveis concesses quer frente profundidade da psicoterapia quer face
preciso da maior parte do trabalho experimental, este campo de interseo da
psicologia social aplicada e da microssociologia experimental uma abertura
epistemolgica e metodolgica para o progresso da psicologia cientfica. Em particular
modo o campo que permite um tratamento controlado de significaes determinantes
da conduta: autntica transio do plano metaterico S-O-R para um plano S-S. E neste
sentido que a maiutica, principal recurso tcnico da dinmica de grupo, torna-se
hermenutica da realidade circundante, em busca de uma pragmtica apta a alcanar um
mais alto equilbrio da conduta.
Finalmente, em terceiro lugar, caberia destacar as decorrncias especificamente
psicolgicas, cuja gama ampla. Duas parecem fundamentais: a possibilidade de se
reestruturar a conduta atravs da percepo social e da reformulao no uso de papis,
por um lado, e, por outro, a genuna compreenso do outro em termos propositivos o
que subjacentemente implica as recentes preocupaes da psicologia social em torno da
atribuio de causalidade de inspirao heideriana.
Para cumprir sua importante tarefa, este livro compe-se de trs partes:
xvii
1) Leituras para insumo cognitivo no treinamento, que visam proporcionar aos
treinandos uma perspectiva introdutria dos processos e problemas interpessoais.
2) Exerccios a serem utilizados pelos treinandos, de acordo com a orientao do
coordenador de treinamento.
3) Roteiros de observao e questionrios de avaliao de atividades realizadas
durante o treinamento.
Esta interpenetrao da teoria e da tcnica o que fornece obra presente sua
peculiaridade e sua maior riqueza, oferecendo ao leitor recursos os mais variados quer
para uma simples informao, quer para uma atualizao, quer para escolha e deciso
acerca do instrumental tcnico desejado. Desta forma, destina-se tanto aos participantes
de grupos de treinamento, aos especialistas que atuam nesta rea, quanto aos professores
e estudantes universitrios.
Um passo importante est sendo dado, atravs da presente obra, no sentido de se
oferecer um conjunto de informaes novas e atualizadas em torno desta tcnica
autenticamente humana e dirigida fundamentalmente para uma percepo humanista da
realidade e da vida.
Junho de 1975
FRANCO LO PRESTI SEMNRIO
Diretor do Instituto de Seleo e Orientao Profissional Fundao Getlio Vargas.
Professor do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
xviii
INTRODUO
O PROCESSO DE MUDANA tem sido a caracterstica mais estvel ao longo
dos tempos.
O homem tem modificado o ambiente em que vive e recebe o refluxo de sua
ao como um problema de adaptao contnua s mudanas ambientais e de

ajustamento s outras pessoas, grupos e sociedades em geral. O problema se agrava com

o ritmo exponencial de descobertas e inovaes tecnolgicas sem respostas
educacionais e sociais imediatas e adequadas.
A defasagem entre progresso tecnolgico e progresso humano amplamente
reconhecida nos sentimentos de perplexidade, inadequao, alienao e
despersonalizao do homem contemporneo.
Viver hoje um desafio intelectual e emocional constante para todos, dentro da
ambigidade e incerteza das mudanas velozes e contnuas. Como acompanhar as
mudanas aprendendo novos conhecimentos, incessantemente? Como estar preparado
para mudanas inesperadas e sbitas? Como antecipar mudanas?
A chamada educao de laboratrio uma tentativa de resposta ao problema de
ajustamento mudana. Baseia-se no pressuposto de que preciso aprender a aprender,
no apenas copiar formas e modelos alheios, de fora, e sim, identificar, descobrir sua
maneira melhor para utilizar seus recursos e potencialidades, confiando em suas
habilidades, sabendo aproveitar suas foras e lidar com suas fraquezas. Ao mesmo
tempo, desenvolver habilidades de utilizar recursos dos outros, sem excessiva
dependncia nem independncia total at alcanar a sbia dosagem de autntica
interdependncia.
xix
O treinamento de sensibilidade social, de grupo T, de dinmica interpessoal visa
proporcionar ao indivduo um autoconhecimento mais realstico e um conhecimento dos
processos de grupo e da interao Eu-Outros para compreenso de seu significado e
alternativas de decises de mudana pessoal e interpessoal. Toda conscientizao traz
em si as possibilidades de mudana, atravs da nova percepo da realidade externa ou
interna. Se a percepo se modifica, vrios outros planos do processo psicolgico
tambm se modificam levando o indivduo no apenas a ver diferente, mas a sentir e
pensar de forma diferente e, conseqentemente, a agir de outra maneira.
Ao invs de dedicar tanto tempo e esforo ao contedo, como se tem feito,
parece mais adequado dedicar mais ateno ao mtodo de aprendizagem. Se o indivduo
aprende a pensar criticamente, a enfrentar situaes novas sem pnico e tambm de
forma mais livre ou criativa, a confiar em si e nos outros, a descobrir e desenvolver suas
potencialidades, no sentido de tornar-se mais autntico e produtivo, ele estar mais bem
preparado para enfrentar mudanas.
O mtodo socrtico, da redescoberta, do esforo de chegar s suas prprias
concluses ainda vlido ou talvez at d maior valor agora. A maiutica, no entanto,
supe uma orientao adequada do mestre para que o discpulo chegue a desenvolver
suas potencialidades. Esta orientao a palavra-chave. O mtodo socrtico no
significa o aprendiz aprendendo sozinho simplesmente. O papel do mestre, do professor,
do educador, enfim, crucial para o sucesso do mtodo.
Nos grupos de treinamento, o coordenador um educador que orienta o grupo
para a aprendizagem de um material de estudo muito especial: o prprio grupo, suas
caractersticas de constituio e funcionamento. Atravs desse estudo, o indivduo,
como membro desse grupo, levado a estudar tambm seu prprio papel, sua
personalidade e atuao, e seu significado ou conseqncia para os demais membros e o
grupo como um todo.
Educador tambm o gerente de qualquer nvel que lidera, e no apenas chefia,
um grupo de pessoas. Um de seus papis sociais , sem dvida, o de conduzir pessoas e
esta uma funo educativa, O gerente que v os outros como pessoas, e no apenas

como instrumentos de produo, passa a exercer funo educativa que permite o

desenvolvimento dos subordinados como pessoas.
Em nossa cultura, industrializada e urbana, nota-se ainda uma tendncia, no
relacionamento social, a tratar a outra pessoa como objeto, o
xx
qual pode ser possudo e manipulado. Mesmo quando a inteno de ajudar e no
explorar, tratar o outro como objeto constitui manipulao e indefensvel do ponto de
vista moral.
Esta tendncia manipulativa refletia-se como prtica generalizada, at,
recentemente, nas relaes patro-empregado, chefe-subordinado, professor-aluno,
mdico-paciente, pai-filho, marido-mulher.
A nova tica humanstica, resultante de idias de figuras tais como Martin Buber,
Carl Rogers, Rollo May, Jean-Paul Sartre, Erich Fromm e outros, e de inovaes sociais
da educao de laboratrio, da comunidade teraputica, dos grupos de encontro, enfatiza
que uma pessoa s despersonaliza outras pessoas custa de seu prprio humanismo, O
relacionamento humano precioso demais em suas potencialidades para ser reduzido ao
nvel de funcionamento de uma mquina. A dimenso interpessoal transcende os
estreitos limites da avanada tecnologia e tambm pode e deve desenvolver-se com
intuio e criatividade.
Os profissionais atuam em elevado e sofisticado nvel tcnico de competncia
nas varias reas de atividades ocupacionais. Quando comearo a funcionar, ao mesmo
nvel de competncia, como pessoas?
FELA Moscovici
xxi
PRIMEIRA PARTE - LEITURAS
1. Educao de laboratrio
EDUCAO DE LABORATRIO um termo genrico, aplicado a um
conjunto metodolgico visando mudanas pessoais apartir de aprendizagens baseadas
em experincias diretas ou vivncias.
As mudanas pessoais podem abranger diferentes nveis de aprendizagem; nvel
cognitivo (informaes, conhecimentos, compreenso intelectual); nvel emocional
(emoes e sentimentos, gostos, preferncias); nvel atitudinal (percepes,
conhecimentos, emoes e predisposio para ao integrados); nvel comportamental
(atuao e competncia). Modalidades diversas de processos de influncia social visam,
preferencialmente, nveis diferentes de aprendizagem. Assim, por exemplo, o alvo
primordial da psicoterapia o nvel emocional; do ensino tradicional, o cognitivo; da
educao de laboratrio, o de atitudes, englobando funes e experincias cognitivas e
efetivas.
Qualquer desses nveis promover alguma forma de mudana de comportamento
(Ou aprendizagem em termos formais), a qual poder ser menor ou maior, parcial ou
global, lenta ou rpida, superficial ou profunda, fugaz ou duradoura.
O processo ENSINO-APRENDIZAGEM no pode ser encarado de forma
simplista ou linear, como se apenas dependesse dos objetivos e preferncias de
professor/educador, sem considerar suas principais variveis componentes. Dentre estas,

duas merecem destaque: a complexidade do contedo da aprendizagem e o nvel de

capacidade de aprendizagem do indivduo. Essas variveis distribuem-se de forma
contnua desde um nvel mnimo at um nvel mximo e determinam trs posies ou
pontos de referncia para tipos diferentes de modelos de ensino: mecnico/behaviorista,
cognitivo/gestalt e humanstico/adulto.
5
A Fig. l. 1 mostra esse posicionamento e esclarece a adequao de certos
mtodos e tcnicas didticas a serem utilizados de acordo com objetivos e condies
diferenciada.s de ensino-aprendizagem. Assim, para o treinamento de tarefas
relativamente simples, uma tcnica mecnica/behaviorista (como por exemplo:
instruo programada) ou at uma tcnica cognitiva de ensino seriam adequadas,
enquanto para a educao de adultos, um modelo humanstico (tal como um projeto de
pesquisa autodirigido) seria mais conveniente. Naturalmente, h superposio,
permitindo certa flexibilidade metodolgica, porquanto no h separaes distintas e
absolutas nos processos humanos de aprendizagem.
Figura
Esquema em forma de quadrado, dividido em 4 partes, onde se l, no centro, Modelos
cognitivos / Ensino
Na parte superior direita, l-se: Autodesenvolvimento/ Modelos humansticos
Na parte inferior esquerda, l-se: Modelos mecnicos/ Treinamento
No centro, embaixo l-se Capacidade do Indivduo. Uma seta para a direita e l-se Alta.
Uma seta para a esquerda e l-se Baixa
No lado esquerdo, ao centro, l-se Contedo da aprendizagem. Uma seta para cima e lse complexo. Uma seta para baixo e l-se simples.
O LABORATRIO DE TREINAMENTO
O nome laboratrio indica, fundamentalmente, o carter experimental da
situao de treinamento, no sentido de que os participantes so encorajados a
experimentar comportamentos diferentes do seu padro costumeiro de interao com
outras pessoas em grupo, sem as conseqncias que adviriam de tal experimentao na
vida real (trabalho, lar etc.).
6
Conquanto sui generis sob vrios aspectos, o laboratrio de treinamento no
pode ser considerado inteiramente artificial, pois as pessoas que o compem so reais e
o que nele acontece real, ainda que sob condies controladas, que diferem das da
vida real, tal como ocorre no laboratrio de pesquisas cientficas.
O enfoque aqui-e-agora a caracterstica mais marcante do mtodo de
laboratrio. A experincia presente o ponto de partida para a
aprendizagem, uma vez que comum a todos os membros do grupo. A experincia
presente direta, pessoal, imediata, compartilhada pelos membros do grupo, podendo
ser comparada, apreciada e validada, como base para conceitos e concluses pessoais e
grupais a serem elaborados.
O laboratrio de desenvolvimento interpessoal toma diversos nomes, conforme
seus objetivos especficos e a orientao de modelo terico dada pelo coordenador. Suas

caractersticas essenciais, entretanto, permanecem como base comum de trabalho, como

premissas sobre as quais podem ser construdas variantes para atingir objetivos
semelhantes, embora com nfase e gradaes diferentes, que determinam tcnicas
diferentes.
O laboratrio de desenvolvimento interpessoal pode ser planejado para atender a
objetivos individuais, grupais e organizacionais. O laboratrio bsico de DI, geralmente,
conduzido de forma intensiva durante um fim de semana com a durao de 20 a 24
horas, por dois a trs dias. Se o esquema extenso, sua durao pode variar de 30 a 60
horas, com sesses duas a trs vezes por semana, de duas a trs horas cada.
META-OBJETIVOS DA EDUCAO DE LABORATRIO
Aprender a aprender, aprender a dar ajuda e participao eficiente em grupo so
os meta-objetivos essenciais da educao de laboratrio. Estes meta-objetivos
expressam valores de pressupostos filosficos que consideram o homem como um ser
que se desenvolve, continuamente, em busca de realizao e felicidade. Todavia, este
ser faz parte de grupos, convive com outras pessoas e, portanto, suas potencialidades
individuais somente sero plenamente atualizadas com a participao dos outros.
7
Aprender a aprender significa a aprendizagem que fica para a vida,
independentemente do contedo. E um processo de buscar e conseguir informaes e
recursos para solucionar seus problemas, com e atravs da experincia de outras
pessoas, conjugadas sua prpria.
Aprender a dar ajuda quer dizer estabelecer uma relao com o Outro para
crescimento psicossocial conjunto. Cada um tem recursos que servem ao outro e
precisam ser utilizados com propriedade, O processo de dar (e receber) feedback
fundamental para atingir este objetivo, porquanto conduz a trocas autnticas e
construo de confiana e respeito mtuos.
Finalmente, a participao eficiente em grupo completa o processo, permitindo
implementar opes conscientes para mudanas de comportamentos inadequados, de
modo a exercitar interdependncia verdica com os demais membros do grupo, de forma
natural e espontnea, sem recorrer a manobras manipulativas.
Quando esses objetivos so atingidos, desenvolve-se na pessoa uma
disponibilidade psicolgica para continuar aprendendo a aprender e aperfeioar,
constantemente, os processos de ajuda e participao em grupo.
Os metaobjetivos podem ser resumidos da seguinte forma:
1. Aprender a aprender (Conhecimentos, sensibilizao, diagnose)
2. Aprender a dar ajuda (Feedback, colaborao)
3. Participao eficiente em grupo
4. Atitude de indagao
5. Conscientizao
6. Opo
7. Mudana
8. Todos estes fatores resultam numa Competncia Interpessoal
VIVNCIAS E MAPAS COGNITIVOS

O mtodo indutivo central na aprendizagem dentro da perspectiva aqui-eagora. O marco inicial a observao do evento para a indagao intelectual, a
formulao de hipteses e toda uma seqncia de raciocnio que leva a concluses
vlidas.
Mas este caminho no percorrido apenas cognitivamente. A peculiaridade do
mtodo consiste em efetuar observaes explorando as idias e os sentimentos que
acompanham os eventos. Num grupo de estudo, ou de pesquisa cientfica, o interesse
maior est voltado para o contedo do tema tratado. Num grupo de treinamento em
laboratrio, o contedo no a nica nem a maior preocupao o interesse
predominante volta-se para o processo do fenmeno ou situao, ou seja, examinar
corno aconteceu e no somente o que aconteceu.
8
A educao de laboratrio preconiza a aprendizagem pela vivncia global: a
explorao, o exame, a anlise do evento em seu duplo aspecto, o objetivo e o subjetivo.
O enfoque puramente lgico, ou objetivo, tem sido, ultimamente, contestado por
artistas, filsofos e cientistas. As modernas teorias de educao e administrao
mostram a tendncia de atribuio de importncia crescente aos fatores emocionais e
criatividade na aprendizagem e na produtividade, na liderana e na participao em
grupo.
A dicotomia cartesiana, introduzida por Descartes no pensamento ocidental, est
sendo gradualmente substituda por uma atitude interdisciplinar, em que mente e corpo,
intelecto e emoo so integrados para maior significado a cada momento, ou
experincia de persi e vida como um todo. Emoes e sentimentos so, hoje,
considerados componentes essenciais to vlidos quanto idias e conhecimentos em
qualquer situao humana. Emoes e sentimentos tambm constituem fatos reais, ou
variveis da situao, e no elementos acessrios que possam ser menosprezados.
Na educao formal, nos cursos escolares e seminrios de treinamento, a nfase est na
absoro e devoluo do contedo, nas idias e
9
conhecimentos, enquanto no laboratrio, o processo de interao, o corno dos eventos
pessoais e interpessoais, os sentimentos associados so tambm atentamente estudados.
No conclua o leitor que os conhecimentos no fazem parte da aprendizagem em
laboratrio, que neste s se sente, s se vivencia, sem preocupao intelectual. Os
conhecimentos, as informaes, os conceitos tericos so parte integrante do
laboratrio, pois as experincias vivenciadas, por mais importantes que sejam, no
bastam para uma aprendizagem significativa. Refletir sobre as experincias, discuti-las,
compar-las e organiz-las em conceitos que formem um quadro de referncia
intelectual constituem recursos indispensveis para a fundamentao dos conhecimentos
empricos. Atravs dessa conceptualizao, ou mapa cognitivo, a experincia vivida se
torna compreensvel e, conseqentemente, aplicvel ou transfervel a outras situaes.
A aquisio desses mapas cognitivos, porm, no se efetua atravs de aulas em
que os temas so expostos pelo professor ou especialista no assunto. O trabalho
intelectual muito mais ativo por parte do treinando de laboratrio, que toma as
iniciativas para prover a si e ao grupo com fontes e recursos para aprender. As leituras
individuais servem como inspirao de idias novas a serem discutidas no grupo e
comparadas com a ocorrncia do fenmeno ao vivo, para enriquecimento maior da

experincia pessoal e grupal. Cada membro, que l e traz para o aqui-e-agora do grupo
no o simples contedo da leitura e sim suas reflexes e experincia anterior, estar
contribuindo para o aprofundamento da experincia pessoal e grupal.
Este livro poder ajudar o leitor a organizar sua experincia no laboratrio, de
modo a obter vivncias e conhecimentos conjugados de forma funcional, para utilizao
em suas atividades profissionais e no profissionais.
COMO FUNCIONA UM LABORATRIO DE TREINAMENTO
Um pequeno grupo de pessoas se rene para estudar seu prprio funcionamento
ao vivo, suas relaes interpessoais e grupais, com a ajuda de um coordenador (trainer).
No h uma agenda prvia para cada
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sesso, nem um programa, no sentido usual do termo. O grupo conversa, debate temas,
engaja-se em atividades variadas, determinando seus procedimentos. O coordenador no
intervm nas decises do grupo, nem assume o papel de lder formal ou professor. O
grupo tem liberdade para decidir sobre os cursos de ao, os assuntos a serem
abordados, o que fazer e como fazer.
O papel do coordenador ajudar o grupo a explorar a situao e examinar os
eventos, objetiva e subjetivamente, para que cada membro possa aprender com a
experincia, isto , passe a observar e compreender OS eventos ocorridos no processo
de grupo. Sua funo exige habilidade especial, competncia tcnica e interpessoal, para
criar, com o grupo, uma atmosfera socioemocional de confiana recproca, em que os
participantes se sintam vontade para experimentar novas maneiras de reagir, exercitar
novos comportamentos e ousar dar e receber feedback til para opes de mudana
pessoal, sem necessidade de recorrer a subterfgios amenizadores, com medo de ferir os
outros ou de receber agresses.
O processo de aprendizagem em laboratrio pode ser representado de forma
esquemtica e muito simplificada, como se segue:
1. Conhecer/Conscientizar
2. Arriscar e experimentar
3. Praticar e utilizar
Aprender/Mudar (Conhecimentos, sentimentos, atitudes, comportamentos)
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A ausncia do programa ou de professor tradicional no quer dizer que qualquer grupo
de pessoas se possa reunir e formar um grupo de treinamento de laboratrio.
imprescindvel um profissional qualificado para conduzir os trabalhos, embora em
tcnica diferente das expectativas usuais do papel de lder, especialista, coordenador ou
mestre que transmite conhecimentos e orienta diretivamente as atividades.
O PROCESSO VIVENCIAL DE APRENDIZAGEM
O laboratrio de treinamento e desenvolvimento interpessoal utiliza uma
abordagem vivencial em que a experincia de cada participante, dentro de uma

experincia global compartilhada no espao/tempo do grupo, aqui-e-agora, serve de

ponto de partida para a aprendizagem de cada um e de todos.
A aprendizagem vivencial compreende um ciclo de quatro etapas seqenciais e
interdependentes: atividade, anlise, conceituao, conexo.
A primeira etapa consiste na vivncia de uma situao atravs de atividades em
que o participante se empenha, tais como resoluo de um problema, simulao
comportamental, dramatizao, jogo, processo decisrio, comunicao, exerccios
verbais e no-verbais.
A etapa de anlise segue a vivncia. Consiste no exame e na discusso ampla das
atividades realizadas, na anlise crtica dos resultados e do processo de alcan-los o
como passa a ser mais importante do que o resultado em si. E uma fase muito
mobilizadora de energia emocional, pois cada participante deve expor seus sentimentos,
idias e opinies livremente. Se na primeira etapa houve envolvimento e abertura, nesta,
o participante poder praticar maior auto-exposio, espontaneidade e autenticidade,
troca de feedback com os companheiros do grupo, possibilitando a elaborao de um
processo diagnstico da situao vivenciada e da participao de cada um e de todos no
desenrolar do processo de grupo.
Para que se possa aprender com a experincia, torna-se necessrio organizar esta
experincia e buscar-lhe o significado, com a ajuda de conceitos esclarecedores Cabe,
ento, uma etapa de insumos cognitivos, informaes e fundamentos tericos que
permitam sistematizao e elaborao de mapas cognitivos individuais. Esse trabalho
conjunto de coordenador e participantes, durante as reunies do grupo, complementado
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por leituras individuais e debates, permite a conscientizao de aspectos pessoais,
interpessoais e grupais, levando a aprendizagens significativas baseadas na vivncia de
cada um. A conscientizao de aspectos inadequados ou problemticos facilita a deciso
de mudanas e a reformulao de comportamentos disfuncionais, a nvel pessoal e
interpessoal, os quais se refletem no grupo.
A partir dessa fase conceitual, de aquisio e ampliao de conhecimentos e
reflexes, passa-se etapa de conexo, em que se fazem correlaes com o real,
comparando-se aspectos tericos com situaes prticas de trabalho e vida em geral.
Cada participante elabora suas concluses e generalizaes para uso futuro, estima
perspectivas pessoais e riscos de aplicao das novas aprendizagens e exercita sua
criatividade ao planejar tticas de inovao de procedimentos. Nesta etapa o participante
busca a mudana, experimentando e testando outras formas de conduta, o que o leva
novamente etapa primeira de atividade/vivncia, completando um e comeando outro
ciclo vivencial de aprendizagem.
O processo vivencial de aprendizagem pode, eventualmente, no conduzir aos
resultados desejados, como acontece com qualquer outra modalidade de aprendizagem.
A aprendizagem depende de fatores internos e externos, do aprendiz e da situao. Esses
fatores podero facilitar ou dificultar o processo e seus resultados. Entre os fatores
internos figuram a maturidade, a motivao, as aptides, a inteligncia e a experincia
anterior, incluindo conhecimentos e habilidades do aprendiz. Entre os fatores externos
incluem-se os diversos elementos componentes da situao de aprendizagem, tais como
contedos e metodologia, a personalidade e o desempenho do coordenador (professor
ou facilitador de aprendizagem), as pessoas que formam o grupo, as relaes
interpessoais no grupo, o clima psicossocial de funcionamento do grupo, enfim, as

variveis dinmicas fsico-ambientais e psicossocioemocionais da situao-contexto em

que ocorre a aprendizagem.
A primeira etapa, de atividade ou vivncia, pode ser percebida e sentida pelo
aprendiz de forma favorvel ou desfavorvel, em funo do Conjunto de fatores
internos e externos atuantes na situao aqui-e-agora. Assim, um aprendiz pode sentir e
considerar sua participao na atividade como uma oportunidade de crescimento
pessoal, como um desafio sua capacidade de enfrentar e superar obstculos. Esta
percepo positiva estimular seu interesse, levando-o a envolver-se plenamente
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na atividade, vivenciando intensamente sua participao e interao com os demais
membros do grupo.
Um outro participante, em funo de um conjunto diferente de variveis internas
e externas, poder sentir e considerar a situao de vivncia corno urna ameaa sua
pessoa, sua competncia, sua imagem no grupo, ao seu conceito profissional. Esta
percepo poder lev-lo a reaes defensivas, a um fechamento, no se envolvendo
verdadeiramente na atividade, participando de forma superficial ou rgida ou
recolhendo-se a uma postura de mero observador.
Se a primeira etapa do ciclo pode ocorrer de maneira to diferente do esperado e
desejado, evidentemente a segunda etapa tender a sofrer os efeitos da modalidade de
vivncia experimentada, notando-se uma continuao de progresso e facilitao do ciclo
ou de dificultao e obstculo aprendizagem. Nesta etapa, no sentido positivo,
observam-se tendncias de maior auto-exposio e troca de feedback na anlise crtica
da atividade, o que permite um processo diagnstico mais acurado.
Se a primeira etapa for de fechamento e resistncia do participante,
provavelmente ele poder experimentar alguma forma de dissonncia cognitiva entre
seus sentimentos, percepes e idias e os de seus colegas de grupo a respeito da mesma
atividade. O participante poder tambm enfrentar dificuldades de comunicao no
aceitando feedback que lhe fornecido e adotando formas cada vez mais rgidas de
posicionamento para defender seus pontos de vista, estabelecendo-se uma escalada de
bloqueios de comunicao e relacionamento, conducente a seu afastamento psicolgico
do grupo.
Esse estado de coisas, alm de criar ressentimentos, poder tender a diminuir a
motivao do participante pelas atividades do grupo, a tal ponto que, na terceira etapa,
os conceitos fornecidos, a sistematizao de informaes e elaborao do mapa
cognitivo podero no despertar interesse, tornando-se uma atividade mecnica,
cumprida, muitas vezes, por imposies formais. Por outro lado, a depender da
intensidade da carga emocional das etapas anteriores, o participante poder contestar as
teorias e objetar contra quaisquer tentativas de argumentao lgica como uma forma de
reconquistar seu lugar no grupo, seu reconhecimento como pessoa e seu prestgio como
profissional. Com esta postura, o participante no se beneficia da etapa conceitual,
deixando de organizar adequadamente sua experincia e de aprender com ela.
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Conseqentemente, a quarta etapa sofrer limitaes quanto a possibilidades de
reflexes sobre as experincias, de comparaes entre teoria e prtica, de
conscientizao de suas foras e fraquezas, de reformulao realstica de idias,
opinies, conceito e de busca de mudana em atitudes e comportamentos.

No obstante esse ciclo improdutivo de aprendizagem, este mesmo participante,

em outra ocasio, com outras condies de contexto externo e interno, poder engajar-se
positivamente no processo vivencial de aprendizagem, beneficiando-se do mesmo,
apesar ou, talvez, at por causa da experincia anterior malsucedida.
No se pode generalizar afirmando que o ciclo vivencial de aprendizagem
sempre melhor que outros procedimentos didticos. Admite-se, contudo, que seu
alcance seja mais profundo para abranger maiores possibilidades de mudana cognitiva
e atitudinal/comportamental atravs da abordagem conjunta de idias, sentimentos e
atitudes, envolvendo a pessoa como um todo.
RESULTADOS DO LABORATRIO
Aprender vivendo os conceitos, e no apenas ouvindo ou lendo informaes a
respeito, pode significar mudana marcante nos processos cognitivos e emocionais do
treinando. Desta vivncia e desta compreenso podem resultar formas novas de
resoluo de problemas de liderana e habilidades de participao em grupo. Os
prprios treinandos relatam mudanas subjetivas em termos de percepes,
conhecimentos, sentimentos e insight alcanados. Mudanas objetivas so observadas
pelos outros, evidenciadas por diferentes comportamentos, formas mais construtivas de
abordar situaes interpessoais, desempenho eficiente em grupo e comunicao mais
fcil.
Essas mudanas comportamentais, percebidas pelos outros e sentidas pelos
treinandos, permitem inferir mudanas de atitudes, num plano mais significativo e
profundo. A inferncia plausvel de que o participante desenvolveu maior capacidade
de observao e reflexo, de sensibilidade aos outros (empatia), de sensibilidade aos
processos de grupo, de tolerncia ambigidade, a novas informaes e a estresse, de
controle
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emocional, de eficincia na comunicao, principalmente sabendo ouvir, dando e
recebendo feedback de forma hbil.
Essas capacidades reforam os sentimentos de segurana psicolgica, a
autoconfiana do treinando, possibilitando a autodescoberta e o exerccio de sua
autenticidade como pessoa, para atingir maior competncia interpessoal.
SINGULARIDADE DO LABORATRIO
No existe um modelo padronizado de laboratrio de treinamento. Cada grupo
de treinamento singular no desenvolvimento dos processos interativos, na modalidade
de sua histria, nos seus incidentes e vocabulrio tpico. E singular pela sua
composio, pois os seus componentes, como pessoas individualizadas, que iro
determinar o que vai acontecer e como vai acontecer ao contrrio de uma situao
escolar que vai cumprir um programa previamente elaborado. E singular pelo estilo do
coordenador sua personalidade e orientao terica imprimiro uma feio prpria
ao laboratrio.
A esta altura, o leitor poder estar, talvez, um pouco perplexo, tentando captar
das informaes fornecidas elementos substanciais para a configurao de seu mapa
cognitivo sobre o laboratrio de treinamento. Um pouco de perplexidade til, pois
mobiliza energias necessrias aprendizagem. Para que no se torne excessiva, porm,

e disfuncional, e como parece extremamente difcil e incua a tentativa de descrever e

explicar um laboratrio de treinamento, cabe apenas uma sugesto: experimente,
participe de um laboratrio, com ingenuidade e mente aberta, pois insubstituvel a
vivncia direta.
Somente a participao num laboratrio poder oferecer dados relevantes sobre
os quais meditar, passveis de anlise cognitiva e apreciao emocional, para que o
leitor, aps a experincia, possa chegar a concluses suas quanto validade e utilidade
da metodologia para o seu desenvolvimento pessoal, interpessoal e profissional.
17
REFERNCIAS E LEITURA COMPLEMENTAR
ARGYRIS, C. Reflecting on laboratory education from a theory of action perspective.
Journal ofApplied Behavioral Science, 15(3): 296-310, 1979.
BERBAIM, J. Apprentissage elformation. 3. cd. Paris, P.U.F., 1992.
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EGAN, G. Face to face lhe smali group experience and interpersonal growth.
Monterey, Cal., Brooks/Cole, 1973.
GIBB, iR. etai. Teorayprctica dei grupo T. Buenos Aires, Paids, 1975.
GGLEMBIEWSKI, R.T. & BLUMBERG, A. (eds.). Sensitivily training and lhe
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Moscovwi, F. Laboratrio de sensibilidade um estudo exploratrio. Rio de Janeiro,
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SENGE, P.M.A quinta disciplina: arte, teoria e prtica da organizao de aprendizagem.
So Paulo, Best Seller, Crculo do Livro, 1992.
WALTER, G.A. & MARKS, S.E. Experiential iearning and change, New York, Wiley,
1981.
18
2. Treinamento, terapia e desenvolvimento
TREINAMENTO OU TERAPIA?
A QUESTO TREINAMENTO versus terapia tema recorrente durante o
laboratrio de sensibilidade e precisa ser esclarecida para permitir o desenvolvimento
normal do processo de grupo. Constitui uma preocupao legtima dos participantes e

que se expressa de v.rias formas, direta ou indiretamente, sobretudo nas etapas iniciais
do treinamento.
Ajudar algum a crescer e modificar-se para melhor desempenho pessoal
terapia ou educao? Como classificar mes, amigos e sacerdotes terapeutas ou
educadores?
No h linhas divisrias rgidas entre educao e terapia, h superposies e
nfases ao longo de uma dimenso complexa de influncia social. Num extremo situa-se
a educao formal, caracterizada, e no outro a terapia formal. Intermediariamente
situam-se aprendizagens informais, reeducao e treinamento em laboratrio.
A educao tem componentes teraputicos e a terapia tem componentes
educacionais. O laboratrio de sensibilidade tem sido considerado por alguns
especialistas como terapia para normais (Weschler etal., 1962).
A chamada medicina preventiva utiliza mais recursos educativos do que
teraputicos propriamente ditos. Educa-se a pessoa para evitar o paciente, O outro
enfoque consiste em tratar, recuperar, modificar o paciente para torn-lo novamente
pessoa, em sua plenitude funcional orgnica, psicolgica e social.
Os objetivos gerais so similares: ajudar o indivduo a adquirir e desenvolver
comportamentos mais funcionais que os utilizados at o
19
momento, para sua maior competncia e ajustamento psicossocial. As mudanas
comportamentais resultam de diferentes condies situacionais de aprendizagem.
Os objetivos especficos so diferentes. Os grupos de treinamento visam tornar
os membros mais sensveis ao seu prprio funcionamento, s suas modalidades
caractersticas de comportamento e aos processos importantes que se desenrolam dentro
do grupo, para que alcancem insight sobre seus pontos cegos no relacionamento com os
outros e assim desenvolver sua eficincia como membros e como lderes de outros
grupos. Os grupos de terapia visam ajudar seus membros a alcanar insight sobre suas
dificuldades, em situaes interpessoais de todos os tipos, e respectivas causas, e, por
conseguinte, permitir o alvio de suas ansiedades neurticas, como primeira etapa na
resoluo de sua problemtica.
Esses objetivos especficos decorrem de percepes diferentes do participante
paciente ou treinando. Em terapia, o paciente considerado portador de
comportamentos disfuncionais, insatisfatrios, cujas causas desconhece, e encorajado
a lembrar e examinar eventos de sua infncia e do presente, num esforo para descobrir
as razes de sua problemtica. O participante de um laboratrio de sensibilidade no
considerado doente, apenas desconhecedor de alguns aspectos de seu comportamento e
seus efeitos sobre OS outros, de suas dificuldades e possibilidades de incrementar seu
relacionamento interpessoal e sua eficincia como lder e membro de grupo.
Como o paciente sofre conflitos interiores graves, sua motivao est mais
orientada para a defesa e a preservao de seu eu, tornando-se, assim, um sistema mais
fechado ou rgido em termos de aprendizagem. E usual o paciente apresentar reaes de
evaso, distoro perceptiva e de agresso ao ambiente (terapeuta, outros, grupo) como
formas de defesa de seu penoso equilbrio interno, aumentando a resistncia
aprendizagem, reeducao, ou a mudanas que signifiquem ajustamento. Por isso
mesmo, a terapia demanda maior tempo de durao que o treinamento de sensibilidade.
Os treinandos, por no sofrerem de conflitos graves, apresentam-se como
sistemas mais abertos aprendizagem, s mudanas que significam melhor ajustamento

e funcionamento pessoal. Sua motivao orientada para o crescimento, e no

simplesmente para a homeostasia e defesa de seu repertrio reacional.
20
Essas duas orientaes motivacionais para a aquisio de competncia
interpessoal ou para a sobrevivncia do eu determinam diferenas qualitativas nas
informaes e feedback produzidos durante o processo interativo em grupo.
Os treinandos veiculam informaes diretamente verificveis, portanto pouco
distorcidas e tambm pouco avaliativas, isto , com menos julgamento de valor. Os
pacientes trocam informaes interpretativas, baseadas em inferncias, com maior dose
de distoro e de julgamento de valor, justamente pelo intenso envolvimento emocional
caracterstico das etapas iniciais de tratamento. As mudanas na natureza das
informaes e do feedback so indicadores de progresso na terapia, mas exigem tempo e
competncia do psicoteraputica.
Os treinandos exibem e desenvolvem confiana em si mesmos e nos outros
membros do grupo como recursos para aprendizagem. Os pacientes mostram confiana
num profissional o terapeuta considerando-o a fonte mxima para aprendizagem e
cura.
PAPEL DO COORDENADOR DE LABORATRIO
Em desenvolvimento interpessoal, como em outros processos educacionais, uma
pea crtica o coordenador de laboratrio, que no pode ser improvisado. A
coordenao de laboratrios de DI exige formao especializada, a nvel de psgraduao, com slido background e um esforado tempo de estudos, experincias e
amadurecimento. Requer, tambm, condies pessoais de aptido para tal e valores
tico-morais congruentes com a filosofia da Educao de Laboratrio. Um coordenador
incompetente ou indigno traz danos irreparveis metodologia e prpria aplicao de
cincias comportamentais rea de desenvolvimento de recursos humanos.
O coordenador de laboratrio , acima de tudo, um educador. Sua tarefa
prioritria criar condies tais que os treinandos possam aprender
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e crescer como pessoas, confiando em si e nos outros como recursos valiosos para a
aprendizagem. Isto possvel quando o educador expressa expectativas positivas de que
cada treinando capaz de aprender com os outros se fornecer e receber informaes e
feedback til, numa atmosfera apropriada de grupo, o que depende de todos e de cada
um.
O educador manipula o ambiente, jamais as pessoas, em sua funo de propiciar
condies favorveis para criar uma situao genuna de aprendizagem, onde seja
possvel a ocorrncia de sucesso psicolgico e funcionamento eficaz do grupo: objetivos
grupais congruentes com necessidades dos membros, ateno aos processos de grupo,
normas de individualidade, preocupao com os outros, confiana recproca e liderana
compartilhada.
Todas essas condies se reforam mutuamente, num processo circular. Se as
pessoas decidirem participar nesse ambiente criado pelo educador, encontraro
oportunidades de definir seu prprio objetivo de aprendizagem, desenvolver seus
caminhos para alcan-lo, relacionar objetivo e caminhos sua motivao central e

experimentar o desafio que consiste em alcanar esse objetivo e ampliar sua

competncia como pessoa.
RESPONSABILIDADE TICA E PROFISSIONAL
Cabe lembrar que psicoterapeuta e coordenador de laboratrio competente no
se improvisam. So ambos profissionais qualificados que tiveram formao
especializada, segundo pressupostos tericos bsicos, com estudos profundos de
comportamento humano e tecnologia de mudana psicossocial, aliados experincia
com grupos e que buscam constante atualizao terico-prtica.
Alm de competncia tcnica, coordenador e terapeuta apresentam Competncia
interpessoal, flexibilidade perceptiva, atitude experimental, capacidade de assumir
riscos e, principalmente, padres ticos de exerccio profissional. A responsabilidade
tica inalienvel quando se tomam decises que iro afetar profundamente outras
pessoas. No h Justificativa moral para a inexperincia, a ignorncia ou a
irresponsabilidade, mesmo inocentes ou inintencionais, que no avaliam as
23
conseqncias danosa.s e, muitas vezes, irreversveis, de atividades ou tcnicas que so
empregadas com seres humanos.
PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA
Um dos equvocos freqentemente encontrados na tecnologia atual de educao
formal a equiparao dos aprendizes como se no houvesse diferenas sensveis entre
eles. A pedagogia baseia-se em certos pressupostos e utiliza certas prticas
razoavelmente pertinentes ao aprendiz em foco: a criana ou o adolescente.
Esses mesmos pressupostos e prticas aplicados ao aprendiz adulto no podem
trazer os mesmos resultados, pois o adulto diferente da criana e do adolescente. A
andragogia tem outras premissas e orientaes que no podem ser ignorada.s ao se
pretender fazer educao ou ensino de adultos.
M. Knowles (1973) indica que, em situaes de aprendizagem, os adultos
diferenciam-se de crianas e jovens, principalmente em relao a autoconceito,
experincia, prontido, perspectiva temporal e orientao da aprendizagem.
Autoconceito: Os jovens percebem-se mais dependentes do professor e de seus
ensinamentos, enquanto os adultos consideram-se mais independentes, com
responsabilidade pelo prprio processo de aprendizagem e capazes de autodireo para
buscar o que carecem.
Experincia: Os adultos trazem maior experincia acumulada em suas atividades
de vida, cada um com seu repertrio variado de conhecimentos, tcnicas, sentimentos,
habilidades. Em muitas situaes, os adultos aprendem melhor que as crianas e os
jovens, justamente pela experincia anterior, a qual pode ser utilizada como fonte
comum, tornando-se cada participante um recurso de aprendizagem para os outros, pelo
intercmbio de acertos e desacertos, de convices e dvidas.
Prontido: Crianas e jovens precisam atingir certo nvel de amadurecimento
fsico e psquico para aprenderem determinados comportamentos/conhecimentos Os
adultos tambm desenvolvem maturidade em reas diferenciadas, mais de cunho social,
levando-os a desenvolver interesses especficos e aprender formas mais complexas de
conduta em

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termos de papis sociais. R. Havighurst (1964) denominou tarefas de
desenvolvimento seqncia de etapas de prontido para aprendizagem de habilidades
motoras, conhecimentos e condutas sociais, a qual definiria o ciclo de vida humana,
desde o nascimento at a velhice. Esta concepo indicaria um momento ideal, que
seria o melhor para aprender algumas coisas. O momento ideal pode ser observado
mais facilmente na aprendizagem de destrezas e habilidades motoras, como, por
exemplo, escrever (e ler), tocar instrumentos musicais, bal, esportes em geral.
Perspectiva temporal: Crianas e jovens aprendem para o futuro, a aplicao de
conhecimentos algo que acontecer algum dia, enquanto os adultos aprendem para
aplicao imediata s atividades que executam, para resolver problemas, e no
simplesmente para estocar conhecimentos de utilidade eventual futura.
Orientao da aprendizagem: Enquanto crianas e jovens aprendem
assuntos/temas ligados a matrias ou disciplinas constantes de um currculo, que serve
de base de conhecimentos para a vida profissional e social, os adultos procuram
aprender aquilo que possa contribuir para resolver os problemas que enfrentam no
presente, aquilo que carecem para melhorar seu desempenho e enfrentar os desafios que
surgem no dia-a-dia.
O sumrio comparativo entre pressupostos e prticas da Pedagogia e da
Andragogia pode ser visto no Quadro 2.1.
PODEM OS ADULTOS APRENDER BEM EM QUALQUER IDADE?
Mitos e crenas errneas a respeito da aprendizagem na idade madura so
veiculados livremente e aceitos sem exame critico, s vezes, at por responsveis por
programas de treinamento. Os ditos populares, como, por exemplo, Burro velho no
aprende coisas novas!, podem induzir crena de que o adulto mais velho j no
consegue aprender e, por isso, desperdcio investir em seu desenvolvimento.
A operacionalizao da maioria dos programas de treinamento e
desenvolvimento, na prtica, tem oscilado entre os dois extremos: o mito
25
da incapacidade dos mais velhos aprenderem e a crena ingnua de que o adulto,
enquanto aprendiz (treinando), deve ser tratado e conduzido como uma criana. De um
lado, os adultos mais velhos so marginalizados e, de outro, os programas e eventos
utilizam largamente a abordagem pedaggica, caracterizada por relaes verticais entre
instrutor/professor e alunos/aprendizes.
Os adultos sofrem, com a idade, certo declnio nas funes orgnicas e
intelectuais, o que ocasiona limitaes fisiolgicas, mas no significa impossibilidade
de aprender coisas novas ou de efetuar mudanas em seus comportamentos.
O ritmo de aprendizagem torna-se mais lento e determina outras expectativas e
metodologia de ensino-aprendizagem. Verifica-se, entretanto, que outros fatores, tais
como motivao, status social, background educacional, nvel profissional e
inteligncia, influem mais na aprendizagem que a idade de per si.
O fator isolado mais importante a prtica constante, isto , o adulto que
continua lendo, interessando-se pelas mudanas que ocorrem no inundo em que vive,
mantendo-se intelectualmente ativo, numa atitude de curiosidade sadia e de iniciativa

para buscar informaes, adquirir conhecimentos, questionar e argumentar, geralmente

continuar aprendendo por toda a vida. O adulto at aprende melhor que o jovem
quando a experincia e a maturidade de vida fazem diferena.
Pesquisas recentes indicam que o adulto mais velho num programa de educao de
adultos , em geral, intelectualmente to apto quanto os participantes adultos mais
jovens e seu desempenho equivale ao dos demais. Foi tambm observado que os adultos
que continuam a participar em atividades educativas aprendem mais efetivamente que
adultos comparveis que no o fazem. Isto sugere que habilidades para aprender
requerem prtica para serem mantidas. Igualmente, os adultos aprendem mais
efetivamente quando se permite que sigam seu prprio ritmo.
Da mesma forma que a atividade fsica constante assegura a sade orgnica e
prolonga a perspectiva de vida, a atividade intelectual constante tambm mantm a
pessoa em forma, apta a aprender por muito tempo, alerta, lcida e produtiva.
Este fato de significado fundamental para treinamento e desenvolvimento de recursos
humanos, pois mostra que no adiantam eventos espordicos e muito distanciados.
Terminar um curso, seja universitrio ou tcnico, no basta para uma carreira
profissional produtiva. A pessoa
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necessita atualizar-se freqente ou permanentemente, porquanto as mudanas
tecnolgicas, econmicas e sociais so rpidas, exigindo adaptao contnua a novas
condies de vida e de trabalho para sobrevivncia, subsistncia, crescimento e
realizao pessoal e profissional.
IMPLICAES PARA A EDUCAO DE ADULTOS
A partir dos pressupostos citados, a prtica de andragogia deve orientar-se para
capitalizar todos os aspectos relevantes e atender s necessidades e feies diferenciadas
do adulto como aprendiz.
Em primeiro lugar, a situao de aprendizagem deve caracterizar-se por uma
atmosfera adulta, e no por uma rplica da sala de aula infanto-juvenil. Isto requer
relaes horizontais, paritrias, entre coordenador/facilitador e aprendizes como scios,
colaboradores de um empreendimento conjunto, em que os esforos de todos so
somados ao invs de relaes verticais tipo superior-inferior entre professor e alunos
no ambiente usual de ensino.
O clima psicossocial passa a ser de respeito mtuo, os colegas tornam-se
recursos para a aprendizagem dos outros, pela experincia anterior de cada um, a qual
oferecida, analisada, discutida e somada sua prpria. H menor dependncia do
professor/facilitador e dos livros e textos para a palavra final ou concluso correta.
A tecnologia andraggica utiliza a motivao e a experincia dos aprendizes
adultos como molas principais. Os aprendizes participam plenamente no diagnstico de
necessidades individuais e do grupo para estabelecer e negociar objetivos da
aprendizagem, no planejamento e na implementao da prpria aprendizagem,
juntamente com o coordenador/facilitador. As experincias de cada um podem servir de
ilustraes e exemplos para facilitar a compreenso e aquisio de
conceitos/conhecimentos novos e tcnicas, pois so significativas, mais reais e concretas
que qualquer exemplo ou caso de livro trazido pelo coordenador/facilitador.

O uso de tcnicas de dinmica de grupo e de laboratrio, de aprendizagem

vivencial, possibilita comunicao mais fluente entre os participantes no sentido de
troca de experincias, comparao e discusso das
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mesmas, levando-os a descobrir como podem aprender com Os outros, como ajudar e
serem ajudados e como trabalhar com outros em vrias modalidades de tarefas em
grupo.
Especial ateno precisa ser dada s atividades introdutrias de um programa de
educao de adultos. Recomenda-se um tempo inicial prolongado para estabelecer um
clima propcio de abertura e confiana entre os participantes e diminuio de
resistncias mudana das expectativas e hbitos fixos de programas de treinamento,
nos moldes pedaggicos usuais, de estrutura vertical instrutor-alunos, em que um
transmite e os outros recebem as informaes. Essa atividade preparatria
socioemocional absolutamente necessria para o sucesso do programa.
Se este incio bem realizado, os adultos confiaro no programa, podero
envolver-se nas atividades e delas obter benefcios. Caso contrrio, mais um seminrio
superficial ter acontecido, com conseqncias variveis para cada participante, em
termos de conhecimentos, habilidades, crenas, motivao e valores que repercutiro
nos eventos subseqentes de trabalho ou de treinamento/desenvolvimento.
O papel do professor/instrutor tambm sofre modificaes, passando de
transmissor de informaes e conhecimentos, na orientao pedaggica, para o de
facilitador da aprendizagem, na orientao andraggica.
O coordenador/facilitador em educao de adultos primordialmente uma
pessoa-recurso de contedos e processos. Sua funo consiste em ajudar a abrir canais
de comunicao entre os aprendizes; em conduzir treinamento de habilidades para
utilizar a experincia de outras pessoas como recursos de aprendizagem; em envolver os
aprendizes nos principais aspectos do processo de aprendizagem, tais como diagnstico
de carncias/interesses, planejamento de atividades, participao no procesSO C
avaliao de resultados.
Vale lembrar que a aprendizagem um processo complexo que envolve a pessoa
toda, no s seu intelecto. Toda aprendizagem finalmente auto-aprendizagem, para a
qual o facilitador contribui atravs de estimulao (insumos), recursos e estruturao
ambiental (setting).
A prtica andraggica orienta-se pelos pressupostos sobre a capacidade dos
adultos e suas necessidades especficas e por uma filosofia de ao social em que
valores humanistas de respeito pessoa humana e de participao plena no processo
decisrio e na implementao de aes so considerados os mais elevados.
29
O homem deve ser o sujeito de sua prpria educao. No pode ser o objeto
dela. (Paulo Freire, Educao e mudana.) Como sujeito do processo educativo, o
homem busca ativamente respostas para seus problemas, de forma consciente, crtica e
criativa, rejeitando a mera repetio do que est escrito ou foi dito por outros.
Estudar assumir uma atitude sria e curiosa diante de um problema. (Paulo
Freire, O ato de estudar.)
O conhecido conselho de sabedoria oriental de ensinar a pescar ao invs de
dar um peixe para matar a fome do momento expressa uma filosofia de ao para o

desenvolvimento de recursos e potencialidades do indivduo, de crescimento pessoal,

contrapondo-se a uma filosofia paternalista de dar informaes apenas para melhor
desempenho da tarefa em pauta (o peixe dirio), sem levar em considerao o sistema
Pessoa, como um todo dinmico e em interao com outros sistemas semelhantes e
supra-sistemas ambientais.
REFERNCIAS E LEITURA COMPLEMENTAR
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31
3. Competncia interpessoal
EU E OS OUTROS
Como trabalhar bem com outros? Como entender os outros e fazer-se
entender? Por que os outros no conseguem ver o que eu vejo, como eu vejo, por que
no percebem a clareza de minhas intenes e aes? Por que os outros interpretam
erroneamente meus atos e palavras e complicam tudo? Por que no podemos ser
objetivos no trabalho e deixar problemas pessoais de fora? Vamos ser prticos, e deixar
as emoes e sentimentos de lado...
Quem j no pensou assim, alguma vez, em algum momento ou situao?
Desde sempre, a convivncia humana difcil e desafiante. Escritores e poetas,
atravs dos tempos, tm abordado a problemtica do relacionamento humano. Sartre,
em sua admirvel pea teatral Huis Clos, faz a famosa afirmao O inferno so os
outros...
Estaremos realmente condenados a sofrer com os outros? Ou podemos ter
esperanas de alcanar uma convivncia razoavelmente satisfatria e produtiva?
Pessoas convivem e trabalham com pessoas e portam-se como pessoas, isto ,
reagem is outras pessoas com as quais entram em contato: comunicam-se, simpatizam e
sentem atraes, antipatizam e sentem averses, aproximam-se, afastam-se, entram em
conflito, competem, colaboram, desenvolvem afeto.
Essas interferncias ou reaes, voluntrias ou involuntrias, intencionais OU
inintencionais, constituem o processo de interao humana,
32
em que cada pessoa na presena de outra pessoa no fica indiferente a essa situao de
presena estimuladora. O processo de interao humana complexo e ocorre
permanentemente entre pessoas, sob forma de comportamentos manifestos e nomanifestos, verbais e no-verbais, pensamentos, sentimentos, reaes mentais e/ou
fsico-corporais.
Assim, um olhar, um sorriso, um gesto, uma postura corporal, um deslocamento
fsico de aproximao ou afastamento constituem formas no-verbais de interao entre
pessoas. Mesmo quando algum vira as costas ou fica em silncio, isto tambm
interao e tem um significado, pois comunica algo aos outros. O fato de sentir a
presena dos outros j interao.
A forma de interao humana mais freqente e usual, contudo, representada
pelo processo amplo de comunicao, seja verbal ou no-verbal.
A PRIMEIRA IMPRESSO
O contato inicial entre pessoas gera a chamada primeira impresso, o impacto
que cada um causa ao outro. Essa primeira impresso est condicionada a um conjunto
de fatores psicolgicos da experincia anterior de cada pessoa, suas expectativas e

motivao no momento e a prpria situao do encontro. Primeiras impresses podero

ser muito diferentes se certos preconceitos prevalecerem ou no, se as predisposies do
momento forem favorveis ou no aceitao de diferenas no outro e se o contexto for
formal ou informal, de trabalho neutro ou de ansiedade e poder assimtrico, tal como,
por exemplo, uma entrevista para solicitar emprego, ou promoo, ou outras vantagens.
Quando a primeira impresso positiva de ambos os lados, haver uma
tendncia a estabelecer relaes de simpatia e aproximao que facilitaro o
relacionamento interpessoal e as atividades em comum. No caso de assimetria de
percepes iniciais, isto , impacto positivo de um lado, mas sem reciprocidade, o
relacionamento tende a ser difcil, tenso, exigindo um esforo de ambas as partes para
um conhecimento maior que possa modificar aquela primeira impresso.
Quantas vezes geramos e recebemos primeiras impresses errneas que nos
trazem dificuldades e aborrecimentos desnecessrios, porque
33
no nos dispomos a rever e, portanto, confirmar ou modificar aquela impresso. Quando
isto acontece, naturalmente, ao longo de uma convivncia forada, como na situao de
trabalho, por exemplo, percebemos, ento, quanto tempo precioso e quanta energia
perdemos por no tomar a iniciativa de procurar conhecer melhor o outro e examinar as
prprias atitudes e preconceitos, com o fito de desfazer impresses negativas norealsticas.
muito cmodo jogar a culpa no outro pela situao equvoca, mas a realidade
mostra a nossa parcela de responsabilidade nos eventos interpessoais. No h processos
unilaterais na interao humana: tudo que acontece no relacionamento interpessoal
decorre de duas fontes: eu e outro(s).
RELAES INTERPESSOAIS
As relaes interpessoais desenvolvem-se em decorrncia do processo de
interao.
Em situaes de trabalho, compartilhadas por duas ou mais pessoas, h
atividades predeterminadas a serem executadas, bem como interaes e sentimentos
recomendados, tais como: comunicao, cooperao, respeito, amizade. A medida que
as atividades e interaes prosseguem, os sentimentos despertados podem ser diferentes
dos indicados inicialmente e ento inevitavelmente os sentimentos influenciaro as
interaes e as prprias atividades. Assim, sentimentos positivos de simpatia e atrao
provocaro aumento de interao e cooperao, repercutindo favoravelmente nas
atividades e ensejando maior produtividade. Por outro lado, sentimentos negativos de
antipatia e rejeio tendero diminuio das interaes, ao afastamento, menor
comunicao, repercutindo desfavoravelmente nas atividades, com provvel queda de
produtividade.
Esse ciclo atividades-interaes-sentimentos no se relaciona diretamente com
a competncia tcnica de cada pessoa. Profissionais competentes individualmente
podem render muito abaixo de sua capacidade por influncia do grupo e da situao de
trabalho.
Quando uma pessoa comea a participar de um grupo, h uma base interna de
diferenas que englobam conhecimentos, informaes, opinies,
34

preconceitos, atitudes, experincia anterior, gostos, crenas, valores e estilo

comportamental, o que traz inevitveis diferenas de percepes, opinies, sentimentos
em relao a cada situao compartilhada. Essas diferenas passam a constituir um
repertrio novo: o daquela pessoa naquele grupo. Como essas diferenas so encaradas
e tratadas determina a modalidade de relacionamento entre membros do grupo, colegas
de trabalho, superiores e subordinados. Por exemplo: se no grupo h respeito pela
opinio do outro, se a idia de cada um ouvida, e discutida, estabelece-se uma
modalidade de relacionamento diferente daquela em que no h respeito pela opinio do
outro, quando idias e sentimentos no so ouvidos, ou ignorados, quando no h troca
de informaes. A maneira de lidar com diferenas individuais cria um certo clima entre
as pessoas e tem forte influncia sobre toda a vida em grupo, principalmente nos
processos de comunicao, no relacionamento interpessoal, no comportamento
organizacional e na produtividade.
Se as diferenas so aceitas e tratadas em aberto, a comunicao flui fcil, em
dupla direo, as pessoas ouvem as outras, falam o que pensam e sentem, e tm
possibilidades de dar e receber feedback. Se as diferenas so negadas e suprimidas, a
comunicao torna-se falha, incompleta, insuficiente, com bloqueios e barreiras,
distores e fofocas. As pessoas no falam o que gostariam de falar, nem ouvem as
outras, s captam o que refora sua imagem das outras e da situao.
O relacionamento interpessoal pode tornar-se e manter-se harmonioso e
prazeroso, permitindo trabalho cooperativo, em equipe, com integrao de esforos,
conjugando as energias, conhecimentos e experincias para um produto maior que a
soma das partes, ou seja, a to buscada sinergia. Ou ento tender a tornar-se muito
tenso, completivo, levando desintegrao de esforos, diviso de energias e
crescente deteriorao do desempenho grupal para um estado de entropia do sistema e
final dissoluo do grupo.
Relaes interpessoais e clima de grupo influenciam-se recproca e
circularmente, caracterizando um ambiente agradvel e estimulante, ou desagradvel e
adverso, ou neutro e montono. Cada modalidade traz satisfaes ou insatisfaes
pessoais e grupais.
A liderana e a participao eficaz em grupo dependem essencialmente da
competncia interpessoal do lder e dos membros. O trabalho em equipe s ter
expresso real e verdadeira se e quando os membros do grupo desenvolverem sua
competncia interpessoal, o que lhes permitir
35
alcanar a to desejada e propalada sinergia, em seus esforos colaborativos, para obter
muito mais que a simples soma das competncias tcnicas individuais como resultado
conjunto do grupo.
AQUISIO DE COMPETNCIA INTERPESSOAL
A competncia tcnica para cada profissional no posta em dvida, claramente
todos reconhecem que o profissional precisa ser competente em sua rea especfica de
atividade. A competncia interpessoal, porm, s reconhecida para algumas categorias
profissionais notrias, tais como assistncia social, psicoterapia, magistrio, vendas,
servios de atendimento ao pblico, em geral.

Em cada profisso, na verdade, os dois tipos de competncia so necessrios,

embora em propores diferentes. O problema consiste em discernir e aprender qual a
proporo adequada para prover servios de alta qualidade, ou seja, para um
desempenho superior.
Cada tipo ou dimenso de competncia interdependente de outra. Assim, a
maneira pela qual um gerente, advogado, mdico faz as perguntas (tendo ou no
estabelecido um clima psicolgico favorvel e uma relao de confiana) pode
influenciar as informaes que recebe. Neste exemplo, a competncia interpessoal
(processo) to importante quanto a competncia tcnica de formular as perguntas
adequadas (contedo das perguntas).
Se a competncia tcnica pode ser adquirida atravs de cursos, seminrios,
leituras e experincia ou prtica, a competncia interpessoal necessita treinamento
especial de laboratrio.
Desenvolver sua competncia interpessoal a meta primordial do treinando de
laboratrio de sensibilidade. Em que consiste esta competncia?
Competncia interpessoal a habilidade de lidar eficazmente com relaes
interpessoais, de lidar com outras pessoas de forma adequada s necessidades de cada
uma e s exigncia da situao.
Segundo C. Argyris (l96), a habilidade de lidar eficazmente com relaes
interpessoais de acordo com trs critrios:
36
a) Percepo acurada da situao interpessoal, de suas variveis relevantes e respectiva
inter-relao.
b) Habilidade de resolver realmente os problemas interpessoais, de tal modo que no
haja regresses.
c) Soluo alcanada de tal forma que as pessoas envolvidas continuem trabalhando
juntas to eficientemente, pelo menos, como quando comearam a resolver seus
problemas.
Dois componentes da competncia interpessoal assumem importncia capital: a
percepo e a habilidade propriamente dita. O processo da percepo precisa ser
treinado para uma viso acurada da situao interpessoal. Isto significa um longo
processo de crescimento pessoal, abrangendo autopercepo, autoconscientizao e
auto-aceitao como pr-requisitos de possibilidades de percepo mais realstica dos
outros e da situao interpessoal. Esse treinamento perceptivo no se realiza espontnea
nem facilmente, mas requer treinamento especial, demorado, e muitas vezes sofrido,
exigindo coragem e disponibilidade psicolgica do treinando no exerccio de receber
feedback. O autoconhecimento s pode ser obtido com a ajuda dos outros, por meio de
feedback, o qual precisa ser elaborado para auto-aceitao de componentes do eu cego.
Se o indivduo tem percepo mais acurada de si, ento pode, tambm, ter percepo
acurada da situao interpessoal, primeiro passo para poder agir de forma adequada e
realstica.
A habilidade de lidar com situaes interpessoais engloba vrias habilidades,
entre as quais: flexibilidade perceptiva e comportamental, que significa procurar ver
vrios ngulos ou aspectos da mesma situao e atuar de forma diferenciada, norotineira, experimentando novas condutas percebidas como alternativas de ao.
Desenvolve-se, concomitantemente, a capacidade criativa para solues ou propostas
menos convencionais, com resultados duplamente compensadores: da resoluo dos
problemas e da auto-realizao pelo prprio ato de criao, altamente gratificante para

as necessidades do ego (estima), na hierarquia de Maslow. Outras habilidades consistem

em dar e receber feedback, sem o que no se constri um relacionamento humano
autntico, conducente ao encontro eu-tu, de pessoa a pessoa, ao invs da relao eu-isto,
de Sujeito a objeto, na concepo de Martin Buher (1970). Assim, ampliam-se a
capacidade perceptiva e o repertrio comportamental do indivduo Saindo dos limites
estreitos da conduta estereotipada do dia-a-dia.
37
Um terceiro componente da competncia interpessoal refere-se ao
relacionamento em si e compreende a dimenso emocional-afetiva, predominantemente.
Vrios autores preocupam-se com esse aspecto, entre os quais W. Bennis (1972), que o
expe por meio de sua matriz de contedo/motivao, na qual indica a combinao
ideal: verdade/amor. Num relacionamento a mdio prazo, preciso considerar o
contedo cognitivo e a relao afetiva em qualquer situao de conflito interpessoal.
Muitas vezes, a soluo vivel para o contedo cognitivo, mas afeta a relao afetiva.
O equilbrio desses dois componentes que far com que o relacionamento no sofra
danos (s vezes irreversveis), e at se torne mais forte e verdadeiro.
Competncia interpessoal, portanto, resultante de percepo acurada realstica
das situaes interpessoais e de habilidades especficas comportamentais que conduzem
a conseqncias significativas no relacionamento duradouro e autntico, satisfatrio
para as pessoas envolvidas.
UMA PESQUISA DE COMPETNCIA INTERPESSOAL
Em 18 grupos de treinamento conduzidos pela autora e sua equipe, totalizando
297 gerentes de vrias organizaes brasileiras, foi, inicialmente, aplicado um
questionrio de auto-avaliao composto de 20 itens relativos a dimenses
interpessoais.*
As respostas mostraram as percepes dos treinandos quanto a sua competncia
interpessoal da seguinte forma:
PONTOS MAIS FORTES
1. Competio
2. Independncia
3. Flexibilidade
4. Autoconfiana
PONTOS MAIS FRACOS
1. Reao afeedback
2. Espontaneidade
3. Lidar com conflito
4. Resistncia a estresse
* Questionrio Dimenses Interpessoais, pp. 198-201.
38
Os pontos fortes indicados sugerem uma percepo social de valores culturais de
nossa sociedade relacionados imagem de chefia, comando, afirmao de sucesso
profissional e de atributos pessoais positivos masculinos. Os itens competio,

independncia e autoconfiana fazem parte dessa constelao cultural. A competio

claramente imagem de luta, agressividade, iniciativa, possivelmente ligada ao n
achievement de McClelland, caracterstica do homem que busca desafios e supera
obstculos para realizar-se. A independncia tambm um smbolo masculino de
afirmao social, diferenciando-se da dependncia, submisso feminina ou de
subordinados... A autoconfiana, como imagem de segurana interior que os outros
invejam e procuram, tambm socialmente valorizada como figura paterna, forte,
superior, sem as fraquezas, dvidas, insegurana dos subordinados/inferiores.
O item flexibilidade pode, igualmente, fazer parte da imagem social do
gerente/executivo que se atualiza, no rgido, no estagna, aberto a inovaes,
suficientemente apto a adaptar-se, a ajustar-se s mudanas. Em suma, a imagem mais
valorizada hoje em dia: o jovem.
Quanto aos pontos fracos, parece que no houve tanta influncia de imagem
social, pois as carncias mostram justamente o outro lado, que menos exposto
publicamente ou at escondido e negado. Entretanto, a concentrao dos pontos fracos
sugere aspectos comuns que perturbam o relacionamento humano e preocupam os
indivduos que os apontaram, bem como o nvel de conscientizao das deficincias de
cada um.
O item mais fraco, reao afeedback, indica o aspecto mais negligenciado da
comunicao humana, a dificuldade no superada de receber feedback, mesmo em
gerentes de alto nvel, aparentemente competentes em suas funes. O outro item a ele
diretamente relacionado, expresso de feedback, aparece como quinto item fraco, o que
pode sugerir que a carncia da habilidade de dar feedback no percebida ou sentida
to intensamente como receber feedback, em que o impacto maior sobre o prprio
indivduo e no sobre o outro. Contudo, a inferncia que se pode fazer que ambos os
processos, tanto o de dar quanto o de receber feedback, constituem carncias
importantes a serem trabalhadas em desenvolvimento interpessoal, sem o que ficaro
como aspectos ineficientes do desempenho dos gerentes. Reao a feedback talvez seja
o item crtico da competncia interpessoal, uma das mais difceis conquistas pessoais.
Os dois processos conjugados, dar e receber feedback de
39
modo inbil, provocando reaes defensivas, formam a maior fonte de bloqueio de
comunicao efetiva e de desgaste de relacionamento.
O segundo item mais fraco, espontaneidade, sugere um processo de
condicionamento cultural contrario expresso franca de idias e sentimentos,
principalmente no selvagem mundo dos negcios em que a revelao pode ser
prejudicial na competio por sucesso, lucro, fama... No h um provrbio que diz: A
alma do negcio o segredo? Ento preciso no se revelar, no mostrar suas
fraquezas ou planos, para no fornecer armas ao inimigo (competidor), tomando a vida
organizacional um jogo de vantagens: ganha mais quem sabe mais do outro e menos
revela de si... Esse processo circular deteriora o clima organizacional, levando a tenses,
desconfianas, conflitos e crises mais ou menos srias e duradouras, objeto de grandes
preocupaes da alta administrao e bom mercado de trabalho para os consultores
organizacionais...
O item lidar com conflitos mostra outra carncia acentuada entre gerentes, cada
um procurando resolver a seu modo os problemas interpessoais, sem ter tido
treinamento adequado para isto. Alguns tm maior habilidade intuitivamente, outros,
menor habilidade, sem se aperceberem das conseqncias a curto e mdio prazos para

as pessoas envolvidas e para a organizao. Lidar com conflitos de forma segura exige
treinamento especial de laboratrio de DI, e no apenas leituras e conferncias sobre o
assunto.
O quarto ponto mais fraco, resistncia a estresse, revela a situao real do dia-adia do gerente, sujeito a presses de cima e de baixo, e lateralmente, tambm, alm de
presses extra-organizacionais e familiares. Essa carncia indicada retrata um aspecto
pouco reconhecido ou tratado em programas de desenvolvimento gerencial e at nos
planos de carreira gerencial, em que deveria figurar como um dos itens de avaliao de
desempenho superior do gerente.
Em treinamento de laboratrio, consegue-se obter compreenso, insight e
comportamento funcional durante o processo de aprendizagem. Todavia, o verdadeiro
teste de competncia interpessoal est na transferncia de aprendizagem da situao de
laboratrio para a vida real, o que e bastante difcil na dinmica interpessoal. E difcil
porque exige do participante insight e compreenso dolorosa de que algumas de suas
formas usuais de reao no so as mais adequadas, que preciso mudar,
40
experimentar novas formas e pratic-las, criativamente, e assumir riscos. difcil
porque no depende apenas da pessoa treinada, no uma habilidade individual, e sim
uma habilidade situacional ou interpessoal.
As probabilidades de aprender e transferir a aprendizagem, em termos de competncia
interpessoal, aumentam quando o indivduo consegue desenvolver autoconscientizao
e auto-aceitao para produzir informaes com um mnimo de distoro, quando passa
a aceitar e confiar mais nos outros, dando e recebendo feedback til.
Competncia interpessoal no , pois, um dom ou talento inato da personalidade,
e sim uma capacidade que se pode desenvolver por meio de treinamento prprio.
REFERNCIAS E LEITURA COMPLEMENTAR
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42
4. A Janela Johari
CONCEITUAO
DIFCIL ENTENDER a complexidade da personalidade humana,
especialmente em suas relaes com os outros. Os quatro retngulos abaixo podero
ajudar-nos a conceituar o processo da percepo de um indivduo em relao a si
mesmo e aos outros. Esta representao de reas da personalidade chamada Janela
Johari, idealizada por Joseph Luft e Harry Ingham (1961), para ilustrar as relaes
interpessoais e os processos de aprendizagem em grupo.
Visualiza-se um quadrado dividido em quatro quadrantes.
No primeiro quadrante, com o nmero um, o Eu aberto, associado s frases:
Conhecido pelo Eu / Conhecido pelos outros
No segundo quadrante, com o nmero dois, o Eu cego, associado frase: No
conhecido pelo Eu
No terceiro quadrante, com o nmero trs, o Eu secreto, associado No conhecido
pelos outros
No quarto quadrante, com o nmero 4, o Eu desconhecido, No conhecido pelos
outros.
.
43
A rea 1 (o eu aberto) constitui o nosso comportamento em muitas atividades,
conhecido por ns e por qualquer um que nos observe. Este comportamento varia
grandemente conforme nossa estimativa do que correto em um ambiente especfico e
com diferentes grupos de pessoas. Esta rea limita-se quilo de que nossos parentes e
amigos esto cnscios e ao que ns consideramos bvio, tais como nossas
caractersticas, nossa maneira de falar, nossa atitude geral, algumas de nossas
habilidades etc.
A rea II (o eu cego) representa nossas caractersticas de comportamento que so
facilmente percebidas pelos outros, mas das quais, geralmente, no estamos cientes. Por
exemplo, alguma manifestao nervosa, nosso comportamento sob tenso, nossas
reaes agressivas em relao a subordinados, nosso desprezo por aqueles que
discordam de ns etc. Podemos especular por que estes padres de comportamento
permanecem desconhecidos para ns e, no entanto, so bvios aos outros. H evidncias
de que nessa rea que, freqentemente, somos mais crticos com o comportamento dos
outros sem percebermos que nos estamos comportando da mesma forma.
A rea III (o eu secreto) representa as coisas sobre ns mesmos que conhecemos
mas que escondemos dos outros. Estas podem variar desde assuntos inconseqentes at
os de grande importncia. Numa situao fechada, ou relativamente autoritria,
provvel que haja muito mais deste aspecto do que numa situao aberta. A pessoa que
conta tudo sobre si mesma a algum totalmente estranho, ou a um vizinho, pode estar
agindo assim por incapacidade de comunicao satisfatria com pessoas que significam,
afetivamente, muito para ela.

 nesta rea e na rea II que algumas modificaes podem ser conseguidas entre
indivduos trabalhando juntos, experimentalmente, com esprito de cooperao e
compreenso.
A rea IV (o eu desconhecido) inclui coisas das quais no estamos cnscios e das
quais nem os outros o esto. Constitui-se de memrias de infncia, potencialidades
latentes e aspectos desconhecidos da dinmica intrapessoal. Algumas coisas esto muito
escondidas e talvez nunca se tornem conscientes; outras mais superficiais e com o
aumento de abertura e feedback podero tornar-se conscientes.
44
MUDANAS NOS QUADRANTES
Num grupo novo, a rea 1, do eu aberto, muito pequena, h pouca interao
livre e espontnea. Com o desenvolvimento dos processos de grupo, ela cresce, pois os
membros se sentem mais livres para agir autenticamente. A rea III decresce
proporcionalmente ao crescimento da rea 1, uma vez que, num clima de crescente
confiana recproca, h menos necessidade de esconder ou negar pensamentos e
sentimentos.
Uma rea maior de atividade livre nos membros do grupo provavelmente
diminuir receios e tenses e propiciar possibilidades de orientar os recursos do grupo
para a tarefa propriamente dita. Isto significa maior receptividade a informaes,
opinies e idias novas, em si mesmo ou em referncia aos processos especficos de
grupo.
O fato de esconder ou negar comportamentos, idias e sentimentos durante o
processo interativo exige um certo dispndio constante de energia e por isso a reduo
da rea III (o eu secreto) implica menor mobilizao de energia para a defesa deste
territrio. Assim, um nmero maior de necessidades do indivduo pode encontrar
expresso e maiores sero as probabilidades de o indivduo ficar satisfeito com seu
trabalho e de participar plenamente nas atividades do grupo.
A rea II (o eu cego) leva mais tempo a reduzir-se porque, usual mente, h fortes
razes de ordem psicolgica para a recusa em ver o que se faz ou sente.
E importante frisar que uma mudana em um dos quadrantes provoca
modificaes em todos os demais. A insegurana tende a diminuir a lucidez e a
confiana recproca, a aument-la.
A COMUNICAO INTERPESSOAL DAR E RECEBER FEEDBACK
O modelo grfico Janela Johari permite apreciar o fluxo de informaes
decorrentes de duas fontes eu e outros bem como as tendncias individuais que
facilitam ou dificultam a direo e a extenso deste fluxo.
Os processos principais que regulam o fluxo interpessoal eu-outros,
determinando o tamanho e o formato de cada rea da Janela, so os seguintes:
45
a) Busca de feedback: Consiste em solicitar e receber reaes dos outros, em termos
verbais ou no-verbais, para conhecer como o seu comportamento est afetando os
outros, isto , ver-se com os olhos dos outros.

bi) Auto-exposio: Consiste em dar feedback aos outros, revelando seus prprios
pensamentos, percepes e sentimentos de como o comportamento dos outros o est
afetando.
A utilizao desses dois processos de forma equilibrada e ampla propicia
desenvolvimento individual e de competncia interpessoal. Conquanto teoricamente os
dois processos possam ser usados igualmente, isto no ocorre nas situaes reais, onde
um deles preferido em detrimento do outro, trazendo, assim, um estado de
desequilbrio que se manifesta por tenses, hostilidades e ressentimentos, prejudiciais ao
relacionamento e produtividade.
No exame do traado da Janela Johari, o tamanho e a forma das reas merecem
ateno, especialmente em se tratando de pessoas que lidam profissionalmente com
grupos e desempenham o papel de lderes. As implicaes desses aspectos so altamente
relevantes pelo significado do tipo de relacionamento que mantm com os outros e suas
conseqncias diretas e indiretas, em termos de satisfao pessoal e produtividade no
trabalho.
Uma rea livre muito reduzida pode significar inibio e restrio de
comunicao no relacionamento, resultantes, geralmente, de uma de duas fontes de
motivao opostas: de um lado, insegurana, e de outro lado, desejo de controlar os
outros. Quanto maior a rea livre, provavelmente maior ser tambm a produtividade,
apoiada em relacionamento satisfatrio. Quando esta rea pequena, indica participao
mnima da pessoa numa relao de trabalho e passa a influenciar os sentimentos das
outras pessoas e seu grau de investimento emocional e energtico nas atividades a serem
executadas em comum.
O desequilbrio nas reas da Janela pode apresentar-se no sentido vertical ou no
sentido horizontal, revelando sempre uma superutilizao de um dos processos e
subutilizao do outro, com suas conseqncias provveis em termos de reaes
emocionais negativas e disfuncionalidade da dinmica interpessoal.
Os processos de solicitar feedback e de auto-exposio podem revelar
preferncias consistentes em sua utilizao no comportamento interpessoal.
46
Estas tendncias, representadas graficamente na Janela Johari, mostram aspectos
importantes do relacionamento eu-outros sob a forma de estilos interpessoais de
comunicao.
ESTILOS INTERPESSOAIS
ESTILO INTERPESSOAL 1
A Janela Johari, pelo formato e propores de suas reas, evidencia o
predomnio da rea desconhecida com seu potencial inexplorado, criatividade reprimida
e psicodinmica pessoal preponderante.
Os dois processos so usados em grau reduzido, trazendo um relacionamento
praticamente impessoal. A pessoa parece ter uma carapaa em torno de si, exibindo
comportamentos rgidos e averso a assumir riscos, ficando retrada e observando mais
do que participando.
Este estilo parece estar relacionado a sentimentos de ansiedade interpessoal e
busca de segurana, canalizando sua energia para manter-se quase como sistema
fechado, ao invs de utiliz-la para autodescoberta e crescimento pessoal.

O estilo tende a gerar hostilidade nos outros, pois a falta de relacionamento ,

geralmente, interpretada em funo das necessidades das outras pessoas e esta lacuna
afeta sua satisfao. E encontrado, com freqncia, em organizaes burocrticas, onde,
muitas vezes, at conveniente evitar abertura e envolvimento.
ESTILO INTERPESSOAL 2
Caracteriza-se por uma tendncia a perguntar muito sobre si mesmo, como os
outros o percebem, o que acham de suas idias e atos, utilizando preferentemente o
processo de solicitar feedback. Ao mesmo tempo, indica pouco desejo de expor-se, ou
pouca abertura, o que pode ser interpretado como sinal de desconfiana nos outros.
Diferencia-se do estilo! pela vontade expressa de manter relaes com nvel razovel de
participao no grupo, atravs de pedidos freqentes
47
de feedback, solicitando informaes quanto a idias, opinies e sentimentos dos outros.
Procura, geralmente, saber a posio dos outros antes de comprometer-se, o que, alongo
prazo, acaba levando as outras pessoas a se irritarem ou se retrarem, gerando
sentimentos de desconfiana, reserva, ansiedade, desgosto e hostilidade.
Quanto mais utilizado o processo de solicitar feedback e menos o de autoexposio, mais aumenta e se consolida o eu secreto, porquanto o tamanho de sua rea
est inversamente proporcional quantidade de informao fluindo do indivduo. Neste
estilo, a pessoa pode ser vista como superficial e distante.
H, certamente, inmeras razes para a pessoa no se expor e usar menos o
processo de dar informaes sobre si mesma. Uma delas pode ser o medo de ser
rejeitada ou agredida, outra no receber aprovao ou apoio se os outros conhecerem
seus verdadeiros pensamentos e sentimentos. O fator subjacente, em ambas as razes,
a concepo de julgamento negativo de sua pessoa, o que poderia estar relacionado com
auto-imagem depreciada e sentimentos de insegurana e, no outro extremo, com
motivao de auto-afirmao e desejo de manipular ou controlar as outras pessoas
atravs da reteno proposital de informaes esclarecedoras. Os outros podem
interpretar as motivaes da pessoa dos dois modos. Consideram a falta de abertura
como sinal de insegurana, passando a desprezar ou menosprezar a pessoa, ou como
falta de confiana e tentativa de controle dos outros pelo fato de deix-los sem pontos
de referncia quanto sua posio e reaes.
48
Nas situaes de trabalho, pode-se criar um clima de permissividade indevida ou
excessiva, em que todos opinam e do feedback ao superior, sem que este complemente
o processo com auto-exposio, o que tende a ser disfuncional na comunicao, gerando
tenses e sentimentos negativos.
ESTILO INTERPESSOAL 3
O indivduo utiliza intensamente o processo de auto-exposio e muito pouco o
de solicitar o feedback. Sua participao no grupo atuante, dando informaes, mas
solicitando pouco. Diz s pessoas o que pensa delas, como se sente com relao a elas,

sua posio no grupo, podendo criticar freqentemente a todos, na convico de que

est sendo franco, honesto e construtivo.
Os outros podem perceb-lo como egocntrico, com exagerada confiana nas
prprias opinies e valorizando sua autoridade, alm de insensvel ao feedback que lhe
fornecem. Conseqentemente, os outros tendem a sentir-se lesados em seus direitos,
sem receber a devida considerao e podem desenvolver sentimentos de insegurana,
hostilidade, ressentimento e defensividade com relao pessoa.
Este estilo tende a conservar e ampliar o eu cego, pois os outros passam a
sonegar informaes importantes ou dar feedback seletivo e, assim, concorrer para
perpetuar comportamentos ineficazes, uma vez que o indivduo no consegue
beneficiar-se da funo corretiva do feedback dos outros.
49
A menor solicitao e recebimento de feedback tambm tem razes
psicologicamente vlidas, correspondendo a reaes intrapessoais a tenses variadas,
tais como receio de conhecer sua imagem pelos outros, necessidade de no perder
poder, autoritarismo etc. Mesmo exercendo funo protetora, o estilo provoca reaes
disfuncionais na comunicao interpessoal e prejudica a produtividade pelos
ressentimentos, hostilidades, e finalmente apatia decorrente do processo, afastando a
confiana mtua e a criatividade das situaes de trabalho.
O usurio do estilo, entretanto, no se apercebe de seu papel como fator
principal desse estado de coisas, pois a tendncia fortalecer e aumentar sua rea cega.
ESTILO INTERPESSOAL 4
Caracteriza-se pela utilizao ampla e equilibrada de busca de feedback e de
auto-exposio, permitindo franqueza e empatia pelas necessidades dos outros. O
comportamento da pessoa, em sua maior parte, claro e aberto para o grupo,
provocando menos erros de interpretao por parte dos outros.
A rea maior a do eu aberto, ou de livre atividade, gerando expectativas de
maior produtividade, atravs da reduo de conjecturas sobre o que a pessoa est
tentando fazer ou comunicar.
Inicialmente, este estilo pode conduzir defensivdade nos outros, por no
estarem habituados a relaes interpessoais autnticas, o que pode
50
ser ameaador ou inadequado at em algumas situaes ou contextos. A mdio e longo
prazos, entretanto, a tendncia para estabelecer normas de franqueza recproca, de tal
modo que confiana mtua e criatividade possam ser desenvolvidas para um
relacionamento significativo e eficaz.
O objetivo principal dos processos de busca de feedback e auto-exposio
consiste em movimentar informaes das reas cega e secreta para a rea livre, onde
sero teis a todos. Nestes processos, algumas informaes podem mover-se da rea
desconhecida para a rea livre. Uma pessoa, por exemplo, pode alcanar um insight
quando percebe, subitamente, uma relao entre um evento aqui-e-agora no grupo e um
acontecimento passado, resultante de feedback e reflexo conducente abertura,
freqentemente observado em treinamento de sensibilidade e laboratrios de dinmica
interpessoal.

REFERNCIAS E LEITURA COMPLEMENTAR

BABAD, E.Y., BIRNBAUM, M. e BENNE, K.D. The social self. Group influences on
personal identity. London, Sage, 1983.
BUBER, M. (1970), op. cit.
CULBERT, S.A. The interpersonal process of self-disclosure: it takes two to see one.
Washington, D.C., NTL Institute, 1968.
51
GOFFMAN, E. A representao do eu na vida cotidiana. Petspolis, Vozes, 1975.
HAMACHEK, D. E. Encontro com o self Rio de Janeiro, Interarnencana, 1979.
HANSON, P.C. The Johari window. In: PFEIFFER, J .W. & jors, J.E. The 1973
Annual Handbook for (;roups Facilitators. Iowa, Urnverstty Associates, 1973.
JOURARD, S.M. The transparent self Princeton, N.J., Van Nostren, 1964.
LUFT, J. Group processes an introduction to group dynainics. Palo Alto, Cal.,
National Press. 1963.
______ & INGHAM, H. The Johari window a graphic modelf6r interpersonal
relations. Washington, DC., Human Relations Training News, N.E.A., 1961.
MARGERISON. C.J. Conversando a gente se entende: tcnicas de conversao para
executivos. 2. cd., So Paulo, Saraiva, 1993.
OTTA. E. O sorriso e seus significados. Petrpolis, Vozes, 1994.
52
5. Importncia do feedback nas relaes interpessoais
SIGNIFICADOS DE FEEDBACK
FEEDBACK um termo da eletrnica significando retroalimentao: Qualquer
procedimento em que parte do sinal de sada de um circuito injetado no sinal de
entrada para ampli-lo, diminu-lo, modific-lo ou control-lo.
A expresso feedback usada pelos engenheiros em dois sentidos diferentes. No
sentido mais amplo, pode denotar que uma parte da energia de sada de um aparato ou
mquina retorna como entrada: por exemplo, um amplificador eltrico com feedback. O
feedback, neste caso, positivo: a frao de sada que reentra no objeto tem o mesmo
sinal que o sinal original de entrada. Feedback positivo aumenta os sinais de entrada,
no os corrige.
O termo feedback tambm empregado em um sentido mais restrito para
significar que o comportamento de um objeto controlado pela margem de erro qual o
objeto est sujeito, em um dado momento, com referncia a um objetivo especfico. O
feedback , ento, negativo, isto , os sinais do objetivo so usados para restringir sadas
que, sem correo, ultrapassariam o objetivo.
O segundo significado do termo feedback de grande importncia no
comportamento humano e nas relaes interpessoais. Pode-se considerar que todo
comportamento dirigido para um fim requer feedback negativo. Para alcanar um
objetivo, alguns sinais do objetivo so absolutamente necessrios, em algum momento,
para orientar o comportamento.

53
Segundo Rosenhlueth, Wiener e Bigelow (1943), o comportamento dirigido para
um fim pode ser dividido em dois tipos ou classes: de feedback (ou teleolgico) e
de no-feedback (ou no teleolgico).
Para Wiener (1954), o mecanismo-chave explicativo para comunicao e
controle o feedback loop que carrega um fluxo contnuo de informaes entre o
sistema, suas partes e o ambiente. Este tipicamente um exemplo de comportamento
teleolgico ou de feedback.
O outro tipo de comportamento, de no-feedback, ocorre quando no existem
sinais do objetivo que modifiquem a atividade do objeto no curso do comportamento.
Assim, por exemplo, uma mquina pode ser regulada para acertar um objeto
luminoso apesar da mquina ser insensvel luz.
O comportamento dirigido de feedback pode tambm ser subdividido em
extrapolativo (previsvel) ou no extrapolativo (no previsvel).
No processo de desenvolvimento da competncia interpessoal,feedback um
processo de ajuda para mudanas de comportamento; comunicao a uma pessoa, ou
grupo, no sentido de fornecer-lhe informaes sobre como sua atuao est afetando
outras pessoas. Feedback eficaz ajuda o indivduo (ou grupo) a melhorar seu
desempenho e assim alcanar seus objetivos.
Para tornar-se realmente um processo til, o feedback precisa ser, tanto quanto
possvel:
Descritivo ao invs de avaliativo: Quando no h julgamento, apenas o relato de um
evento, reduz-se a necessidade de reagir defensivamente e assim o indivduo pode ouvir
e sentir-se vontade para utilizar aquele dado como julgar conveniente.
Especfico ao invs de geral: Quando se diz a algum que ele dominador, isto tem
menos significado do que indicar seu comportamento numa determinada ocasio:
Nesta reunio voc fez o que costuma fazer outras vezes, voc no ouviu a opinio dos
demais e fomos forados a aceitar sua deciso para no receber suas crticas exaltadas.
Compatvel com as necessidades (motivaes) de ambos, comunicador e receptor:
Pode ser altamente destrutivo quando satisfaz somente s necessidades do comunicador
sem levar em conta as necessidades do receptor.
Dirigido: Para comportamentos que o receptor possa modificar, pois, em caso
contrrio, a frustrao ser apenas incrementada, se o receptor reconhecer falhas naquilo
que no est sob seu controle mudar.
54
Solicitado ao invs de imposto: Ser mais til quando o receptor tiver formulado
perguntas que os que o observam possam responder.
Oportuno: Em geral, o feedback mais til o mais prximo possvel aps o
comportamento em questo, dependendo, naturalmente, da prontido da pessoa para
ouvi-lo, apoio dos outros, clima emocional etc.
Esclarecido para assegurar comunicao precisa: Um modo de proceder fazer com
que o receptor repita o feedback recebido para ver se corresponde ao que o comunicador
quis dizer. Quando o feedback ocorre num grupo de treinamento, ambos tm
oportunidade de verificar com os outros membros a extenso do feedback: uma
impresso individual ou compartilhada por outros.

Os insucessos freqentes na comunicao interpessoal tm indicado, entretanto,

que estes requisitos, embora compreendidos e aceitos intelectualmente, no so fceis
de serem seguidos, tanto no processo de dar feedback quanto no de receber feedback.
POR QUE DIFCIL RECEBER FEEDBACK?
difcil aceitar nossas ineficincias e ainda mais admiti-las para os outros,
publicamente.
A questo de confiana na outra pessoa crtica, especialmente em situaes de
trabalho ou outras que podem afetar nosso status ou imagem. Podemos tambm recear o
que a outra pessoa pensa a nosso respeito. Podemos sentir que nossa independncia
esteja sendo violada ou que o apoio que espervamos nos esteja sendo negado.
Quando percebemos que estamos contribuindo para manter o problema e que
precisaremos mudar para resolv-lo, podemos reagir defensivamente: paramos de ouvir
(desligamos), negamos a validade do feedback, agredimos o comunicador apontandolhe tambm seus erros etc. As vezes, a resoluo de um problema pode significar
descobrir e reconhecer algumas facetas de nossa personalidade que temos evitado ou
desejado evitar at de pensar.
55
POR QUE DIFCIL DAR FEEDBACK?
Gostamos de dar conselhos e com isso sentimo-nos competentes e importantes.
Da o perigo de pensar no feedback como forma de demonstrar nossa inteligncia e
habilidade, ao invs de pensar na sua utilidade para o receptor e seus objetivos.
Podemos reagir somente a um aspecto do que vemos no comportamento do outro,
dependendo de nossas prprias motivaes, e com isso tornamo-nos parciais e
avaliativos, servindo o processo de feedback como desabafo nosso (alvio de tenso) ou
agresso, velada ou manifesta.
Podemos temer as reaes do outro sua mgoa, sua agresso etc., isto , que o
feedback seja mal interpretado, pois, em nossa cultura, feedback ainda percebido
como crtica e tem implicaes emocionais (afetivas) e sociais muito fortes, em termos
de amizade (ou sua negao), status, competncia e reconhecimento social. Se o
receptor se torna defensivo, podemos tentar argumentar mais para convenc-lo ou
pression-lo. Assim, reagimos resistncia com mais presso e com isso aumentamos a
resistncia (defensividade), o que acontece tipicamente em polmicas que se
radicalizam.
Muitas vezes, a pessoa no est preparada, psicologicamente, para receber
feedback ou no deseja nem sente sua necessidade. E preciso atentar para estes aspectos
de nula ou fraca prontido perceptiva, que constituem verdadeiros bloqueios
comunicao interpessoal. Se insistirmos no feedback, a pessoa poder duvidar dos
nossos motivos para tal, negar a validade dos dados, racionalizar procurando justificarse etc.
COMO SUPERAR AS DIFICULDADES
1) Estabelecendo uma relao de confiana recproca para diminuir as barreiras entre
comunicador e receptor.
2) Reconhecendo que o feedback um processo de exame conjunto.

3) Aprendendo a ouvir, a receber feedback sem reaes emocionais (defensivas)

intensas.
4) Aprendendo a dar feedback de forma habilidosa, sem conotaes emocionais
intensas.
56
Todos ns precisamos de feedback tanto do positivo quanto do negativo.
Necessitamos saber o que estamos fazendo inadequadamente, como tambm o que
conseguimos fazer com adequao, de modo a podermos corrigir as ineficincias e
mantermos os acertos.
Os dados subjetivos referentes a sentimentos e emoes tambm so importantes
no processo de feedback. Por exemplo: Quando voc fez aquilo, senti-me numa
situao muito desagradvel. Isto no tem por objetivo invalidar os motivos da outra
pessoa, apenas indicar como a ao repercutiu em ns. No sabemos por que agiu
assim, sabemos, porm, como o seu comportamento nos fez sentir.
Quando recebemos feedback de uma pessoa, precisamos confront-lo com
reaes de outras pessoas para verificar se devemos mudar nosso comportamento de
maneira geral ou somente em relao quela pessoa.
FEEDBACK DE GRUPO
O grupo tambm tem necessidade de receber informaes sobre o seu
desempenho. Ele pode precisar saber se a atmosfera defensiva, se h muita rigidez nos
procedimentos, se est havendo subutilizao de pessoas e de recursos, qual o grau de
confiana no lder e outras informaes sobre o seu nvel de maturidade como grupo.
Os mesmos problemas envolvidos no feedback individual esto presentes no de
grupo, em maior ou menor grau. Assim, o grupo pode receber feedback de:
a) Membros atuando como participantes-observadores.
b) Membros selecionados para desempenhar uma funo especfica de
observador para o grupo.
c) Consultores externos ou especialistas que vm para fazer observaes,
valendo-se de perspectivas mais objetivas.
d) Formulrios, questionrios, folhas de reao, entrevistas.
medida que os membros amadurecem e desenvolvem suas habilidades em dar
e receber feedback individual, tornam-se, tambm, hbeis em dar feedback ao grupo
como um todo, sempre que necessrio e oportuno.
Um exemplo de modalidade d acima (feedback a partir de questionrios)
consiste na avaliao de 20 dimenses interpessoais de determinada
57
pessoa (membro de um grupo organizacional de treinamento), feita por seu superior
imediato e por trs subordinados seus (no-participantes do grupo) atravs de um
questionrio (DI*) como instrumento de heteropercepo. As respostas so tabuladas e
apresentadas ao grupo de treinamento como feedback grupal OU seja, como o grupo
percebido, naquelas 20 dimenses, por outras pessoas com as quais o grupo tem
relaes de trabalho. Este feedback grupal (heteropercepo) , ento, comparado com a
autopercepo do grupo, tambm apresentada em quadro, levando os membros a
reflexes e insights sobre semelhanas e discrepncias entre autopercepo e

heteropercepo e suas implicaes no desempenho profissional e no relacionamento

interpessoal.
Os resultados individuais tambm servem de feedback individual:
cada membro do grupo recebe um quadro com autopercepo e heteropercepo de seu
superior imediato e de trs subordinados seus.
A sesso de feedback uma das mais ricas do laboratrio de treinamento, tanto a
nvel individual quanto a nvel grupal, permitindo aos membros processarem as
informaes individuais e grupais, sem defensividade, num clima aberto, de apoio
mtuo e com abordagem de resoluo de problemas.
Numa organizao brasileira, em quatro grupos de treinamento, formados por 63
gerentes de alto nvel, a autora conduziu esse tipo de sesso com resultados positivos,
pelas oportunidades de auto-exame, debates abertos e diagnstico grupal mais realstico.
Nesses grupos, as coincidncias mais freqentes entre autopercepo (AP) e
heteropercepo (HP) foram as seguintes:
Pontos fortes:
(10) Independncia
(19) Competio
(6) Autoconfiana
Pontos fracos:
(1) Comunicao efetiva
(12) Lidar com conflito
(11) Expresso de feedback
Isto significa que os itens avaliados como os mais fortes e os mais fracos pelos
gerentes participantes do treinamento so confirmados pela opinio de seus superiores
imediatos e subordinados.
* Questionrio Dimenses Interpessoais, pgs. 198-201.
58
Em outros itens, porm, foram encontradas discrepncias que suscitam
indagaes e hipteses para pesquisas futuras.
O item (5), Espontaneidade, mostrou AP ponto forte e HP de superiores fraco
em dois grupos, e o contrrio nos outros dois grupos. Os subordinados o percebem
como ponto forte. O item (9), Sensibilidade, mostrou que os gerentes se vem como
sensveis, confirmados pelos superiores, mas os subordinados julgam o contrrio.
Quanto ao item (1), Comunicao efetiva, os gerentes consideram que sentem
dificuldades de comunicao, o que confirmado pelos superiores e contrariado pelos
subordinados, os quais percebem a comunicao de seus gerentes como efetiva. O item
(15), Relacionamento prximo, mostrou diferenas entre a percepo dos superiores e
a dos subordinados, aqueles vendo um ponto forte e estes como um ponto fraco,
enquanto os prprios gerentes o consideram seu ponto fraco. O item (4), Liderana
efetiva, percebido como ponto forte pelo gerente e como ponto fraco por seu superior
e seus subordinados. Da mesma forma foi percebido o item (13), Resistncia a
estresse. Os itens (18), Abertura, e (20), Flexibilidade, foram indicados como
pontos fortes pelos gerentes e como pontos fracos pelos subordinados. O item (14),
Experimentao, foi considerado ponto fraco pelos gerentes e ponto forte pelos
superiores.

As maiores discrepncias entre AP (autopercepo) do gerente e I-IP

(heteropercepo) dos subordinados podem ser resumidas como segue:
AP PONTO FORTE x HP PONTO FRACO
Itens
(4) Liderana efetiva
(9) Sensibilidade
(13) Resistncia a estresse
(16) Apoio catalisador
(18) Abertura
(20) Flexibilidade
AP PONTO FRACO x HP PONTO FORTE
Itens
(1) Comunicao efetiva
(2) Impacto
(3) Espontaneidade
Comparando-se apenas o nmero de itens das duas colunas, pode-se inferir a
extenso da rea do eu cego, em termos da Janela Johari, que se
51
acentua em relao s toras que a pessoa acredita ter, mas que os outros percebem
como fraquezas. Quantas dificuldades de comunicao, de relacionamento e integrao
profissional podero estar tendo pessoas que trabalham juntas, mas que nunca se
detiveram a examinar as diferenas de suas percepes para diagnosticar alguns fatores
determinantes dessas dificuldades que desgastam suas energias fsicas e emocionais?
Dar e receber feedback constitui, portanto, urna das habilidades inter-pessoais
imprescindveis ao funcionamento produtivo de um grupo humano em qualquer
contexto.
HABILIDADES DE COMUNICAO A SEREM DESENVOLVIDAS
O desenvolvimento de competncia interpessoal exige a aquisio e o
aperfeioamento de certas habilidades de comunicao para facilidade de compreenso
mtua. Estas habilidades precisam ser treinadas e praticadas constantemente para maior
eficincia de resultados.
Entre as principais habilidades de comunicao interpessoal podem ser indicadas
a parfrase, a descrio de comportamento, a verificao de percepo e a descrio de
sentimentos, as quais constituem recursos valiosos para o processo de feedback til.
PARFRASE
Consiste em dizer, com suas prprias palavras, aquilo que o outro disse. Voc
enuncia a idia do outro com seu vocabulrio usual, d um exemplo indicando o que
voc pensa a respeito ou, por qualquer outra forma, mostra ao outro o significado do
que voc apreendeu do que ele disse. Uma boa parfrase , usualmente, mais especfica
do que a afirmao original.
A habilidade de parfrase envolve ateno, escuta ativa e empatia. Urna
parfrase neutra constitui um autntico feedback para o emissor da mensagem. Por

exemplo: Ser isto (afirmao) a correta expresso de sua idia? Ou ento: Seria isto
(fato especfico) um exemplo do que voc disse?
60
Da parfrase decorrem dois benefcios principais:
a) Aumento de preciso da comunicao e, conseqentemente, de compreenso
mtua ou compartilhada.
b) O ato de parfrase em si transmite um sentimento: seu interesse no outro, sua
preocupao em ver como ele v as coisas.
Um exemplo tpico:
Carlos diz: Mrio no serve para ser gerente.
Parfrase A: Voc acha que ele no est se saindo bem no cargo?
(Muito geral, vago. Se Carlos concordar, voc no saber o que ele quis dizer com no
serve e ficar com a iluso de ter compreendido.)
Parfrase B: Voc quer dizer que Mrio desonesto?
(Especfico. Carlos pode responder: No, Mrio honesto, mas no planeja as coisas e
esquece detalhes. Esta parfrase leva a um esclarecimento do significado da expresso
no serve.)
Pode-se tambm obter esclarecimento perguntando diretamente:
Que voc quer dizer com isto? ou No entendi bem o que voc disse. Entretanto,
quando voc usa parfrase, voc est mostrando sua compreenso do momento e assim
possibilita ao interlocutor esclarecer especificamente a mensagem em relao
compreenso que voc revelou.
Antes de concordar ou discordar com uma afirmao, voc deve assegurar-se de
que est respondendo mensagem que o outro enviou. A parfrase uma das maneiras
de testar a compreenso da mensagem antes de reagir a ela.
Na prxima vez que algum estiver irritado com voc ou criticando suas idias,
experimente usar parfrase at conseguir mostrar-lhe que voc entende o que ele est
querendo transmitir. Que efeitos resultaro nos seus sentimentos e nos dele?
DESCRIO DE COMPORTAMENTO
Consiste em relatar as aes especficas, observveis, dos outros, sem fazer
julgamentos ou generalizar seus motivos, ou traos de personalidade.
possvel informar aos outros a que comportamento voc est reagindo atravs de
descrio bastante clara e especfica. E importante descrever
61
evidncias visveis, ou seja, comportamentos acessveis observao de qualquer
pessoa presente. Exemplo: Esta a terceira vez que voc disse concordar comigo e
acrescentar mas e em seguida expressar exatamente o ponto de vista oposto.Lus e
Alfredo falaram quase o tempo todo e ns ficamos sem oportunidade, praticamente, de
falar.
A habilidade de descrever comportamento exige o relato de aes observveis
sem:
a) colocar-lhes um julgamento de valor como certo ou errado, bom ou mau,
devido ou indevido;

b) fazer acusaes ou generalizaes sobre os motivos, atitudes ou traos de

personalidade da outra pessoa.
Significa, enfim, evitar descrever caractersticas pessoais e intenes, ou
interpretar o comportamento da outra pessoa, restringindo-se a relatar o comportamento
observvel da outra pessoa. Alguns exemplos comparativos:
A) Joo, voc est se opondo a tudo que Henrique est sugerindo hoje ao invs
de Joo, voc est negativista e contrariando Henrique o tempo todo. Isto no
uma descrio e sim uma acusao de motivos negativos.
B) Mauro, voc falou mais do que todos neste assunto. Vrias vezes voc
cortou a palavra dos outros antes que acabassem de falar ao invs de Mauro, voc
muito rude o que generaliza um trao de personalidade sem dar evidnciasou
ento Mauro, voc quer sempre ser o centro de ateno que implica intenes
ou motivos negativos.
C) Paulo, eu ainda no tinha acabado de falar quando voc me cortou a palavra
ao invs de Paulo, voc deliberadamente no me deixou acabar de falar o
que implica uma inteno negativa consciente de Paulo, no observvel por outras
pessoas.
Para desenvolver a habilidade de descrever comportamento, voc ter que
aprimorar sua capacidade de observao do que realmente ocorre. A medida que isto for
acontecendo, voc tambm poder descobrir que muitas de suas afirmaes e
concluses so menos baseadas em evidncias observveis do que em seus prprios
sentimentos de irritao, afeto, Insegurana, cime, medo ou alegria.
E muito importante desenvolver esta habilidade se voc desejar dar feedback
til. Ao mesmo tempo, constitui uma valiosa aprendizagem
62
para compreender como voc responde a mensagens que o outro no enviou, como voc
mesmo distorce os sinais, como voc comunica mensagens sem perceber e como os
outros vem voc diferentemente de sua auto-imagem. O processo, como um todo,
extremamente necessrio para a efetiva comunicao co desenvolvimento de
competncia interpessoal.
VERIFICAO DE PERCEPO
Consiste em dizer sua percepo sobre o que o outro est sentindo, a fim de
verificar se voc est compreendendo tambm seus sentimentos, alm do contedo das
palavras. Exemplos: Tenho a impresso de que voc se magoou com o meu
comentrio. E verdade?Sinto que voc gostaria de mudar de assunto. E correta esta
sensao?Voc parece estar mais vontade agora ou apenas impresso minha?
Atravs da habilidade de observar e relatar percepes de sentimentos, pode-se chegar a
compreender melhor as outras pessoas, pois a comunicao se realiza atravs de vrios
canais concomitantes cujos sinais precisam ser captados para que as mensagens tenham
significado total.
Alm disso, a comunicao passa a ser realmente compartilhada, com a
preocupao de entender as idias, informaes e sugestes e, ao mesmo tempo, como o
emissor est se sentindo ao enviar as mensagens e ao perceber como esto sendo
recebidas. Muitas vezes, o emissor no est consciente dos sinais no-verbais que emite
e que transmitem mensagens emocionais que podem facilitar, perturbar ou contradizer a

mensagem verbal principal. O processo de verificar percepes passa a ser uma das
formas mais teis de feedback e aprendizagem para o emissor.
Esta habilidade constitui um dos melhores exerccios para desenvolver a
capacidade de empatia, em que observao acurada, comparao com sentimentos j
experimentados e autocolocao no lugar do outro se conjugam, levando compreenso
mtua e maior competncia inter-pessoal para a vida em comum.
Consiste em identificar ou especificar sentimentos verbalmente, seja por meio do
nome do sentimento, de figuras de linguagem ou de impulso de ao.
63
DESCRIO DE SENTIMENTOS
Alguns exemplos:
A) Eu me sinto constrangido. Eu gosto muito de voc. (identificao de sentimentos
pelo seu nome)
B) Sinto vontade de abraar todo mundo. (impulso de ao)
C) Sinto-me um pssaro aprisionado. (figura de linguagem)
1.)) Derreto-me ao olhar seus olhos.
(figura de linguagem)
Na verdade, esta habilidade constitui um dos processos interpessoais
examinados atravs do modelo Janela Johari e corresponde ao processo de abertura ou
auto-exposio, em que voc permite aos outros compartilhar de seus pensamentos e
sentimentos revelando-os espontaneamente e assim diminuindo sua rea secreta.
Estas duas ltimas habilidades de comunicao ajudam os outros a compreend-lo como
pessoa, pois voc lhes transmite aquilo que fazem em termos do que afetam a voc,
pessoalmente ou como membro de um grupo e, principalmente, revela aos outros de
forma to clara e espontnea possvel aquilo que voc sente.
REFERNCIAS E LEITURA COMPLEMENTAR
ADELSON J.P. Feedback and group development. SmaI Group Behavior, 6:389-401,
1975.
AMADO G. e GUITTET, A. A dinmica da comunicao nos grupos. 2. ed. Rio de
Janeiro, Zahar, 1982.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. 1.
ed., Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 5. irnp.
Feedback and the Helping Relationship. Laboratories in Human Relations Training.
Reading Book. NTL Institue, 1972.
JACOBs, A. The use of feedback in groups. In: JACOBS, A. & SPRADLIN, W.
(eds.). The group as agem of change. New York, Behavioral Publications, 1974.
LUNDGREN, D. C. & SCHAFFER, C. Feedback processes in sensitibity training
group. Human Relations, 29:763-782, 1976.
MEAD, W.R. Feedback: a how to primer for T-group participants. In:
GOLEMBIEWSKI, R.T. & BLUMBERG A. (eds.), op. cii., pp.l06-l 10.
64
MONTEOLIVA, J. M. O dilogo: para a construo do novo homem numa sociedade
democrtica. 2. ed., So Paulo, Loyola, 1991.

NAWEH S.W. & SMITH, G.W. Porque os homens no se abrem?. Rio de Janeiro,
Record, 1993.
RASMUSSEN, R.V. Interpersonal, feedback: problems and reconceptualization. 1984
Annual for group facilitators. San Diego, Ca., University Associates, 1984.
ROSENBLITETH, A. WTENER, N. & BIGELUW, J. Behavior, purpose and
teleology. Philosophy of Science, 10:18-24, 1943.
WALLEN, J. L. Basic comunication skills for improving interpersonal relationships.
Conimunication skills workshop. Tacoma, Washmgton, Model Cities Council, 1971.
(mimeo.)
WATZLAWR K, P. et alii. Pragmtica da comunicao humana. So Paulo, Cultrix,
1981. WIENER, N. The human use of human heings: cybernetics and society. New
York, Doubleday/Ancbor, 1954.
65
6. Estilos pessoais de atuao
TIPOS DE PERSONALIDADE DE EXECUTIVOS
Todos ns somos diferentes e, ao mesmo tempo, semelhantes em estilos
comportamentais predominantes, em gradaes diversas, de acordo com a estrutura e a
dinmica de nossa personalidade.
Richard W. Wallen (1963) identificou trs tipos de personalidade de executivos
existentes em quase todas as organizaes, baseando-se na maneira de cada um lidar
com dois conjuntos essenciais de impulsos e emoes. O primeiro conjunto refere-se
expresso de afeto, simpatia e considerao pelos outros. O segundo, expresso de
agressividade, nvel de atividade e luta contra os obstculos. Os dois conjuntos existem
em todas as personalidades, mas um deles torna-se preponderante como caracterstica
geral de estilo de comportamento.
Os tipos de personalidade de executivos assim classificados so:
O batalhador duro
O auxiliador amistoso
O crtico lgico.
As caractersticas dos trs tipos quanto a emoes, metas, padres de
julgamento, influncia e utilidade na organizao podem ser comparadas no Quadro 6.1.
Podem esses tipos de executivos conviver e trabalhar em harmonia na mesma
organizao?
66
Quando as diferenas no so extremas e as coisas vo bem, os trs tipos podem
trabalhar em equipe de forma altamente satisfatria. Quando, porm, os estilos pessoais
so mais pronunciados, as frustraes e necessidades individuais insatisfeitas
transformam as qualidades em defeitos. Em termos da Janela Johari, podem ser notadas
as relaes entre emoes e percepes e conseqentemente comportamento ao
examinar como cada tipo v outro em situaes emocionalmente diferentes: a imagem
de cada um variar em funo das lentes cor-de-rosa de satisfao ou das lentes cinza de
tenso e insatisfao, conforme mostra o Quadro 6.2.
Cada tipo pode ser exagerado e distorcido. O batalhador duro seria melhor
executivo, pai, colega e pessoa mais satisfeita se pudesse adquirir alguma sensibilidade,

aceitar sua inevitvel dependncia dos outros e desenvolver considerao pelos outros.
Seria, em geral, mais bem-sucedido se reconhecesse que nem todas as situaes exigem
beligerncia. O
67
auxiliador amistoso seria melhor executivo, pai, colega e pessoa mais satisfeita se
soubesse lutar por seus prprios interesses e pelo que acha certo, mesmo contra os
apelos dos outros. Necessita firmeza e coragem para no evitar nem contemporizar
conflitos e, ao mesmo tempo, encarar os fatos mais realisticamente. O crtico lgico
seria melhor executivo, pai, colega e pessoa mais satisfeita se pudesse conscientizar
seus prprios sentimentos e reconhecer os sentimentos dos outros. Necessita aprender
que h ocasies quando correto lutar e ocasies quando desejvel amar.
Evidentemente, os trs tipos puros constituem somente abstrao. A maioria dos
executivos apresenta caractersticas tendentes ao equilbrio, permitindo flexibilidade
comportamental e adaptao a situaes complexas e mutveis.
68
Os tipos de personalidade aqui descritos so tambm encontrados em outras
classes profissionais, pois suas caractersticas esto mais relacionadas dinmica da
personalidade do que ao papel profissional especfico. Assim, um professor, um
engenheiro, um economista, um mdico, um advogado podem ser predominantemente
batalhadores, auxiliadores ou crticos e sua eficincia em trabalho de equipe depender
do grau em que esses seus estilos se manifestam e dos estilos dos outros componentes
da equipe.
FORAS E FRAQUEZAS: OS ESTILOS LIFO
Uma vez identificadas as principais caractersticas de personalidade,
interessante saber como esto sendo usadas pois qualidades e defeitos no tm um
significado esttico e sim dinmico, pela maneira como so utilizados. Uma qualidade
pode tornar-se defeito conforme o uso que dela fizermos e vice-versa.
Os psiclogos Atkins e Katcher (1967) elaboraram um teste chamado LIFO (Life
Orientations), que permite avaliar o uso que fazemos de nossos atributos positivos
(foras) e negativos (fraquezas), baseando-se em idias de Erich Fromm (1960) sobre
orientao produtiva e improdutiva no relacionamento eu-outros.
Os quatro estilos LIFO so:
1. AP/CS Apoio/Concesso;
2. LD/DM Liderana/Dominao;
3. CV/AG Conservao/Apego;
4. ADING Adaptao/Negociao.
Quando as coisas vo bem e seus recursos ou foras positivas so utilizados de
modo produtivo, os estilos LIFO podem ser assim descritos:
+ AP/CS APOIO/CONCESSO
Voc gosta de dar conselhos, ajudar os outros e admirar seus trabalhos e
realizaes. Voc tem profundo sentimento de lealdade e dedicao

69
para os colegas de seu grupo de trabalho. Voc tambm comunica uma grande dose de
confiana aos outros. Voc age e pensa assim: Se eu trabalhar muito e der ajuda, os
outros, em troca, me daro as recompensas que mereo.
+ LD/DM LIDERANA/DOMINAO
Voc se sente mais produtivo quando assume o comando e toma as iniciativas,
principalmente no plano das idias. Voc reage bem a situaes em que pode traar seus
planos e fazer com que os outros os cumpram. Desafios e idias novas o intrigam e voc
gosta de reagir prontamente. Voc se interessa mais por tudo aquilo que novo. Sua
crena que: Se as coisas iro acontecer comigo e no trabalho, eu tenho que faz-las
acontecer.
+ CV/AG CONSERVAO/APEGO
Voc tem um estilo muito analtico e prtico. Sua abordagem baseada em fatos
e lgica. Voc se aproxima das pessoas com especial cuidado e precauo e olha todos
os ngulos de um problema. Para voc aceitar uma idia nova, ela tem que fazer sentido
e voc tem que ver o resultado prtico que lhe trar. Voc gosta de extrair o mximo de
idias e procedimentos existentes antes de passar para algo novo. Voc tenta tomar as
decises mais prticas sendo engenhoso e analtico.
+ AD/NG ADAPTAO/NEGOCIAO
Voc usa seu charme pessoal e habilidades sociais para influenciar os outros e
conseguir aquilo que voc quer. Voc, freqentemente, se adapta, prontamente, aos
pontos de vista dos outros. Seu estilo de negociador. Ser apreciado pelos outros
altamente importante para voc. Voc se adapta sendo charmoso, ativo, espirituoso e
obtm reconhecimento dos outros por seus feitos, popularidade e habilidade de se dar
bem com todos.
Quando, porm, as coisas no vo bem, voc enfrenta conflitos e alguns
Insucessos, os estilos passam a apresentar-se assim:
70
- AP/CS APOIO/CONCESSO
Voc tende a ser excessivamente til, acreditando nos outros e confiando e
concedendo demais. Voc aceita o ponto de vista dos Outros muito facilmente a fim de
ser considerado um bom sujeito. Voc tende a perguntar demais as opinies dos outros,
no colocando as suas com firmeza, e perguntando o que fazer. Voc tende a assumir
rapidamente a culpa pelo conflito, acreditando que voc seja a causa dei e procurando
uma maneira de conciliar. Voc pode parecer um fraco aos olhos dos outros.
- LD/DM LIDERANA/DOMINAO
Voc tende a usar muito o estilo ou vai ou racha. Voc se torna vigoroso
demais lutando por seus direitos e usando rolo compressor, decidido a no deixar
ningum pass-lo para trs. Voc pode tentar medir foras intelectuais com seu
adversrio e entrar numa polmica radical (ganha-perde), mesmo que seja para vencer a
batalha e perder a guerra. Os outros podem achar voc superagressivo.
- CV/AG CONSERVAO/APEGO

Voc tende a se prender muito a fatos e inundar os outros com dados para vencer
uma discusso, depois se retira, mantm sua posio e espera para ver uma reao, ou
at que a competio chegue a voc. Voc tende a superanalisar um problema e,
portanto, a colecionar dados desnecessrios. Voc se atm, possivelmente, quilo que
tem, protege-se e fica atento a seus prprios interesses, mesmo que possa fazer os outros
pensarem que voc teimoso, frio ou indiferente. Voc tende a se apegar demais ao
velho em vez de aceitar o novo.
- AD/NG ADAPTAO/NEGOCIAO
Voc tende a transigir demais, adaptando-se e seguindo muito facilmente as
opinies dos outros. Voc tenta evitar o conflito, manter a paz e a harmonia a todo o
custo. Voc, freqentemente, tende a apaziguar os criadores de casos procurando
pilheriar sobre o problema, levando na brincadeira, e negando a preocupao real. Voc
tende a suavizar as coisas com seu charme, a esconder seus sentimentos reais e a
transigir
71
para manter todos contentes, mesmo que voc parea ansioso demais por obter a
aprovao dos outros.
Comparando-se o mesmo estilo nas duas situaes, verifica-se que o conceito h
de que a utilizao excessiva das foras (ou qualidades) acaba tornando-as fraquezas, ou
seja, a utilizao de foras pode e deve ser desenvolvida at sua plenitude, mas no
ultrapassada. O excesso tende a transformar um estilo produtivo em improdutivo pelas
dificuldades que acarreta em termos de tenso e problemas interpessoais.
O conhecimento dos estilos LIFO extremamente til para autoconhecimento e
diagnstico de dificuldades interpessoais, complementando outros instrumentos
aplicados durante o treinamento de sensibilidade ou dinmica interpessoal.
A aplicao do teste LIFO em grupos de treinamento propicia aos treinandos
conhecimento de seu estilo caracterstico de abordagem de problemas de vida. Sabendo
seu estilo principal de atuao e tambm o estilo que evita, os treinandos podem
analisar, objetivamente, como e onde devem participar mais, onde podem esperar
conflitos de estilos, onde so mais eficientes etc.
A premissa de que fraquezas (ou defeitos) so foras em excesso um pouco
simplista, mas satisfatria psicologicamente. Induz confiana em tentativas concretas de
automodificao, pois reduzir excessos para liberar foras parece bem mais alcanvel
do que remover comportamentos negativos.
Alm disso, pelo fato de nenhum dos estilos ser considerado patolgico ou
disfuncional, o indivduo pode aceitar seus estilos caractersticos, produtivos e
improdutivos, sem necessidade de recorrer a defesas psicolgicas. Da a possibilidade
de perceber como pode contribuir melhor no grupo, saber onde precisa de ajuda e
conscientizar-se das disfunes que seu estilo pode provocar.
Quando o teste adequadamente utilizado na sesso de treinamento, alguns
insights s alcanados a respeito da utilidade de todos os estilos na atividade eficiente e
eficaz do grupo, e da compatibilidade de estilos pela compreenso de que conflitos de
estilos so problemas solucionveis.
Quando os membros de um grupo organizacional identificam seus estilos LIFO,
eles conscientizam-se de aspectos importantes no seu relacionamento com os outros e
passam a examinar como podem melhor utilizar suas foras e fraquezas e compatibilizar

seus estilos para um trabalho conjunto mais produtivo e psicologicamente mais

satisfatrio.
72
O Quadro 6.3 apresenta os usos produtivo e excessivo de traos de personalidade
em cada estilo:
USO PRODUTIVO
APOIO
Idealista
Modesto
Receptivo
Cooperador
USO EXCESSIVO
CONCESSO
No prtico
Autodepreciativo
Influencivel
Subserviente
USO PRODUTIVO
LIDERANA
Autoconfiante
Assuem riscos
Controlador
Ativo
USO EXCESSIVO
DOMINAO
Arrogante
Impulsivo
Dominador
Impaciente
USO PRODUTIVO
CONSERVAO
Reservado
Tenaz
Metdico
Factual
USO EXCESSIVO
APEGO
Inamistoso
Teimoso, obstinado
Complicado
Preso aos dados

USO PRODUTIVO
ADAPTAO
Flexvel, Adaptvel
Entusiasta
Inspirador
Experimental
USO EXCESSIVO
NEGOCIAO
Inconsistente
Infantil
Melodramtico
Manipulativo
ESTILOS LIFO DE GERENTES BRASILEIROS
Em grupos de treinamento conduzidos pela autora e sua equipe, em que foram
aplicados testes LIFO, os resultados mostraram a distribuio de estilos constantes no
Quadro 6.4.
73
Quadro 6.4
BRASILEIROS

DISTRIBUIO

DE

ESTILOS

LIFO

DE

GERENTES

AP/CS + =83
AP/CS - =61
LD/AM + =86
LD/AM - =96
CV/AG + =44
CV/AG - =59
AD/NG + =31
AD/NG - =19
TOTAL + =244
TOTAL - =235
Esses resultados referem-se a participantes de grupos naturais de treinamento em
programas de desenvolvimento gerencial no podendo, por conseguinte, ser
generalizados para caracterizar a populao de treinamento gerencial e muito menos os
gerentes brasileiros. Sugerem, contudo, algumas reflexes e hipteses para pesquisa
futura.
O quadro indica que, nas situaes usuais de trabalho, quando as coisas correm
normalmente, os estilos LIFO mais freqentes so os de Liderana/Dominao e
Apoio/Concesso, em seus aspectos produtivos. Quando, porm, surgem dificuldades
maiores, tenso e conflitos, o estilo emergente mais freqente o de
Liderana/Dominao em seus aspectos negativos e improdutivos, seguido dos estilos
Apoio/Concesso e Conservao/Apego tambm em seus plos negativos. Pode-se
formular a hiptese de que os gerentes brasileiros tendem a apresentar estilos de
liderana forte e paternalista nas situaes comuns de trabalho do dia-a-dia, uma vez

que os gerentes participantes dos grupos de treinamento, em sua maioria, utilizam

produtivamente suas foras em Liderana e Apoio nas situaes normais de trabalho.
Sob tenso, porm, suas fraquezas acentuam notadamente o estilo de
Dominao, como tentativa (improdutiva) de enfrentar situaes desagradveis e
estressantes. Pode-se tambm formular a hiptese de que os gerentes brasileiros, ao
enfrentarem situaes muito difceis, problemas e conflitos, tendem a recorrer a estilos
mais autoritrios de fora/coero.
As duas hipteses mencionadas exigem trabalhos de pesquisa mais ampla para
sua comprovao ou negao. Por ora, o leitor motivado
74
poder fazer sua minipesquisa emprica e informal no ambiente de trabalho,
observando, cuidadosamente, os estilos LIFO manifestados por seus colegas e
superiores em situaes rotineiras e normais e tambm em situaes difceis, de tenso e
conflito. Compare suas observaes com OS resultados obtidos pela autora e verifique
se confirmam as hipteses enunciadas em termos de tendncias caractersticas dos
gerentes brasileiros.
REFERNCIAS E LEITURA COMPLEMENTAR
ATK1NS S. & KATCHER, A. LIFO: A survey of life orientations. Los Angeles,
California, Atkins, Katcher Associates, 1971.
BERGAMINI, C.W. Que tipo de executivo voc ?. Exame, n 86, nov. 1974. pp. 8791. Desenvolvimento de Recursos Humanos uma estratgia de desenvolvimento
organizacional. So Paulo, Atlas, 1980. Cap. 3 Esti1os comportarnentais: urna
experincia brasileira, pp. 71-100.)
BENNIS, W.G. The chief New York, Williarn Morris, 1984.
BLOCK, P. Gerentes poderosos. So Paulo, McGraw-Hill, 1990.
FROMM, E. A anlise do homem. Rio de Janeiro, Zabar, 1960.
SRIVASTVA, S. and Associates. The executive mindnew insights on managerial
thought and action. San Francisco, Jossey Bass, 1983.
WALLEN, R.W. The three types of executive personality. In: EDDY, W.B. e! aI.
(eds.). Behavioral science and the tnanagers role. Washington, DC., NTL Institute for
Applied Behavioral Science, 1971.
75
7. Novas perspectivas de motivao
AMPLAMENTE DIVULGADA e conhecida, a teoria da hierarquia das
necessidades bsicas de A. Maslow (1954) tem sido aceita como estrutura conceitual no
estudo da motivao humana, nas situaes variadas de vida no lar, no trabalho e na
sociedade.
Estudos empricos feitos por F. Herzberg (1968) e outros, no contexto industrial, tm
sido relacionados ao modelo de Maslow, num esforo de integrao de descobertas e
conhecimentos para compreenso da motivao humana no trabalho.
O modelo de Maslow, entretanto, precisa ser colocado em suas devidas
propores conforme a concepo do autor. Este caracterizou as necessidades bsicas
como um dos aspectos de sua teoria de motivao humana. Se esta feio de modelo

parcial no for claramente indicada e compreendida, a validade da pirmide

motivacional poder ser seriamente questionada.
Maslow (1967) estabelece distines ntidas entre motivao de deficincia e
motivao de crescimento. As necessidades bsicas, to conhecidas, correspondem a
motivos de deficincia, em contraste com a outra espcie de motivos que representam as
necessidades de crescimento.
A MOTIVAO DE DEFICINCIA
As necessidades de deficincia constituem carncias no indivduo que precisam
ser supridas de fora e por outros indivduos para conservar a sade, evitar ou curar
doenas.
76
A motivao humana constante, infinita, flutuante e complexa. O indivduo
um todo organizado e integrado. O indivduo como um todo se motiva, e no apenas
parte dele, e a satisfao, conseqentemente, atinge o indivduo todo.
O homem pode ser considerado um animal que deseja e que raramente alcana
um estado de completa satisfao, a no ser por curtos perodos de tempo. Logo que
satisfaz a um desejo, surge outro, sucessivamente. Por conseguinte, desejar algo, em si,
j implica a satisfao de outros desejos. Um mesmo desejo pode apresentar-se
objetivamente de diferentes formas e, por outro lado, difcil que um desejo consciente,
ou um ato, possua uma s motivao determinante.
Maslow concebe as necessidades bsicas organizadas por categorias em uma
hierarquia de predomnio relativo, das quais as necessidades fisiolgicas so as
primordiais. Quando o organismo humano est dominado por urna determinada
necessidade fisiolgica, tende a mudar at sua filosofia do futuro. Por exemplo: um
homem faminto relega tudo o mais em favor do alimento. A satisfao to importante
quanto a privao, pois libera o organismo do domnio das necessidades fisiolgicas,
permitindo o aparecimento de outros impulsos ou motivos.
Fig. 7.1 Hierarquia das necessidades bsicas (A. Maslow).
Esquema representando uma pirmide composta de 5 camadas. Abaixo da pirmide lse: necessidades. A primeira camada denomina-se fisiolgicas, a segunda camada
segurana, a terceira afetivo-sociais, a quarta denomina-se estima e a quinta autorealizao.
Quando as necessidades fisiolgicas so razoavelmente satisfeitas, aparece uma
nova categoria: necessidades de segurana.
Estas necessidades podem ser bem observadas em crianas, pois o adulto normal
e sadio satisfaz suas necessidades de segurana com relativa facilidade em nossa cultura
e, por isso, no as apresenta to claramente como motivadoras de seu comportamento.
Entre outros indicadores de necessidades de segurana no adulto normal podem ser
citados os seguintes: preferncia por um trabalho estvel; preferncia por coisas
familiares; seguros (de vida, sade etc.); desejo de poupana e reservas para o futuro
(conta bancria, casa prpria, bens, investimentos etc.); procura de religio ou filosofia
explicativa do mundo e da vida humana, em termos coerentes e significativos. S em

momentos de urgncia, ou carncia aguda, as necessidades de segurana mostram-se

como mobilizadora ativas e predominantes dos recursos do indivduo.
Quando as necessidades fisiolgicas e as de segurana esto razoavelmente
satisfeitas, aparecem as necessidades de afeto e amor. A pessoa sentir imperiosa
necessidade de amigos, parentes e integrao nos grupos a que pertence. Em nossa
sociedade, a frustrao ou insatisfao das necessidades de afeto constitui uma das
causas mais comuns de desajustamentos e psicopatologias graves.
Uma vez satisfeitas, pelo menos parcialmente, as necessidades de amor, a pessoa
sente tambm necessidade de avaliao estvel e elevada de sua personalidade, ou seja,
de auto-estima e estima dos outros. Estas necessidades podem ser assim grupadas:
a) desejo de fora, realizao, suficincia, domnio e competncia, confiana
ante o mundo, independncia e liberdade;
b) desejo de reputao e prestgio, dominao, reconheci mento, ateno,
importncia ou apreo dos demais.
A satisfao das necessidades de estima ou status leva ao desenvolvimento de
sentimentos de autoconfiana, capacidade de ser til e necessrio para os outros. Sua
frustrao produz sentimentos de inferioridade, impotncia levando, freqentemente, a
reaes de desalento, de compensao defensiva ou outras manifestaes neurticas.
Finalmente, quando o homem satisfaz s suas necessidades fisiolgicas, de
segurana, de amor e de estima regularmente, surge uma necessidade mais elevada, a
tendncia a atualizar suas potencialidades, com
78
um sentido de plenitude do ser. Um indivduo tem que ser o que pode ser. Este o
significado da necessidade superior de auto-atualizao.
As necessidades bsicas no seguem uma hierarquia rgida, podendo variar sua
posio e preponderncia em indivduos diferentes, e at reverter a hierarquia por
excesso de satisfao de uma necessidade. conhecida a subestimao dos efeitos da
fome por indivduos que nunca a experimentaram; h pessoas para as quais a autoestima mais importante que o amor; outras, em que o nvel de aspirao geral se torna
mais baixo por efeito de privao prolongada (econmica, por exemplo).
As pessoas de nossa sociedade esto, ao mesmo tempo, satisfeitas e insatisfeitas em
suas necessidades bsicas. Como ilustrao, o homem mdio da sociedade industrial
norte-americana apresenta-se 85% satisfeito em suas necessidades fisiolgicas, 70% em
suas necessidades de segurana, 50% em suas necessidades de amor, 40% em suas
necessidades de estima e apenas 10% em suas necessidades de auto-realizao.
O surgimento de uma nova necessidade no se d de repente, de modo
espontneo, trata-se de um processo gradativo, medida que outras necessidades vo
sendo satisfeitas. A gratificao (satisfao) e a frustrao (insatisfao) de necessidades
passam a ser elementos importantes na teoria da motivao. Uma necessidade satisfeita
no mais um motivador e um homem frustrado em algumas de suas necessidades
bsicas no pode ser considerado inteiramente desajustado, ao contrrio, poder estar
mais motivado, a depender do grau de sua insatisfao.
Satisfao e privao possuem conseqncias desejveis e indesejveis. Os efeitos de
privao prolongada e de satisfao contnua apresentam aspectos semelhantes de
arrefecimento da mobilizao motivacional. Um homem totalmente satisfeito em suas
necessidades tenderia, teoricamente, inrcia. Portanto, uma certa dose de insatisfao
de necessidades que caracteriza a sade fsica e mental, pois mobiliza energias a serem
utilizadas dinamicamente para o crescimento pessoal.

A satisfao de necessidades bsicas no deve ser confundida com a satisfao

de necessidades neurticas, desmesuradas e compulsivas, determinando
comportamentos rgidos e uniorientados.
A satisfao equilibrada das necessidades bsicas na infncia parece desenvolver
um poder excepcional de resistncia frustrao presente e futura de necessidades, em
decorrncia de estruturao sadia e desenvolvimento da personalidade, que apresenta
confiana bsica e sentimentos de segurana psicolgica.
79
REVISES DA TEORIA
Roger Harrison (1972), reconsiderando a teoria das necessidades bsicas de
Maslow, elaborou um esquema abrangente de motivao, grupando as necessidades em
trs grandes ncleos.
a) Ncleo fsico-econmico
Necessidades fisiolgicas em geral, liberdade de movimentos, de expresso fsica
(corporal).
Proteo contra ataques, mutilaes, segurana fsica.
- Bem-estar e produtividade nas transaes com o ambiente.
b) Ncleo socioemocional
Necessidades de afeto, amor, calor humano.
Necessidades de contato fsico com outras pessoas. Incluso social, participao no
grupo.
c) Ncleo de competncia do ego
Necessidades de saber, compreender.
Ser capaz, ter habilidades.
Realizar, produzir, criar.
A contribuio maior de Harrison no a de simples classificao, e sim de
estudo e interpretao que deu s peculiaridades de aparecimento e satisfao das
necessidades, uma vez que no se apresentam da mesma maneirado nascimento morte.
Embora, no incio da vida, sejam comuns a todos os indivduos, medida que a pessoa
vai amadurecendo, suas necessidades bsicas tambm se desenvolvem e adquirem
novas formas de expresso e complexidade crescente. Assim, o desenvolvimento
pessoal est relacionado com os nveis de desenvolvimento das necessidades bsicas.
Nesta perspectiva, h cinco nveis de desenvolvimento motivacional humano na
sociedade industrial moderna.
1) Privao crnica e frustrao: Este estgio, se prolongado, resulta em preguia, apatia
e indiferena recompensa ou punio com relao ao ncleo fsico-econmico.
Aparecem, tambm, a frieza e o distanciamento emocional, ou cinismo com relao a
afeio e calor humano, levando, gradativamente, evitao de relacionamento. Quanto
competncia do ego, a motivao vai-se tornando fraca, caracterizada
80
por sub-realizao, rejeio de metas e de oportunidades de realizao.
2) Dependncia ou nvel bsico: O ncleo fsico-econmico de necessidades
caracteriza-se por medo de punio, acomodao para obter recompensas, concordncia
e lealdade superficiais. Explorao encoberta do patro pelo empregado. H carncia

afetiva e busca de aceitao, temor e evitao de rejeio e clera, nas necessidades

socioemocionais. Em relao competncia do ego, evidenciam-se estudantes
competitivos, orientados para notas procurando elogios e evitando censuras e riscos de
fracassos.
3) Contradependncia ou segurana: Explorao competitiva. O ncleo fsicoeconmico passa a apresentar esforos agressivos, lutas, coalizes e traies, imperando
a chamada lei da selva. O ncleo socioemocional mostra comportamentos de amor
explorador, competitivo, ilustrados por conduta de don juan, orientada para busca de
popularidade ou rivalidade para conquista de afeto. No ncleo de competncia do ego, o
indivduo necessita provar que melhor ou mais esperto que os outros, tentando criar
formas especiais de exibicionismo e afirmao pessoal exagerada.
4) Desenvolvimento de identidade e valor: Surgem as associaes com o poder, a
riqueza, o status social, pela adoo de cdigos de conduta em sociedade, negcios,
poltica etc., para satisfao das necessidades fsico-econmicas. O grupo passa a
constituir uma fonte de amor e ajuda. O indivduo sente-se afetuoso em razo de
relaes afetuosas. Estabelecem-se normas de aceitao intra e intergrupais, no
avaliadas criticamente. A competncia do ego traduz-se em atrao por pessoas e grupos
competentes e instrudos, levando, muitas vezes, a ligaes parasitrias com pessoas
influentes. Normas de grupo relacionadas verdade e realizao.
5) Autonomia criativa. Auto-realizao: O ncleo fsico-econmico tende a buscar
satisfao na justia, honra e outros valores sociais mais elevados, entre os quais a
filantropia e o senso de obrigao dos ricos e poderosos. As necessidades
socioemocionais so satisfeitas atravs do amor como ddiva, pelo prazer de dar,
assemelhando-se ao ideal cristo do amor. A competncia do ego orienta-se para a
verdade como meta, procurando o prazer de saber, criar, realizar, superar obstculos e
estabelecer padres individuais de competncia e auto-realizao.
81
Este ltimo nvel de desenvolvimento motivacional mostra algumas
caractersticas de pessoas altamente motivadas para a categoria mais elevada da
hierarquia de Maslow, conducente auto-atualizao ou realizao plena de suas
potencialidades.
Sob este prisma podem ser tambm vistas diferenas individuais de realizao
pessoal num processo mais amplo e abrangente que o prprio desenvolvimento
humano. Os indivduos sadios que satisfizeram suficientemente as suas necessidades
bsicas de segurana, amor e estima mostram-se, ento, motivados para a
individualizao, o crescimento pessoal, numa tendncia constante para a unidade, a
integrao ou sinergia dentro de si mesmo.
Alderfer (1969), revendo, tambm, a teoria de Maslow, props reduzir o nmero
de categorias grupando-as em trs nveis: o de manuteno ou existncia material, o de
relaes interpessoais e o de oportunidades para crescimento e desenvolvimento
pessoal. Assim, os nveis de necessidades bsicas passam a ser:
Existncia: Necessidades fisiolgicas e de segurana, para sobrevivncia.
Relacionamento: Necessidades de mutualidade e compartilha, englobando as
necessidades sociais e de estima, cuja satisfao est na interao com outras pessoas.
Crescimento: Necessidades do ego, de auto-estima, autoconfiana, criatividade e de
auto-realizao, enfrentando desafios que exijam utilizao plena de capacidades e
habilidades.

O modelo de Alderfer mostra uma tendncia para distinguir entre motivao de

carncia e motivao de crescimento, distino j feita por Maslow em seus trabalhos
mais recentes.
A MOTIVAO DE CRESCIMENTO
As limitaes evidentes da teoria comum de motivao, caracterizada por
necessidades de carncia, indicam a base para uma teoria de meta- motivao ou
motivao de crescimento. O crescimento passa a ser visto
82
no apenas como satisfao contnua e gradativa das necessidades bsicas, mas tambm
sob forma de motivaes especficas para o prprio desenvolvimento, tais como:
tendncias criatividade, capacidades e talentos especiais, potencialidades.
No h contradio nem oposio entre os dois tipos de motivao, constituindo
as necessidades bsicas uma condio prvia e necessria para as necessidades de
crescimento. H, porm, uma diferena qualitativa do ponto de vista emocional que
distingue os indivduos que agem para satisfazer as necessidades de deficincia dos que
so motivados pelas necessidades de crescimento ou metamotivao.
As pessoas motivadas por necessidades bsicas ou de deficincia, em geral,
acham o desejo ou impulso desagradvel ou ameaador e tendem a neg-lo ou livrar-se
dele, isto , satisfaz-lo, para sentir alvio, equilbrio, ausncia de dor, tenso ou
insatisfao. O objetivo maior afastar ameaas ou agresses para proteger-se,
defender-se, preservar-se. Os motivos de deficincia exigem a reduo de tenso e a
restaurao do equilbrio. O prazer advindo da saciao de uma carncia, portanto, um
prazer inferior, representado simplesmente pela reduo de tenso ou seu alvio.
As necessidades de deficincia tornam a pessoa mais dependente de outras
pessoas e do ambiente, o que repercute nas relaes interpessoais, fazendo-as mais
interessadas e condicionando a percepo de outras pessoas como fontes de satisfao
para suas necessidades, isto , como objetos que so usados, levando a atitudes de
egocentrismo, voltadas para a satisfao de suas prprias carncias.
A necessidade de amor tambm tem sido usualmente descrita como carncia que
precisa ser suprida de modo a evitar a doena (a fome de amor ou carncia afetiva) e
suas repercusses mais graves na personalidade. Se esta necessidade satisfeita com
regularidade, possvel, ento, desenvolver outro tipo de amor, no mais lacuna ou
carncia e sim de crescimento e transcendncia do ego.
Este amor no carente nunca pode ser saciado e, em vez de terminar, aumenta
como fonte de prazer, sendo intrinsecamente agradvel, desfrutado indefinidamente E
mais um meio do que um fim. E um amor no possessivo, de admirao por outra
pessoa, com um mnimo de ansiedade e hostilidade, levando a experincias subjetivas
superiores, semelhantes as msticas e estticas, tambm chamadas experincias
culminantes. As pessoas envolvidas neste amor so menos ciumentas, menos exigentes,
83
mais autnomas, desinteressadas, altrustas, generosas, estimulantes e autnticas.
O desafio maior da motivao consiste em liberar as energias das
potencialidades para a auto-realizao, o crescimento como pessoa, a individualizao,
a integridade do ser. E um processo incessante, cuja direo j satisfatria e um fim

em si. A satisfao significa aumento de tenso e a prpria atividade agradvel, sendo

apreciada aqui-e- agora sem a sensao de meio para um fim, ou mera preparao para o
futuro.
Mas esta espcie de motivao s pode ser desenvolvida a partir da satisfao
razovel das necessidades bsicas ou de deficincia, que passam a constituir, assim, um
pr-requisito para a motivao de crescimento ou de abundncia. Esta ltima, e somente
esta, pode conduzir a pessoa aos estgios finais de resoluo positiva dos conflitos
nucleares vitais na concepo de Erickon (1950), caracterizados por criatividade e
integridade do ego ao invs de estagnao e desespero.
O Quadro 7.1 apresenta alguns aspectos distintivos entre as motivaes de
deficincia e de crescimento.
Vale frisar que esta conceituao de motivao baseia-se em pessoas sadias, que
vivem com satisfao, que acham que vale a pena viver,
apesar dos problemas, dificuldades e frustraes inevitveis. Esta uma abordagem
positiva de vida e que caracteriza as pessoas empreendedoras, que agem, fazem, lutam,
vencem, sofrem, sentem satisfaes e insatisfaes como parte integrante de um
processo global que vivenciado plenamente.
As chamadas teorias reducionistas de motivao mostram um modelo mecnico
de homeostase, como se o ser humano tendesse sempre ao equilbrio e nada mais. O
equilbrio porm no leva frente, apenas preserva o status quo e no explica como o
homem cresce e se desenvolve, como a humanidade tem progredido, modificando-se e
modificando o mundo, saindo do equilbrio para novas formas e funes que significam
crescimento, movimento para a frente e para cima, e no simplesmente conservao,
estagnao, deteriorao e morte.
O equilbrio necessrio como base, mas insuficiente e irrelevante como fim. O
desequilbrio, que propicia mudanas inovadoras criativas, para formas mais
satisfatrias de vida, igualmente necessrio e valioso.
84
Quadro 7.1 - COMPARAO DE CARACTERSTICAS MOTIVACIONAIS
DE DEFICINCIA E DE CRESCIMENTO
Aspecto: Atitude em relao ao impulso
Motivao de deficincia: Rejeio (tenso desagradvel)
Motivao de crescimento: Aceitao (tenso agradvel)
Aspecto: Efeitos da satisfao
Motivao de deficincia: Reduo de tenso, restaurao do equilbrio
Motivao de crescimento: Sade positiva, Esforos para crescimento e realizao plena
do eu
Aspecto: Espcies de prazer
Motivao de deficincia: Alvio, saciedade, relaxamento (prazer inferior)
Motivao de crescimento: xtase, serenidade, criao, insight (prazer superior)
Aspecto: Tipos de metas
Motivao de deficincia: Da espcie (compartilhadas por todos)
Motivao de crescimento: Idiossincrsicas (individualizadas)
Aspecto: Metas alcanveis
Motivao de deficincia: Episdicas, ascendentes, at um clmax
Motivao de crescimento: Desenvolvimento contnuo, progresso, carncia
interminvel

Aspecto: Relaes com o ambiente

Motivao de deficincia: Maior dependncia (fontes externas de satisfao)
Motivao de crescimento: Maior independncia (fontes internas de satisfao)
Aspecto: Relaes interpessoais
Motivao de deficincia: Interessadas (pessoas como instrumentos)
Motivao de crescimento: Desinteressadas (pessoas como pessoas)
Aspecto: Percepo central
Motivao de deficincia: Avaliativa (objetos para satisfao)
Motivao de crescimento: No avaliativa (Taosta)
Aspecto: Orientao geral
Motivao de deficincia: Egocentrismo (para satisfao de carncias)
Motivao de crescimento: Egotranscendncia (para individualizao e os problemas do
mundo)
Aspecto: Amor
Motivao de deficincia: Interessado, possessivo, mais meio do que fim, ansioso e
hostil (fome de amor)
Motivao de crescimento: Desinteressado, no possessivo, mais fim do que meio
(experincia culminante)
UMA VISO SISTMICA DE MOTIVAO
O sistema motivacional humano altamente complexo, podendo ser concebido
Como o conjunto de condies responsveis pela variao na intensidade, qualidade e
direo do comportamento. Essas condies so intrnsecas e extrnsecas ao indivduo.
Esta viso mais abrangente e atual das pesquisas e descobertas no campo da motivao
mostra dois tipos de modelos, conforme o enfoque adotado pelo pesquisador/terico: os
estticos de contedo e os dinmicos de processo. O primeiro tipo comparvel a
uma radiografia de um evento, instantneo do momento presente, enquanto o segundo
tipo pode ser comparado a um filme, seqncia de comportamentos ao longo do tempo.
MODELOS DE CONTEDO
A nfase maior est nas condies intrnsecas do indivduo, o que leva ao, o
que poder trazer satisfao, alvio de tenso, ou seja, o contedo da motivao, os tipos
de motivos que determinam o comportamento. Entre esses modelos podem ser citados:
O de fora/coero: baseado em motivos de fuga dor, ao desconforto, s
privaes de vrias modalidades, despertados e mantidos por meio de castigos, sanes
e ameaas. O modelo mostra o controle ambiental (externo) sobre o comportamento
humano.
O de afeto/afiliao. baseado em motivos afetivo-sociais, busca de satisfao com e
atravs de outras pessoas.
O mecnico/econmico: baseado em concepes mecnicas do homem, que opera
como mquina sob influncia de incentivos econmicos (dinheiro) ou de recompensas
variadas atravs de condicionamento operante. O comportamento que reforado por
recompensas tende a ser repetido e a permanecer.
O de sistema aberto, de crescimento: englobando os modelos de hierarquia das
necessidades bsicas (de Maslow), o de higiene-motivada
86

(de Herzherg) e o de realizao (de McClelland), considera que o homem tem

motivos mais complexos e inter-relacionados que os apresentados pelos outros modelos
e que toma decises, tem propsitos, valores e ideais e procura responsabilidade e autorealizao.
MODELOS DE PROCESSO
So abordagens mais complexas, baseadas em variveis cognitivas,
considerando cada comportamento especfico como uma inter-relao das percepes
do indivduo sobre seu objetivo e seu desempenho, a situao externa e a tarefa, a
importncia desta para satisfazer suas necessidades e as dificuldades envolvidas. O
comportamento passa a ser considerado como uma funo direta da percepo das
atividades/tarefa, das possveis recompensas e do estado (interno) de necessidades e
atitudes atuais do indivduo. Este enfoque decorre, em grande parte, das formulaes
tericas de Kurt Lewin, referentes ao contexto ou situao vivenciada espao vital
e psicolgico em termos topolgicos (Teoria de Campo), e de Edward Tolman, sobre
a orientao teleolgica e cognitiva do comportamento humano.
Entre os principais modelos centrados no conceito de expectativa e, por isso,
tambm chamados modelos de expectativa, figuram os seguintes:
Expectativa/valncia: formulado por Vroorn (1964) como teoria de motivao no
trabalho. O modelo, atravs de trs conceitos bsicos
valncia, expectativa e resultados , mostra as preferncias individuais por um
resultado especfico e o grau de instrumentalidade para resultados intermedirios. A
fora (intensidade) para a ao (desempenho de um certo ato) ser determinada pela
soma algbrica dos produtos das valncias dos resultados pelas expectativas. Cada
C5SO tem uma combinao sui generis de valncias e expectativas.
Os objetivos que a pessoa procura atingir podem ser de primeiro nvel
(imediatos ou intermedirios) e de segundo nvel (mediatos ou finais). Assim, por
exemplo, uma pessoa pode ter como objetivos (resultados) de primeiro nvel um
elevado desempenho no trabalho, notas altas num curso, interesse e carinho por urna
pessoa do sexo oposto, os quais estaro instrumentalmente relacionados a objetivos de
segundo nvel, tais como
87
obter uma promoo na carreira, ingressar num curso mais avanado ou conseguir um
cnjuge. As expectativas (probabilidades estimadas subjetivamente) de que um
determinado comportamento levar ao resultado de primeiro nvel que, por sua vez,
levar ao resultado final, influiro decisivamente na seleo das alternativas de ao.
Certas preferncias (valncias) por alguns resultados e cursos de ao passam a
constituir, ento, comportamentos instrumentais nesse modelo. Trabalhar muito bem,
por exemplo, pode ser um comportamento instrumental para promoo. Outras formas
de conduta, entretanto, podem igualmente conduzir ao mesmo objetivo final desejado,
em decorrncia de variveis especficas do contexto de trabalho, variveis essas que
devero ser percebidas e hierarquizadas em importncia, caracterizando, nitidamente, os
processos cognitivos que norteiam o comportamento pessoal.
Cada objetivo, quer de primeiro ou de segundo nvel, sempre tem valncia, seja
positiva ou negativa, intensa ou fraca.
Quanto aos resultados, dois tipos podem ser observados: extrnsecos e
intrnsecos. Os resultados extrnsecos so derivados externamente, tais como: bom

salrio, notas altas, elogios, convites para reunies sociais, enquanto os resultados
intrnsecos so decorrncias internas, sentimentos positivos ou negativos, de satisfao
ou insatisfao, com o comportamento em si e com os resultados extrnsecos, como, por
exemplo, satisfao pessoal por ter feito um esforo ou sacrifcio para completar uma
tarefa, saber que est agindo corretamente, frustrao com aumento salarial sem
aumento de status etc.
Desempenho/satisfao: elaborado por Porter e Lawler (1968) e baseando-se no
modelo de Expectativa de Vroom. Os autores afirmam que Motivao (esforo ou fora)
no equivalente a satisfao ou desempenho. Motivao, satisfao e desempenho so
variveis separadas e relacionam-se de maneiras diferentes do que tradicionalmente se
pensava. O esforo (fora ou motivao) no leva diretamente ao desempenho,
mediado por habilidades, traos de personalidade e percepes do papel social. Mais
importante o que acontece depois do desempenho:
as recompensas que decorrem e como so percebidas que determinaro a satisfao. A
satisfao mais dependente do desempenho e da percepo das recompensas do que
das recompensas reais recebidas.
Tipos de expectativa: desenvolvido por Lawler (1973), um modelo mais complexo
de expectativas classificadas em dois tipos,
88
conforme as relaes: esforo-desempenho e desempenho-resultado. o autor considera a
situao objetiva como o determinante nico mais importante da expectativa esforodesempenho.
A auto-estima do indivduo, suas experincias anteriores em situaes
semelhantes, comunicao com outras pessoas, atrao dos resultados e conhecimento
de quem controla os resultados so alguns fatores de influncia na percepo da
situao pelo indivduo.
Dissonncia cognitiva/intercmbio: as teorias de dissonncia cognitiva, de
Festinger, e de intercmbio, de Homans, influenciaram os mais recentes modelos
cognitivos de expectativa na situao de trabalho, tais como:
Teoria de eqidade (de Adams): o grau de eqidade (ou ineqidade) percebido entre
insumos (esforos) e resultados do prprio indivduo e dos outros um fator capital no
desempenho e na satisfao com a tarefa.
Teoria da atribuio e posio de controle (de Heider): o mais importante para a
determinao do comportamento aquilo que percebido como determinante, e no os
determinantes reais (objetivos). Igualmente importante a percepo e a crena de
quem controla os resultados: se a prpria pessoa ou os outros.
Fig. 7.2 Sistema motivacional humano. *
*Adaptado de HUSE, E. E & B0WDITCH, J.L. Behavior in organizations: a systems
approach to managing. 2. ed. Reading, Ma.ss., Addison-Wesley, 1977.
Esquema mostrando trs quadros dispostos lado a lado, separados por trs setas, dando a
entender que um se segue ao outro.
O primeiro quadro chama-se Insumo (Situao externa)
Contm as palavras: Tarefa ou atividade percebida
Relevncia, Dificuldades, Recompensas, Motivos extrnsecos
O segundo quadro chama-se Transformao (Operao interna)

No seu interior, l-se: Motivos intrnsecos

Atitudes, Inteligncia, Habilidade, Experincia anterior, outros fatores internos
O terceiro quadro chama-se Resultado (Produto externo)
Em seu interior: Comportamento
Quantidade e qualidade do desempenho
Do terceiro quadro sai uma seta que chega ao primeiro e diz: Recompensas (Feedback)
89
Os modelos de processo constituem um avano promissor na teoria da
motivao para melhor compreenso do comportamento humano no sentido de prever
resultados baseados em objetivos. As teorias de contedo podem ser teis na
identificao de necessidades internas das pessoas em determinado momento mas no
ajudam muito a prever resultados comportamentais. Ainda falta elaborar uma teoria ou
modelo situacional integrado de motivao que leva em considerao as valncias e
expectativas inter-relacionadas com as categorias de necessidades (motivos) e que tenha
suficiente clareza e facilidade de aplicao na prtica.
A MOTIVAO DENTICA
Ultimamente retomou-se o interesse em estudar a noo de motivao dentica
para compreender vrios aspectos do comportamento humano nas situaes de trabalho.
Os conceitos de obrigao, dever, responsabilidade e imperativo moral passaram a ser
vistos como base de uma importante forma de motivao no trabalho.
A psicologia organizacional da dcada de 1960 admitiu algumas idias de
orientao psicanaltica aplicada ao trabalho, em que a motivao gerada pelo superego
(dever) era levada em considerao, firmando um conceito de obrigao como fora
motivacional no contexto das organizaes. Mais tarde, essa orientao foi abandonada,
deixando uma lacuna que, at hoje, dificulta a compreenso de muitos processos
psicossociais no trabalho.
O notvel progresso e sucesso da tecnologia e desenvolvimento econmico do
Japo, tornando-o uma das grandes potncias mundiais de nosso tempo, despertaram
curiosidade e interesse cientfico sobre o modelo adotado para to excelente
recuperao e avano ps-guerra. E em especial, quanto produtividade determinada
pela organizao do trabalho e fatores de administrao e gerncia para obteno de
resultados to expressivos do trabalho humano nas organizaes industriais. A j famosa
teoria Z e os crculos de controle da qualidade esto sendo aplicados em vrios pases,
principalmente nos Estados Unidos. Entretanto, o que tem escapado aos estudiosos
ocidentais do fenmeno justamente o papel desempenhado pela motivao dentica na
organizao
90
do trabalho como um dos valores culturais da sociedade japonesa, de tradio milenar.
Dentre as caractersticas da motivao dentica merecem destaque: a orientao
social, a subjugao de impulsos espontneos, o desejo de imortalidade e uni elevado
nvel potencial de motivao contnua.

Essas caractersticas permitem uma comparao com o trabalho de Max Weber

A tica protestante e o esprito do capitalismo (1950). Observam-se algumas
semelhanas entre a tica protestante e a abordagem psicanaltica da motivao
dentica, como, por exemplo:
A rejeio do self orgnico o corpo, os impulsos da carne, OS instintos eram
considerados pecaminosos pelo calvinismo; na MD os impulsos espontneos so
controlados pelo superego.
Uma poderosa fora motivacional na tica protestante era evitar a culpa do ponto de
vista divino, o que corresponderia ao carter compulsivo da MD para escapar aos
sentimentos de culpa.
A noo de que o sucesso nas atividades mundanas era um sinal de graa e que era
atingvel atravs do trabalho assemelha-se concepo do ego ideal, determinado pelo
superego, gerando ansiedade e possibilidades de alcance atravs de trabalho esforado.
A tica protestante, conforme analisada por Weber, poderia representar uma base
de MD para o trabalho, com elementos psicodinmicos implcitos. Muitos provrbios
podem ser facilmente adaptados para o contexto organizacional, sugerindo a expresso
do superego e do ego ideal:
A aceitao no Reino do Cu depende de trabalho pesado nesta terra mortal.
Trabalhe duro e voc ir adiante.
Voc responsvel pelo seu prprio destino.
Indivduos com superegos rgidos que, consciente ou inconscientemente, carregam
grande sentimento de culpa, parece que se sentem obrigados a contribuir mais, esforarse mais para estabelecer e manter um sentimento de eqidade do que indivduos com
superegos mais flexveis. O mesmo parece acontecer com personalidades obsessivas
que tenham superegos fortes (Freud, 1960).
91
Schwartz (1982) afirma que o envolvimento com o trabalho uma forma de
obsesso-compulso. Isto sugere que a motivao para tarefa, de pessoas muito
engajadas no seu trabalho, , principalmente, de natureza dentica.
Uma questo terica que ainda no tem uma resposta satisfatria refere-se
prpria conceituao do trabalho. Afinal, que trabalho?
UM CONCEITO DE TRABALHO
No modelo dentico, trabalho a descarga de obrigaes morais. atividade
muito sria moralmente, no jogo, nem tem que ser divertido.
preciso deixar claro que a MD no considera que o trabalho deva ser sacrifcio
ou sofrimento. Trabalhar aceitar responsabilidade e, portanto, deixar espao tambm
para autocrtica por fracassos. MD no masoquismo. O prazer no trabalho advm de
outras fontes, tais como sentimentos de sucesso, de valorizao moral, de cumprimento
de suas responsabilidades.
Na concepo de MD o trabalho oferece auto-estima pelo seu significado moral,
inerente ao seu produto e relao que o produto estabelece com os outros, e no
simplesmente atravs da simples demonstrao de habilidade e sucesso.
Para a motivao dentica, o elemento mais relevante no trabalho no o prazer,
e sim o senso de obrigao com os outros.

A importncia do prazer no significado psicolgico do trabalho questionvel.

Uma pesquisa de Morse e Weiss (1955) concluiu que 80% da amostra de trabalhadores
continuariam trabalhando, mesmo que tivessem bastante dinheiro para viver sem
trabalhar. Apenas 9% declararam que sentiam prazer em seu trabalho.
A teoria de MD explica que qualquer recompensa extrnseca tal como
pagamento, por exemplo, no provoca diretamente o desempenho desejado. A
motivao do trabalho um processo de dois estgios: a gerao de obrigao e a
descarga de obrigao. A aceitao de recompensas (salrio) por pessoas que possuem
um superego normalmente desenvolvido cria uma obrigao correspondente e o
trabalho, ento, um meio de descarregas essa obrigao.
92
A natureza de processo de dois estgios da motivao dentica ajuda a
manuteno de um senso de autonomia pessoal em relao ao que poderia constituir
uma compulso externa, sob forma de presses, ameaas e punies de qualquer tipo. A
compulso torna-se interna e, por isso, funciona com mais rigor e persistncia, uma vez
que houve uma mudana de locus de controle.
Segundo o modelo da MD, a pessoa no se sente obrigada diretamente a fazer o
que os outros querem que ela faa. Tampouco, a pessoa estar fazendo o que deseja
fazer, no sentido de fazer algo de que realmente gosta, que lhe proporcione prazer.
Somente no aspecto superficial e aparente que se paga a uma pessoa para executar
uma tarefa. A organizao paga pessoa para crias e assumir uma obrigao e
obrigaes no so prazerosas. O pagamento serve para a pessoa sentir-se controlada
por sua conscincia e evitas sentimentos de culpa e auto-rejeio.
A abordagem psicanaltica considera a relao da pessoa com a organizao
anloga relao da criana com a figura de autoridade paterna. A criana resolve
problemas de dependncia com a figura de autoridade, e evita conflitos com ela, atravs
de mecanismos de identificao com a autoridade e assumindo internamente esta
autoridade no superego para censuras-se e punir-se pelos desvios. Similarmente, o
empregado aceita, atravs de um contrato psicolgico, os interesses e expectativas da
organizao como seus, obrigando-se a cumprir as tarefas determinadas.
A MD permite ao indivduo executas tarefas que so socialmente teis, feitas
para OS outros e no para si. Por causa do processo de desenvolvimento do superego,
pela incorporao de outros seres humanos como modelos na estrutura individual, tornase possvel desempenhar um papel social determinado por contingncias e demandas
externas.
Vale notar como as foras psquicas em operao podem levas a um nvel de
motivao extremamente elevado e contnuo. Essa durabilidade motivacional decorre da
impossibilidade de alcanar o ego ideal, conforme desejado pelo superego.
Observa-se, tambm, uma tendncia a escapar da mortalidade individual, a gerar
um objeto imortal, algo que sobreviva aps a morte. Muitas noes arquetpicas de
trabalho, desde a construo das grandes pirmides at a manuteno da grande
corporao impessoal moderna
93
e portanto potencialmente imortal , contam este impulso para a imortalidade como
elemento central de sua mstica.

 inegvel a contribuio da teoria da motivao dentica para estudo e

compreenso do comportamento humano nas situaes de trabalho e possvel aplicao
prtica nas organizaes.
REFERNCIAS E LEITURA COMPLEMENTAR
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95
8. Funcionamento e desenvolvimento do grupo
FUNCIONAMENTO DO GRUPO
QUANDO SE DESEJA ESTUDAR um grupo em funcionamento e compreender
a seqncia de eventos, as modalidades de interao e suas conseqncias, faz-se mister
identificar os componentes relevantes dos processos de grupo.
A abordagem analtica justificvel para fins de estudo, embora apresente
algumas desvantagens quanto apreenso global dos fenmenos e sua compreenso
como totalidade dinmica. Alm disso, sofre, inevitavelmente, da seletividade
perceptiva do estudioso do fenmeno, ou seja, de suas tendncias subjetivas (e
preconceitos) na escolha dos elementos julgados representativos.
Pode-se analisar um grupo atravs de sua composio, estrutura e ambiente.
Neste caso, estudam-se as pessoas que compem o grupo, as posies relativas que elas
ocupam no grupo, suas relaes entre si, o espao fsico e psicossocial do grupo.
Pode-se, tambm, estudar um grupo considerando sua dinmica, os componentes
que constituem foras em ao e que determinam os processos de grupo.
Visualizando-se o grupo como um campo de foras, em que umas concorrem
para movimentos de progresso do grupo e outras, para dificuldades ou retrocesso do
grupo, algumas delas ressaltam no funcionamento grupal. So elas: objetivos,
motivao, comunicao, processo decisrio, relacionamento, liderana e inovao.
96
COMPONENTES PRINCIPAIS DO FUNCIONAMENTO DO GRUPO
No estudo do funcionamento do grupo, cabem vrias indagaes a respeito dos
componentes principais, como segue.
OBJETIVOS
H um objetivo comum a todos os membros do grupo?

 At que ponto este objetivo suficientemente claro, compreendido e aceito por todos?
At que ponto os objetivos individuais so compatveis com o coletivo e entre si?
MOTIVAO
Qual o nvel de interesse e entusiasmo pelas atividades do grupo?
Quanta energia individual canalizada para o grupo?
Quanto tempo efetivamente devotado ao grupo (em termos de freqncia,
permanncia, ausncias, atrasos, sadas antecipadas)?
Qual o nvel de envolvimento real nos problemas e preocupaes do grupo?
At que ponto h participao plena e dedicao espontnea nos processo de grupo?
COMUNICAO
Quais as modalidades mais caractersticas de comunicao no grupo?
Todos falam livremente ou h bloqueios e receio de falar?
H espontaneidade nas colocaes ou cautela deliberada?
Qual o nvel de distoro na recepo das mensagens?
H troca de feedback, aberto e direto?
Como so tomadas as decises no grupo?
PROCESSO DECISRIO
97
Com que freqncia as decises so unilaterais, por imposio de quem detm o
poder?
comum a deciso por votao, em que a maioria expressa sua vontade?
Quantas vezes o processo decisrio alcanado por consenso, permitindo que todos se
posicionem, com respeito mtuo?
Qual a modalidade de tomada de deciso mais caracterstica do
grupo!
RELACIONAMENTO
As relaes entre os membros so harmoniosas, propcias cooperao?
As relaes harmoniosas so apenas superficiais, de aparente cordialidade, ou
permitem real integrao de esforos e efetividade que levem coeso do grupo?
As relaes mostram-se conflitantes e indicam competio, clara ou velada, entre os
membros?
At que ponto essas relaes conflitivas tendem ao agravamento, podendo conduzir o
grupo desintegrao?
LIDERANA
Como exercida a liderana? Quem a exerce? Em que circunstncias?
Quais os estilos de liderana mais usuais no grupo?
Quais as relaes entre lderes e liderados?
Como se distribui o poder no grupo?

INOVAO
As atividades do grupo caracterizam-se pela rotina?
Como so recebidas idias novas, sugestes de mudanas nos procedimentos?
At que ponto estimula-se e exercita-se a criatividade no grupo?
98
Todos esses componentes influem decisivamente para a definio de normas de
funcionamento e concomitante estabelecimento do clima do grupo.
As pessoa que compem o grupo trazem seus valores, sua filosofia e orientao de vida.
A interao permite conhecimento mtuo e identificao de alguns pontos comuns que
serviro de base para a elaborao de normas coletivas, tcitas e explcitas, na dinmica
do grupo.
Resultante da interao entre os membros, a cultura grupal rene os produtos
materiais e no-materiais desse processo, tais como objetos, documentos, obras de arte,
conhecimentos, vocabulrio prprio, experincias, sentimentos, atitudes, preconceitos,
valores e normas de conduta.
O clima de grupo, por sua vez, tem uma relao circular com os componentes do
funcionamento e da cultura grupal, influenciando-os e sendo por eles influenciado
constantemente. O clima de grupo, por analogia, pode ser comparado ao clima
geogrfico. Refere-se s condies atmosfricas do espao psicossocial e que afetam os
membros do grupo durante o tempo em que nele permanecem.
Em qualquer regio do globo terrestre, podem ser observadas condies
meteorolgicas variveis de temperatura, presso, ventos, umidade, chuvas, sol, nuvens,
tempo bom, tempo instvel, tempestades etc.
Em qualquer grupo, da mesma forma, podem ser observadas condies variveis
de calor humano, tenso, movimentos, equilbrio, restries, alegria, insegurana, crises.
Estas condies, em conjunto, formam a atmosfera, responsvel pelo que os membros
do grupo sentem a seu respeito.
O clima do grupo pode variar desde sentimentos de bem-estar e satisfao at
mal-estar e insatisfao, passando por gradaes de tenso, estresse, entusiasmo, prazer,
frustrao e depresso.
Cultura e clima de grupo passam a caracterizar, ento, o prprio ambiente total e
a imagem do grupo. Todos esses fatores concorrem para a qualidade do comportamento
ou desempenho grupal num determinado perodo.
A energia mobilizada nos comportamentos individuais pode direcionar-se para
resultantes ao longo de um contnuo. Este estende-se desde o extremo da diviso de
foras, representada pela individualizao de esforos e resultados, at o outro extremo
do total dinmico maior que a Soma das parcelas, representado pela sinergia grupal.
.
99
A Fig. 8.1 mostra os principais componentes do funcionamento do grupo.
Esquema representando duas colunas
Na coluna da direita:
Insumos individuais / Valores / Normas / Sentimentos (seta) Cultura do grupo (seta)
Clima do grupo (seta) Comportamento grupal

Na coluna da esquerda:
Objetivos / Motivao / Comunicao / Processo decisrio / Relacionamento /
Liderana / Inovao (seta) Comportamento grupal
Comportamento grupal est ao centro, unindo as duas colunas, e do qual saem duas
setas, direita para: individualizao e sinergia e para baixo: Desempenho grupal, que
se bifurca em: Produtividade ( direita) e Satisfao ( esquerda).
Um grupo comea, funciona durante algum tempo, modifica-se em sua estrutura
e dinmica e continua, modificando-se gradativamente, em maior ou menor grau e
velocidade, ou fragmenta-se terminando como grupo original ou dando origem a outros
grupos. O estudo dessa seqncia de acontecimentos da vida grupal tem intrigado os
estudiosos que procuram uma relao entre os eventos com certa freqncia ou
regularidade para permitir uma compreenso do prprio fenmeno e sua previso.
Vrias tentativas de descrever e explicar o desenvolvimento de grupos foram
feitas, embora nenhuma possa ser considerada abrangente e conclusiva.
MODELOS DE GRUPO
Um modelo uma abstrao da realidade para fins de anlise e estudo, uma
analogia que ajuda a compreenso de uma situao relativamente complexa. Sendo uma
representao simblica de aspectos inter-relao
100
nados de uma situao complexa, o modelo necessariamente uma simplificao da
realidade e, por conseguinte, dificilmente incluir todas as variveis dessa realidade. Os
aspectos (ou variveis) componentes do modelo indicam a importncia que lhes
atribuda por seus autores, sem que isto signifique que outros aspectos no existam e
no possam ser estudados em sua influncia sobre os eventos da situao em questo.
E irrelevante e ingnuo pensar qual o melhor modelo ou at mesmo qual o
modelo certo. Todos os modelos elaborados criteriosamente tm sua parcela de
utilidade ao mostrarem uma forma de encarar uma realidade complexa e torn-la
acessvel ao estudo, compreenso, previso probabilstica e eventuais possibilidades
de controle funes da cincia em seu sentido mais amplo.
No estudo de pequenos grupos humanos, foram elaborados vrios modelos que
correspondem, explcita ou implicitamente, a abordagens distintas de seus autores,
conforme sistematizao feita por Males (1967), apresentada a seguir.
MODELO SEMIMECNICO
O grupo considerado como mquina: uma mquina de interao. A interao
no grupo obedece a princpios universais e imutveis. O comportamento no grupo
parece um jogo que jogado tantas vezes que se acaba conhecendo to bem o jogo e os
jogadores podendo-se prever o que acontecer, isto , quem tender a falar, a quem
falar, tendncias de tipos de conduta do comeo ao fim da reunio etc. Os atos e
membros podem ser substitudos sem que haja alterao fundamental do sistema. Esta
premissa de substituio tambm abrange as normas e outros elementos da cultura do
grupo.

O interesse maior do estudioso no est nas diferenas entre grupos e sim nas
semelhanas. A utilidade desse modelo consiste em mostrar que os processos
interpessoais so mais organizados e sistemticos que o senso comum ou o
conhecimento da singularidade do indivduo, da famlia e de outros grupos levaria a
supor.
MODELO ORGNICO
O grupo imaginado semelhante a um organismo biolgico: forma-se, cresce,
alcana maturidade. Seu objetivo interno self-fullfillment (usualmente
101
indefinido) e sua orientao para o mundo exterior no sentido de assegurar
autopreservao, protegendo-se de perigos e explorando o ambiente para suas
necessidades.
O modelo julga o grupo como um sistema mais complexo que o modelo
semimecnico, pois h reconhecimento de mudana e desenvolvimento e de fatores
internos que afetam o desenvolvimento. Cada grupo tem seu modo natural, seu prprio
curso de desenvolvimento de acordo com um plano determinado, porm desconhecido,
que o pesquisador poder descobrir e compreender pela observao de grupos naturais
em ambientes naturais, desempenhando atividades reais em circunstncias reais. Esta
concepo refora um papel passivo, conservador, no intervencionista do pesquisador.
MODELO DE CONFLITO
Toda experincia grupal conflito. uma constatao da realidade de que h
escassez do que as pessoas necessitam e desejam, de que em nenhum grupo h recursos
suficientes para satisfazer todas as necessidades internas e atender a todas as exigncias
externas. Isto ocorre principalmente em relao a: liberdade, a cessa e a recursos,
gerando conflitos de autonomia/conformismo, competncia, poder, prestgio, afeto.
As mudanas no grupo so decorrentes da maneira como os conflitos so
resolvidos, pois as respostas aos conflitos determinam novo estado do sistema. A
histria do grupo pode ser descrita pela interminvel seqncia de conflitos. Nenhum
grupo isento de conluto.
Este modelo alerta sobre as defesas psicolgicas e crenas otimistas/irrealistas
dos membros fortes e satisfeitos de que todos os outros no grupo esto tambm
satisfeitos, chamando a ateno sobre insatisfaes, desconfortos e hostilidades que
afetam as atividades (e produtividade) e que no so percebidos pelos membros. O
modelo contraria o modelo orgnico de que mudana um processo natural de
desenvolvimento, ao indicar que as mudanas resultam das lutas de interesses e desejos.
MODELO DE EQUILBRIO
O grupo contemplado como um sistema em equilbrio. Qualquer distrbio,
interno ou externo, tende a ser neutralizado por foras opostas de modo que o sistema
retorne ao estado anterior de equilbrio.
102

O modelo simples e organiza, coerentemente, fenmenos complexos e

interdependentes. As conceptualizaes de Bales, sobre categorias de interao, de
tarefa e socioemocional, de Festinger, sobre dissonncia cognitiva e de Heider, sobre
equilbrio em relao a processos afetivos e avaliativos, enfatizam as tendncias de
ativao de energia para restaurao do equilbrio no grupo como preconizado por este
modelo.
MODELO ESTRUTURAL-FUNCIONAL
O grupo considerado um sistema com objetivos, com fronteiras, e cuja
sobrevivncia problemtica. Parsons, Bales e Shils distinguem as exigncias e as
capacidades de atend-las em quatro reas:
1) Adaptao: busca de novos recursos, tcnicas etc. quando os existentes no servem
mais.
2) Consecuo de objetivo(s): superao de obstculos para atingir o objetivo.
3) Integrao: coordenao entre as partes, superao de diferenas intragrupais.
4) Manuteno de padro: procedimentos estandardizados, reforo de sentimentos e
regras, confirmao de crenas e afirmao de valores, sob presses contraditrias.
Os membros do grupo sero gratificados medida que o grupo progride em
direo a seus objetivos. A mudana determinada pela inter-relao das exigncias das
quatro reas, pela aprendizagem acumulada quanto s modalidades de atend-las e pela
utilizao eficiente desta aprendizagem.
O modelo reconhece que muitos grupos falham na consecuo dos objetivos e
at na sobrevivncia. Sucesso e sobrevivncia dependem da adequao de tcnicas e
aprendizagens relativas s exigncias reais.
MODELO CIBERNTICO DE CRESCIMENTO
O grupo concebido como um sistema de processamento de informaes
potencialmente capaz de aumentar sua capacidade. A autodeterminao e o crescimento
como grupo dependem de trs tipos de feedback de crescente complexidade e
importncia:
103
1) Tipo dirigido ao objetivo, o qual envolve observao, interveno, e seus efeitos
para aprendizagem dos membros na lida com o ambiente para alcanar objetivos
grupais.
2) Tipo mais complexo de reconstituio, o qual envolve rearranjos do prprio grupo,
mudanas internas para substituir incongruncias ou incompatibilidades entre as
normas, conhecimento de tcnicas etc., e as realidades externas para consecuo do
objetivo grupal.
3) Tipo conscientizao ou conscincia que o sistema tem de si mesmo, envolvendo as
funes de observao e compreenso do prprio sistema que est agindo, alm da
funo de agir. Este nvel de feedback de conscientizao expande a concepo de
possibilidades de qualquer grupo.
Crescimento de um grupo no significa aumento do nmero de membros e sim
aumento de capacidade para atender a maior amplitude de exigncias possveis. Os
indicadores de crescimento grupal podem ser formulados obedecendo classificao
das reas de exigncias do modelo estrutural-funcional:

a) Adaptao.
b) Consecuo de objetivo(s).
c) Integrao.
d) Manuteno de padres e extenso.
O crescimento grupal no ocorre automaticamente, depende diretamente dos
membros que so capazes de crescimento pessoal e de comprometimento com o
desenvolvimento do grupo ao mesmo tempo.
Este modelo considera os pequenos grupos como uma fonte de experincias,
aprendizagens e capacidades, ao invs de simples recipientes; um modelo
concomitante de crescimento pessoal e grupal, uma vez que cada indivduo tambm
um sistema de processamento de informaes, que pode empregar as trs ordens de
feedback.
Cada modelo tem sua utilidade para o estudo de pequenos grupos e tambm suas
limitaes para uma compreenso maior dos processos grupais. Carecemos, contudo, de
um modelo mais abrangente ou compsito para a grande complexidade do pequeno
grupo humano.
104
GRUPOS DE TREINAMENTO MOVIMENTO DA DEPENDNCIA PARA A
INTERDEPENDNCIA
Bennis e Shepard (1961), estudando grupos de estranhos em treinamento,
observaram duas reas majoritrias de incerteza interna que determinariam o fluxo de
atividades grupais: a dependncia expressa nas relaes de autoridade, e a
interdependncia, expressa nas relaes pessoais.
As maiores dificuldades ou obstculos na comunicao efetiva seriam as
orientaes para autoridade ou para intimidade que os membros j trazem para o grupo.
Assim, rebeldia, submisso ou evaso representariam respostas tpicas a figuras de
autoridade, enquanto competio destrutiva, explorao emocional ou evaso, como
respostas caractersticas aos companheiros, impediriam a validao consensual da
experincia vivida em conjunto.
As fases ou movimentos no processo de desenvolvimento do grupo so:
A) FASE 1 Dependncia
Subfase 1. Dependncia-fuga
Subfase 2. Contradependncia-luta
Subfase 4. Resoluo-catarse
B) FASE II Interdependncia
Subfase 4. Encantamento-fuga
Subfase 5. Desencantamento..luta
Subfase 6. Validao consensual
Lundgren (1972), baseando-se neste esquema conceptual, distinguiu cinco
estgios de desenvolvimento em grupos de treinamento: encontro inicial, confrontao
do coordenador, solidariedade grupal, intercmbio de feedback e terminao. As
caractersticas e expectativas gerais de cada estgio podem ser vistas no Quadro . 1.
105
Quadro 8.1 - EXPECTATIVAS GERAIS E ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO
GRUPAL

Caractersticas:
1. O encontro inicial
- Situao no estruturada
- Papel no diretivo do coordenador
- Expresses de confuso, perplexidade, tenso dos membros; resistncia
- Discusso de objetivos, procedimentos, assuntos de tarefa (work-issues).
Expectativas gerais:
Coordenador: relativamente inativo, no-diretivo. Comportamento dos membros com
relao ao coordenador: muitas perguntas ao coordenador; poucas referncias ao
coordenador, geralmente indiretas (ele, ela).
Interao grupal: pouco feedback entre membros (principalmente feedback positivo);
muita discordncia com o feedback recebido, auto-referncias moderadas e
relativamente positivas; pouca solicitao de feedback.
Caractersticas:
2. Confrontao do coordenador
- Aumento de expresses abertas de frustrao, antagonismo ao coordenador
- Aumento de laos positivos entre membros (atravs de oposio comum ao
coordenador)
- Enfoque direto de problemas de autoridade, compartilha de influncia, controle
dentro do grupo.
Expectativas gerais:
Coordenador: forte aumento em participao, auto-referncias; feedback
predominantemente negativo.
Comportamento dos membros com relao ao coordenador: referncias ao coordenador
aumentam, muito mais diretas (voc), referncias ao coordenador predominantemente
negativas, muita dissonncia com o coordenador.
Interao grupal: discusso com foco interno: aumento de referncias grupais positivas,
identificao com o grupo expressa (ns).
Caractersticas:
3. Solidariedade grupal
- Forte sentimento de unidade, identificao com o grupo.
- Manuteno de atmosfera positiva: evitao de conflitos, assuntos polmicos ou
problemticos.
Expectativas gerais
Coordenador: decrscimo em atividade, auto-referncias; aumento de feedback positivo
Comportamento dos membros com relao ao coordenador: diminuio das referncias
ao coordenador, da discordncia com o coordenador, referncias predominantemente
positivas ao coordenador.
Interao grupal: referncias predominantemente positivas ao grupo e aos outros; alta
freqncia de referncias ao grupo, identificao expressa com o grupo.
Caractersticas:
4. Intercmbio de feedback interpessoal
- Sesses orientadas para a tarefa

- Abordagem direta de conflitos interpessoais no resolvidos entre os membros

- Abertura para feedback e auto-exposio
Expectativas gerais
Interao grupal: alta freqncia de referncias internas; referncias ao grupo
diminuem, enquanto referncias ao eu e aos outros aumentam; alta freqncia de
solicitao de feedback, solicitando autodefinies dos outros; mais feedback negativo
que no estgio de solidariedade; maior concordncia com feedback.
Caractersticas:
5. Terminao
- Feedback positivo, compensao de mgoas e ressentimentos, expresses de
solidariedade
- Preocupao com a dissoluo do grupo
- Preocupao com a volta ao ambiente original e com a transferncia de aprendizagens.
Expectativas gerais
Interao grupal: alta produo de referncias positivas ao grupo, identificao expressa
com o grupo; feedback predominantemente positivo; alta concordncia com feedback;
menor freqncia de feedback que no estgio anterior.
INCLUSO-CONTROLE-AFEIO
Schutz (1958) tambm considera essas duas dimenses, dependncia e
interdependncia, como fatores centrais em sua teoria de compatibilidade de grupo,
indicando que o determinante estratgico de compatibilidade.. a dosagem especfica
de orientaes para autoridade com orientaes para intimidade pessoal. A
conceptualizao de compatibilidade de grupo importante na constituio de equipes
de trabalho que tm metas bem definidas a alcanar e que poderiam, ou deveriam,
funcionar adequadamente pela competncia tcnica de seus integrantes, mas que, por
vezes, no rendem o esperado, justamente pelas dificuldades inter- pessoais no trabalho
grupal.
No desenvolvimento do grupo, portanto, precisam tambm ser considerados os
aspectos de personalidade de seus membros com relao s dimenses de dependncia
(autoridade) e interdependncia (intimidade), alm da dimenso tempo e outros fatores,
tais como objetivos do grupo, contexto fsico-social etc.
Esta formulao permitiu a Schutz a elaborao de um teste, chamado FIRO
(Fundamental Interpersonal Relations Orientations), capaz de medir conflito e/ou
independncia em relao a cada uma das dimenses, bem como o grau com que o
indivduo far sentir seus pontos de vista ao expressar-se num grupo.
Schutz nota trs zonas de necessidades interpessoas existentes em todos os
grupos:
a) Incluso, que significa a necessidade de se sentir considerado pelos outros, de sua
existncia no grupo ser de interesse para os outros.
h) Controle, que significa respeito pela competncia e responsabilidade dos outros e
considerao dos outros pela competncia e responsabilidade do indivduo.
c) Afeio, que significa sentimentos mtuos ou recprocos de amar os outros e ser
amado, ou seja, sentir-se amado.
As necessidades interpessoais sero satisfeitas normalmente por um equilbrio de
relaes nas trs zonas.

As zonas de necessidades interpessoas caracterizam trs fases de

desenvolvimento grupal, embora muitas vezes no possam ser nitidamente distinguidas,
pois os componentes do grupo no se encontram todos na mesma etapa ao mesmo
tempo ao procurar satisfazer suas necessidades, de acordo com seu ritmo pessoal.
108
Fase de incluso: Cada membro do grupo procura seu lugar, atravs de tentativas
para encontrar e estabelecer os limites de sua participao no grupo o quanto vai dar de
si, o quanto espera receber, como se mostrar ou que papel desempenhar
primordialmente. E uma fase de estruturao do grupo de forma ativa e experimental.
Fase de controle: Encontrado o seu lugar, cada membro passa a interessar-se
pelos procedimentos que levam s decises, ou seja, pela distribuio do poder no grupo
e controle das atividades dos outros. E uma fase de jogo de foras, competio por
liderana, discusses sobre metas e mtodos, atuao no grupo e formulao de normas
de conduta dentro do grupo. Cada um busca atingir um lugar satisfatrio s suas
necessidades de controle, influncia e responsabilidade.
Fase de afeio: Uma vez resolvidos razoavelmente os problemas de controle, os
membros comeam a expressar e buscar integrao emocional. Surgem abertamente
manifestaes de hostilidade direta, cimes, apoio, afeto e outros sentimentos. Cada um
procura conhecer as possibilidades de intercmbio emocional e estabelecer limites
quanto intensidade e qualidade das trocas efetivas. O clima emocional do grupo pode
oscilar entre momentos de grande harmonia e afeto e momentos de insatisfao,
hostilidade e tenso. A tendncia o estabelecimento de um clima afetivo positivo
dentro do grupo e que traz satisfaes a todos, mas que no perdura muito tempo,
passando ao plo oposto.
O comportamento individual uma combinao de quatro tipos de
comportamento nessas zonas (e fases): o comportamento deficiente, o excessivo, o
patolgico e o ideal, medida que as necessidades so ativadas e satisfeitas.
O grupo passa pelas fases de incluso, controle e afeio, em que h
oportunidades para os membros satisfazerem suas necessidades inter- pessoais.
O ciclo das fases incluso, controle e afeio pode repetir-se varias vezes
durante a vida de um grupo, independente de sua durao. Em grupos de treinamento
observa-se uma inverso do ciclo nas ltimas sesses, passando de afeio para
controle, e incluso como etapa final de despedida.
- O autor dessa formulao elaborou posteriormente um sumrio das varias expresses
de incluso, controle e afeio em contextos diversos e mais amplos do que nos grupos
de treinamento (Quadro 8.2).
109
Quadro 8.2 - RELAES ENTRE NVEIS
Quadro composto de quatro colunas, sendo que nas trs da direita sero listadas
caractersticas de Incluso, Controle e Afeio
Problema
Incluso: Dentro ou fora
Controle: Topo ou base
Afeio: Prximo ou distante

Interao
Incluso: Encontro
Controle: Confronto
Afeio: Abrao
Autoconceito
Incluso: Importante
Controle: Competente
Afeio: Amorvel
Nvel corporal
Incluso: Energia
Controle: Centralizao
Afeio: Aceitao
Resposta sexual
Incluso: Potncia
Controle: Orgasmo
Afeio: Sentimento
Fisiologia (sistemas)
Incluso: Sentidos (especialmente pele), Respiratrio, Digestivo, Excretrio
Controle: Nervoso, Muscular, Esqueltico, Endcrino
Afeio: Reprodutor, Circulatrio, Linftico
T. psicanaltica
Incluso: Jung
Controle: Adler
Afeio: Freud
I-nature
Incluso: Religio
Controle: Cincia
Afeio: Arte
I-thou
Incluso: Organizaes fraternais
Controle: Poltica
Afeio: Casamento
PREOCUPAES MODAIS
Desde o primeiro minuto da existncia de um grupo, ao incio dos processos de
interao, delineia-se uma tnica caracterstica da vida grupal e que se modifica
medida que o tempo passa, e o processo interativo vai desenvolvendo formas adequadas
para o curso de eventos e necessidades individuais e grupais.
Jack R. Gihh (1972) chama essas tnicas caractersticas de preocupaes modais
pela importncia que tm no desenvolvimento do grupo. Em todos os grupos podem ser
observadas quatro preocupaes modais representadas pelas perguntas-chave: Quem
sou eu?, Quem so vocs?, Que vamos fazer? e Como vamos faz-lo?

As preocupaes modais revelam os processos interativos mais intensos em cada

fase da vida inicial do grupo. Nas primeiras reunies, o problema maior de cada
membro situar-se frente aos demais, procurar sua identidade dentro do grupo.
110
Mais tarde, o grupo passa a uma explorao bilateral em que todos os membros
participam procurando conhecer-se, trocando informaes e experimentando papis
funcionais dentro do grupo. A seguir, a tnica passa a ser a busca de objetivos e
definio de produtividade. Finalmente, os membros entram em fase de implementao
procurando procedimentos convenientes para alcanar o que se propuseram.
Este desenrolar do desenvolvimento de um grupo suave e simples apenas nesta
descrio. Num grupo vivo, cada etapa traz tenses e insatisfaes que precisam ser
enfrentadas, bem como exige esforos para que o ritmo normal de desenvolvimento seja
reconhecido como desejvel consoante critrios estabelecidos pelo prprio grupo. Cada
preocupao pode ser resolvida razoavelmente ou no. No caso de soluo razovel, as
conseqncias so psicolgicas e comportamentais, influindo na interao subseqente
e propiciando condies favorveis para resoluo da preocupao modal seguinte. Em
caso contrrio, as condies psicolgicas e interpessoais so afetadas de tal modo que
dificultam a resoluo da fase subseqente e, se reforadas pela no-resoluo
conseqente, acabam por impedir o progresso normal do grupo, levando a regresses
frustrantes e at mesmo ao esfacelamento do grupo por incompatibilidade de interao
de seus membros.
O Quadro 8.3 mostra as diferentes preocupaes do progresso inicial do grupo
com os respectivos sintomas de resoluo positiva e negativa.
O PROCESSO DE CRESCIMENTO GRUPAL
O NTL Institute for Applied Behavioral Science aponta como dimenses fundamentais
representativas do desenvolvimento de um grupo, as seguintes:
1 Intercomunicao entre membros do grupo:
a) Mecanismos da comunicao: vocabulrio, regras de procedimento, sensibilidade
semntica etc.
h) Liberdade para todos os membros expressarem ao grupo suas necessidades,
preocupaes, medos, idias etc.
2 Objetividade do grupo para o seu prprio funcionamento:
a) Habilidade de todos os membros fazerem e aceitarem interpretaes sobre o
funcionamento de membros e do grupo.
h) Habilidade de coletar e usar processos adequados de informaes sobre si mesmo.
111
Quadro 8.3 - PREOCUPAES MODAIS DO DESENVOLVIMENTO DO GRUPO
Sintomas de no resoluo: Medo/Desconfiana
Preocupao modal: Quem sou eu? a) Aceitao/ b) Participao
Sintomas de resoluo: Aceitao/Confiana
Sintomas de no resoluo: Mscara polida/Estratgia de cautela

Preocupao modal: Quem so vocs? a) Fluxo de informaes / b) Deciso

Sintomas de resoluo: Espontaneidade/Processo/Feedback
Sintomas de no resoluo: Apatia/Competio
Preocupao modal: Que vamos fazer? a) Estabelecimento de objetivos / b)
Produtividade
Sintomas de resoluo: Trabalho criativo / Play
Sintomas de no resoluo: Dependncia/Contra-dependncia
Preocupao modal: Como vamos fazer? a) controle/ b) organizao
Sintomas de resoluo: Interdependncia/ Distribuio de papis
As letras a e b referem-se, em cada etapa, preocupao modal bsica e preocupao
modal derivada, respectivamente.
3 - Responsabilidade interdependente de todos os membros quanto a:
a) Compartilhar funes de liderana: fornecer orientao, ser uma fonte de
apoio para o grupo etc.
h) Desenvolver habilidades de ajustamento flexvel a membros e a lderes
quando necessrio nos vrios estgios de produtividade do grupo.
c) Desenvolver sensibilidade mtua a necessidades e estilos de participao dos
membros.
d) Distinguir entre contribuies de papel funcional de membro e caractersticas
de personalidade.
4 Coeso grupal adequada para permitir:
a) Assimilao de novas idias sem desintegrao do grupo.
h) Incorporao de novos membros de tal forma que fortalea o grupo ao invs
de desorganiz-lo.
c) Persistncia nos objetivos mediatos (a longo prazo).
d) Benefcio de experincias bem-sucedidas.
112
e) Aprendizagem decorrente de experincias fracassadas e fixao de objetivos
realsticos.
f) Utilizao construtiva de conflitos internos.
5 Habilidade do grupo de se informar, pensar claramente e decidir criativamente
acerca de seus problemas:
a) Utilizando o potencial de contribuio de todos os membros.
h) Descobrindo e utilizando adequadamente recursos e pessoas.
c) Detectando e corrigindo falcias no pensamento grupal.
6 - Habilidade do grupo para detectar e controlar ritmos do metabolismo grupal, tais
como: fadiga, tenso, atmosfera emocional, cadncia, temporalidade etc.

7 Habilidade em reconhecer e conseguir controlar fatores sociomtricos significativos

em sua prpria estrutura grupal.
8 Integrao satisfatria de ideologias, necessidades e objetivos individuais com
ideologia, tradies, normas e objetivos comuns do grupo.
9 Habilidade do grupo para criar novas funes e grupos, quando necessrio, e para
terminar sua existncia se e quando necessrio.
REFERNCIAS E LEITURA COMPLEMENTAR
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______Making groups effective. San Francisco, Jossey Bass, 1983.
114

9. Interao no grupo: tarefa e emoo

A INTERAO HUMANA complexa e multidimensional.
O processo de interao humana supe necessariamente comunicao, mesmo
que haja inteno contrria. Estamos sempre comunicando algo, seja por meio de
palavras ou outros meios no verbais, tais como gestos, postura corporal, posio e
distncia em relao aos outros etc. O simples fato de estar em presena do outro
modifica o contexto perceptivo de cada um, promovendo interao que , afinal,
comunicao, com mensagens emitidas e recebidas de cada participante da situao
conjunta. Quando algum, em presena de outros, fica silencioso, afasta-se, vira-se de
costas etc., na verdade est interagindo e comunicando algo aos demais, como, por
exemplo: disposio para no dialogar, constrangimento, ressentimento, agresso ou
qualquer outro sentimento.
CATEGORIAS DE INTERAO NO GRUPO
R. Bales (1950), em seu clssico estudo sobre o processo de interao, discerniu
doze categorias que representam funes de participao num grupo de trabalho, cujo
objetivo principal consiste na resoluo de problemas.
As categorias distribuem-se em duas reas de ocorrncia: a rea de tarefa e a rea
socioemocional. A primeira considerada neutra e engloba os comportamentos de
perguntas e tentativas de respostas. A segunda
115
pode ser positiva ou negativa, conforme as reaes emocionais manifestas dos
participantes.
A rea de tarefa compreende as funes ao nvel de interao de contedo ou
canalizao de energia para a consecuo dos objetivos comuns do grupo, enquanto a
rea socioemocional compreende as funes de manuteno do prprio grupo. O
Quadro 9.1 mostra as categorias de interao e suas expresses comportamentais.
Os indivduos no grupo desempenham papis relacionados s categorias de
interao nos dois nveis, tarefa e socioemocional. Esses papis so assumidos formal
ou informalmente no curso dos processos de interao. Mesmo quando um papel formal
atribudo a um indivduo, ele geralmente assume, tambm, um outro papel informal.
Os papis assumidos com mais freqncia tendem a caracterizar a atuao do
indivduo no grupo. Assim, ao nvel da tarefa, uma pessoa quase sempre inicia as
atividades, prope ou sugere ao grupo maneiras de abordar as tarefas ou cursos de ao,
enquanto outra pessoa dinamizar os esforos, estimulando o grupo para melhor
qualidade dos resultados, outra ainda ficar mais como observadora etc. Ao nvel
socioemocional, alguns indivduos aliviaro habilmente as tenses que surgirem, outros
mostraro solidariedade, ou discordncia, ou aumentaro as tenses etc.
Os estudos de Bales registraram a seguinte distribuio tpica de
comportamentos de interao dos membros no grupo: cerca de 12% de reaes
negativas, 25% de reaes positivas, 7% de perguntas e 56% de respostas. Este
resultado indica, claramente, que a maior parte da interao no grupo realizada sob
forma de respostas sem perguntas equivalentes, isto , informaes, opinies e
sugestes no pedidas. Menos da metade dos comportamentos interativos expressa
reaes positivas, negativas e perguntas.

Seria interessante comparar esses dados, que se referem a grupos tpicos,

normais, de universitrios norte-americanos para resoluo de problemas, com grupos
nossos em reunies de trabalho e verificar at que ponto os participantes tambm
manifestam opinies (eu acho..., eu penso.., eu considero...) e informaes no
solicitadas com a mesma freqncia, bem como a proporo das outras categorias. O
leitor poderia fazer esta observao, empiricamente, sem se preocupar com o rigor da
pesquisa cientfica, apenas como base introdutria de reflexes pessoais sobre algumas
dificuldades existentes no funcionamento e na eficincia de grupos de trabalho.
116
Quadro 9.1 - CATEGORIAS DE INTERAO NO GRUPO
Quadro composto de 5 colunas, respectivamente: rea, Categorias, Problemas,
Subcategorias, Comportamentos.
rea: Scio-emocional
Categorias: Reaes positivas
Problemas: de integrao
Subcategoria: Mostra solidariedade
Comportamentos: Eleva o status do outro, ajuda, gratifica, amistoso
Problemas: de tenso
Subcategoria: Mostra alvio de tenso
Comportamentos: Pilheria, ri, demonstra satisfao
Problemas: de deciso
Subcategoria: Mostra concordncia
Comportamentos: Aceita passivamente, compreende, concorda, aquiesce
rea: Tarefa
Categoria: Tentativas de resposta
Problemas: de controle
Subcategorias: D sugesto
Comportamentos: Sugere direes sem tolher a autonomia dos outros
Problemas: de avaliao
Subcategorias: D opinio
Comportamentos: Analisa, avalia, expressa desejos e sentimentos
Problemas: de orientao
Subcategorias: D informao
Comportamentos: Orienta, repete, esclarece, confirma
rea: Tarefa
Categoria: Perguntas
Problemas: de orientao
Subcategorias: Pede informao
Comportamentos: Solicita orientao, repetio, esclarecimento, confirmao
Problemas: de avaliao
Subcategorias: Pede opinio
Comportamentos: Solicita anlise, avaliao, expresso de desejos e sentimentos
Problemas: de controle
Subcategorias: Pede sugesto

Comportamentos: Solicita direo, possveis formas de ao

rea: Scio-emocional
Categorias: Reaes negativas
Problemas: de deciso
Subcategorias: Mostra discordncia
Comportamentos: Rejeita passivamente, recorre formalidade, nega ajuda
Problemas: de tenso
Subcategorias: Mostra tenso
Comportamentos: Pede ajuda, devaneia, evade-se
Problemas: de integrao
Subcategorias: Mostra antagonismo
Comportamentos: Rebaixa o status do outro e defende ou afirma o seu, hostil.
TAREFA E EMOO
Uma situao na qual os membros do grupo no tm padres estabelecidos ou
no podem seguir procedimentos ou hbitos tradicionais constitui uma situaoproblema. E uma situao que envolve incerteza e tenso. Em tais circunstncias,
indivduos (e grupo) podem engajar-se em dois tipos ou nveis inter-relacionados de
respostas.
Um modo de reagir pensar sobre a situao, conscientemente procurar e aplicar
princpios, buscar dados necessrios e relevantes, elaborar solues para as dificuldades.
Este modo de reagir envolve tentativas de compreender e lidar com as realidades da
situao e de anlise de fatores importantes como base para qualquer ao que possa ser
efetuada. Esta uma forma sofisticada e aprendida de reagir que W. R. Bion (1970)
chamou de trabalho-tarefa.
Um segundo modo de reagir, que se pode opor a trabalho-tarefa, consiste em
responder emocionalmente situao. As respostas emocionais podem tomar vrias
formas:
1) Pode-se procurar algum, o lder ou Outro membro ou algo externo, tal como
um conjunto de procedimentos, para proteo ou orientao. E a modalidade
dependncia.
2) Pode-se atacar o que ou quem se percebe como responsvel pelo estresse, isto
, responder com agresso, ao invs de adaptar-se a, lidar com, ou aprender da situaoproblema. E a modalidade luta.
3) Pode-se sair ou deixar o grupo fsica ou psicologicamente e no lidar com o
estresse nem fazer esforos para remov-lo. E a modalidade fuga.
4) Pode-se, atravs de relaes pessoais mais ntimas, expressar livremente sua
ansiedade, pode-se descobrir como outros se sentem e, atravs de sentimentos
compartilhados, reduzir a sensao de inadequao e culpa criada pelo estresse. E a
modalidade unio.
Vale observar a relao ntima entre pensamentos e sentimentos e verificar que
os indivduos e o grupo, como um todo, operam nos nveis de tarefa e emocional
simultaneamente. As circunstncias dentro do grupo determinam a significao de uma
resposta emocional especfica ou modalidade grupal na soluo dos problemas que
criam estresse. Essas modalidades grupais podem flutuar de uma a outra em perodos de
118

tempo muito curtos. Provavelmente o processo de maturidade emocional de um grupo

um movimento que comea com dependncia, passando por luta-fuga para chegar,
finalmente, unio.
A composio do grupo pode ser decisiva alm do estilo de liderana. H razes
para acreditar que um grupo, no qual as quatro modalidades emocionais esto
representadas, ser mais produtivo quando se pensa sobre as contribuies de cada uma
das tendncias.
Luta tende a injetar vitalidade na atividade do grupo, incrementar envolvimento
emocional e estimular a criatividade. Dependncia lcita em reas nas quais a
competncia inadequada e o grupo ento necessita apoiar-se em Outros recursos.
Alm disso, dependncia contribui para organizao e procedimentos ordenados. Fuga
afasta o grupo de nveis de luta que poderiam ser muito difceis no momento ou que
levariam a crises e contribui para tarefa ao nvel cognitivo. Unio contribui para laos
coesivos que constroem fora e solidariedade grupal.
Um grupo atuante, produtivo, engloba uma combinao de todas essas
tendncias emocionais. Cada uma tem seu lugar no esquema total do processo de grupo.
O significado de uma resposta emocional particular, quando visto como uma
contribuio de um membro, depende das circunstncias no grupo num dado momento.
As modalidades emocionais e suas possibilidades de facilitao ou dificultao
da modalidade de tarefa so apresentadas a seguir.
MODALIDADES DE INTERAO GRUPAL
MODALIDADES
DE TRABALHO-TAREFA
(T-T)
Uma orientao de resoluo de problemas
Tentativas de compreender e lidar com problemas
Respostas visando ajudar a consecuo das metas do grupo
Sugestes para analisar e lidar com um problema especfico
Respostas visando ajudar a consecuo das metas do grupo.
Sugestes para analisar e lidar com um problema especfico.
119
MODALIDADES EMOCIONAIS
Dependncia
Apelo por apoio e direo do lder ou autoridade externa. Confiana em estrutura
definida, regras e regulamentos. Expresso de fraqueza, desamparo, inadequao ao
invs de trabalhar no problema ou assunto.
Facilita T-T: quando temporria para permitir ao grupo ou membro aprender como
fazer sozinho. Quando realstica porque grupo ou membro no podero fazer por si
aquilo que confiam aos outros para fazer.
Dificulta T-T: quando irrealstica e portanto impede membro ou grupo de aprender
como fazer por si. Quando para evitar assumir riscos ou enfrentar sentimentos
desconfortantes, desagradveis.

Luta
Interaes confrontativas, zangadas, insistentes.
Facilita a modalidade T-T: insistindo para que um problema seja enfrentado e discutido
abertamente, fazendo com que discordncias e conflitos sejam expressos e abordados,
prevenindo fuga do problema. Dificulta a modalidade T-T: atacando e depreciando o
grupo ou membros especficos. Autovalorizao s expensas dos outros. Projeo de
hostilidade quando as discordncias dos outros so tratadas como se fossem hostilidade
e agresso.
Fuga
Desligamento, retirada ou envolvimento diminudo. Pilhria, fantasia, devaneio,
teorizao inoportuna. Afirmaes superintelectualizada.s, supergeneralizadas.
Irrelevncia total. Mudana de assunto. Afastamento fsico do grupo. Atividade
excessiva em trabalhos mecnicos, menores (fazer listas, por exemplo).
Facilita T-T: quando temporria para ganhar perspectiva ou descanso, com inteno
definida de retornar ao problema.
Dificulta T-T: quando para evitar o problema sem inteno de resolv-lo depois.
120
Unio
Apoio da idia do outro. Expresso de intimidade, calor humano, apoio a outro membro
ou ao grupo, significando comprometimento.
Facilita T-T: quando constri um clima de apoio encorajador, no ameaador que
permite s pessoas se abrirem.
Dificulta T-T: quando constri claques e subgrupos que se tornam antagnicos, quando
obriga os outros a se sentirem compelidos concordncia ao invs de liberdade para
questionar, quando amacia e nega os conflitos que podem ameaar o calor humano e a
amizade no grupo.
Assim, qualquer das modalidades emocionais pode ocorrer a servio da modalidade
trabalho-tarefa, concorrendo para sua melhor execuo, ou, pelo contrrio, pode ocorrer
como uma maneira de dificultar, retardar ou evitar o desempenho da tarefa que o grupo
assumiu.
Vale a pena conhecer alguns exemplos mais freqentes de comportamentos dessas
modalidades, conforme observaes de Thelen (1954) e tentar reconhec-las nas
situaes reais de trabalho em grupo no dia-a-dia.
MODALIDADES DE TRABALHO-TAREFA
1) Fiquei surpreso quando o grupo riu, no pensei que fosse engraado o que disse...
Estou acostumado a lidar com pessoas que se expressam mais diretamente.
2) Quando deve comear o observador? Que lucraremos tendo um observador?
Ser que Gerald quer realmente ser o observador? Vamos perguntar-lhe?
3) At agora realizamos trs partes desse plano, ainda h algo a completar nessa fase?
Vamos pensar o que iremos fazer com estas informaes, depois que as conseguirmos.
4) Permissividade pode ser uma armadilha. Quando voc luta contra alguma coisa,
consegue envolver-se muito mais. Mas h o perigo de que
121

ocorra um processo destrutivo. O problema como conseguir envolvimento junto com

permissividade.
MODALIDADE DEPENDNCIA
1) Apelos para orientao ou apoio. Eu gostaria que o coordenador nos dissesse o que
ele espera do grupo. No sei qual a melhor forma?
2) Confiana em estrutura definida, procedimento ou tradio. Por que no escolhemos
um coordenador para os debates? Acho que deveramos ter algum modo de comear
todos os dias. Talvez o observador pudesse ler seu relatrio da sesso anterior.
3) Dependncia na autoridade externa. Isto acontece tambm em Outros grupos? Por
que no convidamos um especialista para debater conosco este assunto?
4) Expresses de fraqueza ou inadequao. Estou inteiramente confuso. Que para
fazer agora? Estamos desorganizados. Quem nos mostra como sair dessa?
MODALIDADE LUTA
1) Atacar, depreciar o grupo; impacincia agressiva com o grupo. Vocs dizem que
esto satisfeitos e no entanto h pessoas desligadas. Eu ponho em dvida a eficcia de
um grupo em que h pessoas que no participam. No estamos ainda prontos para
agir? J desperdiamos bastante tempo falando.
2) Atacar membros individualmente. Eu coloco em dvida suas intenes. Voc se
julga uma pessoa normal, no ? Muito curioso!
3) Bloquear o grupo. Consegue-se alguma coisa significativa com essa
dramatizao? Tenho dvidas quanto validade desse mtodo. No entendi para
que estamos fazendo isso.
4) Autopromoo custa de outros. Sinto-me responsvel pelo grupo. No consigo
simplesmente ficar sentado e deixar o grupo afundar-se Sou contra esta idia porque
prejudicial a todos.
MODALIDADES EMOCIONAIS
122
5) Projeo de hostilidade. Eu me voluntario para ser o bode expiatrio. No me
importo de ser usado pelo grupo desta maneira.
MODALIDADE FUGA
1) Evaso ou envolvimento diminudo. Exemplos comportamentais:
Silncio. Rabiscar um papel. Olhar para a janela, porta, paredes etc.
2) Humor, fantasia, riso de alvio de tenso, pilhria inoportuna. Grupo tenso, um co
ladra ao longe. Ele nosso alterego. (Grupo ri.) Ele e mais esperto do que ns.
Ele quer caf.
3) Afirmaes inadequadas, superintelectualizadas, supergeneralizadas. Qualquer
correlao entre tenso emocional e produtividade inversamente proporcional... etc.
4) Irrelevncia total. Sugiro uma pausa para caf. Na minha ltima viagem
Europa...

MODALIDADE UNIO
1) Expresses de apoio, calor humano, intimidade. Todos ns sentimos sua falta ontem.
Senti-me muito melhor por voc ter dito isto.
2) Apoio s idias de outra pessoa. Acho que no demos ateno idia de Laura
aquela observao um bom ponto de partida. Concordo integralmente com o que
Vera est dizendo.
3) Expresses de apoio, engajamento e calor dirigidas ao grupo como um todo.
Progredimos muito em relao aos primeiros dias. Estamos realmente trabalhando
bem hoje.
REFERNCIAS E LEITURA COMPLEMENTAR
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THELEN, H. The dynamics of groups to work. Chicago, Univ. of Chicago Press, 1954.
124
10. Participao no grupo
USUAL E ENGANOSO pensar nos membros do grupo desempenhando
apenas duas funes distintas: liderana e participao simplesmente.
Em primeiro lugar, a prpria liderana no pode ser assim to marcada e
continuamente desempenhada por apenas um membro do grupo. Outros membros
assumem liderana informal, de acordo com as diferentes situaes por que passa o
grupo em seus processos de interao. Em segundo lugar, a funo membro do grupo
significando no-lder poderia dar a impresso de um comportamento no-diferenciado
comum a todos os componentes do grupo, excludo o lder que tem um papel
nitidamente caracterizado.

Na verdade isto no ocorre. A vida de um grupo passa por vrias fases e, em

cada uma delas, os membros atuam de forma diferente duplamente: em relao etapa
de vida do grupo e em relao aos demais membros. Dependendo do tipo de grupo
(formal, informal, de trabalho, social, de treinamento etc.) e da fase em que se encontra,
haver certas funes a serem executadas por seus componentes. Algumas funes so
mais genricas que outras, existindo em todos os grupos, e so desempenhadas pelos
membros para que o grupo possa mover-se ou progredir em direo as suas metas.
O complexo processo de interao humana exige de cada participante um
determinado desempenho, o qual variar em funo da dinmica de Sua personalidade e
da dinmica grupal na situao-momento, ou contexto tempo. Assim, no plano
intrapessoal, o indivduo reagir em funo de Suas necessidades motivacionais,
sentimentos, crenas e valores, normas interiorizadas, atitudes, habilidades especficas e
capacidade de julgamento realstico; no plano interpessoal, influiro as emoes grupais
125
o sistema de interao, o sistema normativo e a cultura do grupo: no plano situacional,
exercero influncia o contexto fsico e social imediato, o contexto cultural, o sistema
contratado de relaes e a dimenso temporal.
Por conseguinte, personalidade, grupo e contexto no podem ser ignorados na
apreciao do papel desempenhado por membros de um grupo, em diversas
circunstncias.
LIDERANA
At hoje nosso conhecimento de liderana amplo e ao mesmo tempo deficiente
para uma compreenso completa e utilizvel na prtica. Muitas teorias tm sido
elaboradas a respeito de liderana a partir de um foco de ateno ou abordagem
predominante.
Cabe fazer, inicialmente, uma distino entre lder e estilo dc liderana. Um
lder a pessoa no grupo qual foi atribuda, formal ou informalmente, uma posio de
responsabilidade para dirigir e coordenar as atividades relacionadas tarefa. Sua maior
preocupao prende-se t consecuo de algum objetivo especfico do grupo. A maneira
pela qual uma pessoa numa posio de lder influencia as demais pessoas no grupo
chamada estilo de liderana.
Se o foco principal de ateno a figura do lder, o estudo feito em torno das
caractersticas pessoais procurando-se uma diferenciao de atributos entre lderes e
no-lderes. Assim, a teoria do grande homem, do lder nato e a decorrente teoria
de traos de personalidade buscam determinar o conjunto de traos que identificam o
lder. Embora muitas pesquisas empricas tenham sido feitas, seus resultados so
inexpressivos para o objetivo explcito de distinguir seguramente lderes de seguidores.
Essa abordagem no levou compreenso mais clara do lder nem possibilitou
aplicaes prticas para identificar o potencial de liderana em termos de traos de
personalidade pela no-conclusividade dos traos caractersticos do lder e pela excluso
de possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento/aperfeioamento.
Em termos absolutos, os lderes carismticos, dotados de grande poder de
influncia pessoal, exemplificam uma posio extrema ou se nasce
126

lder ou se condenado a ser seguidor a vida inteira: uma fatalidade pseudocientfica!

Sem dvida, h algumas caractersticas pessoais que facilitam o desempenho do
lder em determinadas circunstncias, e no em outras, e que podem ser desenvolvidas
para maior eficcia no seu desempenho.
Se o foco de ateno deslocado para a liderana, ento, o objetivo principal de
estudo passa a ser a relao, o comportamento interpessoal entre lder e liderados, entre
a pessoa que influencia e as pessoas que so influenciadas. Esse aspecto dual indica a
caracterstica dinmica da liderana, pois sem liderados no h lderes, e enfatiza o
cerne do problema como sendo a relao entre pessoas.
ESTILOS DE LIDERANA
As concepes de comportamento interpessoal so exploradas pelos psiclogos
sociais e especialistas de dinmica de grupo, indicando os dois nveis de atividades de
interao no grupo: o nvel da tarefa e o nvel socioemocional. A liderana se exerce nos
dois nveis, com predominncia de um deles para definio do estilo manifesto de
liderana. Este admite duas dimenses distintas de necessidades do lder: de controle e
de participao, que corresponderiam aos dois nveis de atividade do funcionamento
grupal. Sob esse ngulo possvel relacionar o estilo de liderana estrutura de grupo e
avaliar a diferena entre as necessidades expressas pelo lder e as oportunidades que ele
tem de satisfaz-las na posio que lhe atribuda nessa estrutura. Pode-se, ainda,
estudar a relao entre os valores de lderes e membros e a satisfao com a tarefa e a
produtividade do grupo.
Os dois estilos de liderana so: orientado para controle/tarefa e orientado para
participao/manuteno e fortalecimento do prprio grupo. Esses estilos receberam
vrias denominaes, conforme os autores enfatizaram alguma varivel componente da
dimenso em causa, classificando-os de acordo com observaes comportamentais ou
diferenas motivacionais inferidas.
Dessa orientao interpessoal fazem parte os estudos clssicos de Kurt Lewin e
colaboradores, mostrando a dicotomia dos estilos autocrtico e democrtico de
liderana. Tannenbaum e Schmidt indicam a existncia
127
de um contnuo de liderana entre um extremo e outro, do autocrtico (voltado para a
tarefa) ao democrtico (voltado para relaes), com posies intermedirias de graus de
liberdade do grupo (de liderados) e do lder (autoridade/poder). O estilo de liderana
inoperante (laissez-faire), tambm estudado por Lewin, situa-se alm da posio
extrema democrtica, constituindo uma abdicao da posio de lder, uma vez que o
grupo abandonado inteiramente pelo lder, que nada faz para envolv-lo nas atividades
que conduzem ao objetivo proposto.
As clebres pesquisas Ohio State Leadership Studies ao longo de trinta anos,
com uma variedade de lderes de diversos setores da sociedade, e as do Research Center
da Universidade de Michigan, tambm extensas, no trouxeram os resultados desejados
como retorno de to grande investimento. Ambas, contudo, apontam duas dimenses ou
conceitos distintos que caracterizam, genericamente, os estilos de comportamentos de
liderana: estrutura inicial e considerao, na nomenclatura
128

de Ohio State, e orientao para produo e orientao para o subordinado, na

nomenclatura de Michigan.
Alguns autores, mais ligados administrao, elaboraram teorias de liderana
em que os estilos autocrtico e democrtico aparecem conjugados a dimenses ou
preocupaes organizacionais, tais como: pessoas (satisfao) e tarefa (produtividade),
caracterizando estilos gerenciais/administrativos em grupos organizacionais.
R. Likert (1967) aponta os sistemas administrativos 1 (autocrtico
espoliativo), II (autocrtico paternalista), III (consultivo) e IV (participativo), enquanto
Blake e Mouton (1964) indicamos estilos 9.1 (mxima orientao para tarefa, mnima
para pessoas); 1.9 (mxima orientao para pessoas, mnima para tarefas); 1.1 (mnima
para ambas); 9.9 (mxima para ambas); e 5.5 (conciliao de ambas) em sua teoria
GRID. Essas teorias sugerem que o estilo participativo (Sistema IV) ou a orientao
9.9 so ideais para o lder (coordenador, gerente, chefe) pois enfatizam tanto a
produtividade quanto as pessoas, utilizando mtodos de grupo para a tomada de
decises e sua implementao. Sugerem tambm que os estilos de liderana podem ser
desenvolvidos e modificados atravs de treinamento, a partir da conscientizao do
estilo interpessoal de cada lder.
Um outro enfoque do problema de liderana consiste na adoo das chamadas
teorias situacionais ou de contingncia da liderana. Como desenvolvimento da
psicologia social e da dinmica de grupo, em particular, mais ateno comeou a ser
devotada ao contexto da dinmica pessoal, isto , prpria situao em que as
atividades se desenroiam. es fatores situacionais de um contexto-tempo especfico
passaram e?encarados com a mesma importncia, ou talvez maior, que os fatores
pessoais e interpessoais dos modelos de traos e de grupo.
O principal autor das teorias situacionais de liderana F. Fiedler (1967). Seu
modelo de contingncia aponta trs variveis bsicas da situao:
a) Relaes membros-lder: como so as relaes interpessoais.
h) Estrutura da tarefa: grau de estrutura da tarefa a executar.
c) Poder de posio: poder e autoridade inerentes posio do lder.
Outros autores, especialmente Reddin (1976), com a teoria 3-D (Tridimensional), e
Hersey e Blanchard (1976), com a teoria Ciclo Vital da
129
Liderana, seguindo e desenvolvendo o enfoque v liderana situacional de Fiedier,
acrescentaram e estudaram uma terceira dimenso dos estilos de liderana: a eficcia.
Tanto os estilos autocrticos, voltados para a produtividade/tarefa quanto os estilos
participativos, voltados para as pessoas/relaes, podem ser eficazes ou ineficazes a
depender da inter-relao de fatores situacionais, tais como a natureza da tarefa, a
conjuntura (rotina/emergncia), o clima organizacional a estrutura de recompensas, os
valores, motivaes e expectativas do Jder e dos liderados, a maturidade dos membros
do grupo.
A conceptualizao mais atualizada das teorias situacionais vem a ser a chamada
teoria trilha-meta de liderana, que utiliza o modelo de expectativa da teoria
motivacional de processo. o reconhecimento explcito da relao existente entre
liderana, motivao e poder. A teoria trilha-meta procura explicar o impacto do
comportamento do lder
130

sobre a motivao, a satisfao e o desempenho dos membros do grupo. O

comportamento do lder ser aceitvel para os liderados se for percebido como uma
fonte de satisfao imediata ou instrumental satisfao futura, de acordo com a teoria
motivacional de expectativa. Por outro lado, sempre haver presses e exigncias
ambientais sobre os liderados e sobre o lder em qualquer situao de grupo.
No modelo trilha-meta, os esforos do lder so no sentido de tornar o
caminho para os objetivos o melhor possvel para os liderados, e para isso preciso usar
o estilo contingencial mais apropriado s variveis situacionais.
Neste modelo so detectados quatro estilos principais de comportamentos de liderana,
a saber:
a) Liderana diretiva ou autoritria em que os liderados recebem ordens minuciosas e
sabem exatamente o que se espera que faam, sem opinar.
h) Liderana de apoio o lder mostra interesse e amizade, preocupa-se
verdadeiramente com os liderados e procura aproximar-se de todos.
c) Liderana participativa o lder dialoga com os liderados, solicitando e usando suas
sugestes, mas ele quem toma as decises finais.
d) Liderana orientada para a realizao o lder estabelece objetivos desafiantes para
os liderados e mostra confiana em suas capacidades para atingi-los com bom
desempenho.
O modelo sugere que vrios estilos podem ser usados pelo mesmo lder em
diferentes situaes. A eficcia de um estilo de liderana, autocrtico ou participativo,
depende de vrios fatores situacionais, incluindo a natureza da tarefa, a estrutura de
recompensas da organizao, o clima na organizao, as habilidades, personalidade e
expectativas do lder e dos membros do grupo.
A situao e o grupo influenciam o estilo de liderana, encorajando mais um
estilo que outro. O lder precisa ter certa flexibilidade para usar estilos diferentes, sem
chegar a extremos de incongruncia, da mesma forma como atende s expectativas de
diferentes papis sociais, desempenhando-os com comportamentos mais ou menos
adequados resultantes de sua flexibilidade, motivao e experincia. Ns nos
comportamos diferentemente de acordo com os papis e as situaes, sem deixarmos de
ter consistncia interna ou de sermos ns mesmos.
131
Uma teoria abrangente de liderana tem que englobar, necessariamente, o lder, o
grupo e a situao ou contexto.
O modelo contingencial de Fiedler e a abordagem trilha-meta levam em
considerao as trs variveis mais importantes da liderana: o lder, o grupo e a
situao. De acordo com a concepo situacional, cada estilo de liderana..pode.ser
adequado em determinada situao, mas nenhum estilo o melhor para todas as
situaes, pois diferentes situaes de trabalho em grupo exigem estilos diferentes de
liderana. Da mesma maneira, no existe um lder universal que sirva para tudo e que
seja eficaz em todas as situaes.
Parece pouco provvel, portanto, que se consiga estabelecer um modelo ou
padro ideal de comportamento do lder, uma frmula ou receita infalvel de estilo de
liderana que funcione perfeitamente para qualquer grupo em qualquer situao, a
qualquer tempo.
As concepes de liderana situacional e de estilo ideal de liderana exigem
um exame bem mais detido e reflexes profundas de cada profissional, quanto is

caractersticas peculiares de sua organizao, para chegar a suas prprias concluses

fundamentadas, comparando teorias e experincias de trabalho no dia-a-dia.
Por outro lado, qualquer que seja a preferncia de posicionamento pessoal na
controvrsia estilo ideal versus liderana situacional, os ocupantes de posies de
lder, em geral, no se satisfazem simplesmente com as teorias de liderana e desejam
algo mais concreto e til. O velho e sempre atual problema da aplicabilidade da teoria
prtica est presente
132
nas indagaes e perplexidades de lderes em exerccio: Como posso desempenhar
melhor minha funo de lder (e obter melhores resultados)?; Qual o estilo de
liderana mais adequado?; Como posso desenvolver meus prprios recursos e adquirir
o que me falta para exercer liderana eficaz?. Estes so pontos crticos de toda uma
filosofia e tecnologia de treinamento e desenvolvimento de lderes, de capacitao de
recursos humanos para desempenho eficaz na liderana de grupos nas organizaes
sociais.
UM MODELO NORMATIVO DE LIDERANA
Numa tentativa de compatibilizar teoria e prtica, Vroom e Yetton (1973) elaboraram
um modelo normativo de liderana para utilizao prtica na tomada de decises mais
efetivas. Os autores usam uma rvore de deciso para relacionar a situao ao estilo
de liderana adequado. O lder responde a cada pergunta na rvore de deciso at que
encontre o estilo apropriado que deve ser usado naquela situao, desde que atenda aos
critrios de qualidade, aceitao e tempo disponvel.
O modelo revisto atual de Vroom e Yetton apresenta cinco estilos de liderana,
sete dimenses de situaes, quatorze tipos de problemas e sete regras de deciso. As
situaes so diagnosticadas atravs de respostas sim-no a sete perguntas. Os
problemas so identificados pelas respostas no. As situaes referem-se a dois aspectos
de conseqncias dos problemas: como afetam a qualidade e aceitao de uma deciso e
como afetam o grau de participao do grupo. Os estilos de liderana compreendem o
autocrtico, o consultivo e o participativo, com variaes.
Nessa abordagem de processo decisrio, os estilos adequados de liderana em
confronto com o tipo de problema e situao, so descritos pelos autores como segue.
ESTILO 1
Voc resolve o problema ou toma a deciso sozinho, usando as informaes disponveis
na ocasio.
ESTILO II
Voc obtm as informaes de seu(s) subordinado(s) e decide sozinho a soluo do
problema. Voc pode contar ou no a seus subordinados
133
qual o problema ao pedir-lhes as informaes. O papel dos subordinados o de apenas
prover as informaes necessrias e no de elaborar ou avaliar solues alternativas.
ESTILO III

Voc compartilha o problema com subordinados relevantes individualmente, solicitando

suas idias e sugestes, sem reuni-los como um grupo. Ento, voc toma a deciso que
pode ou no refletir a influncia de seus subordinados.
ESTILO IV
Voc compartilha o problema com seus subordinados como grupo, obtendo suas idias e
sugestes coletivamente. Ento, voc toma a deciso que pode ou no refletir a
influncia de seus subordinados.
EsTILO V
Voc compartilha o problema com seus subordinados como grupo. Juntos vocs
elaboram e avaliam alternativas e procuram atingir consenso quanto soluo. Seu
papel praticamente o de presidente da mesa. Voc no tenta influenciar o grupo para
adotar a sua soluo e dispe-se a aceitar e implementar qualquer soluo decidida por
consenso do grupo todo.
Em situao de treinamento em laboratrio, a conscientizao do estilo de liderana o
primeiro passo para qualquer deciso de mudana, de tentativas de substituir aspectos
ineficientes e disfuncionais e aperfeioamento dos aspectos adequados, funcionais, ou
seja, melhor aproveitamento dos recursos (foras) de cada um.
LIDERANA E PODER
Se o conceito de liderana um conceito de relao interpessoal, a noo de
poder est implcita no processo de influncia social que caracteriza essa relao.
Um grupo humano em funcionamento revela varias estruturas ou molduras para os
processos de interao que nele ocorrem.
135
A estrutura de poder ou influncia social marca posies de diferenciao que
podem ser percebidas como fixas ou mutveis, absolutas ou questionveis a depender
do tipo e composio do grupo, do estilo de liderana e do tempo de interao.
O poder consiste na capacidade de uma pessoa conseguir que outra pessoa ou
grupo aja da forma desejada pela primeira. A pessoa com poder modifica o
comportamento dos outros, manipula os outros sua vontade.
A autoridade o poder legitimado socialmente. Uma pessoa recebe a
incumbncia formal/legal de manipular os outros, tem o direito reconhecido de exigir
dos outros certas formas de conduta por ela propostas.
O poder est intimamente relacionado ao processo de influncia social. Quando
uma pessoa influencia outras nos seus pontos de vista e nas suas aes, esta pessoa tem
poder. Este lhe conferido pelas outras pessoas que a percebem como detentora de um
atributo especial, como capaz de influenci-las. So os prprios influenciados que
atribuem poder ao influenciador, pelo processo da percepo, em decorrncia de
mltiplos fatores cognitivos e emocionais.
Muito difundida em psicologia social, a classificao de French e Raven (1959)
indica seis bases principais de poder:
a) Legtimo (autoridade).
h) De coero.
c) De recompensa.
d) De referncia (de identificao ou carismtico).
e) De conhecimento (de perito).
f) De informao.

O poder legtimo chamado autoridade e atribudo pela organizao formal,

constituindo-se em elemento da estrutura hierrquica dos grupos sociais formais.
A relao chefe-subordinado uma relao de poder legtimo inquestionvel. O
que se pode questionar, eventualmente, a modalidade do exerccio desse poder, de
forma mais ou menos autoritria.
O poder de coero consiste na capacidade de aplicar punies ou fazer ameaas
de punio, freqentemente associado ao poder legtimo. H, entretanto, instncias
desse tipo de poder desvinculado da autoridade. Ameaas de retirada de afeto, de
reconhecimento ou considerao, censuras, afastamento, diminuio de ateno e de
comunicao constituem exemplos de poder de coero nas relaes interpessoais.
136
A teoria dos toques da anlise transacional explica a carncia de interao de
todos os seres humanos. Essa carncia to intensa que, quando no se consegue obter
toques positivos, procura-se obter toques negativos, como censura e punio, pois estes
so preferveis a no obter forma alguma de ateno personalizada.
O poder de recompensa consiste na capacidade de atribuir recompensas ou
acenar com elas, sob forma de promessas, tambm amplamente ligado ao poder
legtimo. H, igualmente, modalidade desse poder desvinculado da autoridade. As
recompensas afetivas expressas por promessas explcitas ou implcitas e atos fsicos ou
verbais, tais como elogios, olhares, sorrisos, abraos, aproximao, aumento de
interao e comunicao, representam exemplos desse poder no relacionamento
humano.
As pessoas precisam de ateno, reconhecimento e afeto para satisfazer suas
necessidades sociais e de auto-estima, de acordo com a teoria motivacional de A.
Maslow. As observaes da anlise transacional reafirmam a carncia de toques
positivos, sejam condicionais ou incondicionais, no desenvolvimento harmonioso da
personalidade humana e seu funcionamento produtivo na vida pessoal/social e
profissional/organizacional.
O poder de referncia expressa urna relao psicolgica de identificao com um
modelo social. H pessoas que exercem esta forma de poder atravs de uma liderana
fortemente carregada de apelos emocionais, tornando-se modelos ou dolos. A histria
tem mostrado figuras de lderes carismticos nos mbitos religioso, social, poltico,
artstico/cultural cujo poder de referncia determina profundas mudanas na sociedade
humana.
O poder de conhecimento exercido atravs de ascendncia num determinado
campo ou assunto. E a influncia do especialista, do perito, que os outros respeitam e
cujas opinies e diretivas so acatadas. Em cada campo especfico de atividade humana,
este poder existe, reconhecido e permite facilitao dos processos de aprendizagem e
resoluo de problemas para desempenho adequado.
O poder de informao constitui um modo de influenciar os outros atravs de
reteno total ou transmisso parcial de informaes s quais os outros no tm acesso.
Este poder especialmente importante nas anlises, reflexes e decises do presente
com repercusso no futuro.
137
FONTES E FORMAS DE PODER

As modalidades de poder derivam de duas fontes principais: a posio na

estrutura organizacional ou social e as caractersticas pessoais. A posio na estrutura
organizacional/social define o poder organizacional ou formal. Os atributos de
personalidade definem o poder pessoal.
O poder organizacional diretamente relacionado ao posto ocupado pelo
indivduo dentro da estrutura hierrquica e exercido pela autoridade que lhe
formalmente atribuda e pelas possibilidades de utilizar coero e atribuir recompensas
O poder organizacional unidirecional, delegvel, distribuvel e expresso em
atividades.
O poder pessoal exercido sob forma de influncia social, a partir de
caractersticas pessoais carismticas, de referncia, de conhecimento, de apoio/afeto e
de competncia interpessoal.
O poder pessoal multidirecional, no-distribuvel, no-delegvel, e expresso
em atitudes. Este poder contribui para a construo de um clima organizacional de
confiana
e
cooperao
e
pode
ser
ampliado
e
reforado
por
treinamento/desenvolvimento.
Pesquisas de vrios autores sobre o poder nas organizaes sociais norteamericanas tm mostrado que as bases informais de poder de referncia e de perito tm
efeitos mais favorveis na eficcia organizacional, enquanto o legtimo e o de
recompensa ocupam posio intermediria para comportamentos desejados pelos
lderes, embora apresentem relaes inconsistentes com o desempenho eficaz grupal e
organizacional. O poder de coero aparece como ltimo na obteno de
comportamentos desejados e sua correlao com a eficcia organizacional negativa.
Esses resultados no podem ser generalizados para outras culturas nem adotados
diretamente no exerccio de liderana em organizaes brasileiras sem que se conheam
melhor suas caractersticas.
Poder geralmente tem uma conotao negativa em nossa cultura, sendo essa uma
das provveis razes da negligncia em seu estudo e at em ignor-lo, como se no
existisse nas relaes interpessoais de um grupo.
Num grupo, o lder formal tem mais poder legtimo que os outros membros e
essa percepo e aceitao permitem maior influncia social sobre os outros.
l38
Os membros do grupo podem ter as outras formas de poder e utiliz-las,
exercendo tambm influncia social no grupo e, por conseguinte, alguma forma de
liderana.
Os lderes informais usam as outras formas de poder e com isso tendem a
facilitar ou dificultar a influncia do lder formal.
Geralmente, os lderes informais atuam ao nvel de manuteno do grupo
(socioemocional), com poder de referncia e de recompensa, satisfazendo as
necessidades afetivas e de afiliao dos membros. Uma mesma pessoa pode ser este
lder informal que exerce influncia socioemocional, unindo e predispondo o grupo em
direo aos objetivos do grupo e, assim, facilitando a liderana do lder formal ou o
contrrio.
O lder formal com poder legtimo , geralmente, o lder de tarefa, atuando nesse
plano de interao do grupo. Isto no exclui, todavia, a possibilidade do exerccio das
outras formas de poder, que podero ser usadas para benefcio ou perturbao do grupo
e dos objetivos a serem atingidos. Por exemplo, o lder que usa amide o poder de
coero a partir do seu poder legtimo tende a diminuir seu poder de referncia,

provocando, assim, um afastamento do grupo e prejudicando o seu desempenho. Se, ao

invs, usar mais o poder de recompensa, tender a aumentar seu poder de referncia.
Essas descobertas da psicologia social sugerem que a utilizao de poder de
perito e de referncia tende a ser mais eficiente na liderana do que o uso tradicional do
poder legtimo e coercitivo.
Verifica-se, por outro lado, que quando a coero usada acentuadamente,
desenvolve-se uma tendncia para a alienao e o conformismo das pessoas. Quando a
recompensa a forma mais freqente, a tendncia passa a ser de insegurana nas
pessoas, com indcios gradativos de competio. Quando se recorre muito ao poder de
conhecimento, a tendncia se traduz em aumento da ansiedade das pessoas,
acompanhada de frustrao. A utilizao ampla de apoio/afeto e a competncia
interpessoal, como formas de influncia social, tendem a aumentar a segurana e a
confiana entre as pessoas.
Liderana, poder e influncia social so conceitos intimamente relacionados e
sua compreenso exige uma teoria mais completa que mostre quais e como os fatores
componentes de situaes complexas do funcionamento de grupos humanos se interrelacionam e podem ser previstos e controlados.
139
PAPIS DOS MEMBROS
AO NVEL DE TAREFA
Entre os papis de facilitao da tarefa do grupo podem ser observados os
seguintes:
Instrutor/Demonstrador. Explica conceitos ao grupo, instrui sobre uma rea de
conhecimentos, traz fatos, d ilustraes, apresenta exemplos grficos, mostra como
algo feito.
Especialista: Oferece conhecimentos especializados, relata descobertas de
pesquisas e inovaes.
Orientador: Ouve cuidadosamente, usa questes de indagao no
condicionadora, utiliza abordagem no-diretiva para ajudar o grupo a pensar nos
problemas e na tcnica de anlise de definio de problemas.
Conselheiro: Sugere alternativas sobre o que pode ser feito e como faz-lo, e usa
uma abordagem mais diretiva na indicao de aes, procedimentos etc.
Observador/Confrontador: Registra processos, comportamentos e eventos, relata
e comenta coisas que existem, e como esto sendo feitas, relata dados comportamentais
e percepes, d feedback de sentimentos e impresses, usando episdios, incidentes e
casos que podem ser confrontados pelos participantes.
Pesquisador/Indicador. Elabora modelos para coleta de dados, recomenda fontes
ou pessoas para pesquisa, recolhe informaes sobre dados existentes e como as coisas
esto sendo feitas, identifica as informaes necessrias, as fontes de conhecimento
bsico necessrio, traz o que necessrio para o grupo.
Elemento de ligao: Elabora procedimentos de conexo entre pessoas e
recursos, identifica os pontos de conexo entre sistemas e subsistemas, utiliza processos
que provem interdependncia ativa.
Planejador. Determina metas e objetivos, identifica critrios de desempenho,
limites, presses, determina seqncia de atividades e estratgias de ao consistentes
com metas e objetivos.

Gerente: Determina fluxo sistemtico de eventos, aplica modelos de avaliao de

necessidades e planejamento, dirige e controla fluxo de recursos.
140
Diagnosticador: Usa tcnicas de campo de foras e outras, dados e observaes sobre o
sistema para determinar por que as coisas acontecem da forma como acontecem.
Avaliador: Determina resultados comportamentais especficos, elabora referncias de
critrios.
AO NVEL SOCIOEMOCIONAL
Entre as funes de manuteno do grupo, Benne e Sheats (1961) destacam as
seguintes como construtivas ou facilitadoras:
Conciliador: Busca um denominador comum; quando em conflito, aceita rever
sua posio e acompanhar o grupo para no chegar a impasses.
Mediador: Resolve as divergncias entre outros membros, alivia as tenses nos
momentos mais difceis atravs de brincadeiras oportunas.
Animador. Demonstra afeto e solidariedade aos outros membros do grupo, bem
como compreenso e aceitao de outros pontos de vista, idias e sugestes,
concordando, recomendando e elogiando as contribuies dos outros.
Ouvinte interessado: Acompanha atentamente a atividade do grupo e aceita as
idias dos outros, servindo de auditrio e apoio nas discusses e decises do grupo.
PAPIS NO-CONSTRUTIVOS
Em todos os grupos em funcionamento, seus membros podem desempenhar,
eventualmente, alguns papis no-construtivos, dificultando a tarefa do grupo, criando
obstculos e canalizando energias para atividades e comportamentos no conducentes
aos objetivos comuns do grupo. Estes papis correspondem a necessidades
individualistas, motivaes de cunho pessoal, ou a problemas de personalidade ou at,
muitas vezes, decorrem de falhas de estruturao ou da dinmica do prprio grupo.
Entre esses papis no-construtivos figuram os que seguem:
141
O dominador. Procura afirmar sua autoridade ou superioridade, dando ordens
incisivas, interrompendo os demais, manipulando o grupo ou alguns membros, sob
forma de adulao, afirmao de status superior etc.
O dependente: Busca ajuda, sob forma de simpatia dos outros membros do
grupo, mostrando insegurana, autodepreciao, carncia de apoio.
O criador de obstculos: Discorda e ope-se sem razes, mantendo-se
teimosamente negativo at a radicalizao, obstruindo o progresso do grupo aps uma
deciso ou soluo j atingida.
O agressivo: Ataca o grupo ou o assunto tratado, fazendo ironia ou brincadeiras
agressivas, mostra desaprovao dos valores, atos e sentimentos dos outros.
O vaidoso: Procura chamar a ateno sobre sua pessoa de varias maneiras,
contando realizaes pessoais e agindo de forma diferente, para afirmar sua
superioridade e vantagens em relao aos outros.

O reivindicador: Manifesta-se como porta-voz de outros, de subgrupos ou

classes, revelando seus verdadeiros interesses pessoais, preconceitos ou dificuldades.
O confessante: Usa o grupo como platia ou assistncia para extravasar seus
sentimentos, suas preocupaes pessoais ou sua filosofia, que nada tm a ver com a
disposio ou orientao do grupo na situao-momento.
O gozador: Aparentemente agradvel, evidencia, entretanto, seu completo
afastamento do grupo, podendo exibir atitudes cnicas, desagradveis, indiferente
preocupao e ao trabalho do grupo atravs de poses estudadas de espectador, que se
diverte com as dificuldades e os esforos dos outros.
A classificao de papis funcionais no grupo em construtivos e noconstrutivos, conforme o esquema apresentado, no pode ser rigidamente aplicada. Um
determinado papel desempenhado por um membro no pode ser julgado em termos
absolutos, pois a interao no se faz no vcuo. Um papel facilitar ou inibir as
atividades e o desenvolvimento do grupo, sendo, portanto, construtivo ou noconstrutivo, a depender das necessidades do grupo e de seus membros naquela ocasio
especfica.
Assim, por exemplo, embora na classificao os esforos para harmonizar e
reconciliar divergncias entre membros figurem como tipicamente
142
facilitadores ou construtivos, haver ocasies na vida do grupo em que a descoberta e a
ecloso dos conflitos latentes, para posterior tentativa e possibilidade de resoluo dos
mesmos, sejam altamente desejveis. Os comportamentos de conciliao seriam
inibidores do desenvolvimento do grupo e, por conseguinte, papis no-construtivos
dessa circunstncia.
A competncia interpessoal dos membros do grupo desenvolvida medida que
eles se conscientizam da variedade de papis exigidos para
o desempenho global do grupo e se sensibilizam para o que mais apropriado s
necessidades existenciais do grupo e de seus membros num determinado momento da
vida do grupo.
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144
11. Energia no grupo: tenso e conflito interpessoal
As PESSOAS diferem na maneira de perceber, pensar, sentir e agir. As
diferenas individuais so, portanto, inevitveis com suas conseqentes influncias na
dinmica interpessoal.
Se fosse possvel a uma pessoa escolher dentre vrias alternativas de ao sem
precisar da colaborao ou sem infringir a liberdade do outro, esta seria uma situao de
liberdade real ou genuna autonomia. Entretanto, na maioria das vezes, no se pode
optar por uma deciso inteiramente pessoal e as diferenas individuais surgem e
precisam ser enfrentadas. Nossa realidade social , cada vez mais, de interdependncia.
As diferenas entre as pessoas no podem ser consideradas inerentemente boas
ou ms. Algumas vezes, trazem benetTcios ao grupo e ao indivduo, outras vezes,
trazem prejuzos, reduzindo-lhes a eficincia. Vistas por um prisma mais abrangente, as
diferenas individuais podem ser consideradas intrinsecamente desejveis e valiosas,

pois propiciam riqueza de possibilidades, de opes para melhores e piores

maneiras de reagir a qualquer situao ou problema.
Num grupo de trabalho, as diferenas individuais trazem naturalmente
diferenas de opinio, expressas em discordncias quanto a aspectos de percepo da
tarefa, metas, meios ou procedimentos. Essas discordncias podem conduzir a
discusses, tenses, insatisfaes e conflito aberto, ativando sentimentos e emoes
mais ou menos intensos, que afetam a objetividade, reduzindo-a a um mnimo, e
transformam o clima emocional do grupo.
145
A partir de divergncias de percepo e idias, as pessoas se c(cat-i em posies
antagnicas, caracterizando uma situao conflitiva. Desde as mais leves at as mais
profundas, as situaes de conflito so omponentes inevitveis e necessrias da vida
grupal.
O conflito, em si, no patolgico nem destrutivo. Pode ter conseqncias
funcionais e disfuncionais, a depender de sua intenjdade, estgio de evoluo, contexto
e forma como tratado.
De um ponto de vista amplo, o conflito tem muitas funes Pitivas. Ele previne a
estagnao decorrente do equilbrio constante da ncordncia, estimula o interesse e a
curiosidade pelo desafio da Isio, descobre os problemas e demanda sua resoluo.
Funciona, vertiadeiramente, como a raiz de mudanas pessoais, grupais e sociais.
COMPREENSO E DIAGNSTICO DE DIVERGNCIAS E CONFLITOS
No h uma frmula mgica para lidar com os conflitos e de forma correta.
Antes de pensar numa forma de lidar com o conflito, impirtante e conveniente
procurar compreender a dinmica do conflito e su ariveis, para alcanar um
diagnstico razovel da situao, o qua servir de base para qualquer plano e tipo de
ao.
Segundo Schmidt e Tannenhaum (1972), na diagnose do conflito trs conjuntos
de variveis precisam ser considerados e examinados: a natureza das diferenas, os
fatores subjacentes e o estgio de evolu
A natureza das divergncias est relacionada aos fatos que cad. pessoa considera,
os quais decorrem de informaes diferentes, definies diversas do problema ou
situao, aceitao ou rejeio de dados, etc. Relaciona-se tambm com os objetivos,
vistos como desejvies ou indesejveis, trazendo discordncias quanto a metas.
COflS(sqente mente, surgem divergncias quanto a procedimentos, estratgi melhor
maneira de alcanar um objetivo comum, ou seja, nos mtodos. Finalmente, concorrem
para as diferenas individuais os valores. sonside
146
raes morais quanto ao exerccio do poder, concepes sobre justia, eqidade,
julgamentos ticos do tipo osfinsjustifcam os meios etc.
As diferenas quanto a valores afetam, geralmente, a seleo de objetivos e de
mtodos. Via de regra, as discusses se prolongam e a confuso aumenta quando as
pessoas no sabem exatamente a natureza do problema sobre o qual discordam to
veementemente.

Uma vez estabelecida a natureza das diferenas, convm especular sobre os

fatores subjacentes das diferenas, os quais abrangem, principalmente, as informaes,
as percepes e o papel social.
Acesso a informaes diferentes produzem pontos de vista diferentes, como
conta a lenda dos seis cegos que examinaram partes diferentes do elefante, chegaram a
concluses distintas e por isso discordaram, violentamente, sobre a natureza global do
elefante. Cada um tinha suas razes fundamentadas, mas nenhum deles tinha razo
quanto ao todo, elefante ou situao-problema. Assim tambm acontece,
freqentemente, com os videntes quando no compartilham das informaes.
Os mesmos estmulos ou informaes, entretanto, tambm podem produzir
percepes diferentes, levando a interpretaes e concluses diversas. Estudos
experimentais tm demonstrado que a percepo um processo seletivo em que a
pessoa atua ativamente, captando e organizando os estmulos consoante suas
necessidades motivacionais, experincias anteriores, valores, fatores fisiolgicos e
outros, ao invs de uma simples entrada e registro das energias do ambiente, feio de
mquina totogrtica ou gravador de som.
O papel social, a posio no grupo e o status social influenciam as atitudes das
pessoas diante das situaes, determinando presses para assumir uma certa posio,
opinio e deciso.
Uma vez examinados a natureza das diferenas e os fatores subjacentes, cabe
detectar ainda um aspecto capital no diagnstico de conflitos, representado pelo seu
estgio de evoluo.
As divergncias interpessoais passam geralmente por cinco etapas, que
apresentam dificuldades crescentes para a suaresoluo: antecipao (primeiros
sintomas), conscientizao (sensao de dificuldades, porm no expressas), discusso
(pontos de vista declarados), disputa aberta (discusses tendentes a antagonismos) e
conflito aberto (posies definidas tendentes radicalizao). O ltimo estgio indica
uma orientao de ganha-perde ou, no mximo, de acomodao por negociao de
barganha. Cada pessoa procura, tenazmente, defender e ampliar seus
147 FALTA 148 E 149
latentes no so relevantes tarefa em si, corno, por exemplo, divergncias polticas,
religiosas, filosficas.
A represso, no entanto, sempre custa alguma coisa em termos psicolgicos, pois
as diferenas so importantes para as pessoas envolvidas. Os sentimentos podem tornarse muito intensos e, se no forem expressos por causa de represso externa, acabaro
sendo canalizados indiretamente para alvos seguros ou bodes expiatrios que
recebero toda a carga de frustrao e hostilidade, perturbando igualmente a
produtividade do grupo ou das pessoas.
Diferenas de pontos de vista e sentimentos que os acompanham no
desaparecem simplesmente por serem reprimidos ou ignorados por outrem. Continuam
sob a superfcie, expressando-se na agenda oculta, em que o contedo da discusso no
to importante quanto a forma ou processo de discusso, isto , como as idias so
combatidas, no pelo seu mrito e sim por quem as apresentou ou defendeu. Os
conflitos latentes, resultantes de represso, no esto resolvidos, ficam apenas sob
presso e, por isso mesmo, continuam presentes, com teor energtico acumulado, que
cresce at emergir, indireta ou diretamente, em ocasies inoportunas, sem controle,
trazendo srios riscos pessoa, ao grupo e organizao pelos seus efeitos destrutivos
potenciais.

AGUAR AS DIVERGNCIAS EM CONFLITO

O lder reconhece e aceita as divergncias e procura criar uma situao para a
expresso aberta do conflito, para que possa ser visto como tal. Esta abordagem
vantajosa quando permite esclarecimento e aprendizagem. Em geral, as pessoas no
param para examinar suas premissas e posies nem as dos outros. Se isto alcanado,
ocorre aprendizagem sobre a natureza do conflito, as possibilidades de sua resoluo e
tambm sobre seus custos, pessoais e grupais. Uma vez esclarecido e resolvido o
conflito, pode-se refletir sobre seus custos financeiros, desperdcio de energia e tempo, e
custos psicolgicos de tenses, insatisfaes, hostilidades, constrangi mentos e
ansiedade.
Os riscos de incrementar diferenas para ecloso do conflito so bem grandes e
os Custos potenciais psicolgicos tambm elevados. O conflito drena muita energia das
pessoas envolvidas e pode danificar sua eficcia tutura. No calor da contenda, palavras
so ditas que deixam cicatrizes duradouras ou nublam suas relaes para sempre.
150
Quando o lder opta por esta abordagem, precisa ter em mente as vantagens que
espera alcanar, as possveis conseqncias e que medidas tomar para manter o conflito
dentro de certas propores ou limites. Sua preocupao maior, porm, em termos de
anlise custo-beneficio, ser o que fazer aps a resoluo do conflito para fortalecer o
relacionamento entre os oponentes, de modo a minimizar a destrutividade potencial do
conflito sobre a interao subseqente.
TRANSFORMAR AS DIFERENAS EM RESOLUO DE PROBLEMAS
Se as divergncias forem percebidas como enriquecedoras ao invs de
competio por certo-errado, as situaes conflitivas passaro a ser problemas que
podero ser resolvidos cooperativa e criativarnente. O velho ditado de que duas cabeas
pensam melhor que uma passa a ser verdadeiro porque, freqentemente, duas pessoas
representam um conjunto mais rico de experincias e trazem maior variedade de
elementos e ngulos para o problema.
Muitos problemas s podem ser vistos claramente, em perspectiva, no seu todo,
se os indivduos que recebem aspectos diferentes se renem e juntam suas diferenas,
trabalhando colaborativamente para uma sntese significativa.
Esta abordagem de resoluo de problemas ajuda a lidar com sentimentos que
acompanham discordncias, tais como frustrao, ressentimento, hostilidade. Atravs de
aceitao e colocao aberta de sentimentos, o lder ajuda a evitar a represso de
sentimentos que explodiriam em ocasies inoportunas. Auxilia tambm a canalizar
energia gerada por sentimentos para atividades construtivas ao invs de destrutivas. O
conflito em si tende a fazer com que o indivduo procure meios de enfraquecer e minar
os que discordam dele, ao passo que a abordagem de resoluo de problemas leva o
indivduo a aceitar as discordncias como sendo potencialmente vantajosas e
enriquecedoras a seus prprios objetivos, idias e procedimentos.
A utilizao desta abordagem no simples nem fcil. Demanda mais tempo e
habilidade especial do lder e dos membros do grupo, habilidade que precisa ser
desenvolvida e sistematicamente praticada.

A situao de argumentao e explorao de todos os pontos de vista precisa ser

muito bem planejada e conduzida, sob pena de degenerar em
151
conflito maior e no controlvel, o que passa a ser ainda mais frustrante a todos os
envolvidos.
Se, no entanto, a situao requer uma deciso ou soluo rpida, pode ser mais
fcil e prtico ignorar as divergncias. Muitas vezes, a opo forada
circunstancialmente por uma soluo prtica e no pela soluo vlida ou melhor
soluo.
Uma outra maneira de analisar situaes de conflito, com divergncias
manifestas ou silenciosamente presentes, foi formulada por Blake e Mouton (1970),
tendo por base seu modelo conceptual de comportamento gerencial, a chamada grade
gerencial (managerial grid.
Numa situao de conflito, a pessoa tem duas preocupaes ou orientaes
principais: a(s) pessoa(a) envolvida(s) e a produo de resultados, ou seja, a resoluo
do conflito. De acordo com o grau de cada uma dessas orientaes numa escala de 1 a 9,
podem ser identificados cinco estilos bsicos de abordagem de conflitos:
152
1 Evaso: Evita-se o conflito a qualquer custo; assume-se posio neutra ou de
distanciamento (no ver, no ouvir, no falar de discordncias), fugindo
responsabilidade social at o caso extremo da alienao.
2 Harmonizao: Prefere-se aceitao pessoal, doura e paz validade das solues;
discordncias so evitadas para no causar ressentimentos, conseguindo-se cordialidade
e concordncia superficiais custa de convices pessoais e criatividade.
3 Supresso: Controle do conflito pela fora; situao polarizada de ganha-perde,
autoridade-obedincia, de antagonismo e competio, em que ganhar (impor sua
soluo ou deciso) mais importante que procurar uma soluo vlida, adequada.
4 Acomodao: Conflito superado por negociao; busca de um soluo
intermediriaem que ningum perde tudo, mas tambm ningum ganha tudo, chegandose ao melhor acordo que se possa obter, embora no seja o mais adequado.
5 Confrontao: Abordagem difcil de resoluo de problemas, em que idias e
sentimentos so discutidos abertamente, trabalhando-se nas e com as discordncias para
alcanar uma soluo vlida para ambos. No h vencidos e vencedores, os oponentes
tornam-se colaboradores.
CONFLITO E CONFORMISMO
Conflito e conformismo so dimenses interdependentes at certo ponto.
As pessoas, em suas vidas dirias, conformam-se s expectativas dos outros e aos
padres de sua sociedade. A prontido para esse conformismo reduz, em grande parte,
os conflitos e permite regularidade, ordem, previsibilidade dos comportamentos
humanos. A adeso a normas comuns de conduta prov uma base para os esforos
sociais organizados.
Desse conformismo com prticas convencionais sociais, organizacionais e
grupais, pode decorrer um senso de identificao, de pertencer ao conjunto, o chamado
corporativismo. Os indivduos que no se conformam s normas, freqentemente, so

rejeitados pelos outros, entrando em conflito com seus semelhantes ou superiores. A

rejeio traz ansiedade, que dificilmente suportada quando intensa, fazendo com que
os
153
indivduos ansiosos procurem recuperar a aceitao e o afeto atravs do conformismo
obsessivo, que se transforma em um fim em si mesmo, ao invs de ser percebido como
um meio para colaborao e interdepen dncia, em grau razovel.
O problema do no-conformismo sua orientao: qual a finalidade ltima da
contestao dos padres existentes? Se a meta simplesmente estimular os indivduos a
desafiar as normas, o resultado provocar pouco mais do que a criao de discordncias
e controvrsias ou confli tos, o aumento de polarizao que leva ao impasse do ganhaperde e suas conseqncias desastrosas e destrutivas at o extremo do caos total.
Os padres vigentes podem e devem ser continuamente desafiados para evitar a
estagnao e a deteriorao, porm de forma criativa, numa orientao de soluo de
problemas e no de contestao pela simples contestao, que nada constri, alm de
gerar antagonismos, hostilidades e crises, por vezes insolveis sem o recurso da fora.
O conformismo, a depender de sua conotao, um elemento valioso para os
processos grupais. Com o significado de adeso a premissas de lgica, para alcanar
decises vlidas, que ampliem a capacidade de desenvolvimento pessoal, altamente
desejvel este tipo de conformis mo a mtodos cogniti vos rigorosos.
Considerado neste nvel, o conformismo a mtodos de pensamento, e no
simplesmente a procedimentos estereotipados, extremamente produtivo na busca de
solues criativas e inovadoras.
RESOLUO CRIATIVA DO CONFLITO
Visto numa perspectiva de resoluo de problemas, o conflito torna- se, com
freqncia, um aspecto do processo de autotestagem e auto-ava liao da pessoa e deste
modo pode ser bastante agradvel experimentar o prazer advindo do uso ativo e pleno
de suas prprias capacidades.
Para M. Deutsch (1969), as caractersticas de resoluo produtiva do conflito
tendem a ser similares, no plano individual, aos processos envolvidos no pensamento
criativo e, no plano social, aos processos envolvidos na resoluo colaborativa de
problemas em grupo (coopera tive group problem solving).
154
Os elementos bsicos para o pensamento criativo so: o surgimento um nvel apropriado
de motivao para resolver o problema, o desenvolvimento de condies que
possibilitam a reformulao do pro lema quando se chega a um impasse, e a
disponibilidade concomitante idias diversificadas, que podem ser flexivelmente
combinadas em Ires novos e variados. Cada uma dessas condies sofre influncias e
condies sociais e das personalidades dos indivduos a resolverem s problemas.
Uma condio igualmente importante o ambiente que permita ao divduo ficar
alerta, porm vontade, sem sentir presso nem ameaas psicolgicas. A ameaa gera
defensividade e reduz a tolerncia ambi gidade, abertura ao novo, ao no-familiar, e
a presso, ou tenso, quando em grau forte, leva primitivao e estereotipia dos
processos de pensamento. Para contestao das idias existentes e produo de novas

idias, a pessoa necessita de liberdade ou de coragem de expres sar-se sem medo de

censuras ou retaliaes.
Os solucionadores criativos caracterizam-se pelos aspectos seguintes, entre outros:
inteligncia acima da mdia, exposio a experincias diversificadas, interesse por
idias e suas combinaes, habilidade de jogar com idias, capacidade de fazer
associaes remotas, receptividade Lmetforas e analogias, preferncia pelo novo e pelo
complexo, indepen icia no julgamento. No desenvolvimento desses aspectos, as con
dies sociais exercem influncia acentuada pelas oportunidades de comunicao com
outras pessoas criativas, atmosfera social que valoriza inovao e originalidade e que
encoraja o intercmbio de ideias tradio social que alimenta a viso otimista de que,
com esforo e tempo solues construtivas podem ser encontradas para resolver
problemas que parecem imcialmente insolveis.
A aplicao de recursos cogmtlvos plenos para resoluo de con flitos rara. Os
recursos institucionais para ajudar as pessoas a resolverem conflitos so ainda bem
precrios e geralmente mais usados para supresso dos conflitos em todos os nveis:
internacional, nacional, interorganizacional, organizacional, intergrupal e interpessoais.
Falta treinamento em tcnicas de resoluo construtiva de conflitos em todos os
nveis e setores. Sem esta habilidade, a competncia interpessoal fica incompletamente
desenvolvida e o desempenho deficiente do ponto de vista psicossocial.
155
Uma pesquisa feita pela autora com 297 gerentes brasileiros mostrou o item
Lidar com conflito como um dos trs pontos mais fracos da competncia interpessoal,
tanto em termos de autopercepo quanto de heteropercepo de seus superiores e
subordinados diretos.
Esse resultado parece confirmar que a habilidade de administrar e resolver
conflitos constitui um dos componentes cruciais da competncia interpessoal e sugere a
necessidade de maior ateno e investimento nessa rea de treinamento para
desempenho eficaz e, conseqentemente, maior produtividade individual e grupal.
REFERNCIAS E LEITURA COMPLEMENTAR
BLAKE, R. R. & MOUTON, J. S. The fifth achievement. Journal ofApplied
Behavioral Science, 6(4):413-426, 1970.
BOMERS, G. B. J. and PETERSON, R. B. (eds.) Conflict management and industrial
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BURKE, R. J. Methods of resolving interpersonal conflict. In: BAss, B. M. & DEEP,
5. 1). (eds.). Studies in organizational psychology. Boston, Allyn & Bacon, 1972. pp.
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DEUTSCH, M. Productive and destructive conflict. In: THOMAS, J. M. & BENNIS,
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LEWIN, K. Problemas de dinmica de grupo. So Paulo, Cultrix, 1970.
LIKERT, R. e UKERT, J. Administrao de conflitos. So Paulo, McGraw-Hill, 1980.

PETRELLA, T. & BLOCK, P. Diagnosing conflict between groups in organizations.

In: WEISBORD, M. R. Organizational diagnosis. Reading, Mass, Addison Wesley,
1978. RAPOPORT, A. Lutas,jogos e debates. Brasilia, Edit. Univ. de Braslia, 1980.
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VARELLA F, V. Os plos da questo: administrando conflitos nas organizaes
contemporneas. So Paulo, Saraiva, 1993.
WALTUN, R. E. Pacificao interpessoal: confrontaes e consultoria de uma terceira
parte. So Paulo, E. Blcber, 1972.
156
12. Mudanas no grupo
EM DECORRNCIA de experincias e aprendizagens que realizamos, formamse hbitos e automatismos que trazem segurana e conforto no desempenho das
atividades dirias sem grandes esforos nem desgaste. Os hbitos liberam nosso
intelecto para outras funes e, por isso, tm efeitos positivos sobre nosso
comportamento. Imagine-se ter que pensar como escovar os dentes, dirigir o automvel,
escrever, realizar inmeras atividades cotidianas, cada vez que preciso execut-las...
Todavia, se existem benefcios nesse aprendizado, existem, igualmente,
desvantagens e riscos. Assim como no corpo, alguns msculos e articulaes que so
pouco exercitados tendem a enrijecer, tambm na mente ocorre fenmeno semelhante.
Algumas funes psquicas, quando se concentram em certas modalidades, deixando
outras sem exerccio, tendem a favorecer um processo de rigidez gradativa, que se
traduz por comportamentos estereotipados, no-flexveis, chegando, por vezes, at ao
extremo da radicalizao.
A prpria percepo, base dos processos psquicos pode tender a um
condicionamento limitante, que no permite mais pessoa apreender as situaes de
maneira abrangente, com suas numerosas variveis. H pessoas que tendem a ver as
situaes sempre sob um mesmo ngulo determinado, o que impede a explorao ampla
e livre de outros aspectos para compreenso e diagnose mais completa e apropriada.
157
O PROCESSO PSICOSSOCIAL DE MUDANA
Para que ocorra mudana nas pessoas, faz-se mister que haja algum
desequilbrio ou crise interna que propicie alterao de percepes e introduo de
novas idias, sentimentos, atitudes, comportamentos. Esta fase inicial chamada
tecnicamente de descongelamento, representando certo grau de desestruturao, dvida
das certezas anteriores, ansiedade e motivao para examinar o novo, o diferente, o
contraditrio.
Pode-se alcanar esse estgio atravs de comunicao, questionamento,
introduo de novas informaes e idias que provocam surpresa, dvida, insatisfao,
questionamento, interesse em continuar pensando no assunto, levando sensibilizao e
conscientizao de problemas e da necessidade de algumas mudanas para resolver os
problemas identificados.

A fase seguinte consiste na deciso pela mudana e sua implementao, pela

aprendizagem de novos padres de percepo, conhecimentos, atitudes e aes. E um
perodo de incorporao de novas formas de abordar os problemas e de resolv-los,
passando a exteriorizar novas opinies e comportamentos.
No se trata, porm, de justaposio com as aprendizagens anteriores, muitas
vezes at incompatveis, e sim de um processo de ajustamento e integrao entre o j
existente e o novo.
Esse ajustamento significa que a mudana no total. No se joga fora aquilo
que foi operacionalizado anteriormente. Substituem-se alguns aspectos considerados
inadequados por outros, mais apropriados, de recente aquisio intelectual e emocional.
A substituio tampouco quer dizer mera troca de uma pea por outra, como se faz nos
equipamentos mecnicos.
A etapa de incorporao, portanto, compreende um processamento interno que
significa transformao do conjunto como um todo (a gestalt em termos psicolgicos), e
no simplesmente acrscimos, retiradas ou substituies isoladas, de maneira
mecanicista.
Finalmente, com o exerccio continuado dos recentes padres de conduta, aos
poucos, a nova estruturao prevalece sobre a anterior a fase de estabilizao ou
congelamento, em que se restabelece o equilbrio aps a transio da mudana. Esta
ltima fase precisa de reforo
l58
externo para que as atitudes e comportamentos antigos no se manifestem novamente.
RESISTNCIA MUDANA
Toda mudana provoca resistncia.
Em geral, as pessoas sentem medo do novo, do desconhecido, do que no lhes
familiar. A percepo vem acompanhada de um sentimento de ameaa situao j
organizada e segura da pessoa.
A ameaa contida na percepo da mudana pode ser real ou imaginada, mas os
seus efeitos so bem reais e concretos em manifestaes fisiolgicas, psicolgicas e
sociais variadas.
Essa percepo de ameaa provoca certo desequilbrio interno que, por sua vez,
deflagra reaes diversas para recuperao do estado anterior de equilbrio.
Bloqueio e seletividade perceptiva (no ouvir, no ver), lapsos de linguagem,
distraes, esquecimentos, projees (a culpa e responsabilidade do lder, dos
outros etc.) e racionalizaes (tipo a raposa e as uvas verdes) representam exemplos
de mecanismos de defesa psicolgica para manter ou reaver o equilbrio emocional,
tanto das pessoas quanto do grupo como um todo.
Argumentos racionais, valores e padres culturais, expresses lgicas, nmeros e
estatsticas, citaes de peritos, dvidas sobre a competncia do lder ou coordenador,
questionamento da metodologia ou da atividade especfica, pseudofilosofia derrotista
(no adianta, no vale a pena) tambm constituem exemplos de reaes sociais,
mais elaboradas, a propostas de mudana esboadas no grupo.
s vezes, reaes psicolgicas so acompanhadas de reaes fisiolgicas, o que
pode resultar em eventuais distrbios psicossomticos. Insnia, inapetncia,
irritabilidade, ansiedade, alergia, tosse, lcera, hipertenso etc. podem expressar defesas
contra situaes de ameaa e estresse.

Afirmaes e observaes aparentemente racionais, bem como comentrios

jocosos e irnicos, podem transmitir vigorosas modalidades de reao mudana.
Quem j no ouviu, num grupo, diante de uma proposio de mudana:
159
Voc tem razo, mas...
Neste grupo no vai funcionar...
Ser que vale a pena...?
A idia boa, mas no prtica...
No estamos ainda preparados para isto...
preciso estar alerta para o contedo verbal e o no verbal das declaraes. A
forma de dizer, o tom de voz, a postura corporal, mmica facial e gestos podem revelar
mais claramente os sintomas implcitos de manobra psicossocial de resistncia do que as
palavras da mensagem principal. Isto especialmente importante em grupos de
desenvolvimento da competncia interpessoal.
Todas essas reaes so agrupadas sob a denominao genrica de resistncia
mudana.
Do ponto de vista psicolgico, a resistncia mudana uma reao normal,
natural e sadia, desde que represente um perodo transitrio de tentativas de adaptao,
em que a pessoa busca recursos para enfrentar e lidar com o desafio de uma situao
diferente.
Evidentemente, os fatores de personalidade tero influncia decisiva sobre as
percepes, sentimentos e maneira de reagir mudana. Nota-se uma primeira grande
diferena entre pessoas mais seguras e outras mais inseguras. A caracterstica de
autoconfiana ou confiana bsica no mundo e nos outros,juntamente com atributos de
flexibilidade, iniciativa, autonomia, resistncia a estresse e coragem para correr riscos
contribuem para possibilidades maiores de aceitar e lidar mais realstica e
construtivamente com as mudanas.
A resistncia mudana , portanto, uma fase inicial prevista em qualquer
programa de mudana planejada.
O MODELO PESQUISA-AO
Um modelo de cincia comportamental aplicada, elaborado pelo psiclogo
social Kurt Lewin, tem sido extremamente til em programas de mudana planejada nas
organizaes. Pesquisa-Ao , ao mesmo tempo, uma abordagem soluo de
problemas (modelo
160
terico) e um processo de resoluo de problemas (conjunto de atividades).
O modelo Pesquisa-Ao compe-se de quatro etapas:
1) Coleta de dados.
2) Diagnstico.
3) Ao.
4) Avaliao.
Na primeira etapa, faz-se o levantamento dos dados relevantes ao problema
identificado, utilizando-se tcnicas apropriadas.

Na segunda etapa, procura-se identificar as lacunas existentes entre o que e o

que deveria ser, com base nos dados coletados, chegando-se a um diagnstico da
situao.
Na terceira etapa, elabora-se o planejamento global estratgico e ttico destinado
a diminuir ou eliminar as lacunas diagnosticadas e implementam-se as atividades
planejadas, as quais produzem resultados.
Na quarta etapa, procede-se avaliao dos resultados, conducente a um
rediagnstico mediante a indagao: Aps as aes realizadas e obtidos esses
resultados, quais as lacunas existentes agora?
Esta ltima etapa conduz a um novo ciclo de pesquisa-ao, o qual, por sua vez,
levar a outro ciclo subseqente e assim continuar o processo dinmico, enquanto a
organizao existir e seus membros usarem o modelo de forma adequada.
A TCNICA ANLISE DE CAMPO DE FORAS
Quando se enfrenta uma situao-problema, pode-se consider-la como
resultante de foras que atuam em direes opostas. Esta maneira de encarar a situao
constitui uma simplificao da realidade para fins de anlise, pois as foras existentes
operam em direes diversas, em quantidades variveis e inter-relaes em graus
diferentes. Sabendo-se
161
que um corpo ficar imvel quando a soma total das foras que atuam sobre ele for zero
e que se mover numa certa direo determinada por foras em desequilbrio, pode-se
transpor o princpio da mecnica a situaes humanas, em que o comportamento de
indivduos ou grupos tambm constante dentro de certos limites.
Este esquema conceptual de campo de foras elaborado por Kurt Lewin (1951),
com base em modelo da fsica, tem sido dos mais teis no exame de situaes grupais.
Lewin considerou que qualquer situao psicossocial, desde a mais simples at a mais
complexa, pode ser concebida como um campo de foras (pessoa/grupo-ambiente-num
determinado momento) cuja expresso aparente seria o que denominou nvel de
atividade, ou seja, o equivalente ao zero da mecnica.
O nvel de atividade mantm-se relativamente constante por causa do equilbrio
entre a intensidade total das foras opostas, caracterizando o equilbrio quaseestacionrio.
As foras atuantes so todos os componentes ativos que concorrem para
determinar aquele nvel de atividade especfico, podendo ser internos ou externos
pessoa, grupo ou organizao. As foras atuantes so de dois tipos:
a) foras impulsoras que tendem a elevar o nvel de atividade;
b) foras restritivas que tendem a diminuir o nvel de atividade.
O nvel de atividade o ponto de partida na identificao de problemas sua
anlise para fins de diagnstico.
A tcnica de anlise de campo de foras consiste em:
1) Identificar as foras atuantes na situao, colocando-as em duas listas:
FORAS IMPULSORAS / FORAS RESTRITIVAS

163
EXEMPLOS DE FORAS IMPULSORAS:
1. Ambientais:
Recursos suficientes
Equipamento adequado
Instalaes confortveis
Ambiente prazeroso
Tempo disponvel
Isolamento / privacidade
2. Grupais:
Motivao
Cordialidade
Aceitao de diferenas individuais
Ritmo das atividades
Liderana
Confiana recproca
Espontaneidade
Interdependncia
3. Individuais:
Empatia
Competncia do coordenador
Suporte emocional
Busca de informaes
Troca de experincias
Inovao
Ouvir os outros
Facilitao de comunicao
FORAS RESTRITIVAS
1. Ambientais:
Presses normais externas
Horrio rgido
Interferncias/Interrupes
Equipamento falho
Tamanho do grupo
Ambiente desagradvel
2. Grupais:
Defensividade
Apatia
Hostilidade
Dependncia do coordenador
Normas ambguas
Silncio
Desorganizao
Faces

3. Individuais:
Objetivos conflitantes
Dominao/ Manipulao
Rigidez/ Intransigncia
Timidez
Disputa pelo poder
Alianas em duplas, trios, subgrupos
Evaso
Divergncias pendentes
2) Avaliar a intensidade dessas foras e construir o diagrama de campo de foras.
Os nmeros de 1 a 5 representam a intensidade estimada das foras. Qualquer
que seja o nmero de foras de cada lado, a sua soma algbrica ser zero, caracterizando
o nvel atual de atividade, considerado insatisfatrio e carente de modificao.
3) Caracterizar as foras atuantes.
As foras mais variadas podem ser grupadas em trs categorias principais,
conforme seu relacionamento com:
a) o eu elementos que se referem a mim como indivduo (exemplo: meus esforos
para estabelecer comunicao satisfatria com os outros);
b) os outros elementos que se referem a outras pessoas (exemplo: presso manifesta
ou velada de um subgrupo para uma determinada deciso grupal);
c) o ambiente elemento de natureza no-pessoal (exemplo: ambiente fsico da
reunio, tempo disponvel).
As pessoas tendem, em geral, a ignorar ou minimizar seu prprio papel na
situao ao fazerem um diagnstico. Quando as foras referentes
eu so includas no campo de foras, aparecem mais freqentemente como foras
impulsoras. Outros e ambiente so vistos mais como foras restritivas. E realmente
difcil perceber, reconhecer e aceitar o papel que o eu desempenha como fora restritiva
numa situao-problema.
4) Elaborar alternativas de mudanas.
ALTERNATIVAS DE MUDANA
Uma vez determinado o campo de foras, que pode ser feito para alterar o
equilbrio quase-estacionrio?
H duas alternativas lgicas: aumentar a intensidade das foras impulsoras ou
diminuir a intensidade das foras restritivas.
No primeiro caso, alguns resultados podem ser conseguidos a curto prazo, mas,
pelas prprias leis da mecnica, deve-se esperar, tambm, um aumento na tenso do
sistema, pois haver tendncia a um aumento de fora igual do lado oposto.
No segundo caso, o nvel de atividade subir sem as conseqncias negativas da
primeira alternativa. Da a resistncia psicolgica em incluir o eu como fora restritiva,
pois, se o indivduo constitui uma barreira para a soluo do problema, ele mesmo ter
que mudar, o que no muito fcil nem simples para um diagnosticador.
H ainda uma terceira alternativa que consiste em identificar foras latentes ou
neutras que existem na situao ou fora dela e que podem mobilizadas para atuar como
foras impulsoras. Colocar um novo elemento na situao (atividade, exerccio

indagao), promover uma anlise aqui-e-agora etc. so exemplos de estratgias de

mobilizao foras latentes para modificao do campo de foras e elevao do nvel de
atividade para o ponto desejado.
Na verdade, esta etapa j ultrapassa a fase de diagnstico, constituindo o
primeiro passo subseqente de planejamento de ao. Entretanto, diagnstico e
planejamento de ao esto inter-relacionados na prtica, s havendo distino entre
estas fases e a de implementao.
166
A tcnica de resoluo de problemas, qualquer que seja sua abordagem, parte do
diagnstico como base necessria e indispensvel.
A anlise de campo de foras uma tcnica de diagnstico extremamente til
para o planejamento de ao e resoluo de problemas, podendo ser conjugada a outras
tcnicas de resoluo de problemas. Estimula a criatividade ao solicitar identificao de
fatores os mais variados, lgicos e ilgicos, objetivos e subjetivos, racionais e
emocionais, que estejam atuando como foras impulsoras ou restritivas numa
determinada situao-ocasio.
REFERNCIAS E LEITURA COMPLEMENTAR
CHANLAT, J. F. (coord.) O indivduo na o1anizao: dimenses esquecidas. 2. ed. So
Paulo, Atlas, 1993.
COREY, S. M. Action Research to improve school services. New York, Columbia Univ.
Press, 1954.
GOLEMBIEWSKI R. T & BLUMBERG, A. Where can T-group dynamics be used?
applications in home, school, office, and comunity. in. GOLEMBIEWSKI, R. T. &
BLUMBERG. A. (eds.). op. cit., pp. 336-353.
GOODMAN, P. S. and Associates. Change in organizations new perspectives on
theory, research, and practice. London, Jossey Bass, 1984.
LEWIN, K. Teoria de campo em cincia social. So Paulo, Pioneira. 1965.
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LIPPIT, G. L. Visualizing change model building and the change process. Fairfax,
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MOSCOVICI F. Resistncia mudana, Revista INI)E Instituto Nacional de
Desburocratizao e Excelncia, 1(1): 4-9, Rio de Janeiro, 1989.
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Handbook of staff development and human relations training: materiais developed for
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ROTHMAN, I. Plannning and or.anizinfor social change: action principies from
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SCOTT, J. C. Domination and the arts of resistence: hidden transcripts. New York,
London, Yale University, 1990.
167
13. Desenvolvimento interpessoal, gerencial e organizacional

EM PESQUISAS PSICOSSOCIAIS e observaes informais do dia-a-dia,

destacam-se dificuldades de comunicao e de relacionamento entre as pessoas como
sndrome de carncia afetiva e necessidades sociais no satisfeitas. A massificao
crescente do indivduo conduz relao eu-isto, de sujeito-objeto, na terminologia de
Buber, dificultando sobremaneira, ou at impossibilitando o verdadeiro encontro eu-tu
de pessoa a pessoa.
A prpria educao sistemtica enfatiza a tecnologia em detrimento do
crescimento pessoal e interpessoal, considerado menos importante na sociedade
mecanicamente sofisticada. A resultante, cada vez mais evidente, est na defasagem
crescente entre progresso tecnolgico e progresso social.
O Desenvolvimento Interpessoal passa a ser uma necessidade de
desenvolvimento organizacional e social. Sendo a pessoa o subsistema principal da
organizao, este sistema e o macrossistema social dependero do funcionamento
efetivo do primeiro, em seu contexto habitual o grupo humano.
O Desenvolvimento Interpessoal pode ser orientado para trs nveis de
conseqncias: o individual, o grupal e o organizacional.
A nvel individual, o foco predominante intrapessoal e interpessoal, na forma
de dade. Trabalham-se as motivaes, os objetivos pessoais, a problemtica de interrelao, de afetividade e intimidade. Procura-se obter autoconhecimento e
conscientizao, habilidades de percepo, diagnose e comunicao para expresso
verbal e emocional, para dar e
168
receber feedback. O indivduo que se conhece e aceita pode fazer opes mais
realsticas de mudanas pessoais e preservar sua autenticidade.
A nvel grupal, o foco interpessoal e grupal, examinando-se os eventos de
dade, subgrupos e grupo total. Trabalham-se as motivaes e objetos comuns ao
conjunto e a vrios subconjuntos, bem como a problemtica do poder, da autoridade,
controle e influncia social. Procura-se aperfeioar habilidades de comunicao efetiva,
de dar e receber feedback, de diagnosticar e administrar conflitos, de liderana e
participao em grupo. Se a competncia interpessoal alcanada nesse nvel, os
membros do grupo podem dispor-se a trabalhar em equipe de forma real e no apenas
no rtulo.
A nvel organizacional, o foco predominante o sistema (a organizao toda).
Trabalham-se as motivaes e objetivos individuais, grupais e organizacionais, e a
problemtica de diferenciao e integrao de subsistemas. Procura-se ampliar e
aperfeioar a capacidade de trabalho em equipe, de diagnstico e administrao de
conflitos intergrupais, a competncia interpessoal de comunicao, interdependncia e
integrao. Nesse nvel, o desenvolvimento interpessoal orientado para
interdependncia de subsistemas e trabalho em equipe e para o desempenho
organizacional como um todo.
Desenvolvimento Interpessoal, portanto, no se esgota no plano individual de
crescimento da pessoa que se relaciona com as demais pessoas de forma eficaz. A
competncia interpessoal um processo de qualificao profissional primordial para
funes de liderana e outras funes de predominncia de intercmbio social.
Os grupos humanos necessitam lderes competentes para sobreviver e
desenvolver plenamente seus recursos e potencialidades. Igualmente, as organizaes
sociais necessitam lderes competentes (dirigentes/executivos/gerentes) para sua
sobrevivncia e desenvolvimento cabal de recursos e potencialidades.

A conceituao de lder competente, no contexto organizacional, est

relacionada cultura da organizao, a seus valores e normas, explcita ou
implicitamente. Os programas de treinamento e desenvolvimento de recursos gerenciais
so elaborados e implementados por essa filosofia de ao decorrente.
O estabelecimento de objetivos de desenvolvimento gerencial passa a constituir
a etapa crtica e decisiva para todo o processo e suas conseqncias na vida da
organizao. A depender de como seja encarado o
169
desempenho gerencial, cada organizao ter seus objetivos e diretrizes para capacitar e
aperfeioar gerentes competentes.
DESENVOLVIMENTO GERENCIAL
Desenvolvimento gerencial , acima de tudo, autodesenvolvimento. Isto
significa que o gerente assume a responsabilidade pelo seu prprio desenvolvimento. A
organizao responsvel pelo provimento de condies que propiciem o
desenvolvimento de cada gerente, mas a este cabe o esforo extra, pessoal, para
aproveitar e buscar oportunidades de desenvolvimento. Este enfoque aponta o plano
atitudinal como prioritrio na competncia gerencial: autodesenvolvimento uma
atitude adquirida, de interesse e esforo com relao a dificuldades, desafios e
oportunidades.
Desenvolvimento gerencial resulta na aquisio, expanso ou reformulao de
conhecimentos, habilidades e atitudes, de forma planejada, sistemtica, para
aperfeioamento do desempenho atual e, ao mesmo tempo, preparao para posies de
maior responsabilidade.
Cada organizao define que conhecimentos, habilidades e atitudes so
necessrios e desejveis para o desempenho atual e futuro, de acordo cornos objetivos,
diretrizes e planos da organizao. Assim, a abordagem de sistemas inevitvel se o
desenvolvimento gerencial compreendido como um processo abrangente de interao
entre o homem, o trabalho e o ambiente intra e extra-organizacional, ao invs de
somatrio de alguns cursos e seminrios.
A aplicao prtica de certas tcnicas de gesto moderna exige competncia
interpessoal. O gerente eficaz competente no desempenho global de seu papel
organizacional e no apenas numa parte dele.
Conseqentemente, no se pode conceber desenvolvimento gerencial, ou de
liderana, sem desenvolvimento interpessoal. O comportamento gerencial eficaz inclui
competncia tcnica e competncia interpessoal. Conhecimentos, habilidades e atitudes
compem estilos gerenciais que se diferenciam de tcnicas gerenciais, conjuntos de
conhecimentos relativos gesto.
A competncia interpessoal, sendo componente fundamental do comportamento
gerencial eficaz, tambm um componente essencial do
170
sistema humano que se deseja motivado, realizando suas potencialidades, participativo,
responsvel, procurando compatibilizar seus objetivos pessoais com os da organizao,
com flexibilidade para ajustamento rpido e eficiente s mudanas, orientado para o
desenvolvimento global da organizao.

OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO GERENCIAL

Em programas de desenvolvimento gerencial de organizaes podem ser
formulados os seguintes objetivos para melhoria do desempenho individual de gerentes:
1) sensibilizar os gerentes para desenvolvimento gerencial e sua importncia do ponto
de vista pessoal e profissional;
2) capacitar os gerentes para desempenho eficaz em suas reas especficas de atuao;
3) desenvolver habilidades de percepo e diagnose de problemas, de comunicao
efetiva e de liderana e participao em grupo.
Esses objetivos podem constituir objetivos finais de um programa ou objetivos
iniciais, de curto prazo, caracterizando, ento, uma etapa bsica de desenvolvimento,
conjugando conhecimentos, habilidades e atitudes e estimulando a motivao para
prosseguimento de esforos. Esta segunda abordagem, de desenvolvimento
organizacional, passa a preocupar-se, sistematicamente, com o desenvolvimento de seu
sistema humano a curto, mdio e longo prazos, em termos de desempenho eficaz,
produtividade, lucratividade e vitalidade da organizao. O objetivo maior tornar a
organizao altamente flexvel e apta a enfrentar o desafio e os riscos de um ambiente
de incertezas e mudanas aceleradas, ajustando-se constantemente a essas condies
mutveis. Este objetivo significa institucionalizao de competncia em todos os nveis
a mdio e longo prazos. O Quadro 13.1 apresenta os objetivos de desenvolvimento
gerencial numa perspectiva de DO.
A competncia interpessoal um objetivo final, a nvel individual, e
instrumental, a nvel grupal e organizacional.
O trabalho em equipe, fundamental em desenvolvimento organizacional,
dificilmente ser eficiente se os membros do grupo no tiverem desenvolvido sua
competncia interpessoal. A liderana e a participao em grupo ficaro comprometidas
se no houver razovel competncia interpessoal do lder e dos membros do grupo. A
comunicao, obviamente, depender, em grande parte, da competncia interpessoal
desenvolvida em termos de dar e receber feedback.
172
Em desenvolvimento organizacional, algumas tcnicas e instrumentos administrativos
s podero ter resultados positivos se houver competncia interpessoal dos
lderes/gerentes. Um exemplo notrio a chamada APO (administrao por objetivos),
em que um dos passos vitais a negociao de objetivos entre lder e liderado
(gerente-subordinado). Como realizar esse procedimento nitidamente interpessoal sem
competncia interpessoal? Atravs de compreenso e embasamento terico de APO, o
gerente adquire competncia a nvel cognitivo, de conhecimento, o que no suficiente
para garantir sucesso na aplicao prtica desta ou de qualquer outra tecnologia
comportamental interpessoal.
Da mesma forma, a liderana democrtica participativa logo apreendida
intelectualmente, mas de aplicao difcil sem treinamento especfico de
desenvolvimento interpessoal. Assim tambm o desenvolvimento de equipe (team
building), a administrao de conflitos, a resoluo grupal de problemas e outras
modalidades de interveno psicossocial de DO.
LABORATRIO
ORGANIZACIONAL

DE

SENSIBILIDADE

DESENVOLVIMENTO

Embora utilizando conhecimentos e tcnicas das cincias do comportamento,

que formaram a base da educao de laboratrio, o desenvolvimento organizacional no
se confunde com aquela metodologia, em seus esforos para integrar as necessidades
individuais de crescimento e auto-realizao com os objetivos e metas da organizao, a
fim de torn-la mais eficiente e eficaz.
Evidentemente, h semelhanas entre educao de laboratrio e DO, pelo
simples fato de este ter surgido corno uma aplicao elaborada das potencialidades da
metodologia. No entanto, h tambm diferenas ntidas que permitem caracterizar e
compreender as respectivas tecnologias, especialmente em relao a intervenes
planejadas no sistema humano das organizaes.
O exame da evoluo de objetos de estudo e aplicaes do NU Institute for
Applied Behavioral Science, ao longo de quase 50 anos de existncia, mostra o
deslocamento do foco original de preocupao exclusiva com pequenos grupos para o
atual, mais abrangente, de sistemas complexos, ou seja, do laboratrio de sensibilidade
para a mudana de sistemas ou desenvolvimento organizacional.
Este processo no significa, contudo, que o laboratrio de sensibilidade tenha
sido superado ou substitudo por outras tcnicas mais modernas. O laboratrio de
desenvolvimento pessoal e interpessoal continua sendo um instrumento bsico de
mltiplas aplicaes em contextos
174
diversos, plenamente vlido para os objetivos que se prope atingir, enquanto DO urna
decorrncia e um avano tecnolgico das cincias do comportamento requerido pelo
desafio de adaptao contnua s mudanas organizacionais sistmicas e ambientais
mais amplas.
Uma das mais importantes intervenes de DO no sistema humano consiste na
tcnica Desenvolvimento de Equipe (Team building), que apresenta semelhanas com
o Grupo-T (T-Group), modalidade freqente de laboratrio de sensibilidade.
Constituem ambas tcnicas de dinmica de grupo, orientadas para o desenvolvimento
interpessoal de seus participantes, com nfases diversas.
H, contudo, diferenas acentuadas que exigem maior competncia e flexibilidade do
consultor de DO, alm da experincia bsica, necessria e facilitadora para as tarefas de
interveno de grupo, como coordenador de laboratrios de treinamento pessoal e
interpessoal.
As diferenas principais entre as duas tcnicas so indicadas por Billie Alhan,
conforme o Quadro 13.3.
Quando se diz que o processo de modernizao do funcionamento das
organizaes, o desenvolvimento organizacional, no se pode efetuar sem mudana de
mentalidade das pessoas, o que se quer enfatizar o aspecto humano, e especialmente o
de atitudes, de qualquer tipo de reforma administrativa e organizacional, que no se
realiza apenas no plano das estruturas, equipamentos e materiais.
Quando se pensa em educao permanente, como uma necessidade e uma
soluo para os problemas de modernizao acelerada em todos os setores, na corrida
tecnolgica que traduz concretamente desenvolvimento econmico e sociopoltico, a
imagem destacada a do homem produtivo, da mo-de-obra qualificada tecnicamente.
Os programas de capacitao e aperfeioamento de recursos humanos, em geral, tm
negligenciado a qualificao interpessoal, como se as pessoas pudessem trabalhar juntas
justapostas apenas, semelhana de mquinas de funcionamento isolado, sem o
complexo sistema de interao humana.

Os principais componentes e aspectos psicolgicos do trabalho, personalidade,

motivao e comunicao, so abordados e realados em programas de
desenvolvimento gerencial quase sempre a nvel individual, sem a colocao expressa
do contexto natural de atividade: o grupo humano. Mesmo esses aspectos do
comportamento no so integralmente operacionalizados nas prticas gerenciais,
ficando, usualmente, no
176
Uma das mais importantes intervenes de DO no sistema humano consiste na
tcnica Desenvolvimento de Equipe (Team building), que apresenta semelhanas com
o grupo-T (T-Group), modalidade freqente de laboratrio de sensibilidade.
Constituem ambas tcnicas de dinmica de grupo, orientadas para o desenvolvimento
interpessoal de seus participantes, com nfases diversas.
H, contudo, diferenas acentuadas que exigem maior competncia e
flexibilidade do consultor de DO, alm da experincia bsica, necessria e facilitadora
para as tarefas de interveno de grupo, como coordenador de laboratrios de
treinamento pessoal e interpessoal.
As diferenas principais entre as duas tcnicas so indicadas por Billie Alhan,
conforme o Quadro 13.3.
Quando se diz que o processo de modernizao do funcionamento das
organizaes, o desenvolvimento organizacional, no se pode efetuar sem mudana de
mentalidade das pessoas, o que se quer enfatizar o aspecto humano, e especialmente o
de atitudes, de qualquer tipo de reforma administrativa e organizacional, que no se
realiza apenas no plano das estruturas, equipamentos e materiais.
Quando se pensa em educao permanente, como uma necessidade e uma
soluo para os problemas de modernizao acelerada em todos os setores, na corrida
tecnolgica que traduz concretamente desenvolvimento econmico e sociopoltico, a
imagem destacada a do homem produtivo, da mo-de-obra qualificada tecnicamente.
Os programas de capacitao e aperfeioamento de recursos humanos, em geral,
tm negligenciado a qualificao interpessoal, como se as pessoas pudessem trabalhar
juntas justapostas apenas, semelhana de mquinas de funcionamento isolado, sem o
complexo sistema de interao humana.
Os principais componentes e aspectos psicolgicos do trabalho, personalidade,
motivao e comunicao, so abordados e realados em programas de
desenvolvimento gerencial quase sempre a nvel individual, sem a colocao expressa
do contexto natural de atividade: o grupo humano. Mesmo esses aspectos do
comportamento no so integralmente operacionalizados nas prticas gerenciais,
ficando, usualmente, no
176
repertrio intelectual do gerente como teoria de ao verbalizada, mas no aplicada.
Um outro equvoco a expectativa de resultados concretos e imediatos em
educao. Desenvolvimento interpessoal e gerencial devem ser considerados como
investimento, com retorno certo e inestimvel a mdio e longo prazos, como processos
educativos que so. Os acertos e desacertos em educao aparecem sempre,
inevitavelmente, s que muito tempo depois, o que pode iludir e perturbar planejadores,
agentes e deliberadores do processo. Muitas falhas tm sido cometidas em treinamento
operacional e gerencial pela viso estreita de curto prazo, uma vez que os componentes

informativos/cognitivos parecem trazer resultados imediatos, embora, por vezes, com

diminuio e comprometimento motivacional e atitudinal.
O dilema crtico de especialistas/tcnicos e deliberadores/autoridades em
desenvolvimento de recursos humanos est na adoo de uma poltica educacional
imediatista, de resultados rpidos, visveis, aparentemente positivos ou de urna filosofia
humanstica de respeito s potencialidades da pessoa humana, de crescimento pessoal e
plenitude a longo prazo. O dilema muito mais tico-moral que tecnolgico. Qualquer
que seja a orientao, cada profissional envolvido, especialista ou deliberador, torna-se
responsvel pelas conseqncias dos programas de ao social que afetam outras
pessoas.
O grande desafio no se precipitar quando muitos tm pressa, no desanimar
quando muitos no acreditam, e no parar de pensar e agir quando muitos se conformam
e se tornam passivos. Este desafio de cada um de todos ns, adultos responsveis,
participantes de grupos humanos. Que estamos fazendo pelo futuro?
178
14. Adendo
CONSIDERAES TICAS
O SUCESSO de um programa de desenvolvimento interpessoal no se limita ao
plano tcnico. A qualificao do coordenador , sem dvida, um fator essencial para o
aproveitamento da experincia de aprendizagem do grupo. Contudo, outros fatores
precisam tambm ser considerados como de grande importncia no processo de
aprendizagem em grupo.
O conjunto de caractersticas pessoais e interpessoais do coordenador pode
facilitar ou dificultar a aprendizagem dos participantes, ao provocar reaes de agrado
ou desagrado por parte de um ou mais membros do grupo. Respostas emocionais,
positivas ou negativas, por sua vez, podem criar uma atmosfera favorvel ou
desfavorvel para o trabalho em grupo. Se o clima agradvel, a tendncia
aproximao, simpatia, receptividade aumenta e propicia condies emocionais
facilitadoras de aprendizagem. Se o clima, porm, desagradvel, a tendncia crescente
para afastamento, averso, rejeio, resistncia.
Sabe-se que, a partir das primeiras impresses e emoes, cada participante em
particular e alguns participantes em conjunto (subgrupos) vo construindo sua relao
afetiva com o coordenador. Essa reao interpessoal responsvel,em grande parte, pelo
posicionamento de cada membro quanto ao desenrolar das atividades de aprendizagem.
O grupo de treinamento pode formar subgrupos de relacionamento diferenciado com o
coordenador, os quais podem competir entre si por maior ateno e afeto do
coordenador ou por maior poder, no sentido de igualar ou superar a posio do
coordenador/lder.
179
As atitudes, o posicionamento e a linguagem corporal do coordenador
concorrem para acentuar ou desfazer as primeiras impresses, tanto positivas quanto
negativas. A interao decorrente qualifica a modalidade de rapport entre coordenador e
cada membro do grupo e o grupo como um todo. A simpatia, a naturalidade e a

autoconfiana que emanam do coordenador contribuem para construir a interao

favorvel comunicao aberta, ao dilogo e cooperao.
O rapport que se estabelece entre o coordenador e o grupo um dos fatores mais
importantes para a aprendizagem. Quantas vezes ouvimos pessoas afirmarem que seu
fracasso em determinado campo de conhecimentos deve-se incompetncia do
professor ou ao seu prprio desprazer com a matria. Por que certo grupo no rende
bem com um coordenador e rende muito bem com outro coordenador, chefe ou gerente?
O rapport positivo certamente favorece o relacionamento entre as pessoas, a
aprendizagem no grupo, o trabalho conjunto para atingir objetivos comuns.
Todavia, o rapport pode ser manipulado por uma pessoa experiente em relaes
humanas e determinar uma seqncia desejada de aes de aprendizagem. Assim, o
coordenador pode induzir um rapport de agrado, receptividade e simpatia atravs de
manobras, como, por exemplo, seduo psicolgica. Esse modo de facilitar a
aprendizagem em grupo pode ser considerado vlido? Acode-nos o velho dilema: O
fim justifica os meios?
O rapport positivo provocado artificialmente por manipulao hbil e sutil
mostra-se frgil, transitrio e insustentvel a mdio e longo prazos. Quantos casamentos
se desfazem por erro de pessoa, julgamentos invlidos da simpatia envolvente de um
dos cnjuges, que prometia uma relao de afeto e que se desvanece com a convivncia
diria... As pessoas descobrem, mais tarde, que foram manipuladas em suas emoes,
sentimentos e julgamentos, O amor, no raro, transforma-se em dio. A desiluso traz
ressentimento, amargura e rejeio da figura do sedutor e tambm de alguns aspectos a
ele ligados.
No treinamento em grupo, algo semelhante acontece quando o coordenador
surge como uma figura maravilhosa, de muita simpatia, de grandes qualidades, como o
lder ideal, que conquista imediatamente a confiana, a admirao e o afeto dos
membros do grupo. Estabelece-se ento um rapport positivo, de grande sintonia
emocional, que predispe o grupo a enfrentar corajosamente os desafios da
aprendizagem coletiva.
180
Se, no entanto, esse rapport no for espontneo e autntico por parte do
coordenador, a verdade emergir mais adiante, ao longo do processo. Vale lembrar a
famosa afirmao de Winston Churchill sobre a impossibilidade de enganar muitas
pessoas durante todo o tempo. Pequenos deslizes ou lapsos do coordenador
maravilhoso aparecem e deixam entrever outros aspectos no to maravilhosos de sua
personalidade.
Quando a verdade finalmente descoberta, o desapontamento grande e pode
pr em risco todo o processo de aprendizagem do grupo. A frustrao do engano sofrido
ter conseqncias amplas sobre o tipo de treinamento, a metodologia, a coordenao, o
relacionamento humano; e provocar eventualmente reaes individualizadas de
resistncia, averso, afastamento, desmotivao, desconfiana, agressividade direta ou
deslocada.
O CONTEXTO CULTURAL
Os grupos no funcionam no vcuo. Todo grupo humano possui componentes
culturais do sistema maior do qual faz parte. Esse contexto varia em cada segmento da

comunidade, da sociedade, do pas; no pode jamais ser ignorado na conduo de

qualquer programa educacional.
Atitudes e valores, crenas e ideologias predispem as pessoas a perceber e
interpretar as situaes; a criar, analisar e avaliar possveis linhas de ao e solues; a
fazer suas opes com tranqilidade e segurana no respaldo moral da escolha; ou, em
caso contrrio, a sofrer conflitos intra e interpessoais, sentimentos de culpa, rejeio e
isolamento.
A tica no algo superposto conduta humana. Todas as atividades humanas
envolvem uma carga moral. Idias e sentimentos sobre o bem e o mal, o certo e o
errado, o permitido e o proibido definem a nossa realidade. Desde o primeiro cdigo
tico-moral da humanidade, a base religiosa de prescrio da conduta social predominou
durante sculos e ainda hoje vigora, largamente, em muitos povos e naes. Cada
sociedade tem sido caracterizada por um conjunto de fomos, regras, valores.
Nos ltimos trs sculos, a cincia tornou-se, progressivamente, um fator
determinante de modelos sociais que afetam a famlia, o trabalho, a prpria religio, o
governo. Srias indagaes ticas decorrem desse
181
fato e questionam o verdadeiro papel da cincia e da tecnologia em nosso mundo atual.
Em situaes de crise, as questes ticas tornam-se polmicas e inquietantes para as
decises pessoais, profissionais e sociais.
O componente tico, portanto, est sempre presente no trabalho de
desenvolvimento interpessoal. Os aspectos tcnicos de um programa de
desenvolvimento de recursos humanos tm sido constantemente abordados. discutidos,
estudados e considerados. O mesmo no acontece com os aspectos ticos de tal
programa. Estes carecem de maior ateno e estudo, pois envolvem questes delicadas
quanto ao contrato psicolgico, motivao, s expectativas, ao relacionamento
interpessoal, aos valores declarados e praticados, transparncia e manipulao de
ambas as partes, coordenador e grupo de treinamento.
RESPONSABILIDADE DO COORDENADOR
A figura do coordenador de desenvolvimento interpessoal de importncia
capital no processo de aprendizagem em laboratrio. A competncia tcnica e a
interpessoal so reconhecidas como requisitos essenciais conduo de programas bemsucedidos. Todavia, nem sempre se reconhece claramente que a motivao, a
experincia, a maturidade, a ideologia, a postura existencial do coordenador tambm
exercem considervel influncia no processo de aprendizagem em grupo.
Alguns exemplos de questes ticas que podem ocorrer so apresentados a
seguir:
1) Repertrio de tcnicas versus necessidades do grupo:
Todo coordenador experiente utiliza, com freqncia, certas atividades de treinamento,
as quais passam a constituir seu conjunto preferencial de instrumentos para
aprendizagem em grupo. Esse conjunto predileto caracteriza geralmente, a abordagem
distintiva do coordenador em sua tendncia para maior ou menor estrutura, maior ou
menor verbalizao, maior ou menor nfase em atividades corporais ou cognitivas, uso
de recursos audiovisuais complementares, arrumao especfica do ambiente fsico,
carga horria e intervalos.

O dilema tico surge quando se questiona at que ponto esse repertrio instrumental
plenamente dominado pelo coordenador pode
182
sobrepor-se s necessidades emergentes do grupo. H tcnicas excelentes de per si, mas
se no atendem ao que os membros do grupo carecem num determinado estgio de seu
desenvolvimento tornam-se incuas, significando desperdcio de tempo e esforo de
todos.
2) Objetivos do grupo versus motivao de pesquisa do coordenador:
O processo de aprendizagem em laboratrio de desenvolvimento interpessoal
presta-se a observaes, experimentos e estudos do coordenador. Cada etapa requer
avaliao cuidadosa para prosseguimento dentro do planejado ou para reformulao das
atividades, consoante o modelo pesquisa-ao.
At que ponto o coordenador pode testar, experimentar certas atividades com a
finalidade de observar e estudar seus resultados, independentemente das necessidades
dos membros e da fase de desenvolvimento do grupo, e sem que eles saibam que esto
sendo submetidos a atividades de pesquisa?
O dilema tico emerge quando o coordenador tende a usar o grupo de
treinamento como objeto de pesquisa metodolgica. Embora as intenes de
aperfeioamento tcnico sejam vlidas e respeitveis, a pesquisa nesse contexto
precisaria do conhecimento e da aquiescncia dos membros do grupo.
O contrato inicial formal e psicolgico explicita certos objetivos educacionais a
serem atingidos pelo grupo sob a orientao do coordenador. Se este tem outros
objetivos pessoais subjacentes e usa o grupo para alcan-los, esse fato precisa ser
esclarecido e necessrio estabelecer novo contrato psicolgico, com transparncia e
plena conscincia e concordncia dos membros do grupo. Se tal no acontece, a questo
tica da utilizao de seres humanos para fins de pesquisa tcnica sem seu
conhecimento e sua autorizao torna-se perturbadora.
3) Manipulao do grupo para resultados rpidos e satisfatrios:
A palavra manipulao tem conotao desagradvel em cincia social e, por isso
mesmo, costuma provocar reaes predominantemente emocionais. No entanto, o fato
que o coordenador pode manipular as situaes de grupo para alcanar resultados
momentneos de impacto, embora muitas vezes inconseqentes, como fogos de
artifcio.
H muitas formas de manipulao nos processos interativos em grupo. Pode at
haver agrado e satisfao por parte dos manipulados, porm
183
se o ganho psicolgico e social unilateral, do coordenador apenas, a hiptese de
manipulao confirma-se. Quo vlida a utilizao de artifcios sutis ou de seduo
psicolgica para provocar admirao, prazer e sensao de sucesso, ao invs de
percorrer o caminho mais rduo e trabalhoso de enfrentar as dificuldades naturais de
aprendizagem e convivncia com os outros?
4) Agenda oculta do contratante versus demanda acordada:
s vezes, a empresa-cliente contrata um programa de desenvolvimento
interpessoal visando a alguma finalidade suplementar, mais importante que os objetivos
definidos no contrato formal. Por exemplo, pode solicitar do coordenador certas
observaes do comportamento dos participantes para fins de avaliao e julgamento

diferentes dos fixados para o treinamento. Este fica seriamente desvirtuado se os dados
gerados durante as atividades servirem para outras finalidades alm de insumos de
aprendizagem.
A revelao de informaes sobre ocorrncias, reaes pessoais, declaraes de
participantes fere o princpio tico da confidencialidade profissional. Tudo o que
acontece no grupo durante as atividades de treinamento pertence exclusivamente ao
grupo e somente este poder decidir sobre a divulgao de qualquer informao.
O coordenador que se presta a elaborar um relatrio personalizado para os
dirigentes superiores incorre em duplo erro, tcnico e tico. A transmisso de dados
pessoais fora do contexto real dinmico da situao grupal de treinamento expe os
participantes a interpretaes e julgamentos falsos. A seleo de informaes fora do
contexto no pode servir de base para decises importantes sobre a vida das pessoas,
tais como promoo, transferncia, demisso.
Corno poder ser criado um ambiente protegido, propcio experimentao e
autenticidade, se no houver a segurana psicolgica oferecida por absoluta
confidencialidade, semelhante ao que ocorre na situao mdico-paciente, sacerdoteconfessante assistente social-assistido, advogado-cliente?
5) Vale a pena ser autntico?
Muitas vezes os membros enfrentam esse dilema entre participar plenamente do
treinamento ou dissimular seus sentimentos e idias e simplesmente acompanhar o
grupo.
184
A participao plena exige espontaneidade, autenticidade, exposio de idias e
sentimentos pessoais, dar e receber feedback sinceramente. A motivao para essa
modalidade de atuao em grupo enfrenta obstculos pela percepo de ameaas de
retaliao ou por medo de vazamento de informaes pessoais mais ntimas.
O dilema avulta quando alguns participantes percebem que aceitaram de forma
cabal as instrues do coordenador e agiram de modo espontneo, expondo-se
corajosamente, enquanto outros participantes no fizeram o mesmo e ficaram na
cmoda posio de espectador. A decepo e a mgoa de se sentirem logrados,
manipulados, trazem questionamento sobre a recirocidade de conduta, a confiana
mtua, o compromisso compartilhado, a cooperao no trabalho em grupo.
Participar e colaborar assumindo as conseqncias ou no se envolver
emocionalmente no processo grupal como recurso de autodefesa?
Esta uma das mais difceis e delicadas decises na convivncia com os outros.
O coordenador tem um papel espinhoso ao lidar com essa problemtica nos grupos, ao
orientar e apoiar os membros sem interferir em suas decises. O importante que cada
experincia possa ser aproveitada como oportunidade de aprendizagem e crescimento
pessoal, embora muitas vezes envolvendo momentos desagradveis, frustrantes ou
dolorosos.
6) Relaes afetivas expressas e no-expressas:
medida que o grupo desenvolve suas atividades de treinamento, emoes e
sentimentos emergem e consolidam-se ou modificam-se. Os membros constroem uma
rede de relaes afetivas entre si e com o coordenador.
Os participantes podem expor sua afetividade livremente ou no. O que
expresso trabalhado ao vivo no grupo para aprendizagem coletiva sobre como lidar
com sentimentos e emoes no trabalho em grupo.

A questo torna-se delicada para o coordenador quando ele recebe manifestaes

afetivas mais profundas ou quando ele mesmo sente atrao ou averso por determinado
membro. Como lidar com seus prprios sentimentos? Expressar ou no expressar seus
sentimentos em relao a um membro? Corno fica o princpio da autenticidade? Vale
para todos, incluindo o coordenador, ou apenas parte do exerccio de treinamento dos
membros do grupo?
185
Como tratar os membros do grupo no desempenho consciencioso do seu papel
de coordenador, de educador, dando-lhes ateno, apoio e afeto equivalentes,
proporcionando-lhes oportunidades semelhantes de aprendizagem? Qualquer privilgio
concedido a um membro individual pode provocar desequilbrio no grupo e ameaar o
processo de aprendizagem conjunta. Atitudes e valores declarados, mas no praticados
por parte do coordenador, afetam desfavoravelmente o treinamento de desenvolvimento
interpessoal.
O profissional consciencioso preocupa-se com seu desempenho competente e
tambm, e principalmente, com o fundamento tico-moral de seu trabalho. Alm de
dedicar-se constantemente ao seu prprio aprimoramento tcnico, suas opes de
conduta baseiam-se em slidos princpios ticos de ao e suas provveis conseqncias
imediatas e mediatas sobre outras pessoas.
O componente tico das decises de planejamento e implementao de
programas de treinamento e desenvolvimento de recursos humanos assume propores
imensurveis, tornando-se uma questo de indubitvel e inalienvel responsabilidade do
coordenador.
No basta ser competente. E preciso ser tico para produzir qualidade no
trabalho com pessoas e grupos.
Cada homem tem uma esfera infinita de responsabilidade, responsabilidade perante o
infinito... Cada homem, com todo o seu ser e fazer, determina o destino do mundo numa
medida desconhecida para ele e todos os outros; porque a causalidade que podemos
perceber deveras somente um minsculo segmento da ao inconcebvel, multiforme,
invisvel de todos em relao a todos. Assim, cada ao humana um receptculo de
responsabilidade infinita.
MARTIN BUBER
Hasidism and Modern Man
186
SEGUNDA PARTE
EXERCCIOS
15. Orientao
Os EXERCCIOS apresentados neste manual tm-se revelado proveitosos em
laboratrios de sensibilidade e desenvolvimento interpessoal.
O coordenador competente e experiente julgar os exerccios em funo da
composio do grupo, seus objetivos especficos, tempo disponvel, esquema de
treinamento e modalidade do desenvolvimento dos processos de grupo. Assim, poder
selecionar os mais adequados, o momento mais oportuno e a seqncia de sua

aplicao. Ou poder adapt-los s suas necessidades e orientao, usando-os como

modelo ou sugesto.
Nunca demais enfatizar que os exerccios desse tipo no valem pelo seu
contedo ou resultados concretos, e sim como estmulos ou estrutura inicial para
movimentar o grupo. O mais importante o processo pelo qual o grupo se aproxima e
desenvolve a atividade, e no a resposta factual ao exerccio. A anlise desse processo
que constitui a verdadeira situao de aprendizagem aqui-e-agora.
O leitor, ou participante, poder inteirar-se do contedo dos exerccios como
forma de ilustrao e conhecimento do que consistem e de desfazer alguns mistrios ou
fantasias que ainda cercam o laboratrio de sensibilidade ou grupo T. Mas acautele-se
contra a tentao (se houver) de aplic-los no so jogos de salo, nem exerccios
didticos de classe, suas conseqncias so imprevisveis ao leigo e ultrapassam o
contedo aparente. Um exerccio indevidamente empregado tem conseqncias
negativas variveis: desde o desperdcio de tempo, pelo no aproveitamento do material,
da motivao e dos recursos humanos, at a frustrao maior, a mgoa e a legtima
indignao de ter sido manipulado
189
levianamente, levando a atitudes de resistncia ao treinamento e descrdito da
metodologia.
No h mais lugar para receita ou ensaio-e-erro em desenvolvimento
interpessoal. A imprudncia ao lidar com emoes humanas um risco incalculvel,
pois as foras mobilizadas podem tornar-se incontrolveis.
Exerccios desse teor so armas de dois gumes: podem ser primorosos recursos
de aprendizagem e crescimento pessoal. ou instrumentos de manipulao e fontes de
tenso, frustrao e ressentimento. Nenhuma pessoa tem o direito de expor outras
pessoas indevidamente a tenses, conflitos, constrangimentos, medos, ridculo. A
aplicao de exerccios faz parte inerente do papel e da responsabilidade do
coordenador e requer formao tcnica especializada.
No h mtodo, tcnica, recurso ou instrumento excelentes por si. A excelncia
determinada pelo uso que deles se faz, competente ou incompetentemente. Por
conseguinte, os exerccios de per si no asseguram o xito do treinamento nem a
aprendizagem dos treinandos. Somente a competncia tcnica do coordenador, seu bom
senso, seus padres ticos, sua intuio e criatividade na utilizao dos exerccios faro
com que estes tenham significado dentro do contexto da situao de treinamento como
atividades necessrias, cabveis, desejveis e funcionais.
190
PRIMEIRAS IMPRESSES
1. Que espero alcanar neste grupo?
2. Que dificuldades podero ocorrer?
3. Como superar estas dificuldades?
GUARDE ESTA FOLHA PARA COMPARAR COM SUA AVALIA
AO FINAL.
192
INVENTRIO PESSOAL: QUEM SOU EU?

1. Elabore uma lista de 20 palavras ou expresses como resposta pergunta:

QUEM SOU EU?
2. Selecione, desta lista, as 10 palavras ou expresses que so as mais caractersticas de
sua personalidade.
3. Numere-as, ento, em ordem de importncia, escrevendo o n 1 para a palavra (ou
expresso) que voc considera a mais expressiva para descrever sua pessoa, o n2 2 para
a seguinte em poder descritivo, e assim sucessivamente at o n2 10.
4. Entregue esta lista, sem assinatura, ao chegar prxima reunio. Sua lista ser
divulgada para o grupo. Seria conveniente que voc guardasse urna cpia para
referncias futuras.
QUEM SOU EU?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
10
193
IDENTIFICAO TRANSPESSOAL
A. Se eu fosse um animal que animal seria?
Por que fiz esta escolha?
B. Se eu fosse uma fruta que fruta seria?
Por que fiz esta escolha
C. Se eu fosse um mineral qual seria?
Por que fiz esta escolha?
194
EXERCCIO DE INTROSPECO*
1. Que que eu fao bem?
2. Que que eu gostaria de fazer melhor?
3. Que que eu no gosto, mas tenho de fazer em minha situao atual?
4. Que aspiraes ainda no transformei em plano de ao?
5. Que tipos de recompensa so mais significativos para mim?
* Parcialmente baseado em Fordyce & Weil.
195
INVENTRIO PESSOAL: FORAS E FRAQUEZAS
Preencha os espaos na ordem numerada: 1, 2, 3,
Comece aqui:
1. LISTA DE FORAS
(Meus aspectos positivos, qualidades)
2. LISTA DE FRAQUEZAS
(Minhas dificuldades, deficincias, aspectos negativos)

3. PERCEPO DOS OUTROS

(Algumas das minhas foras vistas como fraquezas)
196
4. PERCEPO DOS OUTROS
(Algumas fraquezas vistas como foras)
197
Leia atentamente cada item e assinale, na escala de 1 a 7, a posio que melhor descreva
a sua atuao real mais freqente. Nesta escala, 1 representa o mnimo e 7 significa
mximo.
1. Habilidade de comunicar idias de forma clara e precisa em situaes individuais e de
grupo.
2. Capacidade de criar uma boa primeira impresso e obter ateno, reconhecimento
pessoal e respeito.
3. Habilidade de ouvir e compreender o que os Outros dizem.
4. Capacidade de influenciar os outros, fazer com que aceitem suas idias e sigam sua
orientao.
5. Dizer e fazer coisas de modo natural, expressar livremente idias, opinies e
sentimentos na ocasio em que ocorrem.
6. Enfrentar e superar dificuldades em situaes de desafio, aceitando riscos com
relativo conhecimento das conseqncias.
7. Habilidade de aceitar crticas sem fortes reaes emocionais defensivas (tornando-se
hostil ou fechando-se).
8. Capacidade de propor idias inovativas, de iniciar projetos e influenciar o rumo dos
acontecimentos.
9. Habilidade de percepo e conscincia de necessidades, sentimentos e reaes dos
outros.
10. Assumir responsabilidade, agir de acordo com suas habilidades e convices sem
dependncia demasiada dos outros.
11. Habilidade de dar feedback aos outros de modo til e construtivo.
199
12. Habilidade de reconhecer, diagnosticar e lidar com conflitos e hostilidade dos
outros.

13. Capacidade de trabalhar em situaes no rotineiras mantendo padres de

desempenho eficaz, mesmo enfrentando falta de apoio e cooperao, resistncia,
oposio, hostilidade.
14. Experimentar fazer coisas diferentes, conhecer novas pessoas, testar novas idias e
atividades com outras pessoas.
15. Tendncia a procurar relacionamento mais prximo com as pessoas, dar e receber
afeto no seu grupo.
16. Estimular e encorajar os outros a desenvolver seus prprios recursos para resolver
seus problemas.
200
17. Capacidade de organizar e de apresentar suas idias de forma efetiva induzindo os
outros a aceit-las.
18. Procurar conhecer as idias dos outros, disposio para receber sugestes e
influncias dos outros.
19. Desejar vencer e ser o melhor no desempenho, superar obstculos e conseguir
reconhecimento dos outros.
20. Habilidade de modificar seu ponto de vista e comportamento no grupo em funo de
feedback dos outros e dos objetivos a alcanar.
201
O CHEFE IDEAL
Instrues
medida que discutirem e o grupo decidir, por consenso, escreva o n2 1 ao lado da
afirmao considerada como a caracterstica mais importante do chefe ideal, o n2 2 para
a afirmao considerada a caracterstica seguinte em importncia, e assim
sucessivamente, at que todas as caractersticas fiquem hierarquizadas e numeradas em
ordem decrescente de importncia.
Caractersticas de comportamento do chefe ideal.
_______ Delega autoridade a seus subordinados nos assuntos que afetam diretamente o
trabalho deles.
_______ justo na apreciao de esforos e resultados obtidos, fornecendo feedback
til.
_______ D orientaes gerais e deixa os subordinados vontade para executarem o
trabalho.
_______ Sua porta est sempre aberta para ouvir opinies e problemas de seus
subordinados.
_______ Expressa confiana no trabalho dos outros e reconhecimento pelo que bem
realizado.
_______ Reconhece e respeita seus subordinados como pessoas.

_______ Encoraja a crtica de seus subordinados a respeito de sua atuao como chefe.
_______ Tenta reduzir as diferenas de status entre sua pessoa e os subordinados
imediatos.
_______ Costuma elogiar trabalhos bem executados.
______ Proporciona oportunidades de aperfeioamento e desenvolvimento para seus
subordinados.
_____ Costuma gracejar, oportunamente, para amenizar um ambiente tenso.
_____ Comunica as razes de todas as decises importantes a seus subordinados.
203
ORIENTAES DE LIDERANA*
Instrues
Para cada uma das dez afirmaes abaixo, h trs atitudes ou posies que
devem ser numeradas conforme sua opinio pessoal, escrevendo 3 para a que voc
considera a melhor, 2 para a segunda escolha e 1 para a menos adequada.
1. O lder de uma reunio deve focalizar sua ateno
( ) 1. sobre a agenda (formal ou informal).
( ) 2. nos sentimentos de cada pessoa, de modo a ajud-la a expressar
suas reaes emocionais sobre o assunto.
( ) 3. nas diferentes posies que os membros assumem e os modos pelos quais reagem
entre si.
II. Corno objetivo primordial, o lder deve
( ) 4. estabelecer um clima de grupo no qual aprendizagem e realizao possam ocorrer.
( ) 5. operar sua organizao eficientemente.
( ) 6. ajudar membros de sua organizao a se encontrar como membros daquele
grupo.
III. Quando ocorre uma discordncia intensa entre o lder e um membro do
grupo, o primeiro deve
( ) 7. ouvir o membro e tentar verificar se ele no compreendeu a tarefa.
( ) 8. tentar ouvir outros membros, fazendo com que se expressem e
se envolvam no caso.
( ) 9. apoiar a pessoa por apresentar seus pontos de vista autnticos.
IV. Ao avaliar o desempenho de um membro do grupo, o lder deve
( ) 10. envolver o grupo todo em estabelecer os objetivos e avaliar o desempenho dos
membros individualmente.
( ) 11. tentar fazer uma avaliao objetiva da produo e da eficincia de cada pessoa.
( ) 12. permitir a cada pessoa estabelecer seus prprios objetivos e padres de
desempenho.
V. Quando dois membros do grupo divergem e comeam a discutir, o lder deve
( )13. ajud-los a lidar com seus sentimentos como um meio para resolver a disputa.
( ) 14. encorajar outros membros a ajudarem a resolver o caso.
( ) 15. deixar durante algum tempo a expresso dos dois lados, mas manter a discusso
relacionada tarefa e ao assunto em pauta.
* FONTE: NTL Institute.
204
VI. A melhor maneira de motivar algum que no est atuando altura de

sua capacidade
( ) 16. indicar a importncia do trabalho e seu papel nele.
( ) 17. tentar conhec-lo melhor para compreender as razes do seu desempenho.
( ) 18. mostrar-lhe que sua falta de motivao est afetando negativa- mente outros
membros do grupo.
VII. Ao julgar o desempenho de uma pessoa, o elemento mais importante a ser
considerado consiste em
( ) 19. sua competncia tcnica e experincia.
( ) 20. sua habilidade para conviver com seus colegas e para ajud-los a aprender a
produzir.
( ) 21. seu sucesso em alcanar os objetivos que estabeleceu para si.
VIII. Ao enfrentar problemas altamente controversos e polmicos, o lder deve 22. lidar
com tais assuntos se ameaam perturbar a atmosfera do grupo.
( ) 23. assegurar-se de que todos os membros compreendem as premissas ideolgicas e
suas implicaes no processo de radicalizao das posies.
( ) 24. ajudar cada membro a compreender sua prpria atitude (e preconceitos) em
relao controvrsia e sua posio.
IX. Como meta prioritria, o lder deve
( ) 25. assegurar-se de que todos os membros do grupo tm uma fundamentao slida
de conhecimentos e habilidades que os ajudaro a tomar-se trabalhadores eficazes.
( ) 26. ajudar os membros a trabalhar eficazmente em grupo, a usar os recursos do
grupo e a compreender suas relaes interpessoais.
( ) 27. encorajar cada membro a aceitar responsabilidade por sua prpria educao e
eficcia, e assim assumir o primeiro passo na atualizao do seu potencial como pessoa.
X. O problema das mltiplas responsabilidades da liderana dificulta
( ) 28. atentar para todos os detalhes necessrios execuo das tarefas e consecuo
das metas organizacionais.
( ) 29. conhecer bem os membros do grupo como pessoas singulares com interesses,
sentimentos e comportamentos diferenciados.
( ) 30. permanecer conscientizado e compreender o clima socioemocional do grupo e
suas implicaes sobre a produtividade.
205
A JANELA JOHARI
Exerccio
Na conceptualizao da Janela Johari, dois processos contribuem para a
ampliao ou a reduo das quatro reas da personalidade, os quais tm conseqncias
importantes sobre o relacionamento interpessoal: o processo de busca de feedback e o
de auto-exposio.
De acordo com o modelo, busca de feedback o processo atravs do qual a
pessoa solicita informaes sobre seu comportamento a outras pessoas. Auto-exposio,
ao contrrio, o processo pelo qual a pessoa d informaes de si mesma a outras
pessoas.
A figura abaixo ilustra as duas direes em que esses processos atuam.
I. AUTOPERCEPO
Duas indagaes o ajudaro a uma auto-anlise em relao aos dois processos.
Pense alguns minutos, separadamente, nas duas indagaes e assinale sua posio nas
respectivas escalas.

Indagaes:
1. At que ponto eu desejo e estimulo os outros a me darem informaes sobre meu
comportamento?
mnimo 0
mximo5
2. At que ponto eu me exponho, revelando aos outros opinies, sentimentos e motivos
do meu comportamento?
mnimo 0
mximo 5
Feito isto, marque no modelo n.1 seu posicionamento em relao aos dois
processos (1 indagao: busca de feedback; 2 indagao: auto-exposio). Feche a rea
resultante das duas posies.
II. HETEROPEREPO
Escolha urna pessoa no grupo para troca de feedback. Pense como esta pessoa
utiliza os dois processos (busca de feedback e auto-exposio), posicionando-a nas duas
escalas. Esta pessoa far o mesmo em relao a voc.
Indagaes:
1. At que ponto seu par (a pessoa escolhida) deseja e estimula os outros a lhe darem
informaes sobre o seu comportamento?
mnimo 0
mximo 5
2. At que ponto seu par se expe, revelando aos outros opinies, sentimentos e motivos
de seu comportamento?
mnimo 0
mximo 5
Agora marque no modelo n2 o posicionamento em relao aos dois processos.
Feche a rea resultante das duas posies.
Mnimo 0
Mximo 5
III. COMO VOC PENSA QUE A PESSOA ESCOLHIDA V VOC?
1. BUSCA DE FEEDBACK
Mnimo 0
Mximo 5
2. AUTO-EXPOSIO
Mnimo 0
Mximo 5
HIERARQUIA DE VALORES
Hierarquize em ordem decrescente os valores abaixo, dando o nmero 1 para o
mais importante. Depois discuta a hierarquizao com seus companheiros de grupo at
conseguirem um resultado aceitvel e satisfatrio para todos.
ATRIBUTOS PESSOAIS

Que caractersticas pessoais voc considera importantes para os componentes de uma

verdadeira equipe de trabalho?
MINHA LISTA
HIERARQUIA
Quais os 3 atributos mais
Importantes?
1
2
3
Agora discuta suas concluses com os colegas de grupo at chegarem a um
resultado aceito por todos. (Procure observar e praticar o que est na sua lista.)
LISTA FINAL
Elaborada pelo grupo
HIERARQUIA
1
2
3
POSIES NO GRUPO
Se o seu grupo de treinamento ficasse arrumado assim, que lugar voc ocuparia?
Escreva seu nome na posio escolhida e os nomes de todos os componentes do grupo
nas demais posies.
O AMBIENTE DO GRUPO
1. Levante-se e caminhe lentamente pela sala (sem sapatos).
2. Procure observar os elementos fsicos do local: formas, cores, volumes, arrumao.
No olhe apenas! Use outras formas de explorao sensorial auditiva, olfativa, tctil.
Procure sentir os objetos, paredes etc. sua textura, temperatura, forma, tambm com as
mos, ps, corpo.
3. Que sensaes voc tem em relao a cada elemento/momento? E as pessoas do
grupo como elementos do ambiente?
4. Procure o seu espao dentro deste ambiente. Ocupe-o. Procure a postura mais
confortvel e agradvel para voc.
5. Agora, nesta posio, como voc percebe o espao total do grupo, o seu espao e as
outras pessoas?
6. Que significam sua localizao relativa no ambiente e sua postura corporal?
215
ATRIBUIES DE PAPIS
1. Quem, neste grupo, VOC escolheria para chefe?
2. Quem voc escolheria para assistente ou pessoa em quem pudesse confiar, para
assessoria nas mais difceis partes de sua tarefa?
3. Quem lhe parece ser a pessoa mais apta ater xito em convencer unia pessoa relutante
sobre uma nova idia?
4. Quem voc escolheria como amigo(a) ou companheiro(a) para atividades
recreativas?

5. Quem voc escolheria para uma conversa sobre idias estimulantes?

6. Quem voc escolheria para dar-lhe auxlio confidencial, se tivesse um srio
problema?
7. Que pessoa voc considera com a menor probabilidade de compreender o seu
problema, se estivesse em sria dificuldade?
. Em relao aos papis acima:
a) Qual papel voc imagina que desempenha no grupo?
b) Qual papel voc gostaria de desempenhar?
216
9. Se voc estivesse escolhendo um elenco para unia pea teatral, quem lhe pareceria
mais adequado para desempenhar o papel de:
a) Heri/Herona
b) Vilo/Megera
c) Pai/Me
d) Filho/Filha
e) Detetive
f) Criado(a) fiel
g) Espio()
h) Gozador (a)
NOTA: Voc pode escolher mais de uma pessoa para um papel ou no escolher
nenhuma, conforme desejar.
217
SITUAES DE GRUPO*
1. Quando entro num grupo novo, eu sinto
2. Quando um grupo comea eu
3. Quando as pessoas me encontram pela primeira vez, em geral, elas
4. Quando estou num grupo novo sinto-me mais vontade quando
5. Quando os outros pemanecem em silncio eu
6. Quando algum fala o tempo todo eu
7. Sinto-me mais produtivo quando o lder

8. Fico irritado quando o lder

9. Tenho vontade de retirar-me quando
10. Num grupo, sinto mais medo de
11. Quando algum fica magoado eu
12. Fico magoado facilmente quando
* Adaptado de S. Atkins e A. Kathcer (Self-Knowledge Questionnaire).
218
13. Sinto-me mais so1itrio num grupo quando
14. Aqueles que realmente me conhecem julgam que eu sou
15. Eu confio nas pessoas que
16. Fico mais triste quando
17. Sinto-me mais prximo dos outros quando
18. As pessoas gostam de mim quando
19. Amor
20. Sinto-me (mais) amado quando
21. Se eu pudesse fazer tudo de novo
22. Minha maior fora
23. Eu poderia ser
24. Eu sou
219
EXERCCIO DE FEEDBACK
220
DESEMPENHO NO GRUPO
Quem, neste grupo, voc tem notado agindo mais vezes como:
iniciador
conciliador
dominador
observador

 facilitador
orientador
mediador
agressivo
avaliador
ouvinte passivo
criador de obstcu1os
dependente
animador
o diferente
coordenador
221
UM ELENCO ESPECIAL
Para compor o elenco de um filme de sucesso, que membros deste grupo voc
escolheria para desempenhar o papel de:
l.rei
2. primeiro-ministro
3. embaixador
4. conselheiro real
5. bobo da corte
6. prncipe herdeiro
7. general
8. juiz
9. professor
10. subversivo
11. milionrio
12. artista
13. chefe de polcia
14. cardeal
15. estelionatrio
16. intelectual
NOTA: Os papis podem ser masculinos ou femininos.

222
CENSO DE PROBLEMAS
1. Atualmente o maior problema deste grupo consiste em
1a Como soluo prtica, poderamos tentar
2. Um outro problema nosso que ainda no conseguimos enfrentar adequadamente no
grupo:
223
3. Meu maior problema no grupo
3A. Que posso fazer a respeito?
3B. Que tipo de ajuda preciso dos outros?
4. Um outro problema meu que ainda no consegui enfrentar adequadamente no grupo:
224
CONFRONTO DE PERCEPES
Leia a lista de adjetivos abaixo e marque sua primeira reao quanto sua posio na
escala que gradua as duas posies extremas
225
2. MAIS PARECIDO COMIGO
Marque em cor diferente o perfil da pessoa, no grupo, que considera a mais parecida
com voc:
(Nome:
3. MENOS PARECIDO COMIGO
Agora marque em outra cor o perfil da pessoa, no grupo, que considera a menos
parecida com voc.
(Nome:
EXPRESSO E DESCRIO DE SENTTMENTOS*
Abaixo voc encontrar alguns sentimentos que j experimentou. Para cada um,
voc dever relatar duas maneiras diferentes como os expressa e um modo pelo qual
descreve esses sentimentos.
A primeira resposta deve ser alguma forma que expressa, mas no descreve seu
sentimento. A segunda resposta deve relatar como voc expressa o sentimento por meio
de aes sem usar palavras. A terceira resposta deve ser uma maneira como voc
descreve seus sentimentos.

1. Quando voc fica aborrecido com o que est acontecendo num grupo, como este
sentimento expresso?
a) Em palavras b) Sem palavras
c) Como voc descreveria o que sente?
2. Quando voc se sente muito aborrecido com outra pessoa da equipe, mas reluta em
diz-lo abertamente, como seu sentimento se expressa?
a) Em palavras b) Sem palavras
c) Como voc descreveria o que sente?
* Baseado em exerccios de J. L. Wallen (Communications Skills Workshop).
227
3. Outra pessoa diz ou faz algo que causa mgoa em voc. Como este sentimento
expresso?
a) Em palavras b) Sem palavras
c) Como voc descreveria o que sente?
4. Outra pessoa pede-lhe para fazer algo que voc receia no poder fazer bem (feito).
Voc tambm no deseja que ela saiba que voc se sente incapaz. Corno seus
sentimentos so expressos?
a) Em palavras b) Sem palavras
c) Como voc descreveria o que sente?
5. Quando voc sente afeio e ternura por outra pessoa e ao mesmo tempo no est
certo de que ela sente o mesmo por voc, como voc expressa este sentimento?
a) Em palavras b) Sem palavras
d) Como voc descreveria o que sente?
228
MENSAGEM DE FEEDBACK
Escreva sua mensagem no espao indicado abaixo. Destaque e entregue,
dobrado, ao coordenador. Este ler todas as mensagens em voz alta para que os
participantes possam conhecer os aspectos facilitadores e os obstculos no
relacionamento.
Compare as percepes dos outros com as suas prprias, observando concordncias e
discrepncias.
FEEDBACK PARA __________________________(destinatrio)
POSITIVO :Um aspecto de seu comportamento que contribui para facilitar nosso
relacionamento
NEGATIVO: Um aspecto de seu comportamento que contribui para dificultar nosso
relacionamento
229
COMUNICAO NO VERBAL

Gestos, posturas corporais, objetos e formas diversas muitas vezes expressam

mais que palavras. Experimente praticar a comunicao no verbal usando meios tais
como desenho, recorte, colagem, dobradura, modelagem, arrumao fsica do ambiente,
disposio das pessoas, dramatizao sem palavras, construo de modelos com
variados mate riais disponveis.
Tanto individualmente quanto em equipe, represente alguns problemas, situaes
e mensagens, que passaro a ser apreciados e discutidos com as outras equipes, que
tambm elaboraram smbolos do mesmo tema.
Algumas sugestes:
1. Expectativas deste laboratrio
2. Nosso grupo (Como foi no princpio Como atualmente Como
ser ao final)
3. O smbolo do nosso grupo
4. Problemas existentes entre ns (Ou nossas maiores preocupaes)
5. Aprendizagens realizadas
230
PRESENTES E PROBLEMAS
Instrues
1. Colocam-se no centro do grupo duas almofadas pequenas, de cores diferentes. Uma
cor simboliza um presente e a outra, um problema.
2. Cada membro pensa no que gostaria de dar de presente a algum outro membro. Cada
um, tambm, pensa num problema que merece a ateno de outro membro e cuja
resoluo facilitaria o desempenho interpessoal.
3. Uma pessoa comea o exerccio, pegando uma das almofadas e entregando-a a pessoa
escolhida, e dizendo em voz alta o que significa. Poder entregar as duas almofadas
mesma pessoa, se desejar, dizendo o que cada uma representa.
4. Sem comentrios, a pessoa que recebeu a(s) almofada(s) deve escolher e entregar a
outra pessoa uma ou ambas as almofadas, dizendo o que , em voz alta. A almofada no
utilizada deve voltar para o centro do grupo.
5. O exerccio prossegue com a mesma atividade, at completar uma rodada em que
todos receberam e deram presentes ou problemas, se possvel.
6. O grupo, ento, analisa a experincia, examinando e compartilhando:
percepes
sentimentos
manifestaes verbais e no-verbais
concluses provisrias
aprendizagens
231
MUDANAS EM MIM E NO GRUPO
1. Se eu pudesse mudar uma coisa em mim seria

2. Se eu pudesse mudar mais uma coisa em mim seria

3. Se eu pudesse mudar uma coisa no grupo saia
4. Se eu pudesse mudar outra coisa no grupo seria
232
RELAES NO GRUPO
Esta uma representao do seu grupo. Escreva os nomes das pessoas dentro dos
crculos, comeando pelo seu. Trace linhas para indicar como as pessoas se relacionam
usualmente no grupo.
233
ESCOLHAS E RELAES INTERPESSOAIS
1. Escolha:
Circulem, lentamente, pela sala, olhando os outros, at escolherem companheiros para
formarem trades.
2. Trade:
Cada trade analisa, entre si, como foi feita a escolha. Sugestes de quesitos a serem
abordados: quem escolheu quem, expectativas de escolher e ser escolhido, sentimentos
do escolhedor e do escolhido, satisfaes, frustraes, sentimentos aqui-e-agora na
trade formada. Outros aspectos pessoais e interpessoais podem ser tambm tratados.
3. Volta ao grupo:
Desmanchem as trades e voltem aos lugares anteriores formao das trades. Durante
alguns minutos, cada um deve pensar na experincia vivida, sem falar.
4. Nova trade:
Repitam o processo inicial de escolha. Desta vez, porm, cada trade deve ser composta
de membros diferentes da primeira, isto , os trs membros so inteiramente novos na
trade. Feita a escolha, examinem o processo dessa segunda escolha, analisando
aspectos pessoais e interpessoais pertinentes.
5. Volta ao grupo:
Voltem aos lugares anteriores formao das trades. Durante alguns minutos, cada um
deve pensar nesta segunda experincia de trades.
6. Trade final:
Novamente, circulem devagar pela sala para formar trades, livremente. Repitam, ento,
o processo de exame conjunto da formao desta trade final.
7. Plenrio:
Analisem e discutam as experincias vividas, comparando-as, indicando sentimentos,
insights e aprendizagens a respeito de si, dos Outros, e dos processos de grupo.
234

PERGUNTAS SEM RESPOSTA*

1 PARTE
Instrues
Um membro comea fazendo uma pergunta a outro membro. Este, por sua vez, pode
ento fazer uma pergunta a um outro membro (no ao que lhe fez a pergunta). Ningum
responde s perguntas. Os membros s podem interagir dirigindo perguntas aos outros.

Aps uma rodada, os participantes passam a perceber que as perguntas so, em sua
maioria, afirmaes indiretas e que expressam aspectos emocionais ainda no
trabalhados no grupo. As perguntas sem resposta representam uma modalidade
diferente de comunicao que vale a pena experimentar para superar bloqueios
interpessoais ainda existentes.
SEGUNDA PARTE
Os participantes passam a fazer novas perguntas (ou repetir as anteriores) e, em
seguida, tentam expressar as afirmaes implcitas deforma direta e concreta. O
procedimento semelhante l parte.
Tambm desta vez no se permitem respostas. Cada membro exercita sua
habilidade de traduzir a afirmao contida na pergunta como forma de feedback a outro
membro do grupo.
* Baseado em EGAN, O., Artficia1ity-Rea1ity.
235
DILOGO
Instrues
Escolha um membro do grupo para seu par neste dilogo que ser realizado a
ss, em duplas, nesta sala ou fora dela, reunindo-se depois o grupo todo para a sesso de
discusso e feedback. Para cada item complete oralmente a sentena alternando com o
seu par e, em seguida, comente a maneira de cada um interpretar e completar a sentena.
No pule itens, responda na ordem apresentada.
Este dilogo inteiramente confidencial. Na sesso plenria, em seguida, vocs
revelaro somente o que desejar, seja a nvel de contedo ou de processo.
1. Acho que voc me percebe como
2. Minha primeira impresso a seu respeito foi
3. Eu sou o tipo de pessoa que
4. Gosto de trabalhar com pessoas que
5. Quando as coisas no vo bem, eu
6. Quando vai chegando o limite de um prazo importante para mim, eu
7. O pior colega que j tive

8. O melhor colega que j tive

9. Quando recebo crticas negativas, eu
10. Em situao de conflito, eu
11. Como membro de um grupo, eu
12. Prefiro receber feedback
13. Se eu pudesse
14. Gosto mais de
15. Acho que voc
Durante o dilogo verifique suas percepes de quando em quando, dizendo: O
que eu ouvi voc dizer foi (repita com suas palavras o que o seu par disse). Isto
manter a comunicao mais fluente, com menos distoro.
Ao final, discuta com seu par como foi realizado o dilogo. At que ponto voc
se exps, revelando seus verdadeiros pensamentos e sentimentos? At que ponto voc
buscou feedback e deu feedback autntico? Como voc se sentiu durante o dilogo e
como se sente agora? etc.
236
PADRES DE COMPORTAMENTO INTERPESSOAL
Instrues
1. Abaixo encontra-se uma lista de verbos que descrevem formas de interao em grupo.
Pense em seu comportamento habitual nos grupos de que faz parte. Marque seis verbos
que melhor descrevam como voc age mais freqentemente.
A QUANDO ESTOU NUM GRUPO, EU COSTUMO GERALMENTE
coordenar
concordar
dirigir
consentir
iniciar
contribuir
liderar
prestar favores
analisar
desistir
criticar
distrair(-me)
desaprovar
fazer concesses
julgar
retrair(-me)

resistir
ser evasivo
desistir
desaprovar
distrair(-me)
criticar
consentir
liderar
coordenar
prestar favores
analisar
retrair(-me)
ajudar
julgar
fazer concesses
aconselhar
ser evasivo
resistir
concordar
dirigir
contribuir
iniciar
2. Assinale os verbos escolhidos na Matriz B.
B MATRIZ
237
3. Vire a pgina e verifique suas tendncias de comportamento interpessoal em grupo.
4. Em que quadrante voc marcou maior nmero de verbos? Pense nessa tendncia
predominante de seu comportamento interpessoal. Que significa neste grupo?
5. Escolha um colega para compartilhar suas reflexes e sentimentos.
6. Cada dupla expe ao grupo suas concluses.
238
FATORES ADVERSOS E FATORES FAVORVEIS NO TRABALHO DE GRUPO*
Procure lembrar-se da discusso e dos eventos ocorridos na reunio Leia os itens
abaixo e pense como dificultaram ou ajudaram o grupo a trabalhar.
Examine, primeiramente, os fatores adversos. Escreva o Q 1 para o fator que
considere o mais importante, ou seja, o que mais dificultou os trabalhos do grupo; o n 2
para o seguinte em importncia e assim sucessivamente at completar a hierarquizao
dos fatores adversos.
Use o mesmo critrio para os fatores favorveis
FATORES ADVERSOS
Ambiente fsico

Falta de tempo
No conhecer bem os outros
Falta de organizao
Falta de um coordenador
Timidez de alguns
Tamanho do grupo
FATORES FAVORVEIS
Ambiente fsico
Limite de tempo
Cordialidade e espontaneidade de alguns membros
A organizao da tarefa
Liderana de alguns membros
Atitude de alguns membros do grupo
Tamanho do grupo
239
ANLISE DE CAMPO DE FORAS
Instrues
1. Escolha uma pessoa do grupo para formarem uma dupla.
2. Aps uma rpida conversao sobre a formao da dupla, pense como
vocs dois funcionam, habitualmente, no grupo.
3. Adotando o modelo Anlise de campo de foras, identifique as foras
impulsoras e restritivas suas e de seu par, registrando-as no quadro
abaixo.
4. Examinem juntos os resultados individuais e discutam as concordncias
e divergncias de percepo e interpretao. Procurem examinar,
tambm, o significado e impacto dessas foras no desempenho inindividual, interpessoal e grupal.
240
EXERCCIO INTFRGRUPAL*
1 INSTRUEs GERAIS
1. Inicialmente os participantes devero dividir-se em dois grupos, com
o mesmo nmero de participantes.
2. Os dois trabalharo numa tarefa simultaneamente, permanecendo em
salas separadas, durante as fases de planejamento, execuo e avaliao.
3. A tarefa permitir aos dois grupos atuarem num duplo papel organizacional.
:
a como equipe de planejamento e avaliao;

b como equipe de execuo.

4. Os dois grupos recebero o material necessrio para a tarefa.
5. Cada grupo executar a tarefa planejada pelo outro.
II A TAREFA
A tarefa consistir no planejamento de um prottipo a ser feito com o material
disponvel; na elaborao de um padro para avaliar o prottipo, depois de construdo; e
na execuo do prottipo planejado pelo outro grupo.
III TEMPO
O tempo alocado para cada fase ser indicado pela Coordenao ao incio dos
trabalhos, devendo ser rigorosamente observado pelos dois grupos.
* Elaborado de parceria com Gercina Alves de Oliveira, especialmente para vivncia do
tema Diferenciao, Integrao Seminrio de Desenvolvimento Organizacional,
Petrobrs. (Sepes), RJ, 1974.
241
IV STRUES ESPECFICAS SOBRE A TAREFA
1? Fase Planejamento do prottipo e do padro para sua avaliao Cada grupo far,
por escrito, um plano do prottipo, e, em separado,
tambm por escrito, o padro para sua avaliao. Os padres de avaliao sero
entregues Coordenao.
O Plano deve estabelecer:
1. O prottipo a ser feito.
2. Uma descrio de suas caractersticas e especificaes.
3. O padro para fazer a avaliao do produto acabado, de acordo com as especificaes
previainente estabelecidas.
2? Fase Execuo
Antes de comear a execuo, cada grupo examinar o plano que recebeu do outro
grupo e se organizar para p-lo em prtica.
3? Fase Avaliao do Produto
A avaliao do produto executado por um grupo ser feita pelo outro grupo que
elaborou seu planejamento.
V ANLISE DA VIVNCIA E ONCEITUAAO
1. Fase intragrupal
Aps a concluso do exerccio, cada grupo, em separado, analisar o seu processo
interno, examinando os aspectos evidenciados de sua dinmica interpessoal real, no
plano de tarefa e no plano socioemocioflal.
2. Fase intergrupal

Em plenrio, os dois grupos apresentaro suas consideraes sobre o processo

intragrupal e discutiro o significado da vivncia de trabalho grupal interdependente.
242
SOLICITAO DE FEEDBACK
Instrues
Escolha trs perguntas da lista abaixo. Pergunte, uma de cada vez, a pessoas
cujas respostas so de grande interesse para voc. No so permitidos comentrios nem
debates. A pergunta deve ser feita em voz alta para que todos possam ouvi-la. Quem
responder, dir sim ou no e dar um exemplo ilustrativo real do comportamento, sem
consideraes.
PERGUNTAS PARA SOLICITAO DE FEEDBACK ESPECFICO
1. Eu ouo de forma atenta e com compreenso o que os outros dizem?
2. Eu assumo a liderana quando necessrio?
3. Eu sou sensvel aos sentimentos dos outros?
4. Eu sou muito passivo no grupo?
5. Eu demonstro confiar nos outros?
6. Eu participo bastante nas atividades do grupo?
7. Eu me esforo para agradar a todos?
8. Eu utilizo subterfgios para no me comprometer?
9. Eu assumo responsabilidades prontamente?
10. Eu reajo defensivamente s crticas?
11. Eu desisto facilmente quando encontro oposio?
12. Eu aceito pontos de vista contrrios aos meus?
13. Eu costumo dominar a conversao?
14. Eu evito os conflitos, ao invs de enfrent-los?
15. Eu manipulo os outros no grupo?
16. Eu costumo revelar claramente meus pensamentos e sentimentos?
17. Eu reconheo e valorizo as contribuies dos outros?
18. Eu sou muito agressivo?
19. Eu assumo minhas posies e sentimentos no grupo?
20. Eu costumo expressar muitas queixas e ressentimentos?
21. Eu dou apoio aos outros?
22. Eu me omito nas situaes difceis?
23. Eu procuro impor o meu ponto de vista?
24. Eu recebo, com naturalidade, expresses de afeto?
25. Eu consigo expressar afeto aos outros, de forma espontnea?
243
UMA FANTASIA DIRIGIDA
1. Procure e adote uma postura corporal confortvel. Feche os olhos. Relaxe.
2. Sua misso imaginria consiste em levar uma mensagem muito importante aum
determinado local, longe daqui. De olhos fechados, voc vai imaginar o percurso e suas
aes, como num filme.

3. Comece a caminhar. Imagine como o caminho. Visualize o cenrio. Observe suas

percepes, pensamentos e sentimentos sobre o caminho e a caminhada. No princpio, a
paisagem agradvel e o caminho, fcil. Depois, vai ficando diferente, difcil. Continue
vendo e sem tindo. Est cada vez mais difcil.., porm j est prximo o local de
seu destino.
.
4. De repente... voc chega em frente a um muro imenso que se estende para cima e
para ambos os lados a perder de vista... O final de sua misso do outro lado do muro.
O muro, entretanto, uma barreira descomunal: alto demais para pular, slido demais
para derrubar ou furar, extenso demais para contornar. Ele impenetrvel,
intransponvel, irremovvel. Enfim, no h como ultrapassar o muro!
5. QUE VOC FAZ I)IANTE DESTE MURO?
6. Pode abrir os olhos.
Que sentiu voc durante esta fantasia?
Que sentiu voc diante do muro?
Que percebeu voc mais claramente a seu respeito?
244
MEU NOME
Pense no seu eu. Olhe para dentro de si e responda:
1. Gosto do meu nome?
2. Meu nome me representa, diz quem eu sou?
3. Se eu quisesse mudar de nome, qual escolheria?
4. Que apelido gostaria de ter?
5. Como o meu eu que eu gosto?
6. Como o meu eu que eu no gosto? (que eu no gosto em mim)
7. Como gostaria de ser? (meu outro eu)
245
VOC SE CONHECE?
1. Que elogios voc ouve a seu respeito?
2. Que crticas voc ouve a seu respeito?
3. O que lhe causou maior impacto?
4. Com o que voc concorda?

5. Com o que voc discorda?

246
RELAO EU-OUTRO
1. Procure no grupo algum para formar um par. Escolha algum que seja bem diferente
de voc.
2. A escolha deve ser aceita pelo outro. Se voc for escolhido, a deciso de concordncia
sua. Se um dos membros recusar, a dupla no se forma.
3. Os pares iniciam um dilogo particular para exame das escolhas (critrio, deciso,
sentimento).
4. Aps a anlise do processo de formao da dupla, cada par busca descobrir uma
palavra-chave que caracterize a dupla.
5. As palavras-chave de cada dupla so escritas em mural ou quadro disponvel.
6. As palavras-chave servem de matria-prima para a discusso plenria e elaborao
coletiva da palavra-chave caracterizadora do grupo como um todo.
7. Procede-se anlise dos resultados obtidos e do processo de cada dupla e do grupo
total. Formulam-se concluses provisrias a partir de insights e hipteses individuais.
247
FEEDBACK SIMBLICO
Instrues
1. Escreva seu nome no canto superior de um carto fornecido pelo coordenador.
2. Os cartes so colocados numa caixa e embaralhados.
3. A caixa passada pelo grupo e cada pessoa tira um carto.
4. Escreva suas impresses sobre a pessoa cujo nome est no carto, respondendo a
seguinte pergunta: Se esta pessoa fosse uma COR, que cor seria?
5. Recoloque o carto na caixa e retire outro carto. A pergunta agora : Se esta pessoa
fosse um ALIMENTO, que alimento seria?
6.
Recoloque o carto na caixa e repita o procedimento para o terceiro carto. A
pergunta : Se esta pessoa fosse uma PAISAGEM, que paisagem seria?
Sugestes de itens para impresses:
Som
Objeto
Livro
Msica
Mensagem

 Perfume
Sonho
7. Cada pessoa recolhe seu carto e reflete sobre as impresses dos outros.
8. Anlise de processo: pensamentos e sentimentos so expostos livremente, hipteses
so formuladas, alcanando-se insights e concluses provisrias.
9. Avaliao da reunio.
248
TRABALHAR COM OS OUTROS
Instrues
1. Pense como voc participa das atividades em grupo.
2. Liste suas percepes e sentimentos a esse respeito em duas colunas como se segue.
Minhas dificuldades no trabalho em grupo Minhas facilidades no trabalho em grupo
3. As respostas individuais so transcritas em mural, organizadas e sintetizadas para
exame de semelhanas e diferenas, coerncias e incoerncias, concentrao e disperso
de freqncia.
4. A anlise das respostas em plenrio possibilita um pr-diagnstico das principais
dificuldades de cooperao no grupo e de potencialidades ainda no exploradas, tanto
individual quanto coletivamente.
5. A partir desses resultados, o grupo pode estabelecer prioridades para aspectos a serem
trabalhados/corrigidos e habilidades a serem desenvolvidas.
249
INTERAO DIVERSIFICADA
1. INTERAO NO VERBAL
Instrues
1. Durante os prximos dez minutos, a interao no grupo ser no verbal.
Utilize formas no-verbais para comunicar-se com os outros: sorrisos,
mmica, gestos, postura e movimentos corporais, sons, canto (sem palavras). No
escreva palavras.
2. Findo o tempo, pense a respeito do que experimentou e observou. Que idias e
sensaes surgiram? Facilidades e dificuldades durante exerccio. Satisfaes e
insatisfaes. Hipteses a serem testadas em outra ocasio.
3. Exponha suas observaes ao grupo e troque impresses com os outros.
II. INTERAO NO-VISUAL
Instrues
1. Durante os prximos dez minutos, a interao no grupo ser verbal, porm com os
olhos fechados. Fale naturalmente e oua os outros membros.

2. Agora abra os olhos e pense sobre essa experincia. Como voc percebeu a vivncia?
Que aspectos ficaram mais marcados?
3. Exponha suas observaes ao grupo e verifique concordncias discordncias entre as
observaes.
4. Anlise comparativa de processos:
Compare os dois processos vivenciados nessa sesso, aproveitando suas prprias
observaes e as dos outros membros.
Procure formular algumas concluses provisrias sobre processo individual,
processo grupal, facilidades e dificuldades de interao
em modalidades menos convencionais.
250
NEGOCIAO DE EXPECTATIVAS E DESEJOS
instrues
1. Escolha uma pessoa do grupo com quem voc habitualmente no conversa muito.
2. Formada a dupla, comentem sobre o processo de escolha.
3. Um dos membros ser chamado A e o outro B.
4. Iniciem o dilogo de negociao a ss, seguindo o roteiro de A e de B,
respectivamente.
A. O que eu quero de voc?
O que voc pode me dar?
B. O que voc quer de mim?
O que posso oferecer a voc?
5. Discutam amplamente os itens, explorando percepes e senti mentos correlatos. Esse
dilogo confidencial. Na sesso plenria, os membros s revelaro o que desejarem.
6. Cada dupla expe em plenrio como foi realizado o dilogo de negociao e
acrescenta observaes pessoais, hipteses e insights alcanados.
251
ASPECTOS YANG E YIN
[ desejvel iniciar a sesso com um pequeno texto sobre OS conceitos de Yang e Yin
para ser lido e comentado livremente.]
Instrues
1. Pense no seu EU como um todo dinmico.
2. Procure identificar seus aspectos Yang e Yin em situaes diversas, tais como:
trabalho, vida em famlia, lazer, reunies sociais.

3. Aprofunde sua introspeco para descobrir seus aspectos Yang e Yin no

relacionamento interpessoal, em sua afetividade.
4. Procure reconhecer se h alternncia (cclica) ou predominncia acentuada, mais
freqente, de um dos aspectos.
5. Expresse de forma no verbal (corporal) seus aspectos Yang e Yin predominantes ou
cclicos.
[Um participante de cada vez ocupar o centro do grupo, sendo observado pelos
demais.]
6. Verbalize o que pensou e sentiu durante o processo de introspeco e a dramatizao;
comente tambm as dramatizaes dos outros membros.
7. Anlise do processo: idias e sentimentos so expostos, hipteses so formuladas,
insights so alcanados.
252
APEGO E RENNCIA
1. Os participantes recebem trs cartes pequenos em branco.
2. Cada participante escreve um atributo pessoal seu em cada carto. Os atributos
devem ser qualidades queridas de sua personalidade.
3. Cada membro escolhe um dos seus cartes para doar ao grupo e coloca-o numa caixa.
4. Os cartes so misturados pelo coordenador, que depois os espalha no centro do
grupo.
5. Os membros refletem silenciosamente sobre sua facilidade ou dificuldade de dar algo
de si a outrem. Como foi feita a escolha? Que sentimentos foram experimentados
durante o processo decisrio e quais os sentimentos agora com a perda (voluntria)
daquele seu atributo?
6. Em seguida os participantes devem escolher outra qualidade sua para doar ao grupo,
repetindo-se o procedimento anterior (passos 3e4).
7. Cada pessoa reflete sobre a sua segunda escolha de renncia e sensaes e
sentimentos correlatos.
8. Os participantes agora podem tirar um dos cartes espalhados no centro e ficar com
ele.
9. Comparar aquilo que deu com o que recebeu: sensaes e sentimentos quanto troca
de atributos.
10. Pensar na vivncia, no significado das trocas, nas dificuldades e facilidades,
dvidas, satisfaes e insatisfaes.

11. Anlise do processo: percepes, idias, sentimentos, hipteses, insights

compartilhados.
253
MINHA VIDA
Instrues
1. Procure ficar em posio confortvel e relaxada (se possvel com fundo musical
suave).
2. Feche os olhos e experimente ver o filme da sua vida, desde a infncia at hoje.
3. Abra lentamente os olhos. Situe-se no aqui-e-agora.
4. Imagine sua vida futura.
5. Escreva uma poesia intitulada Minha vida, a partir do filme do seu passado e da
viso do futuro realizada hoje.
PLENRIO
6. As poesias so misturadas e distribudas.
7. Cada membro ler a poesia de outro membro com empatia.
8. Faz-se a anlise do processo: percepes, sentimentos e idias so examinados em
conjunto para alcance de insights e concluses
provisrias.
9. Procede-se avaliao da reunio.
254
TERCEIRA PARTE
OBSERVAO E AVALIAO
16. Como observar um grupo em ao
UM DOS PRINCIPAIS objetivos do laboratrio de treinamento desenvolver a
capacidade de observao e de participao. Apesar de passarmos a vida em grupos de
vrios tipos, raramente paramos para observar o que est acontecendo e analisar por que
os membros esto agindo assim. Observar e analisar o que est acontecendo no grupo
constitui uma aprendizagem necessria num laboratrio de treinamento.
Como introduo ao exame de algumas dimenses importantes do
processo de grupo, convm focalizar:
1) A seqncia de comentrios dos membros ao contriburem para definir,
esclarecer e resolver o problema estabelecido. Este o nvel cognitivo (tarefa), ao qual

as pessoas geralmente prestam ateno, pouco ou nada percebendo das emoes das
pessoas envolvidas.
2) As contribuies individuais nas tentativas de resolver a tarefa proposta ao
grupo. Este tambm um nvel cognitivo e relacionado a funes de tarefa, com foco
em cada contribuio individual, ao invs do grupo como um todo.
3) A seqncia de comentrios que refletem a modalidade ou estado emocional
do grupo. Procura-se a expresso direta ou indireta de sentimentos ou atitudes em
relao liderana e sentimentos e atitudes dos membros entre si, como tambm a
qualidade emocional geral das relaes dentro do grupo (por exemplo: subgrupos do
grupo total). Esta observao freqentemente mostra indcios da chamada agenda
oculta: os problemas de sentimentos e relaes que esto atravessados no caminho do
trabalho produtivo, mas no so reconhecidos nem discutidos.
257
4) As manifestaes individuais que refletem reaes emocionais de cada
membro e sua contribuio para a modalidade grupal. Quando e em que circunstncias o
indivduo intervm? Como se desenvolve depois a interveno, ou diverge e modifica o
nvel e caractersticas da comunicao emocional dos membros anteriores?
Observar um termo geral para abranger as percepes de vrios tipos de expresso,
tais como: linguagem, postura, expresses faciais, movimentos de mos e ps,
maneirismos etc.
Com o auxlio dos roteiros de observao, ou de forma livre, podem tambm ser
focalizados os aspectos seguintes: a) contedo versus processo o que o grupo est
falando ou como o grupo se comunica; h) processo da comunicao quem fala e
quanto, a quem se dirige, interrompe ou sucede, estilos etc.; c) processo decisrio
votao maioria x minoria, censo de opinies, agenda autodelegada, consenso etc.; d)
papis funcionais dos membros do grupo comportamentos de tarefa e de
manuteno, construtivos e no-construtivos; e) metabolismo grupal nvel
energtico, ritmo de atividade, clima socioemocional etc.
O importante treinar, sistematicamente, a capacidade de observao como processo
ativo, deixando de ser mero espectador, para obter dados valiosos compreenso dos
processos grupais e aperfeioamento da prpria participao como membro de grupo.
REFERNCIAS E LEITURA COMPLEMENTAR
Observing and Diagnosing Group Behavior. Laboratories in Human Relations
Training. Reading Book, NTL Institute, 1971.
SCHUTZEMBERGER, A. A. LObservation dans (ex groupes deformation ei de
thrapie. Paris, EPI, 1972.
258
ROTEIRO PARA OBSERVAO GERAL
DATA:
HORRIO:
Observe atentamente o grupo durante a reunio e anote suas impresses
medida que for percebendo e sentindo os aspectos seguintes:
1. Atmosfera ou clima social da reunio
Agradvel, cordial

 Interessante e produtiva
Tensa, sinais de hostilidade
Desinteressante, montona
Desagradvel, indcios de frustrao
2. Atividades dos participantes
Rotineiras, esforos dispersos
Tendncia a concordar, polidez, formalidade Produtividade, interesse real nas
discusses
Alguns membros dominaram a reunio
Autodisciplina de cada membro nas discusses
3. Expresso de idias e sentimentos
Falta de liberdade para expressar idias e sentimentos
Polidez e superficialidade
Razovel exposio de diferentes pontos de vista
Ampla troca de idias
Sinceridade e confiana nas manifestaes pessoais
259
4. Decises
O grupo no conseguia chegar a uma deciso:
sobre esforos fragmentados.
Vrias propostas apresentadas no encontraram receptividade, nem foram discutidas.
Um ou alguns membros dominaram as decises, ditando o curso de ao.
Decises por votao (maioria)
Decises por consenso (debates de idias e sentimentos)
5. Atividades do grupo como um todo
Organizao
Liderana
Dominao de alguns membros
Aproveitamento do tempo
Contedo dos debates
Comunicao
Participao de todos
Atitudes dos membros
Entrosamento
Cordialidade
Hostilidade
Agressividade
260
APRECIAO DO OBSERVADOR
Considero que esta reunio foi:
Excelente
Boa

Razovel
Deficiente
Pssima
Fiquei irritado em algum (ns) momento(s) durante a reunio porque
(com quem?)
Desejei ter interferido na discusso quando
Parece-me que o problema deste grupo
Penso que o grupo deveria
Comentrio:
Observador: NOME
ASSINATURA
DATA: / / HORRIO:
261
ROTEIRO DE OBSERVAO A
262
ROTEIRO DE OBSERVAO B
263
ROTEIRO DE OBSERVAO C
264
COMO ESTAVA O GRUPO?
DATA: HORRIO:
Avalie a reunio nos termos das frases abaixo apresentadas, de A a J, usando
todas as frases gradativamente, em ordem de prioridade. Para isso, deve-se escrever o
nmero 10 ao lado da frase que melhor descreva a reunio e assim por diante, em ordem
decrescente, at que a frase que tenha menor referncia reunio aparea em frente ao
n2 1.
GRADAO:
( ) A) Houve muita cordialidade
( ) B) Houve muita agressividade
( ) C) Os membros estavam apticos e desinteressados

( ) D) Alguns membros tentaram dominar a reunio

( ) E) Precisvamos de auxlio
( ) F) Grande parte da conversao foi irrelevante e fugia aos problemas reais
( ) G) Estvamos realmente voltados para a(s) tarefa(s)
( ) H) Os membros se trataram cortesmente
( ) I) Havia muita irritao reprimida
( ) J) Trabalhamos nos nossos problemas interpessoais do momento

MEU DESEMPENHO NA REUNIO

DATA: HORRIO:
Avalie seu desempenho hierarquizando todas as frases abaixo. Escreva os n 10
ao lado da que melhor descreva sua atuao nesta reunio e continue numerando, em
ordem decrescente, at a que menos descreva seu comportamento (n 1).
GRADAO:
( ) A) Senti-me cordial com os outros membros
( ) B) No participei muito
( ) C) Concentrei-me no trabalho
( ) D) Tentei analisar as atividades do momento
( ) E) Assumi a liderana
( ) F) Fui corts com todos os membros
( ) G) A maioria das minhas sugestes no foi oportuna
( ) H) Procurei sempre seguir os outros
( ) I) Estive impaciente e irritado
( ) J) Fui agressivo
1.
2.
3.
4.
5.

Nesta reunio concordei mais com

Concordei menos com
Quem melhor falou pelo grupo foi
Senti maior proximidade com
Senti-me mais distante de

266
AVALIAO DA REUNIO
267
AUTO-ANLISE DO COMPORTAMENTO INTRAGRUPAL
268
AVALIAO DA EFICINCIA DO GRUPO
269
AVALIAO FINAL
1. Quem fui eu neste grupo?
2. Ajustei-me ao grupo? (Adotei as condutas esperadas de mim e/ou aceitveis pelo
grupo)
3. Que desejei obter do grupo?
4. Que obtive realmente do grupo?
5. Os propsitos dos outros membros foram semelhantes aos meus?
6. Que ofereci eu ao grupo?
7. Quem controlou mais freqentemente o grupo!
8. Quanta influncia tive eu no grupo?
9. At que ponto ns nos aproximamos?
10. At que ponto confiamos uns nos outros?
11. Quais os aspectos positivos da experincia vivida por este grupo?
12. Quais os aspectos negativos da experincia vivida por este grupo?
272
13. Quais as aprendizagens mais significativas que realizei?
14. Dilemas decorrentes desta experincia em grupo.
15. Comentrios.
273
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