Bloom Taxonomia Octubre 2011

Coordinacin de Planeacin
y Evaluacin Educativa
Departamento de Elaboracin de Instrumentos de Evaluacin
Septiembre de 2007
Secretara de Educacin Jalisco

Coordinacin de Planeacin y Evaluacin Educativa
Direccin General de Evaluacin Educativa
Presentacin
La Direccin General de Evaluacin Educativa de la Secretara de Educacin Jalisco,
cuenta entre sus tareas, con la de reforzar el trabajo del maestro fortaleciendo su
capacidad para aprovechar los resultados de las evaluaciones, las que l mismo
formule y las que se apliquen en gran escala, para retroalimentar su esfuerzo y para
informar a los alumnos y sus padres, de manera entendible, sobre el nivel de
aprendizaje que cada uno ha alcanzado y acerca de la forma de trabajar para
mejorarlo.
Estamos convencidos de que la evaluacin es una herramienta potencialmente
valiosa para mejorar la educacin, sobre todo si se precisa el significado de los
niveles de logro de los alumnos, representado por el nmero con el cual se les
califica (evaluacin sumativa) y se realiza el seguimiento del proceso (evaluacin
formativa), se tendr una idea ms clara acerca de los caminos ms adecuados
para elevar la calidad educativa de nuestros alumnos.
Es por esa razn que el Departamento de Elaboracin de instrumentos de
Evaluacin elabora el presente documento para proporcionar herramientas terico
metodolgicas y capacitar a un conjunto de profesionales de la educacin bsica en
la construccin de reactivos de opcin mltiple. Para contribuir en apoyo de los
docentes, a lograr una cultura del mejoramiento de la Calidad Educativa,
entendiendo sta como: aquella que se propone objetivos de aprendizaje
relevantes, de competencias, de destrezas y de habilidades; y consigue que los
alumnos los alcancen en los tiempos previstos. (SEP, 2005: 5).

Introduccin
La bsqueda de una mejor educacin ha sido, desde tiempos inmemoriales, la
expectativa central del avance de una sociedad; se ha visto en ella la base de la
formacin de los seres humanos, de su convivencia, cultura y artes, as como del
desarrollo de habilidades para insertarse al mundo laboral.
La transformacin en la interaccin entre los pases, generada por intereses polticos
y econmicos en la segunda mitad del siglo XX y las posibilidades de comunicacin e
interaccin creadas por los avances tecnolgicos; han cuestionado el papel de los
sistemas educativos, desde su objetivo fundamental: qu saberes (cognitivos,
procedmentales o valorales) debemos formar en nuestros alumnos para que se
desempeen exitosamente donde quiera que se desenvuelvan?, qu actitudes y
competencias para que continen aprendiendo a lo largo de su vida?
Los programas de la reforma curricular de secundaria intentan responder a un nuevo
perfil de egreso de los alumnos de la educacin bsica, reorganizando los saberes y
sugiriendo formas de trabajo que fortalezcan la interaccin consciente y sistemtica
entre los alumnos, as como el fortalecimiento de los procesos de reflexin acerca de
lo que saben, cmo es que lo saben y en qu mbitos de realidad son aplicables
dichos conocimientos.
Con el reto de transformar las formas de enseanza, se cuestiona tambin a los
procesos de evaluacin; se le exigen otros retos. La evaluacin se extiende a otros
mbitos de actividad y ha de centrarse en la obtencin de evidencias de las
competencias que el alumno ha logrado desarrollar.
Los exmenes, como un recurso de la evaluacin, han evolucionado en
desarrollo. Algunas pruebas internacionales y nacionales1 han dado a conocer
reactivos que utilizan y puede verificarse al estudiarlos que, efectivamente
enfocan a la valoracin de algunas competencias que debieran formarse en
alumnos, durante el proceso educativo.
su
los
se
los
La reforma curricular nos impulsa a transformar nuestra forma de enseanza y

paralelamente, a crecer en los procesos de la evaluacin. Los avances en la
investigacin y en la evaluacin de los sistemas educativos, nos muestran tcnicas
para elaboracin de instrumentos de evaluacin y ejemplos de buenas pruebas de
las que podemos aprender, no slo aplicando sus reactivos como ejercicios; sino
tambin analizando su estructura y su tcnica, para mejorar las propias prcticas en
el aula de clase.
Esta intencin es objetivo central de este material, que se ha elaborado en seis
secciones. La primera se retoman algunos ejes de la reforma curricular de la
educacin secundaria, La segunda presenta algunos conceptos generales del
1
La prueba PISA (Programme for International Student Assessment) de la OCDE as como la prueba
ENLACE de la SEP, son ejemplos de la evaluacin de competencias en pruebas objetivas.
II

sentido de la evaluacin en el proceso educativo. La tercera introduce al uso de
las pruebas como instrumentos de evaluacin. La parte cuatro se centra en las
normas para estructuracin de los reactivos. La seccin cinco, retoma la
taxonoma de Bloom como un recurso de apoyo para valorar la complejidad de
los reactivos. Y en el punto seis se ofrece una tabla para especificar los
contenidos de la prueba que se planea.
Ofrecemos este material como un avance de los trabajos del Departamento de
Elaboracin de Reactivos de la Secretara de Educacin Jalisco y esperamos que los
docentes que lo consulten, tambin se transformen en orientadores de la evaluacin
educativa, hacindonos llegar sus aportaciones a: rkrumm@jalisco.gob.mx o al
telfono 3824-0920.
Roberto Krumm Guzmn

Jefe del Departamento de Elaboracin de Instrumentos de Evaluacin
III

Contenidos
Presentacin
Introduccin
Objetivos del curso-taller.
1.
Plan de estudios (reforma educativa).

1.1 Perfil de egreso de la educacin bsica.
1.2 Competencias para la vida.
1
1
2
2.
La evaluacin: sus niveles, dimensiones e instrumentos.

2.1 Caractersticas de una buena evaluacin.
2.2 Propsitos de la evaluacin.
Las pruebas como instrumentos de la evaluacin.
4
4
5
3.
3.1 Pruebas estandarizadas y no estandarizadas

3.2 Caractersticas de las pruebas.
3.3 Duracin de la prueba
4.
Elaboracin de reactivos.
4.1 Propsitos generales.
4.2 Estructura de los reactivos segn su tipo.
4.3 Reglas para el diseo de reactivos.
4.4 Recomendaciones para la seleccin de materiales.
5.
Niveles de desarrollo cognitivo como base para clasificar

el contenido del reactivo y su complejidad.
5.1 La taxonoma de Bloom.
6.
Cuadros
7
7
7
9
10
10
12
13
13
16
16
5.2 Grado de complejidad de los reactivos con base en la

taxonoma de Bloom.
16
Especificaciones del contenido Qu debo incluir en la

prueba?
6.1 Tabla de especificaciones.
20
Bibliografa.
1.
2.
3.
4.
5.
I
II
V
21
22
ndice de Cuadros e imgenes
Tabla de perfil de egreso de la educacin bsica.

Tabla de competencias para la vida.
Dimensiones de la evaluacin escolar.
Ventajas y desventajas de diversos tipos de reactivos.
Resumen de contenido por categora y ejemplo de un objetivo.
2
3
5
11
20
Imgenes
1.
2.
Factores implicados en la elaboracin de reactivos.

Taxonoma de Bloom.
10
16
IV

Objetivos del curso-taller

Proporcionar a los asistentes elementos de carcter terico y
metodolgico que faciliten la elaboracin de instrumentos de
evaluacin, a partir de la planeacin de los contenidos,
Conformar un banco de reactivos al interior de la institucin, para la
integracin de pruebas objetivas, vlidas y confiables.
Unificar criterios sobre la elaboracin de reactivos de opcin
mltiple, susceptibles de ser utilizados en la construccin de
pruebas estandarizadas de secundaria.
Proporcionar informacin sobre el trabajo con los alumnos en base
a las competencias, acorde con el nuevo plan de estudios para el
nivel de secundarias.

1. PLAN DE ESTUDIOS (reforma educativa)
Desde 1993 la educacin secundaria fue declarada componente fundamental y
etapa de cierre de la educacin bsica obligatoria. Mediante ella la sociedad
mexicana brinda a todos los habitantes de este pas oportunidades formales para
adquirir y desarrollar los conocimientos, las habilidades, los valores y las
competencias bsicas para seguir aprendiendo a lo largo de su vida; enfrentar los
retos que impone una sociedad en permanente cambio, y desempearse de manera
activa y responsable como miembros de su comunidad y ciudadanos de Mxico y del
mundo.
Durante ms de una dcada la educacin secundaria se ha beneficiado de una
reforma curricular que puso nfasis en el desarrollo de habilidades y competencias
bsicas para seguir aprendiendo.
1.1 El perfil de egreso de la educacin bsica
El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes debern tener
al trmino de la educacin bsica para desenvolverse en un mundo en constante
cambio. Dichos rasgos son resultado de una formacin que destaca la necesidad de
fortalecer las competencias para la vida, que no slo incluyen aspectos cognitivos
sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrtica, y
su logro supone una tarea compartida entre los campos del conocimiento que
integran el currculo a lo largo de la educacin bsica (Ver tabla en la siguiente
pgina).
1.2 Competencias para la vida
En todo el mundo cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y
mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este
contexto es necesaria una educacin bsica integral que contribuya al desarrollo de
competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada
vez ms compleja. Lograr esto implica plantear el desarrollo de competencias como
propsito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con
saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese
hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia
revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el
logro de propsitos en un contexto dado.

Cuadro 1. TABLA DEL PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN BSICA

(Rasgos deseables del egresado de educacin bsica)
(COMPETENCIAS GLOBALES)
RASGO
1. Utilice el lenguaje oral y escrito
adecuadamente.
2. Emplee la argumentacin y el
razonamiento al analizar situaciones.
3. Seleccione, analice, evale y
comparta informacin de diversas
fuentes.
4. Emplee los conocimientos
adquiridos a fin de interpretar y
expresar procesos.
5. Conozca los derechos humanos y
los valores que favorecen la vida
democrtica.
6. Reconozca y valore distintas
prcticas culturales.
7. Conozca y valore las
caractersticas y potencialidades del
ser humano.
8. Aprecie y participe en diversas
manifestaciones artsticas
9. Reconocerse como un ser con
potencialidades fsicas.
DESCRIPCIN
Que lo haga con claridad y fluidez, interacte con distintos
contextos sociales, reconozca y aprecie la diversidad
lingstica del pas.
Que identifique problemas, formule preguntas y proponga
soluciones.
Que aproveche los recursos tecnolgicos a su alcance para
profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera
permanente.
Que interprete y explique procesos sociales, econmicos,
culturales y naturales, para tomar decisiones y actuar de
manera individual y colectiva, para mejorar la calidad de
vida.
Que los ponga en prctica al analizar situaciones y tomar
decisiones con responsabilidad y apego a la ley.
Que contribuya a la convivencia respetuosa, asuma la

intelectualidad como riqueza y forma de convivencia con la
diversidad social, tnica, cultural y lingstica.
Que se identifique como parte de un grupo social, emprenda
proyectos personales y asuma con responsabilidad las
consecuencias de sus acciones.
Que integre conocimientos y saberes de las culturas como
medio para conocer las ideas y sentimientos de otros, as
como manifestar las propias.
Que le permitan mejorar su capacidad motriz, favorecer un
estilo de vida activo y saludable.
Las competencias que aqu se proponen contribuirn al logro del perfil de egreso y
debern desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen
oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos.

Cuadro 2. TABLA DE COMPETENCIAS PARA LA VIDA
( COMPETENCIAS GLOBALES)
COMPETENCIA
1. Para el aprendizaje
permanente.
2. Para el manejo de
informacin.
3. Para el manejo de
situaciones .
4. Para la
convivencia
5. Para la vida en
sociedad
DESCRIPCIN
APRENDIZAJE
Aprender, asumir y dirigir el propio Sabiendose integrar a una cultura

aprendizaje a lo largo de la vida.
escrita y matemtica.
Poniendo en prctica (movilizar)
los diversos saberes, culturales,
cientficos y tecnolgicos para
comprender la realidad.
Bsqueda, evaluacin y
Pensar, reflexionar, argumentar y
sistematizacin de la informacin.
expresar juicios crticos.
Analizar, sintetizar y utilizar
informacin.
Conocimiento y manejo de lgica
de construccin del conocimiento.
Organizar y disear proyectos de Saber administrar el tiempo; y
vida considerando aspectos:
tomar decisiones.
sociales, culturales, econmicos.
Llevar a buen trmino alternativas
para la solucin de problemas.
Saber manejar el fracaso y la
desilusin.
Relacionarse armnicamente con Saber trabajar en equipo.
otros y con la naturaleza.
Saber tomar acuerdos y negociar
con otros
Que sepa manejar armnicamente
las relaciones personales y
emocionales.
Que sepa desarrollar la identidad
personal.
Que sepa entender y valorar la
diversidad tnica, cultural y
lingstica del pas.
Capacidad para decidir y actuar
Proceder a favor de la
con juicio crtico frente a los
democracia, la paz, el respeto a la
valores y las normas sociales y
legalidad y a los derechos
culturales.
humanos.
Participar tomando en cuenta las
forma de trabajo en la sociedad, el
gobierno y las empresas.
Actuar con respeto ante la
diversidad sociocultural.

2. LA EVALUACIN: SUS NIVELES, DIMENSIONES E INSTRUMENTOS

2.1 Caractersticas de una buena evaluacin.
La evaluacin es el proceso de reunir, interpretar y sintetizar informacin para
facilitar la toma de decisiones en el saln de clases, es decir, no es un fin en s
misma, sino que proporciona informacin al docente para identificar los logros
alcanzados frente a los objetivos iniciales y reconsiderar aquellos aspectos que
deben reforzarse en el aprendizaje. En otras palabras la evaluacin tiene sentido
en la medida en que contribuye a mejorar la calidadno es suficiente para
lograrlo, pero si indispensable: si no sabemos si algo est bien o mal, en qu
aspecto y medida, no podremos desarrollar estrategias de superacin. Si se cuenta
con buena informacin para evaluar, se tendrn elementos para tomar decisiones
acertadas.
A partir de lo anterior, se puede precisar que un sistema de evaluacin para
cualquier escuela, deber de tener en cuenta, por lo menos tres niveles:
El currculo prescrito (planes de estudio oficiales, polticas y objetivos).
El currculo implementado (programas efectivamente desarrollados en el aula).
El currculo logrado (rendimiento del alumno).
El grado en que se desarrollan el currculo implementado y el currculo logrado, se

valora a travs de un proceso con tres dimensiones:
La evaluacin diagnstica: nos permite analizar los conocimientos previos del

alumno para enfrentar una nueva situacin de aprendizaje.
La evaluacin formativa: tiene el propsito de retroalimentar a los maestros y,

sobre todo, a los alumnos, durante un proceso educativo, para que la enseanza
y el aprendizaje puedan mejorar.
La evaluacin sumativa: es la que se realiza al final de un proceso (un tema, un

bimestre, un ciclo escolar), con el objetivo de decidir si un alumno cumpli o no
con los objetivos estipulados; para tomar decisiones sobre su acreditacin.
Estas tres dimensiones de la evaluacin son complementarias para obtener

informacin del alumno y de su avance a lo largo del ciclo escolar; sin embargo, la
evaluacin sumativa, adquiere importancia en tanto establece cortes con la finalidad
de otorgar una calificacin al alumno, para mayor informacin sobre estas tres
dimensiones de la evaluacin a continuacin se presenta una tabla comparativa de
caractersticas muy especficas:

Cuadro 3. Dimensiones de la evaluacin escolar
Caractersticas
Diagnstica
Formativa
Sumativa
Propsito
Ofrecer al maestro una

percepcin rpida y un
conocimiento prctico
de las caractersticas
de su grupo.
Planear las actividades

docentes y vigilar el
avance de la
instruccin.
Proporcionar
elementos al maestro
para otorgar una
calificacin en el
proceso de
acreditacin de
estudios.
Tiempo
En las primeras
semanas de clase o al
iniciar un nuevo tema.
Diariamente durante el
ao lectivo.
Peridicamente
durante el ao
lectivo.
Instrumentos
y
tcnicas
Principalmente
Pruebas, preguntas
dirigidas,
observaciones.
Observacin formal e
informal, trabajos
escritos individuales y
de grupos de los
estudiantes a fin de
planear; y dar
seguimiento.
Pruebas formales,
trabajos escritos,
reportes, problemas
y tareas.
Tipo de
informacin
recabada
Cognitiva, afectiva y
psicomotriz.
En su mayora
cognitiva y afectiva
Principalmente
cognitiva y afectiva.
Registros
Informacin
Logro del alcance
programtico.
Planes escritos de
Avances
programticos.
Se conservan
registros formales en
listas, expedientes y
boletas de los
alumnos.
FUENTE: Adaptacin a partir de la propuesta de Airasian, Peter W., 2002: 100.
2.2 Propsitos de la evaluacin

Los maestros evalan con muchos fines, pues se ven obligados a tomar multitud de
decisiones. Si revisamos las decisiones de un maestro en un saln de clases
durante un da de trabajo, nos haremos una idea general del gran nmero de
objetivos que cumple la evaluacin, nicamente nos centraremos en los problemas y
estrategias de la evaluacin para los siguientes propsitos:
Establecer el equilibrio en el grupo: Planear y conducir la enseanza, asignar
lugares a los alumnos, ofrecer retroalimentacin e incentivos, diagnosticar los
problemas de los alumnos, juzgar y calificar el aprendizaje y el avance acadmico.
Establecimiento del equilibrio en el aula: Un propsito a menudo olvidado en el
aula consiste en crear y conservar el equilibrio social en el saln de clases. El aula
es un complejo ambiente social donde las personas interactan en incontables
formas. Para que los salones de clases sean entornos sociales positivos que
propicien el aprendizaje debe haber orden, disciplina y cooperacin. As pues, existe
una estrecha conexin entre ayudar a los alumnos a aprender y mantener el orden;

se requiere cierto orden para que la enseanza y el aprendizaje se lleven a cabo en
forma eficiente.
Planeacin y conduccin de la enseanza: Muchas de las decisiones de un
maestro se centran en planear y conducir la enseanza siendo sta la actividad ms
importante en el saln de clases, las decisiones que se pueden adoptar se pueden
dividir en dos categoras: las referentes a la planeacin y las referentes al proceso
de la enseanza. Adems de las decisiones de la planeacin, el proceso mismo de
impartir una clase exige hacer evaluaciones y tomar decisiones en forma constante.
La primera y la ms importante, consideracin es la situacin y necesidades de los
alumnos Qu pueden aprender en el estado actual de su desarrollo? Qu temas
de la asignatura dominan ya? Qu complejidad tienen los materiales didcticos que
utilizan? Con qu eficiencia trabajan en grupos? Aprenden por su cuenta?
Presentan necesidades especiales? Qu adaptaciones es preciso realizar para
los alumnos con diferentes clases de deficiencias? Las respuestas a las preguntas
anteriores ofrecen la perspectiva requerida de ideas sobre como y que ensear. Al
planear las clases se advierte la importancia de hacer una evaluacin diagnstica,
vlida y confiable
Ofrecimiento de retroalimentacin y de incentivos. Otro motivo importante de la
evaluacin escolar consiste en dar retroalimentacin e incentivos a los alumnos
cuando estos alcanzan calificaciones sobresalientes, pero tambin siendo de igual
importancia recomendar a los alumnos trabajar ms duro cuando no alcanzan
buenas calificaciones. En los casos anteriores sirve para suministrar a los alumnos
retroalimentacin acerca de su desempeo acadmico.
Diagnstico de los problemas de los alumnos. El maestro debe estar siempre
alerta en los casos de los alumnos que presentan problemas de aprendizaje,
emocionales o sociales en el saln de clases. Una vez identificados los problemas, a
veces lleva a cabo las acciones correctivas requeridas, pero a veces debe enviarlos
a que reciban un diagnstico ms especializado y tratamiento fuera del saln de
clases. As el docente crea su propio grupo dentro de la clase para mejorar las
habilidades bsicas.
Juicio y calificacin del aprendizaje y del avance acadmico: Varias de las
decisiones que toma el docente se refieren a su juicio y apreciacin sobre y para
apoyar el aprendizaje y el avance acadmico de sus alumnos. Califica los
exmenes de sus alumnos para decidir sobre la acreditacin del curso, llena el
informe mensual del avance de cada alumno, para determinar la calidad del
proceso educativo decide elaborar su propia prueba para una unidad en vez de
utilizar la que vena en el libro de texto, corrigi sus proyectos de la planeacin, y
se reuni con los padres de familia; los maestros usan gran parte del tiempo a
recabar la informacin que usan para calificar o emitir juicios definitivos del avance
acadmico con la expresin evaluacin sumativa o final se designa la
calificacin o los juicios finales sobre el aprendizaje al terminar un periodo de
enseanza.

3. LAS PRUEBAS COMO INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIN.

3.1 Pruebas estandarizadas y no estandarizadas.
La informacin que renen los maestros y que emplean en el aula proviene de
procedimientos evaluativos que son estandarizados y no estandarizados.
Las pruebas no estandarizadas. Se elaboran para utilizarlas en un saln de
clases con un solo grupo de alumnos. La mayora refleja las reas particulares de
enseanza a que se da preferencia en cada caso. El maestro no tiene la intencin ni
el deseo de administrar el mismo instrumento a los integrantes de otros grupos con
fines comparativos.
Las pruebas estandarizadas. Son las que se administran, califican e interpretan del
mismo modo en todos los casos, sin que importe dnde ni cundo se apliquen.
Estn diseadas para aplicarse a muchas escuelas de un pas. Tambin estn
destinadas para estudiantes de varios salones de clases, pero siempre en
condiciones idnticas de aplicacin, calificacin e interpretacin. Este tipo de
pruebas se elabora principalmente para hacer comparaciones objetivas entre
alumnos de diversas escuelas y estados, sin que la forma de aplicarlas, de
calificarlas e interpretarlas distorsione la comparacin. Pocas evaluaciones hechas
por el maestro son estandarizadas.
Las pruebas estandarizadas suelen ser un apoyo en las evaluaciones diagnstica y
sumativa, pues permiten valorar, con referencia a una sola medida, el nivel de
avance o de rendimiento de cada alumno y contrastar el desarrollo educativo de los
niveles de avance entre diferentes grupos.
Una condicin imprescindible para que una evaluacin, con base en pruebas
estandarizadas sea til, es que las pruebas sean de calidad: que sean elaboradas,
aplicadas y corregidas; que sus resultados sean analizados aplicando los estndares
de calidad ms exigentes. De lo contrario no aportaran elementos valiosos y, en el
peor de los casos, podran dar pie a decisiones inadecuadas o injustas basadas en
sus resultados.
Para que las pruebas estandarizadas sean vlidas, deben tener concordancia con el
currculo, pues solamente as nos ofrecen informacin en verdad relevante y
apropiada para la toma de decisiones.
3.2 Caractersticas de las pruebas.
Una prueba objetiva ya sea estandarizada o no estandarizada, debe tener tres
caractersticas: validez, confiabilidad, facilidad en la aplicacin y calificacin.
VALIDEZ: Es la condicin que se cumple cuando una prueba mide aquello para lo
que fue creada. Para lograrlo, debe ser:
7

a) Univoca: Cada pregunta o reactivo ha de tener una sola respuesta precisa e
inconfundible.
b) Inequvoca: Su lenguaje debe ser tan claro y preciso que evite interpretaciones
falsas.
c) Adaptada: De acuerdo con los mtodos y programas de las materias de acuerdo
al nuevo currculo, as como a la altura y capacidad de alumno.
d) Suficiente: Ha de tener todos aquellos aspectos considerados como
fundamentales.
e) Econmica: En su resolucin se ha de emplear el tiempo prudente sin alargarla
innecesariamente.
CONFIABILIDAD: Esta condicin descansa en la propia validez. Una prueba es
confiable cuando los resultados que se obtienen de ella, corresponden en realidad a
los conocimientos que posee el alumno. La exactitud en la medicin est dada por:
a) El cuidado de y en su elaboracin debe ajustarse en todo a las normas
exigidas, (que ms adelante se describirn), para que est a la altura de las
capacidades del alumno.
b) La prueba ha de estar de acuerdo con la naturaleza del conocimiento que se
trate de medir. La elaboracin de la prueba ha de estar precedida por un anlisis
del contenido que se desea examinar para determinar con cuidado en cada caso,
el tipo de prueba ms conveniente.
c) Objetividad en la calificacin, si la opinin del maestro juega papel importante
en la calificacin, la confiabilidad es nula.
FACILIDAD EN LA APLICACIN Y CALIFICACIN: Las caractersticas de una
buena prueba, se cuidan valorando que sea accesible tanto al aplicador, como al
nivel de los alumnos. Deben cuidarse las indicaciones globales para el proceso de
aplicacin (sobre todo en una prueba estandarizada) como las orientaciones que se
ofrecen a los sustentantes, para que se desarrolle de la manera apropiada y se
conteste en los espacios dispuestos para cada respuesta, evitando tachones,
borrones u ocupar espacios destinados a datos diferentes de los que proporciona el
alumno.
a) Aplicacin: Despus de distribuidas las pruebas, el maestro debe de dar las
indicaciones pertinentes a efecto de que todos los alumnos comprendan con
claridad lo que tienen que hacer. Las indicaciones de cada parte de la prueba
deben ser claras y sencillas, que no necesiten explicaciones complementarias.
La prueba pedaggica debe estar destinada a medir conocimientos o
habilidades de los alumnos, no a la comprensin de las instrucciones.
b) Calificacin: Esta se simplifica si al hacer el arreglo de la prueba se procura que
todos los lugares que se destinan a las respuestas queden colocadas en una
columna vertical ya sea al margen izquierdo o derecho o en una hoja de
respuestas.
8

3.3 Duracin de la prueba.

Como se dispone de poco tiempo para realizar la prueba, deben tenerse presentes
varios factores para decidir la duracin: por lo regular, consideraciones prcticas
como la edad de los alumnos y la duracin de la clase son las ms importantes.
Una estrategia que se recomienda, consiste en administrarles pruebas con bastante
frecuencia mediante exmenes breves que evalen unos cuantos objetivos segn el
grado y el grupo de aproximadamente de 15 a 30 minutos. Los programas de estudio
de algunas materias como historia, ciencias sociales, lengua extranjera, as como la
de matemticas, el conocimiento se construye en una secuencia jerrquica. A
diferencia de historia, que se puede impartir de una manera diferente, los temas de
matemticas y de lengua extranjera no se entienden si no se dominan las lecciones
anteriores.
En consecuencia cuando se ensea una materia de sucesin jerrquica conviene
efectuar exmenes ms frecuentes para que los alumnos estudien as como para
cerciorarse de que tienen ideas claras que sentarn la base de ideas subsecuentes
ms complejas
El tiempo disponible para la evaluacin en los planteles de secundaria y en los
bachilleratos suele estar limitada a la duracin de las clases. En general los maestros
de estos niveles planean los exmenes de modo que dure casi lo mismo que una
clase completa. Al decidir cuantas preguntas se deben incluir para cada objetivo se
deben conciliar dos factores:
El tiempo de enseanza dedicado a cada objetivo y actividad.
Su importancia.
Algunos contenidos suelen ser ms importantes o ms extensos que otros; stos
ltimos tienden a ser los que exigen el desarrollo de varios objetivos con contenidos
menos globales.

4. ELABORACIN DE REACTIVOS
A travs de los reactivos se concreta la solicitud de informacin acerca del
rendimiento del alumno en las diversas reas curriculares. Obtendremos tanta
informacin relevante como reactivos bien diseados integremos en la prueba.
4.1 Propsitos generales
Obtener evidencias tangibles acerca del grado de dominio que muestra una
persona sobre un contenido disciplinar.
Obtener evidencias tangibles acerca del nivel de desarrollo de habilidades que

muestra una persona.
Obtener evidencias tangibles acerca de los errores conceptuales o de
procedimiento en que incurre una persona al abordar la solucin de problemas

que implican contar con el dominio de un contenido disciplinar o cierto desarrollo
de una habilidad.
Por lo anterior, el constructor de reactivos debe garantizar que, ya sea que el

sustentante acierte o falle al resolver el reactivo, las conclusiones que puedan
hacerse sobre su desempeo sean razonablemente vlidas.
Imagen 1. Factores implicados en la elaboracin de reactivos
Necesidad de medir y evaluar
Competencias
(conocimientos,
habilidades y
actitudes) indicadas
por los planes y
programas
Factores externos
al constructor
Sustento terico
de la medicin
Elaboracin de
reactivos
Avance
programtico
Factores propios
del constructor
Procedimientos
de la medicin
y la evaluacin
Habilidades para la comunicacin y la creatividad
10

Cuadro 4. Ventajas y desventajas de diversos tipos de reactivos
Tipo
Ventajas
Desventajas
Reactivos de
Puede administrarse un gran
Se requiere de mayor tiempo
opcin Mltiple
nmero de reactivos en poco
para redactar los reactivos.
Reactivos de
falso verdadero
tiempo.
Pueden evaluarse objetivos de
alto y bajo nivel.
La calificacin suele ser rpida
y objetiva.
Menor influencia del hecho de
adivinar.
Da confianza al alumno porque
tiene la certeza de que la
respuesta correcta est entre
las opciones.
Pueden aplicarse muchos
reactivos en poco tiempo.
y objetiva.
Reactivos de
correlacin
Reactivos de
respuesta
breve
Preguntas de
ensayo
No son tiles cuando es

necesario demostrar el trabajo.
A menudo es difcil encontrar
las opciones adecuadas.
La habilidad de lectura puede
influir en el desempeo.
Adivinar la respuesta correcta

representa un problema...
Es difcil encontrar enunciados
que sean evidentemente
verdaderos
Los reactivos tienden a
conceder mucha importancia a
la memoria.
Son una forma eficiente de

obtener abundante
informacin.
Son fciles de construir.
y objetiva.
Se reduce la posibilidad de
adivinar los estudiantes deben
construir una respuesta.
Es fcil escribir los reactivos.
Puede evaluarse una amplia
gama de respuesta.
La calificacin puede ser lenta

No son tiles cuando se
buscan resultados complejos o
extensos.
Se evalan directamente
resultados complejos de alto
nivel.
Su construccin tarda menos
tiempo que las preguntas de
otros tipos.
Se evalan resultados
integrativos y holsticos.
La calificacin es lenta y difcil.

Ofrece una muestra profunda
pero pequea del desempeo
de los estudiantes.
La simulacin y la calidad de la
redaccin
influye
en
calificacin
Se centran en reactivos de
nivel bajo.
Se
requieren
temas
homogneos.
Fuente: Adaptacin a partir de la propuesta de Peter W. Airasian, 2002: 100
11

4.2 Estructura de los reactivos segn su tipo
Aunque los reactivos pueden presentar una estructura diferente segn su tipo;
comparten entre ellos ciertos elementos. Algunos presentan alguna base que se ofrece
a travs de un texto, imagen o grfica, que da contexto a la informacin que se
pretende tratar y, sobre la cual, el alumno trabajar para resolver algn problema
cognitivo.
Otros parten solamente del planteamiento o pregunta y pueden ofrecer o no, opciones
de respuesta. Entre los tipos de reactivos que las presentan, se encuentran los
reactivos de opcin mltiple, los de falso y verdadero y los de correlacin.
Los reactivos que evitan ofrecer opciones, entre ellos los de respuesta breve y los de
ensayo, es posible que partan de una base informativa a partir de la cual realicen el
cuestionamiento.
Entre las estructuras ms comunes de reactivos, suelen usarse las siguientes:
Reactivos de correlacin:
1. Planteamiento
2. Planteamiento
3. Planteamiento
( ) Planteamiento
( ) Planteamiento
( ) Planteamiento
( ) Planteamiento
Reactivo de falso y verdadero:

Planteamiento
F o V (Clave de respuesta)
Reactivo de respuesta breve (de completar):

Planteamiento
Espacio para respuesta
Reactivo de opcin mltiple:

Opciones
Base
Planteamiento?
A) Opcin
B) Opcin
C) Opcin
D) Opcin
Clave
Distractores
Pregunta de ensayo:
Planteamiento
Espacio para que el alumno desarrolle el tema.
12

4.3 Reglas para el diseo de reactivos
Entre las normas que deben respetarse para la construccin de reactivos, la
Direccin General de Evaluacin de Polticas de la SEP (Silva, 2005: 7-19), ofrece
una serie de recomendaciones generales a todos los tipos de reactivos y especifica
algunas de acuerdo a cada tipo de reactivo:
Normas Generales:
Sujetarse a los lineamientos de la tabla de especificaciones, tabla de contenidos o
plan de instrumento, para organizar la cantidad de reactivos y su distribucin
temtica de acuerdo al periodo que se pretende evaluar; es decir, abordar de
manera equilibrada los diversos temas que conforman el bloque a evaluar.
Cuidar la organizacin de las indicaciones y la ubicacin de las series de reactivos
en el instrumento, evitando secciones muy densas y otras con poca informacin,
dejando claros los espacios en que debe responderse a cada reactivo.
Anteceder los reactivos con indicaciones claras para su resolucin. Cada vez que se
inicia una secuencia de reactivos de diferente tipo, es pertinente sealar
especificaciones para su resolucin.
Verificar que los grficos, dibujos, smbolos y otros estmulos, sean claros,
congruentes con el reactivo y con la construccin total del instrumento.
Seleccionar cuidadosamente el tipo de reactivo para cada seccin de la prueba,
pues cada tipo de reactivos representa un criterio de ensamblaje del instrumento.
Disear reactivos con diverso grado de dificultad, para evitar que el instrumento sea
excesivamente sencillo o pesado.
Conocer y familiarizarse con los niveles cognitivos segn Bloom (o segn otros
autores), puede involucrar ms de un nivel cognitivo en la resolucin de un reactivo
y determinar el grado de dificultad del reactivo.
Considerar el tratamiento que se hace de la informacin en los documentos que se
utilizan como fuente.
Incorporar ejercicios novedosos y creativos, evita soluciones aprendidas de
memoria.
No incluir trampas o sutilezas en las preguntas o en las respuestas.
La redaccin de reactivos responde a la redaccin general del instrumento.
Redactar de manera distinta a la informacin que se incluye en las fuentes. La
expresin citada textualmente debe ser justificada.
Redactar cada reactivo con independencia de los dems para evitar que uno
conteste a otro(s) o cause confusiones o contradicciones.
Redactar en forma afirmativa.
Cuidar la coherencia gramatical.
Evitar la mencin de marcas de productos y/o situaciones que fomenten el
consumismo y los vicios de cualquier ndole.
13

Evitar la mencin irnica de nombres de funcionarios o instituciones pblicas.

Evitar el manejo de personajes ficticios que son promovidos por los medios masivos
de comunicacin.
Normas Especficas para:
Reactivos de correlacin.
Ofrezca instrucciones claras.
Utilice un tema homogneo.
Coloque las opciones ms largas en la columna de la izquierda.
Utilice un nmero desigual de entradas en las columnas.
Reactivos de verdadero-falso.
Formule enunciados claramente verdaderos o falsos.
Evite usar trminos especficos.
No disponga las respuestas en un patrn.
No seleccione oraciones del libro de texto, puede redactar enunciados
semejantes parafrasendolos.
Reactivos para completar y de respuesta breve.
Indique claramente el tipo de respuesta deseada.
No proporcione pistas gramaticales.
Coloque los espacios en blanco al final del reactivo.
No seleccione oraciones del libro de texto.
Reactivos de opcin mltiple.
La base del reactivo debe de estar definida con precisin de modo tal que tenga
sentido propio, esto es, que la comprensin del problema a resolver no dependa
de la lectura de las opciones de respuesta.
La base plantea slo un problema central, bien definido.
La informacin necesaria debe ser completa, obviar informacin innecesaria.
Redactarse con sencillez y correccin, evitando problemas excesivamente
largos.
Entre la base y las opciones de respuesta debe haber coherencia gramatical.
Una excepcin a esta norma se da cuando se explora correspondencia
gramatical.
El reactivo debe considerar una opcin de respuesta correcta y N opciones de
respuestas incorrectas (distractores). Enfatizando, solo una de las opciones debe
responder correctamente al problema planteado.
La respuesta correcta (clave) debe resolver correcta y completamente el
problema planteado.
14

D la mayor importancia a los distractores.

Defina lo que plantearn los distractores antes de redactarlos.
Tenga cuidado con los sinnimos.
Las alternativas deben ser tan breves como sea posible.
Todas las opciones deben tener similar extensin.
Evitar opciones como: ninguna de las anteriores o todas las anteriores.
En los ejercicios de matemticas colocar alternativas en un orden numrico
ascendente o descendente.
Los distractores numricos similares deben colocarse juntos.
Los distractores deben presentar los errores ms frecuentes.
4.4 Recomendaciones para la seleccin de materiales.

Cinco recomendaciones para el uso de textos
Considere que los lineamientos para la seleccin de textos, son sugerencias y no
camisas de fuerza.
Siempre busque textos en fuentes de autoridad conocida.
Cuide la correspondencia: extensin del texto-cantidad de reactivos.
En los textos expositivos y noticiosos la actualidad es importante.
Nunca mutilar los textos.
Cinco recomendaciones para el uso de grficos
Seleccione grficos que no se degraden durante la edicin.
Evite detalles innecesarios en los grficos seleccionados.
No parta del supuesto de que alguien mejorar la calidad del grfico.
Evitar el uso de imgenes estereotipadas, humorsticas o a la moda.
Cuide la precisin en las figuras y cuerpos geomtricos, as como en esquemas,
mapas, smbolos y formulas. Cualquier alteracin puede ser la causa de
planteamientos confusos o respuestas incorrectas.
15

5. NIVELES DE DESARROLLO COGNITIVO COMO BASE PARA CLASIFICAR EL
CONTENIDO DEL REACTIVO Y SU COMPLEJIDAD.
5.1 La Taxonoma de Bloom
Uno de los grandes retos de la evaluacin es especificar los aspectos que se
intenta medir, con respecto al dominio en conocimientos, procedimientos y
actitudes desarrollados por alumno y con relacin al currculo.
La clasificacin de los niveles de este desarrollo fue elaborada sistemticamente,
por primera vez, en la taxonoma de Benjamn Bloom en 1956, con la intencin de
describir los procesos de pensamiento desde niveles inferiores del conocimiento
(memoria y evocacin), hasta el ms alto orden (anlisis, sntesis y evaluacin).
Bloom consider seis categoras o niveles, divididos a su vez en subcategoras;
relacionados entre s de manera que una categora avanzada, involucra a todas las
anteriores.
Las seis categoras se dividen en dos tipos: la primera categora refiere todo
aquello que puede ser evocado como conocimiento; y las otras cinco que clasifican
habilidades y capacidades intelectuales u operacionales del pensamiento hasta un
orden superior.
Imagen 2. Taxonoma de Bloom
6
Evaluacin
6.2 Juicios con criterios externos.
6.1 Juicios segn coherencia interna.

5.3
Derivar
desde
relaciones abstractas.
5
5.2 Producir un plan de accin.
Sntesis
5.1 Producir comunicacin efectiva.
4.3
Principios
implcitos
de la organizacin.
4
4.2 Relaciones, coherencia y pertinencia entre las partes.
Anlisis
4.1 Elementos implcitos.
3.3
Disposicin
de
actitudes adecuadas para el trabajo intelectual.
3
3.2 Manejo de mtodos propios para resolver problemas.
Aplicacin
3.1 Transferencia a situaciones diferentes.
2.3
Extrapolacin
(estimaciones, predicciones, implicaciones y consecuencias).
2
2.2 Interpretacin o reorganizacin.
Comprensin
2.1 Traduccin o parafraseo.
1.3
Conocimiento
de abstracciones (principios, generalizaciones, teoras, modelos, esquemas, estructuras).
1
1.2 Conocimiento de modos y medios para tratar los datos (organizacin y clasificacin).
Conocimiento
1.1 Conocimiento de datos (terminologa, hechos).
5.2 Grado de complejidad de los reactivos con base en la Taxonoma de Bloom

1.
Conocimiento
Integra conocimientos y aprendizajes con base en el recuerdo de ideas, objetos o
fenmenos, ya sea como reconocimiento o como evocacin; entre ellos:
1.1. Conocimientos de datos especficos.
16

1.2. Conocimientos acerca de formas para organizar y clasificar informacin.
Terminologa especial de las disciplinas.
Convenciones, como los perodos histricos.
Clasificacin de animales y vegetales.
Trminos de los diferentes pasos de un proceso.
1.3. Conocimientos de elementos abstractos: ideas, modelos, esquemas,
estructuras, teoras y generalizaciones.
Teoras, leyes y principios ms importantes.
Partes de un organismo o sistema, como una clula o del sistema
digestivo
Los reactivos que pertenecen a este nivel taxonmico pueden responder a las
siguientes preguntas para pruebas de opcin mltiple:
Qu palabra significa lo mismo que?
Qu enunciado define mejor el trmino?
En el siguiente contexto, Qu significa la palabra?
Qu nombre recibe el principio de? (descripcin de algn proceso)
Dnde se encuentra?
Cul es la forma correcta de?
Cul de las siguientes reglas se aplica a?
Cul de los siguientes mtodos se usa comuncate para?
Cules son las caractersticas de?
Qu enunciado expresa mejor el principio de?
Qu principios son esenciales en la teora de?
2.
Comprensin
Se refiere a la capacidad para proporcionar respuestas que indican que un
mensaje se ha comprendido y que puede transformarse o parafrasearse. Se
consideran tres tipos de aprendizaje de tipo conceptual:
2.1. Traduccin: El significado de la palabra en otro idioma o parafraseado en el
propio en trminos distintos a los originales.
2.2. Interpretacin: Reorganizar la informacin en una nueva configuracin,
reordenarla, presentarla en otra forma.
2.3. Extrapolacin: Hacer estimaciones o predicciones, inferencia de
implicaciones, consecuencias o conclusiones implcitas.
Los reactivos que pertenecen a este nivel taxonmico pueden responder a las
siguientes preguntas:
Qu significa la palabra?
Qu tipo de grfico esta empleado en?
Cul es el orden de los pasos del procedimiento?
Cul es la trayectoria de un hecho descrita en el siguiente mapa?
Cul es el procedimiento ms adecuado a este caso?
Qu elementos estn inmersos en diferentes clasificaciones?
17

3.
Aplicacin
Capacidad para transferir la informacin, conceptos o abstracciones a condiciones
o situaciones diferentes de aquellas en que fueron aprendidos. Se considera el
manejo de mtodos propios para resolver un problema, disponer de actitudes
apropiadas ante un trabajo intelectual, confianza en s mismos y control de las
reacciones.
La aplicacin de diferentes procedimientos en la realizacin de algo.
Aplicacin del mtodo de la simplificacin para resolucin de
ecuaciones.
Elaboracin de un poema empleando los criterios del verso AABB.
Reconocer excepciones en la aplicacin de un proceso.
Identificar los casos en que un fenmeno o problema no puede
resolverse mediante procedimiento.
Determinar o justificar cursos de accin.
Elegir el procedimiento idneo o ms adecuado en la resolucin de un
problema.
Seleccionar el principio correcto y demostrar cmo se aplica al
problema.
4.
Anlisis
Examinar y fragmentar la informacin en sus partes constitutivas, identificando de
qu manera estn relacionadas. Incluye distinguir entre causas y motivos, entre
hechos e hiptesis, entre las conclusiones y razones para sustentarlas, diferenciar
entre el material pertinente y el accesorio, entre las ideas dominantes y las
subordinadas, as como identificar postulados supuestos o implcitos.
4.1. Anlisis de los elementos: Identificar elementos no explcitos dentro de un
mensaje o situacin.
4.2. Anlisis de las situaciones: Determinar las principales relaciones entre las
ideas o partes de la informacin, la coherencia de cada parte con las dems,
la pertinencia de las mismas respecto de la idea o tesis central.
4.3. Anlisis de los principios de la organizacin: Inferir el propsito, puntos
de vista y actitudes de un autor, interpretar una situacin a partir del anlisis
de una comunicacin dada.
Los reactivos que pertenecen a este nivel taxonmico pueden referir tareas de los
que se enuncian en los siguientes vocablos. Analizar, categorizar, clasificar,
comparar, contrastar, descubrir, disecar, dividir, examinar, inspeccionar,
simplificar, tomar parte en, examinar para, encuestar, distinguir, listar, relacionar,
funcionar, motivar, diferenciar inferir, asumir, concluir, componer.
Y responden a las siguientes preguntas:
Cules son las partes o caractersticas de?
Cmo es__ en relacin a.?
Por qu cree usted?
Cmo se compone?
Qu razones, motivos existen para?
18


Puede listar los componentes?

Qu inferencias puede hacer usted?
A que conclusiones puede llegar?
Cmo clasificara usted...?
Cmo categorizara usted?
5.
Sntesis.
Capacidad para trabajar con elementos y partes para que constituyan una
estructura que antes no estaba presente, combinar experiencias previas con
materiales nuevos para construir modelos. Dicha estructura o modelo no resulta
evidente hasta que se realiza el proceso de sntesis. Este nivel taxonmico
contempla:
5.1. Produccin de una comunicacin efectiva: Comunicar, con argumentos
coherentes orales o escritos, ideas, sentimientos o experiencias.
5.2. Produccin de un plan de accin: Construir o elaborar un plan o producto
basado en ideas propias (Determinar un mejor procedimiento para
solucionar un problema en funcin del estudio de diferentes procedimientos
presentados, proponer formas de comprobar las hiptesis en una
investigacin x).
5.3. Derivar desde un conjunto de reacciones abstractas: Producir relaciones
para clasificar o explicar datos o fenmenos concretos con base en un
esquema coherente, as como deducir nuevas proposiciones o relaciones
desde generalizaciones o descubrimientos.
Los reactivos de este nivel taxonmico pueden presentarse de la siguiente
manera:
A partir de los procedimientos conocidos de la destilacin del alcohol
plantear un procedimiento alternativo posible.
Proponga el diseo de investigacin para comprobar la siguiente
hiptesis: A mayor nivel de intensidad de luz, mayor nivel de atencin en
los alumnos.
Determina una posible causa del fenmeno cuyos datos se presentan.
6.
Evaluacin
Habilidad para formular juicios de valor o dictmenes sobre ideas, objetos, obras,
soluciones, mtodos, materiales, etc. Involucra el uso de criterios y normas para
establecer la medida con base en la cual se emite el juicio y la argumentacin de
la decisin: razones para utilizacin de ciertos mtodos, criterios o procedimientos
para determinados propsitos o para solucin de problemas. Este nivel
taxonmico contempla:
6.1. El dictamen de juicios en funcin de evidencia interna: Evaluar a partir
de la exactitud lgica, coherencia y otro criterio interno.
6.2. Juicios formulados en trminos de la criterios externos: Evaluar
aplicando criterios externos como los institucionales o curriculares,
19

identificando que tanto se cumplen los fines, objetivos, procedimiento y
resultados esperados.
A partir de los siguientes documentos o situaciones determinar la
pertinencia de criterio empleado para la realizacin de algo.
El dictamen de juicios en funcin de evidencias externas.
Comparar las bondades de la aplicacin de teoras o corrientes.
Cuadro 3. Resumen de contenidos por categora y un ejemplo de objetivo
Conocimiento
Habilidades y capacidades
intelectuales
1.00
2.00
Conocimiento/ Memoria Comprensin
-Terminologa
- Traduccin
Contenidos
-Hechos
especficos
-Interpretacin
(Subcategoras)
-Clasificaciones
-Extrapolacin
-Criterios
-Convenciones
-Tendencias y
Inferir
secuencias
Traducir
-Metodologa
Exponer
-Principios y
Discutir
generalizaciones
Describir
Definir
Reconocer
Enumerar
Explicar
Sealar
Expresar
Repetir
Identificar
Relatar
Localizar
Nombrar
Informar
Memorizar
Revisar
LLamar
5.00
6.00
Sntesis
Evaluacin
-Produccin
-Juicios en
de un plan
base a
-Derivacin
evidencias
de relaciones internas
abstractas
-Juicio en
base a
Distinguir
Solucin de
criterios
problemas
Analizar
externos
Componer
Diferenciar
Clasificar
Juzgar
Planear
Calcular
Aplicar
Valorizar
Proponer
Probar
Emplear
Evaluar
Disear
Comparar
Usar
Tasar
Formular
Contrastar
Demostrar
Comparar
Ordenar
Criticar
Practicar
Corregir
Reunir
Debatir
Ilustrar
Colecciona Escoger
Solucionar
Operar
Calcular
Construir
Examinar
Catalogar
Distribuir
Crear
Categorizar
Delinear
Poner en
Experimenta Organizar
cuenta
Preparar
Ejemplos de
Identificar las
Interpretar
Emplear
Distinguir los
Deducir la
Juzgar la
objetivos:
caractersticas de los
obras de
diversos
elementos
intencin
calidad de
diferentes gneros y
diferentes
recursos
que
comunicati una obra
El alumno
subgneros literarios.
gneros
literarios en
componen
va de
literaria en
podr.
literarios.
la
una obra
autores
base a
elaboracin
literaria
literarios en criterios
de un
base a la
establecidos.
escrito.
lectura de
sus obras.
Fuente: Agustn Tristn y Deyanira Molgado, Compendio de Taxonomas, IEIA
Categoras
3.00
Aplicacin
-Empleo de
mtodos
para la
solucin de
problemas
4.00
Anlisis
-Elementos
-Relaciones
-Principios
organizadores
6. ESPECIFICACIONES DEL CONTENIDO QU DEBO INCLUIR EN LA

PRUEBA?
Al prepararse para evaluar el aprovechamiento, la primera y ms importante
decisin es determinar la informacin, los procesos y habilidades que sern
sometidos a prueba.
20

Una prueba vlida es aquella que brinda a los estudiantes una oportunidad justa
de mostrar lo que aprendieron en la clase. Por tanto, al decidir que material incluir,
el docente debe de concentrarse en sus objetivos y en la enseanza que haba
impartido.
6.1 Tabla de especificaciones
Una tabla de especificaciones bien elaborada funciona eficientemente como un
plano o gua para el elaborador de reactivos, ya que muestra claramente qu
resultados de aprendizaje se deben determinar, cuantos reactivos es necesario
establecer por cada resultado y qu nivel taxonmico se requiere en cada
resultado.
EJEMPLO DE TABLA DE ESPECIFICACIONES

ESPAOL, 1er. Grado de Secundaria, Bloque I
MBITOS
Estudio
Literario
Participacin
ciudadana
CONTENIDOS TEMTICOS
IMPORTANCIA
(escala 1 - 3)
# TEMS
GRADO
DIFICULTAD
(escala 1 - 6)
Modos de presentar las ideas

en prrafos.
Formas de citar textos.
1, 3
Etimologa y ortografa de
vocabulario.
2,3
Propsitos y caractersticas
de los resmenes.
3,4,6
Caractersticas del mito.
2, 3 , 5
Diferencias y semejanzas del

mito y leyenda.
2, 3, 5
Significado del mito.
Versiones de un relato mtico

y una leyenda.
2, 3
Formas de redactar
obligaciones y derechos.
Funciones semnticas del

infinitivo y el imperativo.
1,3, 4
Total
20
Ponderaciones
100
21

BIBLIOGRAFA
Alrasian, Peter W., (2002). La evaluacin en el saln de clases, Mxico: Mc Graw Hill.
Len Casales, ngel Gabino y Lic. Silvia Rivera Leonides, (2004). Elaboracin de casos para la
evaluacin de habilidades cognitivas, Mxico: CENEVAL.
Direccin General de Evaluacin de Polticas, (2006). Curso Taller para el Banco Nacional de
Reactivos, SEP, (30 31 de octubre de 2006).
Tristn Agustn y Deyanira Molgado, Compendio de Taxonomas, Instituto de Evaluacin e
Ingeniera Avanzada, S.C.
22

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