Las prcticas pedaggicas investigativas: un escenario para la formacin de

maestros reflexivos. Una ideas desde el Proyecto Estilos Cognitivos y

aprendizaje escolar1

Autoras:
Venancia Sierra
Lilibeth Ramos
Blanca Vega

Es evidente que la escuela de hoy est pensada para formar, instruir y moldear,
olvidando por completo las formas especificas del pensar, de sentir y actuar de cada
sujeto; este olvido, sin embargo, parece no ser tal ya que en ella se afirma, con la palabra,
la existencia de diferencias entre los nios, entre las nias y de ambos entre s. Cada nio
y nia es diferente se oye siempre decir. Pero, en el fondo, se desconoce la posibilidad y
necesidad de tratar cada una de dichas diferencias como posibilidad de enriquecer los
procesos de aprendizaje y enseanza.

1 Este Proyecto de Investigacin es liderado por el Profesor Luis Eduardo Prez

Marrugo

El desconocimiento antes mencionado hace que la escuela formule unas metodologas,

unas prcticas y unas formas organizativas de pensar la accin pedaggica, que lo
reafirman y, al mismo tiempo, consolidan dichas prcticas mostrndose como una simple
teora, concepciones que no enmarca las realidades que se viven en las aulas de clases.
Desentraar estas formas de pensar que han venido imperando en los procesos educativos
es una cuestin de largas y acumuladas investigaciones que pongan en un juego crtico las
prcticas pedaggicas de los maestros y maestras.

Sabemos que unas prcticas se legitiman a partir del paradigma donde nos ubiquemos y
por ende de las concepciones tericas que le dan sentido al hacer. Si el maestro se
encuentra situado en un pensamiento en el cual los sujetos aprenden de la misma manera,
afirmamos que se toma una postura tradicional; ahora, si el maestro le apunta a lo
diverso, a ver a los sujetos como diferentes teniendo en cuenta sus estilos de aprendizaje,
sus inteligencias mltiples y estilos cognitivos, como es este ltimo caso, donde se mueve el
Proyecto estilos cognitivos y aprendizajes escolares entonces se estaran poniendo en
manifiesto teoras que piensan la singularidad, por tanto, la diversidad.

Tanto las inteligencias, como los estilos cognitivos, por ejemplo, son clara muestra de
teoras que toman distancia de lo homogneo, lo indiferenciado como posibilidad de
pensarse otras prcticas, otra formas de relacionarse, otras formas de sentir los procesos
educativos escolares o no. Si, por un lado, las inteligencias y los estilos cognitivos, se
entienden como habilidades o formas especficas para resolver un problema y construir
conocimientos en los contextos socio-culturales donde el sujeto se encuentre inmerso, es
importante y necesario que la escuela tenga como punto de partida formativo las
diferencias entre los sujetos y de los contextos donde realizan sus acciones de
conocimiento y de aprendizaje. El desconocimiento de estas diferencias hace aparecer
tales diferencias como algo jerrquico y no como algo distinto: los que saben, los que
medianamente saben y los que no sabe. Cuando las diferencias se entienden y aceptan
como algo distinto entonces afirmamos que t sabes de una manera lo que yo s de otra
manera; t no sabes ms que yo, sino que caminamos por senderos distintos para
llegar a saber lo que decimos que sabemos.
Desde lo anterior, y como fruto del ejercicio investigativo_ aun a pesar de sus posibles
limitaciones en la implementacin de las estrategias diferencias que se pretendan
desarrollar_

podemos decir especficamente que los estilos cognitivos posibilitan

entender el sujeto en su particularidad y que en definitiva si se le es trabajado desde su

singularidad sern mucho ms enriquecedor los aprendizajes de cada uno de los ellos, en
tanto, tiene como punto de partida la mayor y mejor fortaleza de los nios: sus formas
especficas de conocer, es decir, de construir sentidos y significado en su relaciones con las
cosas y con los otros nios con los cuales interactan.
Nuestro proyecto Estilos cognitivos y aprendizajes escolares pone de manifiesto diversas
posturas crticas, incertidumbres y cuestionamientos, debido a que el desarrollo
procedimental que se lleva dentro de este

duda

de los procesos homogeneizadores

inmersos en las aulas de clase; en ese sentido el proyecto de investigacin es para

nosotros una especie de lucha consigo mismo que necesariamente implica vivir autnticas
experiencias comprendidas, segn Jorge Larrosa, como aquello que nos pasa y al

pasarnos nos transforma. Estos que nos transforma, a su vez, hacer emerger
transformaciones en las prcticas pedaggicas ya que nosotros crecimos inmersos en esas
prcticas.
Desde la idea anterior y, adentrndonos especficamente a la investigacin y a las formas
metodolgicas que se presentaron en sta, podemos decir que en un primer instante se
llevaron a cabo unas lecturas previas que nos posibilitaron acercarnos a las teoras que
enmarcan el proyecto_ lo que en el fondo significaba acercarnos a una lectura crtica de
nosotras mismas_ Estas teoras eran ciegas sino estaban dinamizadas en una accin de
investigacin, de observacin activa de las prcticas del aula y de la escuela, en este
sentido, las prcticas iluminadas por las teoras le daban sentido tambin a las teoras en
las cuales recae el proyecto. En orden a la relacin teora y la prctica, y como se
conjugaban, se posibilito entonces tratar de desarrollar los elementos metodolgicos
construidos para darle respuesta a los objetivos planteados en la investigacin.

Por otra parte, luego de dichas observaciones se procedi a la implementacin de unos

instrumentos, especficamente unos test que nos arrojaran la predominancia de estilo en
los nios y nias. Estos test son frutos de una construccin que se han venido haciendo en
el marco del proyecto son manejados pistas orientadoras que exigen organizar y planificar
desde situaciones concretas y cotidianas donde los nios y nias pudiesen darle sentido.
Con la conjugacin de los test y las observaciones sistemticas que realizamos se
identificaron la predominancia de estilos cognitivos en los nios y nias.
Cabe sealar que desde el marco de nuestro proyecto como mencionamos anteriormente
venimos apostando a la heterogeneidad. Basndonos en los informes entregados desde la

postura de la maestra asesora, tomamos una muestra de nios y nias que desde su
perspectiva viene presentado dificultades especficamente en los procesos de lectura y
escritura y desde el proyecto se pretendi realizar una serie de estrategias diferenciadas
teniendo en cuenta sus estilos cognitivos para convertir estas dificultades en posibilidades
de ser superadas.
Como estamos hablando de las lgicas de uso del proyecto en relacin con las lgicas
reconstruidas de la misma, o sea lo planeado y lo que efectivamente se dio, la
implementacin que se pensaba de estrategias diferenciadas durante un largo tiempo no se
pudieron concretar, no obstante se desarrollaron una serie de estrategias para tratar de
superar las supuestas dificultades de los nios.

Abordando especficamente a lo que las estrategias diferenciadas se refiere podemos decir

que en algn momento, esta se basaron principalmente en la creacin y recreacin de
cuentos, expresiones orales y escritas, que posibilitaban a los nios y nias expresarse
libremente y hacer uso de su escritura que muchas veces es deslegitimada desde las
concepciones de lectura y escritura que se asumen tradicionalmente.
Sabemos que las estrategias por s misma no resolvan las dificultades porque si no les
ensearamos las estrategias al maestro, los cambios y las transformaciones de los nios
son frutos de una comunidad de factores, y que no se establecen solo por la intervencin
del maestro, sin embargo como hay una intencionalidad pedaggica del maestro en
relacin a unas estrategias, consideramos que hay unas pistas que nos dan las

producciones de los nios para ir mostrando unos avances reconociendo que eso no fue un
fruto lineal de las estrategias sino que estas aportaron a esto.

Nosotros entendemos la investigacin y as concebimos el proyecto como algo incierto, improgramable, puesto que una cosa es lo que se planea o planifica en la estructura de la
misma, y otra es la que sucede a lo largo de su desarrollo, esto en tanto la lgica de lo
construido en momento determinado no se cumpla por las lgicas de uso, concretas de
las practicas institucionales, escolares, dinmicas sociales, incluso, por nuestras propias
dinmicas personales y grupales
En el marco del proyecto estilos cognitivos y aprendizaje escolar sucedieron hechos que
fueron generando otros rumbos a las metas que se tenan previamente establecidos
como horizontes orientadores

debido a que las practicas pedaggicas

adscritas o

inscritas en el proyecto se vieron afectadas por algunos sucesos de orden poltico y

socio-cultural, como por ejemplo el hecho de haberse retrasado el reingreso a los centros
de prcticas debido al cambio en algunas normativas por parte del gobierno nacional.
Esto por ejemplo, hizo que pensaran nuevas reconfiguraciones en los caminos
investigativos con las cuales se pretendi avanzar ms en menos tiempo: antes,

el

desarrollo de estrategias diferenciadas corra a cargo de todo el grupo; ahora, cada

una realizaba estrategias diferenciadas en un mismo da en tiempos distintos. Atendiendo
a lo brevemente presentado comprendimos que Un proyecto de investigacin no es algo
que lleve un camino puro, que lleve un camino acertado, sino que esta cruzado por muchas
dinmicas.

El ejercicio de investigar pasa tambin por mirar las situaciones concretas de las prcticas
escolares. Si bien el proyecto de investigacin trata de colocar en crisis las prcticas en
las escuelas donde lo realizamos, tambin se ve afectado por las mismas prcticas, en ese
sentido en momentos determinados casi que se sentan y vean obligantes, en el marco del
proyecto, las practicas institucionales; en otros se planteaban prcticas

definidas o

iluminadas por el proyecto, y en otros instantes se vea como una especie de combinacin
y/o transicin de ambas prcticas. En estos dos ltimos casos, deseamos significar que la
movilizacin de un proyecto de investigacin, y especficamente este que nos ocupa, es
tambin un espacio de lucha y negociacin entre prcticas, entre las ideas que consciente e
inconscientemente sustentan dichas prcticas, entre lo que esta y lo otro que llega,
entre dinmicas distintas.

Asumir un trabajo investigativo requiere de poner en armona algunos factores, tales

como la lectura y la escritura, que nos sirvieron para darle continuidad al marco del
proyecto, pero tambin estamos envueltos en otros factores que nos pueden alejar del curso
de la investigacin, como lo son algunas situaciones familiares, responsabilidades externas
al proyecto o simplemente la falta de compromiso acadmico. La investigacin no es fcil
porque

no hay una cultura, una tradicin, una experiencia

posibiliten

investigativa que nos

resolver los situaciones concretas que surgen a partir de un proceso de

investigacin, por esto a veces se crean conflictos, situaciones angustiosas, encuentros y

desencuentros, que ratifican lo complicado y dolorosamente placentero de asumir este
ejercicio.

A partir de lo anterior podemos mencionar que no es fcil romper con unas posturas o
paradigmas que se han venido asumiendo por mucho tiempo y que son reflejos de la
cultura pedaggica predominante, por tanto es difcil apostarle a unas prcticas
heterogneas desde un proyecto de investigacin como el nuestro, que obliga nos obliga,
como tambin a los maestros(as) acompaantes a salirse de su zona de confort donde lo
que prima es la homogeneizacin de las practicas pedaggicas.