Formador de Formadores

CURSO: FORMADOR DE FORMADORES
PLANIFICACIN DIDCTICA Y ESTRATEGIAS DOCENTES
Documento bsico de trabajo
MSc.
Martha Gonzlez Rubio
Mster en Educacin y Didcticas Especiales
Licenciatura en Educacin con Mencin en Pedagoga
Licenciatura en Derecho
Docente Titular con Maestra (Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua UNANManagua)
Managua, septiembre de 2012.
Planificacin didctica y estrategias docentes

INDICE
PAGINAS
Introduccin
Objetivos generales, especficos y competencias de salida
I Unidad: La didctica teora y prctica del proceso de enseanza

y aprendizaje.
Tema I: La didctica teora cientfica de los procesos de formacin: una
aproximacin conceptual
1.1 La didctica, disciplina de los procesos de formacin: Concepto y
definiciones.
1.1.1 Aproximacin etimolgica
1.1.2 Aproximacin a la Didctica por la va de la definicin
1.1.3 Aproximacin a travs del objeto de estudio
1.1.4 El aprendizaje y su alcance formativo
Tema II: modelos didcticos
11
2.1 Modelos de la vida en el aula
11
II Unidad: Bases tericas y conceptuales del proceso de

enseanza y aprendizaje
Tema III: El proceso de enseanza y aprendizaje
15
3.1 Conceptos, elementos y caractersticas del proceso de enseanza

y aprendizaje
3.2 Etapas y comunicacin didctica del proceso de enseanza y
aprendizaje
3.2.1 Las etapas del proceso de enseanza y aprendizaje
3.2.2 Comunicacin didctica
III Unidad: Planificacin didctica
15
Tema IV: Los elementos bsicos de la planificacin didctica

4.1 El planeamiento didctico
4.2 Plan diario o ficha didctica
4.3 Los objetivos
4.4 El contenido
4.5 Las situaciones de aprendizaje
4.6 Los medios didcticos y los recursos educativos
4.7 La evaluacin
Tema V: Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes
significativos
5.1 Definicin y contextualizacin de las estrategias de enseanza
5.2 Estrategias de enseanza: caractersticas y algunas
recomendaciones para su uso
5.2.1 Estrategias para activar los conocimientos previos
5.2.2 Estrategias para mejorar la codificacin de la informacin por
aprender
5.2.3 Estrategias para organizar la informacin nueva a aprender
5.2.4 La gua de estudio
5.3 Una propuesta de ndole metodolgica: el mtodo del caso
Bibliografa
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22
24
27
30
31
33
34
Guas de estudio
50
5
5
5
6
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8
15
16
16
20
21
34
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35
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38
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47
49

Introduccin
El curso de Planificacin didctica y estrategias docentes, tiene como propsito general el
anlisis y la reflexin de la prctica docente desde la perspectiva de los procesos de
formacin, que se desarrollan en los procesos de enseanza y aprendizaje. La base
cientfica conceptual est fundamentada en una de las ciencias o disciplinas del campo de
las ciencias de la educacin: La Didctica.
Son ejes de estudio: los aspectos tericos que rigen cientficamente el proceso de
enseanza y aprendizaje, los modelos de la vida en los contextos y escenarios de
aprendizaje, los procesos de comunicacin didctica, las estrategias de intervencin
didctica, los componentes de la planificacin didctica como la gua orientadora del
quehacer docente o del facilitador/a.
El estudio del curso de Planificacin didctica y estrategias docentes, es importante para la
formacin de los formadores, de los cursos rplica cuyo propsito fundamental es el
fortalecimiento del uso y manejo de la evidencia fsica y cadena de custodia para mejorar el
acceso a la justicia penal en Nicaragua.
El curso de planificacin didctica y estrategias docentes, responde a la necesidad de
formacin de profesionales vinculados a las instituciones que participan en la administracin
y auxilio de la justicia penal. Y se constituye como un reto y un desafo, para desarrollar con
calidad los procesos de formacin en los cursos rplica. Como expectativa y resultados
esperados, se propone el fortalecimiento en la preparacin profesional en el mbito de la
didctica, que permita el mejoramiento y la aplicacin de nuevas estrategias, mtodos y
tcnicas de enseanza, en los contextos y prcticas docentes futuras, que se desarrollarn
de forma simultnea en los diferentes municipios a los actores que participan en la justicia
penal.
Los ncleos temticos del curso planificacin didctica y estrategias docentes destacan la
importancia de visualizar la interaccin de los elementos que intervienen en el proceso de
enseanza y aprendizaje, como una forma de concretar las intenciones educativas de la
sociedad, de forma particular este curso debe vincular las intenciones y los propsitos de
formacin de las instituciones involucradas en la administracin y el auxilio de la justicia
penal.
El cuerpo de conocimientos didcticos, propicia y posibilita la identificacin de su objeto,
clarifica sus perspectivas y contribuye a la creacin de escenarios formativos ms
representativos, en donde el formador de formadores adquiere un liderazgo en la toma de
decisiones de qu, cmo ensear y cundo ensear.

Objetivos Generales del curso
1. Analizar las implicaciones de la teora didctica en el desarrollo de los procesos de
enseanza y aprendizaje.
2. Valorar la aplicacin de modelos didcticos en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
3. Determinar la importancia de la planificacin didctica como herramienta que gua y
orienta el acto didctico.
4. Analizar las estrategias didcticas, sus caractersticas y las recomendaciones para su
aplicacin en el diseo de los procesos de enseanza y aprendizaje.
5. Sensibilizar a los participantes sobre la importancia de su papel formador en los
cursos Rplica.
6. Elaborar propuestas de planificacin didctica para ser aplicadas en la Rplica del
curso.
Objetivos especficos
1. Explicar la importancia de la teora didctica y su aplicacin en el desarrollo de los
procesos de enseanza y aprendizaje.
2. Interpretar la naturaleza e importancia de las fases del proceso de enseanza y
aprendizaje, en la construccin de aprendizajes significativos.
3. Reconocer la importancia del papel del facilitador, en la construccin de los aprendizajes.
4. Determinar el carcter protagnico del estudiante (participante), en los procesos de
construccin del aprendizaje.
5. Analizar los modelos didcticos y su importancia, para su aplicacin en la construccin de
conocimientos, procedimientos y actitudes que fortalezcan el manejo de la escena del
crimen, la recoleccin de la evidencia fsica, y cadena de custodia de la evidencia fsica,
en el curso Rplica.
6. Explicar los elementos de la planificacin didctica y su interrelacin, en el diseo del
acto didctico.
7. Disear intervenciones didcticas innovadoras que permitan el desarrollo de procesos de
aprendizajes significativos, con vistas a su aplicacin inmediata en la Rplica del curso.
8. Aplicar estrategias didcticas como elemento activador del proceso de enseanza y
aprendizaje que posibiliten el logro de los objetivos estratgicos en el fortalecimiento de
los procesos de la justicia penal.
9. Realizar clases demostrativas que permitan a los participantes aplicar los conocimientos
didcticos.

10. Mostrar una actitud crtica y auto crtica durante el curso y de respeto hacia las ideas de
los dems.
Competencias de salida:
1. Aplica la teora didctica en el diseo del acto didctico, de forma innovadora.
2. Domina el vocabulario tcnico bsico de la teora didctica.
3. Adecua y disea sus prcticas educativas segn los modelos de estrategias
interactivas.
4. Aplica estrategias innovadoras en la planificacin y ejecucin del curso Rplica.
5. Elabora planes didcticos en los que se destacan, la interaccin, la participacin y la
construccin social del conocimiento.
6. Capacidad para coevaluar y autoevaluarse, detectar deficiencias y generar sus
propias estrategias de mejora.

I UNIDAD: LA DIDCTICA TEORA Y PRCTICA DEL PROCESO DE ENSEANZA Y
APRENDIZAJE
TEMA I: LA DIDCTICA TEORA CIENTFICA DE LOS PROCESOS DE FORMACIN:
UNA APROXIMACIN CONCEPTUAL
Me familiarizo con el tema: Comento y reflexiono sobre mi experiencia y saberes
previos del tema.
Antes de iniciar el estudio de esta unidad, comentemos con nuestros compaeros lo que
sabemos sobre el concepto de Didctica a travs de las siguientes preguntas.
Qu es la Didctica?
Quines son los principales usuarios de la Didctica como ciencia?
Podemos aplicar la Didctica en los procesos de formacin o de educacin continua en
nuestras instituciones laborales?
Amplo y comprendo el tema analizando nueva informacin.
1.1 La didctica, disciplina de los procesos de formacin: Concepto y definiciones.

1.1.1 Aproximacin etimolgica
En un diccionario de griego actual podemos encontrar los significados como: ensear, estar
instrudo, aprender, saber, conocer; damon: docto, sabio, instruido, Didskein o
didactiks, de donde suele hacerse derivar la palabra didctica, son trminos compuestos
con el reduplicativo di, cuyo significado tiene que ver con la enseanza y la instruccin;
didasj equivale a instruccin, enseanza; didaskalein a escuela; didaskals,
maestro; ddaxis, leccin, docencia; ddactron, horario del maestro, y as otros muchos.
Ello muestra su vitalidad y riqueza lxica desarrollada en torno a di-da
La definicin literal de Didctica en su doble raz docere, ensear, y discere, aprender, se
corresponde con la evolucin de dos vocablos esenciales, dado que, a la vez, las actividades
de ensear y aprender reclaman la interaccin entre los agentes que las realizan. Desde una
visin activo-participativa de la Didctica, el docente de docere es el que ensea pero, a la
vez, es el que ms aprende en este proceso de mejora continua de la tarea de co-aprender
con los colegas y los estudiantes. La segunda acepcin se corresponde con la voz discere,
que hace mencin al que aprende, y es capaz de aprovechar una enseanza de calidad para
comprenderse a s mismo y dar respuesta a los continuos desafos de un mundo en
permanente cambio.

1.1.2 Aproximacin a la Didctica por la va de la definicin
Los agentes, docentes y discentes, educador-educando, son los protagonistas que
construyen un conocimiento esencial que se ha ido consolidando y dando respuesta al
proceso interactivo o acto didctico (Rodrguez Diguez, 1985; y Ferrndez, 1996) citados
por Medina (2002: 6) quienes consideran la actuacin didctica en reciprocidad entre
docente y discente, definida como acto comunicativo-interactivo.
Es necesario un estudio riguroso del conjunto de procesos e interacciones, y de la
comprensin del intercambio favorable y formativo entre docente-discente al llevarse a cabo
la accin de enseanza-aprendizaje. Surge y se consolida una disciplina pedaggica
especfica que hace objeto de estudio a la realizacin, y proyeccin del proceso de
enseanza-aprendizaje, y al conjunto de tareas ms formativas, que han de llevarse a cabo
aplicando una metodologa propiciadora de su ptima adaptacin. Gonzlez, M. (2007:15)
presenta varias definiciones de Didctica, las mismas se han generado producto del
desarrollo evolutivo de la ciencia pedaggica y didctica.
Juan Amos Comenius (1592-1670), defini por primera vez el concepto de Didctica, en
su obra La Didctica Magna, como: El artificio universal para ensear todo a todos los
hombres.
Hernndez Huerta (1964), Didctica estudia el trabajo docente y discente congruente
con el mtodo de aprendizaje
Rodrguez Diguez (1973), La ciencia y la tcnica de la instruccin educativa
Prez Gmez (1982), La ciencia y tecnologa del sistema de comunicacin intencional
donde se desarrollan los procesos de enseanza-aprendizaje, en orden a optimizar
principalmente la formacin intelectual.
Gimeno Sacristn (1987), Didctica es la ciencia que debe comprender y guiar el
aprendizaje integrador de la cultura y que al tiempo posibilita al hombre para incorporar,
creativamente a la cultura. Adems, estructura la disciplina como ciencia de la enseanza,
ciencia del aprendizaje en orden a optimizar la funcin intelectual.
Vicente Benedito (1987), La Didctica est en camino de ser una ciencia y una
tecnologa que se construye desde la teora y la prctica, en ambientes organizados de
relacin y comunicacin intencional, donde se desarrollan procesos de enseanzaaprendizaje para la formacin del alumno.
De La Torre (1992), La Didctica, es la disciplina reflexivo-prctica que se ocupa de los
procesos de formacin y desarrollo personal en contextos intencionalmente organizados.
Medina (2002), La Didctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y
fundamentacin de la actividad de enseanza, en cuanto que propicia el aprendizaje
formativo de los estudiantes en los ms diversos contextos.
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Las definiciones anteriores tienen singular incidencia en la mejora de los sistemas
educativos, tienen una connotacin metodolgica y prescriptiva de la actuacin del docente
en los procesos de enseanza y aprendizaje.
La Didctica es una disciplina de naturaleza pedaggica, orientada por las finalidades
educativas y comprometidas con el logro de la mejora de todos los seres humanos, mediante
la comprensin y transformacin permanente de los procesos socio-comunicativos, y la
adaptacin y el desarrollo apropiado del proceso de enseanza-aprendizaje.
1.1.3 Aproximacin a travs del objeto de estudio
Los trminos que ms se repiten en la conceptuacin didctica son los de:
enseanza,
aprendizaje,
instruccin,
formacin.
Ellos representan los procesos claves en torno a los cuales la Didctica elabora sus teoras.
Qu se entiende por cada uno de estos conceptos?
Cules son sus significaciones?
La respuesta a estas interrogantes nos permitir conocer mejor el objeto y sentido de la
Didctica. As pues, se analizarn los significados de: la enseanza y el aprendizaje.
Sentido originario y mostrativo.
Las palabras son conceptos vivos, que tienen su origen y su historia. Su utilizacin inicial
marcar su evolucin, pero no hemos de aferramos a la significacin primigenia una vez que
el uso ha ido diversificando su primera acepcin con diversos matices. Las palabras surgen
en un contexto cultural que va cambiando a lo largo de la historia.
En sentido coloquial, ensear equivale a transmitir conocimientos o instruir. Requiere
intencionalidad y relacin comunicativa. Ha de existir alguien que tenga intencin de instruir y
una persona que reciba la accin. Ensear es un acto, donde el docente pone de manifiesto
los objetos de conocimiento mediante el aporte de nuevas significaciones. A esta acepcin
tambin se la ha denominado enseanza tradicional.
La enseanza como actividad interactiva.
La anterior conceptuacin nos transporta al lenguaje de una Didctica clsica, la enseanza
como actividad relacional parte de un nuevo principio: la formacin mediante la interaccin
sociocognitiva. La enseanza es un factor social que determina el desarrollo social y
7

cognitivo de los sujetos. La enseanza va ms all de meras acciones transitivas,
anticipatorias o normativas. Es de carcter relacional y esa relacin interactiva, socialmente
estructurada, entre las personas es la que hace del hombre biolgico un ser libre,
responsable e inteligente, capaz de crear y generar nueva cultura.
Ensear significa desarrollar al mximo las potencialidades de una persona. Por eso
preferimos hablar de formacin. La riqueza del nuevo concepto radica en que
reconoce un valor formativo a las mltiples interacciones que se dan dentro o fuera
de contextos educativos. Los estudiantes pueden aprender unos de otros y el
docente de ellos. El rol del profesor ya no es transmitir, ni mostrar, sino guiar los
aprendizajes creando situaciones y contextos de interaccin social que hagan pensar
a los sujetos.
De lo anterior podemos inferir que: Ensear es intercambiar, compartir, confrontar, debatir

ideas, y mediante estas actividades el sujeto transciende sus conocimientos adquiridos,
genera nuevas estructuras mentales. Aprende.
Reflexiono y escribo.
1. Escribo las palabras claves del concepto de Didctica.
2. Comento cmo puedo aplicar los conceptos de la Didctica, en los cursos
rplica que haremos en nuestros municipios.
3. De acuerdo a las acepciones de enseanza, Cul de ellas dos
aplicaremos en los cursos rplicas y por qu?
1.1.4 El aprendizaje y su alcance formativo

Este concepto al ser formulado como objeto de la Didctica nunca aparece solo, sino unido a
enseanza. La enseanza nos remite connotativamente a la accin del profesor, aprendizaje
nos conduce al sujeto discente.
Ensear y aprender slo concurren en el ser humano. El hombre se hace persona a travs
de la cultura aprendida. Sin educacin, sin aprendizaje, no hay, hombre, escribi el
gran genetista Albert Jacquard, citado por Gonzlez, M. (2011: 13). Sin conciencia no hay
persona.
Como dira Francois Jacob, otro genetista, citado por Gonzlez, M. (2011:13),
estamos programados: pero estamos programados para aprender.
Necesitamos de la dotacin gentica, pero de poco sirve esa dotacin si no
recibimos estmulos humanos que desarrollen nuestra sensibilidad, sentidos,
pensamiento.
8

Estas consideraciones iniciales nos llevan a precisar diferentes sentidos y alcance formativo
del aprendizaje humano; aprendizaje que tiene lugar a lo largo de toda la vida. Y en este
proceso, el medio social es indispensable. Sin l no es posible imaginar el desarrollo del
individuo.
Cuando los autores se refieren al aprendizaje como objeto de la Didctica no se ocupan del
proceso psicolgico, aunque lo presuponen, ni del aprendizaje que espontneamente pueda
realizar el sujeto al margen de la accin docente. Las caractersticas personales del discente,
las capacidades y conocimientos previos, las expectativas, motivaciones e intereses; las
teoras, modelos, tipos, estrategias y tcnicas de aprendizaje; las modalidades de
aprendizaje (descubrimiento, compartido, guiado, autnomo); la memoria, atencin, fatiga,
transferencia y olvido.
Lo sealado en el prrafo anterior requiere que se analice el proceso didctico desde el
punto de vista del alumno. Quin es?, En qu contexto se mueve? Qu necesita?, Para
qu?, Cmo drselo?
De lo dicho se desprende fcilmente la amplitud conceptual que queremos dar al
aprendizaje, entendido como cambio formativo.
El diccionario de Ciencias de la Educacin (Santillana) define el aprendizaje como:
Proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades prcticas,
incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento
y/o accin.
Aqu se recogen dos dimensiones: conocimiento y accin, pero falta la dimensin afectiva
que tambin es aprendida. Ms cercana a nuestra lnea se expresa M. Pla (1989. p. 127),
citado por Gonzlez, M. (2011:15) al definir el aprendizaje como el proceso por el cual un
organismo cambia su comportamiento como resultado de la experiencia.
El aprendizaje como cambio formativo se caracterizara por:
1. Afectar a la triple dimensin personal: cognitiva, afectiva y efectiva o
de la accin;
2. Ser tarea del alumno y del profesor;
3. Desarrollarse a lo largo de vida;
4. Ser de naturaleza innovadora.
Por considerarse de mayor vinculacin con este curso, slo se abordarn algunas de esas
caractersticas.
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El aprendizaje tiene lugar a lo largo de la vida.
Para caracterizar el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida, dice Fales, citado por
Gonzlez, M. (2011:15) se han utilizado dos planteamientos principales: los basados en las
fases de la vida y fenmenos psicosociales. A travs de ellos se producen cambios
estructurales y estn relacionados con la edad. La principal consecuencia de los
planteamientos evolutivos es que los procesos, metas y estrategias de aprendizaje son
cualitativamente diferentes en cada etapa.
Un modelo de aprendizaje permanente como el propuesto por Findlay (1989), citado por
Gonzlez, M. (2011:16) contempla tres premisas:
1. El desarrollo de capacidades para cumplir los diversos roles de la vida;
2. aprender a aprender;
3. organizacin de los objetivos en proyectos de aprendizaje en espiral.
Los diferentes roles nos permitirn diferenciar capacidades distintas. As cabe hablar del rol
de estudiante, del individuo, el amigo, el ciudadano, miembro de una familia, trabajador,
usuario del tiempo libre, entre otros.
Entre algunas de las capacidades que debe desarrollar un estudiante, Findlay, citado por
Gonzlez, M. (2011:16) seala las siguientes:
Instrumentales (lectura, escritura, clculo), percepcin, conceptualizacin, imaginacin,
espritu inquisitivo, pensamiento reflexivo y crtico, anlisis, sntesis, integracin,
enjuiciamiento, y otras muchas.
Capacidades relacionadas con el rol de ciudadano seran: participacin, liderazgo, toma
de decisiones, concienciacin, actuacin, valoracin de las diferencias, asuncin de
responsabilidades, inters por la informacin.
Habilidades para aprender a aprender: inters por el descubrimiento y anlisis de cosas
nuevas; autopercepcin y anlisis del propio rendimiento.
Habilidad para determinar las necesidades e intereses en el aprendizaje de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Capacidad para seleccionar las estrategias metdicas.
Habilidad para evaluar los propios progresos.
1. Analizo el significado de aprendizaje como cambio formativo.

2. Qu importancia tienen para nuestras instituciones el modelo de
aprendizaje propuesto por Findlay?
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TEMA II: MODELOS DIDCTICOS
Me familiarizo con el tema: Comento y reflexiono sobre mi experiencia y saberes
previos del tema.
Antes de iniciar el estudio de esta unidad, comentemos con nuestros compaeros lo que
sabemos sobre los modelos didcticos a travs de la siguiente pregunta.
Qu es un modelo didctico?
Amplo y comprendo el tema analizando nueva informacin.
2.1
Modelos de la vida en el aula
La enseanza en las sociedades contemporneas se desarrolla en instituciones sociales

especializadas para cumplir dicha funcin. El aprendizaje de los estudiantes, tiene lugar en
grupos sociales donde las relaciones y los intercambios fsicos, afectivos e intelectuales
constituyen la vida del grupo y condicionan los procesos de aprendizaje, por tanto para que
el docente o el educador/a pueda intervenir y facilitar los procesos de reconstruccin y
transformacin del pensamiento y la accin en el educando, ha de conocer las mltiples
influencias que previstas o no, deseadas o no, tienen lugar en la compleja vida del contexto
educativo e intervienen decisivamente en lo que aprenden los estudiantes y en los modos de
aprender.
Durante el siglo XX, en el mbito educativo se pretendi encontrar leyes que explicaran el
aprendizaje y permitieran derivar normas de intervencin tecnolgica con la finalidad de que
se garantizara la eficacia de la accin docente. De este modo y por las exigencias de la
metodologa de investigacin, se han desarrollado modelos de explicacin de la vida en los
contextos de enseanza y aprendizaje.
Un modelo de explicacin de la vida del aula, llamados tambin modelo didctico es un
esquema mediador entre la teora y la prctica pedaggica.
El modelo didctico es un esquema donde se hace una representacin simblica, conceptual

de los aspectos relevantes de una realidad que puede ser reformulada segn nuevos
objetivos, de acuerdo con el concepto de educacin que se tenga.
Un modelo es un recurso que facilita el desarrollo tcnico y estratgico de la enseanza de
modo cientfico. Dependiendo del modelo, as podemos comprender la realidad de la
enseanza y establecer su normativa, cada modelo es diferente y, por lo tanto, define un tipo
diferente de educacin y sus efectos obviamente son distintos.
11

2.1.1 Modelo tradicional
Se define con dos palabras: logocentrismo y magistrocentrismo, ya que todo gira en torno a
los conceptos y a la explicacin del profesor de los aspectos lgicos y contenidos de un
programa.
Este modelo centra la atencin en los contenidos de la disciplina que imparte, y olvida por
completo el conocimiento y los intereses del alumno para adecuar la enseanza. Renzo
Titone, citado por Gonzlez, M. (2007:56) define el proceso instructivo de este modelo en la
siguiente frase:
"Suministrar el mximo de contenido, al mximo nmero de educandos en el mismo
tiempo".
No se admite que unos se adelanten y otros se retrasen, sino que todos deben terminar el
proceso en el mismo momento.
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Profesor
Explicacin
Estudiante
Objetivos
Material
Exmenes
Superacin
de las pruebas
Premio
Trabajo
Grupos
Repeticin
Repeticin
No superacin de las
pruebas
Castigo
Sistema
motivacional
Promocin del
curso
Repeticin del
curso
Se plantean objetivos terminales y especficos. Al inicio del programa, se parte de los

conocimientos del curso anterior, y no de los conocimientos previos del alumno.
La evaluacin se aplica segn se avance en el programa. No hay una retroalimentacin por
parte del educador para hacer ajustes durante la prctica didctica y lograr los objetivos. El
estudiante debe ajustarse al programa, y no el programa al educando. Lastimosamente, es
uno de los modelos ms usados, inclusive hoy da.
2.1.2 Modelo colaborativo
El modelo colaborativo es la representacin de la actividad de enseanza como una prctica
colegiada, interactiva y considerada en equipo, como funcin compartida, en la que el
educador y el educando son agentes corresponsables y protagonistas de la accin
transformadora. La colaboracin se apoya en la vivencia en comn del proceso de
enseanza y aprendizaje, diseado y desarrollado como un espacio de implicacin y coreflexin entre docente y estudiantes, y de stos entre s.
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El proceso de colaboracin y su implicacin en el contexto ecolgico se basa en el
discurso compartido, la existencia de un liderazgo participativo, la cultura
cooperativa y el sistema de relaciones emptico-colaborativas que hemos de
desarrollar, apoyados en las tareas y actividades de naturaleza seriamente
compartidas, y generadoras de un saber y hacer indagador-transformador.
Este modelo coloca a los educadores ante un gran compromiso de accin y mejora integral
de s mismo y de la comunidad.
La enseanza promueve esta visin al aplicar la metodologa, tareas y diseo de medios
coherentes con ella, adems de valorar la accin docente como prctica transformadora y el
discurso como base de los procesos interculturales.
Por qu ha de ampliarse y mejorarse la enseanza desde un modelo colaborativo?
Porque es el microsistema que mejor capacita al educador y a los educandos para configurar
un escenario de corresponsabilidad compartida, de valoracin de mltiples perspectivas y de
proyeccin en la comunidad, como realidad influyente, tanto en la propia tarea de la
enseanza como en la integracin y el desarrollo sociocomunitario.
1. Escribo la importancia de la adopcin de un modelo didctico para el
desarrollo de los cursos rplicas en mi municipio.
2. Explico los resultados de aprendizaje en los cursos rplica de acuerdo a la
aplicacin de cada modelo didctico.
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II UNIDAD: BASES TERICAS Y CONCEPTUALES DEL PROCESO DE ENSEANZA Y
APRENDIZAJE
TEMA III:
EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
3.1 Concepto, elementos y caractersticas del proceso de enseanza y aprendizaje

El proceso de enseanza y aprendizaje produce:
Un conjunto de transformaciones sistemticas en los individuos, una serie de cambios

graduales cuyas etapas se suceden en orden ascendente. Es, por tanto, un proceso
progresivo, dinmico y transformador.
Como consecuencia del proceso de enseanza y aprendizaje, ocurren cambios sucesivos e

ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (alumno). De lo anterior se
desprenden que este proceso tiene dos fenmenos o acciones.
La actividad del docente: ensear

La actividad del estudiante: aprender
Con la ayuda del educador, que dirige su actividad conductora u orientadora hacia el dominio
de los conocimientos, as como a la formacin de habilidades y hbitos acordes con su
concepcin cientfica del mundo, el educando adquiere una visin sobre la realidad material y
social; ello implica necesariamente una transformacin escalonada de la personalidad del
individuo.
En la enseanza se sintetizan conocimientos. Se va desde el no saber hasta el saber; desde
el saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber perfeccionado, se acerca a la
realidad.
El proceso de ensear es el acto mediante el cual el educador muestra o suscita
contenidos educativos (conocimientos, hbitos, habilidades) a un educando, a travs de
unos medios, en funcin de unos objetivos y dentro de un contexto.
Para desarrollar el proceso de enseanzaaprendizaje, se requiere de un conjunto de
elementos, los que se presentan a continuacin:
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Elementos del proceso de enseanza y aprendizaje
Intenciones didcticas (Objetivos, propsitos)
Contenidos
Docente
Facilita
Conocimientos, hbitos y habilidades

educativas
Asimila
Discente
Medios
Contexto
Caractersticas del proceso de enseanza y aprendizaje:

Acontecimiento pedaggico: se desarrolla educacin e instruccin como actividad
cognitiva.
Coordinado con un objeto determinado.
En constante desarrollo dinmico
Bajo la direccin del docente.
Actan una serie de leyes: pedaggicas, biolgicas, psicolgicas, ticas, morales y
jurdicas.
Transcurre en una sucesin de actos y procesos.
3.2
Etapas y comunicacin didctica del proceso de enseanza y aprendizaje
3.2.1 Las etapas del proceso de enseanza y aprendizaje

Desde este punto de vista, el diseo de las actividades de enseanza-aprendizaje no est
basado solamente en la lgica de la disciplina a la que pertenecen los contenidos que se
quieren ensear, sino tambin en la lgica del que aprende, que es quien tiene que
construirlos. Los dispositivos pedaggicos "constructivistas" no son todos coincidentes y
pueden ser muy variados, sin embargo se basan en ciclos de aprendizaje en los que se
pueden reconocer diferentes fases, las que a continuacin se explican.
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Etapa de exploracin.
En esta etapa de exploracin, los estudiantes se sitan en la temtica objeto de estudio, ya
sea identificando el problema planteado y formulando sus propios puntos de vista, ya sea
reconociendo cules son los objetivos del trabajo que se les propone y el punto de partida
donde se sitan.
De la misma manera, en mayor o menor grado, la mayora de las propuestas de los modelos
didcticos explicitados desde el planteamiento constructivista insisten en la importancia de
esta fase de exploracin en el proceso de enseanza-aprendizaje, aunque las concreciones
pueden tener matices muy diversos.
As pues, en esta fase se debe partir de situaciones reales, concretas y simples en las que se
presenten, desde diferentes puntos de vista, los conceptos o procedimientos que se quieren
ensear a fin de que:
Los educandos se hagan una primera representacin del objeto de aprendizaje y de su utilidad.
Se ponen en contacto con el tema y los propsitos educativos.
El educador conozca cules son los conocimientos previos de los educandos.
Motiva al educando para los nuevos aprendizajes.
Etapa de introduccin de conceptos y/o procedimientos.

En esta segunda etapa se proponen actividades orientadas a la construccin de los nuevos
aprendizajes o puntos de vista por parte de los alumnos guiados por el facilitador. Las
propuestas metodolgicas pueden ser diferentes segn los modelos didcticos de partida o
el tipo de contenido que se quiere ensear.
Muchos de los modelos constructivistas centran en esta fase el llamado:
1. Cambio conceptual o reestructuracin de las ideas alternativas de los educandos. Tambin
se habla de provocar un conflicto conceptual. En general, se trata de conseguir que los
estudiantes pongan en duda sus modelos intuitivos.
2. Aprendizaje por descubrimiento. Se ha comprobado que sin una intervencin del facilitador
que presente modelizaciones distintas a las de las ideas iniciales de los educadores para
provocar la confrontacin, ste slo es capaz de redescubrir y reafirmar sus propios
modelos y explicaciones. Las actividades que favorecen la modelizacin pueden ser de
caractersticas muy diversas. Algunas pueden ser de:
a) Confrontacin entre diferentes maneras de enfrentarse con el anlisis de un
determinado fenmeno.
b) Reinterpretacin de las experiencias personales o bien de anlisis de producciones
de otros compaeros o de nueva informacin
17

En general, se debe partir de situaciones concretas para analizar por partes usando de
manera progresiva lenguajes cada vez ms abstractos. Es decir, primero se manipulan los
objetos y se experimenta con ellos, para pasar despus a representar las acciones y las
ideas con diferentes lenguajes hasta llegar a formalizarlas.
En esta fase ya se constata que los ritmos de aprendizaje son diferentes y se pueden perder
en el proceso. Por tanto, los aspectos que el profesorado debera de tener presenten son:
En el diseo del proceso didctico ser necesario no obviar aspectos o pasos que
puedan ser importantes para facilitar la construccin del conocimiento por parte de los
alumnos. Debe tenerse muy presente la diferencia entre la lgica de la disciplina y la del
experto, con la del que aprende.
La evaluacin continua, para poder reconocer en qu momento un alumno ha
encontrado un obstculo a fin de proporcionarte la ayuda que necesite antes de que
aqul se convierta en una dificultad insuperable.
Etapa de estructuracin del conocimiento.
El proceso por medio del cual se pretende ayudar al educando a construir el conocimiento
puede ser guiado por el profesor, pero la sntesis, el ajuste es personal y lo hace cada
estudiante. ste debe ser capaz de reconocer los modelos de comprensin y de utilizar los
instrumentos formales que se usen en las diferentes disciplinas.
Estos instrumentos tienen que estar relacionados con las preguntas o problemas que se han
planteado inicialmente y deben posibilitar la esquematizacin y estructuracin coherente de
las diferentes formas de resolucin.
Gonzlez, M. (2011:25), cita a Teigeluth (1983, 1987) quien sostiene que para facilitar las
tareas de estructuracin del conocimiento, propone como estrategias didcticas las
realizaciones peridicas de sntesis y de recapitulaciones.
Una sntesis es un componente de estrategias que se usa para interrelacionar e integrar
ideas. Se interrelacionan las ideas introducidas en una secuencia y stas con las de los
contenidos ya estudiados. Pretende facilitar una comprensin ms profunda de las ideas
individuales a travs de la comparacin y del contraste.
Aumentar la retencin mediante la creacin de nexos entre las diferentes ideas del nuevo
conocimiento, y entre las del nuevo y las del conocimiento significativo anterior. Se pueden
hacer sntesis de cada secuencia y de conjuntos de secuencias. Una recapitulacin es un
componente de estrategias para revisar aquello que ya ha sido aprendido. Debe
proporcionar:
18

Una exposicin concisa de cada idea y hecho que ha sido enseado.
Un ejemplo de referencia para cada idea.
Un diagnstico o auto-test para cada idea.
Lo anterior permite tambin que el profesor detecte fcilmente las principales dificultades de
cada alumno y facilita la autoevaluacin y la evaluacin mutua o coevaluacin de estas
dificultades.
Etapa de Aplicacin
Se considera que para conseguir que el aprendizaje sea significativo, deben darse
oportunidades a los educandos para que apliquen sus concepciones revisadas a nuevas y
diferentes situaciones. Tambin es interesante que comparen su punto de vista con el inicial
para llegar a reconocer su progreso.
Uno de los problemas ms importantes que tiene que afrontar el profesorado en su tarea
docente es el hecho de que los educandos tienen dificultades en hacer la transposicin de
los aprendizajes adquiridos a partir de manipulaciones y experiencias con ejemplos
concretos, a otras situaciones relacionadas. Por esto, en general, cada nueva situacin es un
nuevo aprendizaje.
En general, todos los modelos didcticos constructivistas insisten en considerar que sin esta
fase es muy difcil que los educandos realicen un aprendizaje significativo. Por ello, es
necesario que tengan la oportunidad de considerar los nuevos aprendizajes en toda una
gama de situaciones o a travs de una serie variada de ejemplos. Estas situaciones deberan
ser progresivamente ms complejas y relacionadas con situaciones cotidianas, dado que es
en este tipo de situaciones donde afloran mayoritariamente las ideas alternativas de los
estudiantes. En esta etapa se pueden diferenciar fcilmente las propuestas de trabajo
teniendo en cuenta tanto los intereses como los niveles y ritmos de aprendizaje.
Las situaciones o contextos en los que se apliquen los nuevos conocimientos pueden ser
escogidos por los mismos estudiantes en funcin de sus intereses.
La prctica ms reciente es el mtodo de unidades y los que estn ms vinculados son:
problemas, proyectos, estudios de casos, laboratorios, entre otros.
3.2.2 Comunicacin didctica
Sin comunicacin no hay educacin posible, es por ello que se aborda el tema de la
comunicacin y su importancia en el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje.
La comunicacin educativa.
La comunicacin es inherente al ser humano e indispensable para que se realice el proceso
de enseanza-aprendizaje.
19

Caldern, K. (2003:131) cita a (Maldonado, 2001:76), quien defina a la comunicacin como el
intercambio de ideas, necesidades, informaciones, deseos, entre dos o ms personas.
Tanto el educador como el educando poseen sus propias caractersticas: ideas,
experiencias, intenciones, objetivos, valores, habilidades, en fin cada persona posee su
propio "equipaje", que por cierto, ha ido adquiriendo mediante sus experiencias de vida en el
ambiente que se ha desarrollado.
La comunicacin entre el docente y el alumno posee muchos componentes, tantos como en
cualquier otra relacin interpersonal, y ms an, si tomamos en cuenta los objetivos de
aprendizaje que nos hemos prefijado.
Las situaciones en el aula son complejas, existen diferentes comportamientos que el
estudiante asume para comunicar sus inquietudes, tales como el silencio, la negatividad
hacia el aprendizaje, o bien el inters, los proyectos, la actitud positiva, la colaboracin, entre
otros.
Por otro lado, tambin el docente emplea otras formas de comunicar, como el estmulo, la
comprensin, la disciplina, en fin, vara de situacin a situacin.
Sabemos ya que una comunicacin sin interaccin, no es comunicacin en su sentido
esencial, sino que ms bien desciende al autoritarismo, a la severidad, entre otras cosas; lo
que a su vez provoca una actitud hostil por parte de los educandos, tanto en el aprendizaje
como en las relaciones interpersonales.
La capacidad de comunicacin en el docente es primordial, ya que es mediante este proceso

que logra estimular al alumno, facilitar la informacin pertinente, integrar y dar respuesta a
sus solicitudes, crear espacios abiertos de conocimiento, percatarse de situaciones particulares
como desatencin, dificultades de interaccin por parte de los estudiantes, desinters,
distraccin, en fin gran parte de la labor docente gira en torno a este proceso.
Los "instrumentos didcticos" son: el cuerpo, los gestos, la palabra hablada, la lectoescritura, entre otros. Est claro que estos son, histricamente, los primeros instrumentos
utilizados por el docente y el discente para comunicarse.
A continuacin se presenta un esquema de la comunicacin didctica tomado de Caldern,
K.(2000:139).
20
Verbal
No Verbal
Se divide en
Oral
Escrita
Se divide en
Comunicacin
Contacto
Distancia
Gestual
corporal
Interpersonal
Utiliza
Sonidos
Material
escrito
Utiliza
Gestos
Seales
corporales
Movimientos
Principales
Instrumentos
Didcticos
Principales
Instrumentos
Didcticos
La Palabra
Postura
El Cuerpo
La Lecto Escritura
El Gesto
III UNIDAD: PLANIFICACIN DIDCTICA

TEMA IV: LOS ELEMENTOS BSICOS DE LA PLANIFICACIN DIDCTICA
4.1 El planeamiento didctico
El planeamiento didctico es el nivel ms concreto de planificacin educativa. Se centra
especficamente en los procesos de enseanza y aprendizaje, y en el nivel de aula, por lo
que el responsable directo de su diseo es el docente.
La planificacin didctica es un espacio privilegiado para la valoracin y transformacin de la
propia enseanza. A partir de ella, es posible reflexionar sobre lo que queremos y podemos
hacer en el aula, de acuerdo a las condiciones en la que desarrollamos nuestra tarea
docente.
Si bien el mbito de planificacin que le es propio al docente es este ltimo eslabn, el nivel
de "aula", es esencial que todo educador comprenda este momento en relacin con los
niveles ms amplios de la planificacin curricular.
21

Es importante que cada educador conciba esta etapa de su accionar pedaggico como un
proceso fundamental.
El diseo mismo o "plan", como suele designrsele, es elaborado por cada docente o
educador. Debe responder a las siguientes interrogantes:
Qu est pasando? (Diagnstico: reconoce la situacin actual de lo que ocurre en el
escenario docente en cuanto a niveles de conocimientos, necesidades, expectativas,
limitaciones, entre otros).
Qu se quiere hacer? (Elaboracin de actividades- acciones a realizar considerando el
apoyo al momento del proceso y su secuencia).
Cmo se va a hacer? Eleccin del enfoque metodolgico (actividades metodolgicas
para alcanzar las competencias y los indicadores de logro).
Con quines se va a hacer y a quines va dirigido? (Con grupos de docentes y
estudiantes).
Con qu se va a hacer? (Recursos didcticos); (Deben consultarse los programas de
estudio, Manuales, Cdigos, Teoras cientficas y otra bibliografa que les resulte til e
interesante para efectuar la labor docente).
Cunto tiempo se requiere para hacerlo? (Tiempo necesario para desarrollar su Plan
Didctico).
Dnde lo realizar? (oficina, aula, patio, biblioteca, comunidad, otros).
Todas esas interrogantes le clarifican al docente la forma en que se puede desarrollar una
prctica pedaggica efectiva. Al concretar el planeamiento curricular en un plan didctico, el
docente toma decisiones, y organiza su prctica pedaggica en cuanto a:
Qu ensear?
Cundo ensear?
Cmo ensear?
Qu evaluar?
Cmo evaluar? (En este aspecto se sugiere su realizacin a travs de procedimientos de
evaluacin que orientan los programas, tareas de desempeo, pruebas orales o escritas,
proyectos, exposiciones, trabajos colaborativos, tareas individuales, experimentos, clases
prcticas, seminarios, debates, foros, otros).
4.2 Plan Diario o ficha didctica

Es un instrumento que le ayuda al docente a organizar secuencialmente las actividades,
ejercicios que realizarn los estudiantes, da pautas para el desarrollo de la clase, le ayuda a
no improvisar y a tener presente en todo momento, las acciones que realizar en el aula de
clase.
El docente tiene libertad de organizar las actividades de diversas maneras, segn sienta la
necesidad de un apoyo para alcanzar de la mejor manera los indicadores de logros por parte
de los estudiantes. Algunos docentes se sienten ms cmodos elaborando un resumen,
plasmando los ejercicios, conceptos; elaborando cuadros sinpticos, cuestionarios, entre
otros.
22

Es conveniente tener en cuenta que si el o la docente no domina los conceptos cientficos, es
necesario que los plasme en el Plan diario, para evitar errores cientficos y conceptuales.
Es importante plasmar los procedimientos de evaluacin en el plan diario y tener presente
que deben incluirse actividades que valoren el proceso y los resultados del aprendizaje.
Debe tambin incluirse la asignacin de tareas.
Es conveniente sealar y recomendar que el Plan Diario debe contemplar las actividades de
iniciacin, desarrollo y culminacin, la siguiente propuesta puede ser mejorada o bien utilizar
sta para la elaboracin del plan.
Estructura de Plan Diario/ Plan de Clase/Plan Leccin
I. Datos Generales:
Curso: _______________________________________________________________
Unidad: _______________
Tema: _________________
Fecha: _________________
Hora: __________________
Objetivos:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
__________________________.
Contenidos: ___________________________________________________________
Actividades de Iniciacin:
_________________.
Actividades de Desarrollo:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
____.
Actividades de Culminacin:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
_______________.
Actividades de Evaluacin:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
______________________.
23

Despus de revisar los conceptos bsicos de la planificacin didctica, se abordarn los
elementos bsicos para la planeacin didctica, en los cuales se incluyen una serie de
elementos esenciales a saber:
4.3
Los objetivosy/o competencias

Los contenidos
La metodologa (actividades, situaciones de aprendizaje)
Los medios y recursos didcticos
La evaluacin
Los objetivos
Para que la planificacin didctica, se lleve a la prctica, se elaboran objetivos de muy

diversos niveles de concrecin: desde los del nivel de macroplanificacin hasta los
especficos de nivel de aula, propios del planeamiento didctico. Los objetivos reflejan y
operan, en diversos niveles de concrecin, las grandes intencionalidades educativas. Es
decir, es mediante la elaboracin de los objetivos que se concretan los propsitos o logros
especficos que permitiran alcanzar los fines y objetivos generales que se propone el
sistema educativo, como un medio para dar respuesta a las demandas educativas de
determinada sociedad.
Caracterizacin y sentido
Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan la planificacin educativa y la
ejecucin de las actividades escolares, necesarias para alcanzar las grandes finalidades
educativas explicitadas en nuestro ordenamiento jurdico. Su mayor inters, seala Zabalza
(1991, p. 91) citado por Gonzlez, M. (2011:3) reside en clarificar el proceso, hacer explcito
lo que se desea hacer, las situaciones formativas que se pretenden crear, los resultados que
se pretende alcanzar.
Los objetivos, al concretar las intencionalidades o fines de la educacin, constituyen un referente
bsico para los docentes en el momento de planificar su prctica educativa. Dan, por tanto,
sentido pedaggico y coherencia didctica a la propuesta docente.
Desde una perspectiva didctica, como ya hemos sealado, los objetivos educativos deben
estar expresados en trminos de capacidades, actitudes, destrezas o habilidades cognitivas
de acuerdo con un modelo procesual. (Coll, 1987) citado por Gonzlez, M. (2011:4).
Funciones de los objetivos
De la caracterizacin expuesta ms arriba es posible inferir, al menos, dos funciones
principales de los objetivos educativos:
24

a) Funcin orientadora: los objetivos son un elemento orientador de suma importancia, por
cuanto sirven para guiar y dar cohesin y lgica a la accin educativa de los equipos
docentes. En el contexto educativo, difcilmente puede pensarse en una actividad escolar
sin explicitar los objetivos hacia los que est orientada (Escudero, 1983) citado por
Gonzlez, M. (2011:4).
b) Funcin clarificadora: los objetivos son un medio que impulsa la reflexin sobre el qu y
el para qu de las actuaciones docentes. Es decir, si los objetivos dejan traslucir las
intenciones y propsitos que orientan la accin escolar, cumplen tambin una funcin
clarificadora, de comunicacin de las intenciones educativas.
Los objetivos educativos y el desarrollo de las capacidades
La apuesta por formular, de forma precisa, los objetivos educativos, se ha justificado desde
diversas pticas:
a) Orientan la actividad educativa.
b) Clarifican los procesos educativos.
c) Facilitan la seleccin y organizacin de los medios y recursos didcticos.
d) Ayudan a establecer los contenidos y criterios de evaluacin.
Actualmente las propuestas educativas optan por expresar los resultados esperados de la
intervencin educativa en trminos de capacidades o competencias, las cuales pueden luego
manifestarse en conductas concretas muy variadas.
Las capacidades, se conciben como las potencialidades de los alumnos para realizar una
actividad determinada de aprendizaje, por lo que pueden manifestarse en varias conductas
concretas. Gonzlez, M. (2011:5) cita a (Rodrguez y Gonzlez, 1991), quien seala que
estas capacidades pueden concretarse, al menos, en cinco grandes grupos, a saber:
I.
II.
III.
IV.
V.
Capacidades referidas al desarrollo cognitivo o intelectual.

Capacidades referidas al desarrollo corporal y al campo de la salud.
Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal o afectivo.
Capacidades referidas al desarrollo de la actuacin, de la relacin y de la integracin
social.
Capacidades referidas al desarrollo moral o tico.
Una adecuada comprensin de las intencionalidades educativas permitir decidir entre otras
cosas, qu elementos del desarrollo de las habilidades de pensamiento y qu contenidos
especficos se consideran logros por alcanzar por parte de los educandos. De igual forma,
debern tomarse decisiones sobre el nivel de concrecin que se les va a dar a esos
objetivos, la especificidad con que se incluir en ellos el contenido, el tipo de organizacin
que se les dar y la forma en que se redactarn.
25

Es fundamental que los objetivos incluyan con precisin los contenidos objeto de aprendizaje
(datos, hechos, conceptos, principios, actitudes, valores y aprendizajes procedimentales).
Esta clasificacin del contenido variar, dependiendo del tipo de plan didctico que se
elabore (trimestral, semanal o diario). Se considera esencial que el docente comprenda que
los objetivos le permiten definir lo que se pretende alcanzar en el proceso educativo y
constituye una excelente ayuda para relacionar los medios didcticos, igualmente son
referentes de la evaluacin.
Qu significa aprender hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y
actitudes, y cmo reflejarlos en los objetivos didcticos?
Categora 1
Hechos, conceptos
principios
Aprender
hechos
o
conceptos significa que se
es capaz de identificar,
reconocer,
describir
y
comparar objetos, sucesos
o ideas.
Aprender
un
principio
significa que se es capaz de
identificar,
reconocer,
clasificar,
describir
y
comparar las relaciones
entre los conceptos o
hechos a que se refiere el
principio.
Categora 2
Procedimientos
Aprender
un
procedimiento
significa
que se es capaz de
utilizarlo
en
diversas
situaciones y de diferentes
maneras, con el fin de
resolver los problemas
planteados y alcanzar las
metas fijadas.
Categora 3
Valores, normas
y actitudes
Aprender un valor significa
que se es capaz de regular el
propio comportamiento de
acuerdo con el principio
normativo que dicho valor
estipula.
Aprender una norma significa
que se es capaz de
comportarse de acuerdo con
ella. Aprender una actitud
significa
mostrar
una
tendencia
consistente
y
persistente.
Ejemplos de verbos que podran utilizarse para introducir objetivos en las distintas
categoras del contenido
Identificar,
analizar,
sealar,
reconocer,
inferir,
resumir,
clasificar,
generalizar,
aplicar,
describir,
comentar,
distinguir,
comparar,
interpretar,
relacionar,
conocer,
recordar,
indicar,
explicar,
enumerar,
determinar.
Manejar,
observar,
confeccionar,
probar,
utilizar, elaborar, construir,
simular,
aplicar,
demostrar,
recopilar,
presentar,
planificar,
experimentar,
redactar,
ejecutar,
componer,
construir, entre otros.
26
Comportarse
(de
acuerdo con), reaccionar
a,
acceder
a,
conformarse
con,
respetar,
actuar,
preocuparse por, tolerar,
apreciar, inclinarse por,
prestar
atencin,
obedecer,
valorar,
demostrar una actitud
solidaria.

Como puede apreciarse en el cuadro anterior, es muy importante clarificar qu tipo de
capacidad, de destreza, de habilidad de pensamiento o de competencia es adecuada para el
aprendizaje de los diferentes contenidos.
Lo esencial es que el objetivo incluya dos elementos bsicos: el proceso de aprendizaje o de
pensamiento por desarrollar y los contenidos de aprendizaje.
A manera de ejemplo, y sin carcter prescrito, puede observarse la forma en que se redactan
los siguientes objetivos:
Valorar la importancia del uso y manejo de la evidencia fsica y cadena de custodia para
el mejoramiento del acceso a la justicia penal.
Analizar las caractersticas de la inspeccin ocular, como fuente objetiva en el anlisis
de la evidencia fsica.
Establecer relaciones entre el deterioro del medio ambiente provocado por la
acumulacin de basura y la salud de las personas de la comunidad.
Comunicar sentimientos y actitudes positivas hacia la preservacin y el cuido del medio
ambiente, como factor importante para la salud.
4.4
El Contenido
El segundo elemento esencial en el planeamiento didctico es el contenido. Este, debe

visualizarse en estrecha relacin con los objetivos.
Los planteamientos academicistas tradicionales, que enfatizan el proceso de enseanzaaprendizaje exclusivamente en la transmisin y acumulacin de conocimientos, lgicamente
dan el rol principal al contenido.
En una visin que se sustenta en las posiciones ms constructivistas, por el contrario, se
asume un proceso de revaloracin del contenido, tendiente a reivindicar la importancia de
este elemento. Esta posicin caracterstica de la mayora de las propuestas curriculares
actuales parte, eso s, de una nueva conceptuacin del contenido, como elemento curricular.
En una visin academicista se considera, como la tarea fundamental en el proceso
educativo, la transmisin efectiva de una serie de "conocimientos especficos", categorizados
como fundamentales en determinado momento y para un grupo social especfico. Este
conocimiento se organiza en asignaturas y, dentro de ellas, en temas y subtemas.
En tanto la posicin constructivista, pretende centrar su ncleo de accin en el educando, y
en el desarrollo de sus posibilidades y potencialidades en lo personal y lo social. Se
sustentan, en este punto, en teoras del desarrollo y del aprendizaje, principalmente en la
piagetiana y la vigotskiana.
27

Las propuestas curriculares que se enmarcan en esta alternativa dan nfasis a la creatividad,
al descubrimiento y a la construccin, como elementos esenciales en el proceso de
aprendizaje. As, sealan la preponderancia de la actividad del educando en el proceso de
construccin del conocimiento, y relativizan el valor de los contenidos por s mismos. Esta
posicin conlleva, tambin, una reconceptuacin del papel del docente, tal y como se plantea
en el libro Mapas Conceptuales, de Antonio Ontoria y otros (1995), citado por Molina, Z.
(1998:86) en el que se afirma que:
El profesor es un mediador entre la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva del
estudiante. El profesor debe ser un facilitador de los aprendizajes del alumno, una de cuyas funciones
consiste en proporcionar al alumno una seleccin de contenidos culturales significativos, adems de unas
estrategias cognitivas que permitan la construccin eficaz de nuevas estructuras cognitivas. (Ontoria,
1995).
En esta perspectiva, lo medular es, entonces, plantear el problema del contenido en trminos
de qu se ensea, cmo se ensea y cmo se aprende.
Para intentar dar respuesta a estas interrogantes, es esencial partir de una clarificacin de lo
que se entiende por contenido. Se puede definir, siguiendo a Csar Coll, citado por Molina, Z.
(1998:86) como:
"...el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y
las alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacin (Csar Coll, 1992).
En la perspectiva de este autor, es importante destacar el hecho de que el desarrollo de los

seres humanos se da siempre en un contexto social y culturalmente definido. Lo importante
en este punto es que no se trata de una acumulacin pasiva de conocimientos provenientes
de un saber construido y organizado histrica y socialmente; proviene de una reconstruccin
o reelaboracin del saber, que efecta el alumno mediante una actividad personal, que le
permite desarrollarse como "individuo nico e irrepetible" (Coll, 1992), citado por Molina, Z.
(1998:86).
Al definir los contenidos como saberes culturales, se incluyen en ellos hechos, conceptos,
principios, habilidades, valores, creencias, actitudes, destrezas, intereses, hbitos, pautas de
comportamiento.
A manera de sntesis, se concentran en el siguiente cuadro las categoras de conocimientos
que se incluyen en la nueva concepcin del contenido. Se elabora este cuadro con sustento
en los planteamientos de Csar Coll, en su obra Psicologa y Currculum (1991), citado por
Molina, Z. (1998:87).
28

Determinacin del contenido de aprendizaje
Para garantizar la precisin del desglose del contenido que se explicita en los objetivos,
es esencial considerar las siguientes categoras: (1) Hechos, concepto y principios; (2)
Procedimientos y (3) Valores y actitudes.
1. Hechos, conceptos
y principios
Hechos: Se refiere a acontecimientos particulares o

concretos.
Conceptos: Conjunto de objetos, sucesos o smbolos

que tienen ciertas caractersticas comunes.
Contenido
Curricular
Principio: Enunciado que describe como los cambios

que se producen en uno o en un conjunto de sucesos,
situaciones o smbolos, se relacionan con los cambios
que se producen entre objeto, sucesos, situacin o
smbolo (o conjunto de ellos). En tanto describen
relaciones entre conceptos, constituyen verdaderos
sistemas conceptuales. Se usan a veces como sinnimos
reglas, o leyes.
Se define como :
El conjunto de formas
culturales
y
de
saberes seleccionados
para formar parte de
las distintas reas
curriculares,
en
funcin
de
los
objetivos generales del
rea o asignatura.
3. Valores y actitudes
Conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es

decir, orientadas a la consecucin de una meta. A
menudo se utilizan los trminos destreza, tcnica,
mtodo o estrategia, como sinnimo de
procedimiento.
2. Procedimientos
Los valores constituyen la expresin de aspiraciones que inspiran y

orientan el comportamiento y la vida humana (individual y colectiva)
consolidando la vida espiritual y moral, tales como: la solidaridad,
cooperacin, el respeto, perseverancia, etc. Estos se concretan en
normas que son reglas de conductas que deben respetar las personas en
determinadas situaciones.
Las actitudes expresan una tendencia a comportarse de una forma
consistente y persistente ante determinadas situaciones, objetos, sucesos
o personas. Las actitudes se traducen a nivel de comportamiento de
mayor o menor respeto a unos determinados valores y normas.
Como se observa en el cuadro, la nueva concepcin del contenido como elemento por
incorporar en el planeamiento, es mucho ms amplia que la tradicional. Esta reconceptuacin
del contenido exige a las instituciones que educan a comprometerse en propiciar el
aprendizaje de los diversos tipos de conocimientos algunos de ellos casi olvidados, debido al
nfasis que se ha dado a los datos, hechos y conceptos.
29

Como se plante en prrafos precedentes, al visualizar el contenido en un sentido amplio, se
incorporan nuevos elementos, como los procedimientos o contenidos procedimentales, las
actitudes, las normas y los valores.
Coll y Valls (1992), citados por Molina, Z. (1998:91) definen los procedimientos como un
conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta. Con estos
contenidos, se pretende que el estudiante desarrolle su capacidad de "saber hacer", de
actuar de manera eficaz. A manera de ejemplo, pueden citarse algunos, como:
recolectar informacin,
organizar informacin,
elaborar grficos, etc.
En esta denominacin de "procedimientos o contenidos procedimentales" se incluyen
elementos como las habilidades, las destrezas, las estrategias, las tcnicas, los procesos.
Puede afirmarse que la palabra procedimiento (o contenido procedimental), es abarcadora e
incluye una serie de "saberes hacer"; estos pueden ser generales, comunes a todas o a
varias disciplinas (observar, recolectar informacin, organizar informacin, preparar informes,
experimentar, etc.).
Son estos los procedimientos que sirven para desarrollar tareas intelectuales en los enfoques
constructivistas. Estos ltimos procedimientos son esenciales, permiten a los educandos el
acceso al "pensar", al manejo de la informacin, mediante las diversas habilidades
cognitivas. En la actualidad, se le da mucha importancia a estos procedimientos, lo que
provoca un nfasis en aspectos como "aprender a aprender", "aprender a pensar",
"habilidades cognitivas".
Esta concepcin amplia del contenido (que incorpora datos, hechos, conceptos, actitudes,
valores y procedimientos) ayuda en el momento de planificar la prctica pedaggica a
superar dicotomas existentes, como la teora y la prctica, el trabajo manual y el intelectual,
la ciencia pura y la ciencia aplicada, la actividad fsica y la actividad mental. En su lugar,
permite planificar un proceso integral y social de aprendizaje, al estimular en ellos el
desarrollo de aprendizajes relativos "al saber", "al saber ser" y "al saber hacer".
4.5
LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Otro elemento esencial en el planeamiento didctico lo constituyen las situaciones de

aprendizaje que se proporcionan y desarrollan para el logro de los aprendizajes. Estas han
sido denominadas por los estudiosos, en diferentes momentos, de diversas formas:
situaciones de aprendizaje,
actividades,
estrategias,
experiencias de aprendizaje,
estrategias para la mediacin pedaggica,
estrategias didcticas, etc.
30

Con mayor o menor precisin y claridad, cada uno de estos trminos encierra, como esencia,
el referirse a las acciones que se prevn y ejecutan para que el alumno desarrolle su proceso
de aprendizaje.
En esta lnea se plantea el tema en el presente apartado. Para ello, se asume la posicin, ya
explcita en el anlisis del contenido como elemento curricular, de visualizar las situaciones
de aprendizaje en el marco de las corrientes constructivistas. Para analizar aspectos relativos
a este elemento del planeamiento, debe partirse del hecho de que este alude a un proceso
de previsin y organizacin de actividades que intencionalmente se plantean para que los
alumnos construyan una serie de "saberes", "saberes hacer" y "saberes ser".
Al optar por el trmino "situaciones de aprendizaje", se concepta este elemento curricular
como:
Una serie de actividades concatenadas, que permiten al estudiante internalizar o
construir un determinado aprendizaje.
En ese accionar concatenado, es posible que los estudiantes realicen primero alguna
actividad que les remita a sus conocimientos previos sobre el objeto de estudio, y que luego
las diferentes actividades lo lleven a ampliar sus conocimientos, a aplicar lo aprendido, a
buscar respuestas a retos, a transferir lo aprendido a nuevas situaciones, etc. Lo esencial es
que las actividades sean correctamente organizadas, de manera que garanticen el logro de
cada objetivo de aprendizaje.
Otro aspecto importante de considerar es que esas situaciones de aprendizaje deben

construirse en un proceso didctico, que har ms efectivo y agradable el aprendizaje. En este
sentido, el juego y la competencia deben tener un papel fundamental.
4.6 LOS MEDIOS DIDCTICOS Y LOS RECURSOS EDUCATIVOS.

Los medios y los recursos didcticos es otro de los elementos de la planificacin didctica, se
abordarn sus caractersticas y ventajas o beneficios, para el desarrollo de los procesos de
enseanza.
Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas circunstancias,
como recurso para facilitar procesos de enseanza y aprendizaje, pero considerando que no
todos los materiales que se utilizan en educacin han sido creados con una intencionalidad
didctica, distinguimos los conceptos de medio didctico y recurso educativo.
31

Medio didctico es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos
de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa multimedia.
Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea
utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades
formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin de
enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios didcticos. Un vdeo, sobre cmo
preservar la escena del crimen puede utilizarse como recurso educativo, no es en s
mismo un material didctico (slo pretende informar).
Funciones que pueden realizar los medios.
Segn como se utilicen en los procesos de enseanza y aprendizaje, los medios didcticos y
los recursos educativos en general pueden realizar diversas funciones; entre ellas
destacamos como ms habituales las siguientes:
- Proporcionar informacin. Prcticamente todos los medios didcticos proporcionan
explcitamente informacin: libros, vdeos, programas informticos.
- Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir. Ayudan a organizar la informacin, a
relacionar conocimientos, a crear nuevos conocimientos y aplicarlos. Es lo que hace un libro
de texto por ejemplo.
- Ejercitar habilidades, entrenar. Por ejemplo un programa informtico que exige una
determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios.
- Motivar, despertar y mantener el inters. Un buen material didctico siempre debe resultar
motivador para los estudiantes.
- Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen, como lo hacen las preguntas de
los libros de texto o los programas informticos. La correccin de los errores de los
estudiantes a veces se realiza de manera explcita (como en el caso de los materiales
multimedia que tutoran las actuaciones de los usuarios) y en otros casos resulta implcita ya
que es el propio estudiante quien se da cuenta de sus errores (como pasa por ejemplo
cuando interacta con una simulacin).
- Proporcionar entornos para la expresin y creacin. Es el caso de los procesadores de
textos o los editores grficos informticos.
No obstante hay que tener en cuenta que los medios no solamente transmiten informacin,
tambin hacen de mediadores entre la realidad y los estudiantes, y mediante sus sistemas
simblicos desarrollan habilidades cognitivas en sus usuarios.
32

4.7 La evaluacin
La evaluacin debe constituirse en una parte integral del proceso de enseanza y
aprendizaje en el aula. Esto implica que debe asegurarse, si se desea alcanzar calidad en el
proceso educativo, una prctica evaluativa de calidad y congruente con el enfoque curricular
asumido. Es decir, no se pueden alcanzar cambios significativos en los procesos educativos
si no se asumen cambios e innovaciones en la prctica evaluativa.
Generalmente, la evaluacin ha sido visualizada en forma muy tradicional y rgida. Esto ha
provocado que muchas innovaciones en lo curricular no lleguen a sus mejores logros, por
que se ven limitadas por una serie de regulaciones y normativas evaluativas que inflexibilizan
el proceso de enseanza y aprendizaje.
Para visualizar cmo se asume la evaluacin en este trabajo, se transcribe el siguiente
pensamiento de Ausubel, citado por Molina, Z. (1998:108).
...la funcin de la evaluacin consiste en determinar el grado en que objetivos, de importancia
educativa, estn siendo alcanzados en realidad (En Ontoria y otros, 1995).
La evaluacin, dentro del planeamiento didctico, es el elemento que permite visualizar lo

que ocurre durante y como resultado del proceso de aprendizaje, en trminos de los logros
alcanzados. En esta perspectiva, es este proceso el que posee informacin que permite
emitir juicios sustentados en determinados criterios; estos juicios posibilitan la toma de
decisiones, la retroalimentacin y el enriquecimiento del proceso de aprendizaje.
Cuando analizamos el tema de evaluacin, dentro de la temtica de planeamiento didctico,
es esencial clarificar y establecer relaciones entre dos trminos que tradicionalmente se usan
como sinnimos y se confunden: evaluacin y medicin. En este sentido, la evaluacin del
aprovechamiento educando llega ms all de la estricta medicin del aprendizaje. De
acuerdo con Mager, citado por Molina, Z. (1998:108) la medicin es: "...un proceso para
determinar el grado o la amplitud de alguna caracterstica asociada con un objeto o persona"
(en Morgan y Corella, 1994), citado por Molina, Z. (1998:108). Esto implica que se miden las
caractersticas o atributos de los objetos y las personas, y no los objetos y las personas.
Como puede apreciarse, la medicin y la evaluacin son dos procesos diferentes, pero que
se complementan. Para emitir juicios y tomar decisiones, es importante sustentarse en
mediciones precisas.
Al visualizar la evaluacin como elemento del planeamiento didctico, esta debe asumirse
como un proceso sistemtico de reflexin sobre la propia prctica. En este sentido, la
evaluacin debe ser utilizada para retroalimentar esa prctica. Para ello, ese proceso
33

evaluativo permite analizar caractersticas, condiciones y logros de los estudiantes, constatar
ritmos de aprendizaje; pero, fundamentalmente, posee como objeto concreto de evaluacin
el aprendizaje adquirido o construido por los alumnos. La evaluacin debe realizarse con
sustento en los objetivos de aprendizaje.
Lo importante es que se evalen los logros alcanzados en cuanto a las actitudes y valores que han sido
objeto de aprendizaje. La observacin permanente constituye una estrategia fundamental en la
evaluacin de esta dimensin del aprendizaje.
TEMA V: ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN DE APRENDIZAJES

SIGNIFICATIVOS.
5.1
Definicin y contextualizacin de las estrategias de enseanza
La enseanza, es considerada como un proceso de ayuda que se va ajustando en funcin de

cmo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alumnos. Es decir, la enseanza
es un proceso que pretende apoyar o, si se prefiere el trmino, andamiar" el logro de
aprendizajes significativos.
La enseanza es tambin en gran medida una autntica creacin y la tarea (que
consideramos clave) que le queda al docente por realizar es saber interpretarla y tomarla
como objeto de reflexin para buscar mejoras sustanciales en el proceso completo de
enseanza-aprendizaje. De hecho, no podr hacer una interpretacin y lectura del proceso si
no cuenta con un marco potente de reflexin (Coll y Sol, 1993), citados por Daz-Barriga, F.
(2005:140) ni tampoco podr engendrar propuestas sobre cmo mejorarlo si no cuenta con
un arsenal apropiado de recursos que apoyen sus decisiones y su quehacer pedaggico.
Las estrategias de enseanza son:
1. Procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para
promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. (Mayer, 1984; Shuell, 1988;
West, Farmer y Wolff, 1991), citados por Daz-Barriga (2005:141).
2. Las estrategias de enseanza son medios o recursos para prestar la ayuda pedaggica.
Consideramos que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo qu
funcin tienen y cmo pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente.
34

5.2 Estrategias de enseanza: caractersticas y algunas recomendaciones para su uso
5.2.1 Estrategias para activar los conocimientos previos
Actividades que generan y activan conocimientos previos
Dentro de este grupo vamos a incluir a todas aquellas estrategias dirigidas a activar o a
generar los conocimientos previos en los aprendices. Al mismo tiempo, tales actividades
pueden contribuir a esclarecer las expectativas apropiadas en los alumnos sobre los
aprendizajes prximos de informacin nueva.
Desde la ya clsica declaracin de Ausubel (1978), citado por Daz-Barriga (2005:147) todos
sabemos la importancia de los conocimientos previos en la construccin del conocimiento
(Miras, 1993), citado por Daz-Barriga (2005:147). Simple y sencillamente, la actividad
constructiva no sera posible sin conocimientos previos que permitan entender, asimilar e
interpretar la informacin nueva, para luego, por medio de ella, reestructurarse y
transformarse hacia nuevas posibilidades. De ah la importancia de activar los conocimientos
previos pertinentes de los estudiantes, para luego ser retornados y relacionados en el
momento adecuado con la informacin nueva.
Entre las estrategias que se emplean en tal sentido, vamos a presentar aqu las que nos han
parecido ms efectivas, cmo: la discusin guiada y la actividad generadora de informacin
previa.
Discusin guiada
En este caso se trata de una estrategia que, aunque no lo parezca, requiere de cierta
planificacin. Dicha planificacin debe hacerse en principio, partiendo de los tres aspectos
que deben considerarse para toda actividad que intente generar o crear informacin previa.
Daz-Barriga (2005:149) cita a Cooper (1990) quien define a la discusin como "un
procedimiento interactivo a partir del cual profesor y alumnos hablan acerca de un tema
determinado" (p. 114). En la aplicacin de esta estrategia desde el inicio los alumnos activan
sus conocimientos previos, y gracias a los intercambios en la discusin con el facilitador
pueden ir desarrollando y compartiendo con los otros informacin previa que pudieron no
poseer (o al menos no del mismo modo) antes de que la estrategia fuese iniciada.
Los puntos centrales que deben considerarse en la planeacin y aplicacin de una discusin
son los siguientes (vase tambin Wray y Lewis, 2000), citados por citado por Daz-Barriga
(2005:150).
Tenga claros los objetivos de la discusin, as como hacia dnde quiere conducirla: activar
y favorecer el compartir conocimientos previos pertinentes que sirvan al aprendizaje de los
nuevos contenidos.
Inicie la discusin introduciendo de manera general la temtica central del nuevo
contenido de aprendizaje solicitando la participacin de los estudiantes sobre lo que saben
de sta. Anime a participar a una buena cantidad de alumnos, de manera que los otros
escuchen y se involucren activamente.
35

En la discusin, elabore preguntas abiertas que requieran ms que una respuesta
afirmativa o negativa. D tiempo para que los alumnos respondan.
Participe en la discusin y modele la forma de hacer preguntas y dar respuestas.
Maneje la discusin como un dilogo informal en un clima de respeto y apertura. Anime a
que los alumnos tambin hagan preguntas sobre las respuestas escuchadas de sus
compaeros.
No deje que la discusin se demore demasiado ni que se disperse; la discusin debe ser
breve, bien dirigida (sin que parezca que lo est haciendo) y participativa.
La informacin previa pertinente que interesa activar y compartir, si se desea, puede
anotarse en el pizarrn a la vista de los alumnos.
D un cierre a la discusin resumiendo lo esencial; anime a los alumnos a que participen
en el resumen y que hagan comentarios finales.
Actividad generadora de informacin previa
Una actividad generadora de informacin previa es una estrategia que permite a los alumnos
activar, reflexionar y compartir los conocimientos previos sobre un tema determinado.
Algunos autores se refieren a sta como "lluvia de ideas" o "tormenta de ideas".
Daz-Barriga, F. (2005:150), cita a Cooper (ob. cit.) en la propuesta de las siguientes
actividades para llevarla a cabo:
Introduzca la temtica de inters central.
Pida a los alumnos que, sobre dicha temtica, anoten todas o un nmero determinado de
ideas (por ejemplo, 5 10) que conozcan en relacin con ella. Los alumnos pueden
participar en esta tarea de forma individual, en pequeos equipos o con el grupo completo.
Marque un tiempo limitado para la realizacin de la tarea.
Pida a cada alumno o al grupo que lea sus listas de ideas o conceptos relacionados ante
el grupo total, y antelas en el pizarrn.
Discuta la informacin recabada. Destaque la informacin ms pertinente a la temtica
central seale la informacin errnea (hay que poner atencin aqu en las llamadas
misconceptions o concepciones alternativas que los estudiantes poseen) (Pozo, 1994),
citado por Daz-Barriga, F. (2005:150),
Recupere las ideas y origine una breve discusin; procure que vayan relacionadas con la
informacin nueva por aprender (aqu puede ser til un mapa conceptual construido por el
docente). Puede terminar la actividad con el sealamiento del objetivo previsto.
Tanto la discusin guiada como la actividad generadora de informacin previa no deben
durar mucho tiempo y se les debe considerar en todo momento como recursos estratgicos
que sirven a ciertos fines. Procure que estas estrategias no se conviertan en la actividad
central de la sesin o sesiones de enseanza-aprendizaje.
La influencia de tales estrategias no termina cuando se cierran. Es posible retomarlas

durante el episodio instruccional como "marcos referenciales que ya han logrado
compartirse", para ayudar a comprender las explicaciones o actividades que se hagan sobre
la marcha en el proceso instruccional.
36

5.2.2 Estrategias para mejorar la codificacin de la informacin por aprender
Ilustraciones
Las ilustraciones (fotografas, dibujos, pinturas) constituyen uno de los tipos de informacin
grfica ms ampliamente empleados en los diversos contextos de enseanza. Son recursos
utilizados para expresar una relacin espacial esencialmente de tipo reproductivo. Esto
quiere decir que en las ilustraciones el nfasis se ubica en reproducir o representar objetos,
procedimientos o procesos cuando no se tiene la oportunidad de tenerlos en su forma real o
tal y como ocurren.
Se ha dicho con cierta agudeza que una imagen vale ms que mil palabras; sin embargo,
este refrn debe relativizarse en funcin de qu imagen, discurso, convenciones e intrpretes
sean a quienes nos estemos refiriendo. Las imgenes sern interpretadas no slo por lo que
ellas representan como entidades pictricas, sino tambin como producto de los
conocimientos previos y las actitudes, del receptor.
Es indudable reconocer que las ilustraciones casi siempre son muy recomendables para
comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstraccin, conceptos de tipo visual o
espacial, eventos que ocurren de manera simultnea, y tambin para ilustrar procedimientos
o instrucciones (Hartley, 1985), citado por Daz-Barriga, F. (2005:164)
Retomando la clasificacin de Duchastel y Waller (1979), citados por Daz-Barriga
(2005:164), sobre los tipos de ilustraciones ms usuales que pueden emplearse con fines
educativos, proponemos entre otras, las siguientes:
Tipos de ilustraciones
acadmicos
en
textos
Descriptiva
Expresiva
Construccional
La tipologa est planteada en trminos de la funcin o utilidad de enseanza de una

ilustracin determinada. Obviamente, una misma ilustracin puede caer no slo en una, sino
en varias de las clases mencionadas.
Descriptiva
Este tipo de ilustraciones muestran cmo es un objeto fsicamente, nos dan una impresin
holstica del mismo, sobre todo cuando es difcil describirlo o comprenderlo en trminos
verbales. Lo importante es conseguir que el alumno identifique visualmente las
caractersticas centrales o definitorias del objeto.
Otros ejemplos de ilustraciones descriptivas son: las de una bacteria, un laboratorio, fotos
tomadas en una inspeccin ocular, entre otras.
37

Expresiva
A diferencia de la anterior, las ilustraciones expresivas buscan lograr un impacto en el
aprendiz o lector considerando aspectos actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la
ilustracin evoque ciertas reacciones actitudinales o valorativas que interesa ensear o
discutir con los estudiantes.
Construccional
Daz-Barriga, F. (2005:167), seala: Estas ilustraciones resultan muy tiles cuando se busca
explicar los componentes o elementos de una totalidad ya sea un objeto, un aparato o un
sistema. Hay que reconocer que entre las ilustraciones constructivas y los mapas (por
ejemplo, croquis, planos, mapas) hay un continuo y constituyen toda una veta amplia de
informacin grfica, que bien podra considerarse aparte.
Algunas recomendaciones para el empleo de ilustraciones:
a) Seleccionar las ilustraciones pertinentes que correspondan con lo que se va a aprender. Es
conveniente tener muy claro qu funcin desempear la ilustracin cuando sea utilizada.
b) Incluir ilustraciones que tengan estrecha relacin con los contenidos ms relevantes a
ensear (Anglin, Towers y Levie, 1996; Hemndez y Garca, 1991), citados por DazBarriga, F. (2005:171). Es necesario colocarlas cerca del contenido al que se refieren. Es
mejor incluir unas cuantas ilustraciones que se relacionen con las ideas relevantes y entre
s mismas, que incluir demasiadas ilustraciones inconexas o decorativas que provoquen
saturacin.
c) Vincular de manera explcita las ilustraciones con la informacin que representan. En el
caso de un texto, pueden emplearse pies de figura y referencias a las ilustraciones. Una
ilustracin inconexa no favorece el aprendizaje y el alumno tiende a saltarla al revisar el
texto.
d) Las ilustraciones a color sern preferibles a las de blanco y negro slo si esta dimensin
aade informacin relevante sobre el contenido que se ilustra, o si se busca realzar el
atractivo del material. De no ser as, el color influye poco en el aprendizaje.
e) Elegir ilustraciones claras y ntidas, y, en lo posible, sencillas de interpretar.
5.2.3 Estrategias para organizar la informacin nueva a aprender
Organizadores grficos
Ampliamente utilizados como recursos instruccionales, los organizadores grficos se definen
como representaciones visuales que comunican la estructura lgica del material educativo
(Armbruster, 1994; Trowbridge y Wandersee, 1998; West, Farmer y Wolff, 1991), autores que
aparecen citados por Daz-Barriga F. (2005:182).
Son de gran utilidad cuando se quiere resumir u organizar corpus significativos de
conocimiento y pueden emplearse, como estrategias de enseanza. Tambin es posible
ensear a los alumnos a utilizarlos como estrategias de aprendizaje.
38

El cuadro sinptico
Proporciona una estructura coherente global de una temtica y sus mltiples relaciones.
Organiza la informacin sobre uno o varios temas centrales que forman parte del tema que
interesa ensear.
Sirven para disear la instruccin o como estrategia de enseanza para textos o su empleo
en clase. Tambin los estudiantes pueden aprender a elaborarlos para ser utilizados como
estrategias de aprendizaje.
De manera general, los cuadros sinpticos son bidimensionales y estn estructurados por
columnas y filas. Cada columna y/o fila debe tener una etiqueta que represente una idea o
concepto principal. Las columnas y filas se cruzan y, en consecuencia, forman celdas o
huecos, donde se vaciarn los distintos tipos de informacin. sta puede componerse de
hechos, ejemplos, conceptos, principios, observaciones, descripciones, explicaciones,
procesos o procedimientos, e incluso es posible incluir ilustraciones de diverso tipo.
El llenado de las celdas se realiza por el docente o el diseador de un texto segn sea el
caso. Pero tambin es factible que los alumnos lo lleven a cabo de forma individual, en
pequeos grupos colectivamente con el grupo-clase, conformndose dinmicas distintas en
cada caso.
Existen bsicamente dos tipos de cuadros sinpticos: simples y de "doble columna". Los
primeros se elaboran en forma un tanto "libre" de acuerdo con la especificidad de los
aspectos semnticos en la informacin que va a ser organizada; y los segundos, con base en
ciertos patrones de organizacin prefijados.
Para construir un cuadro sinptico simple slo basta con saber cul es la informacin central
que interesa destacar. Esta informacin central son los temas o conceptos principales que en
el cuadro le desarrollarn en funcin de ciertas variables o caractersticas. En este sentido,
una primera tarea bsica para su elaboracin consiste en identificar los temas o conceptos, y
lo que se quiere decir en torno a ellos.
El siguiente cuadro muestra un ejemplo de cmo elaborar un cuadro sinptico simple. En
este caso nos interesa organizar la informacin sobre los distintos tipos de memoria. Para
ello, es necesario identificar los tipos de memoria porque constituirn los temas de nuestro
inters para la elaboracin del cuadro. Se trata de los siguientes: memoria sensorial,
memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.
39

EJEMPLO DE UN CUADRO SINPTICO SIMPLE
Capacidad
MEMORIA
Grande o Ilimitada
SENSORIAL
Duracin
de
Modo
de
Almacenaje
almacenaje
Breve (1/2 segundo
Exacto y sensorial
Prdida de la Informacin
Por
para la informacin
desvanecimiento
temporal
visual )
MEMORIA A CORTO
Limitada
PLAZO
Relativa
(18
Repeticin
segundos
sin
repaso del material
repaso
de
la
Ilimitada
material
por
desplazamiento
informacin
MEMORIA A LARGO
Por falta de repaso del

de
la
nueva informacin.
Permanente
Organizado
PLAZO
Significativo
Por
fallas
de
recuperacin
interferencia
la
o
de
otra
informacin
Armbruster, citado por Daz-Barriga F. (2005:184), comenta que la facilidad para elaborar un
cuadro depende tanto de los conocimientos previos pertinentes a la temtica, como de la
habilidad para identificar ideas.
Por otro lado, los cuadros sinpticos de doble columna, siguen cierto formato organizacional
basado en las relaciones que representan. De este modo, una vez identificado el tema o
categora central, es posible elaborar cuadros sinpticos donde las columnas expresen las
siguientes relaciones:
Causas/Consecuencias
Gusto/Disgusto
Teora/Evidencia
Problema/Solucin
Antes/Despus
Acciones/Resultados
40

Los siguientes cuadros representan ejemplos de cuadros sinpticos de doble columna:
EJEMPLO DE CUADRO SINPTICO DE DOBLE COLUMNA

Teoras evolutivas que explican la autorregulacin
TEORA
EVIDENCIA
Psicogentica
(Piagetiana)
Sociocultural
(Vigotskiana)
Cuadros CQA (C: Lo que conozco. Q: Lo que quiero aprender. A: Lo que aprend)
Otra modalidad de los cuadros la constituyen los llamados cuadros C-Q-A. Dichos cuadros
de tres columnas han sido ampliamente utilizados con buenos dividendos en el aprendizaje
de los alumnos.
La estructura y funcin del cuadro C-Q-A
1. En primer lugar, se introduce la temtica que constituye la informacin nueva a aprenderse
(o a leerse)
2. A continuacin se pide que se preparen los cuadros C-Q-A con tres columnas y dos filas
(hojas de trabajo).
3. La primera columna se denomina "Lo que se conoce" (se simboliza con la letra C) y se
utiliza para anotar lo que ya se sabe en relacin con la temtica, ya sea que se trate de
hechos, conceptos o descripciones, a manera de lista o clasificados.
4. La segunda columna sirve para anotar "Lo que se quiere conocer o aprender" (se
corresponde con la letra Q).
5. En el espacio de la tercer columna se anota "Lo que se ha aprendido", aunque tambin
puede ponerse simultneamente, si se desea, "Lo que falta por aprender" (se representa
con la letra A)
41
ESTRUCTURA DE UN CUADRO C-Q-A

Lo que se conoce
Lo
que
se
quiere Lo
que
se
ha
(C)
conocer/aprender
aprendido
(Q)
(A)
(Anotar en forma de (Tomar nota sobre lo que se (Anotar lo que se ha
listado lo que se quiere aprender)
aprendido/lo que falta
sabe en relacin con
por aprender)
la temtica)
El llenado del cuadro C-Q-A, se realiza durante todo el proceso de instruccin. Las dos
primeras columnas deben llenarse al inicio de la situacin de enseanza-aprendizaje, para
provocar que los alumnos logren activar sus conocimientos previos y desarrollen
expectativas apropiadas. La tercera columna puede irse llenando durante el proceso
instruccional o al trmino del mismo.
La comparacin y relacin entre las primera y tercera columnas, evidentemente, resulta til
para establecer un enlace ms claro entre los conocimientos previos y el reconocimiento de
la informacin nueva que se ha aprendido.
En varios trabajos, se demuestra que los cuadros C-Q-A se han empleado como estrategia
de aprendizaje; aunque tambin se utilizan como estrategia de enseanza. De hecho,
pueden ocuparse primero como estrategia de enseanza interactiva, para organizar lo que se
sabe y lo se ha aprendido, y posteriormente ensearle a los alumnos cmo usarlos en la
clase o cuando se enfrenten a textos acadmicos.
QQQ (Qu veo, Qu no veo, Qu infiero)
Otra modalidad es el QQQ, esta estrategia permite descubrir las relaciones de las partes de
un todo (entorno o tema) a partir de un razonamiento crtico, creativo e hipottico.
Caractersticas:
1. Qu veo: es lo que se observa, conoce o reconoce del tema
2. Qu no veo: es aquello que explcitamente no est en el tema, pero que puede estar
contenido en este, y se evidencia el vaco.
3. Qu infiero: es aquello que se deduce del tema.
42

Ejemplo:
Qu veo
Estudiantes
tienen bata.
que
Qu no veo
no Maestro auxiliar.
Batas de laboratorio
Desorden dentro del
laboratorio
Imprudencia en los actos Salida de emergencia
del estudiantado.
Qu infiero
Que si no se tiene
cuidado en el laboratorio
se puede provocar un
accidente.
Un
estudiante
est
vertiendo una sustancia
sin precaucin.
Finalmente, existen otros organizadores grficos muy utilizados en las escuelas y en los
textos que tambin sirven para organizar la informacin, los ms conocidos son los
"diagramas de llaves", y los "diagramas arbreos". En todos estos casos, la informacin
se organiza de modo jerrquico, estableciendo relaciones de inclusin entre los conceptos o
ideas, por lo que constituyen organizadores alternativos a los mapas conceptuales, aunque
carecen de algunos beneficios que estos ltimos tienen (los mapas especifican ms las
relaciones entre conceptos, incluyen relaciones cruzadas, etctera).
43

Ejemplo de diagrama de llaves sobre las estrategias de enseanza
Preinstruccionales
Estrategias
de enseanza
Coinstruccionales
Postinstruccionales
Objetivos
Organizadores previos
Actividad generadora previa
Sealizaciones
Ilustraciones
Analogas
Mapa conceptual
Resmenes
Mapa Conceptual
Organizadores grficos
Diagrama de llaves sobre estrategias de enseanza.

Un ejemplo de diagrama de rbol sobre conceptos del mbito de la geografa se presenta a
continuacin:
RECURSOS NATURALES DE UN PAS.
Recursos Inagotables
Recursos renovables
Recursos no renovables
Energa Solar
Agua
Energticos Minerales
Energa Elica
Oxgeno Animales
Domsticos
Los diagramas de rbol se elaboran estableciendo las relaciones jerrquicas de arriba hacia
abajo o de abajo hacia arriba.
44

Mapas Conceptuales
De manera general, se afirma que los mapas y las redes conceptuales son representaciones
grficas de segmentos de informacin o conocimiento conceptual.
Como estrategias de enseanza, por medio de dichas tcnicas representamos temticas de
una disciplina cientfica, programas de cursos o currculos; adems podemos utilizarlas como
apoyos para realizar procesos de negociacin de significados en la situacin de enseanza
(presentarle al aprendiz los contenidos curriculares que aprender, est aprendiendo o ya ha
aprendido). As, el docente los emplea, segn lo requiera, como estrategias pre, co o
postinstruccionales.
Los mapas y las redes poseen algunas similitudes; aunque tambin ciertas diferencias que
vamos a exponer a continuacin.
Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o
inclusividad conceptual (Novak y Gowin, 1988; Ontoria et al., 1992), autores citados por DazBarriga, F. (2005:191). Est formado por conceptos, proposiciones y palabras de enlace.
Un concepto es una clasificacin de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o
situaciones. A cada una de estas clases le otorgamos un descriptor (gramaticalmente, le
corresponden los sustantivos, adjetivos y pronombres) que expresa el concepto. Algunos
conceptos son ms generales o inclusores que otros; por lo cual, pueden clasificarse
bsicamente en tres tipos: conceptos supraordinados (que incluyen o subordinan a otros),
coordinados (que estn al mismo nivel de inclusin que otros) y subordinados (que son
incluidos o subordinados por otros).
Al vincular dos conceptos (o ms) entre s se forma una proposicin. sta se encuentra
constituida por dos o ms conceptos relacionados por medio de un predicado o una o varias
palabras de enlace (ya sea verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones, etctera). Las
palabras de enlace expresan el tipo de relacin existente entre dos conceptos o un grupo de
ellos. A su vez, cuando vinculamos varias proposiciones entre s, formamos autnticas
explicaciones conceptuales.
En trminos grficos, para construir un mapa conceptual, los conceptos se representan por
elipses u valos llamados nodos, y los nexos o palabras de enlace se expresan mediante
etiquetas adjuntas a lneas (relaciones de jerarqua) o flechas (relaciones de cualquier otro
tipo). Con un ejemplo sencillo explicaremos con ms facilidad todas estas ideas presentadas
hasta aqu.
45
De este modo, tenemos un mapa conceptual, formado por varios conceptos, con diferentes
niveles de inclusin que establece relaciones semnticas entre s.
Como ya hemos dicho, en los mapas conceptuales los conceptos y proposiciones se
organizan formando jerarquas. Lo anterior quiere decir que se colocan los conceptos ms
inclusores o los ms generales en la parte superior del mapa; y en los niveles inferiores, los
conceptos subordinados a stos.
5.2.4 La Gua de Estudio
Es un recurso didctico que utiliza el docente para orientar al estudiante en su aprendizaje.
Puede ser una ordenada lista de indicaciones, tendientes a aconsejar al alumno sobre cmo
estudiar cierto tema o resolver cierto problema, o un esquema orientador que en forma
didctica ubica a los estudiantes en situacin de aprendizaje.
Es una planificacin de una situacin de aprendizaje, que elabora el maestro para que el
estudiante adquiera nuevas experiencias vitales que lo enriquecern.
Es un recurso moderno que facilita colocar al estudiante frente al conocimiento y as lo
conlleve a desarrollar habilidades y hbitos e interiorizar aptitudes.
La gua no puede ser jams improvisada, exige meditacin y creatividad, que genere
curiosidad y motivacin en el alumnado.
46

Condiciones que debe reunir la gua
Debe incluir
Debe fomentar
Clara
Actividades individuales
Actitud cientfica
Aplicable
Actividades escolares
La socializacin
Interesante
Actividades extraescolares
El espritu crtico
Objetiva
Actividades grupales
La formacin de ideas
Explcita
Tcnicas de investigacin
El
Progresiva
Tcnicas de trabajo intelectual
Flexible
La expresin oral, escrita y grfica
Graduada
La creatividad
La iniciativa personal.
desarrollo
de
habilidades,
destrezas y hbitos
Estructura de una gua de Estudio:

l. DATOS GENERALES
Curso
Unidad
Tema
II. OBJETIVOS:
III. ESTRATEGIAS y ACTIVIDADES A DESARROLLAR
a) Estrategias de Aprendizaje
b) Estrategias de Evaluacin
IV. BIBLIOGRAFA
5.3 Una propuesta de ndole metodolgica: El mtodo del caso

El estudio de casos permite crear situaciones didcticas motivadoras y dinmicas que
proporcionan un clima de aula diferente al de las clases transmisivas, se aprende a trabajar
en grupo y es ms fcil despertar el inters de los estudiantes. El trabajo sobre un caso es
til para hacer aflorar las ideas y concepciones de los estudiantes sobre un tema, permite
aplicar conocimientos tericos a situaciones prcticas, desarrollar habilidades comunicativas,
fomentar la autonoma y el propio conocimiento y la autoestima de los estudiantes.
Un caso es la descripcin de una situacin concreta, hecha con la finalidad de aprender o
perfeccionarse en algn campo determinado. El caso se propone a los estudiantes para que,
individual y colectivamente, lo sometan a anlisis y tomen decisiones. El mtodo consiste en
47

estudiar la situacin, definir los problemas, elaborar conclusiones sobre las acciones que se deberan
emprender, permite contrastar ideas, justificarlas, defenderlas y reelaborarlas con las aportaciones
del grupo.
Los casos que se presentan han de responder a algunas exigencias bsicas, han de ser
verosmiles o autnticos, es decir, la situacin debe ser real o posible, lgica y admisible; ha
de tener sentido para el estudiante, ya que si se identifica con la situacin aumenta su
implicacin; ha de presentar una situacin problemtica que permita a los estudiantes
formular un diagnstico y tomar decisiones; la solucin no puede ser nica, de manera que la
polmica discrepancia ha de ser posible y finalmente, ha de propiciar la participacin y el
protagonismo de los estudiantes.
El profesorado tiene un papel relevante ya que, adems de la tarea de preparar los
materiales necesarios, tiene que actuar como dinamizador en su gestin en el aula. El estilo
de direccin que se adopte ha de ayudar a los estudiantes, por ejemplo: mostrar una actitud
no directiva de fondo -no anticipar las soluciones, ni acaparar el protagonismo- pero gua el
desarrollo del trabajo. Se trata de proporcionar instrucciones precisas, facilitar los
intercambios y utilizar tcnicas de comunicacin de grupos (clarificar, reformular, interrogar,
explicar, realimentar, utilizar el lenguaje no verbal, escuchar, etc.).
48

BIBLIOGRAFA
1. Caldern, K. (2002) Didctica hoy, concepciones y aplicaciones. Editorial Universidad
Estatal a Distancia, EUNED. San Jos, Costa Rica.
2. De la Torre, S. (1993) Didctica y currculo: bases y componentes del proceso formativo.
Editorial Dykinson. Madrid, Espaa.
3. Daz-Barriga, F. y Henndez, G. (2005) Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo, una interpretacin constructivista. Editorial McGraw-Hill Interamericana.
Segunda edicin. Mxico.
4. Diccionario Enciclopdico Espasa 2007.
5. Dubn, M (2005) Didctica General. Compilacin UNAN-Managua.
6. Gimeno, J. y Prez A. (1992) Comprender y transformar la enseanza. Editorial Morata:
Madrid. Espaa.
7. Klinberg, L. (1986) Introduccin a la Didctica General. Editorial Pueblo y Educacin. La
Habana, Cuba.
8. Gonzlez, M. (2007) Didctica General I. Compilacin. UNAN-Managua.
9. Gonzlez, M. (2011) Didctica universitaria. Compilacin. Universidad Paulo Freire.
Managua.
10. Gonzlez, M. (2011) Planificacin Didctica. Compilacin. Universidad Paulo Freire.
Managua.
11. Medina, A. y otros (2002) Didctica General. Editorial Pearson Educacin. Madrid, Espaa.
12. Molina, Z. (1999) Planeamiento didctico. Fundamentos, principios, estrategias y
procedimientos para su desarrollo. Editorial Universidad Estatal a Distancia, EUNED. San
Jos, Costa Rica.
13. Picado, F. (2004) Didctica General: Una perspectiva integradora. Editorial Universidad
Estatal a Distancia EUNED. Cuarta reimpresin. San Jos, Costa Rica.
14. Tenutto, M. y otros (2004) Escuela para maestros. Enciclopedia de Pedagoga prctica.
Editorial Cadiex Internacional. Montevideo, Uruguay.
15. Vadillo, G. y otros (2004) Didctica: Teora y prctica de xito en Latinoamrica y Espaa.
McGraw-Hill Interamericana. Mxico.
16. Zambrana, R. y Dubn, M. (2005). Didctica contempornea de la Educacin Superior I
(Compilacin). Managua, Nicaragua.
49

Gua no. 1
Datos generales:
Curso: Planificacin didctica y estrategias docentes
Unidad I: La didctica teora y prctica del proceso de enseanza y aprendizaje
Tema 1: La didctica teora cientfica de los procesos de formacin: una aproximacin conceptual
Introduccin
El conocimiento de la Didctica, es esencial para la formacin de los recursos humanos que se
desempean en el campo de la docencia, la esencia de su teora permite conocer el estudio de uno
de los procesos ms dinmicos del ser humano como es el proceso de enseanza y aprendizaje.
El estudio de sus principales concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje, entre otras, clarifica
al docente y a los educadores, sobre las posibilidades de actuacin en el escenario, donde ejerce su
accin, con eficacia y eficiencia, as mismo apunta a una toma de decisiones acorde a su contexto y
necesidades del estudiantado, de su comunidad tanto local como nacional o regional.
Objetivos
1. Interpretar las aproximaciones conceptuales de la didctica, como ciencia que orienta y gua
tericamente el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje.
2. Comprender la naturaleza de las principales categoras que estudia la didctica, desde la
perspectiva contempornea, con vistas a aplicarlas en los procesos formativos de los recursos
vinculados con la justicia penal.
3. Valorar las aportaciones del saber didctico para el mejoramiento de los procesos
metodolgicos que se aplican en el desarrollo de la enseanza y aprendizaje.
4. Asumir la necesidad de la profundizacin de los conocimientos tericos reflexivos que brinda
la didctica con vista al mejoramiento del rol docente en los contextos educativos.
Contenidos
1. La didctica, disciplina de los procesos de formacin: Concepto y definiciones.
1.1.1
Aproximacin etimolgica
1.1.2
Aproximacin a la Didctica por la va de la definicin
1.1.3
Aproximacin a travs del objeto de estudio
1.1.3
El aprendizaje y su alcance formativo
50

Actividades de aprendizaje
Antes de iniciar la realizacin de estas actividades, el grupo debe haber ledo el tema, esta ser
condicin necesaria para lograr el xito acadmico de esta gua.
El tipo de aprendizaje propuesto es el cooperativo, por tanto se reunirn en subgrupos y como
caractersticas se aspira a que se manifiesten la interdependencia positiva, el liderazgo compartido, y
la responsabilidad.
1.
2.
Analicen el inciso 1.1.1 y el 1.1.2 y relacione el contenido con su actuacin en los cursos
rplicas.
De acuerdo al texto del subtema la enseanza y sus significados.
a) Cul de las acepciones es ms fcil de aplicar en nuestros contextos y escenarios educativos?

Explique.
b) Cul de las acepciones es ms eficaz para el desarrollo de procesos de aprendizajes
significativos? Explique.
3.
Ustedes como facilitadores de los cursos rplicas, desarrollarn aprendizaje como cambio
formativo? Cmo lo evidenciarn en los participantes?
4.
Cmo relacionan las capacidades instrumentales y capacidades relacionadas con el rol

de ciudadano, planteadas por Findlay, y el curso rplica que ustedes realizarn en sus
municipios?
Evaluacin
Este tema ser evaluado de formas oral y escrita. El criterio bsico ser la participacin del grupo,
con las caractersticas sealadas en el aprendizaje cooperativo. Por tanto los resultados esperados
sern: participacin de calidad, anlisis crtico de la prctica docente desde las concepciones tericas
de la didctica, el respeto por las ideas de los dems, la comunicacin asertiva y propositiva. La gua
ser entregada en el segundo encuentro, su resolucin es grupal, el mximo de integrantes por cada
grupo ser de cuatro como mximo.
Bibliografa:
De la Torre, S. (1993) Didctica y currculo: bases y componentes del proceso formativo. Editorial
Dykinson. Madrid, Espaa.
Medina, A. y otros (2002) Didctica General. Editorial Pearson Educacin. Madrid, Espaa.
51

Gua no. 2
Datos generales:
Unidad I: La didctica teora y prctica del proceso de enseanza y aprendizaje
Tema 2: Modelos didcticos.
Introduccin
Los modelos didcticos, son representaciones valiosas y clarificadoras de los procesos de
enseanza, los educadores necesitan dominar el sustento terico de stos, para poder incorporarlos
en su cultura profesional docente, para actuar creativa y coherentemente en los escenarios docentes.
Los docentes y educadores han de estructurar sus modelos didcticos, para crear espacios y
escenarios de innovacin educativa, finalidad primordial para responder a los retos y desafos de la
tarea educativa de los actores involucrados en el acceso a la justicia penal.
Objetivos
1. Interpretar los modelos didcticos como representaciones del proceso de enseanza y
aprendizaje con vistas a estructurar sus propios modelos.
2. Valorar la importancia de la incorporacin en las prcticas docentes, de un modelo didctico
contemporneo, que posibilite el desarrollo de la construccin de una nueva cultura, sustentada
en la participacin conjunta de los actores participantes en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
3. Determinar la importancia en los procesos de formacin del profesorado del anlisis,
interpretacin y aplicacin de los modelos didcticos.
Contenidos
Modelos de la vida en el aula.
Antes de iniciar la realizacin de estas actividades, el grupo debe haber ledo, con anticipacin el
tema, esta ser condicin necesaria para lograr el xito.
la responsabilidad.
52

Cul de los modelos didcticos tiene mayor preponderancia en la concepcin y prctica del
docente?
A partir de esta revisin terica y reflexin del grupo. Cul de los modelos didcticos
presentados ser adoptado en los cursos rplica?
Ejemplifique cmo ustedes desarrollaran un tema determinado, aplicando un modelo
tradicional y el modelo colaborativo.
Preparar exposicin ante el plenario
Evaluacin
Este tema ser evaluado de forma oral. El criterio bsico ser la participacin del grupo, con las
caractersticas sealadas en el aprendizaje cooperativo. Por tanto los resultados esperados sern:
participacin de calidad, anlisis crtico de los modelos didcticos y las prcticas de intervencin, el
respeto por las ideas de los dems, la comunicacin asertiva y propositiva. La presentacin debe ser
creativa y demostrar seguridad y confianza en el dominio de las temticas.
Bibliografa:
Gimeno, J. y Prez A. (1992) Comprender y transformar la enseanza. Editorial Morata: Madrid.
Espaa.
Medina, A. y otros (2002) Didctica General. Editorial Pearson Educacin. Madrid, Espaa.
53

Gua no. 3
Datos generales:
II Unidad: Bases tericas y conceptuales del proceso de enseanza y aprendizaje

Tema III: El proceso de enseanza y aprendizaje
Introduccin
El proceso de enseanza y aprendizaje se desarrolla y se activa en un escenario, en un contexto en
que dos actores son los protagnicos: el docente y los discentes o bien el educador-los educandos.
En este escenario se desarrollan los procesos de formacin y de socializacin en los que intervienen
una serie de variables tanto internas como externas.
El xito, por tanto, depender de la calidad de interacciones, procesos comunicativos, experiencias
del alumnado, uso de estrategias, seleccin de contenidos, metas y objetivos, entorno social, entre
otros, que de forma armnica se presenten y estructuren en un proceso tan singular como es el
proceso de enseanza y aprendizaje.
Objetivos
1.
Identificar las fases del proceso de enseanza y aprendizaje y las caractersticas de cada una de
ellas.
2.
Valorar la importancia de la comunicacin educativa y de los instrumentos didcticos, en el
desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje, como un elemento facilitador de las
interacciones y de los procesos formativos.
3.
Mostrar un comportamiento solidario y de respeto a las ideas de los dems.
Contenidos
1.
Concepto, elementos y caractersticas del proceso de enseanza y aprendizaje.
2.
Etapas, y comunicacin didctica del proceso de enseanza y aprendizaje.
la responsabilidad.
1. De acuerdo al cuadro de los elementos del procesos de enseanza y aprendizaje, ejemplifique
cules sern sus elementos en el curso rplica.
2. Explique las caractersticas de cada fase del proceso de enseanza y aprendizaje.
3. Lea el siguiente texto:
54

El Profesor Guillermo inicia su actividad revisando la tarea orientada el da anterior, felicita a los estudiantes que la
realizaron con cientificidad y con mucha esttica.
Posteriormente dio a conocer la dinmica de la clase e inicia su actividad, orientando dos preguntas por cada estudiante, el
docente haba orientado el anlisis y profundizacin de varias temticas, que se haban estudiado en los das anteriores,
para la realizacin de un seminario.
Durante el seminario algunos estudiantes no contestaron y se aislaron del grupo. Pero la gran mayora particip,
demostrando dominio y aprendizaje de los temas estudiados, al concluir la actividad, el docente, felicit a todos los
participantes, no as a los que haban mostrado comportamiento indiferente. Al finalizar el seminario orient la tarea, y se
despidi del grupo.
Analicen de acuerdo al texto y al contenido de las fases del procesos de aprendizaje, a qu fase
corresponde? Cules de las caractersticas de la fase estn presente? Qu aspectos de la fase no
se observan? Qu sucede con los aprendizajes cuando hay vacos y superficialidades en el proceso
de enseanza y aprendizaje? Llene la tabla con sus anlisis.
Que veo
Aqu
se
aspectos
ubicarn
que
seala
Qu no veo
los
Se
Qu infiero
ubican
los
Expresar
las
inferencias
la
razonamientos crticos de
anlisis
teora, y que estn presentes
lo que falta en la realidad,
hipotticamente
en la situacin, con respecto
descrita
donde se desarrolla el proceso de
a las fases de los procesos
cuadro.
en
el
primer
para
del
los
mejorar
escenarios,
enseanza aprendizaje.
de enseanza y aprendizaje.
4. El grupo elije una temtica de las que se impartirn en los cursos rplicas, y ejemplifiquen cmo
aplicaran las fases del proceso de enseanza, en el tema seleccionado.
5. Haciendo uso de un esquema, explicar los dos tipos de comunicacin que se desarrollan en los
procesos de enseanza y aprendizaje, destacar las fortalezas de stas en los contextos
educativos. Seale cules sern sus fortalezas de la comunicacin didctica en el curso rplica.
6. Explique cules sern sus instrumentos didcticos al momento de desarrollar su curso rplica.
7. Preparar exposicin al plenario.
Evaluacin
Este tema ser evaluado de forma escrita. Se entregar reporte por cada grupo, adems de la
discusin plenaria.
Bibliografa:
Caldern, K. (2002) Didctica hoy, concepciones y aplicaciones. Editorial Universidad Estatal a
Distancia, EUNED. San Jos, Costa Rica.
Tenutto, M. y otros (2004) Escuela para maestros. Enciclopedia de Pedagoga prctica. Editorial
Cadiex Internacional. Montevideo, Uruguay.
Zambrana, R. y Dubn, M. (2005). Didctica contempornea de la Educacin Superior I
55

Gua no. 4
Datos generales:
Unidad III La planificacin didctica
Tema IV: Los elementos bsicos de la planificacin didctica
Introduccin
El proceso de enseanza y aprendizaje, como proceso didctico requiere de armonizar una serie de
elementos que se conjugan dentro del acto didctico, y le dan la sistematicidad, coherencia,
articulacin, direccin, los cuales se integran en los instrumentos de la planeacin.
El qu, el para qu y el cmo, dan respuestas a los elementos bsicos de la planeacin didctica:
objetivos, contenidos, situaciones de aprendizaje, medios y recursos didcticos y la evaluacin. Estos
responden a su vez a las distintas corrientes psicolgicas, pedaggicas, didcticas, entre otras,
analizar su contemporaneidad y aplicarlos creadoramente en la planificacin didctica, es objeto de
estudio de la didctica y es una exigencia tica para todas las personas que nos dedicamos al campo
docente.
Objetivos
1. Valorar la importancia de la planificacin didctica, y su aplicacin en el desarrollo de los procesos
de enseanza y aprendizaje.
2. Identificar los elementos de la planificacin didctica, valorando su articulacin, en los
instrumentos de la planificacin.
3. Disear un plan didctico, en donde se articulen de forma creadora los elementos de la
planificacin.
Contenidos
1.
2.
3.
4.
5.
Los objetivos
El contenido
Las situaciones de aprendizaje
Los medios didcticos y los recursos educativos
La evaluacin
56

la responsabilidad.
1.
Analicen de acuerdo a sus vivencias, las principales fortalezas y dificultades que enfrentarn
como educadores, de los cursos rplica, en su planeacin didctica.
2.
Seleccionen un tema o contenido de los que van impartir en el curso rplica y elaboren un
plan didctico, incorporen en el diseo un modelo didctico, recuerden tener presente la teora
estudiada sobre todo, las fases del proceso de enseanza y aprendizaje.
3.
Preparen presentacin para exposicin al plenario.
Evaluacin
Este tema ser evaluado de forma escrita. Se entregar reporte por cada grupo, adems de la
participacin en el plenario.
Bibliografa:
Caldern, K. (2002) Didctica hoy, concepciones y aplicaciones. Editorial Universidad Estatal a
Distancia, EUNED. San Jos, Costa Rica.
Molina, Z. (1999) Planeamiento didctico. Fundamentos, principios, estrategias y procedimientos
para su desarrollo. Editorial Universidad Estatal a Distancia, EUNED. San Jos, Costa Rica.
Tenutto, M. y otros (2004) Escuela para maestros. Enciclopedia de Pedagoga prctica. Editorial
Cadiex Internacional. Montevideo, Uruguay.
Vadillo, G. y otros (2004) Didctica: Teora y prctica de xito en Latinoamrica y Espaa.
McGraw-Hill Interamericana. Mxico.
Zambrana, R. y Dubn, M. (2005). Didctica contempornea de la Educacin Superior I
57

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PLANIFICACIN DIDCTICA Y ESTRATEGIAS DOCENTES

Documento bsico de trabajo

Managua, septiembre de 2012.

Planificacin didctica y estrategias docentes

Objetivos generales, especficos y competencias de salida

I Unidad: La didctica teora y prctica del proceso de enseanza

Tema II: modelos didcticos

2.1 Modelos de la vida en el aula

II Unidad: Bases tericas y conceptuales del proceso de

3.1 Conceptos, elementos y caractersticas del proceso de enseanza

Tema IV: Los elementos bsicos de la planificacin didctica

Planificacin didctica y estrategias docentes

Planificacin didctica y estrategias docentes

Planificacin didctica y estrategias docentes

Planificacin didctica y estrategias docentes

Amplo y comprendo el tema analizando nueva informacin.

1.1 La didctica, disciplina de los procesos de formacin: Concepto y definiciones.

Planificacin didctica y estrategias docentes

Planificacin didctica y estrategias docentes

Planificacin didctica y estrategias docentes

De lo anterior podemos inferir que: Ensear es intercambiar, compartir, confrontar, debatir

1.1.4 El aprendizaje y su alcance formativo

Planificacin didctica y estrategias docentes

Planificacin didctica y estrategias docentes

1. Analizo el significado de aprendizaje como cambio formativo.

Planificacin didctica y estrategias docentes

Amplo y comprendo el tema analizando nueva informacin.

Modelos de la vida en el aula

La enseanza en las sociedades contemporneas se desarrolla en instituciones sociales

El modelo didctico es un esquema donde se hace una representacin simblica, conceptual

Planificacin didctica y estrategias docentes

Planificacin didctica y estrategias docentes

Se plantean objetivos terminales y especficos. Al inicio del programa, se parte de los

Planificacin didctica y estrategias docentes

Planificacin didctica y estrategias docentes

EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

3.1 Concepto, elementos y caractersticas del proceso de enseanza y aprendizaje

Un conjunto de transformaciones sistemticas en los individuos, una serie de cambios

Como consecuencia del proceso de enseanza y aprendizaje, ocurren cambios sucesivos e

La actividad del docente: ensear

Planificacin didctica y estrategias docentes

Conocimientos, hbitos y habilidades

Caractersticas del proceso de enseanza y aprendizaje:

Etapas y comunicacin didctica del proceso de enseanza y aprendizaje

3.2.1 Las etapas del proceso de enseanza y aprendizaje

Planificacin didctica y estrategias docentes

Etapa de introduccin de conceptos y/o procedimientos.

Planificacin didctica y estrategias docentes

Planificacin didctica y estrategias docentes

Planificacin didctica y estrategias docentes

La capacidad de comunicacin en el docente es primordial, ya que es mediante este proceso

Planificacin didctica y estrategias docentes

III UNIDAD: PLANIFICACIN DIDCTICA

Planificacin didctica y estrategias docentes

4.2 Plan Diario o ficha didctica

Planificacin didctica y estrategias docentes

Planificacin didctica y estrategias docentes

Los objetivosy/o competencias

Para que la planificacin didctica, se lleve a la prctica, se elaboran objetivos de muy

Planificacin didctica y estrategias docentes

Capacidades referidas al desarrollo cognitivo o intelectual.

Planificacin didctica y estrategias docentes