Las representaciones sociales: problemas tericos y desafos educativos

Castorina y Kaplan
En las ciencias sociales y en la psicologa contempornea han entrado en crisis ciertos
presupuestos filosficos que haban intervenido en su gnesis, especialmente la escisin entre
individuo y sociedad, naturaleza y cultura o conocimiento por elaboracin individual o por
imposicin social. El desarrollo de las teoras de las RS (representaciones sociales) inaugurada
por Moscovici expresa una perspectiva superadora de estas dicotomas.
Castorina y Kaplan discutirn la tesis segn la cual la concepcin psicosocial de cmo adquieren
los nios las RS se contrapone por razones tericas a la concepcin constructivista del desarrollo
cognoscitivo, proponiendo que es posible un campo de colaboracin entre las disciplinas en el
estudio de los conocimientos sociales.1
Los problemas tericos
El modo de formular las representaciones sociales, busca identificar las notas que las distinguen
de otras categoras de las ciencias sociales, como la cultura, la ideologa, el lenguaje, las
representaciones colectivas, en la tradicin que va de Durkheim a Piaget.
Se propone establecer las condiciones epistmicas de la definicin de RS, preguntndose si la
amplitud de las definiciones son un inconveniente insalvable o expresan un momento de una
historia de elaboraciones. Hay por lo menos dos aspectos de la constitucin de la categora que
pueden resultar pertinentes:
La multiplicidad de relaciones del concepto con diversas disciplinas. El estudio
psicosociolgico pone un status de transversalidad que interpela y articula diversos
campos de investigacin en coordinacin de puntos de vista.
Una complejidad de las relaciones que entran en su definicin terica y en su modo de
anlisis, quedando las RS en una posicin mixta entre conceptos sociolgicos y
psicolgicos.
La teorizacin de las representaciones sociales ha sido cuestionada. Jahoda considera que las
definiciones formuladas por psiclogos son imprecisas y dbiles epistemolgicamente. Para
Moscovici esta crtica revela una incomprensin sobre el estatuto terico de las RS, y no
considera que sea una perspectiva terica naciente, y por tanto an amplia.
Esta afirmacin de Moscovici nos permite entender por qu an las versiones de RS no son
uniformes. Se plantea as la necesidad de que los lectores sostengan la incertidumbre de los
significados. La categora de RS ocupa ya un lugar relevante en las ciencias sociales, sobre todo
en las ltimas dcadas por su contribucin al estudio de la constitucin de la subjetividad social.
Las RS se producen, recrean y modifican en el curso de las interacciones y las prcticas sociales:
este es su estatus ontolgico, que las distingue de cualquier perspectiva reduccionista. Lo que
permite calificar de sociales a las representaciones no son tanto sus soportes individuales o
grupales como el hecho de que sean elaboradas durante los intercambios comunicativos y la
interaccin en las instituciones.
Duveen considera que esta sociognesis pone de relieve el carcter histrico de las
representaciones sociales. Junto con Lloyd cuestiona las relaciones entre los mecanismos de
dominacin y las RS. En el caso de la teora de Moscovici hay un tipo de representaciones
denominadas hegemnicas que son relativamente uniformes y coercitivas, y que prevalecen a
las prcticas sociales simblicas y afectivas (si bien no ha examinado en profundidad el
significado social de la coercin). Para otros psiclogos sociales las RS se pueden considerar
menos sistematizadas e institucionalizadas que la ideologa, sin imponerse hegemnicamente en
una cultura.
Un modo de avanzar en la socializacin de las representaciones sociales es considerar su
proceso de formacin. Por un lado hay representaciones construidas que coaccionan a los
individuos (representaciones hegemnicas), y por otro ciertas representaciones que son
constituyentes en tanto que productoras de nuevas significaciones. Siguiendo a Bourdieu y
Gramsci la conformacin de las representaciones heterogneas parece reflejar la desigual
distribucin de poder en la sociedad.

Al ser el primer captulo del libro los autores comentarn de qu tratan otros captulos

En cuanto a la delimitacin de las RS se examina sus relaciones con la representacin colectiva

(Durkheim). Para Moscovici las primeras se inspiran en las segundas, aunque con algunas
diferencias: las RS no separan individuo de sociedad, y los cambios no se explican por la accin
de circunstancias sociales no habituales, sino por modificaciones en la interaccin social y la
comunicacin cotidiana. Las representaciones colectivas corresponden a formas de conciencia
social cuya transformacin es lenta, mientras que las RS que expresan intercambios cotidianos se
crean y recrean en estas condiciones, siendo mucho ms maleables.
El problema de la relacin con las representaciones colectivas es muy cercano al de la influencia
de la cultura en la conformacin de la categora de representacin social, como lo muestra Farr, al
ver en la concepcin de Bartlett acerca de la relevancia del contexto social en la narracin del
cuento otra inspiracin de la teora de Moscovici. Las sucesivas versiones de un cuento en dos
culturas estn mediadas por procesos de asimilacin y acomodacin, que son antecedentes de
los proceso de anclaje y objetivacin.
Los rasgos de la categora de RS se afinan en la medida en que se realizan comparaciones
sistemticas con otras. Moscovici considera en diversos textos que las RS son constitutivas del
sentido comn de las sociedades modernas, mientras que las formas narrativas pertenecen a la
sociedad ms tradicional. Sin embargo reinterpretaciones actuales sostienen que existe una
estructura narrativa en las propias RS.
Para Moscovici las RS expresan los modos en que la conciencia colectiva se ha adaptado a
nuevas formas de legitimacin en las sociedades modernas. As la diferenciacin y
heterogeneizacin da lugar a la aparicin de la ciencia moderna y el sentido comn, mientras que
las formas de legitimacin uniformes son propias de la sociedad tradicional.
Castorina y Kaplan destacan los problemas que plantea la vinculacin entre las representaciones
sociales y el sentido comn. Retomando una larga tradicin en el pensamiento moderno llegan
hasta la psicologa cognitiva, como estudio del alcance y significado del conocimiento de la
psicologa popular. Su aporte central reside en la identificacin de la organizacin y la dinmica
del conocimiento cotidiano, en las interacciones sociales, distancindose de lecturas
estereotipadas o prejuiciosas. El hecho de que las RS son formas de organizacin, teoras
implcitas sobre el mundo social, justifica que se pueda hablar de una epistemologa del sentido
comn.
Las representaciones sociales y la adquisicin de los conocimientos sociales
Se podra afirmar que para la psicologa del desarrollo cognitivo es un problema abierto el hecho
de que las ideas de los nios dependan de las creencias compartidas por su comunidad y los
psiclogos sociales deben enfrentar la cuestin de que las ideas acerca de la sociedad de todo
agente estn asociadas con algn tipo de construccin intelectual.
Algunos psiclogos presentan la perspectiva de las RS como una alternativa a los estudios sobre
la formacin individual de las ideas infantiles. Para indagar esta propuesta los autores remiten a
un estudio realizado en Buenos Aires donde se interrog a nios de sectores medios y populares
de entre 6 y 13 aos acerca de sus ideas sobre la autoridad escolar en diversas dimensiones.
As los ms pequeos atribuyen un carcter inarticulado y difuso a la funcin de los directores,
basando su legitimidad a la hiptesis del dueo: hay un dueo que instituye al director. Los nios
ms avanzados perciben otro marco organizacional para las dimensiones de la autoridad, con
rasgos institucionales. Sin embargo, hasta el fin de la escolaridad subsisten ideas personales
sobre la autoridad, y la comprensin de la estructura normativa es muy insuficiente.
Los estudios sobre conocimientos sociales referidos a nociones de autoridad escolar, poltica y
econmica, ponen de relieve diferentes interacciones institucionales con el objeto de
conocimiento, involucrando una actividad del objeto social sobre los nios. Estos construyen
conceptos para interpretar los smbolos escolares, tomando en cuenta un cierto componente
normativo. De esta forma la elaboracin de los conocimientos sociales asume peculiaridades que
son indicadoras del contexto de reciprocidad comunicativa y sobre todo de las fuertes presiones o
restricciones institucionales.
En la adquisicin de las ideas sobre las instituciones, las RS influyen en la construccin de
hiptesis y constituyen un trasfondo que restringe lo cognoscible de la institucin para los nios,
de forma que pasan a formar parte del ncleo de creencias que orienta la construccin conceptual
individual. Los nios reciben as soluciones ya dadas que reelaboran para afrontar sus propios
problemas cognoscitivos.

Para Moscovici las respuestas de los sujetos a preguntas sobre la disciplina escolar o la
desigualdad en la renta presentaban cierta variacin con la edad, aunque las diferencias
principales se reflejaban entre los nios segn su posicin de clase, de forma que se ve una
escasa reconstruccin sobre las ideas ya dadas.
Emler sostiene que la transmisin social es fuertemente unilateral. Sin embargo, su versin es
demasiado restrictiva, pues supone que cada nio simplemente reproduce las representaciones
del sentido comn del mundo adulto. De esta forma, al eliminar toda elaboracin individual retorna
a la vieja escisin entre individuo y sociedad, suprimiendo uno de sus trminos.
Es preciso establecer la especificidad de la psicologa social de las representaciones y de la
psicologa del desarrollo de los conocimientos sociales. Por un lado, se ha mostrado que las RS
forman parte del marco epistmico que orienta el conocimiento social de los nios. Por otra, en la
apropiacin infantil de las metforas sociales hay una ineludible actividad de elaboracin propia.
Por esto es necesario abrir un espacio de colaboracin entre programas de investigacin
psicosocial y de la psicologa del conocimiento, en base a ciertos principios ontolgicos y
epistemolgicos comunes, que no escindan individuo y sociedad.
Segn algunos autores los valores y la dimensin afectiva asociados a las creencias compartidas
resisten al aprendizaje, en el sentido de constituir obstculos epistemolgicos para la
reformulacin de las ideas en direccin al saber que se ha de ensear. En este sentido las
intervenciones didcticas muestran la incidencia del marco epistmico de personalizacin y
naturalizacin de la sociedad y se encuentran con la dificultad de los alumnos para tomar
distancia de los compromisos institucionales vividos cuando deben conceptualizar las normas. El
postular un proceso de construccin comn permite afrontar el desafo que plantea la persistencia
de las creencias sociales antes y durante la enseanza.
Las representaciones sociales y las trayectorias educativas
Las RS participan en la formacin de los conocimientos escolares de los nios sobre la sociedad,
a la vez que tienen implicaciones en la configuracin del destino educativo de los nios. Para
ejemplificar esto Castorina y Kaplan presentan un estudio realizado en Bs. As. en el que se indag
en las representaciones de los maestros (34 docentes de educacin bsica en sectores medios y
bajos) sobre la inteligencia de sus alumnos, considerando que estas tenan influencia en el xito o
fracaso educativo.
Agrupan las concepciones de los maestros en tres categoras: A) una concepcin innatista de la
inteligencia, que se expresa como don, talento, predisposicin, vocacin innata; B) una
concepcin ambientalista que concibe la inteligencia como el producto de la influencia adulta,
adaptacin al medio o estimulacin; C) una posicin intermedia que admite tanto componentes
innatos como adquiridos, la inteligencia depende tanto del medio como de la herencia.
Se infiere del anlisis de los discursos de los entrevistados que los sentidos asociados al trmino
inteligencia se renen en la inteligencia escolarizada, en tanto que los predicados que el
maestro atribuye a la inteligencia se correlacionan con la actividad cognitiva o con la disciplina
escolar. Complementariamente, los maestros han homologado a la inteligencia con caractersticas
como bien alimentado, de familia constituida, y su opuesto como viene sin almorzar, familia
desunida.
El carcter eufemstico de estos juicios sobre la inteligencia se manifiesta en la equivalencia
semntica que estos maestros han establecido con la humildad o la soberbia, segn sea el origen
social del estudiante.
La gramtica escolar reinterpreta la inteligencia como la posesin de una cualidad que se
identifica como una virtud escolar, y en caso contrario como demrito escolar. Un efecto bsico de
estas representaciones sociales es la reproduccin de la distincin social (Bourdieu) en el sentido
de que estas contribuyen a legitimar las diferencias sociales en el interior de la vida educativa,
dando un sentido de los lmites como anticipacin prctica de los lmites objetivos adquiridos
durante la experiencia escolar (hablar bien no es para m, no me da la cabeza para estudiar).
La adopcin del punto de vista del maestro resulta de la violencia simblica ejercida en los actos
escolares sobre los alumnos, recordando el problema de la relacin entre las RS y las formas de
hegemona social.
El estudio del impacto educativo de las RS y las expectativas de los maestros conduce al
problema de la evaluacin escolar. La evaluacin involucra procesos sociales de distincin en

tanto las RS sobre la inteligencia son interpretables a la luz de la funcin de calificacin inherente
a la escuela moderna.
Castorina y Kaplan consideran que sus resultados son compatibles con la tesis de Bourdieu: la
percepcin habitual de los maestros sobre el xito o el fracaso tiende a naturalizar las diferencias
que surgen de la apropiacin diferenciada de un capital cultural, atribuyndolas a causas naturales
o al medio familiar cosificado.
Retomando la psicologa social de Moscovici con el impacto de las RS, los autores rechazan la
mirada individualista de la psicologa social norteamericana, que supone que si un maestro espera
un desarrollo mayor de los nios esto suceder efectivamente. Para los autores lo que importa es
la actividad de los dispositivos que intervienen entre las RS y las trayectorias de los alumnos. El
contexto social y las prcticas educativas constituyen un entramado que no permite separar las
expectativas escolares de los maestros y la construccin social del xito o del fracaso escolar.