Construtivismo e alfabetizao: um casamento que no deu certo

Joo Batista Araujo e Oliveira

Consultor, Presidente da JM-Associados 1

Publicado na Revista Ensaio, V. 10, N. 35, Abril-Junho 2002. pp. 161-2000

O autor agradece os comentrios e valiosas sugestes de Simon Schwartzman.

Construtivismo e alfabetizao: um casamento que no deu certo

Joo Batista Araujo e Oliveira
Consultor, Presidente da JM-Associados 2

Sntese
O presente artigo tem trs objetivos: apresentar os pressupostos das propostas
construtivistas de alfabetizao, demonstrar como as evidncias empricas apontam para o
equvoco dessas propostas e sugerir novos caminhos para retomar a questo da
alfabetizao a partir de uma slida base de conhecimentos cientficos tericos e empricos
o que permitiria ao Brasil superar a posio de ltimo colocado no ranking mundial de
qualidade no ensino da leitura e escrita (OECD, 2001).
O artigo se divide em seis partes. Na primeira analisa as propostas construtivistas de
alfabetizao. Nas trs seguintes apresenta algumas consideraes de natureza lgica e
evidncias empricas que demonstram o equvoco dos pressupostos, hipteses e mtodos
construtivistas. Na quinta parte analisa possveis causas da popularidade do construtivismo
e na sexta parte apresenta sugestes e aponta caminhos para a recolocao do problema da
alfabetizao.
I-

A proposta construtivista de alfabetizao

muito difcil definir o que seja construtivismo. No Brasil no existem propostas

tericas originais que permitiriam caracterizar algum autor nacional como construtivista.
O que existe so pessoas que se auto-intitulam construtivistas seja divulgando idias e
instrumentos desse movimento seja considerando-se um praticante dessas idias. Muitos
autores so citados em conexo com as idias construtivistas. Os mais citados so Piaget e
Vigotsky que compartilham entre si algumas idias e divergem frontalmente em outras.
Mais comumente so pouco lidos e muito incompreendidos.
H diversos pesquisadores, educadores e autores como Ana Teberovsky, Emlia
Ferreira, M. Jolibert ou Csar Coll que so considerados como protagonistas de aplicaes
prticas de princpios construtivistas, e que gozam de imensa popularidade nos meios
educacionais brasileiros. Existem pessoas e instituies como o GEEMPA, o CENPEC ou
a Escola da Vila que desenvolvem propostas associadas com essa linha de pensamento.
Inmeros documentos oficiais e tcnicos do Ministrio da Educao, a partir de 1996,
passaram a adotar uma linguagem e perspectivas prprias das propostas e orientaes de
base construtivista. O mesmo ocorre em inmeras propostas e orientaes pedaggicas de
Secretarias de Educao.
E, naturalmente, existe uma legio de educadores que se intitulam construtivistas.
Num estudo intitulado A escola vista por dentro (Oliveira e Schwartzman, 2002), mais
2

O autor agradece os comentrios e valiosas sugestes de Simon Schwartzman.

de 60 % dos professores alfabetizadores se declaram construtivistas ou seguidores de

mtodos construtivistas. Em enquete publicada pela Revista Veja realizada junto a centenas
de escolas particulares no Rio de Janeiro e So Paulo no segundo semestre de 2001, mais
de 90% dos responsveis nessas escolas se identificam com o construtivismo. Portanto, a
disseminao de conceitos, idias e a capacidade de gerar adeses e simpatias do
movimento construtivista pode ser considerado como um retumbante sucesso no Brasil.
Apesar desse sucesso, h poucos trabalhos de natureza terica, conceitual ou
emprica, no pas que permitiriam uma anlise objetiva do que seria o construtivismo, tanto
do ponto de vista conceitual quanto do ponto de vista operacional. Por essa razo,
possvel que muitos adeptos do construtivismo no identificariam suas posies com
propostas de alfabetizao de Secretarias de Educao que se consideram construtivistas ou
com prticas de alfabetizao adotadas por professores que se auto-declaram
construtivistas. falta de conceitos seguros e evidncias empricas mais rigorosas, resta
examinar a literatura internacional para examinar de onde vieram essas idias e qual o seu
impacto sobre a alfabetizao, nos pases em que foram adotadas.
Um exame da literatura internacional tambm no oferece resultados muito
satisfatrios que ajudem a definir o que seja o construtivismo. Seria mais fcil e
adequado caracterizar o construtivismo como um movimento de educadores do que como
uma teoria, no sentido formal da palavra. Uma teoria pressupe a existncia de
pressupostos que podem ser verificados e falsificados, se houver evidncia contrria. Isso
no ocorre com muitos dos pressupostos construtivistas, que, como analisado na seo II,
ou so apresentados como verdades de f - por exemplo a criana constri seu prprio
conhecimento, ou so apresentados em tal nvel de generalidade que ningum poderia
discordar como a importncia da leitura, o respeito ao nvel de desenvolvimento do aluno
ou necessidade de prover materiais interessantes de leitura.
O termo construtivismo no pode ser aplicado indistintamente a pesquisadores
que se inspiram no pensamento de Jean Piaget. Seguidores das teorias e propostas de Jean
Piaget, inclusive alguns de seus mais fiis seguidores, como por exemplo o piagetiano John
Flavell ou o neo-piagetiano Robbie Case desenvolveram brilhantes carreiras acadmicas
qualificando e sobretudo desconfirmando muitas das propostas do mestre de Genebra.
Seria difcil conceber que Piaget se reconhecesse como construtivista a partir de
quaisquer dos enunciados que sero analisados abaixo.
No caso especfico da alfabetizao e do ensino da leitura e escrita objeto do
presente trabalho - h uma grande confluncia, que seria melhor denominada de confuso,
entre o movimento construtivista e o chamado movimento da whole language que teve
grande desenvolvimento sobretudo mas no exclusivamente nos pases anglo-saxes. Esse
movimento gerou o que foi denominado por Jeanne Chall (1967) como o Grande Debate, e
alimentou, durante pelo menos 3 dcadas, verdadeiras guerras entre duas orientaes
divergentes a respeito do processo de alfabetizao. Esse debate e seu desfecho uma vez
demonstrados os equvocos da maioria das propostas construtivistas de alfabetizao e dos
mtodos delas decorrentes - ainda continua praticamente desconhecido tanto na literatura
acadmica quanto no ensino da pedagogia e nas prticas de alfabetizao no Brasil.

Comecemos por esclarecer os termos do debate para tornar a discusso objetiva e

focada. Bergeron (1990) realizou um levantamento da literatura sobre construtivismo
aplicado alfabetizao e identificou, em 64 artigos um vasto conjunto de definies que
variam desde um enfoque, filosofia, orientao, teoria, orientao terica, programa,
currculo, perspectiva em educao at uma atitude mental. Em NENHUM artigo ela
encontrou uma definio ou referncia origem desse termo. No entanto, ela identificou
diversos aspectos comuns a essas definies. Em ordem de importncia: ler construir
sentido a partir de um texto; ensino centrado no aluno; empoderamento dos professores;
integrao curricular; leitura compreendida como um fenmeno natural, igual
aprendizagem da fala. Com base no que viu, Bergeron (op. cit. p. 319) conclui como sendo
os aspectos principais desse movimento:
.... A construo do conhecimento, da a nfase colocada na compreenso do que
lido; a nfase na linguagem funcional, ou linguagem que tem objetivo e relevncia para o
leitor; uso da literatura numa variedade de formas; processo de escrita que incorpora as
atividades de escrever, rever e editar; aprendizagem cooperativa; nfase nos aspectos
afetivos da experincia de aprendizagem, tais como motivao, entusiasmo e interesse.
Se esses so os termos, onde estaria o debate? Que alfabetizador, ou de resto, que
educador poderia discordar dessas afirmaes?
Para melhor focalizar os termos do debate, Bergeron listou algumas das implicaes
prticas e recomendaes mais especficas de seguidores desse movimento: uma profunda
ojeriza pelo uso de textos nos quais o vocabulrio e a estrutura da linguagem controlada
(em oposio aos chamados textos autnticos); oposio a qualquer forma de ensino
formal e estruturado da alfabetizao; repdio idia de que alfabetizao implica o
desenvolvimento de habilidades especficas; e, consequentemente, uma averso a
atividades que envolvam exercitao, fixao de conhecimentos e avaliao.
Um aspecto decisivo, ressaltado na anlise de Bergeron, separa os campos de
batalha: a total descrena dos construtivistas a qualquer mtodo de alfabetizao que
ensine a correspondncia entre as letras e seus respectivos sons. Ou seja, a rejeio de
qualquer proposta de alfabetizao e de ensino da leitura baseada em mtodos fnicos e de
ensino da codificao. Como documentado nas referncias apresentadas ao longo deste
trabalho, esses pressupostos bsicos foram cabalmente rejeitados por centenas de estudos
empricos, embora continuem a integrar as teorias, prticas pedaggicas e, sobretudo, o
discurso oficial sobre alfabetizao no Brasil.
Um exame mais detalhado de algumas das afirmaes dos seguidores dessas
correntes poder esclarecer o debate. Dividimos a discusso em trs partes. Primeiro
analisamos trs pressupostos tericos do construtivismo: (i) a construo do conhecimento;
(ii) a possibilidade de ensinar; (iii) o que significa alfabetizar. Depois discutimos as duas
hipteses centrais da proposta construtivista: (i) a hiptese da aprendizagem da leitura e
escrita como fenmeno natural e (ii) a necessidade ou no de conscincia fonmica e de
decodificar letras e fonemas. Esta seguramente a questo mais controvertida no ensino
da alfabetizao, e tambm a que foi mais pesquisada sobretudo nos ltimos 30 anos. Por

fim discutimos a evidncia emprica a respeito das aplicaes prticas do construtivismo

em sala de aula.
O artigo e suas concluses demonstram a falta de sustentao conceitual, terica e
emprica do movimento construtivista. As evidncias e concluses aqui apresentadas se
limitam s propostas e aplicaes construtivistas alfabetizao no senso estrito e ao
ensino da leitura e escrita. possvel que as afirmaes aqui contidas se apliquem a outras
inferncias e aplicaes do construtivismo a outros nveis e tipos de ensino, mas este no
o propsito do presente trabalho.
2- Trs pressupostos tericos do construtivismo
(i)

A construo do conhecimento

O termo construo do conhecimento, embora polticamente correto, desprovido

de validade filosfica e utilidade cientfica no domnio da psicologia cognitiva. Tanto que
raramente usado em textos cientficos ou mesmo nos livros de texto universitrios da
maioria dos pases industrializados, nos quais se origina o maior esforo de produo
cientfica.
Do ponto de vista filosfico, afirmar que cada pessoa constri o seu prprio
conhecimento eqivale a anular a prpria possibilidade do conhecimento e a possibilidade
de compartilhar esse conhecimento atravs da linguagem esse instrumento desenvolvido
pela humanidade para compartilhar sentidos comuns. No extremo, a afirmao de que todo
conhecimento idiossincrtico se enquadra na equivocada posio filosfica conhecida
como solipcismo.
correto afirmar que todo conhecimento elaborado individualmente, que cada
pessoa elabora e estrutura, a seu modo, os estmulos que recebe do meio ambiente. Mas
isso uma verdade que se aplica a todo tipo de experincia danar, escutar msica, ver o
pr do sol, aprender fsica. Cada um de ns vivencia e interpreta diferentemente as coisas.
O que acontece em nosso crebro s acontece em nosso crebro, nesse sentido um
fenmeno nico, como cada pessoa constri a sua apendicite, o seu cncer ou o seu
estado de vigor atltico.
Mas o fato dessas coisas ocorrem com as pessoas no significa que elas se
constituam necessariamente num fenmeno individual no sentido idiossincrtico, no
sentido de ser exclusivo. Apesar das grandes controvrsias existentes em torno da questo
da objetividade do conhecimento, dois pontos parecem convergir. O primeiro que o
processo de construo de saber um empreendimento coletivo, e no individual. Isso se
aplica ao saber filosfico, ao saber cientfico, aos artefatos da cultura, ao saber do senso
comum. O segundo que o mundo externo fsico, social, natural, humano no
passivo, e no pode ser construido de qualquer maneira.
No que interessa presente discusso, seria apropriado afirmar que o processo
educativo tem como elemento central fazer com que os jovens se socializem, e
incorporem a herana e o patrimnio cultural de sua sociedade. Isto no deve ser algo

passivo, porque este patrimonio sempre reinterpretado; mas tambm no se pode fazer
tabula rasa da cultura comum. A vida individual e social, a linguagem, a comunicao,
inclusive a cincia e a filosofia s se tornam possveis porque compartilhamos a
comunalidade de sentido e de valores atravs da vida em comunidade.
Isso se aplica a todo e qualquer tipo de conhecimento. O conhecimento sobre o
mundo exterior e as maneiras de interpret-lo estruturado no crebro, atravs de conexes
neurolgicas que se tornam cada dia mais bem conhecidas e mapeadas. O conhecimento
estruturado em cada crebro, as estruturas formadas so pessoais, mas apresentam muito
mais semelhanas do que diferenas no processo de sua aquisio, estruturao e uso. No
fora assim no existiria a possibilidade de se falar e fazer cincia cognitiva j que no h
cohecimento cientfico do que individual, nico e irrepetvel.
Isso, naturalmente tambm se aplica leitura e alfabetizao. Todo texto tem
brechas e margens para interpretao. Essas brechas so preenchidas atravs da experincia
do leitor, de seu background. O resultado da leitura sempre o produto da interao entre o
leitor e texto da porque um mesmo texto pode levar diferentes leitores a extrair dele
diferentes significados. Mas isso significa apenas que, embora cada um de ns faa sua
leitura individual de um texto, existe uma comunalidade de sentido, o texto deve comunicar
um sentido que comum a todos os leitores. Podemos atribuir uma moral diferente uma
fbula de LaFontaine, mas no podemos retirar a moral das fbulas, ou substituir a nossa
pela moral do autor. Uma coisa decodificar o que est escrito, inclusive dentro do
contexto e das circunstncias do autor e isso se aplica a qualquer texto. Outra coisa a
compreenso e interpretao, que relativa s experincias do leitor.
Torna-se bvio que do ponto de vista lgico, filosfico e cientfico que o termo
construir conhecimento, no pode referir-se a um relativismo absoluto, seja em relao
aprendizagem (tudo que aprendemos seria relativo nossa forma pessoal de aprender) de
modo geral, seja referente verdade idiossincrtica de cada texto (s existe o texto que eu
leio e cujo significado, isto , cuja interpretao e sentido eu construo). Isso
simplesmente no faz qualquer sentido.
Resta, portanto, a possibilidade de uma interpretao branda do termo: construir
conhecimento apenas um neologismo inventado pelos pedagogos para substituir os
termos clssicos e usuais da psicologia da aprendizagem e da psicologia cognitiva, tais
como aprender, atribuir significado, aprender com compreenso, aprendizagem ativa ou
participativa, elaborao mental, etc. Se essa for a inteno do termo construir
conhecimento, resta indagar se teria qualquer utilidade como construto terico, e caso
tenha, que vantagens teria em relao aos termos usuais da cincia cognitiva.
(ii)

a possibilidade de ensinar: ningum ensina nada a ningum?

A afirmao construir conhecimento comumente associada a uma outra

afirmao de base construtivista, ningum ensina ningum. A frase-chavo completa :
ningum ensina ningum, o aluno constri o seu prprio conhecimento. Da a
preferncia construtivista pelos mtodos ditos socrticos. A validade da segunda parte da
proposio j foi descartada na seo anterior, examinemos as implicaes da primeira.

Nada mais oportuno e instrutivo do que o dilogo Menon, em que o personagem

Scrates tenta qualificar o menino-escravo para que ele se torne capaz de demonstrar algum
conhecimento sobre geometria. Cabe inicialmente uma pergunta: por que o personagem
Scrates usou exemplos de geometria euclidiana (que estava sendo elaborada por essa
poca), e no teria usado conhecimentos de geometria no-euclidiana (que ainda no
haviam sido produzidos pela comunidade cientfica)? Ora, o personagem Scrates s
pode ajudar o menino escravo porque ele, Scrates, conhecia a geometria euclidiana.
Diferentemente dos demais animais, a acumulao e transmisso do conhecimento
prpria da espcie humana. O processo de produzir conhecimento (no sentido de descobrir
e criar novos conhecimentos) no necessriamente o mesmo processo envolvido na
transmisso de conhecimentos. Alm do que o segundo pressupe o primeiro.
O exemplo acima permite vrias concluses importantes sobre a natureza do mtodo
Socrtico e de suas implicaes pedaggicas. No momento, o objetivo apenas o de
registrar que contrriamente ao uso leviano do termo mtodo socrtico - trata-se de um
mtodo extremamente rigoroso e eficaz, mas que pressupe a existncia de um verdadeiro
mestre e supe, por parte deste, fortes requisitos de conhecimento. O personagem Scrates
s podia ajudar o menino-escravo porque conhecia geometria e dominava com maestria a
arte da maiutica. O mestre s mestre por que tem conhecimentos e, por t-los, por ajudar
outrem a aprender. O mtodo Socrtico, que usa um estilo didtico indireto, dialgico e
extremamente sofisticado e exigente - no nega a possibilidade de que uma pessoa possa
ensinar a outra: isso seria negar a prpria experincia da humanidade e a possibilidade de
criar cultura e linguagem.
A transmisso de conhecimentos tambm ilustrada pelo prprio processo de
transmisso e aquisio da linguagem. Esta outra rea onde propostas construtivistas
esbarram com explicaes cientficas mais elaboradas. H pelo menos quatro teorias
divergentes a respeito do tema Chomsky, Whorf, Piaget e Vygotsky e alguma evidncia
emprica a respeito de algumas delas. O assunto ser elaborado adiante com maior
profundidade. Embora a linguagem seja algo natural, as pessoas s aprendem a falar
porque existem outras pessoas perto delas. Vygotsky percebeu o fenmeno corretamente e
atribuiu um papel bastante amplo ao ambiente externo. Recentes descobertas da neuro-,
particularmente as realizadas nas ltimas dcadas parecem sugerir que no so apenas as
crianas que nascem com uma programao neuronal que lhes permite aprender a ler,
mas tambm as pessoas que com elas interagem tambm foram programadas para reagir
de certas formas s provocaes e interaes lingsticas das crianas, e dessa forma, ajudlas a desenvolver a linguagem. Ou seja: a biologia no apenas tornou possvel o
desenvolvimento natural da linguagem nas crianas, mas equipou os adultos com
mecanismos que lhes permitem responder de formas extremamente padronizadas,
estruturadas e previsveis, que favoream esse desenvolvimento. O papel do
interacionismo crucial, mas opera de forma diferente da imaginada por Leo Vygotsky.
Como afirmar que ningum ensina ningum?
A prpria experincia histrica da humanidade tambm comprova no apenas a
possibilidade, mas as vantagens do ensino imagine quantos milnios a humanidade levou

para descobrir que ervas eram ou no venenosas e a utilidade de transmitir esse

conhecimento de forma organizada.
Um exerccio de lgica elementar permite sintetizar essa discusso e escapar da
lgica do absurdo que caracteriza esse tipo mais usual e difundido de discurso
construtivista. Um dos conceitos mais interessantes derivados das concepes pedaggicas
de Vygotsky (1978) o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Ele
observou que as crianas aumentam muito seu desempenho quando ajudadas por adultos.
A ZDP consiste na diferena entre o que uma criana pode fazer sozinha e o tanto de ajuda
de que necessita. A funo do adulto identificar o nvel de ajuda necessria e apoiar a
criana, ou seja servir de andaime para que ela progrida. Seria difcil inferir, dessas
informaes, que ningum ensina nada a ningum, e que a criana vai construir seu
prprio desenvolvimento ou conhecimento.
O conceito de ZDP foi adotado por diversos seguidores de Vygotsky e encontra eco
na psicologia cognitiva (Bodrova & Leong, 1966; Olswang et. Alia. 1992; Pressley et al.
1996). As pesquisas de Ausubel, em particular, reforam a importncia de estratgias
adequadas de apoio para que a criana possa aprender. Fry (1992) acentua a importncia
de calibrar o nvel de interveno de acordo com a necessidade da criana. Berk e Winsler
(1995) observam a variedade de estratgias de apoio em diferentes culturas. Bruner
(1983) demonstra como diminuir a quantidade de apoio em funo do desenvolvimento da
auto-suficincia do aluno. Com base nessas idias, autores como Norris & Hoffman
(1990) apresentam um continuum de enfoques que vo desde uma assistncia mnima
criana (perguntas abertas, troca de opinies entre adultos e crianas), mero encorajamento,
at atividades instrucionais extremamente detalhadas. O que podemos aprender da
apresentao dessas evidncias?
Numa primeira hiptese, poderamos dizer que pelo menos o scio-construtivismo
no endossa a idia de que ningum ensina a ningum. Apoiar, colocar andaimes ou prover
instruo especfica dependendo da necessidade refutariam essa hiptese. Ou seja: tudo
indica que Vygotsky e/ou seus seguidores afirmaram algo que foi entendido corretamente
por um conjunto de pessoas, que comunicaram corretamente essa informao a outros. Ou
seja, todos construiram o entendimento do conceito de ZDP de forma muito semelhante
permitindo inclusive o teste emprico de sua validade e inmers, frteis e interessantes
aplicas. A construo do conhecimento, tanto no seu processo quanto em seus
resultados no algo idiossincrtico, ou no algo to idiossincrtico quanto postulam
determinados construtivistas. O termo seria apenas um eufemismo para dizer que pessoas
diferentes, em pases e com lnguas diferentes, conseguem desenvolver um entendimento
comum a respeito do que algem disse na Rssia por volta de 1930.
Uma hiptese mais radical seria afirmar que no importa se Vygotsky disse ou
deixou de dizer: o que interessa como os leitores de Vygotsky constrem o seu
conceito de ZDP. A partir desse ponto de vista, a objetividade cientfica, a convergncia
das verificaes empricas e o entendimento comum seria mera coincidncia, resultado de
construes individuais. A realidade s existe aqui e agora, no existe o Vygotsky
original, s o Vygotsky que cada um concebe em sua mente. Imagine se os cirurgies e

pilotos de avio fossem educados a partir desses conceitos de aprendizagem e transmisso

de conhecimentos...
Portanto, a no ser que se trate de uma afirmao de carter vago e geral, dizer que
ningum ensina nada a ningum, a criana constri o seu prprio conhecimento uma
frase no apenas equivocada, mas desprovida de qualquer utilidade conceitual ou prtica.
(iii)

O que significa alfabetizar

A histria da escrita tem aproximadamente 20 mil anos, iniciada com os

pictogramas das cavernas. H cerca de 5 mil anos os sistemas ideogrficos de escrita
sofreram uma evoluo que ocorreu de forma mais ou menos simultnea na China, na
forma de ideogramas, e entre os povos Sumrios, atravs da escrita cuneiforme. Esta, or
sua vez, deu origem aos sistemas silabrios ou silbicos (ainda caractersticos de sistemas
escritos no Japo, por exemplo). Os hieroglifos, no Egito, se desenvolveram h cerca de 4
mil anos, e progressivamente adquiriram uma conotao silbica, mais do que pictogrfica.
O comrcio internacional facilitou a disseminao desses smbolos. Os Fencios, por
primeira vez, desenvolveram um sistema de escrita composto por 22 slabas, incluindo
combinaes de vogais e consoantes e de consoantes separadas. Por volta do ano 1.000 AC
os gregos, que haviam importado a escrita fencia, superaram algumas das limitaes dessa
escrita e introduziram um sistema escrito verdadeiramente alfabtico (Pedersen, 1959;
Ouaknin (1999).
A palavra alfabeto deriva das duas primeiras letras do sistema grego, alfa e beta.
Alfabetizar, em todas as lnguas e em todos os tempos, incluindo os tempos atuais,
significa, originariamente, aprender a usar o alfabeto para escrever e ler. Alfabetizar
significa saber identificar sons e letras, ler o que est escrito, escrever o que foi lido ou
falado e compreender o sentido do que foi lido ou escrito.
A inveno do alfabeto sempre foi saudada com entusiasmo. Inventar o alfabeto
constituiu-se num formidvel esforo de atribuir um valor sonoro s suas representaes
grficas INDEPENDENTEMENTE DE SEU SIGNIFICADO uma revoluo copernicana
em relao aos ideogramas em que cada ao ou objeto tinha apenas uma representao.
A complexidade do sistema alfabtico uma possvel razo pela qual a humanidade levou
tanto tempo para desenvolv-lo (Gelb, 1952).
Embora todos celebrem o alfabeto e as virtudes da leitura, um dos aspectos mais
combatidos pelos construtivistas a idia de ensinar s pessoas exatamente essa
extraordinria conquista da humanidade - a correspondncia entre letras e sons tornando
desnecessrio o trabalho uso e a extenuante memorizao de milhares de smbolos. Os
construtivistas que adotam essa postura condenam seus alunos a refazerem, sozinhos, essa
complexa e multi-milenar caminhada da humanidade utilizando mtodos que, de resto,
nada tm de socrticos.
Num primeiro momento poder-se-ia supor que trata-se de uma mera questo de
postura metodolgica diante do ensino da lngua, uma mera questo de nfase. provvel
que muitas pessoas que se identificam com o construtivismo no chegam ao radicalismo de

proscrever totalmente o ensino da associao entre letras e sons. Tratar-se-ia, nessa verso
mitigada, apenas de uma nfase maior atribuda pelos construtivistas semntica,
compreenso (ou construo) do sentido. Os demais nveis de organizao da linguagem
que subjazem semntica tais como o nvel fonolgico,ortogrfico, morfolgico,
sinttico simplesmente no seriam considerados importantes. Mas, aparentemente, no se
trata de mera questo de nfase ou apenas de dvida metodolgica.
O termo alfabetizao como tantos outros- tornou-se polticamente carregado. E
as posturas construtivistas relativas ao conceito de alfabetizao no se limitam a questes
de natureza metodolgica, que de resto podem ser dirimidas empiricamente, como faremos
na seo posterior. Elas so parte de um contexto socio-cultural masis abrangente.
Palavras so meios para comunicar e formar comunidades de sentido, mas tambm
so armas para guerras e instrumentos para dividir. Desde o tempo dos romanos, o termo
alfabetizao carregava dois sentidos: a capacidade de ler e escrever, de um lado, e a
conotao de ser educado, de outro. Trata-se de aspectos diferentes que precisam ser
entendidos devidamente.
O argumento construtivista de que reconhecer palavras - no sentido mais
elementar da alfabetizao utilizado desde o tempo dos romanos - no o mesmo que ler,
j que ler implica compreenso - merece considerao. Ou seja: ser que as pessoas que
aprendem primeiro a ler, para depois compreender, compreendem menos? Diversos
estudos empricos demonstraram que, ao contrrio do que postulam os construtivistas,
quem sabe ler direito (no primeiro sentido da palavra) quem compreende melhor os textos
que l. A evidncia abundante, alguns exemplos podem ser colhidos em Bradley e Bryant
(1985); Brown e Felton (1990; Cunningham (1990), Evans e Carr (1985; Hatcher, Humle e
Ellis (1994); Iversen e Tunmer (1993); Olofsson (1993); Pflaum, Walberg, Karegianes e
Rasher (1980); Tunmer e Nesdale (1995).
A diferena conceitual feita pelos romanos atualmente se traduz em dois termos,
alfabetizao (saber ler e escrever) e letramento (ser educado). Essa distino seria til se
servisse para abordar com propriedade o estgio inicial da alfabetizao, discutido no
presente trabalho, de forma distinta dos outros significados que o termo educado possa vir a
adquirir. Fala-se em alfabetizao funcional. Alfabetizao alternativa. Alfabetizao
para a libertao. Fala-se em alfabetizao informtica, alfabetizao histrica, musical,
alfabetizao numrica (numeracy), alfabetizao para o Mercosul, para a globalizao. O
problema que, na prtica, esses adjetivos so freqentemente usados para confundir o
sentido e objetivo da alfabetizao no sentido originrio de saber ler e escrever, e ajudam
mais a obscurecer do que a iluminar a discusso.
Street (1993), partindo de uma perspectiva etnogrfica, prope o conceito de a
nova alfabetizao. Segundo ele, no existe alfabetizao, mas alfabetizaes. A
alfabetizao e o valor de alfabetizar s podem ser definidos socialmente. Para ele, haveria
tantas alfabetizaes quantos grupos sociais. As idias de Street, na verdade, abarcam trs
pressupostos subjacentes sobre alfabetizao que influenciam a cosmoviso dos enfoques
aqui discutidos e de seus proponentes. A primeira idia j foi discutida no tem anterior o

relativismo cultural. Os outros dois conceitos so os de alfabetizao social e poltica, que

analisamos apoiados nas observaes e anlises de Philip Gough (1999).
A alfabetizao social. Em seu livro, The Ethnography of Reading, Boyarin
(1993) pretende dissolver o esteretipo do leitor isolado, mostrando que a leitura se faz
sobretudo em grupos sociais. Para ele, o sentido do que seja alfabetizar e a importncia
de alfabetizar seria matria a ser negociada em cada sociedade.
difcil negar que a leitura algo social da mesma forma que o so os hbitos de
higiene ou as conversas que mantemos com outras pessoas sobre os efeitos da aspirina. Mas
conversar sobre aspirina no converte a aspirina, que uma droga, numa atividade social.
O mesmo ocorre com o ato de ler, que eminentemente individual, e tipicamente solitrio.
Confundir o ato de ler e o leitor com a sociedade em que ele vive e delimitar e determinar a
leitura e suas interpretaes a uma comunidade especfica , no mnimo, distorcer o sentido
da linguagem ordinria. O fato da alfabetizao e a leitura terem implicaes sociais no as
tornam socialmente determinadas.
A alfabetizao poltica. Esse tema foi particularmente difundido no Brasil pelas
idias de Paulo Freire, mas tema recorrente em todo o mundo. A alfabetizao (como a
escolarizao) sempre foram temas polticos, e ambos sempre foram politizados.
Revolues como a de Cuba ou Nicargua, para dar apenas dois exemplos prximos e
recentes, utilizaram a alfabetizao como instrumentos de conscientizao, revoluo ou
doutrinao 3 . Nessa mesma linha de pensamento da politizao da alfabetizao, outros
autores, como Willinsky (1994) referem-se palavra escrita como o sistema de
comunicao de massas do capitalismo protestante e da classe mdia, insinuando a
implicao de que ensinar a ler equivale a inculcar esses valores, e ignorando o fato
emprico e histrico da utilizao da palavra escrita por todas as religies e sistemas
polticos e econmicos.
Trata-se, novamente, de confuso terminolgica: uma coisa o uso poltico da
alfabetizao, a outra dizer que a poltica, ou a doutrinao, o objetivo bsico e
primordial de alfabetizar. Politizar e ideologizar a alfabetizao no ajuda nem a
alfabetizar nem a formar cidados capazes de pensamento independente e crtico.
Para tratar produtivamente o assunto, o termo alfabetizar, domnio da psicologia
cognitiva, da psicologia da aprendizagem e da pedagogia precisa ser usado no sentido
correto, aplicado a cada situao. Nesse trabalho, e no primeiro ano do ensino
fundamental, o que importa o primeiro sentido do termo. Isso no significa ignorar o
contexto histrico, antropolgico, social e poltico em que ocorre a alfabetizao e seus
usos. Nem o sentido segundo, de alfabetizao como letramento.

Felizmente em Cuba a primeira lio da cartilha se intitulava La

Revolucin, o que j permite ensinar as 5 vogais. E Paulo Freire, mais
interessado no sentido poltico do que na pedagogia da alfabetizao,
felizmente no hesitou em adotar o mtodo global baseado em palavras-chave
para constrangimento de construtivistas freirianos.

Tambm no ajuda a dizer que tudo depende de tudo no apenas da poltica e da

sociologia, mas tambm da lingustica e a neurobiologia, que a alfabetizao, portanto,
multi-disciplinar. Mas para trat-la cientficamente como qualquer outro objeto de
cincia - preciso demarcar o terreno dentro do qual possvel desenvolver um discurso
cientficamente consistente e socialmente produtivo sobre a alfabetizao, ou seja, sobre o
que significa aprender a ler e escrever e como isso deve ser feito da maneira mais eficaz. O
primeiro sentido do termo no nega a importncia do segundo objetivo, a compreenso
que o objetivo mais importante mas que, conforme comprovado pelas evidncias
cientficas, se logra de forma separada. Confundir o objetivo da alfabetizao com o
processo como se d a alfabetizao apenas mais um equvoco conceitual do
construtivismo.
III- Duas hipteses centrais do construtivismo
(i)

A aprendizagem da leitura e escrita como fenmeno natural

Em 1965 Chomsky desenvolveu a idia de que falar algo natural. Essas idias
foram confirmadas atravs de avanos realizados pela neurobiologia e pelas cincias
cognitivas, e levaram Pinker (1984) a falar do instinto da linguagem.
Algumas das implicaes dessas descobertas serviram de base para colocar em
questo e mesmo refutar muitos dos argumentos de Piaget a respeito da aquisio da
linguagem e foram registradas no clebre debate de Chomsky e Piaget ocorrido em 1975,
pouco antes do falecimento do mestre de Genebra. Estudos realizados sobretudo nas trs
ltimas dcadas demonstram que a capacidade para falar inata e depende de programas
que vo sendo desenvolvidos e apurados no contato com a sociedade. Essas descobertas
confirmam as teses do interacionismo entre natureza-e-ambiente e realimentam o
interminvel debate entre esses dois polos nos quais ocorre o desenvolvimento e
aprendizagem.
Esses estudos mais recentes mostram que no apenas as crianas, mas tambm os
adultos que com elas interagem so programados quanto s formas de responder e
facilitar o desenvolvimento e ajuste dos programas lingusticos das crianas s
caractersticas peculiares de uma lngua determinada. Isso permite que a programao
neurolgica genrica que assegura a capacidade inata de aprender qualquer lngua seja
refinada pela mediao das pessoas adultos e mesmo crianas mais velhas que
interagem com a criana. Essa mediao tambm programada e refletida na forma como
os adultos estimulam, interagem e respondem aos esforos de desenvolvimento lingustico
das crianas. A interao entre esses dois conjuntos de programas permite s crianas
adquirir a sintaxe, fontica, gramtica e vocabulrio prprios de cada lngua mesmo em
ambientes em que os adultos possuem um nvel bastante precrio de sofisticao
lingstica. Essas descobertas, por sua vez, colocam por terra algumas das principais
teorias sobre desenvolvimento da linguagem apresentadas na dcada de 20 por Leo
Vygotsky.

 correto dizer, como Chomsky afirmou, que a evoluo cuidou do

desenvolvimento da linguagem, inclusive dos mecanismos de mediao que permitem sua
aquisio. Mas seria correto afirmar, como o fazem muitos construtivistas inspirados
sobretudo nas idias de Smith (1971 e 1973) e Goodman (1986) - que isso tambm se
aplica leitura e escrita4 ? Ou seja, que a leitura e escrita so algo natural?
A resposta correta uma s, e s pode ser um enftico no. A escrita uma
inveno da humanidade. A escrita alfabtica uma inveno complexa, caracterizada por
um elevado nvel de abstrao. Ela no tem nada de natural. Alm disso, a forma da
escrita varia em diferentes pases o que coloca em questo a idia de que a escrita seria
algo natural. Se no natural, como poderia se afirmar que sua aprendizagem tambm
ocorre de forma natural, como o caso da fala?
A observao emprica mostra que sistemas de escrita variam, da mesma forma que
variam as lnguas. Mas no h evidncia de que as pessoas sabem ou aprendem
implicitamente os princpios da escrita de suas lnguas. Lnguas como o Portugus, Ingls,
Hngaro ou Coreano utilizam o sistema alfabtico (que associam unidades grficas, ou
morfemas, com fonemas). J o sistema da lngua Japonesa Kana de slabas, em que
unidades grficas correspondem a slabas. A lngua rabe, o Hebrico ou o Farsi, que
falado em pases como o Ir, possui um sistema alfabtico modificado. O Chins
considerado um sistema logogrfico, em que os morfemas correspondem a significados,
embora existam muitos morfemas de base silbica nesse idioma (DeFrancis, 1989).
Apesar dessa evidncia de natureza puramente observacional e emprica, autores
como Smith no compartilham dessa convico. Sua abordagem repousa em uma crena
na semelhana entre linguagem falada e escrita. A partir dessa crena desprovida de
qualquer validao emprica - ele afirma que o princpio alfabtico irrelevante para o
leitor fluente, e que ensinar as pessoas a decodificar desnecessrio. E vai mais alm:
afirma que leitores fluentes fazem uso abundante do contexto e de seu conhecimento
prvio, de forma a decifrar as palavras e compreender suas mensagens. Segundo ele,
leitores gastam pouqussimo tempo com os detalhes grficos da pgina impressa, eles no
processam as letras que constituem cada palavra e talvez nem processem cada palavra.
Posteriormente veremos como todos esses pressupostos que so esteios fundamentais de
mtodos de alfabetizao construtivistas, alm de baseados numa premissa incorreta, foram
invalidados pelos estudos empricos.
Goodman, por sua vez, acentua a facilidade e naturalidade com que a lingua falada
adquirida. Reproduzimos abaixo um pargrafo de sua obra mais popular publicada em
1986, Whats Whole in Whole Language:
Por que razo as pessoas criam a aprendem lnguas escritas? Porque elas precisam
disso! Como elas prendem essa linguagem (escrita)? Da mesma forma que elas aprendem a
linguagem oral, usando-a em eventos literariamente autnticos que respondem s suas
necessidades. comum observar que as crianas apresentam problemas com a lngua
4

Idias como a de fase silbica ou pr-silbica, ou que a criana constri uma hiptese silbica provm desse
equvoco.

escrita na escola. Isso no ocorre porque a lngua escrita seja mais difcil do que a lngua
oral, ou porque seja aprendida de forma diferente. Isso se deve ao fato de que tornamos o
ensino da lngua difcil, ao tentar facilitar a sua aprendizagem.... Fizemos de tudo para
quebrar a linguagem em pequenos pedaos. Ao isolar a lngua escrita de seu uso funcional,
ensinando habilidades fora de contexto e focando na lngua escrita como um fim em sim
mesmo, tornamos essa tarefa impossvel para muitas crianas (Goodman, 1986, p. 24).
Claramente Goodman postula duas coisas diferentes, ambas equivocadas. Primeiro
que a lngua escrita natural, como a lngua falada. Segundo que as crianas aprendem a
lngua escrita da mesma forma que a lngua falada. O primeiro pressuposto apenas
parcialmente correto. A lngua falada uma caracterstica universal da espcie humana, a
lngua escrita no o foi por milnios e no o em vrias culturas. Ademais, a lngua falada
natural no sentido de que as pessoas possuem um equipamento e programao genticos
que lhes permitem desenvolver estruturas fonticas, semnticas e sintticas em contato com
a linguagem do ambiente em que vivem. natural que possamos falar, mas falar a lngua
francesa ou chinesa depende do contexto onde crescemos. O segundo pressuposto, de que
as crianas aprendem a lngua escrita da mesma forma que a lngua falada empricamente
verificvel, e constatado como insustentvel. Basta olhar ao redor de ns.
H outro problema lgico no argumento de Goodman. Do pressuposto que a lngua
natural ele infere que aprender a ler deveria ser igualmente natural e simples bastando
para isso enfatizar o sentido e o propsito da leitura. Estendendo seu raciocnio, Goodman
afirma que se o objetivo ltimo da alfabetizao fazer sentido do que se l, inapropriado
e contraprodutivo focalizar a ateno dos leitores nas letras e sons individuais. Dessa
confuso entre o processo e o objetivo da leitura surge a idia de que a leitura tem que ser
whole, integral. Da tambm surge a abominao dos construtivistas por quaisquer
mtodos voltados para o desenvolvimentos de habilidades especficas e compartimentadas
que integram o processo de alfabetizao no seu primeiro sentido. Alguns radicais do
movimento, que propem definies idiossincrticas sobre o que seja um texto chegam a
afirmar que at a leitura de palavras isoladas no faz sentido, porque isso desvirtua o
texto ao quebr-lo em segmentos sem sentido!
Todos esses argumentos foram detalhamente superados por centenas de evidncias
empricas (Adams e Bruck, 1993, Liberman, 1992; Lieberman e Liberman, 1990; Perfetti,
1991). Mas aprofundemos a anlise da lgica subjacente a esses argumentos para colocar a
nu a fragilidade dos pressupostos do construtivismo e dos mtodos de alfabetizao dele
derivados.
Comecemos pela afirmao geral de que aprender a ler e escrever algo natural.
Certamente essa afirmao no se coaduna com a experincia da humanidade, que levou
milnios para descobrir meios de representar a fala atravs de sinais escritos, que
simbolizam, de forma sistemtica e predizvel, os sons da lngua. Essa afirmao tambm
no se coaduna com a existncia de inmeros sistemas diferentes de representao da
lngua escrita alfabticos, ideogrficos, silbicos. Se a escrita fosse algo natural, sua
representao deveria ser igual em todas as lnguas, com apenas variaes equivalentes s
variaes prprias da lngua falada. Os raros registros de pessoas auto-didatas que
aprendem que aprender a ler e escrever sem qualquer instruo (ou seja, que se auto-

instruem) apenas confirmam a existncia de estruturas simblicas artificiais e arbitrrias

nos cdigos alfabticos cujas regularidades podem ser descobertas. O fato de que possam
ser descobertas como o fez Champolion com a Pedra Filosofal ou como fazem os
criptgrafos no as torna naturais
Gough e Hillinger (1980) demonstram que, ao contrrio do que insinua Goldman,
aprender a ler antes de mais nada um ato anti-natural. Num primeiro estgio, segundo sua
teoria, as pessoas associam palavras faladas com aspectos visuais salientes das mesmas.
Mas isso no natural, aprendido, e mesmo que o fosse, o mero reconhecimento visual
no generativo, no suficiente para permitir a identificao de novas palavras. No
segundo estgio do dominio da leitura as crianas fazem uma anlise dos aspectos visuais e
dos sons das palavras e para tanto necessitam da interveno de terceiros. Esse modelo
foi confirmado em diversos outros estudos (Gough, Juel e Griffith, 1992, Byrne, 1992,
Share, 1995).
Os erros de lgica no param por a. Goodman parte de uma observao factual
correta a linguagem falada se aprende naturalmente para uma srie de inferncias
incorretas ao afirmar que (i) a aprendizagem da leitura e escrita deveria ser igualmente
natural e simples e que (ii) bastaria enfatizar o sentido e propsito da leitura para que isso
ocorresse. A fragilidade lgica do argumento dispensa anlises mais aprofundadas. Smith
tambm no fica atrs: suas afirmaes no correspondem realidade emprica, nem foram
confirmadas pelas pesquisas que antecederam e seguiram seu livro.
Ambos autores e seus seguidores compartilham um outro erro de inferncia
lgica: a afirmao (verdadeira) de que a leitura e deve ser significativa no implica,
necessriamente que a aprendizagem da leitura tenha que ser sempre baseada em contextos
significativos, ou textos funcionais, como usado na linguagem de Goldman. O que um
texto literrio funcional uma questo emprica. O que leitura autntica, texto autntico
sujeito a variadas interpretaes. Do ponto de vista prtico, cabe lembrar que mesmo os
textos literrios preferidos nas propostas construtivistas s so compreendidos por
leitores na medida em que o vocabulrio desses textos , de certa forma, adequado
capacidade de compreenso dos leitores.
(ii) O valor de ensinar e aprender a decodificar letras e fonemas
As principais bases de sustentao das propostas construtivistas de alfabetizao se
concentram nas seguintes afirmaes, que so examinadas a seguir luz das pesquisas e
descobertas da psicologia cognitiva realizadas sobretudo nos ltimos 30 anos.
(a) O papel do contexto
Construtivistas afirmam que o contexto ajuda os leitores a construir sentido
simplesmente a partir de uma pequena amostra das palavras de um texto. Por isso
desenfatizam a importncia das habilidades de conscincia fonmica, fnica e
decodificao, e acentuam o papel do contexto como propiciador e facilitador da
aprendizagem da leitura: inunde a sala de aula de livros que o aluno aprender a ler!

As pesquisas sobre o tema confirmam exatamente o opisto. O leitor poder

comprovar isso por si s, j que ter notado o erro grfico na palavra oposto. Leitores
experientes lem todo o texto, a maioria das palavras, quase todas as letras das palavras e
raramente se apoiam no contexto para apreender o significado do que lem. So os leitores
lentos que se apoiam no contexto e com isso aumentam a lentido e diminuem a
quantidade de leitura, e, conseqentemente, de conhecimentos necessrios para interpretar
o que lem.
Comecemos pelo exame da tese central. fato, verificado pelo senso comum e por
inmeras pesquisas (Yuille e Oakhill, 1991) que leitores proficientes usam o contexto para
compreender o sentido da leitura. Leitores proficientes ajustam os objetivos da leitura,
fazem inferncias, usam o contexto e monitoram sua compreenso durante o processo de
leitura.
Mas tambm fato que isso ocorre com leitores proficientes, ou seja, leitores que j
atingiram um nvel razovel de competncia para identificar as palavras: contexto no
substituto para desenvolver essa habilidade, ao contrrio, ele inibe o seu desenvolvimento.
Dois conjuntos de evidncia emprica revistos adiante corroboram essas afirmativas e
contradizem concepes equivocadas a respeito da importncia do contexto para a
compreenso da leitura.
Primeiro: leitores proficientes identificam as vrias palavras dos textos que lem.
Isso se deve a um fator muito simples, a sensibilidade da retina: os olhos apenas identificam
sinais dentro de um ngulo visual limitado a um ou dois graus o que corresponde a 4-6
espaos direita do ponto de fixao dos olhos (Rayner e Pollatsek, 1989). Isso permite ler
uma palavra focada no centro e algumas palavras adjacentes, mas tambm demonstra os
limites da leitura perifrica. por isso que os leitores devem ler muitas palavras para que a
leitura seja eficiente. O contexto ajuda, mas apenas no sentido de diminuir o tempo de
fixao dos olhos em palavras mais previsveis. Mas ele no evita a necessidade de fixao
dos olhos para viabilizar a identificao de cada palavra (Ehrlich e Rayner, 1981).
Segundo: verdade afirmar que leitores utilizam o contexto para ajudar na leitura.
Mas o momento e forma de utilizar o contexto varia com o tipo de leitor. Leitores
proficientes no utilizam o contexto para identificar palavras: eles usam o contexto para
interpretar palavras e sentenas. Leitores pouco proficientes, ao contrrio, usam o contexto
para identificar as palavras, e com isso, atrasam o ritmo da leitura, sobrecarregam o
processamento cognitivo e desenvolvem pouca competncia para compreender o sentido
das palavras (Stanovich e West, 1981, Perfetti, Goldman e Hogaboam, 1979; Stanonovich,
1980, 1981; Perfetti e Roth (1981). A caracterstica distintiva do bom leitor sua
capacidade para identificar palavras independentemente do contexto, e usar o contexto para
compreender o texto.
Em sntese: o contexto importante para a compreenso do sentido da leitura, mas
no para identificar palavras, que parte do processo de aprendizagem da leitura. Usar o
contexto um componente complexo da linguagem e dos processos cognitivos, no uma
habilidade que decorre simplesmente do hbito de ler.
(b) o papel da mediao fonolgica

No tem anterior constatamos que os leitores proficientes lem, ou sejam, localizam

e captam visualmente as palavras e as letras que as formam. O prximo passo consiste em
saber como esses leitores identificam as palavras que caem no seu horizonte visual.
As abordagens construtivistas pressupem sem apresentar evidncia emprica
que esse processo consiste numa passagem direta da palavra impressa para a formao (ou
construo) do sentido. A evidncia emprica abundante a esse respeito, e aponta na
direo contrria: h uma mediao fonolgica, inclusive em leitores proficientes (Van
Orden, Pennington e Stone (1990), Lukatela e Turvey (1990), Perfetti, Bell e Delaney
(1988). Ou seja: leitores proficientes processam visual e fonolgicamente a maioria das
palavras que lem, e pronunciam explicitamente palavras novas ou mais difceis.
H divergncias quanto intensidade da mediao fonolgica, ou seja, se ela
ocorreria apenas em algumas palavras - as palavras difceis, por exemplo - , enquanto as
palavras familiares seriam identificadas atravs de um processo direto de converso de
letras em palavras. Essas divergncias referem-se unicamente freqncia com que ocorre
essa mediao, mas convergem no fato fundamental da conexo entre as letras e seqncias
de letras e as unidades da fala (fonemas) que so ativadas durante o processo de
identificao de palavras. Alm disso, pesquisas realizadas com diversas lnguas, inclusive
lnguas no-alfabticas, confirmaram a ocorrncia sistemtica do processo de mediao
fonolgica em diversas lnguas, inclusive o Chins, em que a maioria dos caracteres tem o
carter eminentemente hologrfico. (Perfettti, Zhang e Berent, 1992; Perfetti e Zang, 1995.
(c) a importncia de conhecer o funcionamento do sistema da escrita
Na seo anterior vimos como diferentes sistemas de escrita foram desenvolvidos,
todos eles baseados em alguma relao entre os grafemas e os sons que eles representam.
Em lnguas como a chinesa essa relao mais tnue, pois os grafemas tambm referem-se
ao significado. J no sistema alfabtico os grafemos so totalmente independentes do
significado. exatamente por serem independentes de significado que os leitores de pases
que utilizam um sistema alfabtico ortogrfico precisam aprender o princpio alfabtico e
no depender do significado par compreender as palavras. O princpio alfabtico a pedra
filosofal, constitui a chave para decodificar o alfabeto. O fato de a humanidade ter levado
tantos milnios para desenvolver um sistema to sofisticado pode explicar a dificuldade de
muitas crianas em replicar essa descoberta (Blitman e Rozin, 1977) e deve ser
convincente o suficiente para desestimular o entusiasmo daqueles que postulam que as
crianas devem redescobrir, por si ss, essa milenar caminhada da humanidade!
H diversas razes pelas quais a aprendizagem do princpio alfabtico no trivial,
mas que no cabe discutir neste momento. A questo central que as abordagens
construtivistas contestam - a necessidade do aluno possuir a conscincia fonmica e a
competncia fonolgica, ou seja, possuir a chave que lhes permite identificar palavras a
partir do conhecimento da estrutura dos fonemas que as constituem.
Tambm nesse aspecto a evidncia emprica abundante, e contradiz as afirmaes
das correntes construtivistas. Liberman, Shankweiler, Fischer e Carter (1974), por exemplo,

demonstraram que no h nada natural ou automtico sobre a aprendizagem da lngua

escrita, e que as crianas tm representaes inadequadas dos fonemas. Diversos outros
estudos demonstraram a relao entre conscincia fonmica e proficincia na leitura (Fox e
Routh, 1976; Lundberg, Olofsson e Wall, 1980, Stanovich, Cunningham e Cramer, 1984,
Tunmer, Herriman e Nesdale, 1988).
Essas evidncias, baseadas em estudos de correlao, colocam uma questo na
pauta: a conscincia fonmica seria causa ou conseqncia de saber ler? Se for
conseqncia, os construtivistas teriam razo em insistir que da leitura decorreria a
conscincia fonmica. Estudos longitudinais e de treinamento fonmico corroboram a
hiptese de que a conscincia fonmica causa a boa leitura, ou, pelo menos, atua como
importante mediador para possibilit-la. Por outro lado, tambm existem evidncias de
que a proficincia na leitura aumenta a capacidade para compreender bem a estrutura
fonmica do cdigo alfabtico (Morais, Cary, Alegria e Bertelson, 1979; Morais, Bertelson,
Cary e Alegria, 1986). Ou seja, a causao no linear.
Esses estudos sugerem trs implicaes. A primeira que a conscincia fonmica
no automtica. Ao contrrio, por estarmos habituados a falar, no temos conscincia dos
fonemas que compem a fala. Criar essa conscincia essencial para formar um bom
leitor. Segundo, o desenvolvimento da conscincia fonmica limitado quando ocorre fora
do contexto de alfabetizao: quanto mais proficiente na leitura, maior a conscincia
fonmica. Terceiro, a causao recproca: a conscincia fonmica surge no contexto da
alfabetizao, mas uma vez estabelecida, promove importantes ganhos no processo de
aprender a ler (Perfetti et alia, 1987).
As implicaes dessas evidncias para o processo de alfabetizao so claras: em
primeiro lugar, alfabetizar requer desenvolver primeiro a conscincia fonmica em graus
relativamente sofisticados; a segunda implicao que ler e desenvolver a conscincia
fonmica ocorrem paralelamente e, portanto, podem e devem ser desenvolvidas atravs
de ensino estruturado, que trate analticamente de cada fonema representado pelos
grafemas. A funo da conscincia fonmica a de apoiar a aprendizagem dos mapas
que relacionam a escrita com os sons, fundamentos do sistema alfabtico. Ou seja: a
conscincia fonmica apenas o primeiro passo, que precisa ser complementado com o
rduo ensino da codificao. Essas concluses foram acolhidas - entre outros, pelo
Conselho Nacional de Pesquisa dos Estados Unidos, seguindo a unnime recomendao de
cientistas e estudiosos de alfabetizao pertencentes s mais variadas correntes (Snow,
1998).
importante e oportuno observar que essas recomendaes contradizem proposts
de correntes como as do construtivismo, que minimizam a importncia do aluno
compreender como funciona o sistema alfabtico e afirmam que para aprender a ler basta
motivar o aluno, dar-lhes leituras autnticas e fixar-se na compreenso, em construir o
sentido do texto. Para quem no sabe identificar a relao entre grafemas e fonemas, isso
eqivale a observar eternamente um cartaz escrito em japons ou snscrito com a esperana
de que o leitor ser capaz de decifr-lo. Ou a deixar algum aprender a jogar xadrez sem
ensinar o nome das peas, as regras para sua movimentao e o objetivo do jogo. O fato
de que o objetivo ltimo da leitura seja a compreenso no elimina a necessidade de que o

aprendiz passe por um estgio preliminar de decifrar os cdigos que permitiro identificar
as palavras que so portadores de sentido. A evidncia emprica convergente: a melhor
maneira de formar um bom leitor ensin-lo a ler bem.
Esses conjuntos de evidncia apontam para uma nica direo: para aprender a ler e
compreender o sentido do que se l - preciso saber como funciona o sistema alfabtico.
Leitura proficiente no um jogo de adivinhao psicolingustico, como afirma
Goodman (1967) ou algo que apenas acidentalmente visual, como sugere Smith (1971).
As letras e palavras de um texto so os dados bsicos que permitem a leitura. Diversos
mtodos podem levar a resultados satisfatrios, mas no existem atalhos. Todos os
caminhos passam necessariamente por um domnio relativamente sofisticado da
conscincia fonmica e das habilidades de decodificao, que so totalmente desprezadas,
ou, nos melhores casos, menosprezadas ou consideradas como secundrias pelas correntes
construtivistas.
IV-

Aplicaes prticas do construtivismo em sala de aula: a evidncia emprica

Uma coisa desenvolver uma teoria e testar seus conceitos, pela anlise lgica, e
suas hipteses, atravs de estudos empricos. Nesses dois tipos de anlise os conceitos e
pressupostos chaves do construtivismo aplicados alfabetizao no foram confirmados.
Outra coisa saber se, com ou sem deficincias tericas ou conceituais, a abordagem
construtivista aplicada em sala de aula apresenta resultados positivos.
Descries de experincias pessoais, teses de mestrado que revelam professores
alfabetizando crianas em condies excepcionais, depoimentos no fundamentados de
autoridades cientficas e discursos polticos no se incluem entre fontes aceitveis de
evidncia. Fontes aceitveis devem se basear em estudos empricos, de preferncia
realizados por pesquisadores independentes, baseados em resultados obtidos ao longo de
vrios anos e com amostragem suficientemente variada de aplicaes, em circunstncias
variadas. Tais estudos so inexistentes na literatura publicada no pas. Mesmo porque seria
muito difcil dizer quanto ou no um mtodo efetivamente construtivista. Da,
novamente, a necessidade de recorrer experincia internacional.
Existem alguns estudos baseados em tcnicas de observao e questionrios que
foram aplicados a uma amostra de 123 professores alfabetizadores considerados pelos seus
supervisores como excepcionais, e que sugerem que professores excepcionais cobrem todos
os aspectos de um bom ensino de alfabetizao no se limitando a um mtodo
determinado ou simplesmente a expor os alunos a textos autnticos (Pressley et al. 1996;
Korkeamaki e Drehe, 1996). Ou seja: professores de alto desempenho no se limitam a um
mtodo determinado, modelam suas atividades a partir de um repertrio de mtodos em
funo das necessidades de cada aluno.
Estudos de campo comparativos, por sua natureza j bastante difceis de conceber e
caros para implementar, so relativamente raros. No caso especfico, se no campo terico
j difcil definir a essncia e identificar as propostas e hipteses do construtivismo no
campo da alfabetizao, do ponto de vista prtico torna-se ainda mais difcil identificar
mtodos de alfabetizao construtivistas. E, mais difcil ainda, estabelecer avaliaes e

comparaes entre esses mtodos e outras abordagens. Alm disso, salvo em

experimentos e situaes de alto controle, normalmente os professores adotam diversas
abordagens e dificilmente se restringem a uma determinada orientao 5 .
A evidncia terica discutida na seo anterior sugere que a aplicao de conceitos
equivocados dificilmente seria capaz de levar a resultados positivos. Na prtica, alguns dos
estudos realizados sobre mtodos didticos e sua aplicao em larga escola comprovam
essa hiptese no que se refere aplicao prtica de mtodos inspirados nessas abordagens.
O conjunto mais slido de evidncias a respeito da comparao de diferentes
estratgias de alfabetizao em larga escala decorre de um estudo encomendado e
financiado pelo Ministrio da Educao dos Estados Unidos e que se encontra em fase de
concluso. O trabalho levou 30 anos para ser concludo e abordou nove diferentes
mtodos. Os resultados finais desse estudo, ainda no publicados, estavam sendo
divulgados pelo site www.oregoneducation.org/proft.ignored.htm no momento de
concluso do presente artigo.
Dentre os nove mtodos estudados ao longo dessas trs dcadas, os cinco de base
construtivista registraram os piores resultados em todos os critrios habilidades bsicas,
habilidades cognitivas e afetivas. Em todos os experimentos os alunos tiveram desempenho
inferior aos do grupo de controle. Mtodos que se propem explicitamente a desenvolver
competncias intelectuais e estratgias cognitivas de alto nvel, relegando as habilidades
bsicas apresentaram desempenho inferior tanto nas habilidades bsicas quanto nas
estratgias cognitivas de alto nvel. Em contraposio, mtodos mais estruturados
proporcionaram maiores benefcios aos alunos envolvidos e esses benefcios
permaneceram visveis at o final do ensino mdio.
Um estudo realizado por Foorman et al. (1998) no distrito escolar metropolitano de
Houston comparou os efeitos de trs tipos de enfoque construtivista, fnico e instruo
direta em 285 crianas de 8 escolas. Controlado para diferenas de idade, etnia e QI verbal,
os pesquisadores verificaram diversas vantagens em favor do mtodo de instruo direta em
relao aos demais. O programa Success for All, desenvolvido por Slavin (Slavin et
al.1992) incorpora, entre outras, muitas caractersticas do mtodo de instruo direta, e
apresenta resultados comprovadamente superiores a intervenes convencionais ou dos
tipos analisados por Foorman.
Merece destaque o programa de remediao de problemas de leitura, de orientao
construtivista intitulado Reading Recovery, que gozou de extrema popularidade e ampla
disseminao nos Estados Unidos. Esse programa foi originalmente desenvolvido por
5

O fato de que a maioria dos professores no estudo j citado A Escola Vista por Dentro respondeu de forma
equivocada a perguntas bsicas sobre a alfabetizao sugere que muitas vezes o que considerado como
construtivista no corresponde a nenhum conjunto de hipteses de trabalho que pudesse ser empricamente
verificvel. Mas sugere o estrago que a adoo indiscriminada do termo vem contribuindo para justificar
qualquer prtica desde que se chame construtivista polticamente correto, e, consequentemente, aceitvel
pelo sistema de ensino. Um estudo realizado por Foorman et al. 1998 no distrito metropolitano de Houston
revelou que inmeros professores denominavam como construtivistas prticas curriculares que tinham enorma
variabilidade com respeito metodologia utilizada.

Marie Clay com base em sua experincia anterior na Nova Zelndia (Clay, 1989) e em
relatrios de suas aplicaes nos Estados Unidos (DeFord et al (1987), Pinnel et.al. (1995).
As inmeras avaliaes a que foi submetido, nos Estados Unidos, evidenciam que, apesar
de ganhos observados pelos alunos durante sua participao no programa, em relao ao
currculo ensinado, esses ganhos no foram sustentados aps o regresso dos alunos s salas
de aula convencionais (Hiebert, 1994 A, Shanahan e Barr, 1995), frustrando o objetivo para
o qual o programa foi desenhado.
Em sntese, as evidncias de natureza lgica, terica e emprica no confirmam nem
os pressupostos nem as hipteses nem as promessas do construtivismo aplicados
alfabetizao. Pelo contrrio, sugerem que se trata de uma concepo e de um modelo de
processo de alfabetizao que foi demonstrado como superado e incongruente com as
evidncias disponveis. Dizendo com toda clareza as propostas construtivistas de
alfabetizao so inconsistentes com a corpo de evidncia terica e emprica disponvel.
O construtivismo no apenas um mtodo de ensino, ou de alfabetizao. Talvez
ele nem seja um mtodo de alfabetizao. Mas como movimento social, ele representou e
pode representar uma importante contribuio para a educao. Para que o construtivismo
seja respeitado, e respeitvel - necessrio que seus promotores e adeptos, no Brasil,
reconheam as evidncias cientficas e, com base nelas, e nos aspectos positivos do
movimento construtivista, elaborem a necessria reviso de suas posies.
Antes de analisar possveis caminhos para a alfabetizao e para o adequado resgate
das grandes linhas de ao do movimento construtivista, cabe compreender as razes da
forte popularidade das abordagens construtivistas, especialmente no Brasil.
V-

Razes da popularidade das abordagens construtivistas

Se, apesar das dificuldades de definir o que seja construtivismo e evidenciar o seu
efetivo uso na prtica, a evidncia terica, experimental e emprica to contrria aos seus
pressupostos , o que explicaria a popularidade das abordagens construtivistas em geral, e
especialmente a de suas propostas de alfabetizao? O que explicaria o elevado grau de
disseminao dessas idias entre educadores, professores e alfabetizadores? Em que
medida a adeso a essas idias estaria contribuindo para os baixos nveis de alfabetizao e
leitura dos estudantes brasileiros?
Um cuidado inicial deve ser registrado. De um lado, no se pode atribuir ao
construtivismo ou a seus presumidos seguidores um problema - como o do baixo
desempenho dos alunos das escolas brasileiras - que muito maior do que uma simples
questo de mtodos didticos. conhecido, na literatura, o impacto das variveis externas
s escolas sobretudo o impacto scio-econmico. Isso demonstrado entre pases e
dentro dos vrios pases, como por exemplo no relatrio da OECD (2001).
No entanto, pelo menos trs outros conjuntos de evidncia so importantes e
apontam para a importncia de uma boa escolaridade e para o impacto de escolas eficazes.
Primeiro, h pases com nvel scio-econmico muito mais pobre do que o Brasil onde os
resultados da escolarizao so muito melhores. Segundo, h evidncias de que mesmo

controlados os fatores scio-econmicos, h muito o que a escola pode fazer pelo alunos
mais carentes, e sobretudo para esses, ela pode fazer a maior diferena. Terceiro, mesmo
os alunos de melhor nvel scio-econmico podem aprender mais com um ensino eficaz.
Portanto, sem negar o papel dos fatores scio-econmicos e sem exagerar o impacto e a
importncia do construtivismo, cabe indagar se existe alguma relao entre essas propostas
e aqueles resultados.
Como observado no incio deste trabalho, as abordagens construtivistas so
escorregadias e fluidas, difceis de serem definidas e identificadas com preciso. Na
verdade, so parte de um movimento maior, que ocorreu em alguns pases do mundo,
sobretudo os de lngua inglesa. Em diversos pases houve uma coincidncia entre a
redescoberta dos trabalhos de Piaget e dos mtodos ativos, nos anos 60, e a insatisfao
com os mtodos tradicionais de educao, com o ensino, com as limitaes do
behaviorismo, da instruo programada e, particularmente, com os mtodos tradicionais de
alfabetizao. No caso dos pases anglfonos, a complexidade alfabtica torna o ensino dos
fonemas ainda muito mais penoso e difcil do que em pases como o Brasil, onde a
correspondncia entre grafemos e fonemas muito maior da a frustrao ainda maior
com esses mtodos, que exigem muita prtica e repetio.
No Brasil, o movimento construtivista se confunde, no tempo, com inmeros outros
fatores difceis de serem separados, mas que de modo geral giram em torno da insatisfao
com a centralizao e o autoritarismo caractersticos do regime militar vigente entre 1964 e
1985. Motivaes de toda ordem convergiram em movimentos que tinham como bandeiras
tanto crticas e revoltas como propostas positivas. Esses movimentos surgem como reao
a:

propostas de alfabetizar que se limitam a escrever o nome

mtodos de silabao e soletrao ineficientes e empobrecedores
exerccios mecnicos, cujo objetivo pedaggico maior o de manter os alunos
ocupados
instruo programada e propostas behavioristas ou neo-behavioristas
propostas e mtodos de ensino que implicavam na diminuio ou perda da
discreo ou autonomia do professor
textos sem sentido (o vivo viu a ave, vov v a uva)
textos de contedos, estrutura e vocabulrio controlado
ensino compartimentalizado de leitura e escrita
pobreza na proviso de materiais didticos e de leitura, limitando-se no mximo
a uma cartilha
avaliao sob qualquer forma ou pretexto

Do lado positivo, esses movimentos propem, no campo estrito da alfabetizao:

ler muito mais do que decodificar

aprender a ler exige muitos livros, acesso a literatura de verdade, textos de
verdade, experincia com variedades de expresso da lngua, escrita criativa

uso de atividades dinmicas e enriquecedores de aprendizagem, em substituio

a folhas de tarefa mecanicistas
aprendizagem conjunta da leitura e da escrita, inclusive de ler a partir do que se
escreve
forte nfase em mtodos de descoberta em contraposio ao ensino sob qualquer
forma, mas sobretudo ao ensino estruturado do que quer que seja
forte nfase na leitura como processo de construo de sentido

Numa viso mais ampla, esses dois movimentos estiveram associados a outros
movimentos de reforma educacional que incluem movimentos em favor de:

idias decorrentes do movimento da Escola Nova (o progressivismo de Dewey),

dos mtodos ativos;
reviso dos objetivos da educao. As propostas nesse nvel so por vezes
contraditrias, incluindo grupos que lutam por uma educao libertadora,
outros que lutam pelos cdigos da modernidade, pela educao para a
competitividade, para a insero no mundo globalizado, etc.;
reviso curricular com maior nfase em compreenso e menor em
conhecimentos e disciplinas
integrao curricular e da relevncia do ensino
empoderamento e valorizao dos professores, no sentido de restaurar sua
confiana, autoridade e auto-estima, e de reao contra a burocratizao da
educao, das escolas e do ensino
educao centrada no aluno, levando em conta as diferenas individuais e a
sensibilidade para reconhecer suas limitaes e progressos

difcil identificar pessoas que poderiam se colocar contra a maioria desses

objetivos e bandeiras, sejam as reativas sejam as proativas. O que pode explicar o grande
sucesso do movimento o seu carter de reao e contestao e o elevado nvel de
generalidade e ambigidade com que esses objetivos so colocados, permitindo a incluso
de distintos pontos de vista.
Mas isso no o suficiente sobretudo no campo da educao, to cheio de
dissenes, contradies e incertezas. Se a evidncia cientfica contrria s teses
construtivistas em alfabetizao to forte e contundente, o que explicaria que tanta gente
incluindo pesquisadores, professores universitrios, professores, formadores de
professores, tcnicos de secretarias e ministrios de educao, editores de revistas
supostamente cientficas em educao, tantas pessoas com ideologias to diversas ficasse
na contramo do progresso e das evidncias cientficas e empricas?
Uma hiptese - que pode ser empiricamente verificada - a de que a maioria dos
professores, tcnicos e mesmo especialistas que se dizem construtivistas no fazem a menor
idia do que isso significa. Raras dessas pessoas leram qualquer obra de Piaget, no sabem
em que poca viveu Vigotsky ou quais so os fundamentos conceitos, tericos ou empricos
em que se baseiam mtodos construtivistas de alfabetizao. Simplesmente ficou sendo
polticamente correto ser construtivista. Mas esse argumento frgil, mesmo porque

dificilmente explicaria tamanho grau de adeso. Se as pessoas so totalmente

desinformadas e muitas talvez o sejam efetivamente porque aderir a esse movimento, e
no a outras correntes de pensamento? Por que Piaget, e no Chomsky, Marcuse ou Freud?
Uma hiptese talvez mais adequada para tamanha convergncia reside no esprito
anti-cientfico dessas propostas que de resto nada tem ver com o rigoroso esprito
cientfico de Piaget. Os principais proponentes internacionais e os gurus, inclusive
nacionais, do movimento construtivista aplicado alfabetizao descrem da utilidade de
mtodos racionais e cientficos para o estudo da aprendizagem, da alfabetizao, e, de
modo especial, de avaliao. Muitos dos adeptos desse movimento tambm incorporam
muitas das teses ps-modernas sobretudo as referentes ao relativismo cientfico e s de
desconstruo e re-significao da realidade. Um dos resultados dessa atitude o perfil dos
professores dos cursos de ps-graduao em educao, cursos esses cada vez mais carentes
de pesquisadores formados em mtodos de pesquisa cientfica, e particularmente, de
natureza emprica e quantitativa. Isso tambm se reflete na escassez de estudos, pesquisas,
e, sobretudo de informao que impera no pas. Basta analisar as publicaes das teses e
revistas cientficas sobre educao ou visitar as bibliotecas das faculdades de educao para
se comprovar a veracidade desta afirmao.
Essa atitude tem ampla acolhida nos setores intelectuais que se intitulam psmodernos, que tornam suspeita a lgica, a pesquisa emprica, os mtodos cientficos, as
disciplinas cientficas e que absolutizam o relativismo. Nesse contexto, em que tudo vale,
tudo legtimo, o discurso substitui a prtica, as boas intenes dispensam a anlise de
resultados, o experimentalismo ocupa o lugar da experimentao, o politicamente correto
substitui o cientificamente correto. Parece haver uma mistura de ideologia ps-moderna
com atitudes anti-establishment. H tambm uma rejeiao da "cultura dominante", por uma
populao que inclui professores e intelectuais que, na realidade, nunca participaram desta
cultura.
Esta atitude revela, sem dvida, a tentativa de desenvolver uma cultura alternativa,
que no seja a tradicional, dominante, mas que tambm j no pode ser o Marxismo. Tais
tentativas sempre esbarram no risco de cair nos radicalismos extremos, do Taliban a outros
sectarismos ideolgicos, polticos ou pedaggicos to comuns entre ns. De todas essas
tentativas, no campo da educao, parece ter sobrado o construtivismo, que tem a vantagem
de oferecer um bom discurso, e ninguem saber exatamente o que . Se a rejeiao s
tcnicas mais comprovadas de alfabetizaao faz parte disto, ento ela est associada a um
quadro muito mais preocupante, de alienaao social e cultural dos professores, que se
revela em coisas que vo dos contedos proto-marxistas dos cursos e livros didticos de
geografia e histria mobilizao sindicalista de cunho corporativista extremado e
fascinao pelos florais de Bach...
Associando os dois ltimos raciocnios - a pouca informao e o predomnio do
irracionalismo - abre-se o caminho j percorrido em outras pocas da histria para o
consenso irrefletido, para a unanimidade burra, para o group-think, para o predomnio do
pensamento hegemnico. curioso como a histria se repete e no poupa sequer os
meios intelectuais e os grupos mais educados de uma sociedade.

Embora associados s melhores motivaes e a muitas tradies positivas da

histrica da educao, e apesar das importantes e novas contribuies que trouxeram e
continuam trazendo para os mtodos de ensino da leitura e da escrita, essa associao com
o anti-intelectual, o anti-racional e o anti-cientfico transformaram o construtivismo
aplicado alfabetizao num desservio educao, e, particularmente, aos alunos de
menor condio social que constituem a maioria do alunado das escolas pblicas do
Brasil. O importante recuperar o lado bom desse movimento e canaliz-lo para objetivos
educacionais saudveis.
VI-

Discusso e sadas

Nesta seo so discutidas trs implicaes da anlise anterior: primeiro,

apresentado um breve panorama dos resultados da alfabetizao no Brasil; segundo, feita
uma tentativa de identificao e anlise da teia dos fatores subjacentes ao estado crtico do
ensino da alfabetizao; e, terceiro, so apresentadas algumas sugestes para superar a
presente situao.
O nvel de alfabetizao dos brasileiros
H diversas formas de analisar o nvel de alfabetizao dos brasileiros. Os
resultados mais robustos provm das avaliaes em larga escala que so realizadas pelo
INEP (SAEB), e as comparaes internacionais, particularmente as realizadas pela
UNESCO/OREALC (2000) e, mais recentemente, pela OECD atravs do PISA (OECD,
2001). Existem ainda outros tipos de evidncia como os dados demogrficos sobre
analfabetismo de adultos e alguma evidncia esparsa sobre desempenho cognitivo de
pessoas que se encontram na fora de trabalho. Evidncia indireta foi divulgada no ano de
2001 pela Cmara Brasileira do Livro. Essas informaes e resultados so amplamente
convergentes, e permitem as seguintes afirmaes:

a maioria (mais da metade) dos brasileiros com 15 anos de idade no

compreende o que l; isso vlido em relao a textos considerados adequados
para ingressar no mundo do trabalho, conforme avaliado pela pesquisa do PISA,
quanto em relao a textos apropriados para alunos que concluem a 4srie do
ensino fundamental.
trs quartos dos brasileiros com 15 anos de idade que ainda se encontram na
escola possuem um nvel de leitura precrio, pouco acima do nvel bsico de
decodificao
levantamentos realizados nos Estados da Bahia, Esprito Santo e Gois, bem
como em dezenas de municpios em todo o pas pelas respectivas Secretarias de
Educao e pelo Instituto Ayrton Senna, nos ltimos quatro nos, revelam que
entre 20 e 40% dos alunos defasados das quatro primeiras sries so incapazes
sequer de decodificar as palavras que lem. Extrapolando esses nmeros para o
pas, isso significa que cerca de 4 a 5 milhes dos 13 milhes de alunos das 4
primeiras sries totalmente analfabeta
do pequeno grupo de alunos que completa oito anos de escolaridade aos 15 anos
de idade, menos de 1% possui um nvel de proficincia considerado excelente.

Esse nmero varia de 5 a 15% nos pases avaliados nas pesquisas do

PISA/OECDE.
uma anlise minimamente criteriosa dos resultados de testes como o ENEM e o
ENC (Provo) facilmente revelari que 70% ou mais dos alunos de ensino mdio
e superior no possuem capacidade de leitura e interpretao de textos
compatvel com seu nvel de escolaridade formal.
os dados do IBGE situam entre 15 e 20 milhes o nmero de brasileiros maiores
de 15 anos considerados oficialmente como analfabetos. O IBGE define como
analfabeto quem no sabe escrever um pequeno bilhete ou nota e considera
anafabeto funcional quem tem menos de 4 anos de escolaridade.
pesquisa realizada no ano de 1977 junto a uma amostra representativa de todos
os trabalhadores do setor formal no Estado de Minas Gerais, dos quais mais de
50% possuam escolaridade abaixo de 8 anos, revela que quase 20% desse grupo
no conseguiu sequer ler as instrues do teste (ISCR/ACT, 1997)
levantamento realizado pela Cmara Brasileira do Livro revela que apenas os
brasileiros com curso superior ou seja, menos de 10% da populao compra
mais de 6 livros por ano. A maioria dos demais leitores compra pouco ou
nenhum livro, sendo que dentre esse grupo maior a leitura mais comum a leitura
de livros religiosos, de auto-ajuda e fotonovelas.
o Brasil possui milhares de municpios sem bibliotecas pblicas e um nmero
significativo de escolas sem bibliotecas, ou com bibliotecas com menos de 100
livros.
possvel ingressar em escolas de ensino superior sem qualquer competncia
alfabtica
a evidncia internacional do PISA/OECD refora a tese de que a educao
continuada e o treinamento em servio raramente atinge mais de 10 a 15% de
uma populao, e normalmente se restringe a pessoas com maior nvel de
escolaridade e desempenho. Isso sugere que as oportunidades concretas e
possibilidades de recuperao de deficincias de escolarizao atravs de
iniciativas de educao continuada so extremamente limitadas.

A evidncia de que somos um pas de analfabetos e iletrados com uma pequena elite
escolarizada contundente. Os dados do SAEB colhidos atravs de 5 avaliaes ao longo
da dcada de 90 revelam que a situao no apenas ruim, mas no est melhorando, e h
fortes indcios de que esteja piorando, como sugerido pela avaliao realizada em 1999. Os
dados acima tambm revelam dificilmente contingentes significativos de pessoas que esto
na fora de trabalho e na escola, atualmente, conseguiro reverter essa situao de forma
significativa. Esforos nessa direo, por louvveis que sejam, como os de cursos
supletivos, so relativamente caros, difceis e de resultados muito modestos (Oliveira e
Castro, 2001).
Essas evidncias e constataes sugerem, portanto, que polticas mais viveis
deveriam se concentrar nos alunos que esto e que entraro no ensino fundamental nos
prximos anos, e que, se adequadamente ensinados, podero adquirir condies de ler
adequadamente e se aproveitar do processo de escolarizao. Polticas eficazes e
duradouras de alfabetizao e ensino da leitura e escrita so as nicas capazes de alterar

esse quadro de forma significativa e mesmo assim - no tero condio de sanar, no curto
e mdio prazos graves deficincias que afetam o desempenho escolar e que pesam sobre
um nmero significativo de alunos, como extremas condies de pobreza e baixo nvel de
escolaridade e letramento dos pais.
Polticas que contribuem para o atual estado de coisas
No se pode atribuir ao construtivismo o cos pelo estado do analfabetismo dos
escolares brasileiros. Pelo menos no se pode fazer essa atribuio de maneira no
qualificada. Na verdade, as polticas que contribuem para manter esse estado de coisas so
muito bem estruturadas e bem articuladas.
No preciso esposar uma teoria conspiracionista contra um determinado governo,
partido poltico ou grupo de pedagogos para detectar a consistncia dessa articulao. No
se trata de insinuar que o governo venha promovendo sistematica e deliberadamente uma
poltica para manter o povo brasileiro analfabeto. Mas talvez na tentativa de oferecer o
melhor e o melhor que o governo conseguiu encontrar entre o grupo de pessoas que
consultou foi o construtivismo - impressionante a competncia do governo,
particularmente o federal no perodo 1995-2001 para dar corpo a um conjunto
anteriormente desarticulado e incipiente de iniciativas que culminou num todo articulado e
consistente, que inclui, entre outras:
-

a adoo, de fato, do construtivismo como ideologia pedaggica oficial, refletida

nos PCNS Parmetros Curriculares Nacionais, nos critrios de classificao de
livros didticos, nas abordagens para capacitao emergencial de alfabetizadores
- os critrios para avaliao de escolha de avaliadores e nos critrios de avaliao
dos cursos de ps graduao em educao, ambos refletindo um carter
marcadamente ideolgic, freqentemente anti-cientfico e um despretgio (que
chegou a ser uma proscrio, em passado recente, ao uso de mtodos
quantitativos
- os currculos e prticas de ensino da esmagadora maioria dos cursos de
pedagogia
e que por sua vez se refletem
- nas propostas pedaggicas de grande nmero de Secretarias Estaduais e
Municipais de Educao freqentemente, inclusive, privando as escolas de
elaborar suas prprias propostas, conforme determina a Lei de Diretrizes e Bases
- nas polticas editoriais da maioria das revistas da rea de educao a Revista
Ensaio se constituindo numa das poucas excees.

O problema que, no tendo o construtivismo se tornado na estrela-guia que se

supunha, preciso desmontar essa teia. Ao invs de propor um novo sectarismo, no
mnimo cabe indagar se governos devem esposar ideologias e doutrinas pedaggicas.
Histricamente, a associao de governos a doutrinas e preferncias pedaggicas sempre
esteve fortemente associada a regimes autoritrios como o comunismo, o nazismo e o
nacional-socialismo. Segundo cabe indagar se no seria mais prudente fomentar a
diversidade e pluralidade de posies respeitadas as normas de produo de evidncia e o
rigor acadmico.

H evidncias empricas e de natureza etnogrfica para esclarecer a questo e apontar

para novos caminhos. Em poucas palavras:
-

a existncia de alunos defasados analfabetos nas quatro primeiras sries cerca

de 5 milhes, em todo o Brasil - denuncia a co-existncia de uma dupla poltica
perversa dentro das escolas, que patrocinada ou acobertada pela maioria dass
Secretarias de Educao. De um lado, persistem elevados nveis de reprovao
denunciados pelas estatsticas anuais e pelo nmero de defasados. De outro, h
uma poltica implcita de aprovar alunos at para a 4 srie - que no sabem ler.
As prticas mais usuais de promoo automtica vigentes no pas no possuem
consistncia para alterar essa situao.
no existem evidncias de que a repetncia traga benefcios para os alunos, a
no ser em casos muito especiais (Shepard e Smith, 1990).
tambm no existem evidncias de que promoo automtica seja uma boa
soluo, ou sequer uma soluo. No existe, na literatura tcnica publicada no
pas, evidncia terica ou emprica a respeito de possveis vantagens de
promoo automtica, sobretudo de analfabetos. A literatura internacional
revela a permanncia de controvrsias e dvidas sobre o tema, em funo dos
resultados de pesquisas sobre o assunto. Publicao do Conselho Nacional de
Pesquisas dos Estados Unidos (Snow, Burns e Griffin, 1998, p. 267) afirma
textualmente que na ausncia de pesquisas mais slidas, pouco prudente
sugerir, como alguns vm fazendo, que a prtica de reteno nos primeiros anos
de escolaridade deva ser inteiramente banida.
experincias com programas de alfabetizao de alunos defasados, acelerao de
aprendizagem e regularizao do fluxo escolar baseadas em slida base terica e
coleta sistemtica de dados empricos (Oliveira, 2001 a e b) revela, entre outros
resultados:
- possvel alfabetizar 95% ou mais dos alunos analfabetos defasados num
prazo de 4 a 8 meses, com ensino adequado
- possvel acelerar a aprendizagem de alunos defasados com ensino
adequado e sua posterior reintegrao na escolarizao regular
- a falta de avaliao e de publicao sobre o sucesso de outras intervenes
deixa no ar importantes investigaes. Por que no so publicadas
resultados de avaliao desses programas, mesmo quando essas avaliaes
so feitas? Por que no so feitas avaliaes sistemticas e rigorosas de
programas financiados com recursos pblicos? Por que, apesar de
evidncias a respeito de estratgias que funcionam, as polticas pblicas para
lidar com a questo so extremamente fluidas e precrias mesmo em
estados e municpios que vm investindo tempo e recursos relativamente
vultosos, nessa rea?

A necessidade de alfabetizar alunos defasados, verificada pelo autor no curso da

implementao de programas de regularizao do fluxo escolar colocou-o em contato com
a realidade prtica do efeito das polticas nacionais e locais, e, conseqentemente, do
construtivismo, sobre o estado atual da questo. Esse contato levou a observar que existem
muito poucas pessoas, no pas, capazes de articular, de forma minimamente aceitvel, o que

seja o construtivismo. Dentre esse grupo, existem menos pessoas ainda capazes de
explicitar as implicaes do construtivismo para a construo de uma proposta de
alfabetizao. As propostas em geral so muito vagas. No trabalho j mencionado de
Oliveira e Schwartzman, 60% dos professores quase todos de profisso de f
construtivista declaram nunca haver recebido formao especfica para serem
alfabetizadores, e apoiam-se sobretudo na idia de que livros didticos no servem para
alfabetizar, e que professores precisam desenvolver seus prprios materiais de ensino.
Essa fragilidade conceitual aliada falta de articulao e instrumentao da
maioria das propostas de alfabetizao. isso que, com base na experincia do autor em
dialogar com professores e diretores de escola em todo o pas, torna possvel, no decorrer
de uma nica conversa, convencer professores a tentar utilizar mtodos de alfabetizao de
comprovada eficcia ainda que discrepantes da ortodoxia construtivista, como no caso do
Mtodo Dom Bosco, que vem sendo utilizado tanto para a alfabetizao de crianas
defasadas quanto de crianas que ingressam pela primeira vez na escola. Os professores
so pragmticos e se interessam menos pela comprovao de teorias do que pela eficcia de
seu trabalho e, em sua grande maioria, querem o sucesso de seus alunos.
Convencer tcnicos e burocratas nas Secretarias de Educao bastante mais difcil.
Essa dificuldade decorre, em grande parte, da crena dessas pessoas em que as orientaes
do governo federal sobre alfabetizao e formao de professores alfabetizadores possuem
consistncia e so capazes de levar a resultados. Da o imperativo tico para as
autoridades burocrticas e profissionais que tomam decises e fazem recomendaes
reverem suas posies e recomendaes de acordo com critrios defensveis e aceitveis na
comunidade cientfica.
Esse conjunto de evidncias e observaes, inclusive de carter pessoal, sugerem
duas concluses. Primeiro, que muito difcil reverter a situao atual e a hegemonia do
construtivismo sem a colaborao do governo federal e de atores crticos do mundo
acadmico. Eles forem responsveis por adotar e divulgar essas ideologias, e cabe-lhes
agora rever os equvocos, buscar novos caminhos e, sobretudo, evitar recair no erro do
dogmatismo metodolgico e ideolgico. Para isso necessria uma certa dose de
humildade, alguma competncia e forte vontade poltica. Segundo, que a maior dificuldade
junto aos professores no convenc-los sobre os problemas do construtivismo, nem dispor
de alternativas concretas e slidas para apresentar. A maior dificuldade consiste na
precariedade de sua formao e na total falta de bibligrafia, teorias, e, sobretudo, de
instrumentos, materiais e orientao segura para ajud-los a alfabetizar todos os seus alunos
ao final da primeira srie do ensino fundamental. Essa tarefa para muitas geraes.
Polticas e estratgias
Michel Crozier, estudando fenmenos de mudana socio-cultural, relembra um
velho ditado francs: se o peixe apodrece pela cabea, pela cabea que preciso
reconstituir sua sade.
O ditado aqui evocado em duplo sentido. Primeiro, no sentido de que quem
colocou o problema deve ser o primeiro a recoloc-lo. A primeira palavra as autoridades

cientficas e educacionais, atravs do debate travado dentro das regras da evidncia

cientfica.
O segundo sentido aplicvel a todos leitores e no leitores deste artigo: preciso
abandonar a ideologia no trato das questes de alfabetizao e voltar a usar a razo.
Alfabetizao no assunto para ser resolvido por critrios polticos ou ideolgicos.
Qualquer poltica, de alfabetizao ou no, envolve consideraes dessas duas e de outras
naturezas. Mas alfabetizao assunto tcnico, domnio da psicologia cognitiva, da
psicologia da aprendizagem, da psicologia do desenvolvimento e de suas aplicaes atravs
da pedagogia. Nesse aspecto, tem que ser submetida ao rigor prprio do mtodo cientfico
e das formas cientficamente aceitveis pela comunidade acadmica para demonstrar
evidncias e resultados. Se uma abordagem no funciona, preciso corrigi-la, ou
abandon-la.
A experincia dos Estados Unidos no que foi denominado de O Grande Debate
bastante interessante, e pode servir como sinalizador de caminhos. Desde 1967
pesquisadores como Jeanne Chall vieram anunciando os caminhos e denunciando os
descaminhos que o construtivismo foi engendrando no ensino da alfabetizao. Naquele
pas, os dois campos de batalha terica se dividiram entre a maioria, os adeptos do
movimento de whole langague, de inspirao construtivista, e a minoria, que so os
adeptos da tradio cientfica emprica. No campo prtico a batalha se travou entre os
proponentes e adversrios de mtodos fnicos. Foi preciso muitos anos e reiterados
fracassos dos mtodos construtivistas e da ausncia do ensino sistemtico da alfabetizao,
inclusive das habilidades de conscincia fonmica, da decodificao e do desenvolvimento
sistemtico de habilidades fnicas para que a razo voltasse a prevalecer. A publicao do
relatrio A Nation at Risk, no incio da dcada de 80 erigiu a educao e alfabetizao e
ensino da leitura e escrita em prioridade nacional e assunto de segurana nacional. A
interveno e liderana da Academia Nacional de Cincias daquele pas ensejou a
sistematizao das pesquisas sobre o tema, que foram parcialmente revistas na parte inicial
do presente trabalho, e a criao de foros adequados fora do domnio de feudos
construtivistas radicais para a recolocao do problema.
Os resultados e recomendaes levaram formao de vrias correntes de reforma,
a mais importante das quais se denomina Learning First Alliance (Aliana para
Aprendizagem em Primeiro Lugar) e que congrega as principais entidades responsveis
pelos rumos da educao naquele pas, incluindo os dois grandes sindicatos de professores,
a NEA (National Education Association) e a AFT (American Federation of Teachers).
Entre as recomendaes dessa Aliana figuram a necessidade de apoiar programas de
alfabetizao em evidncias cientficas e a adoo de parmetros curriculares extremamente
detalhados e especficos para o ensino de leitura e escrita no ensino fundamental 6 . Isso
dito e assinado inclusive pelos sindicatos dos professores. No vergonha reconhecer
equvocos irresponsvel permanecer neles.
6

Um interessante exerccio consiste em comparar a objetividade e especificidade dos parmetros curriculares

para as vrias sries e disciplinas do ensino bsico, em todos os pases do mundo, com a generalidade dos
parmetros curriculares de inspirao construtivista adotada no Brasil. Esses materiais so de fcil acesso na
internet, e nada justifica o seu desconhecimento pelos profissionais da rea.

Em se tratando de um processo, os resultados levam tempo para se fazerem sentir

sobretudo no que diz respeito aos livros e materiais didticos, que ainda continuam
submetidos vontade de um forte oligoplio cuja importncia decisiva muito semelhante
ao papel exercido pelas comisses de avaliao de livros didticos no Brasil. Mas os
progressos j comeam a serem observados. Merece destaque o desempenho dos Estados
Unidos na avaliao internacional do PISA, em que, apesar do tamanho e grau de
heterogeneidade de sua populao e sistemas de ensino, situou-se acima da mdia 7 .
No Brasil, haveria vrias instituies que poderiam assumir a liderana desse
processo, como o Ministrio da Cincia e Tecnologia, a Sociedade Brasileira para o
Progresso da Cincia, a Academia Brasileira de Cincias, o Conselho Nacional de
Pesquisas. Se conseguir criar espao e foros adequados que permitam agir com iseno e
romper com as foras que o escravizam aos ditames construtivistas, o prprio Ministrio da
Educao ou talvez o CONSED, ou a UNDIME, poderiam capitanear um movimento
semelhante. Os Reitores e Conselhos Acadmicos das Universidades e Instituies de
Ensino Superior tambm poderiam, no mnimo, assegurar algum rigor cientfico nas
publicaes originrias de seus profissionais e na qualidade dos currculos e programas de
ensino, particularmente na rea de formao de professores e de alfabetizadores. Equipar
bibliotecas com livros e revistas tcnicas atualizadas tambm seria requisito essencial.
Revistas cientficas poderiam ampliar seus conselhos editoriais para assegurar a
publicaes de natureza verdadeiramente cientfica, eliminar o proselitismo e o discurso
ideolgico vazio e, sobretudo, provocar o necessrio debate e confronto de idias
apresentadas segundo os cnones da comunidade cientfica. Tambm necessria a
formao de uma massa crtica de doutores em psicologia cognitiva e cincias afins, que
possam trazer para o Brasil informaes atualizadas e adquirir mtodos e tcnicas de
pesquisas hoje literalmente proscritos de nossas instituies que cuidam da educao e da
alfabetizao.
Exceo digna de nota encontra-se no Laboratrio de Neuropsicolingistica
Cognitiva Experimental da USP, chefiada pelo professor Fernanco Csar Capivilla. Esse
ncleo vem no apenas comprovando empiricamente a validade dos estudos internacionais
sobre alfabetizao como desenvolvendo conhecimentos e instrumentos originais relevantes
para a reviso dos processos de alfabetizao no Brasil. Dois trabalhos de publicao
recente Capovilla & Capovilla (2000 e 2002) contm no apenas valiosas referncias
conceituais e metodolgicas como extensa bibliografia nacional produzida pelos
pesquisadores do referido Laboratrio.
Na rea de pesquisas e avaliao, cabem duas consideraes. Primeiro, foroso
aprimorar a legislao e assegurar a publicidade de dados e a publicao de pesquisas
realizadas com recursos do setor pblico. Tornou-se predominante, no Brasil, a pesquisa
encomendada e a triagem das publicaes. Segundo, cabe retomar, em bases
7

curioso comparar os comentrios dos Ministros de Educao dos Estados Unidos e do Brasil quando da
divulgao dos resultados do PISA (Oliveira, 2001). Nos Estados Unidos a insatisfao com os resultados e
com os modestos progressos realizados levou a um substancial incremento no apoio introduo de novos
curiculos e programas nos moldes recomendados pela evidncia cientfica.

contemporneas, mecanismos adequados de financiamento e incentivo pesquisa

educacional.
Mais do que tudo, o pas precisa de extensa e variada produo de materiais
didticos para alunos, adequados aos professores e alunos e de eficcia comprovada
empiricamente, e textos atualizados para a formao de professores. Esta tarefa para a
qual o setor editorial brasileiro jamais demonstrou vocao e coragem para investir, e onde
o setor pblico frequentemente erra ao patrocinar a produo de materiais de qualidade
duvidosa, sem qualquer comprovao de eficcia, e, mais frequentemente, sem qualquer
viabilidade prtica de implementao. Necessita tambm, mais do que ENEMs E ENCs,
um variado estoque de testes de prontido e proficincia de leitura, bem como mecanismos
adequados e competentes de certificao de alfabetizadores, especialistas em alfabetizao
e coordenadores pedaggicos 8 .
O estudo j mencionado de Oliveira e Schwartzman (2002) deixa claro o despreparo
da esmagadora maioria dos entrevistados para exercer sua funo de alfabetizadores. Mais
de 60% declara usar mtodos construtivistas ou de inspirao construtivista. Mais de 60%
declara no ter recebido formao para alfabetizar, tendo aprendido na prtica. Um nmero
significativo desses professores a esmagadora maioria dos quais decididamente
despreparados conforme evidenciado pelas suas respostas a questes tcnicas sobre
alfabetizao - declaram desenvolver seus prprios materiais. Mas na maioria desses
mesmos municpios, entre 20 e 50% dos alunos das 4 sries do ensino fundamental so
totalmente analfabetos fato no muito diferente do que ocorre no resto do pas.
Esses dados, que colocam a nu a precariedade do sistema nacional de alfabetizao
revelam, em ltima instncia, que na prtica a esmagadora maioria dos professores no tem
idias claras a respeito do que seja construtivismo. H evidncias de que a esmagadora
maioria dos professores tem o maior interesse em promover a efetiva aprendizagem de seus
alunos, e s no o faz porque no sabe o que fazer. Os professores, mesmo os que, por
total ignorncia e despreparo, se declaram construtivistas, so e sero aliados de esforos
educacionais sries, e esto vidos por instrumentos eficazes de trabalho. Mais do que o
construtivismo, o grande inimigo da alfabetizao competente a falta de preparo dos
professores e a desinformao e desorientao promovida por pessoas colocadas em
posies de responsabilidade. Como dizia o ditado francs, pela cabea que preciso
recuperar o peixe podre. Ou, como sugere um comentarista de verso preliminar desse
artigo, quem sabe no seria melhor jogar o peixe podre fora e pescar um fresquinho?
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Um esforo preliminar nesta rea vem sendo desenvolvido pela Agncia de Certificao na Bahia, mas at
esse momento no h informaes suficientes sobre a qualidade e rigor dos instrumentos utilizados.

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