Colecotén Agenda educativa. Directora: Edith Litwin ‘Teenologitas educativas en tiempos de Internet, Edith Litwin, compiladars, © ¥aith Litwin, 2005, “La reproduceién total o parcial de este libro en forma idéntica o modificada ineluyendo foto mnamiento ¥ viola dere- hos reservados. (© Todos los derechos de la edicién en castellano reservados por Amorrortu editores 8. A., Paraguay 1225, 7 piso (1057) Buenos Aires ‘www ainorrortueditores com. ‘Amorrortu editores Espana SL CiSan Andrés, 28 - 28004 Madrid Queda hecho el depésito que previ Industria argentina. Made in Arge ley n° 11.723 ISBN 950-518-833-1 Yeonoboaig « ‘Tecnologias educativas en tiempos de Internet / compilado por Edith Litwin.- 1° ed. - Buenos Aires : Amorrortu, 2005. se 256 p. ; 29x14 em.- (Agenda educativa/dirigida por Edith Litwin) leet ce ISBN 950.518-833-1 1. Tecnologia Educativa-Internet, I. Litwin, Edith, comp. I. Trento cpp s71.s3¢ Impreso en los Talleres Graficos Color Efe, Paso 192, Avellaneda, pro- vineia de Buenos Aires, en abril de 2005. ‘Tirada de esta edicién: 1,500 ejomplares. Indice general (@)- Litwin (cath al eu harps ote 9 Presentacién, Edith Litwin 13} 1. La tecnologia educativa en el debate didactico contemporaneo, Edith Litwin < 58: 2. Los portales educativos: entradas y salidas a la ~ educacién del futuro, Mariana Maggio ‘71 3. Televisién para el futuro: hacia la interactividad, Hebe Roig 105 4, Memoria de elefante: interrogantes sobre la incorporacién de los videojuegos en la ensefianza, Isabel Molinas 129) 5. Los nuevos entornos comunicacionales y el sal6n ~~" de clase, Anaht Mansur 155 6. Tecnologia, globalizacién ¢ identidad cultural: los usos de la web en el disefio de proyectos educativos, Angeles Soletic 81; 7. Nuevas maneras de pensar tiempos, espacios y ~" sujetos, Carina Lion 218 8, Los misterios de la evaluacién en la era de - Internet, Marilina Lipsman1. La tecnologia educativa en el debate . did&ctico contemporéneo! Edith Litwin Sofiamos un mundo mejor, creemos que la felicidad es Ja resolucién de todos los conflictos, las guerras, las cons- piraciones y, por qué no, los terremotos o cataclismos. En educacién, también sofiamos. Sofiamos con la compren- sién como resolucién répida, efectiva y permanente, con maravillosas estrategias y con no menos eficaces ayudas. Los suefios instalan aspiraciones, deseos y, mas de una ‘vez, plataformas proyectivas que se constituyen en cami- nos para andar. Ala hora de formular proyectos recupera- mos nuestras mejores aspiraciones, pero también nos in- terrogamos acerca de los limites, las condiciones, las reali- dades y el sentido con el que el proyecto se instala. Alean- ces, limites, condiciones y efectividad requieren estudios, consultas, comparaciones y propuestas alternativas que confronten su eficacia. Bl recorrido de la tecnologia educa tiva desde sus primeras propuestas en la década de 1950 nos muestra cémo se fueron entrecruzando los caminos de Jas aspiraciones con el de los usos tecnol6gicos o las estra- tegias y proyectos que se enmarcaban en su campo. Se le asignaba a la tecnologia el lugar de la resolucién magica de todos los problemas. Es asf como el circuito cerrado de televisién en la escuela o la televisién educativa abierta fueron signados por la aspiracién de resolver, en el primer ‘caso, la problematica de la comprensién o los temas de di- ficil ensefianza y, en el segundo, la de los déficit cognitivos oculturales. Cincuenta afios después, las nuevas tecnolo- gias son incorporadas por las mismas razones en las mis- 1 Bate capitulo se ha escrito gracias al subsidio otorgado por la Secre- taria de Ciencia y Técnica de la UBA (FI 62) a la investigacién dirigida por la autora. 13mas escuelas. Por su simple introduccién se convierten, casi por obra de un pensamiento magico, en el camino més directo y efectivo para alcanzar la resolucién de todos los problemas de la educaci6n. Distinguir las buenas cau- sas en el uso de las tecnologias de otras que se vinculan mas a los negocios de turno, reconover el valor pedagégico de las diferentes propuestas —en sintesis: alcances, limi- tes y posibilidades— nos hacen desovillar la madeja que nace en los suefios bienintencionados de muchos y atra- viesa un largo camino hasta llegar, con sentido educativo, alas aulas de todos. 1, Desde la tecnologia educativa hasta la didéctica: un campo en construccién Un breve recorrido por la tecnologia educativa nos re- vela que se trata de un campo de conocimiento que nace en la década de 1950 para tratar de brindar una respues- ta a la incorporacién de medios y materiales para la ensefianza. Surgié con fuerza en los Estados Unidos, donde se impregné de una concepcién eficientista de la ensefianza, y de clara derivacién conductista para las interpretaciones de los procesos del aprender. La tecnolo- gia educativa reemplaz6 los debates didacticos e intents dar una respuesta totalizadora a la problematica de la en- seflanza. Ese origen. generé posteriormente una fuerte controversia, respecto de su sentido y su valor, que ha atravesado su campo durante varias décadas. La reconceptualizacin de la tecnologia educativa im- plicé diferentes posturas, que se abrieron a partir de la critica a sus posiciones originarias. Es asi como surgieron definiciones artefactuales, que sujetaban la tecnologia educativa a los medios tecnologicos producidos para la educacion; anéllisis hist6rico-eriticos, que subrayaban las limitaciones de su origen, y posturas en franca oposicién a las concepciones artefactuales, que desarrollaban proyec- tos pedagégicos que inchufan medios con el objeto de gene- a4 rar|posiciones de critica social y ayudar a los procesos de \cipacién y de toma de conciencia de las desigualda- des|sociales y politicas. En la década de 1980 las bases te6ricas que habian sid¢ el sustento de programas y proyectos de trabajo, o de estiategias para el uso de los medios, fueron reemplaza- das|por derivaciones mas cautelosas acerca de sus efectos, Jas que proponian mediciones sistematicas. Las investi- gacjones de los psicélogos cognitivos sustituyeron progre- sivamente las interpretaciones en torno del aprendizaje elaboradas por los psicdlogos conductistas, que servian de base a'los proyectos educativos enmarcados en las tecno- logias. El desarrollo de las diferentes teorias comunicacio- nalés que surgieron luego de los enfoques informacionales fue|reemplazado por derivaciones que incorporaron los andlisis semiético-informacionales, semiético-textuales, y otras teorias que incluyeron un andlisis erftico en torno de los mensajes de los medios masivos de comunicacién 0 el estudio de los procesos coghitivos de los sujetos en la recépcién de los mensajes. Fue claramente aceptado, en el estudio de los procesos cognitivos, que las percepciones son|seleccionadas por medio de una actividad de busque- da de sentido y significacin. Es asf como se reconoce a la pertepcion como construida mediante un proceso que in- corpora intereses y sentimientos. Esta concepci6n se opo- ne, indudablemente, a las ingenuas perspectivas que con- sidéran a la percepci6n visual como registro pasivo. Tam- bién las modernas teorias de la percepcién relacionaron sus|estudios con la imaginacién, la evaluacién o los juicios iniciales 0 prejuicios. De esta manera, la tecnologia educativa fue limfitando su dampo hasta alcanzar una definicién que lindaba con Ja didactica, pero se diferenciaba de ella en que sus alean- ces no se referian a los procesos de planeamiento, espe- cialmente en el nivel del sistema, lo que habia sido el énfa- sis de la didéctica durante mucho tiempo. Ambas se ocu- pablan de las précticas en el aula, pero solo a los trabajos de Ia tecnologia les correspondia entender la incorpora- cin de medios y materiales. Mientras que la didactica fue 6siempre deudora de una cantidad importante de discipli- nas —la psicologia, la sociologia, la historia de la educa- cién, Ia politica educativa—, en sus procesos originales la tecnologia educativa se remitié sélo a las teorfas comuni- cacionales y a las del aprendizaje como sus fuentes mas sélidas. En la limitacién del campo, los profesores soste- nian que la tecnologia educativa ayudaba a resolver los problemas de dificil ensefianza o los de dificil compren- sién. Acentos puestos en el ensefiar y en el aprender, pero restringidos al cardcter de herramienta o ayuda. En la década de 1980 la tecnologia educativa se soste- nia como una teorfa conformada al modo de un cuerpo de conocimientos pedagégicos y didécticos construidos por derivaciones de diferentes campos disciplinares referidas a las précticas de la ensefianza, en las que los desarrollos tecnolégicos producen su efecto. Estos uiltimos, tanto las creaciones de las modernas tecnologias —en la educacion virtual— como las propuestas cldsicas —tiza y pizarrén, retroproyector, audio y video—, se encontraban en todos Jos casos enmareados por cuestiones politicas y culturales, ¢ influidos por los fines que le dan sentido al acto de en- Las dos wiltimas décadas mostraron un desarrollo sos- tenido en la utilizacién de las nuevas tecnologias en la educacién, que hizo que los estudios experimentales, las innovaciones y los nuevos proyectos para el sistema edu- cativo, en todos sus niveles, quedaran marcados por estas incorporaciones. Si la educacién a distancia, como modali- dad de ensefianza, se definié siempre por la incorporacién sustantiva de diferentes medios debido a que la ensefian- za no transcurre en los espacios convencionales del aula, hoy la educacién presencial, en miltiples ocasiones, se desarrolla incorporando estas tecnologias, de tal modo que no parecen hallarse diferencias entre estas dos moda- Tidades. Al comparar los clasicos medios masivos de comunica- cién (diarios, radio, televisién) con las nuevas tecnologias de la informacién y la comunicacién, reconocemos sus- tantivamente la distincién de Dominique Wolton cuando 16 plantea que los primeros fueron los medios por excelencia para el gran publico, mientras que los tiltimos constituyen Jos medios de informacién por antonomasia para un sec | tor diferenciado de la poblacién. En la tesis de Wolton, la ~ radio y la televisién determinan que una vasta poblacién _ comparta intereses, mientras que las nuevas tecnologias | unen a la gente que ya tiene cosas en comin. Las nuevas .) tecnologias, aun cuando poseen una expansién considera- — ble, no tienen la fuerza comunicacional de los medios ma- sivos entre los sectores populares (una resolucién distinta hhubiera sido que los intelectuales reconocieran el poder de instalacién de la informacién de los medios masivos y tra- bajaran en pos de su mejoramiento). Tampoco podemos { dejar de considerar que, para amplios grupos de poblacién | con necesidades basicas insatisfechas 0 en comunidades rurales que atin tienen dificultades con la telefonia ola electricidad, el ingreso de las tecnologias sigue siendo una utopia. Esta es, seguramente, una de las razones por las que las nuevas tecnologias se Han incorporado primero en‘. Jos estudios superiores, en escuelas 0 centros educativos que obtienen financiamiento privado, particular 0 agre- gado al del estado. Sin embargo, y paradjicamente, cuan- do dirigen su mirada al sistema educativo, los diferentes ‘politicos de los signos més variados apuestan a las nuevas tecnologias a la manera de un nuevo talisman. Sostienen que aseguran la misma informacién para todos. Otro tema del mayor interés reside en que las nuevas teenologfas se incorporaron a la educacién al igual que el video, y suscitan similares controversias en torno de sus efectos, pero sin que se hayan desarrollado investigacio- nes que den cuenta de esas consecuencias, sus posibi- lidades o sus limitaciones. Las estrategias con tecnologias mostraron, en el mejor de los casos, la experiencia acon / tecida, pero no estuvieron acompafiadas de un andlisis \ te6rico que permitiera definir los criterios de uso. Recono- / cemos, por tanto, un cuerpo te6rico ausente que nos leva a considerar la falta de una didactica tecnologica, lo que alude mas a un déficit que a un hallazgo. Este déficit se inscribe en la necesidad de generar estudios didéeticos y a7 ide tecnologia educativa, en tanto carecemos de un anéli- sis referido a las estrategias de ensefianza —cuestién del campo de la didéctica— en estrecha consonancia con el de Ja tecnologia educativa, puesto que se trata de estrategias referidas a la utilizacién de los nuevos medios. La década de 1990 permitié conocer multiples trabajos con nuevas tecnologfas, enmarcados en proyectos que las, concebian tanto desde la perspectiva de la informacién como de la comunicacién. Estos estudios, al igual que la didéctica, comenzaron a mostrar cémo e] campo de la tec- nologia recibfa derivaciones de estudios linglisticos y cul- turales, ademas de las de los cognitivos. Un amplio cuerpo te6rico que mostraba los desarrollos de la narrativa en la ensefianza, a la vez que los estudios sobre las concepcio- nes de los docentes respecto de las teenologias, dio cuenta de la fertilidad para la construccién de una nueva concep- cidn de la tecnologia educativa. Sus acercamientos a la di- dactica son mayores, y es cada vez mas dificil sostener los limites 0 las diferencias con la teoria acerca de las practi- cas de la ensefianza. Es as{ como entendemos que el cani>, po de la didéctica tecnologica se conforma como un cuerpo, de conocimientos referidos a las practicas de la ensefianz: configuradas en relacién con los fines que le dan sentido al acto de ensefiar. Ese cuerpo de conocimientos, construido ala luz de experiencias que significan buenas propuestas| de ensefianza, reconoce la influencia de las nuevas tecno- logias en aquella, y de las caracteristicas de las estrate- gias docentes cuando son mediadas tecnolégicamente. La construccién de la didactica teenolégica necesita in- corporar las mejores tradiciones de las propuestas de la’ tecnologia educativa, y también trabajos de base empirica levados a cabo mediante rigurosas propuestas de investi- | gacion. Para lograr este propésito se hace necesario anali- | zar las tecnologias en los marcos politicos, econémicos y | culturales actuales y reinterpretar sus utilizaciones ala | luz de los debates teéricos y practicos referidos a la tarea de ensefianza. Implica, en todos los casos, superar andli- sis dicot6micos empobrecedores, tales como la tecnofobia o la tecnofilia, y reconocer tanto las visiones artefactuales _/ 18 como las miradas amplias propias de los periodos iniciales de] campo, con el objeto de volver a una conceptualizacién —— l 2. De las tecnologias: qué son, qué hacen, cémo =e en nuestra experiencia acddémicas universitarias, las tecnologias se utilizan co- mq herramientas para favorecer las comprensiones. El pi- zazx6n, por ejemplo, permite al docente mostrar cémo se ates un simple edlculo matemitico, del clasico «dos esde las escuelas elementales hasta las unidades { is dos» a la mas compleja operacién algebraica de un ciclo universitario, «Herramientas que permiten mostrar» podria ser la definicién més simple y certera de las tec- nologias. En los largos caminos de la ensefianza se produ- Jeron propuestas claras sobrd qué es mostrar y cémo ha- cerfo, que se sintetizan en el reconocimiento de que mos- tray es para que se vea y mostrar es para que se entienda. A partir de esta engafiosa simplicidad de la ensefianza —thl como sostieie Jackson (2002)—, los debates en torno de Jas tecnologias nos permitieron reconocer que el simple mostrar también modela nuestra conducta y nuestras formas de pensar. Aquello que mostramos se transforma e reando una propuesta, limitandola o expandiéndola jodelo de una forma de razonamiento. El soporte que, ) / el tipo de tratamiento que posibilita ylamanerade / - brinda la tecnologia es pasible, pues, de reconocerse como = comprensiones. Desde esa perspectiva, las tecnologias son herfamientas y algo més. Constituyen un entorno o area de pansion en el que pasan de ser soporte a dar cuenta de gus posibilidades de utilizacion. Los docentes utilizan las tecnologias, mas de una vez, ) para romper las rutinas en el tratamiento de los con-\ tenidos. En enfoques tradicionales de la ensefianza, su! empleo despertaba el interés por el tratamiento del conte- zacin por parte del docente para el desarrollo de las_ (nido. LAminas o experiencias se constitufan en el primer momento de la clase. Un enfoque diferente reconoce el uso de las tecnologias como ilustracién: en algunos casos ador- no y, en otros, incorporacién de un nivel explicativo dife- rente. Otorgarles el sentido de la ilustracién en clase im- plica, en algunas oportunidades, ampliar la informacién o dotar de un atractivo adicional al tratamiento del tema. La utilizacion de las tecnologias como factor motivacional \ como lo que agrega interés al desarrollo de los temas las \ubica en los bordes y no en el corazén de las actividades / que despliegan los docentes 0 los estudiantes para la cons- Utruccién del conocimiento. ‘Motivar/modelar o ilustrar constituyen posiciones di- ferentes respecto de qué hacen con las tecnologias los do- centes, Sin proponer un continuo en estos propésitos, las ‘tecnologias ofrecen otros usos, tales como presentar ma- teriales nuevos que reorganizan la informacién, tender puentes para favorecer comprensiones, ayudar a recono- cer la informacién en contextos diferentes; pero es funda- mental reconocer que cuando las empleamos, ellas nos marean limites concretos, formas de uso més adecuadas, requieren tiempos y condicionan las experiencias que, pa- ra los diversos individuos, generan diferencias acordes al sentido con que las logran dotar. No son neutras ni pue- den separar su cardcter de herramienta y entorno de los fines con los que se las utiliza. Por otra parte, su ritmo de cambio es acelerado, y posibilitan nuevas funciones cons- .. tantemente, lo cual las convierte en generadoras de un \ problema: la adaptabilidad al cambio vertiginoso y a las nuevas posibilidades que se encuentran siempre a dispo- 7 sicién. Por tanto, asi como frente a las preguntas referi- das a qué son las tecnologias, sostenemos su doble cardc- ter de herramienta y de entorno, frente a las cuestiones pragméticas les reconocemos miiltiples funciones, tales como motivar, mostrar, reorganizar la informaci6n, ilus- trar, En las diferentes teorfas de la cognicién subsisten cua- tro encuadres diversos que acentdan una funcién o tarea \ determinada en el sujeto que aprende. Ellos hacen hinca- 20 porque participa de una explicaci6n didactica, el que logra generar y desarrollar una actitud pensante frente a conte- nidos desconocidos y, por tiltimo, el que conoce, esto es, Po- ne en acto disp. |e en: él sujeto que aprende por imi el que lo hace jiciones mentales, cuestiona intuiciones, / £ despliega acciones. Segiin la teoria de la cognicién que | sostengamos, también la funci6n de las tecnologias sera diferente, Si entendemos que el sujeto aprende por imita- ‘cin, es muy probable que las tecnologias que queden en- | herramienta; si consideramos que aprende por la explica- cin, dependeré de los usos que el docente haga de las tec- nologias el lugar que estas asuman; las tecnologias segu- ‘ramente vendran en su ayuda en el acto de pensar, y c6mo \ ge las incluya en la propuesta pedagégica implicard el Iu / \ gar de entorno, potencia 0 colaboracién para el sujeto co- nocedor. ‘Nos preguntamos también, cémo las tecnologias afec- ‘tan nuestras experiencias. En los casos en que proveen formas de representaci6n diferentes de las que puede sim- plemente proporcionar el docente, seguramente ayudan 0 Enriquecen las comprensiones. Si el uso de las nuevas tecnologias es frecuente y estas se expanden como formas do entretenimiento, es probable que estimulen el ensayo y error, y la respuesta répida. En los trabajos de investi- gacién en que se analiza el residuo cognitive —resto que queda como consecuencia de operar con tecnologias lo que a veces agrega u otras hace desaparecer una forma de actuar y pensar—, es una cuestién del mayor interés reco- nocer que las modalidades de operar répido no son asunto de las tecnologias sino de la cultura en la que ellas'se ins- criben y en la que se modela este tipo de operacién. Sin embargo, un andlisis de los requerimientos del pensa- miento escolarizado no reconoce el valor del pensamiento rapido o del ensayo y error como la mejor manera de ex- plorar o enfrentarse al conocer. Frente alos que aprenden 2 disefiar con un instrumento tecnolégico, algunos docen- tes se preguntan si el aprendizaje no se circunscribe a una sola manera de disefio y si ello no limita esta capacidad. 21 marcadas en la propuesta se circunscriban al cardcter de 1/“ Creemos que dificilmente estén explotadas todas las ma- | neras de operar que proveen las tecnologias, pero todas \, esas maneras se inscriben en el camino del ser usuario de , elias; si aportan sus potencias, también aportan sus limi- / taciones. La conciencia de los limites que presentan, las / formas de operar que imponen, cudnto ganamos y ala vez cudl es la pérdida es Ja tinica manera de afrontar que las i tecnologias, cuando son usadas, también nos usan. 3. Enfoques alternativos en torno de las funciones de la tecnologia En los estudios diddcticos reconocemos una triada con- formada por el docente, los alumnos y el contenido, en tor- no de la que es posible identificar una serie de vinculos y entretejidos que dan cuenta de la manera en que se cons- truye el conocimiento. En esa misma triada podriamos identificar tres usos diferentes de las tecnologias, segin el lugar que se le asigne al docente, segiin la concepcién del sujeto de aprendizaje que se asuma y segin el sentido con el que se entiende el contenido en la ensedianza. | (En primer lugar, podriamos referirnos a un sistema clasico de informacién en el que el vinculo docente-alum- no se entiende a partir de considerar al primero como proveedor de informacién, y al segundo, como un usuario consumidor. Las tecnologfas pasan a desempefiar un pa- pel preponderante, en tanto aseguran la provisién de in- formacién actualizada. Este enfoque basico varia segin la edad de los estudiantes, sus posibilidades de autonom{a, sus intereses y, por supuesto, la facilidad que se tenga pa- ra acceder a las nuevas tecnologias de la informacion y disponer de ellas. Es clave, pues, el papel que asuma el alumno para romper una visién que podria dejar cristali- zados los vinculos entre docentes y estudiantes, en tanto no considera intereses personales, desafios cognitivos y alcances o disposicién de las teenologias. Un segundo uso parte de entender a las teenologias co- | mo herramientas que ponen a disposicién de los estudian- 22 ted contenidos que resultan inasequibles en la clase del dogente, en sus exposiciones, representaciones o modos explicativos, En entos casos Ia tecnologia amplia el alean- ce de la clase. Son los docentes quienes preparan esos uusds, los ofrecen a sus estudiantes y los integran a las ac- tividades|del aula. (Es clave aqui el papel que los docentes asignan a las tecnologias’ [En tercer lugar, podemos concebir a los estudiantes como sujetos del conocimiento que necesitan tener a su disposicién ofertas variadas para favorecer el proceso de formacion. que mejor se adapte a sus necesidades, sus in- | terpses o sus posibilidades, Las tecnologias pueden poner ash disposicién multiples opciones. Pueden integrarse en proyectos que permiten también propuestas comunica- ciopales alternativas para la construccién del conocimien- to y alientan el trabajo en grupo y en colaboracién. leatce tres enfoques se hacen mas complejos y se entre- crizan cuando reconocemos diferentes dimensiones y va- riables, tanto en los actos de conocimiento como en las maneras en que se asume la profesién docente, 0 segiin los, andlisis politico-ideol6gicos que permiten identificar los disefios curriculares o las propuestas de trabajo que se lle- van a cabo en las escuelas|Resulta necesario admitir que el studio de las funciones que les caben a las tecnologias en felacién con la ensefianza no se presta hoy simplemen- te 4 una enumeracién de usos posibles. La utilizacion de aquellas ent un proyecto educative enmarca un modelo pe- dagégico en el que se seleccionaron contenidos culturales ys modelaron estrategias cognitivas. Un ejemplo del ma- | interés es la educacién a distancia, que, en tanto mo- dalidad, se vio influida desde su ereacion por usos diver: sos|de la tecnologia, al suprimirse como forma organiza- tiva para los estudios la presencia de los alumnos en las aulas} El uso de las tecnologias dependia del tipo de pro- ecto y del tratamiento de los contenidos a partir de sopor- tes|diferentes o de las propuestas comunicacionales. i se sostiene como principio para la ensefianza en- a partir de lo que ya se sabe, las tecnologias ocupa- 23ran diferentes lugares segun el reconocimiento que de fellas se tenga y sus potencias para facilitar la disponibili- dad de la informacién. La utilizacién de representaciones provistas por las tecnologias para favorecer el conocimien- to se sustenta en la visibilidad que posibilitan las diferen- tes representaciones: a veces permiten iniciar la compren- sién; en otras oportunidades, expandirla, y,en mas de una circunstancia, reconocer con flexibilidad y sin estereoti- pos diferentes hechos o conceptos. Estas representaciones suelen permitir dar comienzo a un tema, pueden ser titiles como ejemplo o contribuir a instalar un entorno de ayuda © apoyo. ‘Al analizar las tareas que realizan los docentes en el proceso de transmisién de contenidos, vemos que primero seleccionan, ordenan y jerarquizan la informaci6n. El pro- veer de informacién requiere que elijan la que consideran relevante, adecuada, en algunos casos controvertida, a ve- ces desafiante) Estos procesos de seleccién son diferentes segiin los niveles de ensefianza, la mayor o menor autono- mia con la que se trabaje (tanto en las instituciones como en los espacios escolares) y el grado de desagregacién de Jos contenidos que provea el curriculum escolar. ‘Una vez seleccionado el contenido, los docentes lo enfo- can favoreciendo una vision especial de él y filtran otros contenidos, alejéndolos de la mirada del alumno o bien para permitir reconocimientos 0 bien profundizar o gene- rar tratamientos particulares. También muestran resolu- ciones de problemas con el objeto de provocar los aprendi- zajos a través de la observaci6n o la imitacién: Educar la observacién o pensar la adquisicién de determinadas ha- bilidades mediante la imitacién supone propuestas dife- rentes que, segtin los casos, resultan apropiadas para una uotra circunstancia. Atienden, en su diversidad, a la com- plejidad del conocimiento. ‘Los docentes también narran, y en esas narraciones dan cuenta de las maneras en que la explicacién didctica favorece las comprensiones. Las narraciones permiten la construccién de imagenes, pueden despertar emociones, determinar que la informacién se recuerde para siempre 24 o, por el contrario, se la rechace o desvalorice. Docentes y alumnos narran las maneras en que entienden el contexto y su cultura: Las diferentes variaciones en el arte de na- rrar en Ia clase, imbricadas profundamente en los con- tenidos y en las maneras en que los docentes los entien- den, permitirdn que el conocimiento se transforme en una aventura o en un desafio permanente. Son los estudiantes quienes, a través de sus inquietudes o interrogantes, lo- gran crear en la clase un ambiente en el que las bisque- das conjuntas se transforman en un verdadero clima de pensamiento. Esas participaciones nos hacen detenernos en el reconocimiento de la ensefianza como un todo espon- taneo; la singularidad de los contextos en los que trans- curre favorece ese grado de indeterminacién que constru- ye su cardcter tinico. En esas situaciones impredecibles, la hoticia cotidiana —a partir de la exposicién de los mettios masivos de comunicacién, de un descubrimiento ocasional ‘0 como fruto de alguna investigacién— abre un camino in- sospechado de interrogantes por parte de los alumnos y permite que la escuela no sea ficcional sino real. Las na- rraciones de otros se instalan, proveyendo incertidumbre pero también ampliando el radio del aula y contribuyendo al enriquecimiento de las comprensiones. No se trata de los primeros niveles de escolaridad o de buscar puertas de entrada con la noticia cotidiana; se trata de la cultura que rodea a docentes y alumnos, que se cuela por las ventanas de las aulas, sin considerar su nivel, siempre que seamos permeables a ella y no generemos espacios cerrados aje- nos a nosotros mismos. ‘También podemos reconocer que la tecnologia permite Ja escritura de textos mediante sus procesadores, pero es- tos se imbrican en los procesos de escritura, generando di- ferencias en su planificacién y posibilitando formas de re- visién que instalan nuevos modos de construccién. Al revi- sar Ja escritura, los procesadores tornan factible modificar elorden, la secuencia, las relaciones entre conceptos y las inclusiones de un tema en otro. Esto hace que se estimule Ja eapacidad del escritor en los procesos de clasificacién, inclusi6n y exclusion. La escritura de textos permite clari- 25ficar y ahondar, y favorece la construccién de un punto de vista. La toma de conciencia de las perspectivas diferentes de la propia y del caracter provisional de la ciencia consti- tuye, en un sentido amplio, el valor de muchas propuestas de ensefianza. Es as{ como vemos imbricadas siempre las. posibilidades y las funciones que brinda la tecnologia con las disposiciones y las tareas que desarrollan los docentes. Las prdcticas concretas dificilmente puedan separar las acciones de los docentes de las tecnologias, sean viejas 0 nuevas. El nombre de un autor escrito en el pizarrén pue- de mostrar la preocupacién del docente por la atencién. correcta de una fuente; una cruz o un redondel en el mis- mo pizarrén, en el momento en que se explica un tema, pueden significar una ayuda para entender que ese es un Punto nodal en el debate o una idea central. Una teoria en torno de las précticas que contemple todas las acciones de los docentes, las ayudas que utilizan, las maneras en que favorecen la formacién de conceptos, dificilmente pueda separar en su estudio el sentido con el que las tecnologias se instalan en el aula. Pero no se trata de talismanes que ofrecen seguridad respecto de las consecuencias exitosas de dichas practicas, sino de una comprensién profunda que requiere estudios pedagégicos, politicos y culturales para poder entender su sentido en la complejidad que con- evan. 4. Précticas con tecnologias En las clases, las tecnologias siempre acudieron en ayuda de los docentes, sucediéridose en el tiempo de acuerdo con los cambios en el desarrollo tecnolégico: tizas y pizarrones, léminas, videos, filminas, materiales de la web. Algunas tecnologias, como el pizarrén, quedaron ins- taladas en las aulas por medio de un uso indiscutible que cumple funciones diversas.{Cada nueva tecnologia, al in- corporarse, reproduce en los docentes Ia misma aspira- cién: facilitar su tarea, asegurar la comprensién, acudir 26 en su ayuda frente a temas dificiles. La busqueda de ha- cer memorable Ja informacién» es la mejor de las aspira- ciorles docentes} Sin embargo, frente a los medios y los materiales surgieron también posiciones que sostuvieron. quel |su uso era generador de nuevas dificultades, como si Ja tecnologia cobrara vida por sf misma y modificara las maneras de pensar de los estudiantes. Surgi6, entonces, un debate referido a la influencia que su empleo tiene en las inaneras de pensar, conocer o aprender. Para algunos, su uso mejora las condiciones para que se produzca el apréndizaje, y para otros, las empobrece. Se trata en todos Jos ¢asos de adjudicar a la exposicién y el empleo de tecno- logias el valor de generar «residuo cognitivo», esto es, con- secuiencias cognitivas por la exposicin al medio. La tele- visign, los videojuegos 0 los juegos en la web provocan en algy|nos adultos responsables de la educacién de los nifios y j6yenes la reacciGn de restringir los tiempos de exposi- cidn, Pero, en general, los estudios culturales y cognitivos muestran que los efectos en 16s modos de conocer estan md vinculados a la cultura en la que a estos medios se les asigpa valor que a su simple exposicién o utilizacion. éTeenologtas en la educacién o tecnologias edubativas? nh empleo de diversas tecnologias en las aulas y en las prdéticas de los docentes muestra una clara distincién entre el uso de productos, medios o materiales creados por anus del sistema educativo y para otros fines, y los crea- dos pspecialmente para el aula, en algunos casos por los misinos docentes. Crear productos tecnologicos para la enséfianza, o utilizar en ella los que han sido hechos para otros fines, muestra dos distintas epistemologias de las prdcticas, que se manifiestan en las razones por las que se incofpora la tecnologia, en su valor y 1a valoracién dife- rentp que hacen los docentes, los padres, los alumnos o las, combnidades educativas y en los distintos criterios de uso. En ¢ada nivel del sistema educativo, ademas, las causas 27de dichas utilizaciones son sustantivaniente diversas. Re- correremos, a continuacién, las diferentes suposiciones y ‘expectativas, asi como criterios de uso que se reconocen recurrentemente en diferentes niveles del sistema pero sin que sean privativos de cada nivel. + Uso y traspaso En los primeros afios de escolaridad y para el nivel bé- sico del sistema educativo, los docentes reconocen que los chicos obtienen informacién mediante su exposicién a los medios masivos de comunicacién. En las prdcticas, los profesores utilizan esa informacién desde perspectivas diferentes, que dan lugar a tratamientos muy variados, segtin el valor que le atribuyan a la informacién adquiri- da: en algunas oportunidades, como puerta de entrada 0 lugar de acceso a tematicas diferentes; en otras, porque la instalacién de la informacién posibilita su andlisis 0 re- construccién; o bien como puente para establecer conexio- nes con otros temas. No se hace necesaria la exposicién al medio en la clase sino que, simplemente, se reconoce la in- formacién adquirida a través de él. Es evidente que esta tecnologia no requiere ninguna inversién por parte del sistema, y su potencia reside en el valor de las estrategias que despliegue el docente. Persiste una idea de uso y tras- paso de la informacién contenida en los medios y voleada a los espacios de la clase. * Didéctica silenciosa y tecnologia silenciada En la escuela media, en especial en las ciencias natu- rales y sociales y en la literatura, hemos reconocido la po- tencia que tiene el uso de filmes o videos para colaborar con el desarrollo de algiin tema del curriculum. A veces el asunto que desarrollan desde el punto de vista de los con- tenidos es central; otras, periférico, esto es, no relevante desde la perspectiva curricular. Sin embargo, en todos los casos le brindan al docente la posibilidad de establecer en- laces con otros temas o puntos de vista, y motivan que los 28 seleccione para su visualizacién en clase. En general, se trata de productos comerciales de valor artistico 0 esté- tico. Constituyen tecnologias utilizadas, y no creadas, pa- ra fines educativos. Muchas veces provocan dificultades en las instituciones porque los tiempos de duracién de es- tos materiales rara vez se enmarcan con facilidad en los de las clases y, por tanto, obligan a la reorganizacién de Jas tareas en el aula. ‘Los docentes asumen epistemologias précticas dife- rentes en torno de los usos de estos materiales audiovi- suales. En algunos casos, sostienen que el material es va- Lioso y, por ende, habria que «dejarlo hablar». Se trata de no incorporar propuestas pedagégicas o actividades que podrian quitar el valor estético de lo visualizado. Hemos denominado «didactica silenciosa» al hecho de eliminar las posibles estrategias de andlisis que encaran los docen- tes cuando esa climinacién parte del reconocimiento del valor del material. En otros casos, los docentes sostienen que no importan Ja informacién o el tratamiento de ella que el video o el fil- me contenga, sino las actividades —tales como el andlisis 0 el debate— que posibilita. Se trata de un producto o tec- nologia silenciada en su contenido por el énfasis puesto en las actividades o estrategias. Nos preguntamos si el igno- rar el mensaje de los medios puede permitir un desarrollo genuino de los procesos de pensar, por més estrategias in- novadoras que se contemplen para ello. + La tecnologia limita o enmarca, potencia o banaliza la propuesta pedagégica y didactica Las nuevas tecnologias se han introducido también en Jas aulas de las escuclas medias o de nivel intermedio, de- pendiendo, en general, tanto de la disponibilidad hogare- fia como de la disponibilidad de la instituci6n, y del domi- nio que de ella tengan los docentes. Sin ninguna duda, el costo de mantener actualizado permanentemente el equi- pamiento informatico necesario para ello sobrepasa las posibilidades del estado y sus recursos publicos; sélo algu- 29nas instituciones con aportes privados pueden hacerlo. ‘También, en vastas zonas del pais, los costos de las comu- nicaciones y la atin obsoleta o precaria infraestructura edilicia hacen que la disponibilidad de las nuevas tecno- logias sea més una aspiracién que una posibilidad real. En los casos en los que las tecnologias pueden incorpo- rarse a las actividades escolares, los alumnos acuden a ellas para encontrar informacién y como parte de las acti- vidades que demanda la escuela para realizar fuera de ella, Obtener informacién en la web tiene sus atractivos, dificultades y riesgos. La cantidad de datos disponibles hace que los alumnos deban asumir criterios de valida- cién para identificar su fuente, as{ como criterios de selec- cin para elegir la informacién més pertinente. Sin em- bargo, estos eriterios no forman parte de las ensefianzas de los maestros, aun cuando la accesibilidad de la infor- macién y su notable expansi6n los tornan necesarios. En este sentido, hemos podido reconocer experiencias del ma- yor interés por el valor de la informacién obtenida, el tipo de tratamiento que plantea el docente y el proyecto peda- g6gico en el que enmarca la propuesta. Elrecorrido de practicas con tecnologias nos ha permi- tido advertir que los usos de las nuevas tecnologias en las aulas, estén ono disponibles en el salén de clase pero si in- cluidas en las actividades de los docentes, pueden limi- tar las propuestas cuando esas tecnologias no son las mas adecuadas 0 se emplean indiscriminadamente, tal como sucede con la utilizacién de filminas que contienen la mis- ma informacién que el docente transmite verbalmente, lo que obstaculiza la comunicacién con los alumnos; 0 el em- pleo de software para presentaciones en el tratamiento de un tema que no tiene una fuerte estructuraci6n de inclu- sidn en clase, pero que finalmente queda asf desarrollado en raz6n del soporte elegido. Los usos mds banales de la tecnologia dan cuenta de la inadecuada utilizacién del medio, en tanto su eleccién fue una imposicién y no una verdadera ayuda o herramienta posibilitadora de mejores comprensiones: foros de discusién en clases presenciales, monografias tomadas de la web sin ningtin tipo de andli- 30 sis 9 seleccién, o bien presentaciones tematicas que pier- den|su riqueza por un empleo empobrecedor del conteni- do. En otras ocasiones esos usos pueden, por el contrario, potenciar las propuestas de los docentes, como los proyec- ‘tos bn los que se contempla un disefio comunicacional mediante el uso del correo electrénico y que favorecen for- mag de construccién del conocimiento a partir de la cola- bordcién entre pares generada por una red que no sélo re- suelve la comunicacién entre los alumnos, sino que per- mitg intensificar cada una de las propuestas de trabajo. Hn cada caso podemos reconocer si la creacién del ma- teriAl es especifica para la clase: Por ejemplo, las filminas 0 elfmaterial generado con el PowerPoint son creaciones de Ips docentes para el trabajo en el aula, a diferencia de otras ofertas tecnolégicas en las que se utilizan produccio- nes ee a cabo para otros fines. La fecnologta necesaria, dé enriquecimiento o de ilustracién En tr aulas de la ensefianza superior los diferentes empleos de las tecnologias nos mostra- ron bu calidad de uso y traspaso, la posibilidad de generar didéctica silenciosa o la de negar el contenido de sus juctos, tal como propusimos en el caso de la tecnologia silenciada. También contienen la posibilidad de potenciar, banalizar o enmarcar las propuestas pedagégicas, segin los riterios con que se las emplee. Aun cuando, para ejem- plificar, las ubicamos en diferentes niveles del sistema edutativo, las categorias que dan cuenta de esos criterios de 1js0 no son privativas del nivel. La noticia periodistica, sea p no de periodismo cientifico, es utilizada no sélo en los primers niveles del sistema sino también en los estadios suppriores. Claro que, en esos casos, los usos no se refie- renja la reconstruccin de las noticias sino a tender puen- tes gon otras, reconocer el debate actual —sea politico, cul- tural o social—en torno de un tema, etcétera. Tampoco se 31refieren a la tecnologia creada para tal fin o la utilizada ‘como distintiva de los niveles. Sin embargo, en tanto la creaci6n de tecnologias en los primeros niveles del siste- ma sea financiada por el estado, su desarrollo es casi nulo; cuandd su costo de produccién es sostenido por otras fuen- tes, tales como los.alumnos, comunidades educativas u organizaciones no gubernamentales, su posibilidad de de- sarrollo se expande. En la ensefianza superior, con fre- cuencia son los mismos docentes quienes financian estos desarrollos. En situaciones de experiment: cadas en polfticas académicas y de investigacién, son cu- biertos por subsidios otorgados por el estado, las universi- dades 0 centros internacionales de financiamiento para la innovacién, entre otros. Los docentes del nivel superior incluyen los usos de las tecnologias de muy diferente manera, segin el campo profesional o académico; en este estadio, son mas usuarios de las tecnologtas que en los anteriores. Pero el hecho de ser usuarios no significa que los usos hayan penetrado més en la ensefianza. Cuando las tecnologias han influido en el ejercicio del campo profesional, las ensefianzas que incluyen dicho ejercicio las introducen. Es el caso de la biologfa, el disefio arquitecténico, la ingenieria, la medi- cina, las ciencias sociales. Es dificil hallar alguna 4rea profesional que hoy no se vea influida por las tecnologias. ‘Tecnologia necesaria, que se introduce en la ensefianza, como parte del trabajo profesional. Los métodos de diag- néstico con tecnologias, el disefio con Autocad, los céleulos con herramientas informAticas son ejemplos recurrentes de las précticas. En estos casos se constituyen en herra~ mientas que conllevan determinados usos y que generan debates en torno del residuo cognitivo, en muchos profe- sionales que se preguntan, por ejemplo, si la capacidad de disefio 0 de diagnéstico se anula 0 si desaparecen algunos modelos de pensamiento l6gico analitico como consecuen- cia de estos usos. Otros empleos de tecnologia en el nivel superior apro- vechan la informacién a bajo costo que hoy provee Inter- net, y frente a las situaciones de crisis muchas cétedras 32 universitarias incorporaron bibliografia on-line, artfculos de revistas electronicas 0 sitios de consulta para la obten- cién de datos. Aun cuando creemos que la lectura en pan- talla genera modos de estudio menos atentos y reflexivos, reconocemos que es posible en muchas dreas sostener es- tos modos de adquirir informacién. Los datos obtenidos para la ensefianza seguramente requerirdn el reconocimiento de su calidad cientifiea, su. nivel de actualizacién, su cardeter controversial —si lo poseen—, su grado de provisionalidad, sus vinculos con. Jos temas relevantes del curriculum. "Las practicas con tecnologias pueden permitir el acce- 0 a nuevas maneras de producir el conocimiento median- te trabajos en colaboracién;que antes eran impensados, a causa de los costos de la comunicacién. A su vez, penetran en las comunidades como modos posibles de produccién. En todos los casos dependen de la calidad pedagégica dela propuesta, de Ja calidad cientifica de los materiales y su informacién, y de la ética profesional que impone una mo- dalidadjen la que las autorfas se comparten en desmedro de las individualidades y potencian la produccién de los grupos. ‘Las practicas con tecnologias no son nuevas en la tarea docente ni privativas de un nivel. Los docentes recuerdan los usos de las més tradicionales herramientas en eu pro- pio proceso de aprendizaje y los empleds que los diferen- tes maestros le daban al modesto pizarrén. Nunca se pre- guntaron acerca de su valor, porque estaba incluido en las propuestas de ensefianza. A medida que las diversas tec- nologias, producto del desarrollo de los medios de comuni- cacign masiva, se incluyeron en la labor del aula, se sus- citaron los diferentes tipos de uso: desde presentar infor- macién, en un nivel de transmisién, hasta constituirse en un recurso para desarrollar el pensamiento 0 entender el contexto general, en un nivel practico, o, finalmente, brin- dar olementos para el andlisis, la critica o la transforma- cin de la realidad, en un nivel eritico. También surgieron las controversias. En los casos en que los docentes crea- ron tecnologias para el aula, se preguntaron por su valor 33intrinseco y comparativo, Esto es: qué sucede cuando se las incluye y cuando no se las incluye en una propuesta de ensefianza; cémo se modifica la propuesta y por qué?, en qué medida benefician un determinado tratamiento del tema, tanto desde el contenido como desde el aprendizaje de los estudiantes? La creacién o la obtencién de buenos materiales para la ensefianza genera preocupaciones respecto de su reuti- lizacién. La adaptabilidad de algunos de ellos o la posibi- lidad de tratamientos variados hace que los docentes sos- tengan que un buen material es el que puede ser usado para destinatarios diferentes, permite el desarrollo de miltiples propuestas a partir de su exposicién y posee una calidad tal que potencia las propuestas de ensefianza. En todos los casos, las précticas de la ensefianza no pueden ser analizadas, reconocidas o reconstruidas a par- tir principalmente del buen uso que se haga o no de las. tecnologias. Estas se hallan implicadas en las propuestas didécticas y, por tanto, en las maneras en que se promue- ve la reflexién en el aula se abre un espacio comunicacio- nal que permite la construccién del conocimiento y se ge- nera un ambito de respeto y ayuda frente a los dificiles y complejos problemas de ensefiar y aprender. Referencias bibliograficas Burbules, N. y T. Callister (2001) Educacién: riesgosy promesas de las nuevas tecnologias de la informacién, Barcelona: Gra- Cuban, L. (2001) Oversold & Underused: Computers in Class- rooms, Cambridge, MA: Harvard University Press. Jackson, P. (2002) Practica de la enseRanza, Buenos Aires: Amorrertu. Litwin, E. (1997) Configuraciones didécticas, Buenos Aires: Paids: Wolton, D. (2000) Internet y después, Barcelona: Gedisa. 384 2. tlos portales educativos: entradas y salidas a la educacién del futuro Mariana Maggio Portales de acceso al conocimiento: ,quién busca al cérrajero? | ir la puerta para ir a jugar» Esta frase acompaiia nuestros recuerdos de la infancia. 1 docente que cierra la puerta de su aula y se sobrepone a designios poli- ticos| le institucionales representa una compleja y a la vez Potente metfora de la libertad de ensefianza. Estas imagenes encuentran un contrapunto perfecto en el cine contemporaneo a través de la trilogia Matrix, de los ‘hermanos ‘Wachowsky. En Matrix recargado, Neo, el ro, poseedor de las Iaves de puertas que llevan a realidades virtuales alternativas. Mundos que parecen reales, creados a través de computadoras. Puertas que se abren para conducir a ningtin lugar. ijla idea de «puertas» reviste interés pedagogico y tecndlégico, es posible sostener que encuentra un modo centyal de encarnar la tecnologia educativa en la ac- tualidad, a través de su expansién en el concepto y el de- sarrollo de los portales educativos. Los portales son puer- tas dé pucrtas, entornos virtuales que nos abren el acceso a sitios y paginas educativas desarrollados en soporte electrénico, en los cuales es posible ingresar a través de una .putadora conectada a Internet. «Abrir la puerta para ir a jugar» sigue siendo, pues, una invitacién con sentido frente a las practicas escolares j 35muchas veces ritualizadas. Ahora bien, élas propuestas a Jas que se accede a través de los portales educativos cons- tituyen espacios abiertos a la imaginacién y la creati- vidad? La idea de puertas de entrada de Howard Gardner convocaba lo mejor de nuestra imaginacién pedagégica. Se trataba de explorar modos alternativos para favorecer el acceso al conocimiento. ;Qué alternativas ofrecen los portales que nos Hevan a lugares bésicamente textuales y, en el mejor de los casos, a textos acompafiados por unas pobres imagenes? {Cémo cierra la puerta y toma las decisiones politicas y 6tieas que considera adecuadas un docente al que cada vez le resulta mas dificil elegir las fuentes de los conte- nidos escolares en un mundo inundado de informacién? Quizé la pregunta que debiéramos hacernos es: ,quién es el cerrajero? De esta surgen muchas otras preguntas: {quién sefiala a los ciudadanos en general, y a los direc- tivos, los docentes y los alumnos en particulay los eaminos a aquello a lo que debemos acceder? {Quién desarrolla los contenidos sefialados? ¢Quién organiza la informacién, y en torno de qué criterios? ,Quién destaca temas? ¢Quién, fija las prioridades en los foros de debate? ;Quién define los temas sobre los que la gente vota en las encuestas de opinién? ,Quién genera propuestas de trabajo? ¢Quién li- dera una comunidad virtual? ‘Algunos de estos interrogantes ya han sido analizados como problemas de la comunicacién y la informaci6n a partir de los desarrollos de las nuevas tecnologias (Bur- bules et al., 2001). En este trabajo me propongo ofrecer al- gunas perspectivas para estudiar este nuevo objeto de la tecnologia educativa: los portales educativos, sus poten- cias y sus limites para el enriquecimiento de las précticas pedagégicas. 36 Creando puertas Para el Diccionario de la Real Academia Espafola, el portal es un «zagudn o primera pieza de la casa, por donde se entra a las demas, y en la cual esté la puerta principal», yl portén, la «puerta que separa el zaguén del resto de la casa» ‘Probablemente una de las iniciativas més interesantes en el Ambito internacional en materia de portales educati- vos nacionales sea la de SchoolNet Canada (www.school- net.ca). Desarrollado por impulso del Ministerio de Indus- tria, SchoolNet ofrece «una cooperacién para el aprendi- zaje en linea, suministrando los mejores recursos cana- dienses, excelentes modelos de desarrollo profesional y extraordinarias oportunidades de conectividad para la co- munidad educativay.! SchoolNet es un aspecto mas de lo que el gobierno canadiense define como una estrategia nacional integrada, conducente,a dar conectividad al con- junto de los ciudadanos de Canada. Esta estrategia se ve ‘actualmente concretada en el hecho de que las 16.500 escuelas canadienses estan conectadas, tanto como las 8.400 bibliotecas publicas, ademas de contar con conexién en 11.152 organizaciones voluntarias y 8.800 puntos de acceso comunitarios. Con este panorama, el 78% de los ca- nadienses utiliza Internet, con un uso promedio de diez horas por mes. Si um aspecto se destaca en este caso, es que la, dota- cién de escuelas incluyé un programa de restauracién de computadoras, que alcanza a 408.000 maquinas repara- das y actualizadas en centros de reacondicionamiento que, ademas, suministran entrenamiento a estudiantes, personas con necesidades especiales y jévenes con proble- mas de insercién social para la realizacién de esta tarea de reciclamiento, 2 «Aplicacién de Internet en la ensefianza en Canada», conferencia de Pierre Gendron, director de SchoolNet, II Congreso Internacional Edu- cacién en la Red, Madrid, 4 de abril de 2003. 37Ahora bien, qué propone SchoolNet como programa? Entre sus notas destacadas aparecen algunos proyectos que ofrecen definiciones de politica educativa que dieron origen a su creacién y desarrollo. «Digital Collections» presenta en formato digital todo el patrimonio de los mu- eos canadienses. Fue concebido como respuesta politica a la ausencia de contenidos locales. Su desarrollo fue Ie- vado a cabo a través de un programa en el que jévenes desempleados fueron especialmente capacitados para digitalizar los materiales de los museos; la estrategia se convirtié, ademés, en una ayuda para la reinsercién labo- ral de estos jévenes. «GrassRoots» incentiva a los docentes a que elaboren contenidos y actividades para su publica- cin en Internet, los que son seleccionados por un consejo de especialistas. Los docentes generan contenidos que son. concebidos desde el trabajo en el aula y para él. La selec- cién de una propuesta por parte del consejo permite reu- nir créditos para adquirir nuevos recursos tecnolégicos para el aula, «Network of Innovative Schools» reconoce las. experiencias educativas innovadoras que incorporan nue- ‘vas tecnologias. Los trabajos valiosos que los docentes lle- van a cabo cotidianamente son apreciados y hechos pui- blicos, lo que contribuye a la generacién de redes y nuevos proyectos de asociacién entre docentes e instituciones en. pos de la innovacién. En el marco de una economia desarrollada, SchoolNet es un portal educativo que revela su complejidad como proyecto social. Si en la sociedad de la informacion el prin- cipal problema es y seguiré siendo el acceso a las nuevas tecnologias para todos ciudadanos, Canada muestra como elesfuerzo central debe estar puesto en garantizar la pro- visién de conectividad para todos. Con respecto a este esfuerzo, la maestra mexicana Ali- cia de Alba sefialaba en una entrevista: «.. las nuevas tecnologias también son constitutivas de nuevas formas de espacios publicos, sociales, educativos, y por lo tanto nuevas formas de educacién. ¥ no solamente son constitutivas de tales espacios, sino que también las 38 nuevps tecnologias son constitutivas de los nuevos sujetos sociales, y el decir esto implica una cuestién muy fuerte y serial Eso es, al ser las nuevas tecnologias constitutivas de log nuevos espacios sociales, tienen al mismo tiempo, ¥ por ello, un cardcter constitutive incluyente y excluyente: a trayés de nuevas tecnologias te incluyes, “entras” al —hablando de manera figurada— o te quedas fuerd de él (.. .) Las nuevas tecnologias, junto con otros elementos en la constitucién de sujetos, vienen a ser, diga- mos, Jo que fue la luz eléctrica en el siglo pasado, En el si- glo XX se ha librado toda una lucha para que los grandes sectofes de los pueblos pobres tengan acceso a la energia eléctifica y a la luz. Pero quienes no la han tenido han es- tado durante todo el siglo XX casi sin estar en el siglo XX. Son yroblemas muy serios. Los politicos y nosotros, desde los espacios gremiales y otro tipo de espacios especifica- mente politicos y también educativos, tenemos que de- cir esto y luchar porque se le conceda él lugar que tiene. De “ forma que las nuevas techologias lleguen a todos y todas} . .».2 La experiencia canadiense nos ubica en el plano de las iniciativas nacionales y nos permite afirmar que la conec- tividdd es condicién basica para que una iniciativa publi- ca del estilo pueda considerarse verdadero portal. Un por- tal educativo nacional asume el desafio de la conectividad como parte del programa y se compromete en el desarrollo de estrategias que tienen un sentido politico, social y cul- tural |democratizador: dar a conocer la cultura local, con- vertir a los docentes en productores de contenidos para la web, feinsertar laboralmente a jévenes a partir de la for- macidn toenologica, Aspectos diversos de un proyecto que aparece centralmente preocupado por la inclusiéa, Sin embargo, deberiamos preguntarnos también: jcudl es els ntido de crear una puerta donde no la hay? {Como 2 .pleurriculum universitario frente a los retos del sigio XXX: pers- pectiva», entrevista a Alicia de Alba realizada por Mariana Maggio ¥ ‘Maria Verénica Perosi, Revista del Instituto de Investigaciones en Cien- cias della Edusacién 18, pag. 73. 39hacer para que la puerta no se convierta en un mero «por- t6n» en tanto «puerta que separa»? Seguin Burbules et al. (2001), los portales son una «va- riante del filtrado», puesto que constituyen listas de sitios aprobados por alguna persona 0 grupo al que se confia la tarea de escoger la informacién deseable en funcién de ciertos valores. Esto, en ciertos casos, también implica aceptar las restricciones o normas impuestas. Los autores proponen una analogia (pag. 182): «Se asemejan en ciertos aspectos a los “barrios vigilados”, que atraen a muchos que desean tener su vivienda en un lugar protegido, en la medida de lo posible, de amenazas e inconvenientes externos. Por supuesto, el hecho de limi- tar las propias actividades y asociaciones a tales comuni- dades disminuye en forma significativa el horizonte de lo que puede conocerse o aprenderse, reduciéndolo a aquello que no constituye una sorpresa ni un desafio a valores propios. Pero acaso no es ese, en realidad, el centro de la cuestién?». Los autores sostienen que estos modos de restringir el acceso constituyen una forma consensuada de censura. A. diferencia de la clasica tarea de los archivistas y bibliote- carios, cuya cualidad profesional es visible y ptiblica, los equivalentes electrénicos no suelen reunir estos rasgos. Por su parte, Wolton (2000) analiza el fenémeno y también transita las metéforas para plantear la polémica, cuando afirma (pag. 121): «Bl cerrajo mental que debe hacerse saltar es el siguiente: admitir que, desde el punto de vista de la libertad y la de- mocracia, un acceso directo a la informacién tanto para el abastecimiento como para la utilizacién, sin control y sin intermediario, no constituye un progreso para la demo- cracia sino, al contrario, una regresién y una amenaza. No hay una relacién entre acceso directo y democracia. La de- mocracia est, por el contrario, vinculada a la existencia de intermediarios de calidad». Qué implica ser una puerta de acceso al conocimien- to? {Cémo garantizar que lo que dice abrir no encubra una funcién de filtro y, por lo tanto, de cierre? ,Cémo generar criterios para preservar la legitimidad y la calidad, y lo- grar que a la vez sean pluralistas? Crear una puerta es una oportunidad y también un riesgo. Crear una puerta con sentido educativo es um proyecto que portard las mar- cas de las decisiones pedagégicas que se tomen. Cada vez que, como docentes, dictamos una clase, podemos abrir 0 cerrar las puertas de acceso al conocimiento. Blegir abrir- las constituye un desafio que requiere categoria de exper- to y compromiso politico. En el caso de los portales educa- tivos tendremos que pensar cudl es la calidad de apertura que definen, con qué orientacién, con qué criterios y, mas atin, si quienes establecen los criterios reunen las condi- ciones profesionales y éticas que exige la tarea educativa, en cada contexto. En el caso de las iniciativas nacionales y publicas requiere la definicién de un proyecto social y cul- tural que acompaiie las decisiones de politica educativa general. En las iniciativas privadas, comerciales 0 no, de- bemos preguntarnos cual es el sentido y cudles las inten- ciones que definen su creacién y desarrollo. Enviamos contenidos, ofrecemos servicios, enmarcamos proyectos. . . ,Cudl es el sentido? ‘Uno de los supuestos basicos que ha sostenido el desa- rrollo de Internet es el de la provisién de contenidos. En et caso de los contenidos escolares, tanto si son proporciona- dos desde los organismos centrales como por empresas creadas al efecto, se reproduce la funcién editorial tipica- mente desarrollada por el estado u otras iniciativas co- merciales. ‘En ocasiones, a través de este supuesto se reproduce la versién cldsica de la tecnologia educativa con todos sus sesgos. Fl medio constituye «la variable magica que, aplicada a toda ensenanza, a todo alumno, a cualquier 41grado, para cualquier materia y con cualquier objetivo, daria los resultados deseados» (Pérez Gémez, 1983). El ar gumento se actualiza sobre la base de la critica a los con- tenidos escolares que ensefian los docentes, para sostener que Internet ofrece la solucién a la actualizaci6n y la espe- cializacién. En esta posicin que caracteriza los sucesivos desarrollos de la tecnologia educativa en el siglo XX, la tecnologia aparece ofreciendo apoyos, ayudas y solucio- nes para los problemas no resueltos de la ensefianza y el aprendizaje. El extremo de esta postura se encuentra precisamente en los orfgenes del campo, vinculado a las méquinas de ensefiar, donde se plasma el modelo conduc- tista Uevado a su maxima expresién en el desagregado de los objetivos especificos que componen la conducta que se busca lograr, su ejecucién y su consecuente reforza- miento. En este modelo y frente a las dificultades que suele ofrecer la ensefianza a los propios docentes, la salida es generar desarrollos tecnolégicos que los ayuden en sus prdcticas. Un ejemplo de esta posicién llevada al extremo Jo encontramos en el punto de Ilegada de la historia: los propios docentes que, frente a la gran cantidad de conteni- dos que tienen que ensefiar, optan por su presentacién en PowerPoint, como modo de apoyo para el desarrollo de aquellos én el marco de la clase. En este caso, la presen- tacién es un «ayudamemoria» del docente, que cristaliza una interpretacién particular y reproduce los esquemas més clasicos de transmisién de la informacion. También, resulta posible analizarla en los manuales para la ense- fianza en los diferentes niveles del sistema, que en su in- tencién de ayudar «parecen ser mucho més simplistas 0 mucho mds sofisticados, asumiendo que son mucho més tiles» (Di Sessa, 2000). El afianzamiento de esta concepcién sostiene una de las principales creencias falsas del campo: si los desarro- Mos tecnolégicos pueden ofrecer ayudas suficientemente potentes, también pueden reemplazar al docente dando clase. En este modelo «apoyo-sustitucién» las tecnologias son incorporadas como «ayuda» a la ensefianza. Sila ayu- 42 da sé revelara lo suficientemente efectiva, el docente po- dria ber reemplazado. Chnsidero que este modelo ha operado en la base de los intenjtos que se han hecho por incorporar tecnologias para la engefianza a lo largo del siglo XX, a través de diferentes, sopoftes: cine, radio, televisién y computadoras, en ciclos que incluyen, cronolégicamente, altas expectativas de los reformadores, retérica promocional en torno del nuevo so- porte, politicas para ponerlo a disposicién y limitado uso en clase, y que siempre finalizan con desilusién y recrimi- nacignes mutuas entre politicos, reformadores y docentes, (Cuan et ai., 2001). Las soluciones magicas no legan y Jas declaradas mejoras, entendidas como mmerementos eh los Idgros de aprendizaje, no se constatan en los estudios empiricos. Bl caso de la provisién de contenidos escolares a través de Internet parece encarnar la nueva versién del modelo . Las caracteristicas del entorno virtual permiten recohocer el proceso normalmente implicito de construc- cién|de conocimiento y promueven la creacién de ideas nuevas a partir del intercambio. ‘Shan Scardamalia (2002), los recursos multimediales pernjiten que todos los participantes se integren en un diseyrso comin, Las eontribuciones individuales o grupa- les sb van incluyendo en el forp puiblico. Mediante repre- sentaciones gréficas en forma de red, se muestra el en- riquécimiento paulatino del objeto de conocimiento a par- tir dé las sucesivas intervenciones. Cabe destacar que, también en este caso, la construccién colectiva se enrique- ce coh el aporte de expertos en los temas de referencia Corresponde preguntarnos cual seria el valor de in- tegrdr una comunidad virtual de aprendizaje que no nece- sariamente se corresponde con la del grupo del aula pre- sencial, donde esta no coincidencia de limites bien podria hacet més complejo el trabajo educative desde la perspec- tiva del docente. A los problemas cotidianos de la dindmi- ca gripal se suman los intercambios con otros individuos ylo s que, aun coincidiendo en intereses, podrian ser muy ites en Jo que respecta a la edad, el idioma y el entoro cultural en su conjunto. Encontramos una res- puesta simple, aunque probablemente no lo sean sus con- secuencias en el quchacer cotidiano. Lds intereambios econémicos, sociales, politicos, cultu- rales|y cientificos que se producen a escala global, redi- mensjonando los aleances de lo local y lo particular, cons- tituyén el marco de nuestra identidad y de nuestra forma- 51cién como ciudadanos. La educacién debe dar cuenta dela complejidad social y cultural, ofreciendo perspectivas y herramientas que contribuyan a la formacién de ciudada- nos erfticos. Ampliar los limites de los intercambios per- mite abordar desde el aula la complejidad de lo social, y esta es una finalidad educativa de importancia en la socie- dad como la que vivimos. ‘La respuesta simple indica que, cuando levamos los limites de los intereambios que se producen en el aula a horizontes mas amplios y complejos, las practicas educati- vas se enriquecen. ;Queremos précticas educativas enri- quecidas? Sin duda que si. ,Podemos renunciar a ese enri- nto si garantizamos lo basic? En muchos casos, las politicas educativas indicaron que sf. Y, también sin duda, ello atenté contra la formacién integral, humanista, que deseamos para nuestros alumnos. Ahora bien, en nuestra sociedad, los contenidos mas basicos que puedan considerarse deben contemplar una formacién que permi- ta comprender el mundo articulando las visiones locales y globales; participar de grupos culturalmente diversos; in- terpretar la informacién generada en ambitos, fuentes y soportes diferentes, y dominar distintos idiomas. Porque entendemos que estas cuestiones integran lo bisico, afir- mamos que el enriquecimiento es irrenunciable y que la oportunidad que brinda la participacién en las comunida- des ms amplias y culturalmente diversas que ofrecen los entornos virtuales probablemente también lo sea. Entre las comunidades virtuales de la Argentina se destaca el caso de Imaginaria (http://www.imagina- ria.com.ar/), una revista electrénica de literatura infantil y juvenil, dirigida por Roberto Sotelo y Eduardo Abel Gi- ménez, quienes comentan: «Pagan muchas cosas en el mundo de la literatura infantil y juvenil. Por supuesto, se éscriben libros. Se ilustran. Se publican (aunque no todos). Los escritores e ilustradores son personas con una vida lena de historias, a veces refle- jadas en sus obras y a veces desconocidas hasta que un re- portaje o un articulo las saca a la luz. También hay revis- 52 tas especializadas, estudiosos del tema, bibliotecarios que trabajan todo el dia en esto. Hay congresos, seminarios, discusiones. Hay actividad constante en los medios tradi- cionales y en Internet. Y, claro, hay vaivenes del mercado. Todo lo que se necesita para cumplir con la tradicional maldicién china: “Ojala te toque vivir en una época intere- sante” (...) Perd6n, pero nos tienta muchisimo decirlo: Imaginaria viene a llenar (ya adivin6?) un vacio. Quere- mos reunir en un solo lugar: resefias de libros, informa- cién sobre autores, publicaciones, eventos, articulos, links a sitios relacionados de la web y relatos de experiencias realizadas». Imaginaria construyé una comunidad de mas de diez mil suscriptores. En ocasién de invitar a sus visitantes a participar en un foro virtual con renombrados escritores, en pocos dias cientos de ellos realizaron prolificos inter- cambios desde diferentes paises, construyendo de modo colectivo nuevas perspectivas para la literatura. Estos in- tercambios, coordinados por especialistas, generan un sa- ber que enriquece la reflexién de los participantes sobre una temAtica especializada, incorporando tanto dimensio- nes te6ricas como referidas a las précticas de la ensefian- za, Las preguntas, las experiencias, las anéedotas son Iu- gares genuinos a partir de los cuales relacionarse con los otros para pensar. En este proyecto, el andlisis de la pro- duccién artistica del autor se profundiza, por ejemplo, cuando los interrogantes provienen de numerosos sujetos. hispanoparlantes y recogen preocupaciones vinculadas a particularidades lingiiisticas regionales. En este caso, la red no es simplemente el lugar donde «acceder» a la infor- macién; es el ambito en el que un conocimiento de nuevo +tipo es construido colectivamente. 53Limites Las experiencias incipientes desarrolladas en materia de portales educativos empiezan a revelarnos algunos de sus limites: : 1. El problema de la renovacién de sus contenidos resig- nifica un tema clasico de la produccién editorial. Los materiales de ensefianza impresos reeditados perdian sentido pedagégico en tanto sus propuestas dejaban de dar cuenta de los temas de actualidad disciplinar y re- levancia social. El formato electrénico genera la posibi- lidad de renovar los materiales de modo rapido y a me- nor costo. Sin embargo, cuanto mas prolificos son los enlaces hipertextuales, esta renovacién se vuelve mas dificil de realizar, y en muchas ocasiones nos encontra- mos con enlaces y buscadores que conducen a paginas que ya no existen o de pertinencia dudosa. Ast, el pro- blema de la renovacién genera dificultades pedagé- gicas de nuevo tipo. El hiperlector debe observar criti- camente los enlaces (Burbules et al., 2001). E] alumno que aprende en Internet tiene que haber recibido una formacién que le permita distinguir el origen de la informaci6n, su vigencia, su pertinencia disciplinar y el tipo de aporte que produce en su proce- 80 de produccién de conocimiento. En muchas ocasio- nes la informacién que circula en Internet podra ser mis reciente desde el punto de vista de su produccién, pero no siempre ello implicar solidez y rigurosidad. Pensemos en el caso de un sitio que ofrece sintesis re- ciente de la obra de diferentes pensadores, pero empo- brecedora en su tratamiento. Las posibilidades que ge- neran las tecnologias, y también sus limites, dan lugar a nuevos problemas de la ensefianza que requieren ser analizados teéricamente, apelando a derivaciones de disciplinas diversas. En este sentido, entiendo que nos encontramos frente a un nuevo modo de relacién entre el conocimiento de la tecnologia educativa y la didacti- ca, que asume el desafio que implica que «siempre las 54 | tecnologias caminan dos pasos més adelante de su atamiento didéctico» (Litwin et al., 2002). f Ahora bien, ademas de entender el problema y sus onsecuencias, resulta importante insistir en la necesi- flad de desarrollar y poner en practica criterios pui- blicos de identificacion y clasificacién de los materiales flectrénicos que emulen los sistemas de catalogacién fle los libros. ._Algunos estudiosos de las limitaciones de las nuevas Yecnologias sostienen que quienes llegan a integrar las gomunidades virtuales lo hacen porque tienen intere- es comunes, donde la légica que se impone es la de la lemanda tematica antes que la de una oferta genera- ista (Wolton, 2000). Efectivamente, muchas de las per- mas que se encuentran en Internet lo hacen en torno de-un tema de interés y es alli donde, en el mejor de los dasos, empieza a desarrollarse una comunidad. Pero ‘{demas es cierto que estos jntereses pueden ser social- ente relevantes, como en las redes solidarias para Ih busqueda de personas desaparecidas, emergencias lanitarias, catdstrofes, por mencionar sélo algunas. ‘También los grupos minoritarios pueden encontrar en trea un canal més amplio que los medios de comuni- facién de masas para la expresién y la difusién de sus Hroblematicas y, en ocasiones, a un menor costo de de- sarrollo y difusién. En el caso de las propuestas educativas me pregun- puede ser la red el lugar de una oferta amplia y abarcadora, que apoye a los sistemas educativos na- ¢fonales en la formacién de los ciudadanos con infor- mhacién actualizada y de alta calidad? Entiendo que s{ puede serlo, y es allf donde los portales educativos tose cumplir una funcién crucial, no como censo- sino como identificadores y organizadores de los ateriales mas valiosos que circulan. El valor se defi- nir4 siempre en funcién de algunos criterios sobre los qhe sea posible establecer acuerdos provisionales, tal ofme se realiza cuando se toman decisiones curricu- S. 8556 Pareceria que el desarrollo de portales educativos podria constituir una suerte de punto de inflexién en el cual la oferta generalista conviva con la constitucién de comunidades de interés tematico establecidas sobre Ja base de acuerdos curriculares y, por ende, sociales. . Planteé anteriormente: {quién es el cerrajero? En los hhechos encontramos portales educativos desarrollados por estados nacionales, provinciales y municipales, or- ganismos internacionales, empresas editoriales, em- presas de tecnologia, empresas privadas en general, fundaciones, instituciones educativas de diferentes niveles, gremios y docentes, entre otros agentes. En el caso de las empresas, en ocasiones se trata de editoria- les 0 canales de television educativa que expanden sus desarrollos en el nuevo formato. Otras son iniciativas creadas con el objetivo de hacer un desarrollo para la web. La pregunta se impone: ,qué sucede con la superpo- sicién de iniciativas? ;Cudles son las propuestas que podrén consolidarse y sobrevivir? :Aquellas en las que la inversi6n permita realizar un desarrollo permanen- te de contenidos, servicios y proyectos? gLas que logren los planteos mas creativos y originales, y un aprove- chamiento adecuado de las posibilidades multimedia- les e hipertextuales? {Las gubernamentales, porque aparecen impregnadas del curriculum oficial? ¢Las més visitadas, porque primaré la légica del mercado? gLas que ayuden a crear el sentimiento de pertenen- cia a una comunidad? Y por otro lado: {las propuestas mas potentes irdn incluyendo a las que lo son menos, © estas Ultimas simplemente tenderan a desapare- cer? ,Aquellas serdn las de mayor proyecci6n interna- cional? Si construimos una respuesta que entreteja las di- mensiones de andlisis que suponen estos interrogan- tes, podemos suponer que los portales mas potentes seréin aquellos con una inversién que permita su reno- vacién permanente, donde sus propuestas sean inno- -vadoras, efecttien un adecuado aprovechamiento del ‘ t medio, se hagan eco de los desarrollos curriculares vi- gentes y tengan una identidad definida a la hora de constituir una comunidad, ya sea que surjan de ini- ciativas publicas o privadas, institucionales o particu- lares. La proyeccién internacional puede ser el marco ade- cuado en la construccién de alternativas que nos per- mitan «educar en la era planetaria.» Al respecto, Morin et al. sefialan: «La misién de la educaci6n para la era planetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad de emergencia de una sociedad-mundo compuesta por ciudadanos protagonistas, consciente y criticamente comprometi- dos en la construccién de una civilizacién planetaria» (Morin et al., 2003, pag. 122). Segiin el planteo de estos autores, la planetariza- cién, opuesta a la globalizdcién unidimensional, debe concebirse como la mundializacién del humanismo y, por tanto, de los derechos humanos, de la libertad, de Ja igualdad, de la fraternidad, de la equidad, del valor universal de la democracia, donde * «. . la diversidad cultural no es una realidad opuesta a Ja unidad de la humanidad, sino la fuente de su rique- za y sustentabilidad» (Morin et al., 2003, pag. 109). Cuando los portales, como puertas abiertas a uni- versos enriquecidos, constituyan el marco para la crea- cién y la recreacién del conocimiento, para la reflexién colectiva y para el encuentro a partir de las diferencias culturales, podran dar un buen sustento a los primeros pasos de una educacién planetaria humanista. Para que ello suceda, tal vez deberfamos empezar a pensar enestas creaciones como una suerte de nuevo patrimo- nio cultural de la humanidad. . Tal como sostuve anteriormente, gran parte de las biisquedas de la tecnologia educativa del siglo XX estu- 57sill 58 vo orientada a ofrecer ayuda para la ensefianza o el aprendizaje (Bruner, 1972; Litwin, en este volumen). E] desarrollo de contenidos para Internet puede repe- tir el mismo tipo de produccién o convertirse en la opor- tunidad para pensar en un sistema de produccién de nuevo tipo, entendiendo que el soporte por s{ mismo no define uno u otro sistema. Tal como lo sefiala Hesse: «El tipo de inestabilidad y experimentacién textual aparentemente posibles gracias a la aparicién de nuevas tecnologias electrénicas, es decir, el hipertexto, los boletines de anuncios electrénicos, Internet, etc., no son tanto consecuencia de nuevos medios per se como del proceso de determinar las formas adecuadas y de- seables de su institucionalizaci6n (.. .) _vamos a alen- tar ciudadanos responsables y autoconstitutivos en una democracia o queremos para el futuro subjetivi- dades posmodernistas que se recompongan continua y esponténeamente, habitando un imperio cada vez més posiblemente dirigido por tecnécratas?» (1998, pag. 33). Los docentes y los alumnos pueden recuperar su voz en entornos mas abiertos y menos regulados. Para ello, las interfaces de produccién de textos en soporte electrénico deberfan ser cada vez mas amigables, algo que sabemos que efectivamente ocurrira. £Qué tipo de produccién pueden generar los docen- tes en la red? En los hechos, los mismos textos que podrfan crear en otros soportes, con la diferencia de que al hacerlos publicos y ponerlos a disposicién de otros sujetos, sus puntos de vista y sus aportes, la pro- duccién cambia sustantivamente: ya no es una tarea individual sino el desarrollo de una inteligencia social que alimenta el enriquecimiento profesional del co- lectivo. Proyectos institucionales; planificaciones; propues- tas para el tratamiento de tematicas especificas en la clase; actividades para los alumnos; textos, diagramas, i i 3 2 imagenes, audio y videos para la ensefianza, y casos Jara el andlisis de las practicas docentes son sélo algu- bn de las casi infinitas posibilidades de producciones que podrian potenciarse a través de un sistema de pu- Blicacién ¢ intercambio entre docentes. | Otras alternativas interesantes surgen cuando se dan a conocer las experiencias pedagégicas una vez en chrso, o una vez llevadas a cabo. Construir un relato de Iq experiencia vivida, analizarlo teéricamente, revisar- 19 enfocando diferentes acontecimientos criticos en dis- tintos momentos, recoger y dar a conocer las voces de sus actores constituyen modos privilegiados de enten- der y enriquecer la practica docente. Se generan tam- bién posibilidades formativas de nuevo tipo cuando docentes més j6venes pueden aprender de las expe- jencias de sus colegas. La voz de los docentes es una voz negada por la tec- ‘acia, que muchas veces se amparé en la pretendi- aura de modernidad def soporte teenolégico de mo- da para introducir innovaciones que nunca abordaron abpectos sustantivos de las practicas educativas. La existencia de un espacio publico que deberia ser de ac- ceso sencillo, econdmico y masivo crearia nuevas oper- thnidades de trabajo del colectivo docente en una cues- tién que nos resulta crucial: el andlisis de las mejores Propuestas pedagégicas para la ensenanza de los contenidos disciplinares a grupos cada vez mas hetero- eneos desde el punto de vista social y cultural. jin embargo, el desafio de producir en la red requiere el desarrollo de interfaces tecnolégicas cada vez més ainigables. A algunos sistemas especialmente desarro- IAdos-para poder editar de modo sencillo paginas web hy se suma la importante expansién de la tecnologia a en el entorno web. <ésicamente, un weblog (también llamado blog) es un espacio personal de escritura en Internet. Podés pen- sdrlo como un diario on-line, un site que una persona 5960 usa para escribir periédicamente, en el que toda la escritura y el estilo se manejan via web. Un weblog esta disefiado para que, como en un diario, cada ar- tieulo (post) tenga fecha de publicacién, de forma tal que el escritor (weblogger) y los lectores pueden se- guir un camino de todo lo publicado y archivado» (www.weblogs.com.ar). «Cada uno es la expresi6n tinica e irrepetible de un weblogger que forma parte de una comunidad. Una comunidad que da la sensacién dé ser un cuerpo vivo que, como un chico, crece dia a dia, summa conocimien- tos, define su pasado y piensa su futuro mientras mul- tiplica frenéticamente el volumen de informacién com- partida, la mayoria de las veces, de manera anarquica» (http://weblogs.clarin.com/conexiones/archives/ 000021.html). En este caso aparecen, de nuevo més conjuntamen- te, la potencia y el limite. El crecimiento frenéticoy ala vez anérquico, donde las referencias directas son el au- tor y la fecha de publicacién, conlleva como sistema de produccién una légica que en la escuela no esté asocia- da a la imagen clasica de los «dispositivos tecnolégi- cos». La tfpica visién de los viejos mapas escolares, los libros de texto prestados a través de generaciones y los videos que se instalan como favoritos y se usan aun en diferentes niveles educativos son algunos ejemplos de la tecnologia utilizada como «contenedor» del saber considerado legitimo. Este uso «contenedor» lleva su propio riesgo: se opone a la provisionalidad del conoci- miento, tendiendo a mostrar la interpretaci6n corres- pondiente a un momento dado como si fuese definitiva. ‘Un abordaje erftico que garantice una comprensién ge- nuina desde el punto de vista disciplinar dependeré de la propuesta de ensefianza que lo enmarque. Ahora bien, la produccion de textos individuales a diario es una de las actividades escolares mas gener: Mevada a cabo en el soporte ligeramente ptiblico que ofrecen cuadernos, carpetas, carteleras. En cierta me- dida, podriamos sospechar que también se trata de una produccién frenética, pensando en la consabida frase de los padres que, frente a la hoja en blanco, no dudamos en preguntar: «Pero cémo, hoy no hicieron nada?». Dificilmente podriamos decir que se trata de una produccién anérquica; por el contrario, la tradi- cin indica que el componente de elaboracién personal es escaso. Los nuevos desarrollo de tecnologias para Ja pro- duceién personal o grupal en la web parecen rememo- rar los cuadernos de clase, en un soporte que cierta- mente los podria volver més diictiles, mas publicos, pero también, podria ser, inds dificiles de controlar. En general, se discute si las nuevas tecnologias conllevan nuevas formas de control. Bien parece que no deberfa- mos perder de vista tampoco que puede suceder lo con- trario. Esta situacin, que en el caso de las practicas educativas podria ser auspiciosa, nos obliga como do- centes a preparamos y a detidir cudles serén los esti- los y los modos mas adecuados de intervencién. ¥, des- de el punto de vista de las politicas educativas, exige la atencién de las problemiticas de la tecnologia educati- va como contenido y como propuesta de los procesos de formacién docente de grado. Horizontes De cara a las nuevas tecnologias y su influencia en la sociedad y la cultura, es posible sostener que nos halla- mos en presencia de «tecnologias definitorias» (Bolter, 1984), dado que ayudan a modificar los modos en que pen- samos. Fl lugar que ocupan las teenologias definitorias en una sociedad y una cultura cambia, a la vez que aquellas también ayudan a configurar un pensamiento diferente. El invento del alfabeto en el afio 700 a. C. como tecnologia conceptual ha sido reconocido como el cimiento para el de- sarrollo de la filosofia y la ciencia occidentales (Castells, 6111999). Por su parte, los descubrimientos sobre las nuevas tecnologias de Ja informacién tuvieron lugar, en su mayor parte, en los Estados Unidos de la década de 1970. La bis- queda de innovacién de los centros de desarrollo de tecno- logia coincide con el impulso tecnolégico favorecido por el ejército en la década de 1960 y la necesidad de superar la crisis capitalista que tuvo lugar en la de 1970. En este sentido, la revolucién tecnolégica actual tiene lugar en el periodo histérico en el que se produce la reestructuracién global del capitalismo, y es una herramienta de él. En la actualidad, se generan nuevos modos de produc- cién del conocimiento visibles en pautas de trabajo dife- rentes reconocidas por docentes ¢ investigadores. La in- terconexién en redes abre nuevas perspectivas para la busqueda, la difusién y el intercambio de informacion: el acceso a los bancos de datos de bibliotecas y archivos en universidades y centros de investigacion, la participacién en eventos virtuales, la constitucién de listas de interés, la publicaci6n casi inmediata de los resultados de las inves- tigaciones cientfficas en revistas electrénicas especializa- das, por mencionar algunas, forman parte de las nuevas actividades y situaciones que los docentes destacan entre sus formas de trabajo habitual. En una sociedad que cam- bia los modos de generar y validar los conocimientos por el efecto de los desarrollos tecnolégicos, los docentes necesi- tan reconocer las formas que ese efecto adquiere sobre los campos de conocimiento y, por tanto, expandir su capaci- dad para analizar los limites y las posibilidades de las nuevas herramientas. En la investigacién antes mencionada trabajé sobre to- do con docentes que incorporaban desarrollos de nuevas tecnologias en sus clases, y que al hacerlo afirmaban no actuar bajo presién o por moda. No se trataba de gran can- tidad de docentes, y su conviccién nos asombraba como in- vestigadores. Eran los «pioneros» (Cuban et al., 2001), pero sus intenciones resultaban totalmente explicitas y consistentes: como profesores que percibian y analizaban los cambios en el mundo social y cultural, expresaban que sus practicas docentes no podian quedar fuera de ellos. 62 sis : i En estos casos, que denominamos de inclusién genui- na, lps docentes son expertos, como profesionales y/o in- -vestigadores, en los temas que ensefian, y reconocen que Jas pfdcticas que desarrollan en ambitos no docentes han. recibjdo tal influencia de las nuevas tecnologias que omi- tirlag al ensefiar empobreceria la propuesta de ensefian- za. La inclusién genuina recupera, tanto en el nivel de los propésitos como en el de los contenidos y la propuesta di- dactiea, el efecto que los desarrollo tecnolégicos tuvieron en lob procesos de produccién del conocimiento en los di- versds campos disciplinares. La exclusién tergiversaria los propésitos de la ensefianza y darfa lugar a un empo- breci{niento de la propuesta, al implicar procesos de bana- lizaci6n, simplificacién o recorte de los contenidos. La in- clusibn, ‘en cambio, favoreceria la comprensién «genuina» de log contenidos de la ensefianza (Perkins, 1995). Efta conceptualizacién cambia de modo eritico la vi- sién de la incorporacién de la tecnologia como ayuda para el ay aje de los alumnos‘o la ensefianza de los do- centds. La inclusién genuina tiene razones que son del orden de lo moral, en el sentido de la buena ensefianza (Fenstermacher, 1989). : Las buenas prdcticas de formacién en la universidad aparécen vinculadas, en general, a tareas de investiga- cién gn el campo, hoy signadas por la interconexién de los equipos entre los centros del mundo, la divulgacién casi inmefiata de los trabajos mds actuales a través de las re- des, él acceso a bases de datos compartidas, la produccién en colaboracién. En este sentido, entre otros, las nuevas tecndlogias influyen en los procesos de construccién del cono¢imiento. Los profesores no han clegido incorporar nuevas tecnologias para la ensefianza porque esto los ayudpra a ellos 0 a sus alumnos; lo han hecho tomando nota fiel efecto de las tecnologias en sus précticas como in- vestigadores y como profesionales, y en el desarrollo de ambee Ambitos. En este sentido, deciaran la inclusién con un sentido casi de «obligacién», y la no inclusién como una dos “f de empobrecimiento de los propésitos y los conteni- la ensefianza. 63Ahora bien, si entendemos la ayuda como una suerte de «hacer més simple», la inclusi6n en los casos estudia- dos, en lugar de simplificar, torna més compleja ala cues- tin. Presenta los objetos en la diversidad de significados que revisten en la actualidad y se hace cargo de superar las versiones cristalizadas del conocimiento académico. El conocimiento influido por la tecnologia pone en evidencia su cardcter provisional y sus procesos de transformacién. Las nuevas tecnologias de la comunicacién y la informa- cién cobran el valor de «definitorias» en el marco de las sociedades actuales. De modo concomitante, empiezan a aparecer en algunas précticas de la ensefianza en las cua- Jes cobran un sentido diferente de aquel del modelo «apo- -yo-sustitucién»: no pueden sacarse ponerse, son impres- cindibles para un aprendizaje genuino, del mismo modo que lo son Jos profesores que levan a cabo las practicas de la ensefianza que las incluyen. ‘Las propuestas para los portales educativos pueden ser inspiradas por la idea de inclusién genuina. Ello supo- ne estudiar y emular el sentido con el que la tecnologia in- fluye en los campos culturales, investigativos y profesio- nales, El desarrollo colectivo de proyectos que involucran diferentes realidades, el andlisis publico de casos contro- vertidos, la difusién de las ideas mas recientes, el acceso a bases de datos especializadas y la colaboracion en la in- -vestigacin son algunas de las mareas que se destacan en. estos procesos y que podrian ser tenidas en cuenta a la ho- ra de concebir usos genuinos. La inclusién genuina es propia de la tecnologia educa- tiva en la sociedad informacional y, como tal, reconfigura para el campo una apuesta de nuevo tipo, opuesta ala que le dio origen: una tecnologia educativa no neutral y no tec- nicista, profundamente moral y solidaria de los modos en que el conocimiento se construye. Los docentes entrevis- tados y observados en sus clases no han legado a incorpo- rar los nuevos desarrollos tecnologicos por presién institu- cional, ni tampoco por fascinacién tecnolégica. Se trata de docentes que entienden el sentido de inclusién y se com- prometen a intentar, clase a clase, que los alumnos tam- 64 bién lo comprendan. El andlisis de las posibilidades, los - mites y los riesgos que ofrecen las tecnologias se entrama en las propuestas y en los contenidos de la ensefianza. Las practicas de la ensefianza en la universidad que incluyen tecnologias de modo genuino son levadas ade- Jante por docentes que reconocen el valor de estas en la ‘produccién del conocimiento, en el desarrollo de tareas in- Yvestigativas y en el campo profesional. Se generan asi précticas de la ensefianza donde las tecnologias no tienen ‘valor ad hoc como mero soporte —que podria ser reem- plazado por cualquier otro, en tanto sirva de apoyo—, sino que son integradas en propuestas diddcticas donde co- bran iin significado central en su relaci6n con el conoci- miento y la comprensién. En este sentido, las inclusiones genuinas no pueden constituirse en mecanismos de des- plazamiento de profesores. Son ellos quienes las plasman, en su mejor y mas actualizada comprensién de las formas en que el conocimiento se construye en el seno de las disci- plinas en las que trabajan. Los «pioneros» reconocen la in- fluencia de las tecnologias en Ia sociedad, la cultura y los campos de conocimiento, incluso antes de que se haya ge- neralizado. El sentido con que incorporan las tecnologias en la ensefianza es afin y, en general, equivalente a esa in- fluencia, reconocida tempranamente. ‘La inclusién genuina es una categoria teérica que he construido a partir de un trabajo de investigacién orienta- do al andlisis de las prcticas de la ensefianza en la uni- -versidad, donde los contenidos que se ensefian correspon- den, o deberian corresponder claramente, a las versiones més actualizadas y rigurosas de los campos disciplinares que son objeto de la ensefianza. Entiendo que su repercu- sién més clara para la ensefianza en los otros niveles del sistema deberfa ser la certeza de que las incorporaciones y Jos usos que se hagan de la tecnologia en la clase requie- ren por parte del docente un reconocimiento de surelacién con el objeto de conocimiento y una construccién pedagé- gica peculiar. El conocimiento es provisorio, la tecnologia se desarrolla y también las relaciones entre ambos térmi- nos son potentes y cambiantes.Qué sucede en los niveles del sistema educativo donde no se ensefian contenidos disciplinares en sentido estric- to, aunque preparan para el pensamiento disciplinario o se inspiran en él (Gardner, 2000)? {Esta aproximacién di- ferente a los contenidos deberia llevarnos a pensar de un modo distinto la inclusién genuina de nuevas tecnologias en las précticas de la ensefianza? El andlisis de un gran ntimero de experiencias argenti- nas me lleva a pensar que, efectivamente, nuina se da en los niveles basicos del si con otro sentido. Y este es un sentido social, por mas de una razén. Por un lado, los sectores marginales deman- dan el acceso a nuevas tecnologias en la escuela como tini- co lugar posible donde obtenerlo. En segundo lugar, los proyectos que incorporan nuevas tecnologias en los nive- les basicos del sistema educativo requieren el trabajo en colaboracin de diversos actores institucionales para po- der levarse a cabo. Finalmente, si hay un lugar donde las nuevas tecnologias se revelan como mAs potentes desde el punto de vista pedagégico, es en la provisién de una plata- forma adecuada para la construccién social del conoci- miento en el intercambio con otros sujetos que estan mas allé de las paredes del aula o de la institucién escolar. La inclusién genuina en los niveles basicos del sistema educativo es de cardcter social. El acceso a la tecnologia en social del conocimiento de cardcter expansivo. ¥ tratén- dose de inclusién social, no puede ser librado a la buena ‘voluntad de los docentes pioneros o mejor intencionados, sino que requiere, ante todo, decisiones del estado en tor- no de la conectividad, especialmente dirigidas a las insti- tuciones escolares que atienden sectores marginales de la poblacién, aquellos que tienen en la escuela la tinica posi- bilidad de acceso a las nuevas tecnologias. Por otro lado, las politicas de formacién de docentes de- ben reconocer la prioridad de incorporar los desarrollo de Jas nuevas tecnologias en los procesos de formacién bési- 66 ca, falvoreciendo prdcticas-en las que los docentes se con- viertan en usuarios expertos, de modo tal de poder anali- zarlag criticamente, aprovechar sus capacidades y recono- cer sis debilidades. Fipalmente, parece fundamental que las comunidades de expertos, que no discuten la legitimidad del sistema editofial, empiecen a debatir los criterios de aquello que consigleraran riguroso y confiable como producciones inte- lectudles en otros soportes, atendiendo a nuevos fenéme- nos, tales como la dificultad para establecer la autoria o el ritmd frenético de publicacién. é¥] quién es el portero? ¢Quién tiene la lave para ce- solic oh prea vin te que simplemente deberfamos afirmar: «N: Cdando la conectividad estégarantizada, las puertas queddn abiertas. En los foros se sigue debatiendo, la gente se sigue encontrando en conversaciones en linea, deja sus opinignes en los weblogs, los buscadores funcionan a ple- no attndiendo las demandas de aquellos que procuran in formdcién y entretenimiento. Pareciera que todavia son = que buscan educacién. . . por fuera de iniciativas sostepidas con fuerza por algunos docentes, grupos 0 ins- es. 5 puertas quedan abiertas, entonces los docentes deben estar preparados, e ir preparandose, para un futuro muy diferente. Un futuro en el que serdn cada vez més cias bibliogréficas (1989) Maestros y textos. Una economia politica de las nes de clase y de sexo en educacién, Barcelona: Paidés. . (1984) Turing’s Man: Western Culture in the Com- puter Age, Chapel Hill: University of North Carolina Press. 67Bruner, J. (1972) El proceso de la educacién, México: Utehs. ‘educacién, puerta de la cultura, Madrid: Visor. Burbules, N.y T. Callister (2001) Educacién: riesgosy promesas ‘de las nuevas teenologias, Barcelona: Granica. Castells, M. (1999) La era de la informacién. Economia, socie- ‘dad y cultura, vol: T, México: Siglo XXI, pig. 406. Cuban, L., H. Kirkpatrick y C. 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Esta todo en Internet.» Juan Martini (2002), Puerto Apache I ‘ Cuapdo uno piensa en Internet, la imagen que evoca casi de modo automético es la de una gran fuente de infor- macién| Un espacio para buscar desde noticias econémi- cas, poljticas, sociales y recetas de cocina hasta datos esta- disticog y ensayos de investigacién. Prohablemente en esta representacién cotidiana que tenemos de la web influya lo que podemos llamar el «para- digma enciclopedista», esto es, la utopia propia del pensa- mente peidentl que a lo largo de la historia de nuestra civilizatién pretendi6 encerrar en una tinica coleccién la suma dbl saber humano. Internet de algtin modo cumple este suefio, o al menos genera esa ilusién. Asi lo expresa con frescura el personaje de la novela de Juan Martini. Esta|mirada se limita a tener en cuenta una sola de las posibilidades que ofrece Internet: la informacién. Los nuevos \desarrollos tecnolégicos han evolucionado fuerte- mente ¥ hoy son reconocidos en las dos dimensiones que Jos defiien: la informacién y la comunicacién. Comb suele suceder son los j6venes los que rompen con los orddnes canénicos, y este campo no es la excepcidn. 129‘Uno de los objetivos actuales de los padres con respecto a sus hijos adolescentes, al menos en las clases medias ur- banas, es disminuir las horas que pasan chateando entre ellos. Como en su momento lo fue la pantalla del televisor, hoy Ia pantalla de la computadora es depositaria de eriti- cas, temores y advertencias. “Ademés, buena parte del discurso oficial, de los men- sajes de los medios y de la opinién publica general asocia el uso de las nuevas tecnologias (nombradas indiscrimi- nadamente como «informaticar, «computacién, etc.) al lo- gro de una especie de salvoconducto para el ingreso sin es- calas al paraiso de la modernidad y el progreso. Pareceria que estamos entrampados en esta mirada dicotémica que se genera en relaciGn con las teenologias: 0 vienen a resolver todos los problemas del mxundo 0, por el contrario, tienen la responsabilidad de generarlos. Es importante pensar estos nuevos desarrollos tecno- légicos en el marco de un contexto mas amplio, a la vez ‘que en los contextos especificos en donde se los incluye, de modo tal de poder entender las prdcticas sociales y cultu- rales que se generan a partir de estos entramados. ‘Al decir de Burbules y Callister (2001, pag. 19): «Las nuevas tecnologias no sélo constituyen un conjunto de he- rramientas, sino un entorno —un espacio, un ciberespa- cio— en el cual se producen las interacciones humanas (...)Se lo describe como un entorno cooperative donde los investigadores y creadores comparten ideas (...) Un es- pacio es un entorno en el cual suceden cosas, donde la gen- te actiia e interactiia. Esto conlleva a pensar un papel di- ferente de las tecnologias en la educacién: el de un “terri- torio potencial de colaboracién”». IL En este capitulo nos ocuparemos de los desarrollos tec- nolégicos comunicacionales en términos de la importancia y la insercién que tienen en el quehacer educativo. Mirar 180 estas cuestiones desde un marco eminentemente pedagé- gico, por un lado, nos desafia a volver a reflexionar sobre algunas problematicas de la comunicacién, y por otro, nos comproimete a elaborar nuevas propuestas que enriquez- can y mejoren nuestro «oficio». ‘En el trabajo de ensefiar, lo bueno se entendis tradicio- nalmente como «exitoso», es decir, «aleanzar el objetivo». Queremos recuperar hoy la dimensién moral de las prée- ticas de la ensefianza, en la cual se reconoce su sentido. «Preguntar qué es buena ensefianza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justi- ficarse basdndose en acciones morales. Preguntar qué es jpuena ensefianza en el sentido epistemol6gico es pregun- tar si lo que se ensefia es racionalmente justificable y, en Ultima instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea y lo entienda» (Fenstermacher, 1999). ‘res de estos desarrollos tecnolégicos aparecen. como relevantes hoy por su uso extendido, tanto en el ambito educativo especifico como en el social amplio: el correo electrénico, el foro de discusién y el chat. Cada uno de estos espacios tiene caracteristicas bien definidas, desde sus reglas de participacién y el uso o no de moderadores, hasta la comunicacién en tiempo real 0 diferido. Las diferencias existentes entre la comunicacién sinerénica y asinerénica que permiten estos nuevos desa- rrollos tecnolégicos nos remiten a problemas nodales én relaci6n con la ensefianza. El tiempo, como dimensién de estudio clasica de la didadctica, en el actual escenario tec~ nolégico adquiere una nueva significacién. {Cudntas veces como docentes solfamos encontrarnos con nuestros estudiantes en horarios especialmente acordados para revisar las resoluciones de un trabajo, un proyecto o produccién, o para la devolucién de correccio- nes? {Cudntas veces nuestros alumnos se reunfan para ha- cer un trabajo grupal durante interminables horas en la casa de alguno de ellos? 181i zCudntas veces debimos rehacer algtin trabajo, por no haber podido contar con las indicaciones de nuestro do- cente durante la confeccién de la tarea? {Cuén complejo, y hasta a veces imposible, se hacia re- solver un trabajo grupal con compafieros que no vivian cerca de la escuela? El escenario y el contenido de muchas de estas situa- ciones han cambiado por el uso de las nuevas tecnologias. Asi hoy los docentes podemos comunicarnos con nuestros alumnos, hacerles sefialamientos y reorientar las tareas més alld de los horarios y dias «de clase»; ellos pueden en- contrarse para chatear, organizar y repartir tareas, que luego se transmiten por correo electrénico; podemos com- partir con colegas nuestras dudas, inquietudes o resolu- ciones, sin necesidad de coincidir eventualmente en la sala de profesores. En sintesis: las posibilidades de nuestro oficio de ense- iar se han enriquecido, han aurnentado. No es ocioso re- saltar esto de la ampliacién: desde nuestra perspectiva, los nuevos desarrollos teenolgicos no vienen a reempla- zar anteriores modalidades comunicacionales, sino a com- plementarlas, a brindar «otras p. des» que sélo se entienden y pueden valorarse en los contextos en los que se desarrollan. Frente a estos cambios, la preocupacién del docente no puede ser otra que la siguiente: de qué modo podemos hacer de estos desarrollos teenol6gicos propuestas intere- santes para nuestras aulas? En este capitulo intentaremos mostrar algunas especi- ficidades y caracteristicas de estas tecnologias, que desde el punto de vista pedagégico se nos presentan como una buena posibilidad y también como un desafio a nuestras prdcticas mds habituales. 1. La comunicacién mediada tecnolégicamente «La computadora te facilitaré la respuesta, pero esta vie~ ne presteminada por la naturaleza de la pregunta.» Jerome Bruner (1996), La pasién por renovar el cane Para avanzar sobre seguro es conveniente glosar bre- vemente una caracterizacién de los tres desarrollos tecno- légicos| i- deseamos abordar: + el foro de discusion selbhat + el borreo electrénico En las précticas comunicacionales mediadas electréni- camente, los foros de discusién cbnstituyen un espacio de debate temdtico coordinado por un moderador, en tiempos asincronicos (0 diferidos). Muchos sitios de diarios o revis- tas incluyen herramientas de este tipo y proponen deba- tes sobfe temas de actualidad que son moderados por al- gon responsable de la publicacién. El objetivo es hacer pti- blicas lis opiniones de los lectores sobre una problematica particujar, mostrando los acuerdos y las controversias que el tema suscita, sin otro sentido que la generacién de un espacio|de opinién. Los ¢hats, por su parte, consisten en un grupo de perso- nas qud se «encuentran» a «conversar» sin un coordinador © modefador, y en general sin agenda y en tiempo sincré- nico u ee . En estas practicas sociales, los participan- tes no ihecesariamente se conocen, ni saben con quién 0 quiénes estén conversando. Adems, estos programas tie- nen la particularidad de no necesitar incluir informacién .¢ los participantes utilicen apodos o nombres fa (los nicknames, de uso muy extendido entre 133De este modo, los miembros del grupo no necesitan dar conocer su identidad y hacen publico sdlo el perfil de par- ticipante que desean dar a conocer. Finalmente, el correo electrénico (de manera coloquial, «e-mail», abreviatura tomada del inglés electronic mail) es el programa de comunicacién de uso més extendido que permite, en tiempo diferido, el intercambio de textos de ti- po epistolar. Es decir que, ms que intentar imitar un did- logo, el e-mail nos invita a la elaboracién de textos de pre- sentacién, anuncio, explicacién o solicitud de hechos, en general breves, a los que se les pueden adjuntar documen- tos (con extensiones y formatos variados: texto, planillas de céleulo, dibujos, fotos, etc.). Sin embargo, en tanto espe- ramos una respuesta por parte de nuestro destinatario, se reproduce la légica de una conversacién. ‘A modo de sintesis provisoria subrayemos: qué tienen en comtin estos desarrollos? + En todos los casos se trata de interacciones comuni- cacionales, ya sea en tiempo real o diferido. + Los que participan en esos espacios «se encuentran» a intereambiar opiniones, a «conversar». Yes esta tiltima caracteristica la que los torna intere- santes en la ensefianza. La emulacién de una conversa- cién, de un didlogo, es lo que hace potentes estos intercam- bios comunicativos en ese campo. ‘En términos pedagégicos, el didlogo remite necesaria- mente a una de las situaciones mas conocidas y usuales de la vida en las aulas. Nos podemos remontar, entonces, a un clasico de los es- tudios didécticos: Juan Amos Comenio (1998), cuando escribe: «Como gran parte de nuestra vida transcurre en la con- -versaciOn seré el camino mas breve en la educacién de la juventud acostumbrarla, no s6lo a comprender cuanto le es titil, sino a hablar de ello con soltura, cireunspeccién y facilidad (.. .) Todos deben saber exponer lo que han 184 aprendido y reciprocamente entender lo que exponen. Y no se debe permitir a nadie que hable sin entender lo que dice ni aprender lo que no sabe expresar, Pues el que no sabe expresar lo que su entendimiento conoce es una esta- tua, y el que habla sin saber, una cotorra. Nosotros forma- mos hombres; y deseamos formarlos brevemente y lo con- seguiremos si en todo marchan de la mano las palabras con las cosas y las cosas con las palabras» (pags. 102-5). ‘Veamos qué sucede tres siglos después de la Didactica Magna con los didlogos, ahora tecnolégicamente media- dos, y algunas de las mencionadas postulaciones de Co- menio: Sociologta* ‘Avanzada Técnica. — pero el hecho social, lo es por estar aceptado por los demas ‘Moliére. — un hecho social no tiene que ser aceptado Ubaxxi2. — Durkheim afirmd que el hecho social se generaliza por ser social y no al revés, es su fuerza de coercin (obligatoriedad) lo que haceque se generalice Ubaxxi2. — si uno no lo acepta, recibe una sancién Avanzada Técnica. — el hecho social tiene existencia propia, independiente de sus manifestaciones indivi- duales Ubaxxi2. — si Avanzada Técnica, ,qué significa esto? Moliére. —implica que se impuso coercitivamente “Avanzada Técnica, — que no importa de qué manera se manifieste en cada uno de los individuos. En primera instancia, seré ttil para nuestro andlisis pensar el lenguaje como herramienta psicolégica que uti- Yizamos para formular nuestras ideas y comunicarlas, y también concebirlo como herramienta cultural, que em- pleamos para compartir nuestras experiencias y, or 1 Extracto de un chat, coordinado por un profesor (Ubaxxi2) y con participacién de estudiantes pertenecientes al Programa de Educacién Ridistancia de la UBA, UBA XX1; materia: Sociologia, afio 1999. 185lo tanto, darles sentido social (con otro), siguiendo los aportes de Vygotski. En este ejemplo podemos observar el desafio que re- presenta para un estudiante «dialogar por escrito», en tiempo real, con un docente sobre contenidos disciplinares (concepto de hecho social), y también, qué lejos esta de cumplirse la fantasia tradicional del desdibujamiento del lugar del docente. En este «ambiente» generado por el de- sarrollo teenolégico del chat, por el contrario, se le ofrece al docente un espacio genuino de fuerte intervencién. —guiando, cuestionando, interpelando—, de modo tal de propiciar las mejores oportunidades de comprensién del tema para sus estudiantes. La accion mediatizada no se vincula solamente ala cultura, a herramientas instrumentales y sociales en las. que entra en juego el componente lingufstico, sino que se constituye con un sentido disciplinary, dentro de él, con sujetos que construyen, deconstruyen y reconstruyen el conocimiento. En este contexto diferente —virtual— que nos mues- tra el ejemplo, visualizamos las modalidades de ejercicio que toma nuestro oficio de ensefiar. Si redimensionamos las modalidades de practicas que puede adquirir el mismo oficio de ensefiar pensado en un contexto virtual, nos podemos preguntar: qué sucede cuando como entorno estamos pensando en una clase vir- tual? Al respecto, dicen Tiffin et al. (1997): «Un aula es una habitacién en la que se imparten las cla- ses y que tiene un grupo de personas unidas por algin ti- po de tarea que involuera procesos de ensefianza y de aprendizaje. En este ultimo sentido usamos el término “clase virtual”, que significa que dos o mds personas se retinen como telepresencias para recibir instruccidn». Estos autores citan a Roxane Hiltz, quien acuiis el tér- mino para aludir «al empleo de las comunicaciones media- 136 tizadas por ordenador, con el objetivo de “crear un andlogo electrénico de las formas de comunicacién que se dan en las aulas convencionales incluyendo las discusiones, con- ferenciag y exdmenes”». En la|misma linea, pero refiriéndose al aporte que las nuevas tpenologias hicieron a la ereacién de comunidades virtuales, Duart et al. (2000) definen las clases virtuales como a de interaccién humana en los cuales el espacio ¥ el tiempo, como coordenadas reales para cada uno de los miembros de la comunidad, pueden relacionar- se de forina asincrona —sin coineidir en el espacio y en el tiempo—} con las relaciones entre cada uno de sus miem- bros y constituir un auténtico (es decir, real) entorno vir- tual», Pero retomemos y profundicemos nuestra referencia al didlogo educativo. El tipo de conversacién que estamos proponichdo, sea en contextos reales 0 virtuales, no se re- fiere a cyalquier tipo de conversacién, sino a una moda- lidad particular de ella; nos basamos en los aportes de Basia C890, cuando sostiene: «Aunque se suele la- mar didlogo a cualquier especie de conversacién, limitaré aqui la aplicacién del término y lo emplearé para desig- nar: “la particular comunicacién pedagégica: una interac- cién conversacional deliberadamente dirigida a la ense- fianza y al aprendizaje”» (pag. 12), Esta concepeién de didlogo nos permite, pues, entender las intervenciones del docente en tanto estén dirigidas a provocar eomprensiones que mejoren el conocimiento, a promover el descubrimiento, a generar una comprensién nueva qup enriquezca la inteligencia o la sensibilidad de Jos que tofnen parte en ella. En este sentido, vale aclararlo, estamos recortando conscientemente la polisemia de un concepto muy amplio como el db didlogo, que admite otros multiples significa dos como finénimo de «discusién», «charla» y otros térmi- nos cercanos. Penseipos en una situacién cotidiana de aula: un do- cente explicando un tema a sus alumnos, estos interro- gando al Hocente y/o haciendo comentarios entre ellos, 187el docente devolviendo las preguntas, reformuldndolas, aclarando e incorporando nueva informacién para favore- cer la comprensién. Partimos del supuesto de que el pro- pésito de toda conversacién en la ensefianza es ayudar a nuestros estudiantes a comprender. Burbules (1999) sefiala el cardcter diferencial, el dese- quilibrio o la asimetria existente en los didlpgos que se de- sarrollan entre docentes y alumnos (pag. 15).” Pero te- niendo en cuenta la naturaleza de la tarea, dice también que «el didlogo que leva a la comprensién y la cooperacién puede sostener las diferencias dentro de un pacto més general de tolerancia y respeto (.. .) La creacién y el man- tenimiento de una relacién dialégica con los otros supone la formacién de lazos emocionales como el respeto, la con fianza y el interés, y la expresin de rasgos de carécter 0 virtudes como la paciencia, la capacidad de escuchar, la tolerancia ante el desacuerdo, eteétera». Este autor rescata también los aportes de Paulo Frei- re, cuando dice: «Para Freire la meta de la ensefianza y el aprendizaje dia- légico es el desarrollo comin del entendimiento por un proceso de indagacién compartida, no la transmisién de yerdades del especialista informado a un receptor pasivor (pag. 29). se diferencia de Bett mndencia a desarroll Colombo (1996), que dicen res- ‘papeles igualitarios: «.. .para que ‘pueda acceder al nivel de una ver- Gadera comunieacién, debe responder a algunas caracteristicas: a) for- © bidireecional (a veces ph D) posibilidad de inversion de los ps e)valoracién de la actividad participativa del destinatarioincluso en los casos en los que cumpla el simple papel de receptor, cién a los ) tendencial disponibilidad a consi- Gerar la relacién comunicacional como una interaccién paritaria y, por tanto, eomo una forma de conversaci6n al menos potencial>. 138 Ahora pensemos en las tecnologias comunicacionales y en esta misma situacién. Zs posible? En este marco y desde el supuesto explicitado de que el propésito de toda conversacién en la ensefianza es ayudar a nuestros estudiantes a comprender, es posible «leer» la dindmica de muchas situaciones cotidianas del aula, como Ja referida unos pérrafos antes. "Agreguemos al descripto escenario habitual las tecno- logias comunicacionales que estamos analizando y su in- fluencia, no con la intencién de reemplazar la situacién de clase, ya que en sentido social y politico es indispensable sostener su existencia, sino para entender las tecnologias desde su lugar en la cultura. Las tecnologias no son sélo medios que nos permiten hacer més eficientemente lo mismo que haciamos antes; son artificios que modifican nuestra percepci6n y nuestro entendimiento del mundo. ‘De este modo, podremos advertir que ese docente tiene més posibilidades de continuar su discusién a partir dela generacion de un foro en el que sts estudiantes opinen so- bre el tema planteado y él pueda realizar intervenciones cuando lo crea conveniente, de modo tal de orientar y reo- rientar la conversacién brindando pistas o enriquecién- dola con nuevas explicaciones 0 interrogantes. ‘Luego podria plantear la elaboracién de un ensayo® grupal, para la cual los estudiantes se intercambiarén ar- chivos por e-mail, hasta acordar criterios y lograr final- mente un consenso acerca de la resolucién de la tarea. ‘Estamos aqui frente a un docente preocupado por la generacién de oportunidades que gufen a los alumnos a “gerenciarse» (Bruner, 1997), a establecer conversaciones con «temas ricos en derivaciones y ramificaciones» (Per- kins, 1995) y a «mostrar» de diversos modos o «formas de representacién» lo que saben y lo que ignoran (Eisner, 1998), en este caso, on el marco de las comunicaciones me- diadas electrénicamente. 8 Trabajo escrito de documentacién sobre un tema, en el que debe con- signarse la propia perspectiva.2. Los nuevos entornos y las intervenciones docentes +E] arte de plantear preguntas provocadoras puede ser tan importante como el arte de dar respuestas claras. Y tendria que afiadir: el arte de cultivar tales preguntas, de mantener las buenas preguntas vivas, es tan importante como cualquiera de las otras dos. Las buenas preguntas presentan dilemas, subvierten verdades obvias 0 canéni- cas, imponen incongruencias a nuestro entender.» Jerome Bruner (1997), La educacién, puerta de la cultura ‘Del mismo modo que ocurre en las conversaciones que tienen lugar en el aula, cuando pensamos la inclusion de Jos entornos comunicacionales en la ensefianza es rele- vante centrarse en la forma en la que los docentes guia- rn las conversaciones que alli se desarrollen. Elmodo como los docentes intervendran variaré segdn las caracteristicas propias del chat, el foro o el e-mail. En todos los casos se tendré en cuenta el tiempo (real o diferi- do) y el tipo de texto que esos modos posibilitan (el didlogo, Ja opinién, documentos y epistolas). 2.1 Intervenciones docentes en el chat Secuencias de preguntas y respuestas En este caso, cl didlogo se realiza en tiempo real, lo que Jeimprime una dindmica propia que emula la de los didlo- gos orales. Con la particularidad de que, en la mayoria de los casos, se efecttia por escrito. Esto genera una doble po- tencia para la ensefianza, ya que simultaneamente se articulan las dimensiones de la oralidad y la escritura. En el caso del didlogo en un chat, el docente puede, a partir del planteo introductorio del tema, apelar, entre otras, a las modalidades que enumeramos a continuacién. 140 a. Breguntar y esperar una respuesta por parte de al: gin participante. b. Healizar preguntas diferentes a cada uno, 0 a al nos de/los alumnos. c. Responder a preguntas e instar a la participacién dé otros estudiantes en la construccién de una respuesta posibld. 4. Gontestar retomando lo dicho por otros alumnos. e. Responder mediante largas exposiciones, que iré fragmpntando con el propésito de indicar presencia, y acompkiiar la lectura del texto que asi se conforma en la pantalla. £ Responder haciendo referencia a la bibliografia y a los autores. g. Contestar haciendo referencia al lugar en el que se puede freon la respuesta en la bibliografia. ‘Mughas veces son los mismos estudiantes los que de- manddn respuestas tinicas y cerradas por parte de los do- centes| al pedir la rpida validacién de una intervencién, con términos como «Es correcto lo que dije?». En estos ca- £08, el docente puede romper con la secuencia tradicional del disturso en clase (I-R-E)* al pedirle la explicitacion de los molivos de que haya elegido eee ejemplo. De oste modo favorege en el estudiante la reflexion sobre sus ideas y la importancia de fundamentarlas. Por otra parte, y en tér- minos |didécticos, rompe 61 mismo con una rutina propia del aula, que si bien es interesante en muchos momentos en os ae es necesario brindar un feedback, cuando se aplica tomo modelo estandarizado favorece el aprendizaje deung .a ritual que, asi transformado, deja de cum- plir tal funcién pedagégica. ‘La ¢onsolidacién de una estructura més 0 menos rigida del “eS lejos de estimular e tudiantes la bis- queda fie una comprensién auténti cién de rrect | rituales escolares tales como el de la «respuesta co- 141Las intervenciones de los docentes, en términos de pre- guntas-respuestas, buscan proponer diferentes niveles de profundizacién y problematizacién en el abordaje del co- nocimiento. En todos los casos, los docentes optan por al- guna secuencia de pregunta-respuesta que promueva de modo distinto estos diferentes niveles, en los que se pro- pone favorecer la construccién y la reconstruccién de los saberes —a partir de poner en duda, cuestionar lo cand- nico, romper con prejuicios, estereotipos y preconcepcio- nes—, y validarlos a través de su uso activo (Perkins, 1995). ° La explicacién A mediados de 1980, Gaea Leinhart, James Greeno y Donald Smith realizaron una serie de estudios sobre do- centes novatos y expertos. Encontraron que las clases de ambos grupos contenfan segmentos, y que el mas impor- tante de ellos —en términos de proporcionar a sus estu- diantes andamios (en el sentido que les da Jerome Bru- ner) para lograr nuevas o mds profundas comprensio- nes— es la explicacién; esta supone un profundo cono- cimiento disciplinar mds habilidades pedagégicas. «Los docentes expertos, en general, tienden a utilizar algo fa- miliar para ensefiar algo nuevo, mientras que los princi- piantes usan algo nuevo para ensefiar algé nuevo.» Qué sucede en el chat con este crucial componente? Ocurre que la explicacién se da de muchas maneras dis- tintas. La mas frecuente es en forma de preguntas que realizan sefialamientos acerca de la importancia de la tematica sobre la que el grupo viene conversando. En al- gunos momentos, a partir de relatos mas 0 menos porme- norizados del tema propuesto, y en otros, a través de frag- mentos ejemplificadores. 5G. Leinhardt (1989) «Math lesson: a contrast of novice and expert competences, Journal for Research in Mathematics Education, 20, pags. 52-75, Citado por Bruer, 1996, pag. 66, 142 De todos modos, podemos preguntarnos si la explica~ cién, como categoria de andlisis, que materializa un seg- smento de la clase es tan potente en el escenario del chat como lo es en Ja «clase tradicional», ya que creemos que el soporte (soft comunicacional interactive) promueve inter seneiones constantes y cortas que parecerian no ser las wads favorecedoras de intervenciones prolongadas en for- mato escrito, propias de la explicacién. ‘Esta pregunta fue hecha en e] marco de una investiga- cién® sobre el tema de la comunicacion mediada tecnolégi- camente, y encontramos una interesante resoluci6n de los Gocentes involucrados en el estudio, que refleja uno de los ‘efectos no previstos del uso de las tecnologias. ‘En el empleo del chat se ha observado lo que denomi- namos «fragmentacién virtuosa del discurso» En diversos jmomentos del desarrollo de un tema, los docentes fraccio- jan sus intervenciones con el propésito de que los alum- nos esperen el fin de la secuencia y no repregunten ni piensen que nadie «dice nada», y entonces abandonen el Ghat. Este es un conocimiento que han construido en su fnteraccién con la tecnologia, ya que el mensaje que se ‘eaté escribiendo no es visible en las pantallas de los que participan hasta que se envia, mediante la operacién co- Trespondiente. De modo que si el docente espera a termi nar todo el pérrafo para enviarlo, los alumnos estarén con Ta pantalla en blanco (con los trazos de lo acontecido hasta el momento) hasta que aquel u otro participante envie su fntervencién. Dado que el tiempo promueve la continui- dad de la comunicacién, al fragmentar sus intervenciones el docente torna una debilidad del soporte en una ventaja: garantiza Ia continuidad de la comunicacin y permite a eee alumnos una lectura que acompafia la aparicién del texto en la pantalla. Este movimiento constante del «tex- to» es, por otra parte, una caracteristica importante de es- tas tecnologias, que abordaremos en el préximo apartado. 6 Investigacién titulada «Los foros de diseusién o chats: particular eopacio comunicative mediado teenolégicament partied Institato de Investigaciones en Ciencias de la Edueacion dela Feeultad de Filosofia y Letras dé la UBA (2000-2001). 143Otro elemento de trascendencia en el andlisis, més alld de la explicacién, es la necesidad de detenerse en el modo de plantear los temas para la discusién. Aunque las posibilidades son muchas, sefialemos algu- nas a modo de ejemplo: — a partir de un caso o problema que permita inter- venciones mas 0 menos activas de los participantes; — adoptando un «tema» considerado relevante y algu- nas dimensiones o categorias para su abordaje; — desde una pregunta que encierre una invitacién a relacionar algunas formulaciones te6ricas particu- Jares con procesos ocurridos: — con la propuesta de cuestionar afirmaciones pro- pias de construcciones del sentido comin, y que por ese motivo son dogmaticas o estereotipadas. Finalmente, podemos decir que al introducirse las tec- nologias y recrearse con ellas un espacio diferente del au- Ja concebida en términos tradicionales, la comunicacion didactica como dimensién de andlisis cobra nuevas signi- ficaciones. 2.2 Intervenciones docentes en el foro En un foro de discusién, la participacién docente se ca racteriza por tener tiempo para decidir el tipo y el momen. to de la intervencién. Esto tiene mucha importancia, pues Jos participantes no esperan la aparicién del docente en ningtin momento preciso, ya que esta se posterga. Ello le Permite disponer del tiempo necesario para monitorear la Secuencia, analizar las diferentes ideas voleadas por sus estudiantes y elaborar su intervencién, El entomno posibilita la presentacién de casos para el andlisis o la resoluci6n de situaciones problematicas, ya que al no desarrollarse en tiempo real permite a cada par- ticipante adquirir el conocimiento necesario para reali- zar el andlisis o la resolucién que crea més conveniente, Ponerla a discusién, discutir propuestas aportadas por 144 otros [participantes, defender las propias, reformularlas, etestdra. Pata pensar los foros de discusién y el tipo de interven- cioneg docentes, nos son xitiles los aportes de Neil Mercer (1997), quien desarrolla el concepto de «recapitulacién». Los dpcentes solemos realizar revisiones de los temas ten pec en clase con el propésito de poner en comtin Jo acontecido, en términos de desarrollo de contenidos, Adems, a veces incluimos en esta narracién temas trata. dos coh anterioridad y otros que se estudiaran a continua. cién; ebta «recapitulacién reconstructiva» protende tender Puentes entre los conocimientos, de modo de favorecer la articulacién entre ellos. Ademés de crear una narrativa en comin, esta préc- tica pdsibilita a los estudiantes ordenar y estructurar los temas|que se han desarrollado en la clase. Resulta de gran valor, ya que no s6lo permite pasar en limpio el «tex- to» de la clase de manera conjunta, sino que brinda una segunda oportunidad para la redonstrucci6n y la resignifi- cacién|de los contenidos tratados. En Jos foros, el manejo del tiempo de comunicacién di- ferida posibilita la lectura de las intervenciones de los estudiantes; el docente puede realizar intervenciones de recapitulacién de lo ocurrido hasta alli e incorporar un nuevo interrogante que enriquezca el debate, o bien reca- pituladiones reconstructivas que avancen hacia nuevas interpretaciones. 2.3 Intervenciones docentes en el correo electrénico En él caso del correo electrénico, al ser utilizado para’ intercainbio de archivos, el tipo de intervencién se hace mas detallado y se refiere, en términos generales, a la re- visién y correccién de los documentos adjuntados. Dado que estos resultan ser la tarea que deben resolver los stones | tipo de mensaje que se acompaiia (tanto si lo producén los docentes como si es de los estudiantes) siem- pre es de forma epistolar y, en general, conciso.fin esta préctica de seguimiento ¥ monitoreo es im- portante reconocer que nuestras ‘posibilidades se han am- Piiado, al poder sugerir no sélo lect alternativas de paetos, para 1a mejora o cnriquecizniento de un trabajo, si- vevie visita a paginas web, lecturas de articulos de actua- Tad (que son de facil acceso en las vorsionct. electrénicas deat iarios), consultas a los recorrides virtuales que ge eeian numerosos museos internacionales, ete. Por otra parte, el intercambio electronica no posibilita realizar siaizar la tarea con su correcciGn por parte del docente, el vet adiante ya ha validado el conoeimicnto construide con certarigridad. Entonces, cuando llega ¢] sefialamiento del sntente, estos saberes son mas resistentes & Ja modifica- chon y los docentes debemos buscar BUCY=E estrategias de Gnsefianza a fin de brindar otra ‘oportunidad para la de- Sonstruccién y 1a reconstruccin del conocimiento. Sejran este planteo, podemos reconoce® A nuestras gugerencias en torno del uso de 1a web pare ampliar las ticas educativas instala nuevas preocupaciones en rela- see con aquellas cuestiones que Internet redefine 0 crea. {iodoe de leer, modos de escribir, criterios de legitimidad wea informaci6n, modos de comunicacién ‘de produccion. cavieb es una gran difusora de informacion Ge adi- ferencia de una biblioteca, no tiene ‘mmecanismos propios te validez y confiabilidad. En relacién con estas tecnolo- ffas, es parte delas nuevas tareas del docente la ensefian- stay oriterios que permitan buscar y selecciont Ja infor- macién valida. ‘Burbules et al. (op. cit., pag. 194) nos jablan de la «in- formacion inexacta, injuriosa, intrincada ¢ imatil que pue- 146 ge circular en la red (. - ) ELobjetivo primordial deberd ser JE formacién de un sujeto eritico que pueda discriminar lo ve unontal de lo accesorio, 1o valido de lo invélido, He aqui cP aeeafio educative: ensefiar a los alumnos a achues GO ci tomnos intrinsecamente peligrosos, a hacer frente & Jo Srecperado o desagradable, a formular juicios eriticos so- bre lo que allt encventren (.. .) Porque esto °5 necesario para el desarrollo del discernimiento, el juicio vy la capaci- dad critica. 3. Entornos y textos En los tres desarrollos analizados, los textos aus 8° 88 neran e intercambian tienen notas comunes que os par- Ticalarizan y que demandan en especial nuestrs mirada. wet ia einestabilidad, la provisionalidad, 1a fugacidad y {una sensacién de rapidez en la. nécesidad de comunicacién ne garacteristicas que podemos reconocer Como actuan- tes en la situacién comunicacional. Levy (1999) explica que nos interesan las nuevas for- mas de visualizacién del texto sobre la pantalls povale Rportan otros modos de leer y comprender: «) lector en pantalla es, en principio, més active ae ellector sobre el papel: leer sobre la pantalla es dar 1a Snstruccién al orde- Paper incluso antes de interpretar, de que Proyecvs talo nee vealizacién parcial del texto sobre una peguena SY perficie brillante». Rie bien caracteriza al texto contempordneo, fuera de ‘un soporte estatico. Sostiene lo siguiente: <) ‘texto con temporéneo, alimentando enlaces en Tinea ¥. conferencias tecetednicas, corriendo por las redes, fido, desterritoria- dete dinanico, sumergido en el entorno ocesinico del ci- herespacio, reconstituye, aunque de wn modo diferente ya tna escala infinitamente superior, 1a copresencia del ne taje y de su contexto viviente que caracior2e Ja co- Tnunicacién oral. Una vez més los criterios cambian y se acercan al didlogo oa la conversacion: pertinencia en fun- 147cign del momento, lectores y lugares virtuales; brevedad gracias a la posibilidad de apuntar inmediatamente hg Zeferencias; eficiencia, pues darle un servicio al lector o Ggpecialmente ayudarle anavegar) es el mejor medie para diferenciarse del diluvio informacional», En relacién con las particularidades del texto electré- ‘Tanto en el chat como en los foros y, en forma un Poco Inara Gvidente, en el e-mail, cada pantalla reemplans > a anterior, en un proceso de continua sustituce. que obli- Huis wulenes eseribimos a recordar lo escrito, pues on coo fluir también se diluyen los significados, Estas caracteristicas se manifiestan con mucha fuerza {Rol chat, y generaron la estrategia narrada de los denne entar sus intervenciones, reconocen en caracteristicas propias, éQué prevalece? (La oralidad? {La cultura escrita? Numerosas investigaciones (Halliday, 1987, Scribner M. Joyce (1996) -Sustituyendo al autor: “Un libro en ruinas"., en G. Nunberg (comp.) Bt futuro del bre, Barcelona: Paice pan eeoen 148 ces de especificar un conjunto de escrita Y cognicién. La relacién fue Ja siguiente: toda cul- cos apicrita puede verbalizarse oleerse en vor alte cane cos toda escritura sirve como modelo Preocuypaciones propias de la escritura y no del hatte Los autores sefialan también que estas practicas co- pro vits S00 las primeras revisiones que se generar ol Producif textos.4, Los nuevos entornos: reflexiones averce del iempo y el espacio Para finalizar, trataremos otras dos cuestiones, ya an- ticipadas, vinculadas a los nuevoe entornos, que actuali- sep endas preocupaciones Propias de Ja ensefianza: el Zampo para pensar y el espacio del ‘aula, que, como anali- vamos, adquieren una nueva significacion y se redefinen Gn los nuevos escenarios. 4,1 El tiempo para pensar: la negociacion on-line La necesidad de tiempo que demandan, Jos procesos re flexivos ha sido tradicionalmente objeto ‘de preocupacion en el campo de la didaetica. Tiss nuevas tecnologias que genera, 7 muchos ¢as08, respuestas automaticas, con Gesarrollos conectados & Tacos telefonicas que profundizan le sensacin de inme- vee de su uso —dada la problemética de los costos 0 la precariedad de las conexiones—» ‘qhondan las dificultades para el mantenimiento de tiempos generosos destinados @ Ja reflexion. ‘Observemos el ejemplo que sigue: «Sociologia, diciembre de 1999 Gani, —-en el texto Ideologiay aparoiee ideolégicos del estado, Althusser expone SU ‘concepcién de ideo- Jogi, gqué elementos de esta ‘concepcién consideran soo emantes para incorporar a la reflexion de 1a vida co- tidiana? ‘Ubaedi2. —veamos; Althusser plantea J a ideolo- gia reproduce las relaciones de ‘produccién, para lo cual Sreorpora las nociones (a través de S™ tesis) de repre- aa cin imaginaria, materialidad de Ja ideologia, in- terpelacién subjetiva. . . AlBGn ‘comentario con respec: to a esto? Info. — ESTOY PENSANDO Ubuxxi2. — todo bien, Info» Jin esta situaci6n se Ve puestos) como ol estudiante smanifiesta que «esté pensan- Moo. al intuir que el doconte espsr de él una répida inter- dom on (propia del didlogo ora) sin “econocer el tiempo de veflexin que él necesita lexion ch muy interesante analizar }28 jntensas nego- ciaciones® que se producen cuando 9owrt continuidades ci cienidias de didlogo entre el misme OP) de estudiantes som el docente. En estos casos © puede, con mayor clari- Sad, seguir el trayecto que Van. ‘asumiendo las compren- soos del terna en cada uno de 10% “alunos y lo que Bro- pantalla (volvemos al tema del texto en continua sustitu- ‘cién), para poder ir recuperando las ‘preocupaciones, las jnterpretaciones divergentes y Jos obstaculos, ¥ encontrar formas de intervenir que representen un verdadero desa- Prmie vérminos de percibir los «emp de reflexion ne- cesarios y resistir Ja demanda de inmediatez en las comu- nicaciones que generan estos entornos. 4.2 Entornos y espacio: el aula «en linea 1 préximo ejemplo reproduce We, situacién en la que el docente «sale» del chat por ¥ ‘problema en la conexién- «s Segpin J. Braner, la negociacién de ignificados se reflere a una con copeidn cultural de ereacién de) OF grifcado, quo os PBI Y COMET copsige Si proveao de au constracdon, 6 COTTE do nada si no pueden. Hdd, irtidos y negosiados con 1s den ‘Los individuos tienen ne oer nt activa corno participants en él nore Cultural», cvestion ave fonfpia la veerencién de Te cular 151{Bconomia, 22 de mayo de 1999 od SArtes> enos podrian informar si dado que el docente Se fue el foro esta finalizado? nada nos impide Seguir debatiendo entre nosotros. . . el superévit en la cuenta capital es el in- Breso de dinero prestado SJavo> se puede discutir sin la palabra de un docente es el recibido es verdad.» desafian asi un rasgo. Ssencial de nuestra condicién huma- Te ja Vocacion de investigacién, aquella que Marechal so- ia llamar nuestra vocacién por ct “Tegreso perpetuo al ." | Referencias bibliograficas Aronowitz, S., B. Martinsons y M. Menser (comps.) (1998) 7a ‘eenologia y ciencia, Barcelona: Paidés onl, prdctica cultural, Barcelona: Paidés Brue: » B. y M. Redmond (comps.) (1997) Medios contextuales 27. (1996) Recuelas para pensar. 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(1989) La investigacién en la enseitanza, Tomo I. Enfoques, teortas y métodos, Barcelona: Paidés. 6. Tecnologia, globalizacion e identidad cultural: los usos de la web en el disefio de proyectos educativos Angeles Soletic 1. Introduccién. Una sociedad afectada por profundos procesos de transformacién cultural es hoy el escenario en el que tiene Jugar el acto cotidiano de ensefiar y aprender. Las interac- ciones humanas en los distintos campos —econémico, po- iitico, cultural, cientifico— aleanzan en el contexto actual una dimensién planetaria y se entretejen con otro conjun- to de intercambios que tiene una proyeccién menor —re- gional, nacional o local—, creéndose ast multiples flujos y circuitos, en los cuales se producen y consumen discursos, ‘toman forma los comportamientos sociales y politicos, y se construyen las identidades. Las nuevas tecnologias multi- plican en cada pais la presencia de las imagenes de la so- ciedad global, pero al mismo tiempo hacen visibles —mu- chas veces por primera vez—las imdgenes y los relatos de ‘comunidades que ni siquiera figuran en los mapas. ‘La vida en las escuelas expresa cada vez més la diver- sidad que resulta del contradictorio movimiento de globa- lizacién y fragmentacién de la cultura. En tanto institu- cién clave en la construcci6n de identidades colectivas (fandamentalmente, la pertenencia a la comunidad nacio- nal), la escuela se plantea hoy el nuevo desafio de abordar Ja cuestién de Ja construccién de la identidad en un con- texto multicultural, y desarrollar una nueva conciencia de identidad colectiva «no estatica ni dogmatic, que asuma su continua transformacién y su historicidad» (Calderon, et al., 1996). Las nuevas tecnologias de la comunicacién, en tanto soportes para la implementacién de propuestas de ense- fianza colaborativas en red, ofrecen renovadas posibilida- 155i 7. Nuevas maneras de pensar tiempos, espacios y sujetos! Cai Lion ion 1. Introduccién: de razones y fundamentos — Bocentes que por razones éticas deciden introducir spftware de simulacién en las ciencias biomédicas para red ilizacién de cobayos en la docencia, desti- ic la investigacién y favorecer los procesos de wropiacién eritica del contenido. — Docentes que realizan tutorfas electrénicas como se- imiento de determinada produccién y del proceso de Shrendizaje de los estudiantes. — Bocentes que incorporan Internet para conformar una unidad de préctica que permita compartir sus ex- jeriencias, dialogar con colegas, orientar decisiones en cblaboracién. : — Docentes que por primera vez se enfrentan al desafio ensefiar con redes informaticas a alumnos que en forma permanente juegan en red. — Docentes que realizan bisquedas en la web para pre- parar sus clases y actualizarse a través de papers y ar- tfculos en centros y bibliotecas especializadas — Hocentes que disefian diarios electrénicos, museos in- tgractivos, antologias hipertextuales de cuentos junto con sus alumnos, en el marco de proyectos que procu- ran vincular escuela y comunidad. — Bocentes que participan en foros tematicos, en listas i interés; que crean y recrean documentos en «analeti- 2 Bhte capitulo resume algunos de los resultados de la invest desddla perspectiva del impacto de las teenologias en el fnarco del programa «Una nueva agenda par: Facultad de Filosofia y Letras, Universidad de Buenos Aires. 181nes» informaticos, que arman su propia pagina web o Ja pdgina web de la escuela en la que trabajan. 4Por qué introducir tecnologtas en la ensefianza? ;Qué cambia en las formas de construir conocimiento? Qué vinculaciones se podrian establecer entre tecnologtas, cam- pos de conocimiento y practicas pedagdgicas? sQué sucede ‘con el conocimiento frente a entornos caracterizados por la virtualidad, la abundancia de informacién, la velocidad en los tiempos de operatividad, las fragmentaciones y aperturas a ventanas muiltiples, la descentracién de reco- rridos de navegacién? Estos interrogantes hoy no resultan tan ajenos al 4m- bito educativo. En nuestras practicas como docentes e in- vestigadores, hemos notado que a partir de la introduc- cin de tecnologias en las aulas se han ido modificando los modos en que los estudiantes reflexionan acerca de su propio aprendizaje y en que construyen conocimiento, y Jas estrategias que los docentes disefian cuando son usua- rrios criticos de entornos tecnolégicos. El estudio de estas peculiaridades abre un camino que permite construir, en un nivel te6rico y epistemolégico, nuevas categorias de andlisis auténticas del campo de la tecnologia educativa, que se refieren a modos de acceso, construccién y apropia- cién del conocimiento en estrecha relacin con disefios de clase que propician intercambios sustantivos con entor- nos teenol6gicos desde perspectivas no instrumentales ni cficientistas. La introduceién de tecnologias en la ensefianza pare- ciera ser lenta pero sin retorno, En nuestros trabajos de investigacién, hemos visto hasta hace pocos afios que en la Argentina el ambito educativo se mantenia poco per- meable a estos desarrollos. Aproximadamente a partir del afio 2000, como punto de clivaje, hemos reconocido un pro- ceso de interés y de expansién crecientes de algunas pro- puestas de clase que introducen tecnologias en las aulas, de proyectos institucionales que incluyen tecnologias co- mo parte sustantiva de su organizacién y de portales y si- tios destinades a la educacién y la capacitacién. Por otro 182 lado, se consolida en los docentes un discurso segiin el cual las tecnologias «deberian» comenzar a formar parte del aula. Fn el caso de Ja universidad, se reconoce la nece- sidad de tender puentes entre tecnologias, vida académi- cay practica profesional. Hablamos de puentes en el sen- tido de articulaciones intra- e intercampos disciplinares con rutas que comunican en ambos sentidos, permitien- do entrecruzamientos potentes entre los contenidos aca- démicos y los de la vida cotidiana. No obstante, este «debe- rian» remite en algunos docentes al caracter mas que na- da prescriptivo de la didéctica. Son casos en que las tecno- logias se introducen por imperativos socioculturales o por modas pedagégicas. Por ejemplo, la necesidad de mos- trarse actualizado, la idea de que las précticas se moder- nizan con la incorporacién de la informatica, la ilusion de interactividad que las «mAquinas» introducen, la metafo- ra de conexién que la globalizacién de alguna manera im- pone. Tal como veremos, el cardeter prescriptivo de estas précticas reduce el potencial de fas teenologias, al asimi- Jarlo a rutinas pedagépicas que las neutralizan y no recu- peran su especificidad. ‘Bn otros casos, este «deber ser» remite a razones de tipo normativo. Se vinculan intrinsecamente con preocu- paciones, por parte de los docentes, por los procesos com- prensivos de los estudiantes y los procesos de transferen- cia; por respuestas de tipo ético; por sus vinculaciones epistemol6gicas con los micleos de las disciplinas. Por ejemplo, casos en que se introduce el correo electrénico pa- ra favorecer experiencias de intercambio entre expertos y novatos, y permitir aproximaciones sucesivas a informa- ciones diversas que, compartidas, repercuten en produc- ciones colectivas de sentido. O bien, casos de co-construc- cin con los estudiantes de motores de bisqueda en la red y de criterios que clasifican y jerarquizan en contextos dis- ciplinares especificos 1a informacién que se recaba. ‘Estas diferentes ideas comienzan a encontrar eco tan- to en la comunidad académica como en los mismos alum- nos, que entienden que las tecnologias ya han influido en sus formas de apropiarse del conocimiento y de recons- 183truirlo en el aula y fuera de ella. Estudiantes que se en- cuentran familiarizados con las maneras en que operan estas tecnologias, tanto desde sus aspectos Kidicos (por los juegos en red) como cognitivos. ‘La diversidad de fundamentos indica que es necesario un debate acerca de los usos de las tecnologias en el aula y de su incidencia en los modos en que el conocimiento es construido y recontextualizado cuando se encuentra me- diado por tecnologias de diverso tipo. En este ultimo sentido, hemos construido algunas in- terrelaciones que, a modo ilustrativo, exponemos: + Unestudiante que aprende en un entorno virtual en el cual las funciones comunicacionales se separan en el tiempo y en el espacio de su fuente de emisién puede exteriorizar y de alguna manera objetivar por escrito su forma de construir el discurso y de pensar las pro- puestas, respuestas, controversias, etc., a las que tiene acceso. Es esta aparente y primera descontextualiza- cién del mensaje la que orienta su recontextualizacién. en los procesos posteriores de andlisis de la comunica- cién. Las précticas de apertura de muchas ventanas y canales de didlogo a través de chats, grupos de discu- si6n, foros, entre otros, implican descentrar un yo que existe en multiples mundos y que puede potenciarse en forma simulténea. De esta manera, una misma perso- na es capaz de recrear diferentes formas discursivas en elmarco de identidades no siempre lineales. Esta esté- tica comunicacional, en la cual se entraman identida- des y construcciones lingiiisticas mediadas tecnol6gi- camente, de algiin modo resulta rupturista. + Ellenguaje hipertextual de enciclopedias multimedia- les, de la navegacién en la web, de CDs de distinto tipo va marcando cierta influencia en los modos en que se organiza la informacién. El armado de la red de en- laces 0 de los recorridos que se trazan implica un pro- ceso de interpretacién activa que marca tendencias cognitivas en los contratos de comprensién lectora que se establecen. La estructura descentrada y no lineal 184 ! permite a los estudiantes agregar a su propia informa- ciénly construir sus propias relaciones, en ocasiones a partir de representaciones simbdlicas y de organiza- dores gréficos. La organizacién hipertextual estaria co- menzando, por tanto, a formar parte del pensamiento refldxivo de los estudiantes en relacién con sus propios procesos de aprendizaje, en términos de flexibilidad en Ja eleccién de los circuitos de navegacién y de recorri- dos én torno de los conocimientos disciplinares. El lugar del trabajo en grupo ante la presencia de tec- nologias de la comunicacién en la enseflanza se en- cueritra de algin modo interpelado por la circulacién de documentos en la web y por programas que permi ten trabajar con archivos en red en forma simultanea. La iflea de un grupo que negocia significados en tiem- pos y espacios no siempre simulténeos o de una trama que be teje en una red que necesita del trabajo de otros pard avanzar en la propia preduccién nos lleva a pen- las relaciones entre los grupos y los espacios tec- noldfgicos. Las conversaciones electrénicas entre exper- tos 3, novatos o entre colegas de distintas instituciones, Jas huellas e inscripciones de las negociaciones de sig nificados que se inscriben en documentos que circulan por la red, las diferentes versiones de un mismo docu- mento que un grupo intercambia para un trabajo de produccin determinado, entre otras cuestiones, estén. dando cuenta de la distribucién del con: soporte fisico que simula una convers: que permite, en sus dimensiones simbélicas y sociales, Ja réflexién en torno del propio proceso del donocimiento. Por otro lado, 1a posit ticular en red las computadoras, de gener: de ttabajo en colaboracién, marca un rumbo interesan- te pAra repensar las relaciones entre saber y poder en el le ZQuiénes manejan hoy la herramienta? {Cul es ld especificidad del saber docente? {Cémo se articu- Jan él trabajo individual y el grupal en una red? La presencia de diferentes eédigos comunicacionales y de sistemias de significado sostenidos desde la virtuali- 185 Idad invita a la biisqueda de respuestas compartidas, negociadas, discutidas, que recuperan lo valioso de ca- da opinién y la busqueda permanente del autocuestio- namiento, de la autoevaluacién y de la posibilidad de entender que el aprendizaje es un proceso. En algunas oportunidades, 1a incorporacién comprometida del co- rreo electrénico favorece el trabajo en colaboracién, porque el docente invita a los estudiantes a revisar los niveles de intervencién de sus propios compayieros, instalando una comunidad en red. De este modo, se po- tencia el trabajo en el marco de proyectos compartidos que se construyen con el aporte de los diferentes suje- tos implicados. Los mapas de recorrido, las interfaces que softwares y simulaciones ofrecen, los recursos que presentan las plataformas virtuales y el correo elec- trénico pueden ser potenciados, por tanto, desde pro- puestas de ensefianza que favorezcan la reflexién eri- tica acerca de los procesos y los recorridos que cada uno conatruye en el contexto de disciplinas y practicas pro- fesionales que conforman una comunidad educativa. + Estas formas de intercambio pueden promover cons- trucciones en colaboracién, en redes que conformen co- munidades de didlogo entre académicos, centros de investigacién, docentes de diferentes niveles del siste- ma, alumnos, padres, bibliotecas, museos. Es esta cola- boracién lo que permite comprender las tecnologias ya no como meros soportes instrumentales, sino como fac- tores de enriquecimiento de la ensefianza. La posibi- lidad de diferenciar los propios procesos implicados en Jos modos de operar con tecnologfas abre una perspec- tiva analitica que permite entender que los senderos hacia el conocimiento son variados, multiples e idiosin- erésicos, y que requieren la incorporacién de proce- sos sistematicos de descubrimiento, seleccién, organi- zacién y presentacién de la informacién en un cami- no 0 proceso que involucra la comprensién de los suje- tos. En este sentido, los fundamentos y las razones se tornan cruciales para el andlisis y la teorizacién di- dactica. 186 Esta discusién acerca de la incorporacién de las tecno- Jogias en la ensefianza, del entramado que se teje entre soporte y construccién del conocimiento y de sus implican- cias para el aprendizaje se ve, ademas, atravesada por di- mensiones tanto temporales como espaciales. 2. Tiempos y espacios en la trama tecnol6gica ‘Las nuevas tecnologias han producido, en los modos en que el tiempo se concibe y reestructura, ciertas rupturas que dan cuenta de una cultura'simulténea de lo eterno y de lo efimero, asi como de la instalacién de un tiempo distinto que no se encuentra sometido necesariamente a Jos imperativos del reloj, un tiempo no lineal ni medible, ni tan predecible. Las tecnologias de la informacién nos conectan en un tiempo atravesado por la velocidad y la fu- gacidad de las transacciones cofaunicacionales. Un tiem- po que es simultdneo y, tal como sefiala Castells (2001, 1999), atemporal, sin principios ni finales ni secuencias. Es este fluir de tiempos que viajan a la velocidad de los satélites y que comunican en sincronfa a personas que viven en lugares distantes lo que nos Ieva a redimensio- nar la problematica de la construccién del conocimiento mediado tecnolégicamente en las aulas. ‘Veamos algunos ejemplos: _— En el trabajo con Internet reconocemos que se generan. algunos dilemas que, entrecruzados con la dimensién temporal, plantean desaffos para su incorporacién: la sobreinformacién que desinforma, la optimizacién de costos econémicos pero no de procesos cognitivos, la fu- gacidad en la conectividad y la baja calidad de los pro- cesos de bisqueda, la diferenciacién entre los criterios que instalan los buscadores y los criterios de organiza cién de la informacién en el marco de disciplinas cu- rriculares, entre otros. Estos problemas de hoy, es pro- bable que no sean los de mafiana. Mientras tanto, la 187celeridad de los cambios tecnolégicos, la velocidad re- querida para operar con entornos virtuales no condi- cen con el ritmo de reflexién y de pensamiento que se pretende favorecer desde nuestras aulas. Se trata de una superposicién de maneras de concebir y de operar con tiempos disimiles. — Las simulaciones y otras formas de interactividad marean un rumbo interesante para profundizar en la discusién acerca de la nocién del tiempo. La inmedia- tez de la respuesta interactiva plantea un desafio para Ja ensefianza, en tanto los tiempos de las preguntas, las respuestas, las buisquedas y, sobre todo, de la re- construccién y la reelaboracién no suelen ser inmedia- tos. Los entornos virtuales hipermediales, el aprendi- zaje con discos interactivos, el correo electronico, la organizacién en archivos de favoritos, ete., van gene- rando otras formas de clasificacién, de simbolizacion y de intercomunicacién subjetivas, atravesadas por modos diferentes de concebir el tiempo. Los plazos de reconstruccién de la informacién no son breves, y re- quieren marcos de interpretacién que conducen a nue- vos procesos de busqueda. Los problemas que plantean, la seleccién, la codificacién, la clasificacién, la inter- pretaci6n, el andlisis y la sfntesis de la informacion que derivarfan en una transformacién de esta en conoci- miento se refieren, por tanto, a un proceso que los estu- diantes no reelaboran répidamente, y que se opone ala fugacidad de los tiempos que propone la conectividad. Las rupturas temporales que se instalan con fuerza desde las tecnologias se convierten en un ambito intere- sante para la reflexiGn, desde el momento en que algunos estudiantes se han acostumbrado, entre otras cosas, al lenguaje y los ritmos de los videogames y de la fragmenta- cién de un entorno como el Windows. Cuando intentamos definir de qué se trata una buena clase, es probable que recordemos situaciones en las que hemos planteado problemas y desafios; favorecido proce- sos de transferencia no univocos; dado lugar a la negocia- cién de significa’ ss y a la escucha ¢ interpretacién de las ideas del otro; gr--nrado propuestas que apuntan al traba- jo on colaboracion, al respeto por la diversidad ae opinion yde eriterio, a la resolucién de tareas desde la multidi- mensiohalidad, y promovido la imaginacién, la posibili- dad de éxpresarse, crear y recrear, entre otras cosas. Estos proceso$ no son inmediatos; se forman y transforman en l largo) plazo. El desafio de generar pensamientos com- plejos dp nuevo tipo mediados tecnolégicamente en plazos «atempérales» y en espacios no necesariamente delimita- dos por bl marco edilicio no nos parece menor. Estolnos leva a resignificar los tiempos del aula mas allé de bus fronteras. Para las précticas de ensefianza, implica lla posibilidad de pensar en propuestas flexibles, diversificadas, en las que haya mayor tolerancia a la espe- raymayor lugar para la reflexién en la interaccién con In- ternet, 4 pesar de su fugacidad. Se trataria de generar es- pacios cémpartidos (sincrdnicos y asincrénicos) de recons- ‘trucciénl eritica, en los que el acteso a la informacion, si bien inzhediato, se vea favorecido por tiempos de pensa- miento que no se reduzcan al ensayo y error. Se trata de pensar que los ritmos de la ensefianza y del aprendizaje merecen/'ser interpretados, a la luz de la influencia tecno- logica, eh términos de fugacidad, atemporalidad e impre- visibilidad, y redimensionados para favorecer procesos eriticos de apropiacién del conocimiento. El intlercambio con entomnos tecnolégicos daria cuenta, ademas] de la necesidad de analizar los modos que ad- quieren llos disefios de clases cuando se entraman y se reconstrliyen a la luz de nuevos soportes, y las relaciones que se gbneran con la apropiacién, la reelaboracién y la interpretlacién del conocimiento en entornos que aportan otra construcci6n del espacio. Las metéforas de laberintos, navegacibnes, autopistas, recorridos en la web, naufragios sefialan que existen practicas diferentes a partir del inter~ cambio cbn las tecnologias de la informacién. Los elitornos que se construyen recuperan el sentido del espacio en su dimension simbélica, a través de iconos e interac que recrean espacios fisicos pero que se encua- | 189dran en un monitor. La noci6n de entorno virtual como es- pacio construido iconogréfica y funcionalmente para el aprendizaje con propuestas de comunicacién, de acceso a informacién y de herramientas para la construccién del conocimiento plantea, pues, el desafio espacial de pensar en los aprendizajes mas allé de las paredes del aula. 4Es el aula que imaginamos, un conjunto de bancos fos o méviles dotado de «aparatologta» de diverso tipo (te- levision, video, audio, computadoras en red)? gis la posi- bilidad de operar con multiples planos simultdéneos de la realidad: el aula fisica y el ciberespacio como propuesta te- lemdtica de aprendizaje de contenidos y de aproximacién a grandes bolsones de informacién? sCudl es hay para los es- tudiantes la «realidad mas real»? ;Cudles son, para los do- centes, los espacios en los cuales se aprende? gQué cons- trucciones del conocimiento se favorecen a partir de la in- troduccion de tecnologias en el aula? 8. Conocimiento y tecnologias Ahora bien, {e6mo se pueden vincular conocimientos -y tecnologias? Nos parece que hay algunas dimensiones que se deben tomar en cuenta para pensar esta articu- lacién: — las estrategias que los docentes ponen en juego cuando introducen tecnologias en el aula; — los procesos de aprendizaje de los estudiantes que se favorecen y potencian; — las maneras en que se concibe desde un punto de vista gnoseoldgico el conocimiento disciplinar en las précti- cas universitarias; — las formas de entender el sentido de las tecnologias, y de vincularse a ellas; — los circuitos de comunicacién que se propician en el in- tercambio con entornos tecnolégicos diversos. Estas formas de construccién del conocimiento tienen. implicancias para el andlisis de la ensefianza. 3.1 Los cambios en la concepeién de original y copia %En ocasiones, cuando se introduce Internet en la ense- jianza —ya sea, por ejemplo, para realizar busquedas bi- bliogréficas, profundizar en informaciones para la elabo- racién de un trabajo monogréfico o bien presentar expe- riencias o artfculos de reflexién—, se genera confusién entre informacién y conocimiento, tanto desde una pers- pectiva gnoseolégica gomo-pedagégica. Es cuando se dilu- yen las fronteras entre las fuentes de datos, hechos, nti- meros, etc., por una parte, y la actividad cognitiva necesa- ria para transformar y contextualizar esos datos de ma- nera idiosincrdsica en el marco de disciplinas y practicas profesionales que les otorgan sdntido y significatividad, por otra. ¥] trabajo con Internet abre una perspectiva respecto de la legitimidad de la informacién y de sus formas de ci- tado. En qué cambia el citado de un libroy el citado de un articulo electrénico? sComo se redefine la problematica del derecho de autor en las publicaciones que circulan por la red? {De quién es la autoria cuando un texto recibe comen- tarios y es reescrito por diferentes sujetos? Estas preguntas permiten nuevas reflexiones en torno de la epistemologia del conocimiento cientifico y, en este sentido, inauguran una puerta de andlisis para los problemas del conocimien- to. El acceso a determinados documentos que circulan por Internet, asi como el trabajo con documentos de Word, cualesquiera que sean sus tematicas, da cuenta de que la informaci6n a la que se accede es siempre un original. Con las herramientas informaticas, un documento de Word, por ejemplo, que se envia a diferentes personas munca es ‘tuna copia: es un original. Las marcas que cada estudiante va dejando en el documento van modificandolo, pero siem- pre en el marco de la presencia de un nuevo original. El 191hineapié que investigadores y docentes realizan en la nu- meraci6n de las versiones de un mismo documento mues- tra esta particularidad que hemos denominado «lonacién de la informacién». Es decir, su marca de originalidad constante. A partir de la introduccién de una herramienta como Internet en las practicas de la ensefianza, nos en- frentamos, pues, a la complejidad del cambio en la nocién de original y copia. El trabajo con documentos electronicos implica en cier- ta medida su irreproducibilidad. Aun cuando diferentes personas estén aportando sus ideas en el mismo docu- mento, cada texto representa un tinico original. La nocién de copia y de original cobra otra dimensién cuando se des- dibujan sus fronteras. Estas incidencias van desde proce- sos dificiles para nuestra ensefianza, como determinar qué hay de individual en una produccién colectiva, has- ta aspectos que son relevantes, como poder realizar un seguimiento de versiones y evaluar la construccién del co- nocimiento y las marcas del autor en los textos. La recep- cidn de documentaci6n original permite avanzar, pues, en Ja hipétesis segtin la cual la «clonacién de la informacién» incide en la transformacién de los procesos de validacién académica y de construccion del conocimiento. La tarea de validar construcciones colectivas que cireu- Jan a través del mail trae aparejada cierta crisis en la no- cién més clasica de autoria y de legitimidad del referato, ante la escasa posibilidad de chequear y contrastar con fuentes diversas la informacién que se recaba. El uso ge- neralizado de las redes transforma los procedimientos de validacién académica. El acceso a los grandes centros de investigacion transforma también las condiciones de su disponibilidad. Esto tiene incidencias simbélicas y politi- cas. En algunos casos, los referatos compartidos se tradu- cen en artfculos cuya autoria puede ser compartida o cues- tionada. La reapropiacién particular e idiosinerdsica de la informacién que circula por Internet y su «reusabilidad» en nuevos documentos van creando novedosos modos de entender la cuestién de la autoria y el referato electréni- cos. La circulacién de documentos a través de la red, por 192 spade otra parte, afecta la velocidad con que estas ideas se com- parten, la forma en que se modifican y se archivan los textos, ylotros pardmetros de publicacién que dan cuenta de los cambios que se producen cuando los textos son elec- trénicos. Estag cuestiones repercuten también en los estudian- tes. En l6s casos en que se introducen tecnologias para el acceso alla informacién, encontramos que muchos tienen dificultades en la construccién de categorias que permitan seleccionar, clasificar e interpretar dicha informacion. He- mos iderjtificado un criterio fuerte que tiie su visi6n acer- ca de las|tecnologias, especialmente respecto de Internet: Ja facilidad con que se accede a la informacién a través de buscadores cada vez mas especificos y sencillos. Por ejemplo, para la realizacién de un trabajo mono- grdfico Hay estudiantes que extraen la informacin ex- clusivaniente de Internet. Esta actitud ha comenzado a promover una sobrevaloracién de las bondades tecnolégi- cas de la|herramienta, muchos obStéculos a la hora de de- cidir qué informacién se debe volear en la monografia y una subyaloracién de la informacién proveniente de los li- bros de texto, basada en la dificultad para acceder a ella en el contexto de las bibliotecas. Estas ideas, sumadas ala facilidad| del «corte y pegue» de archivos y pérrafos, nos plantean| el desafio de pensar en la escritura en tiempos informat}oos. Qué sucede con un nifio de cinco afios que puede esribir su nombre en la pantalla pero no en el pa- pel? {Por qué nos cuesta, como docentes, volver a la idea del manuyscrito? Los procesos de escritura en pantalla se vinculan|a la posibilidad de acceder a informacién ya es- cerita, lo que hace que pensemos en una reescritura como proceso de apropiacién del texto escrito. Asimismo, entendemos que los estudiantes transfie~ ren los criterios aprendidos para la buisqueda de informa- cién a través de Internet a la busqueda en bibliotecas. Para algunos, Internet aporta un primer pantallazo, pero no el tini¢o, y estos avanzan en la necesidad de profundi- zar en la bisqueda de otras fuentes de informacién. Para otros, las|bibliotecas no siempre tienen los ultimos ejem- 198plares de un libro y, por otra parte, se tarda mds en conse- guir lo que se intenta buscar. ‘El problema de la legitimidad de las fuentes se agudiza con la sobreabundancia de la informacién que circula por Ja red. Frente al acceso a tal volumen de data, es necesa- rio poder asignar valor a las cualidades de la informacién. ‘Asignar valor ayuda a determinar qué informacién es la mis significativa y enmarcar su pertinencia en un campo disciplinar que dé cuenta de una comprensién genuina acerca de un area de conocimiento. Las buisquedas trivia- Jes se ven profundizadas con el uso habitual y extensivo alos hogares y cibereafés, a los que asisten con asiduidad los estudiantes universitarios. En este sentido, y recu- rriendo a la metéfora de la navegacién, se trataria de un «naufragio cognitive», en tanto el alumno se pierde en re- lacién con los propios procesos de construccién del cono- cimiento. Los procesos de lectura y de asignacién de sen- tido se trivializan, y obstaculizan la reconstruccién critica de los propios procesos de biisqueda, seleccién, clasifica- cién y transferencia de la informaci6n. Estamos encontrando nuevos modos de operar con la informacién, que se vinculan a la problematica del costo del abono a Internet y de las telecomunicaciones en la Ar- gentina. La seleccién se efectia a través de un criterio general de bisqueda, que es la palabra clave con la cual la mAquina, en forma automética, rastrea la informacién. Pareciera que el criterio es acurmulativo: a mayor canti- dad de informacién, mayores probabilidades de seleccién. ‘Ahora bien, qué sucede si la informacion no les sirve alos alumnos? sCémo construyen criterios pedagégicos y dis- ciplinares para resolver el problema de la pertinencia? 4Guiar la brisqueda en paginas que nos parecen mds «au- torizadas» no atentaria contra el espiritu libertario de la web? Por tiltimo, este modo de operar con tecnologias condu- ce a que se pierda la hipertextualidad propia de este tipo de soporte tecnolégico. El pensamiento y la asociacin de ideas no siempre son veloces ni se ven acompatiados por el ritmo de biisqueda y de seleccién de la informacién. Por lo 194 tanto, los costos y los tiempos escasos con que se cuenta en Jas clases para’este tipo de trabajos impiden que los alum- nos puedan repensar las categorias de busqueda y cons- truir criterios cada vez mas pertinentes y atinados respec- to de un campo disciplinar. La supremacia del ensayo y error, de los ritmos veloces y los costos altos, de las lectu- ras planas a pesar de la hipertextualidad que propone el soporte y de los escasos criterios para la clasificacién de la informaci6n deriva en lo que hemos denominado «naufra- gio cognitivo». La informacién se despoja de su provisiona- Iidad y se la considera conocimiento valido, sin discusién de su procedencia, sentido y significatividad. 3.2 Percepciones, representaciones y construcciones de sentido con tecnologtas Las tecnologias pueden incorporarse a través de pro- puestas didacticas que promuevan procesos enriquecidos de construccién del conocimiento de los estudiantes, por ejemplo, cuando se introducen en relacién con campos dis- ciplinares especificos y posibilitan la revision de las pro- pias practicas de ensefianza. Esta introduccién mas sus- tantiva favorece los procesos de apropiacién critica del co- nocimiento mediado tecnoldgicamente, lo que abre una perspectiva de andlisis en términos de la transparencia 0 Ja opacidad de una tecnologia y su vinculacién con los pro- cesos del ensefiar y del aprender. Por ejemplo: _— El uso de software de simulacién en las ciencias biomé- dicas puede favorecer los procesos de experimentacién, representacién y abstraccién. Los softwares simulan, entre otros aspectos, procesos fisiolégicos, biolégicos y anatémicos que permiten visualizar el estado de un animal o un paciente segiin las decisiones que se to- men respecto de cémo medicarlo, qué dosis de farma- cos administrar, qué protesis colocar, etc. Los docentes acompajian la introduccién del software haciendo es- 195pecial hineapié en la importancia de las decisiones pro- fesionales que se deben adoptar frente a casos clinicos o situaciones problematicas determinadas. Este fuerte hincapié en la formaci6n profesional va configurando un disefio de clase en el cual la simulacién, como herra- mienta transformada en método de ensefianza, facilita la comprensién del sentido de la actividad. En el disefio de entornos simulados subyacen modelos analiticos y sintéticos que dan cuenta de concepciones de ciencia, de conocimiento y de ensefianza. La recurrencia a si- mulaciones construidas sobre la base de modelos fisi- cos explicativos contribuye a la externalizacién de las representaciones. De esta manera, los estudiantes pueden objetivar sus pensamientos sobre los modos en. que piensan los procesos cientificos a partir de discu- siones en grupo que externalizan su propia forma de concebir la actividad profesional. En este sentido, los alumnes tienen la oportunidad de intercambiar sus propios modelos en las relaciones causales sobre los fe- némenos naturales en cuestién (Penner, 2001, pag. 15). Es por ello que, en este caso, puede pensarse que se favorecen procesos de transferencia porque se promue- ve una operatividad cercana a la del trabajo. Los estu- diantes acceden a situaciones similares a las de su fu- ‘taro desempefio profesional y construyen con el docen- te las dificultades que surgen en el proceso de resolu- cién de problemas. No obstante, el acceso al conocimiento en un con- tenido con fuerte componente experimental se ve delimitado por programas matematicamente cons- truidos que, mediante la simulacién y un modo de ope- rar basado en el ensayo y error, impiden el trabajo con situaciones que requieren aprendizajes no sélo técni- cos sino también estratégicos. En este sentido, si bien, desde el disefio de clase, en 1a resolucién de problemas propuesta por los docentes se van favoreciendo proce- sos de abstraccién en torno de categorias centrales del contenido disciplinar, los programas de simulacién en simismos favorecen procesos de ensayo y error. 196 ‘Tal como sefialan Bettetini y Colombo (1995), cuan- do se introducen medios interactivos es posible identi- ficar/algunos «efectos de retorno». Por ejemplo, el he- cho de que el sistema tienda a reaccionar ante las ac- ciones del usuario en tiempo real tiene también el fin de constituir un continuo estimulo a la reaccién de aes Esta observacién permite entender cémo el tiempo rapido de respuesta del sistema puede llevar al estudiante a adoptar un nuevo concepto de velocidad. Pode}nos reconocer vinculaciones, todavia incipientes, en términos teéricos-y empfricos entre tecnologias y procesos perceptivos. El contacto con diferentes sitios iscos compactos con formatos multimediales, programas de disefio que incursionan en resoluciones eraficas, auditivas, textuales, etc., genera otro cambio en la fonstruccién del conocimiento, rico en modos dife- rentes de representacién y en nuevas formas de con- cebir fla imagen espacial y grdfica. Los estudios de vi- sual ¢ognition (Tufte, 2000), por ejemplo, sefialan la necesjdad de indagar cuéles son las repercusiones per- “ei (desde la psicologia gestaltica) que evan a «identificarse» mejor con ciertas propuestas de paginas web frente a otras sobre la misma tematica, pero con estétiea diferente. La introduccién de las tecnologias en cl grea de disefio de imagen o bien proyectual, entre otras va generando en el entorno cultural y en la co- munidad académica de esos campos de conocimiento nuevgs apreciaciones respecto de lo «estéticamente de- seabl¢» en el disefio actual. Esta modificacién en los criterjos estéticos, que genera un nuevo espacio de ne- gociacion y de reflexién también en los expertos, se en- cuentfa estrechamente vinculada a los cambios en el tratamiento de la imagen en los diferentes softwares de dist isis de las narrativas hipertextuales requiere una reflexién. Las horas que algunos estu- diantes pasan frente a una pantalla navegando por In- ternet nos ofrecen el desafio de entender cudles son hoy los e6digos que comparten, qué les sucede frente a 197las ramificaciones de los contenidos en una enciclo- pedia multimedial, cémo integran aquello que se en- cuentra disperso entre ventanas que se abren en forma paralela. En entrevistas con docentes de séptimo grado de escuelas ptiblicas, surge como preocupacién la difi- cultad que encuentran en la realizacién de sintesis de recapitulacién o finales frente a los fragmentos recor- tados que presentan los estudiantes como respuesta a tareas solicitadas. Esta inquietud nos Ieva a interro- garnos acerca de cuél es la influencia del lenguaje hi- pertextual, que une con hipervinculos contenidos dis- persos, en los modos en que los estudiantes reorgani- zan dicha informaci6n. Todavia nos queda un arduo camino que recorrer a fin de indagar en estos obstécu- Jos y estrategias para su resolucién. BI planteo acerca de los efectos de Internet en los smodos de leer e interactuar no sélo se convierte en una. preocupacién de los docentes y de la comunidad acadé- mica, sino que se promueve como un espacio de investi- gacién que permite avanzar en los procesos de com- prensién conceptual de los contenidos de una materia. Un docente de Algebra de la Facultad de Ciencias Eco- némicas de la UBA decidié por su cuenta disefiar un CD para sus estudiantes. Este hipertexto, elaborado por un experto en el contenido, exhibe su modo de pen- samiento en torno de la organizacin conceptual de la disciplina que ensefa, y por lo tanto les proporciona a los estudiantes no sélo conocimiento sino formas de pensar sobre este, un «metaconocimiento» o una mane- ra de organizar el propio contenido disciplinar, De este modo, los alumnos reconocen la fuerza del CD para comprender qué es lo importante y qué lo aleatorio, y cudies son las conexiones que el experto establece res- pecto del contenido. ‘En este caso, hemos visto que la organizacién hiper- textual comienza a formar parte del pensamiento re- flexivo de los estudiantes en relacién con sus propios procesos de aprendizaje. Los alumnos potencian sus aprendizajes cuando, a partir de los hipertextos, refle- xionan sobre sus propios recorridos y elecciones. En sintesis, las vinculaciones entre tecnologias y cono- cimiento no son univocas ni lineales. Se trata de pensar en la especificidad del soporte, del campo de’saber, de la pro- puesta pedagégica y de los procesos cognitivos que se pro- mueven en los usos de las tecnologias, en el marco de ins- tituciones y clases concretas que los contextualizan. 3.3 Tecnologtas y aprendizaje en colaboracion ‘Hemos visto también que las tecnologias pueden pro- mover modos compartidos en la construccién del conoci- miento. Se trata particularmente de intervenciones di- dacticas a través del correo electr6nico, de foros de discu- si6n, de listas de interés que promueven modificaciones sustantivas, en términos de los aprendizajes y de las dis- ciplinas, en los procesos de escritura y en la elaboracién de documentos 0 producciones. Las huellas e inscripcio- nes del experto en la escrituta permiten la reconstruccién critica del conocimiento de los estudiantes en los proce- sos de produccién de trabajos y de reflexién acerca de la construccién del conocimiento disciplinar. Estas nuevas formas de colaboracién mediadas electrénicamente a tra- vés del e-mail o el chat, entornos virtuales o redes infor- méticas, irrumpen en las practicas de ensefianza y favore- cen nuevas reflexiones en torno de ella. ‘Expertos y novatos, de esta manera, comparten espa- cios virtuales de aprendizaje. El lugar tradicional del tra- bajo en grupo muchas veces se ve modificado por la circu- Jacién de documentos en la web y por programas que per- miten trabajar con archivos en red en forma simulténea, que van Ievando a otras formas de negociacién de signi- ficados. Los documentos (en general en Word) y mensajes (e-mails) van dando cuenta de las huellas de esta negocia- cién. El conocimiento entonces se «distribuye» en un so- 199porte fisico que simula una conversacién didéctica y que permite, en sus dimensiones simbélicas y sociales, la re- flexién en torno del propio proceso de construccién del conocimiento. El valor de las intervenciones y de los sefia- lamientos del experto reside en poder transparentar un modo de comprensién disciplinar, a la vez que en favore- cer los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Las tecnologias se introducen a través de las marcas del ex- perto, como lenguaje y vehiculo del pensamiento. A partir de sus implicancias didacticas, hemos incorporado con fuerza el andlisis desde la perspectiva moral. Esta pers- Pectiva cobra sentido porque el docente invita a los estu- diantes a confiar en los niveles de intervencién de sus pro- pios compatieros. Cuando se remite permanentemerite a respuestas anteriores, se aconseja la revisién de los obs- taculos en los procesos de resolucién de problemas com- plejos con pares; se promueve, entonces, la interaccién entre los mismos estudiantes a través una red informé- tica que provee una «galaxia de significadores» (experto y compajieros). En sintesis, hemos encontrado que comien- zan a recrearse cddigos comunicacionales y nuevos siste- mas de significado sostenidos desde la virtualidad. Se tra- ta de una invitacion a leer a otros y a uno mismo, a apren- der de los demas a través de procesos comunicacionales que favorecen una reflexién critica en relacién con los con- tenidos y que permiten una negociacién de significados, acuerdos y debates en una comunidad virtual de didlogo ‘La importancia asignada a la reflexién en torno del propio proceso de construccién del conocimiento sostenido por un experto a partir de sefialamientos de diverso tipo; la aper- turaa canales de didlogo que invitan a la busqueda de res- puestas compartidas, negociadas, discutidas, que tienen en cuenta lo valioso de cada opinién y aporte, y la buisque- da permanente del autocuestionamiento, de la autoeva- luacién, de la posibilidad de entender que el aprendizaje es un proceso, transparentan un compromiso asumido en la ensefianza que da cuenta de esta perspectiva moral. Hoy, las redes electrénicas como soporte y las posibili- dades de asociacién entre paises, regiones, centros, ctc., 200 potenciax} los modos de conectividad y de co-construccién Yel conocimiento, siempre y cuando se enmarquen en pro- yectos qup promuevan profundos espacios de intercambio, de particjpacién y de colaboracién. Brown et al. (2000) distinguen dos formas de redes vinculadas al aprendizaje: las «redes de practica» (networks of practice) y las «comu- nidades de Practica» (communities of practice). En las pri- meras, sus miembros tienen en comtin ciertas practicas y comparteh ciertos conocimientos, pero no se conocen entre si-En realidad, en estas redes los vinculos entre los parti- cipantes don indirectos y se encuentran siempre mediati. zados por|sitios web, periddicos, boletines, listas de inte- rés, etc. En estos casos circula informacién variada, aun cuando se desconocen los procesos de asimilacién y apro- piacién de quienes la reciben. Este tipo de redes colectivas produce poco conocimiento, si bien los usuarios compar- ten inforrhacién vinculada a sus practicas académicas y profesiondles. Las cothunidades de prdctica, ex\ cambio, estan confor- madas poy grupos que usualmente interactian cara a ca- Ta, aun cuando recurren a las tecnologias para su comuni- cacién e ixtercambio. Las negociaciones, el conocimiento implicito due construyen, las jergas comunicacionales, los juicios y lds valoraciones se elaboran en forma compar- tida. Paralentender este tipo de comunidades deben com- prenderse|las circunstancias sociales y materiales en las que funcionan, las herramientas de que disponen, la di- visién del trabajo dentro de la comunidad y sus comporta- mientos ndrmados y regulaciones (Chaiklin ef al., 2001), En este sentido, estas comunidades conforman redes de diferente tipo que favorecen un trabajo creativo en el desarrollo|conjunto de problemAticas comunes. Segiin Brown et af. (op. cit., pag. 146), en estos casos las tecnolo- gias potengian los intercambios y la organizaci6n del tra- bajo en red. Las tecnologias pueden fortalecer el trabajo en colabo- racién, perp no crearlo. En culturas con fuerte arraigo de proyectos individualistas, con ausencia de lazos e inter- cambios auténticos entre los sujetos involucrados y una 201