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Quinta paralela no pode: uma reflexo sobre o ensino

musical a partir de regras


Daniel Lemos Cerqueira (UFMA)
dlemos@ufma.br

Guilherme Augusto de vila (UFMA)


guilherme_violao@hotmail.com
Resumo: O presente artigo oferece propostas para definir estratgias ao ensino de Harmonia e
Contraponto que evitem os problemas histricos destas disciplinas. H uma reconstruo do
percurso histrico da Educao Musical que levou ao surgimento destes problemas, com
subsequente anlise de novas propostas e sugestes aos interessados em refletir sobre suas
prticas pedaggicas.
Palavras chave: Educao Musical, Pedagogia da Performance Musical, Harmonia,
Contraponto, Conservatrio.

Consecutive fifths are forbidden: considerations about rules as a tool


for music teaching and learning
Abstract: the present work aims to offer proposals for Harmony and Counterpoint teaching
avoiding their known pedagogical problems. There is a brief consideration about Music
Education in historical perspective, aiming to demonstrate the origin of these problems.
Afterwards, there are illustrations and analysis of practical situations suggested as pedagogical
tools based on authors such as Belkin, Uszler, Kaplan and Cury.
Keywords: Music Education, Music Performance Pedagogy, Harmony, Counterpoint,
Conservatory.

1. Introduo
O elemento motivador que levou elaborao do presente artigo surgiu a partir
de discusses frequentes entre seus autores, dialogando sobre formas de
ministrar disciplinas cuja metodologia didtica possui fortes razes tradicionais.
Durante estes debates, destacaram-se Contraponto e Harmonia, levando-os a
analisar a forma com que estas disciplinas forma ministradas durante sua
formao. A hiptese ento levantada indicou a necessidade de investigar mais
profundamente abordagens metodolgicas para estas disciplinas que
pudessem evitar seus problemas mais comuns, entre eles a necessidade de
providenciar saberes que possam ser aplicados mais imediatamente na prtica
dos alunos. A aproximao com a prtica uma preocupao iminente nos
atuais cursos de Licenciatura em Msica, porm, deveria ser ainda mais
enfatizada ao se tratar dos cursos de Bacharelado em Msica. O ttulo
escolhido para o presente texto, Quinta paralela no pode, remete a um clich
didtico presente na metodologia tradicional da disciplina Harmonia.
Pode-se dizer que a presente investigao uma continuidade de Uma
proposta para o ensino de Contraponto, apresentado no XIX Congresso da
Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica (ANPPOM) e
elaborado pelos mesmos autores do presente texto. No trabalho em questo,
houve um breve levantamento sobre autores que discutem a metodologia de
ensino do Contraponto, e segundo o compositor canadense Alan BELKIN
(2008, p.2), esta uma disciplina de forte carter tradicionalista. Apresenta-se,

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em seguida, uma proposta de abordagem didtica baseada neste mesmo


autor, sugerindo o ensino de composio a partir de princpios, e no regras
(grifo nosso). Princpios oferecem maior flexibilidade de aplicao, podendo ser
utilizados nos mais variados contextos musicais. A adoo de regras rgidas,
por sua vez, limita suas possibilidades de aplicao a estilos musicais restritos,
alm de reduzir drasticamente a motivao durante a prtica da composio:
O grande problema com abordagens acadmicas que elas
frequentemente substituem regras rgidas por princpios gerais e flexveis, e
assim falham ao prover orientaes para situao musicais variadas e
serem teis na prtica. No mximo, claro, um professor inspirado pode
preencher as lacunas e fazer com que o objeto de estudo seja interessante.
Porm, na pior situao, o estudante constrangido por uma miscelnea de
regras inconsistentes, perdendo grande quantidade de tempo na resoluo
de situaes que so musicalmente irrepreensveis. Uma falha comum
confundir regras prticas como, por exemplo, a extenso da voz humana
com estgios pedaggicos. Em primeiro lugar vem os princpios, que no
podem ser ignorados caso a Msica seja feita para ser executada; em
seguida, naturalmente, regras provisrias so abordadas para evitar
problemas elementares e comuns, ou forar o estudante a se concentrar em
um determinado problema e evitar outros que possam confundi-lo. Se tais
restries pedaggicas forem apresentadas como regras gerais, esta
prtica perde rapidamente o sentido. (BELKIN, 2008b, p.2)

Diante desta considerao, pretendemos analisar o ensino tradicional de


Msica com olhares pedaggicos, com enfoque nas estratgias didticas
adotadas em disciplinas voltadas especialmente a cursos de Bacharelado em
Msica, ilustrando-as com a descrio de situaes prticas. Dessa forma,
busca-se averiguar que correntes filosficas da Educao influenciam o ensino
tradicional de Msica, mesmo que estas no sejam adotadas de forma
consciente, fato reforado por USZLER ao tratar sobre o ensino de Piano (In:
USZLER et al, 2000, p.256). Ainda, GLASER e FONTERRADA (2007, p.31)
reforam que como o estudante do curso de Bacharelado em Msica
habilitao em instrumento no preparado para lecionar, tende a repetir o
modelo ou os modelos de ensino com os quais teve contato durante o perodo
de formao. Assim, sero oferecidas, posteriormente, sugestes que possam
guiar o professor para a adoo de metodologias que podem superar tais
problemticas.
2. Breve retrospecto histrico da Educao Musical
Os primeiros rudimentos de atividade musical na civilizao Ocidental foram
encontrados em um stio arqueolgico situado na caverna Les Trois Fres, no
municpio de Montesquieu-vantes, sul da Frana (CHAILLEY, 1970, p.5).
Foram encontrados desenhos que remetem a um arco musical, datando de
cerca de 40.000 anos atrs. Arcos semelhantes so utilizados at os dias de
hoje na frica, confirmando ser um objeto feito para utilizao em rituais que
envolviam a Msica, podendo esta no ser concebida como uma manifestao
em separado na sociedade em questo, diferentemente da cultura Ocidental.
Sob esta perspectiva, deduz-se que a presena de instrumentos musicais
requer a transmisso de saberes acerca de sua prtica, seja em termos de
construo, performance, sonoridade, suas possibilidades e relaes com o

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estilo musical em voga, bem como seu significado dentro do ritual e na


sociedade. Esta diversidade de olhares permite uma compreenso mais ampla
da Msica, no se restringindo somente a concepes musicais. Sendo assim,
toda atividade que requer transmisso de informaes para ser realizada,
remete Educao. Logo, a Educao Musical to antiga quanto a prpria
Performance Musical, permanecendo nela as relaes de ensino informal e
no-formal.
Com o passar do tempo, a linguagem musical se tornara mais complexa, vindo
a surgir novos instrumentos e elementos musicais, fato que exigira maior
demanda de informaes na aprendizagem. At o sculo XVIII, juntamente
com o ensino coletivo em igrejas (CURY, 2007, p.36), tornara-se comum o
ensino individual de Msica, realizado de forma semelhante relao entre
mestre e aprendiz presente no Artesanato, segundo Harnoncourt (1988, p.29).
Ainda, o autor menciona que o conhecimento musical era transmitido de forma
interdisciplinar, pois para aprender um instrumento, necessrio conhecer
auditivamente o estilo, havendo certa familiaridade com as estruturas musicais
presentes no repertrio estudado. Franois COUPERIN (1668-1733),
reconhecido compositor do perodo Barroco, afirma em seu mtodo Lart de
toucher le clavecin (1716) que fundamental para a aprendizagem do cravo o
aluno conhecer e reconhecer as funes e progresses harmnicas:
inapreensvel o fato de que jovens pessoas no sejam capazes de
reconhecer os intervalos, modos, cadncias, tanto perfeitas quanto
imperfeitas, acordes e sequncias. Estas formam uma espcie de memria
local que traz mais segurana e servem de referncia (COUPERIN, 2008,
p.11)

Girolamo DIRUTA, organista contemporneo de Couperin, trabalha, em seu


mtodo Il Transilvano para ensino de rgo (1625), noes de Harmonia e
Contraponto juntamente com as habilidades contempladas no mtodo de
Couperin, aproveitando assim as caractersticas deste instrumento harmnico.
Nota-se, ento, que as diversas habilidades musicais juntamente com as
informaes tericas eram apresentadas de maneira conjunta pelo professor,
prtica alterada posteriormente com o surgimento do ensino formal de Msica.
Em 1789, no ano da Revoluo Francesa, foi criada a Academia de Msica da
Guarda Nacional, criada com o objetivo exclusivo de formar msicos e se
apresentar em eventos do Estado, oferecendo ento prtica instrumental e
teoria musical. Em 1793, o termo conservatrio passou a ser adotado, e com
a estatizao desta instituio em 1794, veio a se tornar o Conservatrio de
Paris (ESPERIDIO, 2003). O surgimento dos conservatrios constitui um
marco fundamental na Histria da Educao Musical em todo o mundo, pois a
grande maioria das instituies especializadas no ensino musical se espelha no
modelo do Conservatrio de Paris, herdando alm de sua estrutura funcional,
as ideologias pedaggicas de ento. Nesse contexto, havia uma grande
demanda pela prtica instrumental na Europa, sendo a figura do instrumentista
virtuoso o ideal pretendido por todos aqueles que desejavam seguir uma
carreira musical (BOMBERGER In: PARAKILAS, 2001, p.124-125). Assim, o

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conservatrio veio para suprir esta demanda, sendo este um dos motivos pelo
qual a Performance Musical sempre foi prioridade nestas instituies.
Dentre as caractersticas do ensino formal de Msica do sculo XIX, destacase a fragmentao do conhecimento em disciplinas, herdada do modelo de
academia e diferente do ensino musical de at ento. Segundo Edgar MORIN
(2002, p.105), a organizao disciplinar foi instituda no sculo XIX,
notadamente com a formao das universidades modernas. Neste contexto,
surgem as disciplinas de Percepo Musical, Harmonia e Contraponto,
instaurando-se neste momento a metodologia didtica tradicional das mesmas.
Tendo em vista a compreenso das ideologias educacionais que fundamentam
estas
metodologias,
torna-se
necessrio
apresentar
uma
breve
contextualizao sobre concepes didticas presentes nestas instituies de
ensino musical.
3. Os conservatrios do sculo XIX e seus ideais
Conforme dito anteriormente, estas instituies tinham como objetivo principal
formar msicos virtuosos, capazes de executar o repertrio solo da msica de
concerto europeia. Em princpio, houve uma demanda social para este tipo de
profissional, mas ao longo da histria, a formao de virtuoses se tornara um
ideal pedaggico inquestionvel, mesmo no estando mais em consonncia
com a realidade social. O comentrio abaixo ilustra este ideal presente na
Escola Nacional de Msica (atual Escola de Msica da Universidade Federal
do Rio de Janeiro), a primeira instituio de ensino musical brasileira, fundada
em 1841 sob o nome de Imperial Conservatrio:
Classificada por um de seus professores como uma escola tradicional de
influncia europia, a Escola Nacional de Msica tem tido como objetivo
maior durante sua longa existncia a performance de seus alunos no
terreno da msica erudita e a tcnica apurada na interpretao da obra de
grandes mestres (CARVALHO, 1995, p.31)

Nota-se neste discurso um forte elemento de distino social e glamour que


reforam o mito do virtuose, fato reforado por FUCCI AMATO ao analisar a
representao sociocultural do Conservatrio de So Carlos frente sociedade
em seu tempo:
O entendimento do sucesso do Conservatrio pode ser visto pelo vrtice da
cultura estabelecida quela poca, quando o prestgio era associado ao
diploma agregado a outros saberes distintivos de valores sociais e,
especialmente, familiares. (FUCCI AMATO, 2005, p.30)

Com relao ao repertrio estudado, este possui seu alicerce na msica erudita
europeia de concerto, com nfase em determinados compositores.
BOMBERGER analisa esta concepo adotada ao ensino especfico do Piano,
instrumento onipresente nos conservatrios e extremamente associado a seus
princpios:
(...) eles [os conservatrios] qualificaram um largo nmero de obras como
repertrio padro (peas que todo pianista deve conhecer), assim

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perpetuando a idia de cnone musical. Este cnone, que incorpora


diversas peas magistrais da msica Ocidental, possui o problema de limitar
a aceitao de peas novas e no-familiares. Juntamente com o cnone,
veio a percepo do grande compositor como um heri de importncia
quase religiosa. (BOMBERGER In: PARAKILAS, 2001, p.133)

No Brasil, os conservatrios e instituies musicais semelhantes contemplavam


a msica brasileira em seus programas de currculo, com o objetivo de
complementar o repertrio padro. Entretanto, estas obras deveriam estar
estilizadas sob os padres estticos da linguagem musical erudita,
contemplando exclusivamente compositores brasileiros da msica de concerto.
FUCCI AMATO (2001, p.84-85) menciona o exemplo do repertrio de msica
brasileira contemplado no Conservatrio de So Carlos, citando a presena de
Heitor Villa-Lobos, Francisco Mignone, Camargo Guarnieri, Lorenzo
Fernandez, Henrique Oswald, Alberto Nepomuceno, Barroso Neto, Ernesto
Nazareth e Francisco Braga nos programas. Esta metodologia certamente
contribuiu para a significao particular que o termo msica brasileira possui
dentro das instituies de ensino musical tradicionalistas.
Ainda, como exigncia curricular dos programas, era necessrio cumprir uma
demanda especfica de estudos e exerccios no instrumento, que em geral
antecediam o estudo do repertrio padro. Em geral, tais estudos
contemplavam elementos de estruturao bsicos como escalas, acordes e
arpejos, tendo a finalidade de adquirir fora muscular e independncia
corporal. BOMBERGER observa esta questo em sua anlise sobre o mtodo
de Piano adotado no Conservatrio de Stuttgart na segunda metade do Sculo
XIX, instituio musical de grande sucesso em seu tempo:
A popularidade do mtodo de Stuttgart ilustra a principal fraqueza dos
conservatrios: a tendncia em enfatizar exerccios e uniformidade ao custo
da imaginao e individualidade. (...) A repetio mentalmente paralisada
deste tipo de prtica produziu geraes de pianistas cujos dedos podiam
superar incrveis dificuldades, mas que possuam seus coraes fechados
para as belezas da msica. (...) Talvez o fato mais preocupante fosse a
noo de que completar um livro de exerccios poderia tornar algum um
artista (BOMBERGER In: PARAKILAS, 2001, p.130-131)

FUCCI AMATO refora a presenas destes tipos de peas no Conservatrio de


So Carlos, exigidas em quantidade maior que o repertrio padro inclusive
nas avaliaes:
Eram realizadas provas bimestrais, um exame semestral e outro anual. O
aluno apresentava no mnimo 10 exerccios tcnicos e 2 peas (todas
originais, no eram aceitas transcries de peas para piano originalmente
escritas para outros instrumentos e edies facilitadas) no primeiro
semestre e, ao final do ano, 20 exerccios e 4 peas. (FUCCI AMATO, 2001,
p.76)

Ainda, BOMBERGER (In: PARAKILAS, 2001, p.131) refora o rigor adotado no


Conservatrio de Stuttgart como estratgia pedaggica: o currculo rigoroso
requeria que todos os alunos, menos os talentosos, tocassem exatamente as

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mesmas peas na mesma ordem, limitando


desencorajando o interesse em msicas novas.

o repertrio padro

3.1 O ensino de Harmonia e Contraponto


Ao tratar sobre a didtica de Harmonia e Contraponto, disciplinas presentes na
grade curricular tradicional dos conservatrios, podemos perceber que este
ideal de controle rigoroso do processo educacional est presente. BELKIN
aponta:
De todas as disciplinas musicais, Harmonia provavelmente a que mais
possui trabalhos escritos. Compndios em abundncia, de sumrios a
enciclopdias. Ento, por que adicionar a este j rico material? Enquanto
no fazemos uma reviso deste material em seguida, um aspecto falta a
todos eles: nenhum conecta de forma convincente harmonia tradicional
prtica contempornea. Mesmo que alguns destes livros possuam um ou
dois captulos sobre tcnicas recentes, estas so descritas sumariamente
ou de forma superficial, e pouca ou nenhuma conexo realizada com a
prtica de outrora. (BELKIN, 2008a, p.3)

RODRIGUES ilustra o cenrio do ensino de Harmonia no Brasil, ao tratar sobre


a presena desta disciplina nos cursos de Licenciatura em Msica no Brasil:
O ensino da harmonia tem sido abordado, normalmente, atravs de tratados
ou mtodos estrangeiros de autores consagrados do sculo passado, como
o tratado de Harmonia de Schenberg. Alm disto, seu contedo
trabalhado com enfoque composicional e atravs de exerccios de repetio
e memorizao, no levando necessariamente a uma reflexo crtica dos
princpios envolvidos neste aprendizado. O que leva professores a repetir a
frase: proibida quintas e oitavas paralelas (RODRIGUES, 2007, p.1-2).

Ainda, RODRIGUES (2007, p.2) afirma que a formao dos professores de


Harmonia das Universidades no Brasil delegada aos programas de psgraduao. Estes, por sua vez, no oferecem saberes didticos para tal,
focando somente na formao de pesquisadores. Assim, o professor de
Harmonia bacharel em Composio acaba possuindo um perfil mais terico do
que um bacharel em Piano ou Violo, por exemplo. Tal fato demonstra que, no
Brasil em particular, a formao do Bacharel em Msica necessita
urgentemente de abordar conhecimentos didticos e aplicao prtica de
conceitos, sendo esta necessidade ainda mais evidente na habilitao em
Composio.
Sobre a disciplina Contraponto, BELKIN afirma:
O ensino de contraponto tem uma longa e ilustre histria, mas sua
pedagogia por muitas vezes abstrata em relao realidade musical.
Talvez mais do que qualquer outra disciplina musical, contraponto possui
razes acadmicas cuja relevncia para a prtica musical parece ser
dolorosamente limitada. (BELKIN, 2008a, p.3)

FONTERRADA complementa:

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A disciplina Contraponto, tradicionalmente, tem sido alvo de apreciaes


controvertidas por parte dos estudantes de msica. Ao mesmo tempo que
permite o contato prtico com a tcnica de combinar linhas meldicas, a
relao entre o repertrio especfico e o aluno no se d de maneira fcil.
Trata-se de disciplina histrica, cujos princpios e regras esto escorados
nas prticas musicas de determinados perodos, em geral, pouco
conhecidas fora do crculo de especialistas. (FONTERRADA In: CURY,
2007, p.18)

Percebe-se nestas afirmaes que a metodologia tradicional de ensino do


Contraponto necessita da elaborao de novas estratgias didticas, porm,
seu carter histrico se apresenta como um elemento de relativa resistncia
adoo de novas ideias.
Com relao ao objetivo de adotar regras no ensino, CURY (2007, p.40) cita a
viso de diversos autores. Schenberg, Motte e Tragtenberg reforam que as
regras no devem ser obedecidas como dogmas de f ou algo imutvel.
Esta mesma preocupao sobre o tratamento dos termos evitando transmitir
a conotao de leis imutveis apresentada por Kostka e Payne, segundo
KOENTOPP (2010, p.175). Koellreutter apresenta uma proposta diferente,
classificando as regras em estilsticas aquelas que devem ser seguidas
rigorosamente, didticas com o sentido de apreender o contedo, e
estticas para consolidao da personalidade musical do estudante.
Todavia, CURY chega ao cerne da questo:
De qualquer forma, como regras, leis ou sugestes, independentemente de
como sejam denominados, os princpios do contraponto constituem sua
base de ensino. O que discutvel, como atestam os autores do sculo XX,
a maneira como so encaradas as normas da escrita contrapontstica.
(CURY, 2007, p.40)

Aqui, evidencia-se que o grande responsvel pelo tratamento do contedo o


professor. Mesmo com as diversas orientaes feitas por autores de mtodos
em seus prefcios, a interpretao que o professor faz do material didtico e a
forma com que conduz as atividades em sala determinar de fato o carter da
disciplina, havendo um controle rigoroso ou no dos conceitos. Esta ideia
de rigor no ensino musical est intimamente ligada didtica adotada nos
conservatrios do sculo XIX, se mantendo at os dias de hoje porque,
segundo USZLER (In: USZLER et al, 2000, p.256), ainda considerada a
estratgia ideal de ensino por muitos professores de Msica. Tal fato se soma
resistncia que instituies de ensino musical apresentam para com a
adoo de novas estratgias, somando-se aos fatos j mencionados por
GLASER e FONTERRADA (2007, p.31): a falta de referncias e o despreparo
dos professores.
4. Relaes entre Behaviorismo, Cognio e o ensino de Msica
A concepo de que o professor deve adotar um controle rigoroso no ensino
pode ser relacionada ao Behaviorismo ou teoria do Comportamento, um
corrente ideolgica da Psicologia. O termo Behaviorismo foi apresentado pela
primeira vez pelo psicologista norte-americano John B. Watson em 1913, no

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artigo intitulado Psicologia como os behavioristas a vem (BOCK et al, 1992,


p.38). Este corrente veio em contraponto aos estudos feitos na poca, todos
voltados anlise da mente humana, ou seja, a psych. Dentre outros autores
que contriburam para o Behaviorismo, USZLER menciona Edward Thorndike,
Burrhus Frederic Skinner e Robert Mills Gagn (In: USZLER et al, 2000, p.228229). Esta corrente defende que o comportamento humano e, dependendo
do estudo, animal s pode ser avaliado a partir de sua interao com o
ambiente, sendo assim, considera somente o comportamento observvel
(externo).
Importando esta concepo Msica, ao vermos um executante praticando o
instrumento mais especificamente repetindo um determinado trecho
poderamos assumir que o mesmo est estudando de forma eficiente, caso
adotssemos uma viso Behaviorista. Porm, diversos estudos comprovam
que a repetio, apesar de facilmente observvel, no garante a apreenso do
contedo, caso no haja participao consciente do crebro. Esta garantida a
partir da interpretao da partitura, compreenso das estruturas musicais,
definio de dedilhados/digitaes e o devido direcionamento da ateno
(concentrao), entre outros. Segundo KAPLAN (1987, p.76-77) e
CERQUEIRA (2009, p.109-110), a repetio mecnica um procedimento
equivocado da prtica instrumental, pois no ativa de forma completa o
processamento cerebral (interno), trabalhando apenas automatismos pradquiridos por condicionamento. Logo, a estratgia de ensaio mental mental
rehersal ou mental practice (BARRY; HALLAM In: PARNCUTT; McPHERSON,
2002, p.153-154) onde se planeja e realiza o estudo da pea sem sua
execuo fsica, no seria considerada em uma anlise comportamentalista.
Por ltimo, pode-se atribuir a nfase em aspectos motores da Performance
Musical velocidade e fora dos dedos e do corpo corrente Behaviorista,
pois nos conservatrios do sculo XIX, grande parte do estudo se dirigia
aquisio de fora e destreza motora justamente por ser esta a parte
observvel da execuo. KAPLAN trata deste aspecto, direcionando-o ao
ensino de Piano em particular:
Existe uma pronunciada tendncia de muitos professores e alunos de piano
em valorizar demais o aspecto motor da execuo, por ser o movimento a
parte visvel do processo. Como j foi expresso, o movimento a
manifestao perifrica de um processo que se origina e controlado pelo
sistema nervoso central. (KAPLAN, 1987, p.31)

Levando a concepo Behaviorista ao ensino tradicional de Harmonia e


Contraponto, possvel afirmar que as regras constituem um ponto
fundamental na definio de estratgias didticas comportamentalistas. Ao
serem tratadas como dogmas ou leis imutveis a serem obedecidas, as
regras inibem quaisquer processos de contextualizao, raciocnio crtico, livrearbtrio e tomada de decises por parte do aluno. Cabe ento ao professor
averiguar se o mesmo obedeceu s regras o comportamento observvel
restringindo a avaliao somente a este aspecto, oferecendo total controle no
processo educativo. Trata-se de uma situao pedaggica bastante confortvel
para o professor, e por isso mesmo, mais uma hiptese que leva instituies
a apresentarem resistncia na adoo de novas estratgias didticas.

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SCHENBERG refora qual deve ser a postura do professor, sob quaisquer


circunstncias:
Eu nunca levei meus alunos a acreditar que eu era infalvel apenas um
Gesangsprofessor (professor de solfejo) acredita que isto seja necessrio.
Pelo contrrio: algumas vezes me arrisquei a dizer algo que tive de me
retratar mais tarde; s vezes me arrisquei dando instrues que, quando
aplicadas, provaram estar erradas e tive de corrigi-las. O fato de ter revisto
tais instrues podem ter feito os alunos pensar. E para mim, como as
instrues dadas foram produtos no testados de minhas prprias ideias, fui
compelido por meus erros, que foram rapidamente expostos para assim
reformul-las e aprimorar sua frmula. (SCHENBERG, 1978, p.1)

Continuando, o compositor versa sobre a situao confortvel em que fica o


professor ao adotar regras infalveis:
Nossa idade busca diversas coisas. Todavia, uma delas est acima de
todas as demais: conforto. Conforto, com todas as suas implicaes,
intromete-se mesmo no mundo das ideias e nos torna muito mais satisfeitos
do que deveramos estar. Entendemos melhor na atualidade do que em
qualquer poca como tornar a vida prazerosa. Ns resolvemos problemas
evitar a falta de prazer. Mas, como ns os resolvemos? E que presuno,
mesmo para pensar que realmente os resolvemos! Aqui ns podemos notar
distintamente qual o pr-requisito do conforto: superficialidade. ainda
mais fcil possuir uma Weltanschaaung, uma filosofia, se o indivduo
contemplar apenas o que prazeroso e no se importar com o resto.
(SCHENBERG, 1978, p.1-2)

Geralmente, este ambiente de conforto para o professor traz um cenrio de


desmotivao ao aluno, e diante de disciplinas cujo material didtico est
voltado para uma realidade musical deveras distante da atualidade, h uma
tendncia muito forte de desconexo com a prtica profissional dos alunos de
hoje (CURY, 2007, p.14).
Quando o foco da preocupao sobre a aprendizagem passa a ser o aluno e
no o contedo, h ento uma mudana na corrente filosfica educacional:
trata-se da Cognio ou Psicologia Cognitiva. Segundo EYSENCK e KEANE
(2007, p.11-12), um ano muito importante para o desenvolvimento desta
subrea da Psicologia foi 1956, com a primeira tentativa de formar uma
conceituao sistemtica por Jerome Bruner, Jacqueline J. Goodnow e James
H. Austin, no trabalho intitulado Um estudo do pensamento. A premissa
bsica onde est baseada a Cognio parte da relao entre estmulo e
resposta, onde um determinado estmulo produzido sobre um indivduo e o
mesmo produz a resposta, expondo um processamento interno que fora feito
sobre o estmulo. Assim, nesta poca, aplicava-se na Cognio a teoria do
Processamento de Informaes, que trata do processamento interno como um
sistema semelhante ao computador. Sendo assim, a principal contribuio da
Cognio nos sistemas educacionais voltar a aprendizagem para o aluno,
contemplando suas experincias prvias, assumindo a importncia da
motivao e desenvolvendo estratgias didticas que facilitam mas no
asseguram a apreenso do contedo de forma crtica, suscitando sua
autonomia.

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Um interessante exemplo que diferencia as abordagens comportamentalista e


cognitivista feita por USZLER (In: USZLER et al, 2000, p.225-226), ao tratar
sobre duas formas de ensinar escalas no Piano, cuja estratgia poderia ser
adotada no estudo de qualquer instrumento:
A primeira forma, de carter behaviorista, consiste em adquirir um livro de
exerccios com os dedilhados pronto das escalas maiores e menores, e
pedir para que o aluno estude at memoriz-los. Neste processo, o papel
do aluno simplesmente seguir instrues, sem se preocupar se houve a
compreenso do processo que levou definio destas digitaes. Assim,
a tendncia tornar o aluno dependente de instrues a serem seguidas,
pois sua capacidade de raciocnio crtico no foi suscitada por esta
estratgia didtica;
A segunda maneira mostrar ao aluno a lgica de construo de uma
escala maior ou menor, cuja repetio ocorre a cada sequncia de sete
notas. A partir da, o aluno levado a definir um dedilhado onde a mesma
digitao seja repetida nas prximas oitavas, a partir de breves perguntas,
guiando-o at a concluso do processo. Esta estratgia didtica permite ao
aluno compreender o processo de escolha dos dedilhados, suscitando sua
capacidade de reflexo crtica e autoconfiana, ilustrando as tcnicas de
ensino cognitivas problematizao e aprendizagem por descoberta
aplicadas no ensino da Performance Musical (USZLER In: USZLER et al,
2000, p.244-251).
Assim, a Cognio, em especial associada com a Neurocincia especialidade
que estuda os reflexos observveis de aes cerebrais na realizao de
determinadas atividades tem sido fundamental para pesquisas realizadas na
rea de Performance Musical em todo o mundo nos ltimos vinte anos. A
compreenso sobre como so adquiridas habilidades motoras e musicais
tornam mais claro o conceito de tcnica para os msicos, permitindo definir
hbitos de estudo mais eficientes e resolver problemas especficos de
aprendizagem, entre outros. Todavia, por motivos que remetem ao sistema
educacional herdado dos conservatrios do sculo XIX, estas novas
descobertas no esto tendo o devido impacto sobre os msicos, pois estes
no so instrudos a buscar novos conhecimentos durante sua formao. O
seguinte comentrio de USZLER refora tal fato:
Psicologia Cognitiva parece viva e presente atualmente mesmo com muitos
educadores atuando de forma linear, oferecendo gradualmente as
informaes, passo a passo. Isto especialmente verdade no estudo do
Piano, que amplamente composto por um modelo instrucional autoritrio.
Apesar disto no ser o mesmo que afirmar que a maioria dos professores
de Piano adere aos princpios behavioristas (conscientemente ou no), esta
explicao mais prxima do que ocorre de fato em muitos estdios e salas
de aula. (USZLER In: USZLER et al, 2000, p.256)

Observa-se, portanto, que a preferncia acaba sendo pela manuteno da


prtica pedaggica tradicional, seja por conforto ou receio em romper com

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uma tradio de ensino consolidada, mesmo havendo problemas superveis


com algumas adaptaes.
5. Exemplos prticos de estratgias didticas
Agora, nos concentraremos em oferecer propostas metodolgicas que possam
ser adicionadas ao ensino tradicional de Msica, mantendo assim sua conexo
com os saberes musicais j consagrados. Algumas ideias da Educao Musical
sero reforadas, levando os interessados a compreender como so simples e
imediatas suas aplicaes. Haver, ainda, uma breve indicao e anlise de
material didtico que permita trabalhar as estratgias apresentadas. Dessa
forma, dividiremos esta seo em duas vertentes, correspondentes s
disciplinas abordadas no presente trabalho: ensino de Harmonia e ensino de
Contraponto. Apesar de termos tratado sobre o ensino da Performance Musical
at porque esta especialidade ser o alicerce do ensino formal de Msica,
sendo necessrio abord-la para compreender os ideais pedaggicos dos
conservatrios no este o enfoque principal neste trabalho, ainda mais por
ser esta uma temtica interessante e consideravelmente extensa. Tratemos,
portanto, das disciplinas que dialogam com esta formao.
5.1 Ensino de Harmonia
Algumas das metodologias didticas mais comuns desta disciplina so,
segundo BELKIN (2008b, p.3-5):
Abordar estilos especficos como, por exemplo, dos compositores J. S.
Bach a Richard Wagner, semelhante ao livro Harmonia de Walter Piston;
Aprendizagem de frmulas harmnicas prontas, especialmente sobre o
idioma tonal. Vrios mtodos de Harmonia popular (Jazz, por exemplo)
possuem esta abordagem, tratando de cadncias especficas como clichs
harmnicos. Existe ainda a hiptese de que o material didtico para ensino
de harmonia popular assimile certos problemas de abordagens
encontradas no ensino de harmonia tradicional;
Adotar as ideias de Heinrick Schenker, criadas para o ensino de Harmonia
a nveis elementares, especialmente na linguagem tonal. Segundo Belkin, a
vantagem da abordagem Schenkeriana so: um maior envolvimento da
percepo musical e a possibilidade de aplicar conceitos em situaes
musicais alm das que envolvem o tonalismo;
Trabalhar harmonizaes para baixo contnuo, conforme adotado nos
conservatrios franceses. Belkin afirma que esta abordagem muito
vertical e, portanto, no trabalha as relaes harmnicas dentro da forma
musical, fato que exige maior horizontalidade;
Basear-se no mtodo de Harmonia de Schenberg. O compositor possui
profundo conhecimento do repertrio, e suas explicaes so simples e
diretas.
Ainda, so citados os trabalhos Harmony Practice do compositor Roger
Sessions segundo BELKIN, a melhor referncia para trabalhar Harmonia
Tradicional e Harmonia do Sculo XX, de Vincent Persichetti. Adicionamos

48

ainda o livro Harmonia Tonal, de Stefan Kostka e Dorothy Payne, que so


acompanhados de registro sonoro em CD. Este ltimo tem sido bastante
utilizado no Brasil atualmente.
Como forma de sugerir idias para a adoo de novas estratgias, comecemos
pela abordagem de BELKIN (2008b, p.3), que trata de todo o ensino de
Harmonia a partir de trs princpios norteadores:
1. Relaes harmnicas que so imediatamente reconhecveis;
2. Relaes harmnicas que se tornam reconhecveis atravs de treinamento
auditivo e ateno seletiva;
3. Relaes harmnicas que no so podem ser percebidas devido aos
limites da audio humana.
notvel como esta abordagem enfoca prioritariamente as capacidades de
escuta do ser humano, sendo a linguagem e o repertrio abordados a partir de
propriedades acsticas e psicoacsticas. Aqui, Harmonia relaciona-se
intimamente Percepo Musical, considerando que as relaes harmnicas
s existem de fato se o ouvinte for capaz de detect-las. Nesta concepo, o
professor poder definir um repertrio que se enquadre nos princpios acima, e
a partir destes, estabelecer nveis progressivos de dificuldade, por exemplo. No
primeiro princpio, poderiam ser utilizadas peas caractersticas de
compositores clssicos, por exemplo, ou peas simples da msica popular. O
segundo incluiria peas do perodo romntico, jazz ou bossa nova, que
requerem maior treinamento auditivo para percepo das relaes harmnicas.
Para o terceiro princpio, possvel tratar de msica serial, entre outras. Ainda,
bom reforar que o estudo dos corais de J. S. Bach prxis comum nos
cursos iniciais de Harmonia Tradicional representam um repertrio que se
enquadraria no segundo princpio de Belkin, pois uma textura polifnica a
quatro vozes exige um treinamento auditivo consideravelmente apurado, alm
da dificuldade em detectar estruturas verticais acordes, neste caso em um
meio com movimentos rtmicos to variados. Logo, em nveis inicias, seria mais
adequado utilizar uma textura de canto acompanhado, por exemplo.
Complementando os princpios mencionados, podemos incluir os estilos de
aprendizagem propostos por FISHER (2010, p.39-42), em seu trabalho voltado
ao ensino de Piano em Grupo. O autor trata dos tipos de informao
necessrios aprendizagem musical, afirmando que os alunos podem
apresentar preferncias por determinados estilos:
Aprendizagem visual: tendncia a direcionar sua ateno a aspectos
visuais da Msica, como partituras, grficos e imagens;
Aprendizagem auditiva: direcionamento da ateno para instrues verbais
e sonoridade;
Aprendizagem cinestsico-ttil: preferncia em atender a gestos e
movimentos corporais.
FISHER afirma que, em fins de se conseguir uma aprendizagem completa, o
professor deve desenvolver uma metodologia que contemple os trs tipos de

49

informaes. Levando esta idia para o ensino de Harmonia, sugerimos que o


professor enriquea suas aulas com a apreciao de exemplos musicais,
definindo, por exemplo, uma atividade que seja iniciada com a apreciao ou
execuo da pea que se deseja analisar, acompanhada de uma breve
contextualizao histrica. Em seguida, o professor pode direcionar a anlise
das relaes harmnicas da obra para a audio detectando as funes
atravs da percepo ou viso elaborando um grfico que represente a
obra (como em uma audiopartitura) ou analisando as funes harmnicas
atravs da partitura, por exemplo.
Ainda, FISHER trata de uma habilidade que no contemplada na abordagem
tradicional de Percepo Musical: a Audio Crtica (FISHER, 2010 p.124-126).
Na concepo tradicional desta disciplina, a nfase dada na deteco de
estruturas musicais absolutas, como intervalos e inverso dos acordes
habilidades caractersticas de treinamento auditivo. As funes tonais, por sua
vez, dependem do contexto onde esto inseridas, sendo necessrio
compreender o percurso harmnico em uma frase. Aps a apropriao desta
habilidade relacionada forma musical o professor pode trabalhar, por
exemplo, a audio de interpretaes musicais (preferencialmente observando
a partitura), levando os alunos a refletir sobre as tomadas de decises que o
intrprete realizou em determinadas passagens musicais. Em geral, as
tomadas de decises no se baseiam somente em determinados parmetros
musicais, mas ao discurso musical como um todo, exigindo do aluno uma
ateno mais global no processo de escuta. Esta habilidade a Audio
Crtica, uma ferramenta fundamental para o ensino da Performance Musical e
ao desenvolvimento da personalidade interpretativa do msico. Apesar de no
ser necessariamente til ao ensino da Harmonia ou de tcnicas
contrapontsticas, certamente uma habilidade fundamental para a formao
musical, e caso seja contemplada, contribuir de forma interdisciplinar prtica
instrumental.
Outra estratgia possvel a diversificao de estilos musicais. LIMA, em seu
mtodo Harmonia: uma abordagem prtica (2010) guia o ensino de forma
contextualizada, oferecendo exemplos musicais a partir do CD que acompanha
o livro. Assim, a deteco das relaes harmnicas pode ocorrer no somente
na partitura, mas a partir da audio. Ao diversificar os estilos musicais h
exemplos tanto de J. S. Bach e W. A. Mozart quanto de Pixinguinha so
realizadas aplicaes dos conceitos de Harmonia em contextos variados,
oferecendo maior aplicabilidade prtica e desenvolvendo a capacidade do
aluno de utilizar seu conhecimento em situaes diversas. Assim, a
diversificao dos estilos musicais oferece um aprendizado muito mais amplo,
pois a vasta gama de situaes musicais requer o conhecimento e aplicao de
um nmero maior de ferramentas de anlise. Porm, necessrio que o
professor tenha amplo conhecimento de repertrio, imaginando determinadas
possibilidades de aplicao didtica.
Reforamos, conforme j fora tratado, que o enfoque dado pelo professor
depende muito de sua formao, considerando ainda o perfil de seus alunos.
Em geral, alunos que fazem Licenciatura ou Bacharelado em instrumentos

50

meldicos iro preferir uma abordagem mais prtica. Bacharelandos em


instrumentos harmnicos como Piano, Violo, rgo e Cravo provavelmente
tero maior familiaridade com o discurso harmnico, possuindo afinidade com a
temtica em questo. J os Bacharelandos em Composio iro preferir uma
abordagem analtica mais profunda, enquanto nas Universidades que possuem
Bacharelado em Msica Popular, provvel que haja demanda em abordar
processos de harmonizao particulares a estilos caractersticos deste gnero,
como jazz e bossa nova, podendo tratar at de improvisao. Assim, cabe ao
professor ministrar a disciplina de forma a contemplar a variedade de perfis dos
alunos, sendo este um trabalho realmente difcil! Todavia, esta riqueza que
deve motivar o professor, suscitando seu interesse pela diversidade do
universo musical.
5.2 Ensino de Contraponto
BELKIN afirma que, tradicionalmente, a Pedagogia do Contraponto se
concentra basicamente na metodologia do ensino em espcies, desenvolvida
por Johann Fux (1660-1741) em Gradus ad Parnassum, publicado em 1725.
Sobre esta abordagem, o compositor destaca alguns aspectos:
Eliminar a variedade rtmica para estabelecer um ritmo harmnico
homogneo e constante permite direcionar a ateno do estudo para a
linha meldica e o tratamento das dissonncias;
O uso de um cantus pr-estabelecido facilita a aprendizagem, pois o aluno
no precisar desenvolver uma estrutura harmnica por completo;
A limitao dos elementos harmnicos contribui para entender o significado
da dissonncia;
A nfase no trabalho vocal prov um excelente ponto de partida, pois alm
dos alunos poderem cantar seus trabalhos, a escrita instrumental exige
conhecimentos mais aprofundados de tcnica, notao e timbres;
A ausncia de motivos e temas, em estgios iniciais, permite que o aluno
no trate de problemas relativos forma musical.
Assim, percebe-se que o mtodo de Fux permite reduzir a quantidade de
informaes trabalhadas, guiando o aluno para a soluo de problemas
especficos (BELKIN, 2008a, p.3). Ao tratar de dissonncias, por exemplo, os
exerccios so simplificados para que o aluno no seja levado a tratar de
conduo harmnica, forma musical e escrita instrumental, entre outros. Nesse
aspecto, o livro Contraponto de Schenberg se mostra relativamente complexo
a iniciantes, pois o aluno de incio j precisa controlar vrios aspectos como
dissonncias, tessitura das vezes, conduo meldica e relaes funcionais do
tonalismo (CURY, 2007, p.54). Todavia, a abordagem reducionista possui suas
limitaes, sendo incapaz de transmitir ao aluno a completude dos aspectos
que o compositor deve ter em mente, causando um distanciamento da prtica
real.
Com relao integrao entre Contraponto e Percepo Musical, BELKIN
refora dois pontos (2008, p.6):

51

Os alunos devem cantar seus exerccios, cada um fazendo uma voz ou


tocando uma delas no piano. Este treinamento auditivo fundamental para
seu desenvolvimento completo, tornando-os capaz de acompanhar linhas
meldicas distintas e perceber as relaes intervalares;
Quanto mais exerccios forem feitos, mais os alunos ficaro familiarizados
com as possibilidades de combinao meldica.
Em seu trabalho, CURY faz uma anlise de vrios mtodos sob uma
perspectiva histrica linear, oferecendo relevantes informaes para quem
desconhece grande parte dos mtodos para ensino de contraponto e, dessa
forma, permite uma adoo melhor orientada do material didtico. Faremos
uma breve citao de alguns deles a seguir:
Sculos XV e XVI: os mtodos da poca foram pioneiros em aliar teoria e
prtica, iniciando a questo da conduo de consonncias e dissonncias.
Em muitos deles, est presente a dicotomia entre msica sacra (religiosa)
que, tecnicamente, exige maior controle composicional e msica profana
(secular) que oferece maior liberdade ao compositor. Houve, futuramente,
uma tendncia dos mtodos em abordar a msica sacra justamente por
haver maior controle do discurso musical, permitindo assim definir regras,
fato que levou preferncia pelo estudo da msica de Giovanni Pierluigi da
Palestrina. Dentre os mtodos da poca, Cury menciona Liber de arte
contrapuncti (1477) de Johannes Tinctoris e Le institutioni harmoniche
(1558) de Gioseffo Zarlino;
Sculo XVII: com a ascenso do perodo barroco, a linguagem musical
passara a conter elementos de estruturao harmnica mais claros. Havia,
ento, dois tipos principais de tcnica composicional: a prima pratica
onde a conduo dos elementos musicais era mais importante que o texto
e a seconda pratica, onde havia significativa liberdade musical em favor
do fluxo textual. Ainda, Cury afirma ser incerta a influncia de obras
tericas na prtica musical desta poca, pois o ensino individual bem
como a dificuldade de acesso a obras escritas podia se basear somente
na transmisso oral de saberes. Dentre os mtodos de ento, a autora cita
somente Miscellanea musicale, escrita por Angelo Berardi di Viterbo.
Sculo XVIII e XIX: a partir deste perodo, devido ao percurso da linguagem
musical, a harmonia passa a se tornar objeto de estudo da composio,
sendo introduzida pioneiramente por Jean Philipe Rameau com seu Trait
de lharmonie rduite ss principes naturels (1722). Em 1725, Johann Fux
publica Gradus ad Parnassum, tratando da msica de G. P. Palestrina e
inserindo a estratgia didtica do contraponto em espcies. Assim como
este mtodo, as composies de J. S. Bach se tornaram importante objeto
de estudo no contraponto nos sculos posteriores, a citar Grundgedanken
ber die verschiedenen Lehrarten in der Komposition (1782) de Johann
Phillipp Kinberger. A partir de ento, o ensino de contraponto passa a se
basear no repertrio dos sculos XVI, XVII e XVIII, no sendo utilizado no
estudo de obras posteriores apesar da tcnica estar presente.
Sculo XX: diversos mtodos para ensino do Contraponto so elaborados,
porm, a grande maioria se espelha no material didtico produzido at o
sculo XVII, em especial sobre o trabalho de Fux. Ainda, a abordagem, que

52

era essencialmente prtica, passa a ser demasiadamente terica, at pela


tendncia racional e acadmica dos msicos deste tempo.
Dessa forma, CURY (2007, p.67) afirma que h dois tipos de referenciais
didticos disponveis ao professor: autores que utilizam o sistema de espcies
como Jeppesen, Koellreutter, Schenberg, Kennan e, em portugus,
Tragtenberg e Any Raquel Carvalho e aqueles que no trabalham com a
proposta de Fux Benjamin, Piston (no contraponto tonal) e Owen. Porm,
nota-se que a metodologia tradicional da disciplina Contraponto, mesmo com a
possibilidade de aplicar referncias atuais, acabou ficando estagnada em
termos de estratgias didticas, com pequenas diferenas em aspectos como a
nfase que cada autor oferece no tratamento de linhas meldicas e Harmonia,
entre outros. Assim como na disciplina Harmonia, o ensino pode acabar se
restringindo adoo de regras sem a devida contextualizao (BELKIN,
2008a, p.3), pois de costume essencialmente behaviorista que
professores interpretem as sugestes didticas dos mtodos como leis que os
alunos devem seguir rigorosamente, especialmente em momentos de
avaliao. CURY refora:
Diante dos parmetros apontados, possvel concluir que, embora cada
uma das obras fornea dados valiosos para a conduo do ensino, no h,
dentro do material didtico mencionado, uma obra nica que contemple de
maneira totalmente satisfatria as necessidades que se apresentam na
dinmica pedaggica, levando o educador a buscar referncias
diversificadas e fazer adaptaes convenientes s suas concepes e ao
contexto em que atua. (CURY, 2007, p.70)

Mais uma vez, cabe ao professor refletir sobre sua forma de transmisso do
conhecimento e avaliao, estando ciente dos aspectos positivos e negativos
do material didtico que est sua disposio e desenvolver suas prprias
metodologias didticas. A seguir, haver sugestes de diversas estratgias que
o professor pode adotar.
Sob uma proposta de diversificao dos estilos contemplados,
TRAGTENBERG (2002) se baseia em uma releitura da metodologia de
espcies de Fux. No primeiro captulo, uma instruo bsica sobre espcies
oferecida, mas ao longo de seu mtodo, ilustra situaes contrapontsticas com
exemplos musicais de outros perodos, citando obras em formaes variadas
de W. A. Mozart, J. Haydn, J. Brahms, G. Mahler e Leopoldo Miguez, entre
outros. Trata-se de uma possibilidade de aplicao para quem no se sentir
confortvel com mudanas mais significativas na metodologia tradicional.
Ainda sob a finalidade de diversificar o repertrio, CURY sugere adotar uma
perspectiva histrica (2007, p.46-49), citando duas referncias que trazem
vises significativamente distintas Pedagogia do Contraponto: Contrapunto
(1991) de Diether de la Motte, e Modal and tonal counterpoint: from Josquin to
Stravinsky (1992) de Harold Owen. Em ambas as obras, so contempladas
tcnicas contrapontsticas de perodos subsequentes ao sculo XVIII, e em
especial no sculo XX, a diversidade de estilos composicionais enriquecem
significativamente as situaes musicais abordadas. Em seu livro, Motte

53

enfatiza o contraponto a duas vezes em diversos momentos da Histria da


Msica, alm de ser radicalmente contrrio ao contraponto em espcies de
Fux. Uma postura rara, dado que esta estratgia influenciou a grande maioria
dos referenciais didticos de Contraponto que h. Owen, por sua vez,
questiona a nfase no estudo do repertrio de Palestrina e J. S. Bach,
afirmando que no possvel obter uma formao diversificada focando
apenas no estilo de dois compositores.
No sentido de oferecer estratgias notavelmente diferenciadas em relao
abordagem tradicional, a proposta de VILA e CERQUEIRA (2009) trata do
conceito de Contraponto segundo a concepo de Luciano Berio, entendendo
que toda obra possui necessariamente um aspecto contrapontstico, variando
apenas seu grau de complexidade (OSMOND-SMITH, 1991, p.4). Outra ideia,
sugerida por THOMAS a partir da obra de Berio, entender Contraponto como
o resultado de elementos musicais espacializados no tempo, e Harmonia como
a condensao momentnea destes elementos. Dessa forma, entende-se que
Contraponto e Harmonia so resultantes de um mesmo processo (THOMAS,
2007, p.194).
Ainda, de forma semelhante aos princpios de Harmonia adotados por BELKIN,
fundamental conceber Contraponto no somente como uma tcnica
composicional, mas um elemento musical a ser reconhecido auditivamente, de
forma associada escuta. A partir deste princpio, o ensino de Contraponto
contempla aspectos tcnicos e nveis gradativos de complexidade auditiva,
sendo estes os dois critrios que norteiam a escolha do repertrio estudado.
Sob esta concepo, o organum melismtico a duas vozes poderia ser
contemplado a nveis elementares, pois alm de se adequar s primeiras
espcies do mtodo de Fux, oferece um nvel de reconhecimento auditivo mais
acessvel. Assim como no ensino de Harmonia, os corais de J. S. Bach
deveriam ser vistos em estgios posteriores, dada a complexidade perceptiva
da polifonia a quatro vozes e da escrita bachiana. Por ltimo, sugere-se
pesquisar repertrio da Msica Popular que permita trabalhar o contraponto
nessa perspectiva. Em vrias obras, h contracantos que podem ser objeto de
anlise, sempre enfatizando a percepo musical na conduo das melodias e,
consequentemente, consonncias e dissonncias.
Paralelamente, a pesquisa de CURY evidenciou a grande heterogeneidade de
experincias musicais de seus alunos, levando-a a analisar os estilos musicais
mais presentes na vivncia deles, verificando de que forma o ensino de
Contraponto pode ser til aos mesmos. Assim, a autora conclui que grande
parte dos alunos mesmo aqueles que no fazem o Bacharelado com
habilitao em Composio se dedica a escrever arranjos e pequenas
composies, geralmente no estilo da Msica Popular (CURY, 2007, p.90-91).
Logo, a proposta seria que o professor buscasse maior proximidade com este
repertrio, podendo solicitar em algum momento da disciplina por exemplo
que os alunos levem repertrio de interesse que possuam alguma relao com
o objeto de estudo, sendo neste caso o Contraponto. A partir da, podero ser
aplicadas as ferramentas de anlise e percepo utilizadas no repertrio
tradicional, realizando posteriormente atividades neste contexto.

54

Outro aspecto interessante mencionado por CURY (2007, p.89-90) a


frequente utilizao de recursos tecnolgicos, em especial programas de
notao musical. A partir deles, possvel trabalhar a percepo, solicitando
que os alunos analisem auditivamente aspectos de controle e conduo das
vozes. Porm, importante que o professor no usufrua somente de recursos
tecnolgicos, solicitando aos alunos a performance vocal ou instrumental das
passagens em outras atividades. O objetivo desenvolver a performance e a
leitura musical de forma orgnica, pois a utilizao de recursos tecnolgicos
pode no assegurar o desenvolvimento destas habilidades.
Por ltimo, CURY tece uma interessante observao:
H, atualmente, uma multiplicidade de linhas de ensino musical que inclui
desde abordagens calcadas nos modelos tradicionais dos antigos
conservatrios at os mtodos exclusivamente prticos, que objetivam o
aprendizado rpido. Por um lado, o ensino tradicional fornece elementos
importantes na estruturao dos conhecimentos; porm, estabelece uma
distncia entre o aprendizado terico e a prtica musical. Por outro, os
mtodos de aprendizado rpido solucionam questes prticas, mas no
proporcionam uma base slida de conhecimentos. (CURY, 2007, p.78)

Logo, devemos ter em mente que a formao completa aquela que oferece
toda a bagagem que culminou no atual contexto histrico-cultural, relacionando
passado e presente. A tendncia em abordar apenas o que til na prtica
arriscada e superficial, no condizendo com o real objetivo de um curso
superior de Msica. Sendo assim, a funo deste oferecer uma gama mais
ampla de informaes, dentro das possibilidades. Todavia, necessrio haver
um dilogo com o presente, fato que motivou a presente investigao.
6. Consideraes finais
Procuramos oferecer sugestes para que o professor elabore atividades
didticas de Harmonia e Contraponto, tendo em mente a problemtica histrica
que envolve a metodologia tradicional destas disciplinas. Infelizmente, no
cenrio atual da Educao Musical brasileira, ainda h poucos subsdios
didticos que ofeream propostas para o professor de Msica. A nica exceo
o professor que ir se dedicar ao ensino de Msica na escola regular, pois
nos ltimos vinte anos, as pesquisas em Educao Musical tem voltado
atenes quase que exclusivas a este perfil profissional. Naturalmente, a viso
que se criou da Educao Musical no Brasil que esta se restringe a mtodos
de ensino para escola regular, deixando de lado toda a bagagem pedaggica
tradicional. Nomes como J. Dalcroze, M. Schafer, E. Willems e K. Swanwick
so exaustivamente citados, no reconhecendo toda a amplitude e riqueza da
Educao Musical alm deste contexto.
As teorias da Psicologia, por sua vez, s so teis se acompanhadas de
ilustraes prticas na rea de Msica, pois as caractersticas desta rea que
possuem particularidades como o ensino individual, o desenvolvimento da
percepo musical e da aprendizagem motora, por exemplo so muito

55

diferentes daquelas para os quais Watson, Bruner e Gagn, entre outros,


voltaram seus olhares analticos. Faz-se necessrio, portanto, buscar por
autores que aplicam fundamentos de Psicologia diretamente na Msica, como
no caso de Kaplan, Uszler e Fisher.
Com relao Universidade, percebe-se na atualidade um forte discurso em
prol da interdisciplinaridade, sinal que h um breve reconhecimento das falhas
histricas do modelo acadmico. Conforme mencionado anteriormente, o
ensino fragmentado de Msica cujo embrio remete fundao dos
conservatrios trouxe vrios problemas para a Educao Musical, vistos at a
atualidade em nossas instituies de ensino musical. Assim, possvel afirmar
que as propostas apresentadas oferecem uma abordagem interdisciplinar ao
ensino de Harmonia e Contraponto. Todavia, trata-se de uma afirmao
redundante, pois todo ensino de qualidade contextualizado e dialoga com
outras reas do saber e da prtica artstica, sendo esta a caracterstica do
ensino musical antes de se adequar ao modelo acadmico.
Sobre a forma institucionalizada de pesquisa no Brasil, AQUINO (2006) afirma
haver significativo progresso em relao ao reconhecimento da produo
artstica. Porm, ainda se observa algumas questes que precisam ser melhor
discutidas na rea de Msica e possivelmente s demais especialidades
artsticas devido ao carter diferenciado destes ramos da atividade humana.
Em parte dos programas de ps-graduao em Msica brasileiros, ainda h
preferncia por professores que produzem trabalhos escritos, no havendo
equilbrio satisfatrio entre produo artstica e bibliogrfica. O que se deve
buscar colaborao no trabalho, onde o perfil diferenciado de cada docente
acrescenta produo do programa como um todo. Espera-se, dessa forma,
no afastar os grandes artistas que ainda lecionam nas Universidades
brasileiras. Uma analogia pode ser feita com o caso de Theodor Leschetizky,
importante professor do Conservatrio de Viena da segunda metade do sculo
XIX. Se fosse exigido a lecionar exclusivamente sob o sistema acadmico de
sua instituio, no teria formado Ignace Paderewski, Arthur Schnabel, Isabelle
Vengerova e Edwin Hughes, entre outros (BOMBERGER In: PARAKILAS,
2001, p.130). Por ltimo, com relao s polticas pblicas voltadas Cultura,
observa-se a adoo de critrios questionveis como quantidade de pessoas
atingidas, entre outros. Assim, com a responsabilidade do apoio cultural
passando do Estado iniciativa privada atravs das Leis de Incentivo, h
grande incerteza sobre a manuteno do patrimnio cultural brasileiro. Dessa
forma, encerra-se o presente trabalho levantando mais uma necessidade para
nossa rea, exigindo ampla reflexo sobre o espao da Msica na sociedade.
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Sobre os autores
Daniel Lemos Cerqueira tcnico em Piano pela Academia de Msica
Lorenzo Fernandez na classe da pianista Maria Lusa Urquiza Lundberg,
Bacharel em Piano pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) na
classe do pianista Miguel Rosselini, e Mestre em Performance pela mesma
instituio, orientado pela profa. Dra. Ana Cludia de Assis e sendo aluno de
Piano do prof. Dr. Maurcio Veloso.Apresentou-se em diversas salas de
concerto no Brasil, como pianista solista e acompanhador. Participou de
festivais e cursos de interpretao com Celina Szrvinsk, Lus Senise, Fany
Solter, Michael Uhde, Ricardo Castro e Fernando Corvisier, entre outros, sendo
laureado em concursos de interpretao pianstica. Foi professor substituto de
Piano na Universidade Estadual do Maranho (UEMA), e desde 2009 trabalha
como professor Assistente na Universidade Federal do Maranho (UFMA).
Tem se dedicado pesquisa principalmente na rea de Pedagogia da
Performance Musical, com publicaes em livros, peridicos e eventos
nacionais e internacionais.
Guilherme Augusto de vila iniciou sua graduao na Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS) e concluiu seu bacharelado em violo pela
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), na classe do professor
Fernando Arajo. Mestre em Performance pela Universidade Federal da
Bahia (UFBA), sob orientao do professor Dr. Mrio Ulloa. Participou de
master-classes com importantes violonistas, entre eles Fbio Zanon e Eduardo
Isaac. Atuou diversas vezes como concertista, realizando recitais em diversas
cidades brasileiras. Como pesquisador, possui publicaes em simpsios
nacionais e internacionais. Foi professor Substituto da Universidade Estadual
do Maranho (UEMA) e tambm da Universidade Federal do Maranho
(UFMA). Atualmente professor Assistente e chefe do Departamento de Artes
da UFMA.