UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

VALQUIRIA ARTHUZO WELLENDORF

REGISTRO DE UMA FORMAO SIGNIFICATIVA

CAMPINAS
2005

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

VALQUIRIA ARTHUZO WELLENDORF

REGISTRO DE UMA FORMAO SIGNIFICATIVA

Memorial apresentado ao Curso de
Pedagogia-Programa

Especial

de

Formao de Professores em Exerccio

nos Municpios da Regio Metropolitana
de

Campinas,

da

Faculdade

de

Educao da Universidade Estadual de

Campinas, como um dos pr-requisitos
para

concluso

Pedagogia.

CAMPINAS
2005

da

licenciatura

em

 by Valquiria Arthuzo Wellendorf, 2005.

Ficha catalogrfica elaborada pela biblioteca

da Faculdade de Educao/UNICAMP

Wellendorf, Valquiria Arthuzo

W429m

Memorial de Formao : registro de uma formao significativa / Valquiria

Arthuso Wellendorf. -- Campinas, SP : [s.n.], 2005.
Trabalho de concluso de curso (graduao) Universidade Estadual
de Campinas, Faculdade de Educao, Programa Especial de Formao de
Professores em Exerccio da Regio Metropolitana de Campinas (PROESF).

1.Trabalho de concluso de curso. 2. Memorial. 3. Experincia de vida.

4. Prtica docente. 5. Formao de professores. I. Universidade Estadual de
Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo.
06-159-BFE

Dedico este trabalho a todas as pessoas que

acreditaram em mim e me ajudaram a vencer mais
este desafio e concretizar meu sonho.

AGRADECIMENTOS

A Deus, que me possibilitou vencer mais um desafio e superar os obstculos

encontrados nesta caminhada.
Ao meu filho, Carlos Augusto, pelo apoio, incentivo, pacincia e pelas tantas noites
de espera para apenas dar boa noite e um sorriso, fazendo-me compreender ainda
mais a importncia de se educar pelo exemplo.
A meus pais Valdemar e Clarice

que sempre com sua pacincia, dedicao e

principalmente sabedoria me ensinaram a nunca desistir.

A todos os colegas professores, coordenadores e diretores nos quais sempre
busquei apoio e tambm das quais vejo refletidos meus anseios, minhas angstias e
dvidas.
s minhas queridas amigas Elaine Garcia, Leci Ap. Arthuso Santaniello e Sandra
Teixeira que sempre com amor, pacincia e exemplo demonstraram com atitudes o
verdadeiro significado da palavra amizade e a quem dedico estas palavras Ser
amigo no coisa de um dia, so gestos, palavras e sentimentos que se solidificam
no tempo e no se apagam mais (autor desconhecido).
Aos alunos, com os quais eu aprendo, dia a dia e fizeram-me melhor como pessoa e
como profissional da educao, na medida em que com suas curiosidades me levam
a buscar e estudar sempre mais refletindo e melhorando minha prtica pedaggica.
Finalmente a todas as minhas amigas de minha turma que tanto contriburam com
suas experincias mpares. Como j dizia Milton Nascimento Amigo coisa pra se
guardar do lado esquerdo de peito... vocs com certeza sempre estaro!!!

O discpulo no superior a seu mestre, mas todo aquele que

for bem instrudo, ser como seu mestre.
Evangelho segundo Lucas 6:40.d.

SUMRIO

APRESENTAO ......................................................................................................2
A ALFABETIZAO ..................................................................................................3
O PAPEL DO PROFESSOR E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA.......................6
PSICOLOGIA E PSICANLISE DE MOS DADAS. ...............................................10
TODOS SOMOS DIFERENTES................................................................................12
AVALIAO .............................................................................................................17
CONSIDERAES FINAIS:.....................................................................................21
REFERNCIAS.........................................................................................................23

Apresentao

Esse memorial me trouxe lembranas muito significativas do meu tempo de criana

at minha presente trajetria enquanto educadora, onde estabelecia relaes entre
as teorias conhecidas no curso de Pedagogia e minha prtica em sala de aula.
sobre as experincias vivenciadas que quero relatar.
Utilizo-me como ponto de partida, as lembranas de minha alfabetizao, os
primeiros anos na escola fundamental (1 4 srie) avanando para a entrada na
Universidade.
Quando iniciei nesse curso posso descrever que reiniciei meu aprendizado, tal qual
o aluno que inicia na 1 srie. Rever conceitos, reformular bases j prestabelecidas foram os primeiros obstculos.
A flexibilidade do aprender, do estar receptiva para as novas opinies foi o foco
principal do primeiro semestre e sucessivamente cada semestre teve sua
caracterstica.
Por isso, convido-o leitor a conhecer um pouco da minha trajetria e principalmente
as reflexes que este curso me possibilitou de lanar ao aluno, um olhar pedaggico
com os olhos do corao...

A Alfabetizao
Tudo tem seu tempo determinado, e h tempo
para todo propsito debaixo do cu
Eclesiastes 3:1

Aprendi a ler com a cartilha Caminho Suave, a qual no proporcionava nenhuma

reflexo, era apenas memorizao e decodificao.
Hoje tenho conscincia de que esse mtodo de alfabetizao:
fragmenta as palavras, descontextualiza o escolar do real, produzindo,
muitas vezes o analfabetismo funcional, pois se trata de uma prtica
tradicional de alfabetizao, voltada para a simples decodificao de letras e
smbolos, artificializando as situaes reais de leitura e escrita (PERN,
2001, p. 254).

No tive dificuldade, porm mesmo fazendo tudo o que me era solicitado, por
realizar as tarefas muito rapidamente e ficar com meu tempo ocioso, conversava e
andava pela sala, sendo que a professora me colocava de castigo por terminar
primeiro e atrapalhar, na viso dela, os meus colegas. Saber ler e escrever rpido
pra mim foi um problema pois perdi muitos recreios... A professora na sua
concepo no compreendia como poderia ser til aos pares, auxiliando-os com
trocas significativas, ou mesmo deixando-me avanar nas lies da Cartilha que por
muitas vezes foram apagadas.
Da segunda a quarta srie, resolvi me esconder, minha escrita ficou empobrecida,
enrolava para terminar as atividades, mas nunca mais fiquei sem recreio.
Compreendi que alunos bons demoravam a terminar as tarefas, pois no
incomodavam e muito menos questionavam. Foi um perodo muito difcil para mim,
pois deixei de ser eu para me adequar ao sistema.
Meus pais percebendo minha insatisfao mudaram-me de escola a partir da 5
srie e foi a que decidi, tinha certeza que iria me formar professora e tornar este
3

processo de entrada na escola e alfabetizao uma lembrana prazerosa para todos

aqueles que passassem por mim, e assim fui me fazendo professora, mais por bom
senso, pois no tinha na lembrana bons modelos a seguir.
Acredito que a alfabetizao se inicia quando comeamos a realizar nossas
primeiras leituras do mundo, at que se vai deparando com este objeto cultural que
a escrita. Com a apropriao desse conhecimento capacitando-nos a ler e
escrever, e esse um processo contnuo.
preciso que o aluno aprenda no apenas a ler e escrever, mas que se capacite a
compreender criticamente o que os outros escreveram, o que o texto lhe traz,
capacitando-se tambm a escrever, comunicar idias, pensamentos e sentimentos.
O desafio que se coloca para a escola, portanto, possibilitar ao aluno
ampliar as possibilidades dos usos lingsticos da escrita, habilitando-o nos
diferentes usos da linguagem escrita e oral, numa perspectiva crtica, ou seja,
formar o leitor e o produtor de textos tendo em vista o aprimoramento do
exerccio da cidadania. (LEITE, 2001, p. 29.).

A alfabetizao um processo que se estende por toda a vida, em que o

desenvolvimento da escrita permanente.
Emlia Ferreiro explica em linhas gerais essas descobertas:
...procuramos compreender o desenvolvimento da leitura e escrita, do ponto
de vista dos processos de apropriao de um objeto socialmente constitudo
(...) buscamos ver se havia modos de organizao relativamente estveis (...).
Agora sabemos que h uma srie de modos de representao que precedem
a representao alfabtica de linguagem, sabemos que esses modos de
representao pr-alfabticos se sucedem em certa ordem: primeiro, vrios
modos de representao alheios a qualquer busca de correspondncia entre
a pauta sonora de uma emisso e a escrita; depois, modos de representao
silbicos (com ou sem valor sonoro convencional) e modos de representao
silbico-alfabticos que precedem regularmente a apario da escrita regida
pelos princpios alfabticos.
Sabemos que cada um desses nveis caracteriza-se por formas de
concepo que atuam da mesma maneira que qualquer esquema
assimilador: absorvendo a informao dada, deixando de lado parte da
informao disponvel, mas no assimilvel e introduzindo sempre um
elemento interpretativo prprio. O resultado so construes originais, to
estranhas ao nosso modo alfabetizado de ver a escrita, que parecem
caticas primeira vista. (2001p. 10).

Assim acredito que preciso trabalhar a funo social da escrita, isto , para que
serve a escrita, porque escrevemos e estas situaes com o texto escrito devem ser
espontneas e ldicas.
Temos que nos preocupar com o aspecto afetivo, o interesse e a motivao em ler e
escrever, as trocas sociais entre as crianas durante as atividades.
O ler e o escrever devem ser contextualizados, naturais, tranqilos, divertidos e
significativos para que assim, a criana se alfabetize de forma prazerosa e
significativa, para que o educador crie dentro do ambiente escolar um espao
estimulador, onde o aluno se envolva com o processo de ensino-aprendizagem.
Alfabetizao para mim um processo de construo de significados, assim ela
pode e deve ser iniciada desde a mais tenra idade, com trabalho dirio e importante
da manifestao escrita e da leitura, a partir de suas funcionalidades e por que no
dizer tambm do prazer.

O Papel do Professor e a Aprendizagem Significativa

Diga-me, eu esquecerei...
Mostre-me eu me lembrarei...
Mas envolva-me...
E eu entenderei.
Confcio - 500 A.C.

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (1997), o professor o mediador do

processo ensino-aprendizagem, cabendo-lhe o papel de abrir perspectivas a partir
dos contedos, implicando um envolvimento com o estilo devido do aluno, em
funo dos contrastes scio-culturais.
Desta forma acredito que, professor preocupado em desenvolver uma prtica
educativa significativa para o aluno, precisa acreditar nas potencialidades do
mesmo, oportunizando momentos de trocas riqussimas no processo de construo
de conhecimento.
Para Piaget, o professor deve criar e oferecer oportunidade para que a criana
possa agir sobre a realidade, transformando-a. Esse processo o oposto ao
ensinar (VINHA, 1996 apud INDAIATUBA, 2001 p 25).
Segundo esse autor:
... o educador continua indispensvel, a ttulo de animador, para criar as
situaes e armar os dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas teis
criana, e para organizar em seguida, contra exemplo que levem a reflexo
e obriguem ao controle das solues demasiadas apressadas... (VINHA,
1996 apud INDAIATUBA, 2001 P 25)

O educador dever deixar de ser aquele que ensina (transmite conhecimento), para
se transformar naquele que cria as situaes mais estimuladoras para que a criana,
por si mesma, descubra o conhecimento. Pois, a partir do esforo do sujeito para
adaptar-se as circunstncias novas, que ele vai estruturando o conhecimento.
A aquisio de um conhecimento novo resulta de uma descoberta. Para Piaget:
Cada vez que ensinamos prematuramente a uma criana alguma coisa que poderia
6

ter descoberto por si mesma, esta criana foi impedida de inventar e,

conseqentemente, de entender completamente. (VINHA, 1996 apud INDAIATUBA,
2001 p 25).
Assim sendo procuro criar um ambiente favorvel para a aprendizagem,
proporcionando aos alunos circunstncias favorveis que lhes permitam descobrir e
no ensin-los, pois o processo de aquisio do conhecimento da criana o
mesmo do pesquisador, exigindo uma inveno ou reorganizao das informaes
por parte do sujeito.
... de forma que a alfabetizao no seja vista como um fim em si mesma,
mas como uma importante condio / Contribuio para a formao do
cidado crtico e transformado. (LEITE, 2001, p. 28.)

Neste ambiente de profundo respeito ao aluno, o professor, compreende que o

aluno que constri seu conhecimento, agente de seu desenvolvimento, sujeito de
sua transformao.
Situaes de aprendizagem so momentos ativos, participativos, educativos, que
envolvem o pensamento e estimulam o trabalho autnomo.
preciso enfatizar tambm que nas situaes de aprendizagem, cada objeto, gesto,
fala, idia, revelam as diferentes linguagens do conhecimento. Essas situaes so
em si mesmas interdisciplinares, porque so contextualizadas, integradas.
Como professora, procuro propor esta diversidade para os alunos, visando tornar as
situaes de aprendizagem prazerosas, significativas e para que os mesmos
coloquem em ao suas mltiplas inteligncias.
O grande sonho para ns educadores seria Nenhuma criana sem aprender na
escola.
Por isso cada vez mais o investimento no aluno, de forma a faz-lo pensar,
aprendendo a conhecer, a fazer, a conversar, a ser. E faz-lo aprender a aprender
com autonomia.
7

Durante minha caminhada como professora procurei e procuro proporcionar, com

vista a uma atuao social , ou seja, cidad, todas estas situaes de aprendizagem
aos meus alunos e percebo o quo gratificante verificar que eles j demonstram
em suas atividades e aes o quanto eles assimilaram. A importncia do quanto eles
contribuem

com

suas

perguntas

transformando

diariamente

minha

prtica

pedaggica, fazendo com que eu sempre busque numa leitura sem fim, pesquisas
para reorganizar minhas aulas, melhorando consideravelmente minha atuao
pedaggica.
Portanto, o prazer de aprender e o desejo de saber so bons motivos para situaes
de aprendizagem, situaes essas existentes na escola e fora dela.
Aproveitar essas situaes transformando-as o papel do educador.
Assim acredito que repensar a aprendizagem exclusivamente por propores
verbais, pode acarretar no que Denval aponta no trecho a seguir:
O sujeito pode repetir uma frmula, uma lei ou um conceito em toda a sua
exatido e no ser capaz de entender absolutamente nada de seu significado.
Esse tipo de aprendizado ter pouqussima utilidade porque o sujeito no
ser capaz de aplic-lo a situaes reais fora da escola e das situaes de
prova.(1998, p. 163)

Para concluir diria que a funo social da escola, da educao, est se alterando
continuamente, j que a mesma sofre a influncia histrico-cultural. Nesse sentido
cabe ao profissional da educao se empenhar em seu aprimoramento.
Assim fao minha, as palavras de Shinyashiki:
O sucesso construdo noite! Durante o dia voc faz o que todos fazem.
Mas, para conseguir um resultado diferente da maioria, voc tem que ser
espacial. Se fizer igual a todo mundo obter os mesmos resultados. No se
compare a maioria, pois, infelizmente, ela no modelo de sucesso. Se voc
quiser conseguir atingir uma meta especial, ter de estudar no horrio em que
os outros esto tomando chope com batatas fritas. Ter de trabalhar
enquanto os outros tomam banho na beira da piscina. A realizao de um
sonho depende da dedicao. H muita gente que espera que o sonho se
realize por mgica. Mas toda mgica iluso. E iluso no tira ningum do
lugar onde est. Iluso combustvel de perdedores. (1998, p. 26).

Esse curso me possibilitou a chance de ser uma lutadora e consequentemente uma

vencedora.

Psicologia e Psicanlise de Mos Dadas.

Todos aprendemos e construmos conhecimento em grupo .
Madalena Freire

Ao pontuar aspectos entre o campo epistemolgico, a psicologia, e esta por sua vez
com a psicanlise, pretendo me reportar ao sujeito na educao, bem como o
conhecimento de suas referncias na minha prtica pedaggica.
Atuo em uma rede de ensino que constitui sua base pedaggica nos princpios
tericos de Jean Piaget1. Sendo assim, a concepo interacionista sempre se fez
presente.
A concepo interacionista de desenvolvimento apia-se, portanto, na idia
de interao entre organismo e meio e v a aquisio de conhecimento como
um processo construdo pelo indivduo durante toda a sua vida no estando
pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente graas s presses do
meio (FONTANA, 1997).

Nesse sentido com o estudo desse pesquisador do conhecimento, verifica-se quatro

fatores a influenciar a evoluo mental.
a. As condies orgnicas do sujeito decorrentes do crescimento e
maturacionismo biolgico, em especial a complexa formao do sistema
nervoso e os outros sistemas endcrinos;
b. As experincias obtidas pela ao realizada sobre os objetos;
c. As interaes e transmisses sociais;
d. a equilibrao provocada por conflitos, que consiste em processos de
busca da estabilidade mental (INDAIATUBA, 2004, p. 126).

Graas motivao e estmulo em meu trabalho, busquei melhores embasamentos

tericos nessa rea, cursando o PROEPRE, em 2000 e no ano seguinte um curso
de extenso sobre moralidade infantil.

Jean Piaget (1896-1980). Suo, psiclogo, com formao tambm em biologia e filosofia. Foi um
pesquisador, que junto com outros, viveu dcadas de estudo tentando compreender a natureza do
conhecimento. A partir da fundamentou uma teoria que explica como a mente humana conhece em
que medidas as estruturas de pensamento contribuem para a aprendizagem e modificam-se em
funo delas.

10

Ao compreender que o nvel de desenvolvimento da criana est associada ao tipo

de interveno a ser realizada pude compreender o quanto necessrio estarmos
atentos ao processo de aprendizagem individual e coletiva.
Segundo Vinha Uma criana aprende o que vive e se torna o que experimenta
(2000, p. 40).
Ao conhecer as fases do desenvolvimento e compreendermos a estrutura de
pensamento formulada por Piaget inegvel o envolvimento emocional que permeia
esse desenvolvimento. Nesse sentido encontramos:
... No existe, portanto, nenhuma conduta, por mais intelectual que seja que
no comporte, na qualidade de mveis, fatores afetivos; mas reciprocamente,
no poderia haver estados afetivos sem a estrutura cognitiva. A conduta ,
portanto, una, mesmo que as estruturas no lhes expliquem a energtica e,
mesmo que, reciprocamente, esta no tome aquelas em considerao: os
dois aspectos afetivos e cognitivos so, ao mesmo tempo, inseparveis e
irredutveis (PIAGET e INHELDER, 2001, p. 135).

Assim, encontramos a ponte com os estudos psicanalticos, na qual a afetividade

mola mestra do desenvolvimento da personalidade.
Todas as amizades e vinculaes amorosas ulteriores so relacionadas sobre a
base das marcas mnemnicas que cada um daqueles modelos primitivos tenha
deixado (FREUD, 1914, p. 1893).
Segundo a psicanlise o que falta para as pedagogias modernas a considerao
em assuntos como: frustrao, agressividade, conflito. A relao do professor com
seu aluno, depende fundamentalmente de sua maturidade afetiva na qual saber
promover vnculos respeitando a individualidade e necessidades de cada aluno.

11

Todos Somos Diferentes...

O valor das coisas no est no tempo que elas duram, mas na
intensidade com que acontecem.
Por isso, existem momentos inesquecveis, coisas inexplicveis
e pessoas incomparveis
Fernando Pessoa

A aceitao e a tendncia inclusiva crescem a cada ano, e com ela o desafio de

garantir uma educao de qualidade para todos.
J no incio de minha formao no magistrio em 1990 tive a oportunidade de iniciar
um trabalho com portadores de necessidades especiais.
Na ocasio tratava-se de uma proposta de uma escola particular na qual fui
contratada, mesmo sem ter experincia alguma. Minha prtica ainda estava por se
fazer, mas a minha motivao e fora de vontade me auxiliaram nesse novo
aprendizado.
Iniciava a minha especial ateno s questes hoje discutidas de incluso e a
medida com que fui atuando e estudando os poucos artigos da poca, pude
compreender e lutar pelas defesas dos excludos sob o ttulo de portadores de
deficincia.
O tempo passou, muitas experincias foram feitas, muitas discusses, inclusive nas
leis de diretrizes e bases, a cerca da capacidade de aprendizagem do deficiente e
do seu direito de participar no s da escola mas de toda a sociedade, como um
cidado comum.
Desse modo, alguns estudiosos passaram a discutir a importncia da convivncia e
participao do deficiente no ensino comum. Surge ento, no Brasil, o processo de
12

normalizao onde o indivduo deficiente deveria tornar-se normal, o mais prximo

do comum. Porm este termo foi seriamente criticado pois negava a individualidade
do deficiente e continuava implicitamente, a confirmar a segregao.
A integrao vem assim, para fundamentar essa normalizao, pois sugere a juno
dessa minoria como parte integrante do grupo social. Desse modo, o deficiente saiu
da instituio e foi para a classe especial, onde foi inserido na escola e teve que se
adaptar a ela, respeitando seus padres e exigncias, tanto curriculares, quanto
avaliativas. Porm os indivduos mais comprometidos no podiam freqentar as
escolas comuns talvez muito menos por suas prprias necessidades e muito mais
pela precariedade e insuficincia das nossas escolas.
Vemos ento, que a presena do deficiente no grupo social e educacional, exige
esforo de planejamento que envolve cada pessoa em questo: a famlia, a escola e
a sociedade.
Vale ressaltar, que a incluso no atende apenas as crianas com deficincia mas
tambm as excludas ou discriminadas pelos padres sociais. Quantas vezes na
sala de aula, ao organizar trabalhos em grupos a menina gordinha ou o menino
negro foram isolados pelos colegas? Logo acredito, no trabalho diversificado entre
os pares e na afetividade para a construo do conhecimento e integrao de todos.
De acordo com Vygotsky, o desenvolvimento humano depende das relaes entre
as pessoas (COLOMBO, 2002, p 7). Portanto, as situaes vivenciadas na sala de
aula so de suma importncia para a socializao e construo do conhecimento
das crianas portadoras ou no de necessidades especiais.
Agora, neste ano de 2005 em minha unidade escolar recebi muitos portadores de
necessidades especiais e uma particularidade deste bairro a excluso que estas

13

crianas sofrem. Portanto apresentam tantas dificuldades quanto os portadores de

alguma sndrome especfica.
Por isso busquei leituras sobre o assunto nos Trabalho de Concluso de Curso
(TCCs), realizados pela Faculdade de Educao. Li, Silva (2001) que discute sobre o
tema afetividade na aprendizagem.
Silva (2001) enfatiza a importncia do professor para que os alunos, sintam-se
seguros, superem suas dificuldades, criando assim, um ambiente de aprendizagem
tranqilo. Esta autora procura demonstrar em sua pesquisa as formas de como a
afetividade se faz presente na sala de aula, suscitando nos alunos o gosto e o
desejo de aprender.
Acreditando enfim, na diversidade existente na sala de aula, se fez necessrio
tambm pesquisar autores que tratassem deste tema, alm de como descrevi
anteriormente as atividades diversificadas2 proporcionam esta troca de grande valia
para um grupo heterogneo.
Como Codo e Gazotti, (...) o afeto indispensvel na arte de ensinar (1999, pg.
49). Frente a essa concepo devemos a todo o momento repensar estratgias que
no sejam excludentes em nossa sala de aula.
Wallon, em sua teoria psicogentica, analisa o indivduo em sua totalidade,
integrando as dimenses afetivas e cognitivas. Alm disso, atribui s interaes
sociais um papel de destaque para o desenvolvimento humano.

As atividades diversificadas so realizadas individualmente ou em grupo. Valoriza as atividades em

grupo porque constituem um meio de propiciar a interao social e cooperao. Durante essas
atividades a professora observa as crianas e intervm oportunamente para explorar o que elas esto
fazendo, propondo-lhes perguntas desafiadoras, que as fazem refletir, duvidar, perceber que
preciso comprovar.
As atividades diversificadas possibilitam ao aluno trabalharem de acordo com seu prprio ritmo,
satisfazer suas necessidades e interesses, aprender a dosar o tempo que permanecem em cada
atividade, realizar escolhas, tomar decises e, por conseguinte, progredirem em direo conquista
da autonomia (PROEPRE, 1999, p 14).
14

Portanto, convivendo com os portadores de deficincias, ns os professores e as

crianas aprendemos diariamente a lidar mais com as diferenas e nos tornarmos
mais solidrias e tolerantes.
Calligaris, defende a incluso de portadores de deficincias em sala de aula
tradicional e cita:
(...) acredita que o mundo desperdia talentos e se priva do convvio com pessoas
que tm muito a oferecer, quando segrega portadores de deficincias fsicas e
mentais dos demais cidados (...) (1995, p. 7).
Ainda ressalta que, aquele que exclui est se excluindo (Idem, p. 9).
Contudo, ns educadores temos que contagiar nosso grupo com a Pedagogia do
Afeto, acreditando que todos somos diferentes e que cada um possui um talento
mpar, ou seja, na escola inclusiva, professores e alunos podem se utilizar da teoria
das inteligncias mltiplas.
Segundo Gardner (1994), a teoria das inteligncias mltiplas sugerem abordagens
de ensino que se adaptem s potencialidades individuais de cada aluno, assim como
a modalidade pela qual um pode aprender melhor (STAINBACK & STAINBACK,
1999, p. 81).
Enfim, a idia central da aplicao das inteligncias mltiplas no desenvolvimento de
qualquer disciplina a de incluir uma variedade mais ampla de mtodos, materiais,
tcnicas e atingir uma gama cada vez maior e mais diversas de aprendizes.
(ARMSTRONG, 2001 p. 60).
Portanto,

possibilitar

essa

integrao,

troca,

aprendizagem

significativa

potencializando o que cada um tem de melhor, cabe a ns, em uma luta diria, com
o sistema, escola, pais e alunos, porque a grande questo que se coloca frente a
essa proposta to discutida nas disciplinas de Educao Especial , Currculo e

15

Avaliao como avaliar se somos to diferentes e o sistema nos avalia

igualmente?
Onde est o respeito diversidade se a avaliao exercida como instrumento
classificatrio?
No prximo tema abordarei a Avaliao, que compe a trajetria de minha formao
e o quanto ainda temos que estudar para que o sistema e a sociedade se tornem
menos excludentes.
Enquanto subordinados ao sistema, temos regras polticas que nos cobram pelo
resultado do que o aluno apresenta; distanciando-se dos reais objetivos
pedaggicos.

16

Avaliao

O curso de pedagogia me proporcionou reflexes mais apuradas quanto aos temas:

avaliao, alfabetizao, aprendizagem significativa, psicologia e psicanlise,
incluso.
Considero que impossvel avaliar onde o sistema continua medindo o saber de
forma homognea.
O termo avaliao, aparece definido no dicionrio como determinar o valor de3 por
meio de um processo apreciao, de ajuizamento ou de anlise das caractersticas
observveis em pessoas, objetos, fatos ou fenmenos.
Recordo-me, dos meus primeiros anos da escola, onde a avaliao era objeto de
poder, utilizada por parte dos professores. Geralmente ns, educadores, fomos
formados em uma cultura classificatria e dualista, que separa os bons dos maus,
afirma o que certo ou errado, julga o outro a parte de valores e juzos pessoais e
sociais, sendo alguns deles fortemente embebidos em preconceito. Assim, a
avaliao tem servido como um instrumento de controle social, pois produz
seletividade e excluso.
Podemos romper ao menos parcialmente com essa viso de avaliao. Nesse
sentido, como bem dizem os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 2001; p 35,
V.1), a avaliao no deve ser usada como um meio para estigmatizar os alunos,
mas como uma indicativa para reorientao da prtica. Prtica educativa essa, que
requer o tratamento da adversidade em seu planejamento.

Dicionrio Aurlio, 15 reimpresso

17

Maria Carmem Silveira Barbosa em seu artigo sobre o acompanhamento da

aprendizagem e a avaliao escreve:
... ao ampliarmos a compreenso a cerca das concepes do processo
pedaggico, do acompanhamento da aprendizagem e tambm ao
repensarmos a tica e a responsabilidade social que temos com o avaliar, o
ensinar e o aprender... (2004, p 16).

Repensando nossa prtica diria onde devemos considerar que cada sujeito tem um
percurso pessoal, e o acompanhamento de processo ensino aprendizagem a nica
forma de no valorizar apenas um produto final.
Hoffmann alerta para as diferenas entre pesquisar e avaliar em educao pois;
... enquanto a pesquisa tem por objetivo a coleta de informaes e anlise e
compreenso dos dados obtidos a avaliao esta predominantemente a
servio da ao, colocando o conhecimento obtido, pela observao ou
investigao, a servio da melhoria da situao avaliada. (2001 p. 20).

Cabe ento a ns, professores, promovermos espao no cotidiano escolar, na qual

cada aluno ter a oportunidade de reconstruir os seus pensares, confrontando os
conhecimentos vivenciados individualmente e coletivamente.
Refletir sobre suas aes, tendo um professor auxiliando nas intervenes que por
sua vez conhece e respeita seu desenvolvimento, oportunizar para esse aluno uma
possibilidade de vivenciar princpios de cidadania e autonomia. Isso s ser possvel
se o processo avaliativo se complementar ao trabalho pedaggico, como
instrumento de auxilio do aprendizado e no de julgamento.
Infelizmente muitos consideram a avaliao como resultado do que o aluno deve
apresentar socialmente como forma de pr-julgar o trabalho do professor e da
escola.
A criatividade fruto de discernimento, de escolhas, de avaliao.
Nesse momento, podemos aproveitar e voltar os nossos olhos para a auto avaliao:

18

A auto avaliao do professor faz com que a criana perceba que tambm o adulto
no acerta sempre. Isso em muito contribui para a criana superar a heteronomia
(PROEPRE - Prtica Pedaggica, 1999 p. 20)
Utilizando-se a avaliao como diagnstico das dificuldades de aprendizagem do
aluno, h de se refletir tambm como os ensinamos levando-nos a uma reflexo
sobre a prtica docente.
A avaliao realizada com os alunos possibilita ao sistema de ensino verificar como
esta atingindo os seus objetivos, portanto nesta avaliao ele tem possibilidade de
auto compreenso (LUCKESI, 2001, p. 83).
Neste momento reporto-me ao meu trajeto escolar, na qual as diferenas individuais,
conhecimentos prvios eram desconsiderados, subordinando-os a contedos prestabelecidos, as quais deveramos apenas reproduzir os contedos fixados por um
currculo extremamente conteudista, e ento os colegas de classe com
necessidades especiais eram simplesmente excludos, esquecidos a esmo e depois
de algum tempo encaminhados a instituies ou classes especiais. Nessa poca
as classes especiais no possuam o mesmo objetivo e critrios das existentes hoje.
Naquele tempo eram depsitos de crianas com diversidades de necessidades
pedaggicas sendo tratados como alunos sem necessidade de investimento no
aprendizado pois pouco se esperava deles. Socialmente era norma que eles no
conseguiriam render pedagogicamente, pois no se considerava as potencialidades
individuais.
Ao pensarmos a avaliao como um processo contnuo, encontraremos o seguinte
trecho extrado das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica.
No decorrer do processo Educativo dever ser realizado uma avaliao
pedaggica dos alunos que apresentam necessidades educacionais

19

especiais, objetivando identificar barreiras que estejam impedindo ou

dificultando o processo educativo em suas mltiplas dimenses.
Essa avaliao dever levar em considerao todas as variveis: as que
incidem na aprendizagem como cunho individual; as que incidem no ensino
como as condies na escola e da prtica docente; as que inspiram diretrizes
gerais da educao, bem como as relaes que se estabelecem entre todas
elas.
Sob esse enfoque, ao contrario do modelo clnico tradicional e classificatria,
a nfase recai no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno, bem como
na melhoria da instituio escolar... (2001, p. 33 e 34).

Enquanto educadora pertencente a um sistema poltico educacional, fundamentado

sobre uma tica avaliativa, me vi diante de pesquisas referentes ao assunto para
poder atuar mais criticamente e responsavelmente diante da escola e de meus
alunos.
Nesse sentido, a avaliao qualitativa de Demo (1988), a avaliao mediadora
(HOFFMANN, 1993), avaliao psicopedaggica dinmica (FONSECA, 1999), a
avaliao instituda (HADJI, 2001), todos enfatizando os reais objetivos da avaliao.

Iluminar minha prtica com esses tericos me possibilita argumentaes frente s

concepes equivocadas que o sistema oferece, servindo para auxiliar e orientar os
educadores na tomada de decises, aprimorando seus conhecimentos e as
necessidades dos alunos.

20

Consideraes Finais:
A arte de fiar...
O ato de ensinar como organizar
Fios de um tecido delicado...
Habilmente entrelaando-os, de
Modo que sua
Beleza, desperte-nos
Compreenso
Da grandiosidade
Do movimento de cada ponto que
dado...
E... fio a fio nesse tecido, abrimos
As portas
Do conhecimento aos nossos
Alunos...
Articulamos o saber com a vida,
Despertamos aptides...
Potencialidades e a capacidade
Que cada Ser possui de construir-se...
Porque, cada um de ns,
Educadores, temos em reserva o
Dom da coragem e da
Persistncia... dentro do qual...
Tudo
possvel.
(Josestela Alencar)

A arte de fiar nos faz recordar da habilidade de persistir na confeco de algo. A

habilidade vem com o manuseio dos fios, com o tempo, com a experincia.
Em minha docncia estou a fiar, a produzir uma formao que aos poucos vai se
tornando estruturada.
Como as Mouras da Mitologia grega, gostaria poder ter o crivo do discernimento e
da conscincia crtica para saber cortar as influncias que obstruem o meu saber
pedaggico em busca de uma educao de qualidade e justa a todos.
Componho com os retalhos das experincias compartilhadas nesse curso uma
manta que com certeza ir agasalhar minhas incertezas e dvidas quanto a
situaes citadas pelos colegas. Essa manta santa ser uma proteo quanto ao fio

21

da ignorncia dos que desconhecem os tericos educacionais e questes de suma

importncia para aquele que se digne educador.
E por fim que com ela possa acolher e abrigar os excludos na incluso sermos
todos aprendizes uns dos outros numa verdadeira educao democrtica.
Continuo a fiar pois no sei quantos poderei agasalhar, descobrir e aprender...

22

Referncias
ARMSTRONG, THOMAS. Inteligncia Mltipla na sala de aula. 2 ed. Porto Alegra:
Artemed 2001, 192 p.
BARBOSA, Maria Carmem Silveira. O acompanhamento das aprendizagens e a
avaliao. Revista Ptio Educao Infantil, ISSN 1677-3721, ano II n 4, ABRIL/
JULHO.
BRASIL, Lei de Diretrizes de Bases da Educao (LDB), n 9.394/96, de 20 de
Dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais 13 ed. Braslia: A Secretaria, 2001. volumes 1-10.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais, v 1. Braslia> MEC, 1997.
CALLIGARIS, Contardo. Revista Educao, So Paulo ano 8, n 95, Maro / 2005, p.
7-9.
CODO, Wanderley e GAZZOTTI, Andra A. Trabalho e Afetividade. In: CODO,
Wanderley (coord.) Educao: Carinho e trabalho. Petrpolis, RJ. Editora Vozes/
Braslia CNTE e Braslia LPT, 1999.
COLOMBO, Fabiana A. Afetividade e produo escrita: a mediao em crianas da
pr-escola. Trabalho de Concluso de Curso. Universidade Estadual de Campinas,
SP, 2002.
DENVAL, J. Aprender a Aprender. Campinas. Papirus, 1998.
DEMO, P. Avaliao qualitativa, 2 ed. Ao Paulo: autores Associados, 1988
FERREIRO, E. Alfabetizao em Processo. 13 ed. So Paulo: Cortez. 2001.
FONSECA, V. Avaliao Psicopedagogia Dinmica. Mimeo, 1999.
FONTANA, Roseli Ap. Cao e Cruz, Nazar. Abordagem Pragetiana, Psicologia e
Trabalho Pedaggico. SP. Editora Atual, 1997.
23

FREUD, S. Sobre la psicologia del colegal O.C. Vol. II, (1914).

GARDNER, Howard, Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas
(Frames of mind): the theory of multiple inteligences) [publicado nos EUA em 1983]
Porto Alegre: Artmed, 1994. 340 p.
HADJI, C. Avaliao Desmistificada. Trad. Patrcia C. Ramos. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2001.
HOFFMAN, J. Avaliao Mediadora: uma prtica em construo da pr-escola
universidade. Porto Alegre: Mediao, 1993.
HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas dos caminhos. Porto Alegre:
Mediao, 2001.
INDAIATUBA. Prefeitura Municipal de Indaiatuba. Secretaria Municipal de Educao.
Departamento do Ensino Fundamental. Guia de Orientaes Pedaggicas.
Indaiatuba, SP. 2001, 150p
INDAIATUBA. Prefeitura Municipal de Indaiatuba. Secretaria Municipal de Educao.
Proposta Pedaggica Global da Rede Municipal de Ensino. Ferretti, Jane Shirley
Escodro, Milan Tnia Regina Cataldi, Sanches, Antonio Carlos Gonsales
(organizadores). Indaiatuba, SP: Grfica Caravelas LTDA; 2004. 144 p.
LEITE, Srgio Antnio da Silva; MOLINA, Alexandra da Silva, etal. Alfabetizao e
Letramento: contribuies para as prticas pedaggicas. Campinas, SP: Komedi:
Arte Escrita, 2001.
LUCKESI, C.C. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. SP.
Cortez, 2001.
PERON, Sarah C. As condies institucionais para a organizao do trabalho
pedaggico. In:LEITE, Srgio A. da S. (org) Alfabetizao e Letramento:
Contribuies para as prticas pedaggicas. Campinas, SP, Komedi Arte Escrita,
2001.
PIAGET, J. &INHELDER, B. A psicologia da criana, 17 ed. _ Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2001.
PROEPRE: Prtica pedaggica/ organizadores: Orly Zuncatto Mantovani de Assis
Mcio Camargo de Assis. Campinas, SP: UNICAMP/ FE/ LPG, 1999.

24

SHIANYASHIKI, Roberto. Sem medo de vencer. EDITORA Gente, 1998.

SILVA, M.L.F. Anlise das dimenses afetivas nas dimenses professor / aluno.
Trabalho de Concluso de curso. Universidade Estadual de Campinas, SP (S.N.),
2001.
STAINBACK, Susan e STAINBACK, William. Incluso: Um Guia para Educadores.
Porto Alegre. Artmed, 1999, 451 p.
VINHA, Telma P. O Educador e Moralidade Infantil: Uma viso Construtivista.
Campinas, SP. Mercado de Letras, So Paulo, FAPESP, 2000.

25