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A Possibilidade de uma Abordagem Transdisciplinar na Educação

A Possibilidade de uma Abordagem Transdisciplinar na Educação

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Uma introdução à transdisciplinaridade e à abordagem transdisciplinar para a educação
Uma introdução à transdisciplinaridade e à abordagem transdisciplinar para a educação

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Published by: Valéria Moura Venturella on Feb 18, 2010
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A POSSIBILIDADE DE UMA ABORDAGEM TRANSDISCIPLINAR NA EDUCAÇÃO1 Valéria M.

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Resumo O presente trabalho é resultado de uma pesquisa bibliográfica sobre transdisciplinaridade, seus pressupostos básicos e suas implicações no desenvolvimento da teoria do conhecimento. Sobre o apoio dessa revisão, o trabalho coloca, a partir dos princípios fundamentais da transdisciplinaridade, as características de uma postura transdisciplinar que possa ser adotada na pesquisa, no ensino e em outras áreas de atuação. Finalmente, o trabalho tenta apresentar a proposta de uma metodologia transdisciplinar geral para a educação, a partir da qual vários métodos particulares poderiam ser desenvolvidos.

Introdução O ser humano parece estar, redescobrindo nas últimas décadas do século XX, sua complexidade, a do outro e a do mundo. E parece estar desarmado diante dessa “novidade”. Nas palavras de Basarab Nicolescu, autor de O Manifesto da Transidisciplinaridade, “embora a civilização nunca deixe de produzir conhecimentos novos, parece que esses conhecimentos nunca podem ser integrados no interior dos que pertencem a essa civilização” (NICOLESCU, 1999, p. 19). Ao observarmos as desigualdades, os conflitos, as tensões e a destruição ao nosso redor, podemos suspeitar que a consciência humana não evoluiu ao mesmo tempo e na mesma intensidade com que o conhecimento se expandiu. Apesar de tanto saber, não parecemos dar mostras de compreender o mundo, as pessoas que nos cercam, ou nós mesmos. A impossibilidade de superarmos muitos dos conflitos e guerras que vivenciamos são a prova viva disso. Nossos líderes políticos e religiosos, por exemplo, parecem não saber como lidar com os desafios que temos de enfrentar, mesmo quando são auxiliados pelos maiores especialistas formados pela humanidade. Assim, podemos chegar a supor que o conhecimento acumulado pela humanidade ao longo de sua história, além de muitas vezes ter se tornado ininteligível para as pessoas, parece ter contribuído pouco na construção de um mundo mais harmônico e mais feliz. Nossa educação, apoiada na tradição científica analítica e disciplinar, parece contribuir para essa falta de compreensão, ao destacar os objetos do meio em que estão inseridos, isolá-los e, ao estudá-los, ignorar as relações que existem entre os componentes
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Texto adaptado do referencial teórico da Dissertação de Mestrado Rumo a uma abordagem transdisciplinar para o processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa em sala de aula (VENTURELLA, 2004). Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul; professora dos cursos de Pedagogia e Letras da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – Uruguaiana.

da realidade, entre os nossos componentes, e entre a realidade e nós mesmos. Segundo Edgar Morin (2001), o problema não reside no fato de que existem diferentes áreas no conhecimento humano, mas sim na maneira pouco solidária como lidamos com essas áreas. “Separamos os objetos de seus contextos, separamos a realidade em disciplinas compartimentadas umas das outras” (MORIN, 2002, p. 11). E é assim que aprendemos a lidar com o mundo: entendendo as coisas em separado, uma após a outra numa ordem dita “didática”, não considerando as relações que existem entre elas, ou entre elas e nós mesmos. O mundo, porém, é uma teia multidimensional de elementos conectados entre si, interagindo dinamicamente, muito mais complexa do que a soma de suas partes. E o ser humano, por sua vez – muito mais que um cérebro e um corpo – é um ser psíquico, dotado também de sentimentos e espírito (SOMMERMAN, 1999), um todo formado por diferentes dimensões que se relacionam estreitamente, de maneira evolutiva. Além disso, ser humano e mundo interagem, influenciam-se e modificam-se um ao outro, simultaneamente, modificando-se eles mesmos nesse processo. Dessa interação despontam emergências que fazem o conjunto ser humano-realidade ser mais complexo que a simples justaposição de um a outro. É essa a complexidade que não conseguimos compreender por inteiro. A tradição reducionista – que, para fins de pesquisa e ensino, reduziu a realidade às suas partes integrantes – propiciou enormes avanços científicos e tecnológicos nos últimos dois séculos. Nesse sentido, seu valor não pode ser desprezado. Esse reducionismo e a conseqüente fragmentação, por outro lado, levou a humanidade a saber cada vez mais sobre pedacinhos cada vez menores da realidade, e, dessa maneira, tornou-nos incapazes de compreender o todo. Estudiosos contemporâneos, como Edgar Morin e Basarab Nicolescu, cujas idéias inspiram e embasam este trabalho, acreditam que essa incompreensão da complexidade do mundo está na raiz das crises morais, políticas e sociais que nos assolam em escala planetária neste início de século. A transdisciplinaridade O pensador francês Georges Gusdorf afirma que reivindicações pela unificação dos conhecimentos, tais como a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, não passam de uma redescoberta, de uma busca da integridade científica perdida ao longo da história do conhecimento, já que a unidade foi inerente à ciência desde seu surgimento (GUSDORF, 1995). Foi apenas no século XIX que a expansão sem precedentes do trabalho científico levou à especialização e à conseqüente fragmentação da ciência e ao isolamento das disciplinas. Foi também nessa época, devido às metodologias científicas analíticas e preditivas, que o conhecimento deixou de ser uma relação com a realidade para se tornar

um conjunto de descrições e prescrições abstratas, o que evidentemente causou um divórcio a realidade existente e a visão que a ciência tem dela. Para Gusdorf, o futuro do conhecimento – e, conseqüentemente o futuro da humanidade – está em uma relação de íntima dependência com a possibilidade de abordagens reunificadoras da ciência, uma vez que é o conhecimento produzido pela humanidade que define sua consciência de si e da realidade (GUSDORF, 1995). E é para tentar dar conta do desafio de compreender a si mesmo e ao mundo presente que lançamos mão da transdisciplinaridade, que tem como finalidade última reintegrar o que está tão dividido e compartimentalizado. Basarab Nicolescu (1997) definiu as principais diferenças entre pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade no Congresso Internacional Que Universidade para o Amanhã? Em busca de uma evolução transdisciplinar para a universidade em Locarno, na Suíça em 1997. Para compreendermos estes conceitos, porém, precisamos primeiro entender o que é disciplinaridade, pois é a partir deste último que podemos definir os outros. A disciplinaridade é o estudo especializado de um determinado ramo do conhecimento, geralmente feito de forma isolada, em que se desconsidera vínculos que possam existir entre diferentes áreas da ciência. Cada uma dessas áreas se configura em uma disciplina, cujas metodologias e linguagens são características e distintivas. Já a pluridisciplinaridade é o estudo de um objeto de por várias disciplinas ao mesmo tempo. Esse processo, pelo cruzamento das análises de vários especialistas de diferentes áreas, enriquece o objeto e aprofunda o conhecimento sobre ele. Porém, apesar de ultrapassar os limites das disciplinas, a abordagem multidisciplinar continua inscrita no quadro disciplinar. A interdisciplinaridade, por sua vez, se refere à transferência de métodos de uma disciplina para a outra, em três diferentes instâncias: a aplicação, a epistemologia e a criação de novas disciplinas. Assim como a pluridisciplinaridade, a interidisciplinaridade chega a ultrapassar as disciplinas, mas sua finalidade ainda é manter a divisão disciplinar. O termo “transdisciplinaridade” não pode ser considerado novo. Ele foi usado pela primeira vez por Jean Piaget em um colóquio sobre a interdisciplinaridade em 1970, em que afirmou que a etapa das relações interdisciplinares evoluiria para as relações transdisciplinares, que, mais do que encontrar interações ou reciprocidades entre pesquisas especializadas, situaria essas relações em um sistema global, onde não existiriam fronteiras estáveis entre as disciplinas (SOMMERMAN, 1999). Como indica o prefixo “trans”, a transdisciplinaridade aborda o que está simultaneamente entre, através e além das disciplinas, reconhecendo nelas o que existe de desconhecido e inesgotável (LITTO e MELLO, 1998). A transdisciplinaridade, assim,

ultrapassa as barreiras entre as disciplinas para tentar uma compreensão mais inclusiva da realidade. O diálogo transdisciplinar, que passa pelo conhecimento disciplinar, não só modifica as disciplinas como também faz emergir novas idéias e novos conhecimentos (BRENNER, 2003), que necessariamente não necessitam se inscrever em qualquer área específica do conhecimento. A transdisciplinaridade é um espírito integralizador diante do saber, uma vocação articuladora para a compreenção realidade sem, no entanto, abandonar o respeito e o rigor pelas áreas do conhecimento. Seu objetivo é a compreensão global do mundo, e para isso, é necessário que encaremos tanto o conhecimento quanto o ser humano como únicos em sua complexidade e diversidade. É importante ressaltar que a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade não são excludentes. Apesar de concorrentes, essas abordagens do conhecimento são complementares. Elas coexistem e se enriquecem uma à outra. O cuidado a ser tomado é no sentido de fazermos um esforço consciente no sentido de questionarmos a existência das fronteiras entre as disciplinas e no sentido de explorarmos essas fronteiras, para que possamos almejar uma compreensão mais coesa do mundo. Os pressupostos da transdisciplinaridade Podemos questionar a existência de qualquer coisa que esteja presente entre, através e além das disciplinas. Se considerarmos a divisão disciplinar, do ponto de vista do pensamento ocidental clássico, não há a preocupação de desvendar o espaço que existe entre as diferentes áreas do conhecimento. Assim, ele é dado como vazio. O mesmo não é verdadeiro se tomarmos o ponto de vista do pensamento quântico, inaugurado no início do século XX. De acordo com a visão quântica do mundo, o espaço existente entre os objetos infinitesimalmente pequenos e também entre os objetos infinitamente grandes é levado em consideração, e é considerado cheio de potencialidades (HERBERT, 1985). Do mesmo modo, o espaço entre as áreas de conhecimento é considerado repleto de informações e possibilidades. É nesse pressuposto que se baseia a transdisciplinaridade. A abordagem transdisciplinar se apóia em três pressupostos: a existência de diferentes níveis de realidade, o reconhecimento da lógica do terceiro incluído e a percepção da complexidade da realidade (BASARAB, 1997). À primeira vista, esses postulados nos causam impacto, porque eles parecem estar em desacordo com o mundo como nós o vemos. Após um estudo mais aprofundado desses princípios, porém, começamos a perceber que eles não só fazem sentido, como também têm enorme potencial para nos auxiliar a compreender nossa complexa realidade.

Os diferentes níveis de realidade No início do século XX, jovens físicos europeus deram início ao que passou a ser considerada a maior revolução científica do século: a revolução quântica, que causou grandes impactos não só no mundo científico quanto na epistemologia, uma vez que foi a partir do desenvolvimento da teoria quântica que filósofos da ciência como Karl Popper iniciaram sua própria revolução, que originou o que acabou conhecido como o fim das certezas e a transitoriedade do conceito da verdade (POPPER, 1980). Aqueles jovens físicos – entre eles Max Planck, Niels Bohr, Albert Einstein, Werner Heisenberg, Wolfgang Pauli, Paul Dirac, Erwin Schrödinger e Max Born – descobriram, através de exaustivos experimentos, cálculos e medições, e intermináveis discussões, que a realidade microscopicamente pequena, a realidade dos átomos e seus componentes, era regida por leis completamente diferentes das leis obedecidas pela física macroscópica. Essas duas realidades, apesar de não obedecerem às mesmas leis de funcionamento, convivem de modo tão coeso que nós nem sequer nos apercebermos das enormes diferenças entre elas. Estava ali estabelecida a presença de diferentes níveis de realidade, fazendo ruir o dogma filosófico e epistemológico dominante na cultura ocidental moderna da existência de apenas um nível de realidade. De acordo com Basarab Nicolescu (1985), a realidade pode ser definida como o que oferece resistência às nossas experiências, representações, descrições, imagens ou formulações. Ele toma o cuidado de diferenciar as noções de realidade e de real (NICOLESCU, 2002). Enquanto o real é aquilo que é, a realidade se caracteriza como tudo o que resiste à nossa experiência. Assim, a realidade é acessível ao nosso conhecimento; o real, porém, devido às limitações insuperáveis de nossa capacidade cognitiva, não se desvela por inteiro – pelo menos não para nós. Um nível de realidade é um conjunto de sistemas definido por um certo número de conceitos e regido por um determinado número de leis. Os níveis de realidade são diferentes quando, na passagem de um para o outro, há uma ruptura das leis de funcionamento e dos conceitos fundamentais, como a que ocorre da passagem da realidade macrofísica para a realidade microfísica. Enquanto que a abordagem disciplinar considera a existência de apenas um nível de realidade – e muitas vezes, apenas fragmentos desse nível – a transdisciplinaridade reconhece e se interessa pela dinâmica produzida pela existência interativa de diferentes níveis de realidade e pelas emergências produzidas por essa interação. Hoje já se estuda pelo menos dois outros níveis de realidade, além do macrofísico e do microfísico: o nível do espaço-tempo cibernético e o nível das supercordas3. Não
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O nível das supercordas, por enquanto, não tem comprovação empírica, ou seja, ele é existente apenas no nível teórico. A teoria das supercordas, desenvolvida a partir dos anos 60, está sendo considerada pelos físicos contemporâneos como a textura última do universo. De acordo com essa

sabemos ainda quantos níveis de realidade existem, ou se esse número é finito ou infinito, mas é importante que reconheçamos que há múltiplos níveis de realidade coexistindo em nosso mundo, e o fato de não os percebemos se deve a limitações em nosso aparato sensitivo e cognitivo e na maneira como aprendemos a perceber o mundo. Segundo os estudiosos da mecânica quântica, o conjunto dos diferentes níveis de realidade – ou seja, os diferentes níveis de resistência – se prolonga por uma zona de nãoresistência às nossas experiências, representações, descrições imagens e representações (NICOLESCU, 1997). A não-resistência se deve, ela também, às limitações de nossa capacidade de compreensão. A unidade aberta e complexa formada pelos diferentes níveis de realidade e sua zona complementar de não-resistência constitui o objeto transdisciplinar. De maneira análoga, a consciência humana se constitui, de acordo com a abordagem transdisciplinar, de diferentes níveis de percepção4. Esses níveis de percepção incluem a racionalidade, a afetividade, os movimentos do corpo, a imaginação, a intuição e o espírito, entre outros que ainda estão para ser descobertos. Ao passo que a tradição clássica privilegia apenas um desses níveis de percepção – o racional5 – a transdisciplinaridade está interessada em seu conjunto, e na dinâmica que emerge da interação entre eles. Do ponto de vista transdisciplinar, a interação de nossos diferentes níveis de percepção permitem que tenhamos uma visão mais unificadora e global da realidade, sem, porém, jamais esgotá-la. Assim como se dá nos diferentes níveis de realidade, o conjunto dos diferentes níveis de percepção existentes – os diferentes níveis de resistência à percepção – se prolonga por uma zona de não-resistência. A unidade aberta e complexa formada pelos diferentes níveis de percepção do indivíduo e de sua zona complementar de não resistência constitui o sujeito transdisciplinar. Uma importante consideração é feita pelos estudiosos da transdisciplinaridade a respeito das zonas de não-resistência da realidade e do indivíduo. É a presença dessa zona de não-resistência tanto no objeto quanto no sujeito transdisciplinares que permite a unidade dos dois em sua diversidade. Essa unidade é considerada aberta porque ela é interativa e dinâmica, estando, assim, sempre em transformação. A realidade transdisciplinar é, assim, a
teoria, os objetos básicos formadores do universo não são partículas, mas entidades que possuem apenas uma dimensão, o comprimento, como uma corda infinitesimalmente fina. Na teoria das cordas, o que hoje é visto como partícula passaria a ser concebido como onda que se desloca ao longo da corda (GREENE, 2000). 4 Os diferentes níveis de percepção foram definidos e estudados por Edmund Husserl e outros pesquisadores. Husserl, em seu Méditations Cartésiennes (HUSSERL, 1966 apud NICOLESCU, 1997) afirma que o sujeito-observador, ou seja, a pessoa, conta com diferentes níveis de percepção na sua tentativa de compreender a realidade. 5 Cabe aqui incluir a diferenciação feita por Edgar Morin (2001) entre racionalização e racionalidade. Para o autor, a racionalização é (...), enquanto que a racionalidade é a busca de coerência nas experiências que vivenciamos. O termo “racional” empregado acima corresponde ao conceito de racionalização em Morin.

unidade aberta, interativa, dinâmica e transformadora entre o sujeito e o objeto transdisciplinares. A lógica do terceiro incluído O pensamento clássico, originado entre os filósofos da Antiga Grécia, que imperou na cultura ocidental até o início do século XX, consagrou três axiomas lógicos, que são: 1.O axioma da identidade: um objeto A é A; 2.O axioma da não contradição: um objeto A não pode ser não-A;
3.O axioma do terceiro excluído6: não pode haver um terceiro objeto T que seja, ao mesmo

tempo A e não-A. De acordo com este conjunto de axiomas, principalmente o segundo e o terceiro, entre opostos contraditórios não pode haver meio termo, uma vez que, como afirmou Aristóteles (ABBAGNANO, 2000) a contradição é a oposição em que uma das partes está presente na outra. O segundo e o terceiro axiomas foram, por muito tempo, considerados como coincidentes. Segundo Aristóteles, a exclusão do T não poderia estar separada da contradição. Foi apenas após a idade média que Leibnitz, em seus trabalhos sobre filosofia natural, pôs em questão pela primeira vez a correspondência entre os dois axiomas. Apesar do posterior estabelecimento da diferença entre os dois axiomas, até hoje muitos pensadores consideram que o segundo e o terceiro princípios dizem o mesmo, o que tem influências consideráveis em nossa epistemologia. A conjunção desses três axiomas origina o que é conhecido como a lógica aristotélica, que, pelo método da indução sistemática, embasou a ciência experimental ocidental até o início do século XX e continua até hoje tendo grande influência na pesquisa e na educação. O desenvolvimento da mecânica quântica ao longo do século XX, porém, acabou por provar que um determinado objeto T pode, sim, ser A e não-A ao mesmo tempo, ao descobrir que o elétron simultaneamente se configurava em corpúsculo e onda. Enquanto do ponto de vista da física clássica, corpúsculo e onda são entidades diferentes, e não poderia haver outra entidade que fosse as duas ao mesmo tempo, a microfísica mostrou a existência dessa possibilidade. É evidente que só pode existir o T (a entidade que possa se configurar em A e nãoA ao mesmo tempo) porque existem diferentes níveis de realidade. O terceiro incluído – ou seja, a entidade que é partícula e onda ao mesmo tempo – só vai se tornar possível na realidade microfísica. Dizemos, assim, que o terceiro incluído se torna verdadeiro na
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De acordo com o Dicionário de Filosofia (ABBAGNANO, 2000), o filósofo alemão Alexander G. Baumgarten em seu trabalho Metaphysica, de 1739, foi o primeiro pensador a nomear esse axioma, considerando-o como independente do princípio da contradição.

passagem de um nível de realidade a outro. Desse modo, o princípio da não contradição é respeitado. Assim, se sob a ótica clássica, que considera a existência de apenas um nível de realidade, o segundo e o terceiro axiomas são equivalentes, o mesmo não ocorre se reconhecemos a existência de mais de um nível de realidade. Assim, no paradigma transdisciplinar, esses axiomas são distintos, e o terceiro não é sempre verdadeiro. É importante deixar claro que a lógica multivalente do terceiro incluído não torna falsa a lógica binária clássica do terceiro excluído. Ela apenas restringe sua aplicabilidade e seu domínio de validade, ao mostrar que ela pode ser superada7. A complexidade Max Planck, em seus experimentos no início do século XX, descobriu que a energia emitida pelas partículas microscópicas não tinha uma estrutura contínua, mas era transmitida descontinuamente, em forma de pequeníssimos pacotes, que ele denominou “quanta”. Planck presenciava, em 1900, a introdução da idéia da descontinuidade no campo da física (HERBERT, 1985). Até então, acreditava-se que as leis da física eram, em geral, compatíveis com a idéia de fluxos contínuos, e a descoberta de atividades descontínuas implicava ter de repensar também a causalidade local. No mundo macroscópico, a causalidade é local, isto é, só podem interagir e se influenciar mutuamente elementos que estejam localizados contiguamente, ou pelo menos muito próximos uns dos outros. Já no mundo microfísico, a causalidade é global. Isso quer dizer que as entidades quânticas continuam a reagir entre si qualquer que seja a distância entre elas. A descoberta da causalidade global tem implicações muito importantes não só para a física, mas também para a epistemologia, pois introduz a idéia da conexão que pode existir entre coisas que estão longe umas das outras, mesmo que elas estejam aparentemente isoladas. As descobertas quânticas provaram que devemos considerar o mundo como um conjunto complexo de entidades que podem influenciar o que quer que esteja em seu entorno. Essa consciência da influência mútua está no cerne da concepção complexa da realidade, configurando-se como um de seus princípios fundamentais. O conjunto dos diferentes níveis de realidade, por ser uma estrutura descontínua, é considerada como complexa. Mas ser complexa, neste contexto, não quer dizer ser complicada. A etimologia da palavra “complexo” indica abarcamento, compreensão, entrelaçamento, emaranhamento. Assim, complexo quer dizer interligado, interdependente, numa concepção da realidade análoga a um tecido multidimensional estreitamente tramado
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Coube a Stéphane Lupasco, em seu livro Le principe d’antagonisme et la logique de l’énergie, de 1987 (LUPASCO, apud NICOLESCU, 1997) a tarefa de demonstrar que a lógica do terceiro incluído é uma lógica verdadeira, formalizável e formalizada, constituída como multivalente e não contraditória.

por infinitos fios. Esse tecido não deixa de ser complicado, mas sua definição não se reduz à complicação. Segundo Edgar Morin (2001), ao levar em conta as inumeráveis interações existentes entre os componentes da realidade, não podemos conceber certeza absoluta sobre o que se passa em um ponto qualquer dessa trama. A complexidade pressupõe a presença constante de incerteza, de desordem e de eventualidade na realidade e também no conhecimento dessa realidade. A incerteza, a desordem, e a eventualidade, porém, não excluem admitir os componentes de certeza, ordem e determinismo que existem no universo. Apesar de antagônicos, esses componentes não são excludentes. Eles interagem, marcando outra proposição inerente à concepção complexa da realidade: a complementaridade: mesmo princípios aparentemente antagônicos complementam uns aos outros, numa relação dialógica que liga intimamente instâncias contraditórias, na formação desse emaranhado de relações antagônicas, concorrentes e complementares que é a realidade. O próprio desenvolvimento da física quântica tem mostrado que a complexidade que reina no universo está longe de ser pura desordem. Existe uma surpreendente coerência que perpassa o universo, do infinitesimalmente pequeno ao infinitamente grande, em uma coesão que os físicos, muito criativamente, têm denominado o bootstrap8 cósmico (GREENE, 2000). Um olhar transdiciplinar sobre essa coerência do universo permite-nos conceber a realidade como um conjunto de elementos complementares – vivos, não vivos, pequenos, grandes, visíveis ou não – que são interdependentes e interligados. Nessa trama, em que tudo influencia tudo e tudo depende de tudo, não há partícula no universo que deixe de – ao mesmo tempo – concorrer e colaborar com os outros componentes de seu ambiente. Os três pilares da transdisciplinaridade – a legitimação da existência de múltiplos níveis de realidade, a adoção da lógica do terceiro incluído e a visão complexa da realidade – configuram a metodologia transdisciplinar. Segundo Basarab Nicolescu (2000), a maior ou menor observância desses pressupostos gera diferentes posições em um continuum que vai da disciplinaridade à transdisciplinaridade. Decorre daí que a transdisciplinaridade não é uma abordagem estanque e totalizadora para o conhecimento, mas convive, interagindo em maior ou menor intensidade, com a disciplinaridade, com a multidisciplinaridade e com a interdisciplinaridade. A postura transdisciplinar

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Bootstrap, em inglês, é o cordão que amarra uma bota para fechá-la e mantê-la presa ao pé. Ao puxarmos as duas extremidades do cordão, sua trama nos ilhoses da bota faz com que ela se feche suavemente em um movimento harmônico.

A postura trandisciplinar, definida pela primeira vez por (...) é definida pela observância e pela prática dos três princípios fundamentais da transdisciplinaridade discutidos acima, e também pela consideração das concepções de sujeito, de objeto e de realidade que emergem desses três princípios. Um trabalho transdisciplinar, seja na pesquisa, seja no ensino ou em qualquer outra área de atuação, é o resultado dessa postura. Cada um dos três pilares da transdisciplinaridade trazem à tona importantes conseqüências em nosso modo de ver o mundo, de pensar e também de agir. A legitimação da existência de níveis de realidade diferentes é essencial para a história do conhecimento, do pensamento e do próprio mundo, uma vez que ela pode nos fazer repensar o mundo e nós mesmos. E, como diz Basarab Nicolescu, no momento em que nosso olhar muda, o mundo muda também (NICOLESCU, 2003). A unidade complexa e coerente que liga o conjunto dos diferentes níveis de realidade, os diferentes níveis de percepção do indivíduo, e um ao outro, é uma unidade aberta. A realidade transdisciplinar é, assim, considerada sob uma ótica gödeliana9, que implica a impossibilidade de formularmos, algum dia, uma teoria completa e final sobre o mundo. Segundo os pressupostos transdisciplinares, se começássemos uma teoria a partir de um certo número de pares antagônicos, poderíamos pressupor que encontraríamos o terceiro incluído que uniria essas entidades antagônicas em um determinado nível de realidade diferente. Porém, essa teoria seria temporária, porque a descoberta de novos pares antagônicos em novos níveis de realidade seria inevitável. Esse processo continuaria indefinidamente, à medida que novos níveis de realidade fossem descobertos. Assim, podemos concluir que o conhecimento, sob o paradigma transdisciplinar, evolui eternamente, com a descoberta de leis cada vez mais gerais, sem chegar a uma verdade final. O conhecimento está, assim, livre de qualquer verdade dogmática, aberto para sempre. Segundo a visão transdisciplinar, o fluxo de informações que perpassa os diferentes níveis de realidade encontra correspondência no fluxo de consciência que permeia os diferentes níveis de percepção. Assim, chegamos à consideração de que o conhecimento não é exterior ao sujeito que se dispõe a conhecer, e também não é interior a ele. Coerente com a lógica do terceiro incluído, o conhecimento é exterior e interior ao mesmo tempo. O

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O termo “gödeliana” deriva do nome do matemático austríaco radicado nos Estados Unidos Kurt Gödel. Gödel, em seus estudos da lógica matemática, formulou uma sintaxe lógica da aritmética no âmbito da própria aritmética, concluindo que um sistema sufIcientemente abrangente de axiomas leva inevitavelmente a resultados ou irresolúveis, ou contraditórios, o que torna impossível a constituição de um sistema completo. Sua conclusão ficou conhecida, a partir de 1931, como o Teorema de Gödel.

estudo do mundo e o estudo do ser humano se sustentam e complementam, tornando impossível a compreensão de um sem o entendimento do outro. Essa visão abala a divisão artificial e arbitrária, reinante no mundo do conhecimento, que apartou as ciências naturais das ciências humanas. A transdisciplinaridade, ao transcender os campos disciplinares isolados, também transcende a separação entre as chamadas ciências exatas e as ciências humanas e sociais, encorajando sua reconciliação aberta, sem, contudo, abandonar o rigor científico com que elas são tratadas. Por outro lado, a aceitação das propriedades abertas e complexas da realidade e do indivíduo também fazem emergir o que Basarab Nicolescu chamou de “um novo princípio de relatividade” (NICOLESCU, 1997). Segundo a nova relatividade, nenhum nível de realidade constitui um lugar privilegiado a partir do qual se possa compreender os outros. As implicações desse princípio são extremamente relevantes em nossas vidas. Segundo ele, nenhum ponto de vista é uma posição privilegiada para opinarmos, avaliarmos ou julgarmos qualquer outro. E isso inaugura um novo modo de olhar as nacionalidades, os sistemas políticos, as culturas e as religiões, entre outros aspectos de nosso mundo. Segundo os estudiosos da transdisciplinaridade, a realidade não é apenas multidimensional; ela é também multirreferencial (NICOLESCU, 1997). Assim, podemos expandir o conceito de transdisciplinaridade para pensarmos em transnacionalidade, transpolítica, transcultura e transreligião, numa concepção aberta e complexa do que reside entre, através, além e das nacionalidades, políticas, culturas e religiões. Essa percepção indica que não há nacionalidade, política, cultura ou religião possa ser considerada superior ou inferior, ou que possa avaliar as outras a partir de si. Cada uma tem seu local e tempo específicos, e incorporam visões, valores, crenças e costumes de seres humanos que também pertencem a seu próprio local e tempo . É a aceitação da pluralidade complexa e a unidade aberta entre elas que constituem a atitude transdisciplinar. Nenhuma dessas “transentidades” significa, desse modo, a homogeneização ou a unificação do que existe de diverso no mundo. A riqueza de nossa realidade reside na diversidade que há entre as inúmeras nacionalidades, políticas, culturas e religiões. O princípio de relatividade transdisciplinar quer alcançar e desvelar a unidade aberta que existe entre as nacionalidades, culturas, religiões e sistemas políticos, para que possamos almejar um mundo mais pacífico e mais feliz. Em última instância, o princípio de relatividade transdisciplinar poderia nos conduzir ao transhumanismo (NICOLESCU, 2003), uma busca do que existe entre, através e além dos seres humanos, em que se deslindaria a unidade aberta e complexa que conecta a humanidade e ela com o que a rodeia. O transhumanismo ofereceria às pessoas melhores condições para se realizar mais plenamente em sua presença no mundo, numa atitude de respeito por si mesmas, pelas outras pessoas e pelo universo.

O reconhecimento da lógica do terceiro incluído como válida, por sua vez, traz implicações importantes para o campo do conhecimento, uma vez que ela introduz uma “terceira via possível” para além das contradições. O terceiro incluído é a possibilidade de uma unidade mais ampla que ligaria antagonismos aparentemente insuperáveis, tanto no domínio científico quanto nas esferas sociais e políticas, desde que, para isso, estivermos dispostos a nos deslocar de nosso “nível de realidade”. Os três pilares em que se apóia a transdisciplinaridade são, como podemos ver, fontes de valores: abertura, transcendência, reconhecimento de uma terceira via possível existente entre duas posições antagônicas ou contraditórias, e o questionamento dos totalitarismos e das homogeneizações. Segundo Basarab Nicolescu, a transdisciplinaridade é a transgressão da dualidade que opõe duplas binárias, que parecem imperar em nossa visão de mundo atual: sujeito-objeto, subjetividade-objetividade, complexidade-simplicidade, diversidade-unidade, matéria-consciência, cérebro-espírito, entre outras. A unidade aberta e a multiplicidade complexa que embasam a visão transdisciplinar tornam tais binômios objeto de profunda reflexão e expõe sua face nociva contida na maneira como compreendemos o mundo. Uma abordagem transdisciplinar para a educação Segundo vários métodos Basarab adequados Nicolescu (2000a), os pressupostos específicas. básicos da

transdisciplinaridade definem uma abordagem metodológica a partir da qual é possível criar a situações e necessidades Assim, os procedimentos podem mudar de acordo com os conteúdos que se pretende desenvolver, mas uma abordagem transdisciplinar para a educação pressupõe a consideração dos valores que emergem de seus princípios fundamentais. O principal objetivo de uma abordagem transdisciplinar na educação é a geração de uma cultura transdisciplinar, que, através da compreensão do mundo – entendido aqui como simultaneamente o universo interior do ser humano, o universo exterior e a interação que existe entre esses dois universos (NICOLESCU, 1999) – pela reunificação do conhecimento, possa ter a esperança na construção de um mundo melhor do que o que vivenciamos no presente. (incluir aqui Terra Pátria, Morin) De fato, a percepção geral das sociedades atuais é que a educação oferecida na maioria das escolas está em grande defasagem com as necessidades e os desafios da mundo pós-modernidade, uma vez que os valores sobre os quais ela está fundada estão em descompasso com a consciência que se faz necessária no mundo contemporâneo. Esse tem sido o tema de inúmeros estudos e encontros sobre educação, em que se tenta encontrar alternativas viáveis para a escola do futuro. O resultado mais proeminente desses

esforços talvez seja o documento elaborado pela Comissão Internacional de Educação para o Século XXI, apoiado pela UNESCO, relatado por Jacques Delors (DELORS, 2000). Nesse documento, que passou a ser conhecido como o Relatório Delors, os membros da comissão enfatizam “os quatro pilares” que sustentam a proposta de um novo tipo de educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. A transdisciplinaridade comunga profundamente com essa proposta (NICOLESCU, 2000a), e se propõe a ir além. Na Conferência Transdisciplinar Internacional, ocorrida em Zurique no início de 2000, o grupo de estudiosos da transdisciplinaridade lá presente propôs dois outros pilares que complementam a proposta contida no relatório Delors: aprender a antecipar e aprender a participar (BRENNER, 2000). O quinto pilar, aprender a antecipar, se baseia na compreensão de que a humanidade não pode mais aprender pela destruição, pelo choque ou pela mera adaptação a novas circunstâncias que emergem sem que nos tivéssemos apercebido de seus sinais. Aprender a antecipar envolve a capacidade de visualizarmos e imaginarmos o futuro, com base nas circunstâncias presentes, e de para ele nos prepararmos de maneira ativa. Já o sexto pilar, aprender a participar, sugere o envolvimento de todos e de cada um na preparação para o futuro proposta pelo quinto pilar. Em outras palavras, cada um de nós tem um papel na procura de soluções viáveis para os desafios que se nos impõe. Uma vez que ações e iniciativas individuais não são suficientes, e, principalmente porque a tarefa de tornar o mundo um lugar melhor não pode estar sob responsabilidade apenas a grupos restritos de ditos “especialistas” fechados em seus laboratórios, aprender a participar pressupõe agirmos em um esforço ao mesmo tempo pessoal e mútuo, tendo em vista a complexa relação existente entre nós e a realidade. O relatório Delors foi posteriormente detalhado por Edgar Morin em seu trabalho Os Sete Saberes Necessários para a Educação no Futuro (MORIN, 2000). Para estar em consonância com a visão transdisciplinar de sujeito, de objeto e de realidade, a proposta transdisciplinar para a educação prevê também uma transrelação que unifica, sem homogeneizar, os seis pilares (ou quantos mais outros vierem a ser propostos, uma vez que esta proposta deverá estar, coerentemente com a visão transdisciplinar gödeliana, para sempre em aberto). Para que essa transrelação se concretize, podemos afirmar que uma educação transdisciplinar se configura em uma prática integral, permanente e abrangente. Educação Integral Uma educação viável, segundo a transdisciplinaridade, é uma educação integral. Essa integralidade é característica do objeto da educação (a realidade por inteiro, sem fragmentações artificiais), dos sujeitos da educação (os alunos e professores em sua

totalidade aberta) e especialmente, das relações que existem entre um e outro. Na visão transdisciplinar, a educação é o constante estabelecimento de conexões entre os diferentes saberes, e entre esses saberes e nós e nossa vida cotidiana. Por outro lado, uma educação viável considera o ser humano como um ente pleno, uma educação cujo foco é a totalidade aberta que é cada pessoa, e a pluralidade complexa que é a humanidade. Diferentemente da educação disciplinar tradicional, que privilegia a racionalidade, deixando de lado a afetividade, a motricidade, a intuição, a imaginação e a espiritualidade, a educação transdisciplinar se volta para os diversos aspectos do ser humano. Educação Permanente Uma abordagem transdisciplinar está voltada para a constante realização das potencialidades interiores das pessoas. Como a pessoa está em interação dinâmica com seu ambiente, suas potencialidades se expandem à medida que se atualizam, o que faz com que a educação se configure como um processo permanente, que ocorra ao longo da vida vida do sujeito. Por outro lado, a pessoa necessita se educar continuamente de modo a estar em compasso com a permanente evolução do conhecimento e das necessidades do mundo. Educação Abrangente Devido a sua própria natureza – complexa e aberta – uma educação transdisciplinar não pode pretender ficar restrita às instituições de ensino formal. Ela deve propiciar as oportunidades para que os alunos tenham condições de se educar em diferentes lugares e em suas relações com as pessoas e com o mundo. Cada instante de nossas vidas é potencialmente um instante educativo. Para que esse espírito auto-eco-educativo se realize, é preciso que a educação desperte e desenvolva o espírito questionador tanto nos alunos como nos professores. Nesse sentido, se faz muito valorosa uma proposta de educação que inclua a pesquisa e a investigação, em que o espírito curioso e científico dos envolvidos seja constantemente estimulado. Basarab Nicolescu (1997) denomina a proposta transdisciplinar para a educação de educação in vivo, contrapondo-a com a educação disciplinar tradicional in vitro. O quadro comparativo abaixo demonstra, sinteticamente, a caracterização de cada uma delas10. Educação disciplinar Educação transdisciplinar in vitro in vivo Separação entre o mundo externo (objeto do Interação entre o mundo externo (objeto da conhecimento) e o mundo interno (sujeito que compreensão) e o mundo interno (sujeito que
10

Quadro adaptado a partir da tabela apresentada por Basarab Nicolescu no Congresso Internacional Que Universidade para o Amanhã? Em busca de uma evolução transdisciplinar para a universidade, em Locarno, na Suíça, em 1997.

se dispõe a compreender) Focado na compreensão e na explicação Envolvimento da inteligência plena, que considera a racionalidade, os sentimentos, o corpo e o espírito Orientação para o poder contextual e para a Orientação para o permanente encantamento, posse a auto-realização, para a partilha e para o uso construtivo do poder Baseado na consideração de apenas um nível Baseado na consideração múltiplos níveis de de realidade – o que vemos – e na lógica do realidade e na lógica do terceiro incluído terceiro excluído Desconsideração de valores Consciência dos valores É importante compreendermos que a proposta transdisciplinar para a educação não pretende excluir a proposta disciplinar, uma vez que elas não são antagônicas, mas complementares. Assim como a transdisciplinaridade se origina da disciplinaridade, o mesmo ocorre com a educação transdisciplinar, que tem sua origem nas propostas disciplinares. De fato, a transdisciplinaridade, assim como a disciplinaridade, não pode prescindir do rigor científico. É essencial, porém, que nos disponhamos a transcender o cientificismo para realizar uma proposta aberta, complexa e reunificadora de educação, que considere e valorize outros pontos de vista. A educação transdisciplinar se configura, assim, como uma proposta integral, permanente e abrangente de educação, em uma postura que deve promover a criação e o desenvolvimento de valores, competências e atitudes que favoreçam o questionamento constante a respeito do ser humano e do universo, e a exploração das barreiras entre as diferentes áreas do conhecimento, contribuindo para uma compreensão global da realidade e para tornar a prática educativa cada vez mais universalista. Essa proposta de educação, se realizada, poderá gerar um novo tipo de inteligência, uma valorização das diferentes dimensões humanas, capaz de apreender o mundo em sua totalidade e, ao mesmo tempo, manter-se eternamente aberto ao novo e ao devir. Assim a sociedade do século que agora se inicia poderá ter melhores condições para criar alternativas para a resolução de seus problemas e para a solução de seus conflitos e tensões. Basarab Nicolescu afirma que a educação transdisciplinar é uma educação da e para a libertação (NICOLESCU, 1997), uma educação que permite e estimula a religação das pessoas, dos eventos, e das pessoas aos eventos. Podemos ir além dessa esperança, confiando que essa é uma proposta que poderá permitir que as pessoas redescubram o prazer e a alegria que existem no constante ato de aprender. Também pode ser a proposta que viabilize a reapropriação do mundo e de si mesmas pelas pessoas, de maneira comprometida, responsável e ética.

se dispõe a conhecer) Focado no conhecimento Envolvimento da inteligência racional

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