PPP - 01 de Agosto 2013

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA
E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DO IFRN:
uma construo coletiva
Aprovado pela Resoluo 38/2012-CONSUP/IFRN,

de 26/03/2012
NATAL - 2012
PRESIDENTA DA REPBLICA
Dilma Rousseff
MINISTRO DA EDUCAO
Aloizio Mercadante
SECRETRIO DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

Marco Antnio de Oliveira
REITOR DO IFRN
Belchior de Oliveira Rocha
CONSELHO SUPERIOR DO IFRN

Belchior de Oliveira Rocha Presidente
Nadir Arruda Skeete Secretria
Membros Titulares:
Amaro Sales de Arajo
Anna Catharina da Costa Dantas
Antnio Andr Alves
Carlos Alberto Poletto
Cludio Ricardo Gomes de Lima
Danilma de Medeiros Silva
Erivan Sales do Amaral
Fabiana Teixeira Marcelino
Francisco Fernandes de Oliveira
Francisco Jos Feitosa
Francisco Pereira da Silva Neto
Hlio Pignataro Filho
Karina Bezerra da Fonseca Silva
Lzaro Mangabeira de Gis Dantas
Manoel Jusselino de Almeida e Silva
Marcel Lcio Matias Ribeiro
Mrcio Adriano de Azevedo
Marcones Marinho da Silva
Maria Elizabeth Fernandes
Patrcia Carol Rodrigues de Melo
Rodrigo Vidal do Nascimento
Silvio Csar Farias de Oliveira
Sonia Cristina Ferreira Maia
Valdemberg Magno do Nascimento Pessoa
Wyllys Abel Farkatt Tabosa
Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN: uma construo coletiva.
2012 IFRN. Qualquer parte desta publicao pode ser reproduzida, desde que citada a fonte.
COORDENAO GERAL
Nadja Maria de Lima Costa
EQUIPE DE SISTEMATIZAO
Ana Lcia Pascoal Diniz
Francy Izanny de Brito Barbosa Martins
Rejane Bezerra Barros
COORDENAO DE REVISO LINGUSTICO-TEXTUAL

Joo Maria Paiva Palhano
NORMALIZAO BIBLIOGRFICA
Maria Ilza da Costa
DIAGRAMAO E DESIGN DA CAPA

Charles Bamam Medeiros de Souza
EQUIPE TCNICO-PEDAGGICA DO IFRN EM 2012

Adriana Cavalcante Chaves (DIAC/CAL)
Alexsandro Paulino de Oliveira (EAD/CNAT)
Amilde Martins da Fonseca (DIAC/PF)
Ana Maria de Oliveira Castro (DIAC / AP)
Ceclia Brandao Carvalho (DIAC/PF)
Ccera Romana Cardoso (DIAC/SC)
Cludia Medeiros Bezerra Soares (DIAC/MO)
Dagm Rego de Queiroz (DIAC/MO)
Daniela Fonseca Vieira de Sant Anna (DIAC/JC)
Dbora Suzane de Arajo Faria (DIAC/CA)
Edilza Alves Damascena (DIAC/IP)
rica Luana Galvo Torres (DIATINF/CNAT)
Francisca Carneiro Ventura (DIAC/CNAT)
Gilma Menezes Cabral Fagundes (DIACIN/CNAT)
Gilvana Galeno Soares (DIAC/IP)
Gislady de Freitas Nobre Ramos (DIAC/MO)
Hemmyle Brito de Azevedo (DIAC/MC)
Iaponira da Silva Rodrigues (DIAC/PAR)
Juarina Ana da Silveira (DIAC/SG)
Juliana de Medeiros Franco Lima (DIAC/CN)
Kelly da Silva Sarmento (DIAREN/CNAT)
Luciana Karine de Souza Sena (DIAC/JC)
Luciana Medeiros da Cunha (DIAC/CNAT)
Luisa de Marilac de Castro Silva (DIAC/SG)
Luzimar Barbalho da Silva (CNAT)
Marclia Melo de Souza Queiroz (DIAC/MO)

Margareth Mria Rodrigues Olinto Amaral. (DIATREN/CNAT)
Maria Adilina Freire Jeronimo de Andrade (DIAC/ZN)
Maria das Graas Oliveira de Sousa (DIAC/NC)
Maria da Guia de Souza e Silva (Nina). (CNAT)
Maria de Ftima Feitosa de Sousa (DIATINF/CNAT)
Maria do Socorro da Silva (DIAC/CNAT)
Maria Jos Oliveira da Silva Bezerra (DIAC/PAR)
Maria Josevnia Dantas. (DIAC/MC)
Maria Marta de Medeiros (DIAC/MO)
Maria Raimunda Matos Prado (Mara). (DIACON/CNAT)
Moab Alves de Vasconcelos (DIAC/CN)
Neuraci Martins da Silva Freire(DIAC/AP)
Paula Francinete de Arajo Batista (DIAC/CN)
Pollyanna de Arajo Ferreira (DIAC/JC)
Rejane Gomes Ferreira (DIAC/CN)
Rita de Cssia Rocha (DIAC/SC)
Rosangela Alves Valim (DIAC/CAL)
Samara Yontei de Paiva (DIAC/ZN)
Silvana Andrade de Souza (DIAREN/CNAT)
Suzyneide Soares Dantas (DIACIN/CNAT)
Tnia Costa (DEAPAC/CNAT)
Ticiana Patricia da Silveira Cunha Coutinho (DIAC/PAR)
Ulissia vila Pereira (DIAC/CNAT)
AGRADECIMENTOS
Em uma instituio da magnitude do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
do Rio Grande do Norte, a elaborao de um Projeto Poltico-Pedaggico tarefa de autoria
coletiva. um trabalho em que as veleidades pessoais se enfraquecem e o crivo institucional
indelevelmente ifrniano assoma. Por isso, necessrio agradecer.
Agradecemos queles que assumiram a coordenao geral de todo o processo de
construo do Documento.
Agradecemos queles que conduziram as discusses, realizadas em todos os cmpus da
Instituio e com ampla participao da comunidade ifrniana.
Agradecemos queles que teceram os textos norteadores dos debates acadmicos.
Agradecemos queles que, nos debates, exercitaram o direito voz, emitindo juzos,
defendendo ideias, contrapondo-se a pontos de vista.
Agradecemos queles que sistematizaram, sob forma escrita, a trama, viva e nem
sempre to fcil de ser depreendida, das discusses.
Agradecemos queles que, em um esforo muitas vezes exaustivo, urdiram o texto final.
Agradecemos queles que, tambm em um esforo exaustivo, procederam s revises de
contedo e de linguagem.
Agradecemos queles que formataram e que normalizaram o Documento.
Agradecemos, por fim, a todos aqueles que, acreditando em um horizonte institucional
cada vez mais desafiador, instigante e promissor, despenderam esforos em benefcio da
produo deste Documento.
Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em torno da
escola, e dentro da escola, no sentido de participarem, de tomarem um pouco o
destino da escola na mo [...] pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se
pe diante de ns que o de assumir esse pas democraticamente.
(FREIRE, 2009, p. 12)
LISTA DE ILUSTRAES
Quadro 1 - Expanso da rede federal de educao profissional e tecnolgica
no Rio Grande do Norte em sintonia com os arranjos produtivos sociais e
culturais locais. ............................................................................................................... 28
Quadro 2 - Comparao entre os paradigmas de gesto tradicional e de
gesto crtico-dialtica. ................................................................................................. 53
Quadro
Possibilidades
de
seminrios
curriculares
de
aes
correspondentes a esses seminrios......................................................................... 87

Quadro 4 - Diretrizes e indicadores metodolgicos gerais para a formao
de professores. ............................................................................................................. 133
Quadro 5 - Etapas do estgio docente previstas para os cursos de
licenciatura..................................................................................................................... 137
Quadro 6 - Etapas de estgio docente previstas para os cursos de segunda
licenciatura..................................................................................................................... 141
Quadro 7 Indicadores sociais da assistncia estudantil no IFRN. ................. 194
Quadro 8 - Sistematizao dos processos avaliativos no mbito do Programa
Institucional de Avaliao........................................................................................... 207
Quadro 9 Fases da avaliao processual do PPP. .............................................. 209
Quadro 10 Fases da avaliao global do PPP. .................................................... 210
Figura 1 -Disposio geogrfica e rea de abrangncia dos cmpus do IFRN 30
Figura 2 - Paradigma crtico-dialtico de gesto democrtica (concepo em
espiral). ............................................................................................................................. 59
Figura 3 - Representao do princpio da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso, no IFRN. .................................................................................... 93
Figura 4 Representao grfica da organizao curricular dos cursos
tcnicos de nvel mdio em ncleos politcnicos. ............................................... 102
Figura 5 - Requisitos e formas de acesso para os cursos tcnicos integrados
regulares ......................................................................................................................... 105
Figura 6 - Requisitos e formas de acesso para os cursos tcnicos integrados
na modalidade EJA........................................................................................................ 108
4
Figura 7 - Requisitos e formas de acesso para os cursos tcnicos

subsequentes. ............................................................................................................... 110
Figura 8 Representao da estrutura curricular dos cursos superiores de
tecnologia....................................................................................................................... 117
Figura 9 Requisitos e formas de acesso para os cursos superiores de
tecnologia....................................................................................................................... 119
Figura 10 Representao, em dois ciclos, da estrutura curricular para os
cursos de engenharia. ................................................................................................. 121
Figura 11 - Requisitos e formas de acesso para os cursos de engenharia. ... 124
Figura 12 - Modelo de formao profissional de professores em perspectiva
progressista ................................................................................................................... 126
Figura 13- Representao do desenho curricular dos cursos de licenciatura.
.......................................................................................................................................... 137
Figura 14- Requisitos e formas de acesso para os cursos de licenciatura..... 139
Figura 15 - representao do desenho curricular dos cursos de segunda
licenciatura ..................................................................................................................... 140
Figura 16 Requisitos e formas de acesso para os cursos de segunda
licenciatura em educao bsica. ............................................................................. 142
Figura 17 - Representao do desenho curricular dos cursos de licenciatura
em educao profissional........................................................................................... 143
Figura 18 - requisitos e formas de acesso para os cursos de licenciatura em
educao profissional. ................................................................................................ 144
Figura 19 - Representao grfica da organizao curricular da formao
inicial e continuada. ..................................................................................................... 160
Figura 20 - Representao de processos e documentos institucionais no
mbito do Programa Institucional de Avaliao. .................................................. 206
Sumrio
PREFCIO .................................................................................................. 13
1 INTRODUO .......................................................................................... 15
2 IDENTIDADE E ORGANIZAO INSTITUCIONAL ......................................... 18
2.1 ORGANIZAO INSTITUCIONAL E PERFIL IDENTITRIO ............................................... 19
2.1.1Funo social ....................................................................................................................21
2.1.2 Princpios.........................................................................................................................21
2.1.3 Caractersticas e finalidades ............................................................................................22
2.1.4 Objetivos .........................................................................................................................22
2.2 AS MARCAS NO TEMPO: O IFRN TECENDO A SUA HISTRIA ....................................... 23

2.3 UMA INSTITUIO EM EXPANSO E COMPROMETIDA COM O DESENVOLVIMENTO
REGIONAL ........................................................................................................................ 28
3 CONCEPES, PRINCPIOS E FUNDAMENTOS DO CURRCULO E DAS

PRTICAS INSTITUCIONAIS ......................................................................... 32
3.1 CONCEPO INSTITUCIONAL DE SER HUMANO, SOCIEDADE, CULTURA, CINCIA,
TECNOLOGIA, TRABALHO E EDUCAO............................................................................ 33
3.1.1 Concepo de ser humano ..............................................................................................33
3.1.2 Concepo de sociedade .................................................................................................36
3.1.3 Concepo de cultura ......................................................................................................38
3.1.4 Concepo de cincia ......................................................................................................40
3.1.5 Concepo de tecnologia ................................................................................................43
3.1.6 Concepo de trabalho....................................................................................................45
3.1.7 Concepo de educao ..................................................................................................46
3.2 CONCEPO DE CURRCULO INTEGRADO ................................................................... 48

3.2.1 Fundamentos do currculo integrado ..............................................................................50
3.2.2 Princpios do currculo integrado.....................................................................................51
3.3 CONCEPO DE GESTO EDUCACIONAL .................................................................... 52

3.4 PRINCPIOS ORIENTADORES DA PRTICA PEDAGGICA.............................................. 60
3.4.1 A pesquisa como princpio pedaggico ...........................................................................62
3.4.2 O trabalho como princpio educativo ..............................................................................63
3.4.3 O respeito diversidade .................................................................................................64
3.4.4 A interdisciplinaridade ....................................................................................................67
3.5 DIRETRIZES PARA A PRTICA PEDAGGICA ................................................................ 67

7
3.5.1 O planejamento pedaggico ...........................................................................................68

3.5.1.1 O planejamento coletivo na prtica pedaggica .......................................................................69
3.5.1.2 O planejamento e seus elementos constitutivos ......................................................................71
3.5.2 A avaliao da aprendizagem ..........................................................................................74

3.5.3 Os projetos integradores .................................................................................................76
3.5.3.1 Concepo de projeto integrador ............................................................................................77
3.5.3.2 Objetivos dos projetos integradores ........................................................................................79
3.5.3.3 Aspectos metodolgicos dos projetos integradores .................................................................80
3.5.4 A prtica profissional ......................................................................................................81

3.5.4.1 A prtica profissional como componente curricular .................................................................82
3.5.4.2 O estgio supervisionado (na formao tcnica e na formao docente) ..................................84
3.5.4.3 Outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais .....................................................85
3.5.5 O trabalho de concluso de curso ...................................................................................86

3.5.6 Os seminrios curriculares ..............................................................................................86
3.5.7 Os perfis esperados do professor e do aluno ..................................................................87
4 POLTICAS E AES INSTITUCIONAIS ........................................................ 89

4.1 A INDISSOCIABILIDADE COMO PRINCPIO NORTEADOR DAS POLTICAS E DAS AES
INSTITUCIONAIS ............................................................................................................... 90
4.2 POLTICA DE ENSINO .................................................................................................. 93
4.2.1A atuao no ensino .........................................................................................................94
4.2.2 O processo de reviso das ofertas educacionais .............................................................95
4.3 POLTICA DE EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO............................ 96

4.3.1 Concepo da educao profissional tcnica de nvel mdio ..........................................96
4.3.2 Princpios orientadores da educao profissional tcnica de nvel mdio.....................100
4.3.3 Diretrizes e indicadores metodolgicos para os cursos tcnicos de nvel mdio ...........101
4.3.3.1 Diretrizes e indicadores metodolgicos para os cursos tcnicos de nvel mdio na forma
integrada regular .............................................................................................................................. 103
integrada na modalidade EJA ............................................................................................................ 105
subsequente .....................................................................................................................................108
4.4 POLTICA DE EDUCAO SUPERIOR DE GRADUAO ............................................... 111

4.4.1 Concepo da educao superior de graduao ............................................................112
4.4.2 Os cursos superiores de tecnologia (ou de graduao tecnolgica) ..............................113
4.4.2.1 Princpios orientadores dos cursos de graduao tecnolgica................................................. 115
4.4.2.2 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos superiores de tecnologia (ou de graduao
tecnolgica) ......................................................................................................................................116
4.4.3 Os cursos de engenharia ...............................................................................................119

8
4.4.3.1 Princpios orientadores e caractersticas dos cursos de engenharia ........................................ 120

4.4.3.2 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos de engenharia .......................................... 120
4.4.4 A formao de professores ...........................................................................................124

4.4.4.1 Dimenses da formao profissional docente ........................................................................ 126
4.4.4.2 Formao profissional para a docncia .................................................................................. 128
4.4.4.3 Princpios orientadores da formao de professores .............................................................. 132
4.4.4.4 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos de licenciatura em educao bsica ......... 133
4.4.4.5 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos de licenciatura em educao bsica na forma
de segunda licenciatura .................................................................................................................... 139
4.4.4.6 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos de licenciatura em educao profissional .142
4.5 POLTICA DE EDUCAO SUPERIOR DE PS-GRADUAO ........................................ 144

4.5.1 Concepo e princpios da educao superior de ps-graduao ..................................145
4.5.2 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos de ps-graduao lato sensu .........149
4.5.3 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos e dos programas de ps-graduao
stricto sensu .....................................................................................................................150
4.6 POLTICA DE FORMAO INICIAL E CONTINUADA OU DE QUALIFICAO PROFISSIONAL

...................................................................................................................................... 151
4.6.1 Concepo de formao inicial e continuada ................................................................152
4.6.2 Objetivos da formao inicial e continuada ..................................................................153
4.6.3 Princpios orientadores da formao inicial e continuada .............................................153
4.6.4 Os cursos de formao inicial e continuada ..................................................................155
4.6.5 Os programas de qualificao profissional ....................................................................155
4.6.5.1 O PROEJA FIC Fundamental ...................................................................................................156
4.6.5.2 O Programa de Iniciao Tecnolgica e Cidadania (ProITEC) ................................................... 157
4.6.5.3 O Programa Mulheres Mil ......................................................................................................157
4.6.6 Diretrizes e indicadores metodolgicos da formao inicial e continuada ....................158

4.6.6.1 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos FIC ........................................................... 160
4.6.6.2 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos PROEJA FIC Fundamental ......................... 161
4.7 POLTICA DE CERTIFICAO PROFISSIONAL .............................................................. 162

4.7.1 Princpios orientadores da certificao profissional ......................................................163
4.7.2 Diretrizes e indicadores metodolgicos da certificao profissional .............................164
4.8 POLTICA DE EDUCAO A DISTNCIA ...................................................................... 169

4.8.1 Concepo de educao a distncia ..............................................................................169
4.8.2 Princpios orientadores para a educao a distncia .....................................................173
4.8.3 Objetivos da educao a distncia ................................................................................173
4.8.4 Caractersticas do projeto pedaggico para a educao a distncia ..............................174
4.8.5 Diretrizes e indicadores metodolgicos para a educao a distncia ............................175
9
4.9 POLTICA DE EDUCAO INCLUSIVA ......................................................................... 177

4.9.1 Concepo de educao inclusiva .................................................................................177
4.9.2 Princpios orientadores da educao inclusiva ..............................................................180
4.9.3 Diretrizes e indicadores metodolgicos da educao inclusiva .....................................180
4.10 POLTICA DE PESQUISA E INOVAO ...................................................................... 182

4.10.1 Concepo de pesquisa ...............................................................................................184
4.10.2 Princpios orientadores da pesquisa ............................................................................185
4.10.3 Diretrizes e indicadores metodolgicos da pesquisa ...................................................186
4.11 POLTICA DE EXTENSO E INTERAO COM A SOCIEDADE ..................................... 188

4.11.1 Concepo de extenso ...............................................................................................189
4.11.2 Princpios orientadores da extenso e da interao com a sociedade.........................191
4.11.3 Diretrizes e indicadores metodolgicos da extenso e da interao com a sociedade 191
4.12 POLTICA DE ASSISTNCIA ESTUDANTIL .................................................................. 192

4.12.1 Concepo de assistncia estudantil ...........................................................................193
4.12.2 Princpios orientadores da assistncia estudantil........................................................193
4.12.3 Diretrizes e indicadores metodolgicos da assistncia estudantil ...............................194
4.13 POLTICA DE FORMAO CONTINUADA E DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE

SERVIDORES ................................................................................................................... 196
4.13.1 Concepo de formao continuada e de desenvolvimento profissional ....................197
4.13.2 Princpios orientadores da formao continuada e do desenvolvimento profissional 198
4.13.3 Diretrizes e indicadores metodolgicos da formao continuada e do desenvolvimento
profissional ............................................................................................................................199
5 ACOMPANHAMENTO E AVALIAO DO PROJETO POLTICOPEDAGGICO ........................................................................................... 201

5.1 CONCEPO DE AVALIAO DO PPP ........................................................................ 202
5.2 ASPECTOS TERICO-METODOLGICOS DO PROCESSO ............................................. 202
5.3 DIRETRIZES PARA A IMPLEMENTAO DO PROCESSO .............................................. 204
5.4 O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE AVALIAO ......................................................... 205
6 CONSIDERAES FINAIS ........................................................................ 213

REFERNCIAS ........................................................................................... 216
APNDICE A - Diagnstico: contexto atual e desafios ................................. 232
A1. CONTEXTO ATUAL E DESAFIOS............................................................ 233
A2. FINANCIAMENTO DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA ........ 233
A3. DESENVOLVIMENTO DO ENSINO ........................................................ 236
A4. DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA ..................................................... 246
A5. DESENVOLVIMENTO DA EXTENSO .................................................... 248
10
A6. INDISSOCIABILIDADE ENTRE ENSINO, PESQUISA E EXTENSO .............. 251

A.7 PROPOSTAS PARA UMA EDUCAO INCLUSIVA .................................. 252
A.7.1 Assistncia estudantil: um direito social dos estudantes para o acesso, a
permanncia, o xito e a concluso de cursos ................................................................ 253
A.7.2 Aes do ncleo de incluso ................................................................................. 255
A.7.3 Processos seletivos diferenciados para estudantes da rede pblica ...................... 257
A.7.4 Programa de Iniciao Tecnolgica e Cidadania .................................................... 258
A.7.5 Programa de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos ............................................................... 260
A.8 FORMAO CONTINUADA E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE

SERVIDORES ............................................................................................ 262
A.9 ORGANIZAO E GESTO DO TRABALHO ADMINISTRATIVO-PEDAGGICO
............................................................................................................... 265
A.10 PROCESSOS AVALIATIVOS ................................................................. 267
A.10.1 Avaliao institucional......................................................................................... 267
A.10.2 Avaliao de cursos ............................................................................................. 268
A.10.3 Avaliao do desempenho do estudante ............................................................. 269
A.10.4 Avaliao de servidores ....................................................................................... 270
A.10.5 Avaliao de programas ...................................................................................... 272
APNDICE B Marco legal para as ofertas educacionais ............................ 274

APNDICE C Matriz de anlise para avaliao do PPP .............................. 278
11
12
PREFCIO
O Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN: uma construo coletiva o resultado de um esforo

democrtico e participativo. Sob esse foco, a feitura do Documento espelha a mesma tnica aberta e
dialogal que rege as prticas pedaggicas e administrativas institucionais.
Na condio de arquitetar um projeto, o Documento, em um dimensionamento flexvel capaz
de comportar a dinmica da sociedade, apresenta o planejamento, os pilares e as aes para que a
Instituio possa desempenhar sua funo social. Na condio de definir uma ancoragem poltica, o
Documento visibiliza o compromisso com a democratizao da educao, entendendo-se essa
democratizao como um direito irrenuncivel da sociedade e como um compromisso com a formao
profissional cidad, crtica, poltica e reflexiva. Na condio de definir uma ancoragem pedaggica, o
Documento tangibiliza as aes educativas, explicitando os objetivos, as intenes e os meios de ao
o conjunto de propsitos e de prticas necessrios ao fazer pedaggico.
Sob essa focagem, a (re)elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN simbolizou mais
que a sistematizao de um documento. Constituiu-se como um pensar e como um planejar o fazer,
tendo, na ponta inicial do longo fio da trajetria percorrida, a reportao historicidade institucional, o
diagnstico de como a Instituio se encontra neste primeiro decnio do sculo XXI e a depreenso das
concepes institucionais (de ser humano, de sociedade, de cultura, de cincia, de tecnologia, de
trabalho, de educao...).
Foram muitos os artfices deste Projeto. Contamos, desde os primrdios do processo, com o
apoio da Equipe Tcnico-Pedaggica, que, em todos os cmpus da Instituio, definiu as diretrizes e
assessorou as discusses, garantindo o trabalho sistmico da comisso central, coordenada pela PrReitoria de Ensino. Contamos, tambm, com o apoio dos gestores e dos dirigentes do IFRN, em
especial dos Diretores Acadmicos, dos Coordenadores de Cursos e dos Coordenadores de Ncleos
Centrais Estruturantes.
Sob um olhar mais perscrutador, a construo do Projeto fez emergir a vontade, a fragilidade e
a fora do IFRN. Mostrou-se como o resultado do entrecruzamento de algumas vigas imprescindveis
sustentao da seriedade e do compromisso: o conhecimento das polticas da educao brasileira e
das prticas pedaggicas, sejam essas ltimas institucionais ou no; a capacidade de mediar debates
demarcados pelo pluralismo ideolgico; a vontade de realizar o melhor em prol da Instituio; a
humildade para aprender e para ouvir; a firmeza e a doura para conduzir o processo; e a defesa de
uma educao de qualidade e do papel poltico-social da educao profissional e tecnolgica na vida
do cidado.
Para garantir o perfil coletivo da construo, realizamos planejamentos, estudos, reunies,
seminrios,
fruns,
mesas-redondas,
palestras...
Recorremos
aos
encontros
presenciais
semipresenciais. Em um jogo dialgico sistematizador das mais diversas contribuies, advindas do

conglomerado das vozes institucionais, tomaram forma elaboraes e reelaboraes. Tratava-se de um
jogo cujo vencedor seria a Instituio.
13
Ressaltamos a complexidade do processo de corporificar tantas informaes histricas,

terico-metodolgicas, filosficas e polticas na verso final deste Documento. Para isso, contamos
com a pacincia e a colaborao de diversos atores, responsveis pela concatenao lgica e concisa
dos mltiplos dizeres institucionais e pela reviso criteriosa dos contedos, das escolhas lexicais, das
organizaes frasais, da formatao, das convenes acadmicas previstas pela ABNT...
claro que no acertamos em tudo, o que espervel do movimento dialtico desse processo
de construo. Estamos convictos, entretanto, de que, embora enfrentando alguns entraves,
realizamos um trabalho de qualidade, buscando atingir o objetivo traado no incio do processo.
Estamos convictos tambm de que, dado o carter de incompletude permeador de toda atividade
humana, o Documento oferece lacunas e exige constante avaliao das polticas, das diretrizes e das
aes nele inscritas. Mesmo assim, cremos ter sistematizado um instrumento orientador tanto das
prticas poltico-pedaggicas institucionais quanto da formao continuada dos educadores desta
Casa.
Em nenhum momento, no nos esquecemos de que, ao completar cem anos, o IFRN retomou a
caminhada, robustecendo-se em uma expanso poltica, geogrfica e acadmica. Passamos de duas
para mais de quinze unidades de ensino; da oferta, praticamente exclusiva, de cursos tcnicos
integrados para mais de dez formas e/ou modalidades de educao profissional e tecnolgica; de
pouco mais de quinhentos para mais de mil e quinhentos servidores; de quatro mil para mais de vinte
mil estudantes, atendidos em cursos e em programas institucionais.
Por fim, ressaltamos o aprendizado institucional diante do processo democrtico e coletivo de
construo deste Projeto Poltico-Pedaggico. Nesse sentido, crescemos todos com as discordncias,
com os contrapontos e com as conciliaes, oportunos e necessrios. Crescemos como seres humanos
e como profissionais. Crescemos, sobretudo, como aqueles que fazem parte de uma Instituio cuja
marca indelvel, mantida na linha do tempo, se singulariza pela presena da qualidade e da
responsabilidade.
Desfrutemos da leitura e da implementao deste Documento sem esquecermos que ele
constitui um exerccio de gesto democrtica, de cidadania e de compromisso social com a educao.
No nos esqueamos tambm de que se trata de letra viva e de que, por isso, deve nortear, em todos
os mbitos do IFRN, as prticas poltico-pedaggicas institucionais.
Belchior de Oliveira Rocha

14
1 INTRODUO
O projeto poltico-pedaggico busca um rumo, uma direo. uma ao intencional,

com um sentido explcito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo
projeto pedaggico da escola , tambm, um projeto poltico por estar intimamente
articulado ao compromisso sociopoltico e com os interesses reais e coletivos da
populao majoritria. [...] Na dimenso pedaggica reside a possibilidade da
efetivao da intencionalidade da escola, que a formao do cidado participativo,
responsvel, compromissado, crtico e criativo. Pedaggico, no sentido de se definir as
aes educativas e as caractersticas necessrias s escolas de cumprirem seus
propsitos e sua intencionalidade.
(VEIGA, 2001, p.13)
O projeto poltico-pedaggico deve ser compreendido como um planejamento global de todas

as aes de uma instituio educativa, abarcando direcionamentos pedaggicos, administrativos e
financeiros. um instrumento de gesto democrtica que possibilita a reflexo crtica e contnua a
respeito das prticas, dos mtodos, dos valores, da identidade institucional e da cultura
organizacional.
Construdo de modo participativo, o projeto poltico-pedaggico permite resgatar o sentido
humano, cientfico e libertador do planejamento. Ope-se, assim, lgica do planejamento burocrtico
ou meramente estratgico, bastante difundido nas esferas mais conservadoras da educao e nas
reformas neoliberais dos anos 90. Situado nessa perspectiva emancipatria, o projeto polticopedaggico objetiva, sobretudo, promover mudanas nas concepes e nas prticas cotidianas,
traando diretrizes referenciadoras da caminhada educativa.
Por esse motivo, toda instituio educativa, se comprometida com uma educao de qualidade
social e com a proeminncia dos valores democrticos na gesto educacional, adere s formas de
participao e de fortalecimento da autonomia expressas no movimento de construo de seu projeto
poltico-pedaggico. Dado tal vis de amplitude, de organicidade e de abertura ao dilogo, o projeto
poltico-pedaggico possibilita, inclusive, integrar, em prticas interdisciplinares, o ensino, a pesquisa
e a extenso.
No caso especfico do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do
Norte (IFRN), a cultura institucional de reger-se por meio de um projeto poltico-pedaggico vem se
consolidando desde 1994, com a elaborao da Proposta curricular da Escola Tcnica Federal do Rio
Grande do Norte ETFRN. Em 1999, a Instituio promoveu uma reviso desse documento em virtude
das reformas decorrentes do Decreto 2.208/97 e do Programa de Expanso da Educao Profissional
(PROEP). O projeto poltico-pedaggico ento vigente passou a contemplar duas propostas curriculares:
uma, para a formao profissional; e outra, para o ensino mdio.
Em 2004, no perodo ps-cefetizao, a Instituio desenvolveu, em consequncia das
reformas na educao profissional brasileira, um profcuo trabalho de redimensionamento da ao
15
educativa. Tal iniciativa culminou na reelaborao do projeto poltico-pedaggico, agora denominado

Redimensionamento do Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN: um documento em construo. Por
descontinuidades de polticas internas, tanto o processo de redimensionamento quanto a feitura do
documento foram interrompidos.
Em 2009, estabeleceu-se novo movimento poltico-pedaggico na Instituio, em virtude do
projeto de reestruturao e expanso da rede federal de ensino. Essa poltica governamental, criadora
de uma nova institucionalidade para as instituies federais de educao profissional, trouxe, tona,
novos desafios polticos, filosficos e pedaggicos. Houve, por isso, necessidade premente de revisar
ou de (re)construir os documentos que regiam a Instituio. Entre eles, estava o projeto-polticopedaggico.
Nesse contexto de implantao de uma nova institucionalidade, instaura-se o processo coletivo
e participativo de (re)construo do atual Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN. Esse processo exigiu a
(re)definio das finalidades, dos objetivos institucionais, das ofertas educacionais, das prticas
pedaggicas
dos
referenciais
orientadores
de
todas
as
aes
institucionais.
Exigiu,
fundamentalmente, uma imerso no universo da cultura institucional e das prticas pedaggicas, com
o fito de proporcionar unidade nas aes do Instituto.
Alm das questes complexas inerentes ao processo de elaborao participativa de um projeto
poltico-pedaggico, a Instituio vivenciou, simultaneamente, um momento histrico de expanso
geogrfica e acadmica. Os cmpus estavam sendo implantados em diversas regies do Estado; o
quadro de servidores estava sendo acrescido de novos professores e novos tcnicos-administrativos; e
o quantitativo de estudantes e de ofertas educacionais estava se ampliando.
Com o propsito de implementar um processo democrtico de (re)construo do Projeto
Poltico-Pedaggico, elegeu-se a metodologia participativa. Em uma perspectiva crtica, tomaram-se,
como referncia, os pressupostos terico-metodolgicos dos projetos anteriores e as experincias
acumuladas nos vrios processos de construo desses projetos institucionais. Para o desenvolvimento
do processo, optou-se por encaminhamentos metodolgicos que privilegiam o dilogo, abrindo-se,
assim, para o debate com todos os segmentos da Instituio. Essa experincia coletiva assumiu um
carter inusitado, devido ao novo contexto institucional pluricurricular e multicmpus, com novos
desafios polticos, pedaggicos e organizacionais.
No percurso metodolgico participativo, recorreu-se, entre outras estratgias, a seminrios,
palestras e fruns, envolvendo a participao de servidores e de alunos, de modo a garantir, no mbito
de proposies e de avaliaes, as discusses, as interlocues e as interferncias. De incio, traou-se
um planejamento abrangente, objetivando definir equipes de coordenao do processo, delimitar
cronograma geral e eleger temas a serem discutidos. Nessa etapa inicial, contemplaram-se os
encaminhamentos que iriam orientar todo o processo de discusso e que iriam compor o documento
final. Entendeu-se esse documento como sntese do pensamento institucional e resultado do
planejamento coletivo e participativo. Constitui-se, assim, uma proposta de projeto contendo marco
situacional, marco terico e marco operacional.
Para atender a diversidade de temticas, finalidades, concepes, polticas e aes educativas,
necessariamente enfocadas no Projeto Poltico-Pedaggico de uma instituio pluricurricular como o
IFRN, dividiu-se o documento em sete volumes. Assim, a estrutura geral do Projeto Poltico-Pedaggico
organiza-se nos seguintes tomos: Volume I Documento-Base; Volume II O Processo de Construo
do Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN; Volume III Organizao Didtica do IFRN; Volume IV
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Diretrizes Orientadoras das Ofertas Educacionais; Volume V Propostas de Trabalho para as

Disciplinas do Ensino Mdio; Volume VI Projetos Pedaggicos de Cursos; e Volume VII Cadernos
Temticos.
O Volume I -- Documento-Base estrutura-se em cinco captulos, distribudos na seguinte
ordenao: Introduo; Identidade e Organizao Institucional; Concepo, Princpios e Fundamentos
do Currculo; Polticas e Aes Institucionais; Acompanhamento e Avaliao do PPP; e Consideraes
Finais.
O Captulo 1 apresenta a concepo do Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN, os princpios que
orientam a construo de projetos poltico-pedaggicos, a contextualizao histrica dos projetos
poltico-pedaggicos da Instituio, as razes de se construir um novo projeto poltico-pedaggico, o
contexto em que transcorreu o processo de construo desse novo documento e a metodologia
adotada em tal construo.
O Captulo 2 aborda o perfil identitrio institucional no contexto histrico-social hodierno do
IFRN. Para tanto, pe em foco a estrutura institucional, as finalidades e a funo social da Instituio, o
histrico da Instituio e a contextualizao poltica e geogrfica do projeto de expanso da rede
federal de educao profissional e tecnolgica no Rio Grande do Norte.
O Captulo 3 explicita o conjunto de concepes tericas e de bases epistemolgicas e
filosficas que fundamenta a opo pelo currculo integrado. Explicita, tambm, a concepo de
currculo orientadora da prtica pedaggica institucional e a concepo de gesto democrtica na
educao.
O Captulo 4 versa sobre as polticas e as aes educativas da Instituio. Apresenta em que
consiste essas polticas e essas aes, no que se refere aos objetivos, s formas de organizao das
ofertas educacionais, a quem se destinam e aos indicadores metodolgicos de cada poltica.
O Captulo 5 expe uma proposta de avaliao processual global e emancipatria do
Projeto Poltico-Pedaggico institucional com a finalidade de corrigir rumos e retroalimentar as
polticas e as aes institucionais.
O Captulo 6 reala as consideraes finais do processo de construo do Projeto PolticoPedaggico. Reafirma os compromissos assumidos e evidencia as novas etapas de implementao e de
avaliao do documento. Destaca, por fim, os desafios dessa construo coletiva, no que concerne
consolidao da gesto democrtica no IFRN.
17
2 IDENTIDADE E ORGANIZAO INSTITUCIONAL
Identidade fonte de significado e experincia de um povo. Do ponto de vista

sociolgico, toda e qualquer identidade construda. [...] o processo de construo
de significado com base em um atributo cultural, ou ainda um conjunto de atributos
culturais inter-relacionados o(s) qual(is) prevalece(m) sobre outras fontes de
significados.
(CASTELLS, 1999, p.23)
A identidade institucional confere singularidade ao IFRN e traduz o que se considera o ideal

pedaggico da Instituio. Esse ideal encontra-se representado na funo social, nos compromissos
pedaggicos e nos valores culturais, trs aspectos demarcados neste Projeto Poltico-Pedaggico. A
funo social define os sentidos da existncia da Instituio; os compromissos pedaggicos
tangibilizam a situao desejvel para o presente e para o futuro institucionais; e os valores
constituem o parmetro para a circunscrio do que pode ser tomado como sensato e adequado no
contexto scio-histrico atual.
As instituies educativas, na condio de serem parte integrante de uma sociedade em
constantes transformaes e de atuarem na instncia social da formao humana, portam,
necessariamente, questes identitrias pujantes e latentes em todos os movimentos e em todos os
momentos histricos. Nesse sentido, a histria das instituies escolares funde-se histria da
educao. Portanto, o processo de (re)constituio da identidade institucional no pode prescindir, por
exemplo, de conhecimentos acerca da cultura organizacional, dos sistemas educativos e dos impactos
das polticas educativas no mbito institucional e no mbito sociocultural.
Segundo Gatti Jnior (2002, p. 20), a histria das instituies educativas investiga o que se passa
no interior da escola pela apreenso daqueles elementos que conferem identidade instituio
educacional, ou seja, daquilo que lhe confere um sentido nico no cenrio social do qual fez ou ainda
faz parte, mesmo que ela tenha se transformado no decorrer dos tempos. Assim, constituir a
identidade institucional implica perscrutar, dentre outros elementos, o ciclo de vida das instituies
(criao, desenvolvimento, crises e expanses), os elementos da arquitetura (estruturao fsica interna
e externa), o perfil dos agentes (corpos docente, discente e tcnico e funcionrios terceirizados), os
processos de gesto, os projetos e as propostas pedaggicas.
A nova institucionalidade do IFRN, atribuda a uma Instituio educativa centenria, est alicerada
em valores, tradies, prticas, inter-relaes sociais, funes sociais, reas de atuao, pblicos-alvo,
prestgio social e insero no projeto microssocial e macrossocial. A esse cenrio, acrescente-se que as
mudanas implementadas trouxeram novos componentes de gesto administrativo-pedaggica
articulados ao processo institucional de expanso e de interiorizao. Trata-se de uma re(construo)
identitria que, necessariamente, demandou ser balizada pelos princpios da gesto democrtica, da
18
participao e da incluso social, em virtude do encargo simblico da cultura construda.

Ademais, a (re)constituio e o fortalecimento da identidade de uma organizao recm-sada de
uma reestruturao institucional implicam redefinio dos compromissos, das finalidades, dos
objetivos e dos modos de organizar-se. Nesse cenrio propiciador de transformaes polticofilosficas, poltico-pedaggicas e poltico-organizacionais, assume-se a centralidade pedaggica como
cone da cultura organizacional e da identidade institucional. Assim, a (re)construo do Projeto
Poltico-Pedaggico surge como ao de gesto democrtica e viabiliza a reorganizao institucional,
possibilitando
por meio de um processo pautado no dilogo, na participao e na interdependncia
das relaes interpessoais e institucionais a redefinio da identidade institucional.

Ao reafirmar o potencial reflexivo e transformador de uma ao coletiva do porte de um projeto
poltico-pedaggico, Gadotti (apud GARCIA; QUEIROZ, 2009, p. 119) explicita que essa ao [...] no
nega o institudo da escola que a sua histria, que o conjunto de seus currculos, dos seus
mtodos, o conjunto de seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto sempre
confronta esse institudo com o instituinte. Por assim se entender, priorizou-se, no incio do processo
de construo deste Projeto Poltico-Pedaggico, a reconstituio identitria do IFRN a partir de ampla
reflexo coletiva, culminando no diagnstico do contexto atual da Instituio. Esse momento de aoreflexo consolidou-se como marco referencial para as demais etapas de elaborao do Projeto.
Este captulo sintetiza a identidade institucional do IFRN, desvelada na (re)construo do Projeto
Poltico-Pedaggico institucional e, portanto, circunstanciada historicamente. Definem-se, assim, a
funo social, os princpios, as caractersticas e os objetivos da Instituio. Para tanto, demarcam-se as
questes identitrias, abordando-se uma reconstituio histrica dessa Instituio centenria. Percorrese uma trajetria tecida por ideologias diversas: da fundao da Escola de Aprendizes Artfices, no
primeiro decnio do sculo XX, criao do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio
Grande do Norte, no primeiro decnio do sculo XXI. Trata-se de um trajeto que espelha, de modo por
demais incisivo, tanto o processo de implantao do IFRN quanto o percurso de reestruturao e de
expanso da rede federal de educao profissional, cientfica e tecnolgica no Rio Grande do Norte e
no Brasil.
2.1 ORGANIZAO INSTITUCIONAL E PERFIL IDENTITRIO

O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), nova
institucionalidade dada pelos termos da Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008, faz parte da rede
federal de educao profissional e tecnolgica, vincula-se ao Ministrio da Educao, possui natureza
jurdica de autarquia e detm autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didtico-pedaggica e
disciplinar. Trata-se de uma instituio de educao superior, bsica e profissional, especializada na
oferta de educao profissional e tecnolgica nas diferentes modalidades de ensino, conjugando
conhecimentos cientficos, tcnicos e tecnolgicos a ideais pedaggicos de fundamentao histricocrtica.
Com estrutura multicmpus, o IFRN est sediado na Reitoria, localizada na Rua Dr. Nilo Bezerra
Ramalho, n 1692, Tirol, Natal-RN. composto, tomando-se o ano de 2011 como referncia, por
dezenove cmpus (Apodi, Caic, Canguaretama, Cear-Mirim, Currais Novos, Educao a Distncia,
Ipanguau, Joo Cmara, Macau, Mossor, Natal-Central, Natal-Cidade Alta, Natal-Zona Norte, Nova
19
Cruz, Parnamirim, Pau dos Ferros, Santa Cruz, So Gonalo do Amarante e So Paulo do Potengi).
De organizao pluricurricular, o IFRN oferece um ensino pblico, laico, gratuito e de
qualidade. Oferta, nesse sentido, cursos em sintonia com a funo social que desempenha, visando a
consolidao e o fortalecimento dos arranjos produtivos, culturais e sociais locais. Apresenta, para
tanto, um currculo organizado a partir de quatro eixos cincia, trabalho, cultura e tecnologia que
atuam, de modo entrelaado e intercomplementar, como princpios norteadores da prtica educativa.
O Instituto desenvolve a pesquisa e a extenso, na perspectiva de produo, socializao e difuso de
conhecimentos. Estimula a produo cultural e realiza processos pedaggicos que levem gerao de
trabalho e renda. Em um contexto mais amplo, a Instituio visa contribuir para as transformaes da
sociedade, visto que esses processos educacionais so construdos nas relaes sociais.
No que concerne comunidade acadmica, h os sujeitos sociais diretamente envolvidos com
os processos pedaggicos e administrativos do IFRN. Essa comunidade constituda por trs
segmentos: estudantes, professores e tcnicos-administrativos. Numa perspectiva mais abrangente,
acrescenta-se, a esse coletivo, a comunidade local, composta tanto por pais dos estudantes e/ou
responsveis pelos estudantes quanto por representantes da sociedade civil.
No que concerne destinao de vagas, o IFRN contempla, em cada exerccio, os mnimos de
50% (cinquenta por cento) para a educao profissional tcnica de nvel mdio, prioritariamente na
forma integrada, e de 20% (vinte por cento) para a formao de professores da educao bsica,
sobretudo nas reas de Cincias e de Matemtica. O restante das vagas destinado s demais formas
de oferta educacional ou complementao dos mnimos estabelecidos.
No mbito da gesto institucional, o IFRN busca mecanismos participativos para a tomada de
deciso, em seus colegiados, com representantes de todos os segmentos da Instituio e de
determinados setores da sociedade civil, perseguindo o objetivo de consolidar uma sociedade
democrtica, regida pelo princpio da participao e da autonomia.
Para efeito de regulao, avaliao e superviso da Instituio e dos cursos de educao
superior, equipara-se s universidades federais. Alm de se submeter legislao federal especfica,
rege-se pelos seguintes instrumentos normativos: estatuto; regimento geral; regimento interno dos
cmpus e dos demais rgos componentes da estrutura organizacional dos institutos federais;
resolues do Conselho Superior (CONSUP); deliberaes do Colgio de Dirigentes (CODIR) e do
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso (CONSEPEX); e atos da Reitoria.
A expanso do IFRN amplia, significativamente, a atuao nas reas de ensino, de pesquisa e
de extenso; contribui, de modo mais extensivo, para a formao humana e cidad; e estimula o
desenvolvimento socioeconmico, medida que potencializa solues cientficas, tcnicas e
tecnolgicas, com compromisso de estender benefcios comunidade.
Essa ampla abrangncia em todo o territrio norte-rio-grandense contribui para posicionar
tanto o IFRN como uma instituio de educao, cincia e tecnologia quanto os seus cmpus como elos
de produo de conhecimento e de desenvolvimento social. Garante, assim, a manuteno da
respeitabilidade junto s comunidades nas quais os cmpus se inserem e da credibilidade construda
ao longo da histria da Instituio.
20
2.1.1Funo social
A funo social do IFRN ofertar educao profissional e tecnolgica de qualidade
1
referenciada socialmente e de arquitetura poltico-pedaggica capaz de articular cincia, cultura,

trabalho e tecnologia comprometida com a formao humana integral, com o exerccio da cidadania
e com a produo e a socializao do conhecimento, visando, sobretudo, a transformao da realidade
na perspectiva da igualdade e da justia sociais. Desse modo, o IFRN contribui para uma formao
omnilateral que favorece, nos mais variados mbitos, o (re)dimensionamento qualitativo da prxis
social.
2.1.2 Princpios
Em se tratando de um direito reconhecido, a educao com qualidade socialmente referenciada
somente se torna possvel e real quando perseguida no horizonte em que a formao integral capaz
de contribuir para a consolidao da cidadania almejada se estabelece como direito social, direito de
cidadania e direito do ser humano. Portanto, o Instituto deve promover uma formao pautada em uma
viso humanstica e ancorada nos seguintes princpios:
a)
justia social, com igualdade, cidadania, tica, emancipao e sustentabilidade ambiental;
b)
gesto democrtica, com transparncia de todos os atos, obedecendo aos princpios da

autonomia, da descentralizao e da participao coletiva nas instncias deliberativas;
c)
integrao, em uma perspectiva interdisciplinar, tanto entre a educao profissional e a

educao bsica quanto entre as diversas reas profissionais;
d)
verticalizao do ensino e sua integrao com a pesquisa e a extenso;
e)
formao humana integral, com a produo, a socializao e a difuso do conhecimento

cientfico, tcnico-tecnolgico, artstico-cultural e desportivo;
f)
incluso social quanto s condies fsicas, intelectuais, culturais e socioeconmicas dos

sujeitos, respeitando-se sempre a diversidade;
g)
natureza pblica, gratuita e laica da educao, sob a responsabilidade da Unio;
h)
educao como direito social e subjetivo; e
i)
democratizao do acesso e garantia da permanncia e da concluso com sucesso, na

perspectiva de uma educao de qualidade socialmente referenciada.
1 Entende-se qualidade referenciada socialmente no sentido de a Instituio servir aos interesses pblicos, pautando-se nos princpios da democracia e da justia social. Assim, a
Instituio envolve a sociedade e permite que essa mesma sociedade e os sujeitos [...] participem, democraticamente, da tomada de deciso concernente ao destino da escola e da sua
administrao. Assim, a participao dos usurios na gesto da escola inscreve-se como instrumento, o qual a populao deve ter acesso para exercer o seu direito de cidadania (CASTRO,
2009, p. 41). Nestes termos, a gesto democrtica deve propiciar a construo de um espao pblico de direito com vistas promoo de condies de igualdade de acesso educao
socialmente referenciada [...]. A qualidade defendida se afasta do conceito de qualidade total que tem um enfoque empresarial com fulcro nos princpios mercadolgicos de produtividade
conforme preleciona o gerencialismo. (CABRAL NETO, 2011, p. 274).
21
2.1.3 Caractersticas e finalidades

Uma das formas de a Instituio se inserir na sociedade est no redimensionamento e na
articulao de sua estrutura e de seu funcionamento, em consonncia com suas aes de ensino, de
pesquisa e de extenso. Em adequao nova institucionalidade e sob orientao dos Arts 6 e 7,
dispostos pela Lei 11.892/08, o IFRN define suas caractersticas, suas finalidades e seus objetivos.
As caractersticas e as finalidades bsicas do IFRN so as seguintes:
a)
ofertar educao profissional e tecnolgica, em todos os nveis e em todas as modalidades,

formando e qualificando cidados para atuao profissional nos diversos setores da economia,
com nfase no desenvolvimento humano e socioeconmico;
b)
desenvolver a educao profissional e tecnolgica como processo educativo e investigativo de

gerao e adaptao de solues tcnicas e tecnolgicas que atendam s demandas sociais e
s peculiaridades regionais;
c)
promover a integrao e a verticalizao em todos os nveis de ensino (da educao bsica

educao profissional e educao superior), otimizando a infraestrutura fsica e valorizando
os recursos humanos;
d)
orientar a oferta formativa em benefcio da consolidao, do desenvolvimento e do

fortalecimento dos arranjos produtivos sociais e culturais, identificados com base no
mapeamento das potencialidades locais e regionais;
e)
constituir-se em centro de excelncia na oferta do ensino de cincias, em geral, e de cincias

aplicadas, em particular, estimulando o desenvolvimento de esprito crtico, reflexivo e voltado
pesquisa;
f)
qualificar-se como centro de referncia no apoio oferta do ensino de cincias nas instituies
pblicas de ensino, oferecendo formao inicial e continuada aos docentes das redes pblicas
de ensino;
g)
desenvolver programas de extenso e de divulgao cientfica e tecnolgica;
h)
realizar e estimular a pesquisa cientfica e tecnolgica, a produo cultural e a inovao

tecnolgica;
i)
estimular o cooperativismo e o desenvolvimento cientfico e tecnolgico; e
j)
promover a produo, o desenvolvimento e a transferncia de tecnologias, notadamente as

voltadas sustentabilidade ambiental e s demandas da sociedade.
2.1.4 Objetivos
Como decorrncia das caractersticas e das finalidades, o IFRN apresenta os seguintes
objetivos:
a)
ministrar educao profissional tcnica de nvel mdio, prioritariamente, na forma integrada,

para os concluintes do ensino fundamental e para o pblico da educao de jovens e adultos;
b)
ministrar cursos de formao inicial e continuada ou de qualificao profissional, objetivando a

formao, o aperfeioamento, a especializao e a atualizao de profissionais, em todos os
22
nveis de escolaridade, nas reas da educao profissional e tecnolgica;

c)
fomentar a pesquisa como princpio educativo;
d)
realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de solues tanto tcnicas

quanto tecnolgicas e estendendo os benefcios comunidade;
e)
desenvolver atividades de extenso articuladas com o mundo do trabalho e com os segmentos

sociais, enfatizando o desenvolvimento, a produo, a difuso e a socializao de
conhecimentos culturais, cientficos e tecnolgicos;
f)
estimular e apoiar processos educativos que levem gerao de trabalho e de renda e

emancipao do cidado, na perspectiva do desenvolvimento humano, cultural, cientfico,
tecnolgico e socioeconmico local e regional; e
g)
ministrar, em nvel de educao superior, cursos superiores de tecnologia, bacharelado e

engenharia, visando a formao de profissionais para as diferentes reas do conhecimento e
para as demandas da sociedade; cursos de licenciatura e programas especiais de formao
pedaggica, com vistas formao de professores para a atuao na educao profissional e
na educao bsica, sobretudo nas reas de cincias da natureza e de matemtica; cursos de
ps-graduao lato sensu (tanto de aperfeioamento quanto de especializao), visando a
formao de especialistas nas diferentes reas do conhecimento; e cursos de ps-graduao
stricto sensu (tanto de mestrado quanto de doutorado), visando o estabelecimento de bases
slidas em educao, cincia e tecnologia.
2.2 AS MARCAS NO TEMPO: O IFRN TECENDO A SUA HISTRIA2

A anlise das razes histricas, polticas e sociais do IFRN possibilita um melhor entendimento das
recentes mudanas e contribui para o fortalecimento da identidade institucional. Enseja, assim, uma
maior compreenso do perfil institucional, na perspectiva de consolidar a funo social, os objetivos e
os princpios orientadores do Instituto. Desse modo, optou-se por um breve relato a respeito do
histrico institucional como forma de se compreenderem os sentidos e as razes das mudanas
polticas e pedaggicas ocorridas ao longo da histria institucional.
Criada pelo Decreto 7.566, de 23 de setembro de 1909, como Escola de Aprendizes Artfices, a
Instituio passou por diversas mudanas e recebeu vrias denominaes ao longo do tempo.
Instalada, inicialmente, em janeiro de 1910, no prdio do antigo Hospital da Caridade, na Praa
Coronel Lins Caldas, n 678, Cidade Alta, onde hoje funciona a Casa do Estudante de Natal, a Escola de
2 Para maiores informaes acerca do percurso histrico da Instituio ao longo de seus cem anos, sugere-se a consulta a outras fontes, como os projetos poltico-pedaggicos anteriores
Projeto Pedaggico (ETFRN, 1994), Proposta Curricular (ETFRN, 1997), Projeto de Estruturao do CEFET-RN (CEFET-RN, 1999, vol. I e II), Proposta Curricular do Ensino Mdio do
CEFET-RN (CEFET-RN, 2001) e Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN: um documento em construo (CEFET, 2005) e os estudos de Pegado (2006) e de Medeiros (2009).
Tambm se sugere a consulta ao caderno temtico Percurso histrico da educao profissional e tecnolgica no IFRN: da Escola de Aprendizes Artfices a Instituto Federal, constante dos
Cadernos Temticos que compem o Volume VII do Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN.
23
Aprendizes Artfices oferecia curso primrio de desenho e oficinas de trabalhos manuais. Em 1914, o
estabelecimento foi transferido para a Avenida Rio Branco, n 743, ocupando, durante cinquenta e trs
anos, um edifcio construdo no incio do sculo XX.
Mais tarde, ocorreu a mudana de denominao para Liceu Industrial de Natal, orientada pela
reforma instituda pela Lei 378, de 13 de janeiro de 1937, do Ministrio da Educao e Sade, rgo a
que a Instituio estava subordinada desde 1930. Na poca, eram oferecidas oficinas de desenho, de
sapataria, de funilaria, de marcenaria e de alfaiataria, inspiradas, segundo Meireles (2006, p. 55), em
modelos exteriores ao Brasil, o que evidencia a influncia de outros formatos culturais, educacionais,
tecnolgicos e produtivos na realidade brasileira do sculo XX.
Designada como Escola Industrial de Natal (EIN), no ano de 1942, aps a promulgao da Lei
Orgnica do Ensino Industrial, a Instituio transformou as oficinas em cursos bsicos de primeiro
ciclo, organizados em quatro sees: Trabalhos de Metal, Indstria Mecnica, Eletrotcnica e Artes
Industriais. Ademais, a Escola tambm estava autorizada a oferecer cursos de mestria para os
professores atuantes nessas reas.
Transformadas em autarquia pela Lei Federal 3.552, de 16 de fevereiro de 1959, todas as
Escolas
Industriais
do
Brasil
conseguiram
autonomia
administrativa,
didtica
financeira,
transformando-se em instituies federais destinadas a ministrar cursos tcnicos de nvel mdio.

Porm, somente em 1963, a EIN implantou seus primeiros cursos tcnicos de nvel mdio, com as
ofertas de Minerao e de Estradas. O novo modelo tinha equivalncia ao ensino de 2 grau, o que
permitia a continuidade de estudos no ensino superior para os egressos que assim o desejassem.
Em 1965, o Estabelecimento passou a nomear-se Escola Industrial Federal do Rio Grande do
Norte (EIFRN). Nessa dcada, no dia 11 de maro de 1967, ocorreu a inaugurao da nova Escola
Industrial nas recm-construdas instalaes do prdio situado na Avenida Salgado Filho, n 1559, no
bairro Tirol, atendendo a uma comunidade escolar de 233 servidores e cerca de 1.100 estudantes.
Na condio de Escola Tcnica Federal do Rio Grande do Norte (ETFRN), mudana impetrada
pela Portaria Ministerial 331, de 16 de junho de 1968, o Conselho de Representantes deliberou a
extino gradativa dos cursos industriais bsicos, passando-se a ministrar somente o ensino
profissional de nvel tcnico. Em consequncia, foram criados, entre 1969 e 1973, os cursos tcnicos
de nvel mdio em Eletrotcnica, em Mecnica, em Edificaes, em Saneamento e em Geologia, sob a
orientao da Lei 5.692/71, a qual definia a estrutura do ensino de 2 grau como ensino
profissionalizante obrigatrio. A partir de ento, a ETFRN passou a dedicar-se, exclusivamente, ao
ensino tcnico profissionalizante de 2 grau.
Atrelada a acontecimentos diversos, sobretudo nos aspectos polticos e artstico-culturais, a
dcada de 1975 a 1985 imprimiu esses valores socioculturais ao currculo institucional, com a criao
do Coral Lourdes Guilherme (1975); a implantao do Atelier de Artes Plsticas; a criao do Grupo de
Ginstica Rtmica; a fundao do Teatro Laboratrio; a formao da Banda de Msica e do Grupo de
Metais; e a implantao, no dia 11 de dezembro de 1985, do Grmio Estudantil Djalma Maranho.
Em continuidade, o ano de 1986 evidenciou um imponente pleito: as primeiras eleies diretas
para Diretor-Geral, cuja disputa elegeu, entre os seis candidatos, a nica mulher a exercer o cargo, at
o presente momento, na Instituio, a professora Luzia Vieira de Frana. Desde essa data, ficou
estabelecida a prtica de eleies diretas para o cargo de Direo-Geral.
A ETFRN, em 1995, despontou com uma proposta curricular inovadora na perspectiva da
formao omnilateral e da educao politcnica. Essa proposta, resultante de um processo de
24
construo coletiva e historicamente demarcada como o primeiro projeto poltico-pedaggico

institucional, consolidou-se em um projeto curricular de referenciais histrico-crticos, com princpios
filosficos emancipatrios e de tendncia pedaggica progressista.
Reconhecida nacionalmente, a proposta apresentava uma reorganizao e/ou substituio das
ofertas vigentes, estruturando-as em seis reas de conhecimento: Construo Civil, Eletromecnica,
Geologia e Minerao, Informtica, Servios e Tecnologia Ambiental. Estavam surgindo, assim, um
novo desenho curricular e novos encaminhamentos de gesto pedaggica, evidenciando-se a formao
humana integral tanto nos espaos formativos da antiga ETFRN quanto em outros espaos
institucionais da esfera federal. No obstante, esse modelo foi desarticulado precocemente, em funo
da regulamentao da educao profissional brasileira, por meio do Decreto 2.208/97 e da conjuntura
de reformas instauradas na educao nacional.
Essa regulamentao dos Artigos 39 a 42 da Lei 9.394/96 (LDB), que tratam da organizao e
do funcionamento da educao profissional, orientou uma srie de reformas com implicaes in loco,
ao instituir a separao formal entre o ensino mdio e o ensino tcnico. Em meio a essas mudanas, a
ETFRN, com resistncias, passou a oferecer o ensino mdio propedutico e a formao tcnica em
cursos subsequentes. Coube, assim, Instituio, ministrar o ensino profissionalizante nos nveis
bsico, tcnico e tecnolgico. O movimento de resistncias separao do ensino mdio da formao
tcnica deve-se s discordncias em relao ao processo de reformas neoliberais, implementadas nos
anos 90, na educao profissional brasileira. Tais reformas tinham, como elemento central, a
desregulamentao e a descentralizao do Estado na prestao dos servios pblicos, incluindo a
educao.
Nessa mesma dcada, houve uma importante iniciativa de interiorizao da educao
profissional ofertada pela ETFRN, com a implantao da Unidade de Ensino Descentralizada de
Mossor (UNED Mossor), cuja inaugurao, em 29 de dezembro de 1994, se constituiu no marco
inicial da interiorizao da rede federal de educao profissional e tecnolgica no Rio Grande do Norte.
Entretanto, esse processo de ampliao da oferta de educao profissional no Pas foi impedido pela
Lei 9.649, de 27 de maio de 1998, que explicita, no Art. 47, a proibio de investimentos destinados
criao e manuteno de unidades de ensino de educao profissional.
No ano de 1994, iniciou-se outro processo de transio das escolas tcnicas federais. No
entanto, somente no dia 18 de janeiro de 1999, efetivou-se a mudana de ETFRN para Centro Federal
de Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte (CEFET-RN). De acordo com os documentos oficiais,
os centros de educao tecnolgica foram implantados com a finalidade de formar e qualificar
profissionais no mbito da educao tecnolgica, em diferentes nveis e modalidades de ensino, para
os diversos setores da economia. Tambm objetivavam realizar pesquisa aplicada e promover o
desenvolvimento tecnolgico de novos processos, produtos e servios, em estreita articulao
(especialmente de abrangncia local e regional) com os setores produtivos e com a sociedade.
Em funo das determinaes legais do Decreto 2.208/97, bem como das consequncias
curriculares inerentes implementao do Programa de Expanso da Educao Profissional (PROEP),
imps-se, no ano de 1999, a necessidade de reviso do projeto poltico-pedaggico vigente. Em
decorrncia, materializou-se o Projeto de Reestruturao Curricular (CENTRO [...], 1999). Nessa
reestruturao, o Estabelecimento passou a oferecer cursos de formao profissional, organizados por
reas, nos nveis bsico, tcnico e tecnolgico. Sob as diretrizes das reformas na educao brasileira, o
ensino mdio institucional passou a ser estruturado em trs reas interdisciplinares e suas respectivas
25
tecnologias, assumindo caractersticas propeduticas. Passou tambm a ser ofertado, por fora de lei,
separadamente da formao tcnica.
Decorrente do modelo de educao profissional implantado nos centros federais de educao
tecnolgica, emergiu a nova estruturao curricular, composta por cursos tcnicos de nvel mdio, nas
formas concomitante e subsequente, e por cursos de graduao e de ps-graduao. Os cursos, ento,
assumiram formatos e durao variados, organizando-se por mdulos e com flexibilidade curricular.
Tal reforma foi arregimentada sob os conceitos da pedagogia das competncias e instituda de forma
descontextualizada, desprovida de fundamentao terica e carente de processos formativos para
docentes, tcnicos e especialistas. Mesmo assim, esse conjunto de profissionais tornou-se protagonista
das reformas implementadas em mbito institucional. Nesse contexto, implantaram-se, no CEFET-RN,
os cursos tcnicos subsequentes, a concomitncia interna entre ensino mdio e formao tcnica, os
cursos de graduao tecnolgica e os cursos de especializao lato sensu.
As problemticas geradas pela padronizao das reformas educativas motivaram debates e
reflexes, fazendo-se necessrio repensar o projeto institucional, com o fito de superar a separao
imposta pelo Decreto 2.208/97, de construir novos processos de gesto pedaggica e administrativa,
de integrar as reas formativas e de propiciar espaos formativos sobre as aes. Nesse sentido,
iniciou-se, ao final de 2003, o redimensionamento do Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN, numa
perspectiva de participao e de construo coletiva. Esse redimensionamento, no entanto, s se
consolidou no ano de 2004, luz do Decreto 5.154/04. A orientao advinda desse Decreto teve,
como maior destaque, a reestruturao da educao profissional e tecnolgica em cursos e programas,
possibilitando o retorno oferta de cursos tcnicos integrados educao bsica.
Como principais mudanas curriculares decorrentes do redimensionamento do Projeto PolticoPedaggico do CEFET-RN, destacaram-se, em 2005, o retorno oferta dos cursos tcnicos de nvel
mdio integrado; a reorganizao acadmica institucional; a reestruturao das ofertas dos cursos
tcnicos subsequentes e dos cursos superiores de graduao tecnolgica; e a reestruturao curricular
dos cursos superiores de licenciaturas, existentes desde 2002. Ainda em 2005, ocorreu a redefinio
das normas internas, como os Regulamentos dos Cursos e a Organizao Didtica, contribuindo,
efetivamente, para o funcionamento e para a gesto pedaggica dos diversos nveis de atuao
institucional.
Doze anos aps a implantao da UNED-Mossor, o Governo Federal consolidou, no ano de
2006, em nvel nacional, um arrojado plano de expanso da rede federal. Com caractersticas de
interiorizao da educao profissional e tecnolgica para todo o Pas, foram implantadas mais trs
unidades de ensino vinculadas ao CEFET-RN: as unidades de ensino da Zona Norte, em Natal, de
Ipanguau e de Currais Novos, criadas na fase I da expanso da rede no Rio Grande do Norte. Ainda
nesse mesmo ano, devido ao lanamento do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), o CEFET-RN comeou
a atuar na educao profissional tcnica de nvel mdio, na modalidade de educao de jovens e
adultos, oferecendo tambm, para educadores que atuam nessa modalidade, cursos de formao em
nvel de ps-graduao lato sensu.
Ao limiar de um sculo de existncia, a Instituio adquiriu nova configurao, transformandose em Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) nos termos da
Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008. De acordo com o estabelecido oficialmente, os institutos
26
federais so instituies, pluricurriculares e multicmpus, de educao superior, bsica e profissional.

So especializados na oferta de educao profissional e tecnolgica nas diferentes modalidades de
ensino, ancorando-se na conjugao de conhecimentos tcnicos e tecnolgicos com as prticas
pedaggicas. Esse processo, uma vez criada a rede federal de educao profissional, cientfica e
tecnolgica, constituiu-se em elemento de redefinio do sistema de ensino brasileiro. Reforou, por
outro lado, a autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didtico-pedaggica e disciplinar
dessas instituies educativas, alm de imprimir a equivalncia s universidades federais, no que se
refere s disposies que regem a regulao, a avaliao e a superviso das instituies e dos cursos
de educao superior.
No incio do ano de 2009, com o projeto de expanso em sua fase II, o IFRN passou a contar
com mais seis novos cmpus3, localizados nos municpios de Apodi, Caic, Joo Cmara, Macau, Pau
dos Ferros e Santa Cruz. Em continuidade fase II da expanso, a Instituio ampliou, em 2010, sua
rede com mais quatro cmpus: um, na Cidade Alta, em Natal; e trs, no interior do Estado,
respectivamente em Nova Cruz, em Parnamirim e em So Gonalo do Amarante. Alm disso, criou o
Cmpus de Educao a Distncia, sediado no Cmpus Natal-Central. Esclarea-se que o Cmpus NatalCidade Alta, alm de ofertar cursos, preserva, na condio de se encontrar instalado no antigo prdio
do Liceu Industrial de Natal, tanto a memria histrico-cultural da educao profissional no Brasil
quanto, mais particularmente, a memria do IFRN.
Esse movimento poltico de reestruturao da rede federal de educao profissional no Brasil
trouxe um novo perfil identitrio para as instituies integrantes da rede, medida que reconfigurou
as estruturas administrativas e conceituais na forma e no mtodo de organizar as ofertas na educao
profissional e tecnolgica do Pas. Em 2005, uma vez instalado esse processo de expanso e
interiorizao da educao profissional, o sistema federal de educao profissional e tecnolgica
detinha, apenas, 140 escolas tcnicas. Em continuidade a esse amplo projeto poltico de
desenvolvimento social e econmico do Pas, estima-se um desdobramento do quantitativo, em 2014,
para, aproximadamente, 600 cmpus, o que atender, diretamente, a 515 municpios em todo o Pas,
conforme o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), na edio 2011.
Na poltica de expanso e de reestruturao da educao profissional e tecnolgica do
Ministrio da Educao, a nova institucionalidade do IFRN concede, Instituio, o papel de atuar em
todo o Rio Grande do Norte, oferecendo educao profissional e tecnolgica pblica, laica e gratuita
nos diversos cursos, tanto na modalidade presencial quanto na modalidade a distncia, e tendo, como
foco desafiador, a atuao, sem dissociabilidade, no ensino, na pesquisa e na extenso. Desse modo, a
Instituio passa a se configurar como uma [...] rede de saberes que entrelaa cultura, trabalho,
cincia e tecnologia em favor da sociedade (BRASIL, 2008a, p. 23).
3 Com a transformao em Instituto Federal, cada uma das unidades descentralizadas de ensino passou a ser denominada cmpus. Com a expanso, o IFRN, em 2009,
estruturou-se em nove cmpus, listados a seguir por ordem cronolgica de criao: Natal-Central, Mossor, Natal-Zona Norte, Ipanguau, Currais Novos, Apodi, Pau dos
Ferros, Macau, Joo Cmara, Santa Cruz e Caic.
27
2.3 UMA INSTITUIO EM EXPANSO E COMPROMETIDA COM O DESENVOLVIMENTO

REGIONAL
A expanso da rede federal de educao profissional e tecnolgica est pautada na
interiorizao da educao profissional, com o compromisso de contribuir, significativamente, para o
desenvolvimento socioeconmico do Pas. Nessa perspectiva, a criao dos institutos federais
responde necessidade da institucionalizao definitiva da educao profissional e tecnolgica como
poltica pblica permanente de Estado.
Esse processo de interiorizao da educao profissional e tecnolgica contribui para o
combate s desigualdades estruturais de diversas ordens, proporcionando o desenvolvimento social
por meio da formao humana integral dos sujeitos atendidos. Propicia, ainda, o desenvolvimento
econmico, a partir da articulao das ofertas educacionais e das aes de pesquisa e de extenso. Tal
articulao vincula-se aos arranjos produtivos sociais e culturais, com possibilidades de permanncia e
de emancipao dos cidados assim como de desenvolvimento das diversas regies do Rio Grande do
Norte.
Ampliando a compreenso do contexto onde se situa o IFRN, apresenta-se, a seguir, um
panorama parcial de aspectos econmicos, sociais, culturais e geogrficos do Rio Grande do Norte,
com a perspectiva de identificar os arranjos produtivos sociais e culturais de cada microrregio, a
distribuio da populao em todo o Estado e as localidades que constituem cidades-polo.
O Quadro 1 elenca os aspectos socioeconmicos que, juntamente com outros elementos
como condies pedaggicas, aspectos operacionais e polticos determinaram a definio das reas
de atuao do IFRN, visando atender s necessidades da populao local e regional, no que se refere
formao humana e profissional.
Quadro 1 - Expanso da rede federal de educao profissional e tecnolgica no Rio Grande do Norte
em sintonia com os arranjos produtivos sociais e culturais locais.
Populao
Mesorregio
Microrregio
Municpio
abrangida1
Arranjos produtivos sociais e culturais

locais
(habitantes)
Baixa Verde
Cajucultura, agricultura, pecuria,
Joo Cmara
58.936
Santa Cruz
130.369
Nova Cruz
115.970
Agropecuria, indstria e servios
So Paulo do Potengi
82.195
Agropecuria, comrcio e extrativismo
Serid Ocidental
Caic
96.094
Confeces, bordados, laticnio e pecuria
Serid Oriental
Currais Novos
118.004
Minrio, laticnios e alimentos
Borborema
Potiguar
apicultura e comrcio
Confeces
e Ovinocaprinocultura
Agreste Potiguar
Agreste Potiguar
Central Potiguar
28
Macau
Macau
46.729
Natal (Cmpus Natal-
Natal (Cmpus NatalCidade Alta)
petrleo
Indstria, servios e comrcio
Central)
Natal
Sal marinho, carcinicultura, pesca e
Cultura, hospitalidade e servios

968.773
Natal (Cmpus Natal-
Indstria, servios e comrcio
Zona Norte)
Leste Potiguar
Parnamirim
Regio
202.413
Comrcio, turismo, indstria e artesanato
Metropolitana de
So Gonalo do
Natal
Amarante
87.700
Macaba
Cear-Mirim
330.177
Litoral Sul
Canguaretama
129.077
Populao
Mesorregio
Microrregio
Municpio
abrangida1
Agropecuria, pesca, comrcio, indstria

e apicultura
Agropecuria, comrcio, extrativismo,
indstria e pesca
Carcinicultura, comrcio, agricultura,
turismo e servios
Arranjos produtivos sociais e culturais
locais
(habitantes)
Chapada do Apodi
Apodi
72.425
Vale do Au
Ipanguau
145.212
Mossor
Mossor
304.293
Pau dos Ferros
Pau dos Ferros
80.437
Apicultura, ovinocaprinocultura e
cermica
Apicultura, agricultura, pecuria, cermica
e fruticultura
Oeste Potiguar
Todas
---
Natal (Cmpus de
Educao a Distncia)
Petrleo e gs natural, sal, fruticultura,

servios e comrcio
Caprinocultura, pecuria, comrcio e
servios
3.168.130
reas diversificadas
Fonte: IBGE (2011).
Situando-se nesse contexto socioeconmico e cultural do Rio Grande do Norte e buscando

ancoragem na defesa da educao pblica de qualidade, nas novas definies polticas para a
educao profissional e tecnolgica no Brasil, no estudo dos arranjos produtivos sociais e culturais
locais e nas condies pedaggicas da Instituio, o IFRN implanta novos cmpus como polos
especializados em reas geogrficas estrategicamente definidas. Apresenta, portanto, uma proposta
acadmica de atuao que atende a todas as microrregies do Estado.
A Figura 1 expe a distribuio geogrfica do IFRN, de acordo com as mesorregies e as
microrregies. Evidencia a expanso da rede federal de educao profissional e tecnolgica no Rio
Grande do Norte at o final de 2011, destacando-se os municpios contemplados, as caractersticas
socioprodutivas e a abrangncia de atuao local e regional de cada cmpus.
29
Figura 1 -Disposio geogrfica e rea de abrangncia dos cmpus do IFRN
Fonte: Adaptado do CENTRO [...] (2008).
Nesse contexto de atuao, torna-se imprescindvel desenvolver estudos especficos das

necessidades e das potencialidades socioeducacionais, para que se possam trazer mais elementos
elucidadores da definio das ofertas de educao profissional e tecnolgica no Rio Grande do Norte.
Somente assim, possvel atingir abrangncia equilibrada e possibilitar formaes significativas que
venham a contribuir para o desenvolvimento local e regional.
A expanso , portanto, um desafio que precisa ser enfrentado com planejamento e com
clareza dos objetivos sociopolticos da proposta educacional, a fim de se garantirem a manuteno e a
ampliao da qualidade da ao poltico-pedaggica. No se pode esquecer de que essa dimenso
qualitativa foi construda, historicamente, pela Instituio. preciso, assim, buscar, continuamente,
alternativas de atuao condizentes com essa nova realidade institucional, objetivando uma real
insero nos contextos sociais das diversas localidades onde os cmpus do IFRN esto presentes.
O compromisso da Instituio cumprir sua funo social, promovendo mudanas
significativas no mbito da formao humana, da formao para o trabalho e do desenvolvimento
social e econmico. Persegue-se, assim, uma atuao integrada e referenciada local, regional e
nacionalmente possibilitando o entrelaamento entre desenvolvimento, territorialidade e educao
sistmica, a partir de aes como, por exemplo, avaliao das prticas, intercmbio (em mbito
cientfico, acadmico e cultural) e formao continuada dos servidores. So aes como essas que
contribuem decisivamente para a no fragmentao da proposta educacional da rede federal de
educao profissional e tecnolgica.
inegvel que, no decorrer de seus cem anos, a Instituio j se consolidou, quando se trata
do ensino tcnico de qualidade. Faz-se necessrio, entretanto, intensificar polticas e aes focadas na
pesquisa e na extenso, com o objetivo de se firmar, na mesma proporo qualitativa, nesses dois
outros mbitos. Amplia-se, assim, o leque de atuao do IFRN.
Esse novo panorama, contudo, no deve se configurar em obstculo s demandas
30
institucionais
vigentes.
Deve,
ao
contrrio,
explicitar
desafios
apontar
tanto
para
redimensionamento de aes conjuntas quanto para o estabelecimento de diretrizes capazes de

efetivarem a funo social da Instituio.
Para ampliar a compreenso da realidade vivenciada e como subsdio ao marco situacional
deste Projeto Poltico-Pedaggico, desenvolveu-se um diagnstico qualitativo do cenrio poltico,
administrativo e pedaggico em que estava inserida a Instituio. Essa perscrutao assumiu um
contorno formativo e reflexivo, possibilitando uma viso sistematizada do Instituto. Tambm
funcionou, sobretudo como elemento de busca identitria em meio a tamanho processo de
reestruturao.
Apresenta-se,
no
Apndice
A,
referido
diagnstico
do
IFRN, evidenciando-se
as
potencialidades consolidadas e as dificuldades enfrentadas. Convm ressaltar, ainda, que os desafios

presentes nesse perfil refletem a complexidade pluricurricular e multicmpus do IFRN, equiparado s
universidades, e a insero do Instituto em vrias regies do Rio Grande do Norte. Na composio
desse diagnstico, destacam-se os seguintes aspectos: financiamento da educao profissional e
tecnolgica; desenvolvimento da pesquisa; desenvolvimento da extenso; indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extenso; proposio de aes afirmativas para educao inclusiva; formao
continuada e desenvolvimento profissional de servidores; organizao e gesto administrativopedaggica; e sistematizao e desenvolvimento dos processos avaliativos.
A avaliao desses elementos do processo de gesto poltico-pedaggica, administrativa e
financeira do contexto do IFRN constitui-se em importante indicador para as polticas e para as aes
traadas neste Projeto Poltico-Pedaggico (doravante PPP). Considerando-se a profundidade das
reflexes, a temporalidade do processo e as propostas apresentadas como desafios no conjunto das
polticas institucionais, o diagnstico construdo representa um marco decisivo no processo coletivo de
reviso e de construo deste PPP institucional. No Apndice A, encontra-se a sistematizao do
diagnstico.
31
3 CONCEPES, PRINCPIOS E FUNDAMENTOS DO CURRCULO E DAS

PRTICAS INSTITUCIONAIS
O currculo o espao onde se corporificam formas de conhecimento e de saber. O

currculo um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder,
representao e domnio, discurso e regulao e tambm no currculo que se
condensam relaes de poder que so cruciais para o processo de formao de
subjetividades sociais. Em suma, currculo, poder e processo de formao esto
mutuamente implicados.
(SILVA, 2002, p.268)
Historicamente, o currculo tem sido um campo de disputa, de contestao e de conflito.

medida que, numa sociedade marcada por diferenas de classe, de gnero, de etnia, de religio e de
gerao, entre outras, se chega ao sculo XXI, as decises e as prescries relativas ao currculo esto
vinculadas, estreitamente, a estruturas de poder e de dominao. Isso faz da educao formal,
ofertada na instituio escolar e na academia, um espao poltico de embates permanentes por
autonomia intelectual e poltica, por igualdade e por solidariedade (SILVA, 2007).
A questo central para qualquer teoria que problematize o currculo orientar a ao educativa
em um dimensionamento amplo e integrado. E isso compreende muito mais do que listar contedos,
cargas horrias e matrizes curriculares. Envolve saber, numa perspectiva poltica, qual conhecimento
deve ser ensinado, quais as finalidades desse conhecimento, para quem ele se destina e a quem ele
interessa. Nesse sentido, a indagao o que selecionar como elemento constituinte de um currculo?
deve ser necessariamente antecedida pela indagao o que os educandos devem se tornar?.
Esses questionamentos so fundamentais para uma constituio curricular perspectivada em
um processo de construo e de desenvolvimento interativo, dinmico e complexo. Tal processo
implica
[...] unidade, continuidade e interdependncia entre o que se decide ao nvel do plano

normativo, ou oficial, e ao nvel do plano real, ou do processo de ensino e
aprendizagem. Mais ainda, o currculo uma prtica pedaggica que resulta da
interao e confluncia de vrias estruturas (polticas, administrativas, econmicas,
culturais, sociais, escolares...) na base das quais existem interesses concretos e
responsabilidades compartilhadas. (PACHECO, 2001, p. 20).
Nesse entendimento, o currculo constitui-se em um instrumento de mediao para o domnio

do conhecimento cientfico; para o desenvolvimento do pensamento lgico, construtivo e criativo; para
a formao de atitudes e convices; e, consequentemente, para a efetiva participao social, poltica,
cultural e econmica.
32
Tomando-se, como diretriz, essa linha de pensamento, tambm enfatizada por Costa (2005),
assume-se que o currculo e seus componentes constituem um conjunto articulado e normatizado de
saberes regidos por uma determinada ordem estabelecida em permanente debate. H de se considerar
que esse debate enfoca sempre as vises de mundo e os lugares sociais onde se produzem essas
vises. Sendo assim, o currculo e seus componentes elegem e transmitem representaes, narrativas e
significados sobre as coisas e os seres do mundo. O currculo tem o poder de se constituir em um dos
mecanismos sociais que compem o caminho capaz de tornar os sujeitos naquilo que eles so.
Em decorrncia, alar uma proposta de educao profissional pautada no compromisso com a
formao humana integral e focada na apreenso conjunta dos conhecimentos cientficos,
tecnolgicos, histrico-sociais e culturais exige a assuno de princpios e de pressupostos
referenciadores.
Este captulo versa sobre as concepes e os princpios basilares para delinear e materializar
as diretrizes do currculo, as quais nortearo as aes e as prticas institucionais. Para tanto, ancora-se
na tentativa de discutir as concepes vigentes no coletivo institucional, consideradas fundamentais
para a formulao e para a tessitura de uma construo curricular orientadora de todas as prticas e de
todas as vivncias institucionais.
3.1 CONCEPO INSTITUCIONAL DE SER HUMANO, SOCIEDADE, CULTURA, CINCIA,

TECNOLOGIA, TRABALHO E EDUCAO
Cada modo de compreender o ser humano, a sociedade, a educao, a cultura, o trabalho, a
cincia e a tecnologia gera implicaes tanto sobre a construo do conhecimento escolar quanto
sobre a organizao, a gesto e as finalidades da educao formal. Configura-se, assim, conforme as
teorias do currculo, que as definies e as escolhas curriculares esto associadas, diretamente, s
questes filosficas de identidades, de subjetividades e de poder, visto que selecionar ou privilegiar
um tipo de conhecimento uma ao de poder prioritria das instituies educativas (SILVA, 2007).
Essa ao decisria no est nas mos apenas das instituies educativas. Ela se constitui em
um mosaico de valores, uma vez que a construo curricular est interligada a padres culturais, a
identidades, a costumes e a crenas. Nesse sentido, o processo produtivo mostrado pela histria um
fator determinante na prtica educativa. No se deve esquecer de que todo esse cabedal de elementos
materializado em leis, em orientaes e em polticas governamentais, substancializando, assim,
marcos orientadores das definies curriculares
Apresentam-se, a seguir, as concepes definidas como elementos estruturantes do currculo e
do conjunto das prticas institucionais que envolvem a ao educativa.
3.1.1 Concepo de ser humano

Aristteles define o homem como animal racional e poltico. A opo por esse entendimento
33
permite que a racionalidade se sobressaia ante outras caractersticas prprias do ser humano. J Plato
e outros filsofos gregos compreendem o homem como um ser dual, que possui a dimenso da
medida e da ordem, da desordem e da desmedida, do apolneo e do dionisaco, da vida e da morte, da
juventude e da velhice. Para Plato, esses aspectos coexistem simultaneamente em ns, cabendo
afetividade os unir para o melhor e para o pior, em uma luta sem fim. Todas essas dualidades so
prova da densidade do ser humano, da sua multiplicidade interior, das suas possibilidades e das suas
potencialidades.
Por isso, no possvel reduzir o humano a um s princpio ou a um s componente, quer seja
o inconsciente, o consciente, a matria, o esprito, a racionalidade ou a irracionalidade. O humano
transcende todas essas divises e separaes, portanto deve ser pensado de forma aberta, a partir da
perspectiva de um sujeito multidimensional e de um sujeito sempre em construo. O homem capaz
tanto de agir racionalmente quanto de ser impulsionado pelo egosmo, tanto de atuar por interesses
individualistas quanto de se mover sob a fora do altrusmo.
No entanto, a classificao homo sapiens acentua a dimenso racional do ser humano.
Evidencia as ideias de controle, de ordem e de medida, distinguindo o homem das outras espcies.
Compreendendo-se, portanto, o homem apenas como sapiens, concede-se demasiado valor razo e
se mutila um entendimento multidimensional. No se podem esconder a desrazo e a desmedida
(hubris), as quais Plato distingue na alma, quando afirma que esta composta por trs partes: a
racional, a irascvel e a concupiscvel.
Nesse sentido, a afetividade est associada racionalidade. Est presente nas diversas
manifestaes da razo e nos processos ditos racionais. As maiores e mais extraordinrias invenes
do homem so fruto do trabalho conjunto da inteligncia racional e da inteligncia afetiva. A arte, a
poesia, a literatura, o mito, a religio, a cincia e a filosofia nasceram de uma experincia humana que
funde emoo, desejo de conhecer, espanto, medo, exaltao esttica e necessidade de domnio sobre
o inquietante mistrio psicoafetivo, mistrio criador de angstia, inquietude, esperana e consolao.
Ampliando essa perspectiva, Morin (2002) afirma que o ser humano extraordinariamente
complexo, unindo, em si, dialgica e recursivamente, vrios componentes mantenedores sempre de
contradio, de ambiguidade e de incerteza. A dificuldade em compreender esse ser reside, portanto,
na inadequao de metodologias que o reduzem a um s componente, a uma s dimenso. A
insistncia em tentar pensar o humano de maneira disjuntiva a partir de uma lgica binria do tudo ou
do nada acaba por inviabilizar uma apreenso mais ampla da prpria ideia de humanidade. O ser
humano , simultaneamente, tudo o que se pode afirmar e negar sobre ele, sempre de modo
antagonicamente complementar.
Morin (1970) desenvolve uma concepo antropolgica biocultural que funde e ultrapassa, de
forma transdisciplinar, os dois campos epistemolgicos paralelos e fechados, em si mesmos, sobre a
natureza biolgica e sociocultural do homem: o biologismo e o antropologismo. Ao compreender que
o desenvolvimento biolgico do homem ocorreu por um processo simbitico com a cultura de forma
simultnea e nica, Morin (1970, p. 56) prope a juno epistemolgica entre natureza/cultura,
animal/homem.
A noo de uma complexidade inerente definio do humano tambm pode ser encontrada
em Castoriadis (1982), para quem o ser humano , intrinsecamente, inacabado, um ser que no est
concludo e que se encontra aberto a ininterruptas substituies de imagens e de sentidos. Esse
34
processo de substituies construdo de acordo com as experincias decorrentes das diversas

dimenses socioexistenciais definidoras da condio humana e do espao em que o ser humano
emerge.
Isso se d a partir do imaginrio radical, uma capacidade (ou uma potncia) de criao de que
esto dotados os seres humanos singulares e as coletividades. Tal capacidade permite a criao de
novas formas de ser e de novas formas de vida. O exerccio dessa criao estabelece as condies por
meio das quais o humano se constitui em sua pluralidade.
Para Castoriadis (1982), o ser humano no , portanto, resultado de uma evoluo
programada. No movido por estruturas fixas e determinadas, mas por aes, por indeterminaes e
por autonomia, possibilitadas pela potncia de criao do imaginrio radical, que atua em contextos
socioexistenciais particulares. Nesse contorno, a primeira criao do imaginrio radical a sociedade.
Ao criar a sociedade, o ser humano a institui, instituindo as figuras que a compem e que dotam a
prxis humana de todo o seu significado (SANTOS, 2008, p. 29).
Nesse sentido, importante salientar que o ser humano
[...] no nasce pronto nem segue uma lgica determinada, do dever ser, ele sempre
um projeto em construo, um vir-a-ser, uma possibilidade. Por ser uma possibilidade
que ele ir constituir-se com o que emergir do imaginrio radical e instituinte. A
imaginao radical que ir permitir ao ser humano criar as suas instituies e
signific-las a sua maneira, fazendo e refazendo suas histrias sociais, suas
experincias, ao mesmo tempo que se relaciona com o mundo, com os outros e
consigo mesmo. (SANTOS, 2008, p. 31).
No percurso de compreenso traado, o surgimento do humano traz a marca de uma

indefinio ontolgica fundamental, configurada a partir de um campo de possibilidades que se abre
para a construo desse mesmo humano em funo de sua prpria diversidade e da aceitao de sua
prpria incompletude (MIRANDOLA, 1999). Sendo assim, a indefinio e a incompletude humanas
desenvolvem-se a partir de um horizonte temporal que institui o contexto de aparecimento do ser
humano.
Ao definir-se a temporalidade como o horizonte a partir do qual o existente emerge, aponta-se
justamente para o contexto no qual o humano aparece e no para um suposto contedo interno
definidor do que e do que no humano (HEIDEGGER, 2002). O vir-a-ser humano, na perspectivao
de Castoriadis, e a complexidade fundamental do humano, na perspectivao de Morin, so traos
definidores de uma condio humana temporal e transitria, que no permite a possibilidade de
encontrar uma definio unilateral, pronta, fechada e determinada para o humano. Nesse
entendimento, o homem no nasce humano, mas vai se tornando (SAVIANI, 1999).
Portanto, as prticas educativas devem vislumbrar o ser humano em sua omnilateralidade4 e
multidimensionalidade, contemplando-o fsica, emocional e racionalmente. Essas prticas devem estar
associadas, permanentemente, s relaes estabelecidas na famlia, nos segmentos sociais e no mundo
do trabalho. Devem incorporar a participao poltica e cultural. Devem, por fim, ser decisivas na
tessitura de um vir-a-ser social e individual.
4 Etimologicamente, omnilateralidade significa a educao integral (omni = todo + lateralidade = lado). Ou seja, uma formao plena e profunda que compreende a
educao dos indivduos humanos a fim de plenamente se desenvolverem. Marx revelara a possibilidade de constituio do ser omnilateral como uma formao na qual seria
possvel o desenvolvimento das amplas capacidades do ser social, alicerada no trabalho livre e associado. Para Gramsci (apud GONZALEZ, 2009), o conceito de
omnilateralidade parte da formao politcnica e se fundamenta no trplice vrtice educao intelectual, educao corporal e educao tecnolgica, formando, assim, a
educao unitria.
35
Para Aranha (2000, p. 126), a formao omnilateral reivindicada pela concepo de uma
educao para o trabalho como princpio educativo e por uma escola unitria, como meio para o
desenvolvimento e a emancipao do sujeito. Assim se entendendo, devem-se buscar a autonomia, a
autorrealizao e a emancipao como atributos da capacidade humana de produzir o seu projeto
existencial.
necessrio entender-se que essa busca se consolida a partir da construo de uma
compreenso de si em funo da autopercepo e da percepo do outro. necessrio tambm
entender o outro como um ser capaz de posicionar-se diante das demandas do tempo no exerccio
fundamental da liberdade e da criticidade, buscando transformar-se.
3.1.2 Concepo de sociedade

Segundo Giddens (1998), quando se define sociedade, define-se, necessariamente, o estgio
de desenvolvimento em que ela se encontra. Para Tnnies (1973), quando se define sociedade,
identifica-se um conjunto de traos, como complexidade, racionalidade, diviso exacerbada do
trabalho, extenso, estabelecimento de relaes formalizadas e contratuais, vigncia de um espao
profano e segmentao em classes sociais.
As perspectivaes assumidas por Giddens (1991) e por Tnnies (1973) fazem-se presentes no
centro das concepes clssicas de sociedade, tais como nos tipos de solidariedade durkheiminianos,
nos tipos puros de ao e de autoridade weberianos e no desenvolvimento das foras produtivas
marxianas. Independentemente, pois, da corrente terica do socilogo, a sociedade identificada com
um modo moderno de se estar em conjunto.
Importa considerar tambm que a sociedade, em conformidade com a repartio desigual dos
recursos, dividida em classes sociais. A diviso social do trabalho separa os grupos, atribuindo-lhes
tarefas especficas. Nos modos de organizao social, em particular no modo de organizao
industrial, o lugar de cada um definido pela sua utilidade social, de maneira que essa utilidade no
deixa de ter ligaes com uma determinada viso organicista e funcionalista de toda a sociedade.
A relao com a produo e com a natureza sustenta essa diviso de classes. Estabelece a
hierarquia social e faz, dessa ltima, uma ordem funcional, opondo os detentores dos recursos e das
decises econmicas queles que vendem a fora de trabalho. Nem a nova mobilidade social impede
essa hierarquizao ordenada.
Entretanto, ainda que se possa ter a viso de uma hierarquia ordenada, gerar conflitos
corroborando o entendimento de Tnnies (1973), Marx (1982, 2002), Durkheim (1979), Gramsci
(1979, 1984, 1986), Bourdieu (1983, 1992) e outros da natureza da sociedade. So esses conflitos
que conduzem a novos ajustamentos e acabam por fortalecer a integrao do sistema e dos atores
sociais, reforando as normas e estabelecendo fronteiras mais ntidas entre os diversos grupos.
Institucionaliza-se, assim, um processo que aumenta a intensidade da integrao da sociedade.
No mbito das investigaes sociolgicas centradas no papel da educao e no que ela
representa para a sociedade, Weber (2002) e Bourdieu (1992) delineiam a escola como um diferencial
para os indivduos, embora defendam a ideia do carter desigual que ela exerce, reproduzindo e
36
legitimando, muitas vezes, as estruturas de poder existentes na sociedade. Conforme Weber (2002), a
educao escolar serve para que os sujeitos sejam reconhecidos por meio de honras sociais positivas
ou negativas, muitas delas alcanadas pelas diferenas na educao.
A educao, portanto, pode ser situada paradoxalmente: um diferencial importante
distribudo de forma desigual na sociedade e, ao mesmo tempo, um meio pelo qual os sujeitos
tambm podem ascender. tambm responsvel, direta e formalmente, pelos processos de
racionalizao e de burocratizao, tpicos de todos os sistemas econmicos e sociais modernos. Tais
processos difundem-se na sociedade e alteram, radicalmente, tanto o status e o reconhecimento de
bens materiais e de modos de educar quanto o acesso a esses bens e a esses modos.
Educar, no sentido da racionalizao, passou tambm a ser fundamental para o Estado, haja
vista a necessidade de um direito racional e de uma burocracia alicerada nos moldes racionais. Esse
tipo de educao faz com que a escola forme sujeitos racionais, treinados para atender lgica da
economia globalizada. A sociedade, ao se racionalizar, opta por uma escola que pratique a pedagogia
do treinamento, modelo que no preza pela emancipao e pela formao omnilateral do ser humano,
mas pela preparao racionalizada para viver em sociedade, reforando a diviso social da educao e
dos processos educacionais.
Bourdieu (1992), corroborando essa perspectiva, enfatiza que a escola serve de reprodutora
das desigualdades existentes na sociedade, mantendo e legitimando os privilgios sociais. Para ele, a
origem social da famlia e os capitais econmico, social e cultural que ela possui interferem
diretamente nos processos de ensino e de aprendizagem. Ainda segundo Bourdieu (1992), aqueles que
possuem maior capital cultural tm mais chance de obter o sucesso escolar, pois aquilo que aprendem
uma extenso dos conhecimentos vivenciados em casa. Sendo assim, a escolha do destino escolar
dos estudantes depende das estratgias objetivas que a famlia formula de acordo com a sua classe
social.
As classes populares, nesse percurso interpretativo, tendem a um investimento menor no
campo educacional, j que o retorno incerto. Como esse grupo dispe de pouco capital
socioeconmico e cultural para um maior investimento, restam-lhe as carreiras escolares de curta
durao, para que possa se inserir no mercado de trabalho. As classes mdias detentoras de boa
quantidade de capitais investem muito na escolarizao dos filhos porque percebem uma chance de
ascenso social por meio da carreira escolar. A elite investe na carreira escolar como princpio
legitimador do xito de seus filhos, uma vez que o sucesso escolar visto como algo esperado, devido
s condies objetivas desse grupo, conforme explica Nogueira (2004).
A escola adota, conforme essa viso, uma postura conservadora na medida em que reproduz e
legitima as desigualdades sociais existentes. Mesmo alargando o acesso das classes sociais menos
favorecidas, certas estruturas, herdadas dos princpios liberais (como a igualdade de direitos, por
exemplo) e adotadas pela instituio escolar, reforam a desigualdade, uma vez que, tratando,
formalmente, de modo igual, em direitos e deveres, quem diferente, a escola privilegiaria,
dissimuladamente, quem, por sua bagagem familiar, j privilegiado (NOGUEIRA, 2004, p. 86).
Entretanto, h, atualmente, sinais evidentes de que amplos setores sociais esto em condio
de administrar a sua liberdade e de chegar a uma sociedade autorregulada. Conforme Gramsci (1986),
os destinos da histria so decididos, cada vez mais, pela participao ativa das massas e pela
criatividade dos diversos grupos organizados na sociedade civil. Portanto, devem-se valorizar,
estimulando o exerccio da liberdade e a capacidade de iniciativa, tanto o desenvolvimento de uma
37
concepo crtica e histrica da sociedade quanto os elementos que favorecem a formao de uma
autonomia prpria dos trabalhadores.
Nesse mesmo percurso interpretativo, Gramsci (1984) sustenta que uma nova civilizao s
pode vir luz pelo ingresso, na histria, das massas livres e democraticamente organizadas. Somente
por meio do desenvolvimento de uma conscincia histrica da realidade social e de uma ao poltica
voltada a elevar a condio intelectual e moral das massas, possvel chegar a uma sociedade civil
capaz de se autogovernar.
Face, portanto, aos avanos cientficos e tecnolgicos, aliados s mudanas dos paradigmas
econmicos e produtivos, torna-se imprescindvel questionar o papel social das instituies e das
prticas pedaggicas. Pe-se o enfoque nos processos de construo, de gesto e de disseminao do
conhecimento pautados na omnilateralidade, no exerccio amplo da criatividade da imaginao
humana e na liberdade de se definir o modo como a vida em sociedade se realiza. O acesso
informao, desde que mediado pela anlise crtica, pode criar oportunidades de se constituir um
experimento de sociedade na qual os sujeitos possam desfrutar de uma maior conscincia de sua
cidadania e sejam capazes de reagir s desigualdades socioeconmicas.
A progresso geomtrica do volume de informaes, a disposio dessas informaes e a
urgncia de atualizao constante produziram a necessidade de construo de um aprendizado que d
conta do uso da informao em uma civilizao tecnolgica. Desse modo, deve-se interpretar a
educao como uma expresso dialtica que serve a um ideal de construo social alicerado na
transformao constante das formas de organizao e de relao humana. A educao medeia esse
projeto, ou seja, trabalha para realizar esse projeto na prtica (LUCKESI, 1994, p. 49).
A educao, nesse sentido, pode contribuir [...] para eliminar a seletividade social e torn-la
democrtica. Se a escola parte integrante do todo social, agir dentro dela tambm agir no rumo da
transformao da sociedade (LUCKESI, 1994, p. 69). Assim, como uma instituio que desempenha
um papel social relevante, as prticas pedaggicas no IFRN devem assegurar processos de ensino e de
aprendizagem democrticos, crticos e reflexivos, visando a transformao nas prticas educativas e na
realidade social.
3.1.3 Concepo de cultura

A apropriao do conceito de cultura remete ao estudo das diferentes abordagens advindas
das contribuies filosficas, histricas, antropolgicas e sociolgicas. Contudo, a antropologia tem se
debruado, mais profundamente, sobre os diferentes modos de vida dos seres humanos. Tem
estudado o homem em angulaes mais amplas, desenvolvendo, assim, abordagens que possibilitam
considerar as mltiplas dimenses (histricas, sociais e geogrficas) da cultura humana em sociedade.
Ao longo do tempo, o conceito de cultura desenvolveu-se de forma bastante complexa, sendo
superadas a viso de cultivo da terra e dos animais, corrente no sc. XI; a de cultivo da mente e do
esprito, corrente no sc. XVI; a de smbolo das cincias, das letras e das artes, corrente no sc. XVIII; a
de conhecimentos e de hbitos que o homem adquire como membro da sociedade, corrente no sc.
XIX; e a de desenvolvimento material e tcnico na transmisso do patrimnio social, corrente at
meados do sc. XX.
38
Na concepo clssica, a cultura vista como sinnimo de civilidade. Trata-se de uma

perspectivao amparada pelo evolucionismo, o qual recorre ao mtodo comparativo para classificar as
sociedades em determinados estgios de evoluo da humanidade (selvageria, barbrie e civilizao).
Contrapondo-se a essa viso clssica, a concepo antropolgica que norteia este PPP enfoca a cultura
como forma de vida ou como modo de vida. Afasta-se, pois, da concepo de cultura como civilidade
ou como intelectualidade, entendimento que, para Eagleton (2005), rigorosamente discriminatrio.
Assim, entende-se cultura, em conformidade com Souza Filho (2007), como uma construo
humana, social e histrica de carter arbitrrio, particular, convencional e mutvel (e no de perfil
divino, natural, imutvel e inevitvel). Entende-se tambm cultura como um constitutivo social em
processo de transformao permanente, uma atividade constante atrelada aos movimentos e s
mudanas da histria e da sociedade. Na condio de atividade, a cultura tece uma rede de
significados que do sentido ao mundo do entorno de cada sujeito. Desse modo, por se entender que
a antropologia cultural 5 est mais centrada nos comportamentos dos indivduos dentro de cada
contexto cultural e por se entender que a diversidade cultural dos sujeitos deve ser considerada, optase por ancorar, nessa abordagem, a concepo de cultura.
Essa perspectiva culturalista considera todos os fenmenos culturais como resultantes de
acontecimentos sociais e histricos. Assim, cada cultura deve ser compreendida em seu contexto
social e geogrfico, o entorno em que cada sujeito se situa, considerando-se os meios com que esses
sujeitos desenvolvem sua cultura material e imaterial. O foco dessa perspectiva recai na diversidade
das culturas, relativizando as prticas culturais de cada povo.
Geertz (1989) evidencia a importncia central do conceito de cultura para a compreenso da
atividade social humana. Concebe a cultura como a construo social dos significados que ordenam a
experincia humana, rejeitando a tradio estruturalista e a dicotomia entre cincia e humanidade.
Acredita, ainda, que o ser humano est suspenso numa teia de significados e que cabe, cincia,
interpretar tais significados.
J para Thompson (1995, p. 176), numa perspectiva aproximada de Geertz, cultura o padro
de significados incorporados nas formas simblicas, que inclui aes, manifestaes verbais e objetos
significativos de vrios tipos, em virtude dos quais os indivduos comunicam-se entre si e partilham
suas experincias, concepes e crenas.
Thompson (1995, p.181) lembra que a anlise ou o entendimento das formas simblicas
(aes, objetos e expresses significativas) precisa considerar essas formas em relao a contextos e
processos historicamente especficos e socialmente estruturados, dentro dos quais e por meio dos
quais essas formas simblicas so produzidas, transmitidas e recebidas.
Partindo-se da concepo culturalista, percebe-se que os processos educativos assumem
significativa centralidade na vida humana e social dos sujeitos, de modo que a relao entre a
educao e a cultura se torna cada vez mais intrnseca, exigindo, por exemplo, que as diretrizes e as
orientaes que consolidam tais processos se articulem com a realidade e com a diversidade
sociocultural. Nessa articulao, inter-relacionam-se o local e o global, como forma de garantir uma
5 importante evidenciar a existncia de outras vertentes da antropologia clssica, como a vertente funcionalista e a estruturalista. Em mbito funcionalista, a cultura
entendida de forma ampla, englobando tecnologia e relaes sociais ordenadas. Assim, as regras sociais, os rituais e as crenas constituem produtos da vida humana em
sociedade e sintetizam uma totalidade de aspectos. Essa perspectiva ope-se ao evolucionismo e volta-se para o estudo das organizaes dos sistemas sociais, em detrimento
dos comportamentos culturais dos sujeitos, base da antropologia culturalista. Em mbito estruturalista, a cultura entendida como um sistema simblico, evidenciando,
assim, as estruturas universais da mente humana e, em consequncia, desprendendo-se da realidade vivida.
39
formao ampla, diversificada e integral do sujeito.

Sob o enfoque cultural, refora-se a necessidade de se entender o ser humano como um ser
sociocultural e histrico que se constri nas mltiplas relaes estabelecidas em espaos e tempos
determinados. Na mesma baliza conceitual, concebe-se a educao como um processo de ao
coletiva, decorrente das relaes e dos agrupamentos sociais, tanto umas quanto outros estabelecidos
a partir das prprias necessidades e das prticas socialmente produzidas pelos sujeitos. Assim sendo,
a cultura visa significao e transfigurao das realidades vividas, conhecidas, reconhecveis e
identificveis cujas interpretaes podem ser feitas por todos os membros de uma formao histrica
particular (BRENNAND, 2009, p. 4).
A concepo de cultura que subsidia este PPP implica a implementao de determinadas aes
no mbito da educao, da cincia e da tecnologia. Considere-se que a cultura composta de
conceitos e de prticas que conferem ordem, significao e valor totalidade social. Considere-se
tambm que uma realidade de carter particular, convencional e arbitrria, sujeita a mudanas no
curso da vida social e individual, uma vez que condicionada pela idade, pela classe social, pelo grau
de instruo, pelo gnero, pela condio econmica e pela religio, entre outras possibilidades, dos
sujeitos sociais. Considere-se, por fim, que a cultura condiciona a viso de mundo do homem, pois o
sujeito aprende a ver o mundo por meio da cultura da qual ele prprio faz parte. No se deve esquecer
de que, como produto humano, a cultura tambm pode ser transformada, mudada e questionada pelos
prprios sujeitos.
Em decorrncia, o IFRN, como uma instituio educativa que vem exercendo, no decurso da
histria, uma funo social pblica de carter relevante, deve, num contexto de expanso, dispor de
referncias culturais que permitam aos sujeitos se situarem no mundo. Nesse sentido, deve estimular a
explorao de temas/conhecimentos que possibilitem maior conscincia sobre a diversidade cultural,
as desigualdades e as injustias sociais. Deve ensinar o respeito pelas outras culturas, a preservao
das razes culturais e a valorizao da identidade. Deve, sobretudo, possibilitar o acesso a produes
culturais do campo cientfico, artstico e tecnolgico que ampliem a maneira de ver e de estar no
mundo.
3.1.4 Concepo de cincia
A compreenso moderna de cincia (de scientia, que significa conhecimento, em latim) como
uma totalidade
de conhecimentos adquiridos por meio de um mtodo particular evoluiu,
gradativamente, durante os sculos XVII, XVIII e XIX. Para entender melhor esse quadro evolutivo,
convm delimitar a concepo de mtodo cientfico.
Desde o sculo XVII, o mtodo (de mthodos, que significa caminho para alcanar um fim,
em grego) a ser utilizado pela cincia tem sido enfocado pelas correntes racionalistas e empiristas
formadoras da base da cincia moderna como determinante para a emerso de um conhecimento
dito cientfico.
O mtodo cientfico tambm tem se mostrado multifacetado ao longo do tempo e na
40
diversidade das reas do conhecimento. No mbito das cincias naturais, inclui, por exemplo, os
experimentos controlveis e, quando possvel, a formulao, em linguagem matemtica, de modelos.
J no mbito das cincias ditas sociais, a incluso da linguagem matemtica tem sido problemtica. No
decorrer das ltimas dcadas do sculo XX, nem formulaes matemticas nem resultados
quantitativos so enfocados como componentes essenciais do mtodo cientfico na construo das
teorias.
No sculo XX, filsofos, como Karl Popper, Thomas Kuhn, Paul Feyerabend e Gaston Bachelard,
problematizam o entendimento da produo do saber cientfico. Tanto reavaliam os critrios de
delimitao entre o que e o que no cincia quanto perscrutam a constituio de um novo esprito
cientfico, mais construtivo, mais amplo e mais inclusivo. Bachelard (2004), por exemplo, exalta a
mutabilidade do processo de construo do conhecimento cientfico, rompendo com o absolutismo da
cincia tradicional (fincada em pressupostos positivistas e neopositivistas) e modificando o modo de o
homem relacionar-se com o seu prprio saber. Bachelard substitui o saber fechado e esttico por um
conhecimento mais amplo e dinmico, que dialetiza as variveis experimentais, oferecendo, razo,
condies para construir novos paradigmas de conhecimento.
Hoje se compreende que todos os modelos e todas as teorias cientficas so limitados e
aproximativos. Essa compreenso revela a falncia do projeto neopositivista de se construir um critrio
exato de verificao de proposies cientficas materializadas em linguagem proposicional universal
baseada na linguagem da fsica moderna. A impossibilidade de se construir um critrio de verificao
que desse, cincia, condies de definir o que verdadeiro e o que falso em suas prprias
proposies levou Popper a pensar o fazer cientfico a partir da falseabilidade dos enunciados (e no
da certeza das teorias).
Dessa forma, a crena cartesiana na infalibilidade do conhecimento cientfico foi posta em
questo. Em decorrncia, a percepo de que a cincia nunca oferece explicaes completas e
definitivas ganha fora. Passa-se ao entendimento de que, na cincia, nunca se lida com a verdade, em
um sentido preciso, entre as descries e os fenmenos descritos. Sempre se lida com a incerteza,
com o conhecimento limitado e aproximado. Isso garante as rupturas, a formulao de novos modelos
e de teorias aproximadas para descrever a teia sem fim de fenmenos interligados (ampliados e
melhorados, sistematicamente, pela cincia).
Vive-se, pois, outro momento na histria da cincia. A civilizao que acreditou nas certezas
definitivas, no conhecimento absoluto e no seu progresso permanente comea a discutir novos modos
de compreender o mundo. Da concepo do universo como um cosmo mecnico, passa-se para uma
concepo mais orgnica e complexa do mundo, afinada com um paradigma bioecolgico. De um
conhecimento absoluto, verdadeiro, objetivo e universal, passa-se compreenso da inseparabilidade
entre o observador e a observao. Passa-se, por fim, ntima ligao entre a teoria, a ao, a emoo
e os valores humanos. Abandona-se um mundo em que as cincias da natureza e as humanidades
estavam separadas em duas culturas radicalmente distintas (SNOW, 1995), comeando-se a percorrer
um caminho em direo a uma cincia que considera a si mesma como um olhar potico da natureza,
conforme defendem Prigogine e Stengers (1991).
Nicolescu (1999) afirma que Niels Bohr foi o primeiro pensador da poca moderna a colocar o
problema da unidade do conhecimento humano. Como Werner Heisenberg e Wolfgang Pauli, Bohr
sublinhava a emergncia, na cultura humana, de um grande todo, no como resultado de analogias
vagas, mas como consequncia de relaes lgicas rigorosas. Nicolescu (1999) tambm afirma que os
41
escritos de Bohr demonstram que ele reconhecia a existncia de uma relao de complementaridade
entre os conhecimentos. Bohr no hesitou em estabelecer correlaes entre a sociologia, a poltica e a
fsica, como manifestaes da existncia de um princpio onipresente de unidade. A unidade da fsica,
a unidade da cincia, a unidade do conhecimento humano e a unidade do mundo so ideias
subjacentes ao pensamento de Niels Bohr e de outros grandes cientistas.
A cincia est em plena transformao. Os progressos recentes da fsica, da biologia
molecular, da qumica, da termodinmica, das teorias sistmicas e cibernticas, da astronomia, da
cosmologia, da psicologia, da sociologia, da filosofia e da antropologia concorrem, atualmente, para
um maior reconhecimento da complexidade do mundo. Com isso, o mtodo de simplificao
correspondente cincia clssica deve ser ultrapassado e integrado a uma nova sntese.
As ideias que, na contemporaneidade, so consideradas ultrapassadas e que configuram, para
Morin (2001), o velho paradigma do Ocidente foram, apesar de tudo, necessrias, em certas pocas,
para fazer avanar os conhecimentos. Elas mantm at validade relativa para um estudo aproximativo
de determinados fenmenos. Mas a obstinao em preservar, a qualquer preo, essas ideias,
considerando-as fundamento de uma viso de mundo exclusiva e autoritria, equivale a uma das piores
cegueiras do pensamento. Assim, a necessidade indispensvel de laos entre as diferentes disciplinas
traduziu-se pela emergncia da compreenso multidimensional do mundo e omnilateral dos seres
humanos.
No transcorrer do sculo XX e no incio do sculo atual, outras concepes de cincia foram
suscitadas, como a defendida pela UNESCO (2009). Parte-se da ideia de que os avanos cientficos
devem contribuir para a erradicao da pobreza e para a harmonia com a natureza e com a sua
sustentabilidade, preservando uma cultura da paz e da harmonizao entre cincia, tecnologia e
sociedade. Parte-se, ainda, da ideia de que os frutos do conhecimento cientfico estejam disposio
de todos, na busca do estreitamento e da erradicao das diferenas socioeconmicas entre os pases
desenvolvidos e aqueles que esto s margens do desenvolvimento. A cientificidade, desse modo,
[...] tem que ser pensada como uma ideia reguladora de alta abstrao e no como
sinnimo de modelos e normas a serem seguidas. A histria da cincia revela no um
a priori, mas o que foi produzido em determinado momento histrico com toda a
relatividade do processo de conhecimento. (SANTOS, 2003, p. 12).
Santos (2003) enfatiza, ainda, que a cincia comprometida e veicula interesses e vises de
mundo construdos historicamente. Tambm ressalta que as cincias fsicas e biolgicas participam, de
forma diferente, do comprometimento social, dada a natureza peculiar dessas reas conceberem o
objeto cientfico. J com relao s cincias humanas, a viso de mundo est mais implicada no
processo de construo do conhecimento. Trata-se de um processo cujo objeto cientfico ,
essencialmente, qualitativo.
Para Raupp (2008), a cincia, no sculo XXI, deve ser capaz de promover processos
educacionais de qualidade social, estabelecer fluncia entre a gerao de conhecimento e a sua
transformao em bens com valor econmico e manter interdependncia entre as sustentabilidades
ambiental, econmica e poltico-social. Assim sendo, pode-se afirmar que, na particularidade brasileira,
um dos maiores desafios, no campo da cincia, desenvolver projetos que deem um alcance cada vez
mais homogneo aos sujeitos, melhorando, assim, a qualidade de vida, conforme destaca a UNESCO
(2009).
Ante esse breve histrico sobre a concepo de cincia, pode-se inquirir sobre o papel que o
42
IFRN deve exercer junto aos sujeitos educativos e sociedade na qual a Instituio est inserida. Na
resposta a essa inquirio, considere-se que inadmissvel qualquer defesa a favor da neutralidade da
cincia, entendendo-se, ainda, que o desenvolvimento cientfico no pode ficar restrito a um pequeno
grupo de privilegiados. Tambm necessrio considerar que a cincia no seja tratada como uma
mercadoria vinculada a interesses hegemnicos e que o conhecimento no seja concebido fora de uma
perspectiva integradora e comprometida em diluir distines artificiais entre as chamadas cincias da
natureza e as humanidades.
3.1.5 Concepo de tecnologia

Tecnologia, tcnica e cincia so conceitos especficos que precisam ser entendidos a partir de
suas particularidades. Nesse sentido, possvel pensar a tcnica como um procedimento determinado
que, quando articulado com outros procedimentos, forma um conjunto de saberes configurado, por
sua vez, como tecnologia. Pode-se entender, por exemplo, a arte de produzir o fogo com o choque
entre duas pedras polidas como uma tcnica.
No seria possvel pensar o humano sem pensar tambm a tecnologia, tendo em vista que o
desenvolvimento de tecnologias diversas caminha junto ecloso da prpria humanidade. Assim,
pode-se pensar em tcnicas particulares articuladas em uma rede de saberes que as une a outras
tcnicas, criando, desse modo, uma tecnologia especfica.
Existe tambm a possibilidade de se produzir fogo e se cozinhar um determinado alimento
sem que seja necessrio desenvolver um conhecimento terico acerca de alguma categoria cientfica.
Pode-se, portanto, produzir tecnologias sem o desenvolvimento de uma cincia que formule, com um
mtodo especfico, um saber terico qualquer.
Concebe-se, ento, tecnologia a partir de um paradigma mais amplo, que no se restringe a
entend-la apenas como arte de produzir coisas ou mesmo como um atributo exclusivo das
engenharias. Nesse vis interpretativo, a concepo de tecnologia sustentada pelo IFRN baseia-se na
compreenso de uma articulao ntima envolvendo as ideias de humanidade, de saber e de cincia.
A civilizao ocidental desenvolve-se com base nessa articulao, que estabelece correlaes
fortes entre a tcnica, a tecnologia, a cincia, o mundo do trabalho e as expresses da cultura. No h,
pois, como pensar a civilizao sem considerar esse inter-relacionamento.
Heidegger (2002) compreende a natureza fundamental dessa relao e nomeia a civilizao
ocidental de civilizao da tcnica. Isso evidencia que a humanidade, atualmente, configura sua
experincia e seu contexto de ecloso a partir do uso de uma metodologia cientfica determinada, cuja
meta fundamental potencializar e desenvolver tecnologias possibilitadoras da previso e do controle
de fenmenos naturais. Nesse sentido, a tecnologia no se dissocia do humano e , na verdade, a mais
pura expresso da humanidade.
Assim, a cincia, na civilizao da tcnica, entendida como um mecanismo de produo e de
multiplicao de tecnologias decisivo para o avano do homem sobre o meio natural. H uma
imbricao entre o surgimento dessa civilizao e uma concepo humanista definidora do
posicionamento do homem tanto acima quanto apartado do mundo natural. O homem posto em foco
como um proprietrio privilegiado do mundo, senhor das coisas e possuidor dos segredos ocultos da
43
Terra.
Nesse entendimento, o que diferencia as sociedades tradicionais da sociedade atual no a
tecnologia propriamente dita. No existem povos tecnolgicos e povos no tecnolgicos. Nada do que
humano est fora do campo de abrangncia da tecnologia. As artes, a linguagem e os rituais sociais,
ao lado das tcnicas de produo da vida social e da organizao da economia, so tambm
expresses
da tecnologia
humana.
Povos
considerados
pr-modernos
tambm desenvolvem
tecnologia, porque o desenvolvimento tecnolgico um elemento caracterstico do uso prprio do

imaginrio radical configurador da condio humana. O que diferencia a civilizao atual das
sociedades tradicionais a articulao ntima entre humanismo, cincia, mercado de trabalho e
tecnologia, uma associao que promove a ideia de descontinuidade entre os homens e as coisas
(ROULAND, 2003).
A civilizao da tcnica, exaltada no sculo XIX por uma ideologia positivista (viso que
enxergava a articulao ntima entre humanismo, cincia, mercado e tecnologia como o estgio
superior da evoluo da humanidade), passou a ser problematizada, no sculo XX, em dois momentos
fundamentais: o primeiro, a partir do perodo das grandes guerras (1914 1945); e o segundo, a partir
dos anos 50. O primeiro momento revela que o uso da tecnologia produzida pela civilizao da tcnica
pode promover uma catstrofe social e humana e respaldar se houver dissociao das implicaes
ticas, polticas e econmicas ferramentas de dominao, de explorao e de genocdio. O segundo
momento demonstra a urgncia de se pensar tanto no impacto ambiental que o uso das tecnologias
vinculadas a essa articulao ntima causa quanto no modo de garantir a sustentabilidade.
Nesse contexto, a compreenso do tipo de educao tecnolgica a ser oferecida pelo IFRN
deve levar em considerao a busca por uma associao natural e social entre homem e meio
ambiente, uma associao que reconfigure e redimensione as relaes dos homens entre si e com o
meio ao qual pertencem. Deve buscar uma associao que possa tambm oferecer, em conformidade
com paradigmas cientficos capazes de atender s demandas da contemporaneidade, um modelo
alternativo de produo de tecnologias.
Alm disso, a educao tecnolgica a ser oferecida pelo IFRN no deve deixar de levar em
considerao a contribuio das cincias ditas tericas e das humanidades. As polticas de gesto, no
que se refere associao entre o ensino, a pesquisa e a extenso, devem contribuir para a construo
de tecnologias sustentveis e comprometidas, socialmente, com a melhoria da qualidade de vida da
populao. Precisam no se submeter ao domnio e ao controle do mercado que descaracterizam os
sujeitos de suas particularidades e de suas potencialidades humanas e que produzem alienao no
trabalho, desigualdade social e graves desequilbrios socioambientais. Essas polticas de gesto no
devem privilegiar uma concepo arcaica de tecnologia, uma viso que dissocie as engenharias das
cincias tericas e das humanidades. Isso criaria a iluso de uma separao entre reas de primeira, de
segunda e de terceira classe, no que diz respeito educao tecnolgica.
Assim sendo, cabe, aos processos tecnolgicos desenvolvidos no IFRN, a tarefa de
redimensionar os modos de produo tecnolgica na perspectiva de buscar a isonomia social e a
emancipao dos sujeitos ante relaes autoritrias e alienantes de trabalho e de subsistncia; de
contribuir para a constituio de uma sociedade ambientalmente sustentvel; e de articular paradigmas
cientficos que concebam o ser humano em sua omnilateralidade, sua complexidade e sua pluralidade
multifacetada.
44
3.1.6 Concepo de trabalho

A concepo de trabalho vem sofrendo modificaes, conforme o tempo histrico e as relaes
polticas, socioeconmicas e culturais que se estabelecem entre os sujeitos e o seu meio. A acepo a
ser perseguida est associada viso de Marx, focalizada por Ciavatta (2005, p. 92) como
[...] atividade ontolgica, estruturante do ser social, como um valor extrnseco vida
humana e ao conhecimento, que ele proporciona na relao com a natureza e com os
demais. o trabalho como princpio de cidadania, no sentido de participao legtima
nos benefcios da riqueza social, que se distingue das formas histricas e alienantes,
de explorao do trabalhador, presentes na produo capitalista.
A partir dessa ponderao, importante evidenciar duas vertentes que tratam do trabalho e
que tm relao direta com a subsistncia humana.
A primeira vertente compreende o trabalho como uma categoria constitutiva do ser humano.
Entende que esse ltimo capaz de produzir sua prpria existncia, visto sua condio ontolgica e
sua capacidade de construir conhecimentos e saberes. Desse modo, o trabalho fonte criadora de
valores, til e indispensvel existncia humana. Como observa Marx (1982, p. 50), [...] quaisquer
que sejam as formas de sociedade necessidade natural e tende a efetivar o intercmbio material
entre o homem, a natureza e, portanto, a manter a vida humana. Em acrscimo, Saviani (2003) afirma
que o ser humano, ao redimensionar as condies de sua prpria existncia, tambm transforma a
natureza e cria, portanto, a cultura e uma esfera de influncia antropognica. Tal esfera alcana,
inclusive, o mundo natural.
A segunda vertente entende o trabalho como um elemento propulsor da riqueza material, em
funo de interesses que garantem a manuteno e a reproduo do sistema capitalista, alienadoras
do trabalhador, reduzindo-o mera fora de trabalho. A despeito dessa realidade, vivencia-se um
perodo de [...] ampliao do desemprego, da precarizao do trabalho e de uma situao de
permanente angstia e insegurana daqueles que, para sobreviver, tm apenas sua fora de trabalho
para vender (FRIGOTTO, 2001, p. 72).
Decorrente do exposto, infere-se uma condio a ser superada: a fragmentao e/ou a
separao do trabalho em dois polos, o trabalho intelectual e o trabalho manual. Tal separao
resultado de um processo cuja dinmica imprime, diviso do trabalho,
[...] um patamar superior quando se separam o trabalho manual do trabalho
intelectual. Esse ltimo passa a ser funo privilegiada de certo segmento da classe
dominante, o qual se dedica a pensar. A tarefa exclusiva de pensar enobrece, enquanto
se envilecem as tarefas exigentes de esforo fsico, entregues aos indivduos das
classes dominadas e exploradas [...] Dentro da prpria classe dominante, observa-se a
diviso entre seus membros ativos, ocupados com a prtica da dominao, e seus
membros intelectuais, encarregados de elaboraes ideolgicas. (MARX; ENGELS,
2002, p. 29).
A associao do trabalho intelectual ao trabalho manual depende da capacidade e da

possibilidade de socializao dos meios de produo, colocando todo o processo produtivo a servio
da coletividade, do conjunto da sociedade (SAVIANI, 2003, p. 139). Para Saviani (2003), medida que,
historicamente, o processo de trabalho foi libertando o ser humano do jugo da natureza e da labuta
45
braal, transferindo o trabalho, progressivamente, para as mquinas e promovendo o controle da

natureza pelo homem, o trabalho intelectual acabou por permitir, ao ser humano, uma melhor
apropriao do tempo.
Percebe-se que a concepo de trabalho, particularmente sob a gide do sistema capitalista, se
traduz no exerccio do poder dominante sobre os trabalhadores, tomados, redutivamente, como fora
de trabalho ou como recursos humanos. O trabalho alienado, inserido em um sistema de produo
baseado em uma lgica reducionista capitalista, apresenta-se como uma atividade que no se associa
s prticas educativas ou criativas, as quais ampliam a capacidade de criao do ser humano. O
trabalho alienado acaba por dividir os
que pensam dos
que se esforam manualmente,
impossibilitando, assim, que os sujeitos se apropriem das benesses do desenvolvimento cientfico e

tecnolgico.
Alerta a tudo isso, a educao exerce um papel social indispensvel, sobretudo no que diz
respeito ao desenvolvimento integral das potencialidades humanas, entendidas como elemento central
do processo poltico-pedaggico. Assim, para a educao profissional e tecnolgica ofertada no IFRN,
imprescindvel que o contedo acadmico curricular esteja associado e integrado temtica trabalho,
na perspectiva de formao humana integral, constituindo-se nos fundamentos das aes da educao,
da cultura, da cincia e da tecnologia. Essa integrao, que perpassa e articula os currculos e as
prticas educativas, deve possibilitar a construo de uma unidade entre as dimenses poltica e
pedaggica, mediada pela dimenso do trabalho humano.
Portanto, assume-se o ideal de trabalho numa perspectiva cidad de ser,
[...] ao mesmo tempo, um dever e um direito. Um dever por ser justo que todos
colaborem na produo dos bens materiais, culturais e simblicos, fundamentais
vida humana. Um direito pelo fato de o ser humano se constituir em um ser da
natureza que necessita estabelecer, por sua ao consciente, um metabolismo com o
meio natural, transformando em bens para sua produo e reproduo. (FRIGOTTO,
2005, p. 61).
Desse modo, a educao, no IFRN, deve primar por relaes de trabalho que possam ser mais
humanizadas, pelo trabalho como princpio educativo nas prticas pedaggicas e pela superao da
dicotomia entre atividade intelectual e manual. Assim, pode incluir, socialmente, os sujeitos nos
processos vitais emancipao desses mesmos sujeitos.
3.1.7 Concepo de educao

Numa sociedade marcada pela hegemonia do capital, a oferta e a qualidade da educao no
so as mesmas para todas as classes, diferenciando-se segundo as condies socioeconmicas e
culturais. Desse modo, a diviso social do saber diferenciada. E os valores que esto imbricados no
processo de construo desse saber tambm so diferenciados, conforme a classe ou o grupo,
produzindo, historicamente, espaos de conflito (FRIGOTTO, 1995).
Nessa sociedade, a diviso social do trabalho, segundo Marx e Engels (2002), faz coexistirem
46
duas classes fundamentais: detentores
dos meios
de
produo (capitalistas) e
detentores,
exclusivamente, da fora de trabalho (trabalhadores). No cerne dessa diviso, estabelecida uma

relao desigual de poder e, na particularidade da educao, a hegemonia capitalista submete os
processos a seus interesses, agravando o fenmeno da excluso social.
Na particularidade da educao, sobretudo a partir dos anos de 90, as reformas educacionais
tm se pautado na lgica do mercado e sob os preceitos neoliberais. A tnica dessa orientao
educar para que os sujeitos atuem no mercado de trabalho cada vez mais dinmico, competitivo e
avanado cientfica e tecnologicamente. Ademais, no s a educao profissional mas tambm a
educao bsica, no Brasil, tm sido estimuladas a aplicar o princpio da gerncia da qualidade total,
empregado em empresas, em detrimento da qualidade socialmente referenciada. Contrariam-se, desse
modo, os princpios que devem nortear as instituies pblicas de educao, como a formao humana
integral, a gesto democrtica e a justia social.
A atual conjuntura caracterizada pela globalizao de mercados e pela emerso do
ciberespao. O individualismo, a competitividade, a hiperatividade e a volatilidade nas relaes
interpessoais acabam por se tornar paradigmas de um estilo de vida pautado em valores que
estimulam a produo e o consumo. O tempo, a qualidade e a qualificao ganham destaque como
indicadores de produtividade no mundo do trabalho, significando uma nova maneira de se conceberem
os sujeitos como profissionais inseridos no mercado e no como pessoas autnomas e criativas,
dotadas de riqueza subjetiva e de pluralidade biopsicolgica.
Assim concebida, a educao deixa de ser um processo de formao para a cidadania,
emancipao e transformao dos sujeitos, passando a atender aos preceitos do mercado. Insere-se
em uma lgica cujo alvo reduzir o sujeito categoria de fora de trabalho ou de recurso humano a
ser apropriado em funo das demandas econmicas. A ideia de que a falta de empregos e a
impossibilidade de mobilidade social esto, diretamente, relacionadas s deficincias na formao do
cidado (como se a escola fosse capaz de criar empregos e de garantir a ascenso social) contribui
para que os processos educacionais acentuem as desigualdades sociais e inviabilizam a relao com o
trabalho, numa perspectiva emancipatria.
Impe-se, educao profissional e tecnolgica, a retomada do debate e o redimensionamento
da concepo de educao politcnica em suas prticas pedaggicas, como requisito poltico para
cumprir a sua funo social. Nesse sentido, pretende-se superar, como j se enunciou, a dicotomia
entre o trabalho manual e o trabalho intelectual, propondo processos formativos unitrios e
omnilaterais. Ou seja, prope-se uma formao que considere o desenvolvimento de todas as
dimenses humanas e no apenas os saberes necessrios para a adaptao do trabalhador aos ditames
do mercado. Em suas dinmicas formativas, a instruo profissional e a instruo bsica so
compreendidas como unitrias e necessrias plena humanizao.
Nesse redimensionamento, a noo de politecnia
no deve ser confundida com a
multiplicidade de tcnicas ou de qualificaes. A politecnia deve ser entendida como elemento

associado ao desenvolvimento intelectual, psicolgico, cientifico e cultural (multilateral ou omnilateral)
dos sujeitos. Ainda nessa perspectiva, a concepo de educao politcnica requer uma viso social de
mundo completamente distinta daquela que, hegemonicamente, se configura em uma sociedade
6 Entenda-se politecnia, segundo Machado (1992, p. 19), como o [...] domnio da tcnica em nvel intelectual e a possibilidade de um trabalho flexvel com a
recomposio de tarefas a nvel criativo. Supe a ultrapassagem de um conhecimento meramente emprico, ao requerer o recurso a formas de pensamento mais abstratas. Vai
alm de uma formao simplesmente tcnica ao pressupor um perfil amplo de trabalhador, consciente, capaz de atuar criticamente em atividade de carter criador e de buscar
com autonomia os conhecimentos necessrios ao seu progressivo aperfeioamento.
47
marcada pela lgica do mercado. Assim se considerando, uma instituio de educao profissional,
como o IFRN, cuja funo desenvolver os sujeitos em uma perspectiva integral, deve, em prticas
institucionais, compreender conceitualmente e perseguir, poltica e pedagogicamente, a politecnia.
Desse modo, a educao deve assegurar o desenvolvimento integral (omnilateralidade) dos sujeitos.
A noo de politecnia se encaminha na direo da superao da dicotomia entre trabalho manual e
trabalho intelectual, entre instruo profissional e instruo geral (SAVIANI, 2003, p. 136). Assim
sendo, as potencialidades humanas podem ser desveladas e desenvolvidas em meio a um universo de
necessidades e de possibilidades educativas. Podem ativar o indivduo em todas as esferas da vida social,
como a participao poltica e cultural, a interao com os outros seres humanos e a autorrealizao
(autocriao).
A educao na condio de terreno da prxis formativa, da transmisso cultural e das
instituies educativas vem reexaminando-se e requalificando-se. Fixa novas fronteiras, elaborando
novos procedimentos e tornando-se cada vez mais central nos processos socioeconmicos, polticos e
culturais.
A educao deve, assim, constituir-se em um processo de ampliao e de desenvolvimento
humano. Deve se encaminhar para o exerccio de uma identidade crtica e emancipada, calcada nas
ideias de liberdade e de autonomia. O pensamento e a prtica pedaggicos devem superar, como
ressalta Freire (2006), processos pedaggicos reprodutores, alienantes e bancrios, capazes de
impedirem as possibilidades da formao numa perspectiva emancipatria e transformadora. Percebese, assim, que as possibilidades de
humanizao como vocao histrica tm razes
na
inconclusibilidade dos seres humanos, uma vez que estes se encontram em um permanente
movimento de busca.
Essa a base da relao entre a educao e a formao humana. Em um dilogo com as ideias
de Paulo Freire, Coelho (2008, p. 10, grifo do autor) afirma ser necessrio compreendermos que a
formao humana envolve historicamente processos humanizadores e desumanizadores, que
tensionam a transformao de homens e mulheres em seres menos incompletos no esforo de ser
mais.
Nessa reconstruo do PPP, o IFRN assume a necessidade de implementar um processo
educativo que desvele prticas mediadoras e emancipatrias, capazes de contemplar, em consonncia
com o rigor cientfico e com a omnilateralidade humana, as dimenses culturais, lingusticas, artsticas,
sociais, tcnicas e tecnolgicas. A educao, assim entendida, s possvel se [...] esforar-se no
sentido da desocultao da realidade. Desocultao na qual o homem existencialize sua real vocao: a
de transformar a realidade (FREIRE, 1992, p.13). Assim, o IFRN concebe a educao e o trabalho como
processos que podem auxiliar no processo de emancipao subjetiva. So processos que possibilitam
o erguimento de novas pontes e que auxiliam a construo de uma nova arquitetura para o humano na
contemporaneidade.
3.2 CONCEPO DE CURRCULO INTEGRADO

Ao se revisitarem as definies curriculares do IFRN, constata-se, desde o projeto polticopedaggico de 1994, a concepo de currculo sustentada em teorias crticas. Especificamente,
48
definido, em dois projetos anteriores, o modelo de currculo integrado. Nesse modelo, defende-se a
formao omnilateral com uma proposta de educao politcnica voltada para a formao cidad.
Em uma perspectiva cronolgica dos projetos poltico-pedaggicos institucionais, os registros
afirmam:
Entende-se por currculo o conjunto de aes baseado em princpios de natureza

filosfica, biopsicolgica, socioantropolgica, cultural e legal, como uma determinada
forma de expresso dos valores que inspiram as propostas de trabalho e todas as
atividades educacionais a serem desenvolvidas na escola. Assim, fundamental que se
caminhe na feitura de um currculo que seja elemento de mediao entre a prtica
social e o conhecimento cientfico, tecnolgico e cultural, pautado numa concepo
histrico-crtica de sociedade e de educao. (ESCOLA [...], 1994, p.20).
O currculo expressa, nesse sentido, o equilbrio entre os interesses e as foras que
esto em jogo no sistema educativo em determinado momento, uma vez que, por
meio dele, sero concretizados os fins da educao. Tanto no seu contedo como nas
formas pelas quais se apresenta aos professores e aos alunos, o currculo constitui
uma opo historicamente configurada, sedimentada em determinada trama cultural,
poltica e social. Ele est sempre impregnado de valores e influenciado pelas relaes
de poder. Transmite vises sociais dos interessados e produz identidades individuais e
sociais particulares. Como expresso da funo social da Instituio, impregna toda a
atividade pedaggica. (CENTRO [...], 1999, p. 122).
Toda a discusso travada ao longo deste projeto poltico-pedaggico e, em especial, as
bases legais, socioculturais, filosficas e epistemolgicas discutidas na seo anterior
nos permite assumir o currculo do CEFET-RN como sendo um conjunto integrado e
articulado de atividades intencionadas; pedagogicamente concebidas a partir de uma
viso de ser humano, de sociedade, de tecnologia, de trabalho, de cultura e de
educao explicitadas neste documento; e organizadas para promover a construo, a
reconstruo e a transmisso do conhecimento numa perspectiva crtico-socialhistrica, visando a formao de profissionais-cidados aptos a contribuir com o
desenvolvimento socioeconmico local, regional, nacional e global na perspectiva da
edificao de uma sociedade mais justa e igualitria. (CENTRO [...], 2005, p.74).
Neste PPP, o IFRN assume o currculo como um conjunto integrado e articulado de atividades
intencionadas, pedagogicamente concebidas a partir da viso crtica de ser humano, de mundo, de
sociedade, de trabalho, de cultura e de educao, organizadas para promover a construo, a
reconstruo, a socializao e a difuso do conhecimento. Essas atividades intencionadas, sob
sustentao de um aporte histrico-crtico, visam formao integral dos educandos, objetivando,
tambm, torn-los cidados aptos a contribuir com o desenvolvimento socioeconmico local, regional,
nacional e global, na perspectiva da edificao de uma sociedade democrtica e solidria.
Remete-se a concepo de currculo integrado de completude, compreenso das partes em
relao ao todo ou da unidade dentro da diversidade. Historicamente, a concepo referida tem por
base os conceitos de politecnia e de formao integrada. Essa ltima prevista na consolidao da
LDB, por meio da Lei 11.741/08. Trata-se da compreenso da educao como uma totalidade social
nas mltiplas mediaes que caracterizam os processos educativos. Significa formar para a superao
do ser humano segmentado, historicamente, pela diviso social do trabalho (entre as aes do pensar
e do executar, do dirigir e do planejar). Significa superar a preparao para o trabalho na forma
simplificada e operacional, buscando-se a formao voltada para o domnio do conhecimento em sua
gnese cientfico-tecnolgica e histrico-social (CIAVATTA, 2005).
Segundo Saviani (1989), a educao politcnica significa o domnio dos fundamentos
cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. Para
tanto, necessita-se da reflexo sobre o trabalho, a cincia e a cultura e sobre suas relaes com o
49
currculo, porque a educao profissional e tecnolgica, alm do compromisso com a formao

humana, procura, tambm, responder s necessidades do mundo do trabalho, permeado pela presena
da cincia e da tecnologia como foras produtivas que geram valores, riquezas e relaes sociais
(FRIGOTTO; CIAVATA; RAMOS, 2005).
Na educao profissional, a compreenso de formao integrada pauta-se, segundo Ciavatta
(2005), pelo entendimento de que a formao geral parte inseparvel da formao para o trabalho
em todos os processos educativos e produtivos. A esse modelo est vinculado o compromisso de
quem faz educao e de quem objetiva garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto, o direito a uma
formao ampla que possibilite leitura crtica do mundo, atuao como cidado e emancipao
humana.
O modelo de currculo integrado fundamenta-se na globalizao das aprendizagens e na
interdisciplinaridade. Nessa proposta curricular, destacam-se duas ideias centrais norteadoras: a
primeira evidencia a necessidade da busca do dilogo entre os conhecimentos e as experincias que
viabilizem a compreenso crtica e reflexiva da realidade; e a segunda ressalta, alm dos contedos
culturais, a necessidade do domnio dos processos de acesso ao conhecimento e, paralelamente, a
necessidade da compreenso de como se produzem, se elaboram e se transformam esses
conhecimentos princpio bsico da politecnia (SANTOM, 1989).
Para Ramos (2005), o currculo integrado organiza o conhecimento e desenvolve o processo
ensino de aprendizagem de modo que os conceitos sejam apreendidos como sistemas de relaes de
uma totalidade concreta, com o objetivo de explic-la e compreend-la. A integrao construda a
partir do estabelecimento de relaes entre conhecimentos gerais e especficos, ao longo do processo
de formao, sob os eixos do trabalho, da cincia e da cultura.
Essa concepo de currculo articula vrias prticas educativas que contribuem para o processo
de ensino e aprendizagem. Orienta-se por uma postura interdisciplinar e crtica frente ao
conhecimento, adotando a pesquisa como princpio educativo. Em consonncia com tal princpio, a
escola passa a ser um espao de (re)construo e de socializao das experincias entre o
conhecimento sistematizado, relacionado com o mundo vivido, e o contexto social.
3.2.1 Fundamentos do currculo integrado

A proposta de formao integral presente neste PPP ancora-se na funo social do Instituto. Assim,
tomando-se por base uma concepo scio-histrica (segundo a qual os fatos sociais mantm entre si
uma relao dialtica, sendo, na circunstncia da totalidade, determinados pela sociedade e
determinantes dessa mesma sociedade), as bases filosficas, epistemolgicas e socioculturais
norteadoras do currculo constituem-se nos pressupostos enunciados a seguir:
a) a concepo de ser humano tanto como um ser incompleto (em permanente vir a ser) e capaz
de produzir o seu projeto existencial quanto como um ser scio-histrico, que age sobre a
natureza para satisfazer necessidades e que, por meio dessa ao, produz conhecimento;
b) a concepo de realidade concreta como uma totalidade, uma sntese de mltiplas relaes,
entendendo-se totalidade como um todo estruturado e dialtico em que um fato ou um
conjunto de fatos pode ser, racionalmente, compreendido a partir da determinao das
50
relaes entre os prprios fatos;

c) a concepo de conhecimento como uma produo do pensamento por meio da qual se
apreendem e se representam as relaes constituintes e estruturantes da realidade objetiva;
d) a concepo de educao como uma forma de processo de desenvolvimento operativo,
produtivo e cognoscitivo, entendendo-se o sujeito como ser coletivo, social e histrico que
produz conhecimento cientfico, tecnolgico e cultural numa perspectiva crtica;
e) o entendimento de que a prtica educativa, pautada no multiculturalismo, deve desenvolver a
sensibilidade e o respeito pluralidade de valores e de universos culturais, estes e aqueles
decorrentes de maior intercmbio cultural no interior de cada sociedade e entre diferentes
sociedades;
f) o entendimento de que a formao de determinadas atitudes e de determinadas convices
indispensvel, como, por exemplo, o enfrentamento de problemas e de situaes da vida
real, a ampliao das diversas formas de participao na sociedade e o exerccio da liberdade
intelectual, poltica e cultural;
g) o entendimento de que o currculo deve ser organizado em uma perspectiva integradora do
trabalho, da cincia, da cultura e da tecnologia, nos planos da formao bsica e profissional;
h) o entendimento de que o desenvolvimento de prticas interdisciplinares e a superao da
dicotomia teoria/prtica so cruciais, assumindo-se a pesquisa como um princpio educativo
e se privilegiando, dessa forma, a dimenso global do saber;
i) a definio de um projeto pedaggico coletivo que assegure, igualmente, o acesso s formas
mais elaboradas do saber e a prtica de decises democrticas; e
j) a definio de um plano de valorizao e de formao continuada dos educadores do IFRN, de
modo a contribuir para que as aes desses educadores visem ao atendimento dos objetivos
institucionais e para que as competncias tcnica, poltica e pedaggica sejam realizadas
com tica.
3.2.2 Princpios do currculo integrado

Considerando as concepes basilares (de ser humano, de sociedade, de cultura, de cincia, de
tecnologia, de trabalho e de educao) e os pressupostos tericos da concepo de currculo, reafirmase que as diretrizes orientadoras do currculo e, consequentemente, do PPP do IFRN se fundamentam
nos seguintes princpios:
a) entendimento da realidade concreta como sntese de mltiplas relaes;
b) compreenso de que homens e mulheres produzem sua condio humana como seres
histrico-sociais capazes de transformar a realidade;
c) integrao entre a educao bsica e a educao profissional, tendo como ncleo bsico a
cincia, o trabalho e a cultura;
d) organizao curricular pautada no trabalho e na pesquisa como princpios educativos;
e) respeito pluralidade de valores e de universos culturais;
f) respeito aos valores estticos, polticos e ticos, traduzidos na esttica da sensibilidade, na
51
poltica da igualdade e na tica da identidade;

g) construo do conhecimento compreendido mediante as interaes entre sujeito e objeto e na
intersubjetividade;
h) compreenso da aprendizagem humana como um processo de interao social;
i) incluso social, respeitando-se a diversidade quanto s condies fsicas, intelectuais, culturais
e socioeconmicas dos sujeitos;
j) prtica pedaggica orientada pela interdisciplinaridade, pela contextualizao e
pela
flexibilidade;
k) desenvolvimento de competncias bsicas e profissionais a partir tanto de conhecimentos
cientficos e tecnolgicos quanto da formao cidad e da sustentabilidade ambiental;
l) formao de atitudes e capacidade de comunicao, visando a melhor preparao para o
trabalho;
m) construo identitria dos perfis profissionais com a necessria definio da formao para o
exerccio da profisso;
n) flexibilizao curricular, possibilitando a atualizao permanente dos planos de cursos e do
currculo;
o) autonomia administrativa, pedaggica e financeira da Instituio; e
p) reconhecimento do direito dos educadores e dos educandos educao, ao conhecimento,
cultura e formao de identidades, articulando-se esse direito garantia do conjunto dos
direitos humanos.
3.3 CONCEPO DE GESTO EDUCACIONAL

As formas de direcionar as decises individuais e/ou coletivas originaram posturas
diferenciadas na trajetria administrativa das instituies educacionais. Como decorrncia desse
processo, emergiu uma nova concepo de gesto: a gesto democrtica.
A Constituio Federal vigente e a LDB, entre outros marcos legais, estabelecem que a gesto
democrtica deve orientar o processo de organizao e de gesto do trabalho pedaggico nas
instituies pblicas de educao, voltando-se para a garantia da qualidade social da educao 7 .
Ferreira (2004) ressalta que a gesto deve garantir a qualidade social dos processos de ensino e
aprendizagem, assumindo a formao humana de cidados como a referncia poltico-pedaggica.
Ao se considerar como os processos de gesto educacional foram, historicamente, concebidos
no Brasil, v-se que perdurou (e, por vezes, ainda perdura) a viso de uma administrao autoritria,
com poder centralizado. Nesse modelo administrativo, os dirigentes compreendem informaes e
tomam decises sem a participao dos diversos segmentos que compem a administrao. E, mesmo
quando participam, pode ser por processos em que predominam a passividade e/ou a subordinao
dos membros, validando-se, verticalmente, as propostas apresentadas pelos dirigentes.
Esse modelo administrativo, adotado nas escolas, traz, como caracterstica bsica, a
7 O conceito de qualidade social da gesto educacional pode assumir duas configuraes. A primeira enfatiza a mera transmisso de conhecimento, ensejando a compreenso
de gesto educacional como uma prtica social que atualiza, cultural e historicamente, os educandos e os educadores. A segunda ultrapassa os limites da democracia poltica e
articula-se com a noo de controle democrtico do Estado pela populao, como condio necessria para a construo de uma verdadeira democracia social. Traduz-se, no
mbito da educao, tanto no direito da comunidade participao nas decises quanto na necessidade de a escola formar para o exerccio da cidadania.
52
centralizao do poder na figura do diretor. Determina, ainda, verticalmente, nveis e relaes

organizativas nos quais as deliberaes, nas instituies escolares, acontecem sem a participao e o
envolvimento devidos dos atores. Como alternativa de romper com esse modelo, lana-se um novo
olhar sobre a gesto, concebendo-a a partir de mecanismos democrticos e de processos decisrios
participativos.
Etimologicamente, o termo gesto origina-se do latim gestio-nis e significa ato de gerir, de
gerenciar e de administrar, definindo-se, portanto, como um processo de administrao, de tomada de
deciso e de organizao de um trabalho. direo, norte, conforme explica Vieira (2004).
Do ponto de vista do desenvolvimento da gesto do ensino, o conceito est associado,
segundo Lck (1997, p. 20), ao fortalecimento [...] da democratizao do processo pedaggico,
participao responsvel de todos nas decises necessrias e na sua efetivao mediante um
compromisso coletivo com resultados educacionais cada vez mais efetivos e significativos. Portanto,
percebe-se que a gesto, com suas particularidades administrativas de direo e de organizao,
uma tarefa que exige atitude de compartilhar ideias e esforos, em perseguio aos objetivos
almejados.
Bordignon e Gracindo (2004, p. 152-153) apresentam dois modelos paradigmticos de gesto
consolidados historicamente: o paradigma tradicional e o paradigma crtico-dialtico. Respaldando-se
nas ideias defendidas por esses autores, elencam-se, de modo sucinto, no Quadro 2, as diferenas
substanciais entre os dois paradigmas de gesto em foco.
Quadro 2 - Comparao entre os paradigmas de gesto tradicional e de gesto crtico-dialtica.

CARACTERSTICAS E ATITUDES
PERFIL DA GESTO
Paradigma tradicional
Paradigma crtico-dialtico
Relaes de poder
verticalizadas
horizontalizadas
Direcionamentos
comando/controle
coordenao/orientao
Estruturas
lineares/segmentadas
circulares/integradas
Enfoque
principalmente na objetividade
principalmente na intersubjetividade
individualizados
coletivos
Decises
centralizadas/impostas/ arbitrrias
descentralizadas/dialogadas/negociadas
Formas de ao
autocracia/paternalismo
democracia/autonomia/participao
Centro
individualismo
coletivismo
Relacionamento
competio
cooperao
Meta
eliminao dos conflitos
mediao dos conflitos
Viso
das partes
do todo
Objeto do trabalho
informao
conhecimento
nfase
no ter
no ser
Com
fonet
dEspaos
53
CARACTERSTICAS E ATITUDES
PERFIL DA GESTO
Paradigma tradicional
Processos eletivos
Paradigma crtico-dialtico
participao focada em interesses de
participao focada em interesses coletivos e
indivduos e/ou de grupos partidrios
em objetivos institucionais
Fonte: Adaptado de Cabral Neto e Azevedo (2009) 8 .
Os perfis delineiam critrios que qualificam e diferenciam esses dois modelos. Possibilitam
reflexes sobre as opes de gesto educacional e escolar, com vistas aos processos democrticos.
Trata-se de caractersticas tanto imbudas de concepes divergentes de educao e de sociedade
quanto antitticas no que se refere organizao, administrao e gesto de escolas ou de
sistemas educacionais.
O primeiro modelo fundamenta-se nas bases do paradigma tradicional de administrao
escolar, cujas caractersticas e prticas, descritas no Quadro 2, ainda orientam (ou atingem de algum
modo) os processos de organizao e de gesto. O outro, tambm listado na mesma referncia,
entendido como paradigma emergente por Bordignon e Gracindo (2004) ou crtico-dialtico por Santos
Filho (2000), possibilita a implementao de processos de gesto fundamentados numa perspectiva
democrtica e emancipatria, contribuindo para a qualidade social da educao. Nesse ltimo modelo,
est implcita, ainda, a viso de homem como um ser social e histrico, legitimando o respeito por
sujeitos que convivem em contextos econmicos, polticos e culturais diferentes, com capacidade de
adequao, ascenso e transformao da realidade, a partir de suas prticas sociais. Assume-se, ante o
exposto, o modelo crtico-dialtico como o mais indicado para fundamentar e implementar, sob suas
bases, a gesto democrtica no IFRN.
Para adotar a concepo crtico-dialtica de gesto democrtica em uma instituio de ensino,
faz-se necessrio praticar, incisiva e cautelosamente, cada um dos direcionamentos do componente
perfil da gesto. Defender essa concepo implica avanar de uma viso de estrutura piramidal e
hierarquizada para uma proposio de esboo em espiral, preconizada pela inter-relao entre os
atores sociais envolvidos, aproximando-se, portanto, de uma perspectiva mais democrtica. Essa
concepo descentraliza poderes, redistribui finanas, cria conselhos e colegiados, integra aes,
dinamiza a organizao dos setores e, sobretudo, incentiva a participao ativa dos demais membros
da comunidade escolar.
Cabral Neto e Almeida (2000) esclarecem que o discurso da gesto democrtica fortaleceu-se
no contexto educacional devido necessidade de acompanhar a mudana de paradigmas na
sociedade, no que concerne s novas diretrizes para o sistema educacional. Nessa linha de raciocnio,
preciso perseguir os princpios fundamentais que norteiam a gesto democrtica: a descentralizao,
a participao e a autonomia.
No contexto da gesto democrtica, a descentralizao, nos moldes da educao, implica
uma proposta efetiva que atenda a trs aspectos: o de natureza operacional (que busca apontar
8 Trata-se de referencial apresentado na fase de sensibilizao sobre o processo de reconstruo do PPP do IFRN, em vrios seminrios realizados no ano de 2009.
54
solues para os problemas diagnosticados); o de carter social (que reconhece a relevncia social da
escola e prope encaminhamentos coerentes com a realidade); e o de carter poltico (que entende o
processo educacional como formativo, pleiteando uma formao democrtica para um ambiente
tambm democrtico).
Face complexidade desse processo, preciso pensar a descentralizao, numa instituio
pblica, como uma prtica cuja tnica deve ser a busca por mecanismos que assegurem aes efetivas
no campo das polticas da gesto educacional e escolar, com base em processos gradativos e bem
planejados, alicerados, primordialmente, com transparncia, acesso e participao.
A participao propicia o engajamento e o envolvimento dos profissionais, dos estudantes e
dos pais e/ou responsveis nos processos de tomada de deciso e de gesto em mbito institucional.
Todavia, em uma tica de orientaes neoliberais voltadas para o mercado, a participao, muitas
vezes, desprovida dos indicadores de qualidade social, ocorrendo a convocao de profissionais e
membros da comunidade apenas para respaldarem as decises que, verticalmente, so postas pelo
poder central, sem que os sujeitos se envolvam, diretamente, no processo decisrio. Isso distorce a
concepo de participao.
Em contraposio a essa orientao, Bordenave (1983, p. 22, grifo do autor) esclarece: De
fato, a palavra participao vem de parte. Participao fazer parte, tomar parte ou ter parte.
Bordenave (1983) tambm faz referncia participao em seu sentido amplo e de maneira completa,
pois o cidado que faz parte deve tomar parte, interferindo nas decises de forma crtica e consciente,
com efetiva responsabilidade nos produtos resultantes do prprio processo de participao.
Ammann (1977) afirma que, alm de mecanismos objetivos, so necessrias condies
subjetivas para a participao social dos sujeitos, como o nvel de conscientizao do grupo, de acordo
com requisitos psicossociais. As condies subjetivas para a participao so configuradas em trs
aspectos: a informao, a motivao e a educao para participar.
A informao caracteriza-se pelo nvel de esclarecimento das pessoas sobre o porqu de
participar e sobre quais os objetivos e as funes da rea de sua participao. A motivao, que ocorre
no campo psicolgico, significa promover a identificao das razes que podem motivar o sujeito a
participar. A motivao apresenta-se como requisito bsico para a participao dos indivduos e para a
prpria ao transformadora do mbito social. A educao para participar indica que a aprendizagem
s se confere medida que, em nome de uma necessidade, o sujeito responda por meio de um novo
padro de comportamento, baseado em aes do meio, em ideias e em habilidades. Essa
aprendizagem fruto do exerccio constante e permanente da prxis participativa.
A condio geral para participar, ancorada nos trs aspectos, supera a concepo de atuao
isolada, reitera a perspectiva de construo coletiva e evidencia a completude da formao humana na
sociedade, ao mesmo tempo em que contribui para o desenvolvimento humano omnilateral, mediante
uma participao ativa, crtica e transformadora. Constitui-se, portanto, em um importante eixo
estruturante da gesto escolar e colabora para a conquista de mais um princpio da gesto
democrtica, a autonomia.
A autonomia institucional envolve diversas nuanas semnticas, no se referindo apenas a
questes financeiras. A importncia desse terceiro princpio centraliza-se na dimenso poltica,
refletida nas tomadas de decises compartilhadas e comprometidas com a sociedade, em primazia
55
com o fortalecimento da unidade institucional. uma questo complexa, expressa em mltiplos

desdobramentos e em articulaes consistentes e coerentes, fundadas em posturas democrticas
claras, adequadas e partilhadas com todos os segmentos envolvidos no processo.
Sobre a particularidade da autonomia institucional escolar, Cabral Neto e Sousa (2008, p. 78)
assinalam que ela comea [...] a ser edificada no prprio momento em que, coletivamente, a
comunidade escolar desencadeia a estruturao de seu projeto poltico-pedaggico, o que pressupe
que a escola seja entendida como uma unidade organizacional de deciso.
A conquista da autonomia institucional, norteada por processos democrticos, possibilita que
se estabeleam canais de comunicao com a comunidade acadmica e de consulta a essa mesma
comunidade, de modo que tanto as tomadas de deciso quanto os planejamentos para investimentos e
gastos ocorram em espaos consultivos e deliberativos, nos quais todos os segmentos possam opinar
e decidir, colegiadamente, sobre as polticas e as aes institucionais.
Essa concepo deve ser perseguida, como fundante, na gesto do IFRN, em todas as
dimenses (administrativa, pedaggica e financeira), principalmente na sala de aula, dada a prpria
natureza do trabalho, diretamente realizado pelos docentes com os estudantes. O convvio dirio com
os alunos permite que se ensine e se aprenda no s por meio dos contedos abordados mas tambm
pelas relaes estabelecidas, cotidianamente, entre professores e estudantes. Por essa razo, o
ambiente formativo deve favorecer vivncias e aprendizagens, embasadas em posturas e em aes
constantes que atentem para os princpios democrticos.
Assim sendo, a Instituio, em todos os seus espaos (inclusive, particularmente, em sala de
aula), deixa de ser uma redoma e conquista o status de uma comunidade educativa que interage com
os seus pares, bem como com o entorno sociopoltico, histrico e cultural, contemplando trs
dimenses imprescindveis autonomia institucional: a administrativa, a pedaggica e a financeira.
A autonomia administrativa consiste na possibilidade de propiciar o planejamento participativo
das polticas, dos projetos e dos programas, a partir do envolvimento dos sujeitos no processo
decisrio e na implementao das aes. Ademais, a estrutura organizacional deve garantir a
horizontalidade nas relaes de poder, a fim de garantir a legitimidade aos colegiados e no apenas o
compartilhamento nas decises.
A autonomia pedaggica materializa-se na prerrogativa de que a Instituio pode elaborar o
seu PPP, a essncia da organizao do fazer institucional. Permite que cada instituio, de forma
colegiada, defina, planeje, desenvolva e avalie o ensino, a pesquisa e a extenso, em consonncia, de
um lado, com as diretrizes nacionais e locais e, do outro, com o contexto identitrio da comunidade,
com a funo social, com os princpios institucionais e com as modalidades pedaggico-curriculares.
Outras decises de natureza pedaggica devem ser assumidas por todos os segmentos da
comunidade acadmica, como, por exemplo, a definio de parmetros de avaliao; a escolha do livro
didtico; e as medidas tomadas para o acesso escola, o prosseguimento nos estudos com qualidade
e a concluso de cursos. Para Martins (2001. p. 333), toda gesto escolar , antes de tudo, gesto
pedaggica, pois deve voltar-se [...] para o foco central da educao escolar, que a formao do
aluno, realizada na relao bsica que se estabelece na escola, a relao ensino e aprendizagem. Tudo
o mais deve girar em torno desse foco. Sendo assim, no espao de sua autonomia pedaggica, cabe
s instituies escolares definirem os elementos que promovam e contribuam para a melhoria do
processo de ensino e aprendizagem com qualidade social.
A autonomia financeira refere-se gesto dos recursos patrimoniais, aplicao das
56
transferncias financeiras e possibilidade de dispor de oramento prprio e de discutir,

coletivamente, a aplicao e o gerenciamento dos recursos. Esses ltimos devem ser submetidos ao
controle social, com vistas capacidade de negociar e de atrair parcerias e recursos externos, sem, no
entanto, desresponsabilizar o poder pblico de suas obrigaes.
Nessa dimenso financeira da autonomia institucional, subjaz a prtica do oramento
participativo, entendido como um mecanismo que visa assegurar as condies de ampla transparncia
no planejamento das aes financeiras, o livre acesso s informaes e a participao coletiva nos
processos decisrios. Abre-se, assim, a possibilidade, dentro do oramento da Instituio, de todos os
segmentos poderem expor demandas e decidirem em relao ao atendimento dessas mesmas
demandas.
Percebe-se que, embora aparentem ser diferenciados, esses trs aspectos da autonomia o
administrativo, o pedaggico e o financeiro interligam-se. Tm, como alvo central, o processo
pedaggico e so indispensveis autonomia institucional, devendo ser considerados [...] de forma
integrada e interdependente. A escola no pode prescindir de nenhum deles, sob pena de
comprometer a construo de sua autonomia (CABRAL NETO; SOUSA, 2008, p. 71).
Cr-se, portanto, que a descentralizao, a participao e a autonomia so, de fato,
princpios basilares que possibilitam a implementao da gesto democrtica. Em sendo assim,
fundamental definir os caminhos que favorecem a qualidade social almejada. Na perspectiva terica de
Romo e Padilha (2004), essa definio alicera-se nos seguintes pressupostos:
a)
formao continuada de todos os segmentos escolares,
b)
consulta comunidade escolar,
c)
institucionalizao da gesto democrtica,
d)
lisura nos processos de definio da gesto,
e)
agilidade nas informaes e
f)
transparncia nas negociaes e nos atos da gesto.
preciso posicionar esses pressupostos como parmetros, a fim de possibilitar aprendizagens

cidads em colaborao com o sucesso da gesto democrtica escolar. preciso lembrar que a
democracia pressupe a convivncia e o dilogo entre pessoas que pensam diferente e almejam coisas
distintas. Ser democrtico, portanto, implica o desenvolvimento das capacidades humanas de,
coletivamente, discutir, elaborar e aceitar regras, buscando a mediao dos conflitos via dilogo.
Embora as pessoas expressem vises e propostas dspares, compartilham os mesmos processos,
conforme frisam Cabral Neto e Almeida (2000).
Ao inscrever a gesto democrtica como concepo e adot-la institucionalmente, percebe-se a
necessidade de avanar na superao da cultura autoritria e centralizadora de gesto das instituies
pblicas. Busca-se, desse modo, uma participao crtica e consciente de toda a comunidade
acadmica, tanto no processo de tomada de deciso quanto nas formulaes e nas implementaes
das polticas e das aes. Para tanto, torna-se necessrio que a participao e a deliberao
institucionais sejam acompanhadas e avaliadas, sistematicamente, por meio de mecanismos
estabelecidos e definidos na avaliao institucional.
Outro fator importante a ser considerado, para que a conjuntura democrtica seja vivenciada
satisfatoriamente, a estrutura organizacional sistmica. Isso implica situar, sistemtica e
horizontalmente, a nova realidade institucional no mbito do pensamento sistmico, sob a gide das
57
aes coletivas, das ideias compartilhadas e das aprendizagens em equipe. Assim, as mudanas
advindas da condio de Instituto cujo porte se estrutura em Reitoria, Pr-Reitorias, Diretorias
Sistmicas, Diretorias Gerais, Diretorias Acadmicas e demais setores da gesto exigem adequaes
atreladas a essa viso sistmica, em todos os atos e em todos os processos de gesto. Em
consequncia, exigem tambm a avaliao constante das aes, na perspectiva de se atingir a viso de
totalidade, o redimensionamento dos fazeres e o desenvolvimento de prticas de assuno conjuntas.
Considere-se que uma viso de conjunto, na forma de configurao sistmica, se coaduna com os
princpios da gesto escolar democrtica. Portanto, para que tal gesto se efetive de maneira eficaz,
preciso crescer coletivamente.
Entende-se tambm que a concepo de gesto democrtica deve estar regulamentada em
marcos legais. No Instituto isso se estabelece como compromissos j assumidos no Estatuto, no
Regimento Geral e nos Regimentos Internos
da Instituio. Ao discutir os pressupostos do
planejamento que embasam as aes institucionais do IFRN a partir de 2010, Fernandes (2009, p. 2)
ressalta que
[...] a gesto democrtica requer como princpio fundamental a construo de um

processo permanente e contnuo de planejamento participativo cujo principal
instrumento norteador de poltica o projeto pedaggico unificado, trabalhado nos
diversos Cmpus com metodologia que envolva os segmentos integrantes da
comunidade escolar na definio de objetivos, metas e aes, consonantes com a
funo social do Instituto, bem como com o compromisso de execuo do que foi
planejado, disso resultando planos de trabalho anuais que devem responder aos
desafios diagnosticados no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI).
Elencam-se, mais uma vez, alguns mecanismos j existentes no Instituto que sinalizam para a
busca permanente de implementao da gesto democrtica. Almeja-se reafirm-los como importantes
componentes democrticos institucionais, capazes de promover e incentivar a participao, a
liderana, o trabalho coletivo, a representatividade, a descentralizao e a corresponsabilidade na
organizao e na gesto do trabalho administrativo-pedaggico.
Os mecanismos j existentes no IFRN so os seguintes: o Conselho Superior (CONSUP), de
carter deliberativo; o Colgio de Dirigentes e o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso (CONSEPEX),
de carter consultivo e deliberativo, em suas reas de competncia; e a Comisso de tica. H, ainda,
os Conselhos Escolares e os Conselhos de Classe, os Grmios Estudantis, o Diretrio Central Estudantil
e os Centros Acadmicos. Ademais, inscreve-se, em um patamar de extrema relevncia para a adoo
da gesto democrtica, a eleio direta definida, regimental e estatutariamente, para a escolha do
Reitor, dos Diretores-Gerais, da Comisso Permanente de Pessoal Docente (CPPD) e da Comisso
Interna de Superviso (CIS).
Seja no exerccio da democracia direta, sempre que as circunstncias o permitirem, seja no
exerccio da democracia representativa, os fruns privilegiados devem se constituir como conselhos.
Esses ltimos so colaboradores diretos na definio e na correo dos rumos, dos objetivos, das
diretrizes e das estratgias de ao, visto que se trata de tarefas coletivas. Atente-se, pois, para a
assertiva de Bordignon e Gracindo (2004, p. 164-165): Caminhar nesse rumo implica competncia
tcnica e responsabilidades especficas dos atores, definidas na estrutura de cargos e funes.
9 Os cmpus e a Reitoria do IFRN tm seu prprio Regimento Interno.
58
Os rgos colegiados representativos so, portanto, mecanismos imprescindveis para se

ampliarem e se assegurarem horizontalidade e democratizao nas relaes de poder, bem como para
o efetivo exerccio da participao e da conquista de descentralizao e autonomia institucionais.
Porm, a qualidade desejada dos colegiados s pode ser alcanada por meio da existncia de canais de
manifestao, acessveis a todos os segmentos da Instituio, para que haja troca de ideias, discusso
e deliberao em torno das aes e das decises, respaldando-as. mister que uma instituio
educativa, na condio de formadora, mantenha coerncia entre as concepes que defende e a
maneira como direciona, internamente, seus processos decisrios, caminhando sempre na efetivao
da gesto democrtica da educao pblica.
A Figura 2 ilustra as categorias tericas abordadas e esboa uma melhor compreenso de
gesto democrtica em espiral.
Figura 2 - Paradigma crtico-dialtico de gesto democrtica (concepo em espiral).
Fonte: Equipe de sistematizao do PPP (2010)10.
A noo de gesto como resultado de aes coletivas em espiral configura-se, ento, em um

fundamento mpar para se consolidar a descentralizao de poderes, a autonomia institucional e a
promoo da participao e do engajamento dos profissionais na elaborao do PPP e nos conselhos.
Por fim, essa noo em espiral envolve, ativamente, a comunidade no processo de deciso e de
execuo das polticas e das aes educativas.
Portanto, o processo de (re)construo do PPP, resultante da expresso de um trabalho
coletivo, , por excelncia, um exerccio para se implementarem as polticas e as aes, bem como se
consolidarem as prticas democrticas na organizao e na gesto no IFRN.
Para validar as concepes tericas, os princpios e os pressupostos basilares ora delineados e
assumidos pela Instituio, faz-se necessrio assegurar, implementar e consolidar vivncias de gesto
democrtica, pautando-se nas seguintes diretrizes conjuntas:
a)
fortalecimento dos processos de eleio para gestores, incluindo diretores-acadmicos e

coordenadores (de cursos, pesquisa, extenso etc.), por meio de consulta aos pares e/ou
de deliberao coletiva;
b)
avanamento da qualidade da participao cidad nos processos eletivos (antes, durante e

posteriormente);
10 Figura construda a partir da concepo de gesto democrtica e das categorias discutidas por Cabral Neto e Souza (2008), Romo e Padilha (2004) e Bordignon e
Gracindo (2004), entre outros autores.
59
c)
comprometimento com a gesto democrtica;
d)
publicizao das informaes e transparncia nos atos da gesto;
e)
manuteno de canais abertos de comunicao;
f)
fortalecimento e autonomia dos rgos colegiados, contemplando uma poltica de

formao continuada para os seus membros;
g)
formalizao e fortalecimento dos conselhos previstos e dos no existentes;
h)
descentralizao do poder decisrio na elaborao, na execuo, no acompanhamento e

na avaliao das aes da organizao e da gesto do IFRN, garantindo a consulta e a
deliberao coletiva por meio dos rgos colegiados e de outros espaos coletivos;
i)
implementao e fortalecimento de prticas de planejamento participativo das aes,

contemplando as dimenses administrativas, pedaggicas e financeiras;
j)
acompanhamento e avaliao permanentes das polticas e das prticas institucionais, a

fim de revisar e redefinir as aes, quando necessrio;
k)
formulao e execuo de polticas de formao continuada para gestores, docentes e

tcnico-administrativos; e
l)
respeito diversidade em suas diferentes dimenses.
Portanto, para que a gesto democrtica se consolide, necessrio desvelar saberes e

promover a participao ativa, crtica e consciente (dos gestores, dos servidores docentes e tcnicoadministrativos, dos alunos e da comunidade externa) nas decises a serem tomadas. Com isso, buscase um compromisso coletivo, com resultados educacionais significativos que atendam funo e aos
objetivos institucionais, tendo, como referncia, a formao humana.
3.4 PRINCPIOS ORIENTADORES DA PRTICA PEDAGGICA

O convite reflexo sobre a prtica pedaggica implica compreender que o processo de
construo/reconstruo e ampliao do conhecimento pedaggico se d dentro e fora da sala de aula,
em um movimento de encontros e desencontros; de negao, contestao e aceitao dos saberes; de
possibilidades e limitaes; de encantos e desencantos; de interao e mediao. Enfim, trata-se de
uma dinmica que no se esgota, ao contrrio, se desdobra, se modifica, se multiplica, revela
conflitos e se amplia (BOLZAN, 2002, p. 27).
A ao educativa necessita de diretrizes que lhe so fornecidas pela pedagogia (aliada a outras
cincias humanas e sociais, como a psicologia, a sociologia e a filosofia), na circunstncia de cincia
norteadora das prticas educativas. Sob o ponto de vista terico, a pedagogia um campo de
conhecimentos cientficos que trata da natureza e dos fins da educao em uma determinada
sociedade. Trata, ainda, dos meios indispensveis formao humana integral. Sob o ponto de vista
prtico, a pedagogia cria um conjunto de condies organizacionais e metodolgicas com vistas
operacionalizao do processo educativo, orientando-o para o alcance de finalidades cognitivas,
sociais, polticas e culturais (CENTRO [...], 1999).
Na referncia compreenso terica e prtica dos processos formativos, assume-se, neste PPP,
a tendncia crtica da pedagogia, na viso de que determinadas formas de pensar e de fazer o ato
60
educativo, assim como os saberes e os modos das aes, estejam voltados para a formao humana.
Nesse sentido, a pedagogia crtica implica a prxis da apropriao de conhecimentos, ideias, conceitos,
valores, smbolos, habilidades, hbitos, procedimentos e atitudes para a emancipao dos sujeitos e
para a transformao das relaes opressoras nas sociedades desiguais.
Considere-se, para tanto, o pensamento de Paulo Freire, com a proposta da Educao
Libertadora, e o de Demerval Saviani, com a proposta da Pedagogia Histrico-crtica.
Na perspectiva de Freire (1997), a pedagogia crtica caracteriza-se por uma prtica pedaggica
dialgica, reflexiva e transformadora. A educao, assim, busca contribuir para um processo de
formao
transformao
social.
Acerca
dessa
proposta,
Freire
(1997,
p. 46) esclarece:
Uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar as condies

em que os educandos em suas relaes uns com os outros e todos com o professor ou
com a professora ensaiam a experincia profunda de assumir-se. Assumir-se como ser
social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador
de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque
capaz de reconhecer-se como objeto.
Na perspectiva de Saviani (2003), o objeto da educao congrega duas partes que se

complementam. Uma deve tratar de identificar os elementos culturais que precisam ser assimilados
pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos, e a outra discorre sobre a
descoberta das formas mais adequadas para se atingir esse objetivo.
Acerca da pedagogia crtica, Saviani (2003, p. 31) esclarece:
Do ponto de vista prtico, trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a

seletividade, a discriminao e o rebaixamento do ensino das camadas populares.
Lutar contra a marginalidade por meio da escola significa engajar-se no esforo para
garantir aos trabalhadores um ensino de melhor qualidade possvel nas condies
histricas atuais. O papel de uma teoria crtica da educao dar substncia concreta
a essa bandeira de luta de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os
interesses dominantes.
Nesse sentido, Freire e Saviani, em suas interpretaes, contribuem para repensar a pedagogia.
Numa vertente histrico-crtica, ela precisa vislumbrar os seguintes pressupostos:
a)
o ser humano constitui-se como sntese de mltiplas determinaes, como um conjunto

de relaes sociais;
b)
a educao identifica-se com o processo de hominizao;
c)
a educao estabelece um ensino que parte de uma relao real entre educador e
educando;
d)
o processo educativo implica ao-reflexo-ao como constituintes inseparveis da prxis

educativa;
e)
a compreenso da histria d-se a partir do desenvolvimento material da sociedade e da

determinao das condies de existncia humana;
f)
a busca do dilogo constitui fonte de aprendizagem, possibilitando a interao com o

outro;
61
g)
comprometimento
estabelece-se
com os
interesses
do
sujeito
das
camadas
economicamente desfavorecidas;
h)
a formao humana integral constitui a fora motriz da prtica pedaggica;
i)
a organizao da escola define-se como espao de negao de dominao e no como

simples instrumento para reproduzir a estrutura social vigente; e
j)
os homens e as mulheres constituem-se como seres produtores de si mesmos, seres em

transformao, seres da prxis, que s podem ter lugar na histria.
Outro fator de extrema relevncia para a prtica pedaggica a compreenso dos processos
da aprendizagem humana, uma vez que o ato de ensinar exige, de quem o exerce, certo domnio das
teorias e dos mecanismos de como se aprende.
Ensinar e aprender so processos diferentes que envolvem sujeitos tambm diferentes. E, por
envolver sujeitos distintos (professores e estudantes), exige metodologias, mecanismos e estratgias
de ensino diversificados. A esse respeito, Sol e Coll (1996, p. 19-20) esclarecem:
A aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em que aprender no

copiar ou reproduzir a realidade. [...] aprendemos quando somos capazes de elaborar
uma representao pessoal sobre um objeto da realidade ou contedos que
pretendemos aprender. Essa elaborao implica aproximar-se de tal objeto ou
contedo com a finalidade de apreend-lo; [...] a partir das experincias, interesses e
conhecimentos prvios, que, presumivelmente, possam dar conta da novidade. [...].
Nesse processo, no s modificamos o que j possuamos, mas tambm interpretamos
o novo de forma peculiar, para poder integr-lo e torn-lo nosso.
Nessa compreenso, preciso refletir sobre a relao pedaggica existente entre estudanteconhecimento-educador, considerando pontos relevantes para a efetivao do processo: o que
aprender, como se aprende, quem o sujeito da aprendizagem, o que se ensina e que metodologias
de ensino podem favorecer a aprendizagem dos estudantes. preciso reconhecer, ainda, a existncia
da relao psicolgica que se estabelece entre os atores do processo de ensino e aprendizagem. Nesse
sentido, compreendem-se as relaes interpessoais construdas no ambiente escolar como geradoras
de percepes, sentimentos e expectativas no estudante e no educador, influenciando o processo de
ensino e aprendizagem. Em decorrncia, reconhece-se a mediao desse processo como o elemento
regulador e facilitador de experincias exitosas no mbito da aprendizagem acadmica.
3.4.1 A pesquisa como princpio pedaggico

Vive-se em uma sociedade que avana em descobertas cientficas e tecnolgicas favorecedoras
de melhor compreenso da pessoa humana como sujeito da construo interativa do conhecimento e
da transformao da realidade. Mas, para que a sociedade continue a galgar os avanos nas
descobertas cientficas, faz-se necessrio que a escola tenha, no fomento pesquisa, uma prtica
diria, j que se trata de uma atividade reflexiva e investigativa que proporciona o conhecimento
62
terico e emprico acerca das temticas a serem investigadas.

A pesquisa como princpio educativo proporciona uma interao entre discentes e docentes
que repercute no processo educativo e formativo do sujeito, uma vez que uma atividade fundamental
para a discusso e o dilogo em sala de aula. Deve articular a integrao entre o ensino e a extenso,
constituindo-se numa prtica de fomento iniciao cientfica. por meio da pesquisa que o professor
pode desenvolver uma ao pedaggica diferenciada, aplicando o princpio da ao-reflexo-ao e
relacionando a teoria e a prtica de forma dialgica, contextualizada, interdisciplinar e flexvel.
As atitudes de pesquisador devem ser sempre despertadas no estudante, tendo a pesquisa
como fonte de saber e de transformao do ambiente acadmico em um espao dinmico. A pesquisa,
alm de ser um ato educativo, reflexivo e formativo, um ato poltico, por isso deve ser atitude
cotidiana no professor e no aluno (DEMO, 2002, p.6). Portanto, preciso desenvolver e estimular
prticas de pesquisa capazes de problematizar as questes suscitadas no contexto acadmico e na
particularidade das prticas pedaggicas, criando oportunidades para que os envolvidos, crtica e
cientificamente, questionem, investiguem, verifiquem, coletem, comparem, analisem, examinem,
hipotetizem, descubram, compreendam, sintetizem, organizem e interpretem.
Com isso, emergem os mecanismos didtico-pedaggicos que visam problematizao,
busca e construo crtica e cientfica do conhecimento e s interfaces do conhecimento com o
cotidiano dos sujeitos, com os objetivos institucionais e com o mundo do trabalho, na perspectiva da
formao integral.
3.4.2 O trabalho como princpio educativo

Vrios estudos nas reas de educao e de trabalho evidenciam as estritas relaes existentes
entre esses dois importantes eixos, devido a distintas conexes e mediaes que se estabelecem entre
ambos.
No intuito de se ampliar a compreenso sobre esse vnculo, necessrio situar o conceito de
mundo do trabalho, incluindo, na delimitao conceitual, tanto as atividades materiais, produtivas,
como os processos de criao cultural que se geram em torno da reproduo da vida (CIAVATTA,
2005, p. 92). Infere-se, pois, que a concepo do trabalho humano deve se constituir como princpio
educativo e como fundamento do conhecimento, sem reduzi-la a uma estratgia didtica ou
metodolgica traduzida na ao de ensinar fazendo, em que se prioriza o domnio de tcnicas para a
resoluo de problemas.
inegvel que a atividade prtica, como mtodo pedaggico, importante para o aprendizado
da formao profissional. Todavia, o trabalho, como princpio educativo, ultrapassa essa condio
tcnica ao se constituir em princpio tico-poltico, no sentido de ser um direito e um dever. um
direito por propiciar a condio de todos participarem da produo dos bens materiais, culturais e
simblicos. E um dever na medida em que o ser humano, por meio de sua ao consciente,
transforma o meio natural em bens para produo e para reproduo.
Trata-se de instituir a educao integral no ambiente acadmico de formao profissional e
tecnolgica, envolvendo a complexidade das relaes sociais que esto nas bases do mundo do
trabalho. Trata-se tambm de relacionar essa educao, constante e eficazmente, ao conhecimento e
63
s aes do trabalho, para que ela se efetive nos moldes da politecnia.

Em acrscimo a essas ideias, Frigotto (2005, p. 60) afirma que, ao se constituir em direito e
dever do cidado, o trabalho, como princpio formativo e educativo,
[...] deriva do fato de que todos os seres humanos so seres da natureza e, portanto,
tm a necessidade de alimentar-se, proteger-se das intempries e criar seus meios de
vida. fundamental socializar, desde a infncia, o princpio de que a tarefa de prover a
subsistncia e outras esferas da vida pelo trabalho comum a todos os seres
humanos, evitando-se, desta forma, criar indivduos ou grupos que exploram e vivem
do trabalho de outros.
Defender a hiptese de que o trabalho se institui como princpio educativo no contexto de

formao profissional do cidado acreditar na dupla dimenso da educao (de adaptao e de
emancipao), condicionando-a a uma prtica pedaggica que comporte como um dos fundamentos
do currculo a integrao entre cincia, cultura, tecnologia e trabalho. recomendvel, ainda,
conjugar o resultado de relaes que se estabelecem entre os campos polticos e a educao, entre a
sociedade e a educao, bem como entre [...] produtores e dirigentes, entre trabalho e educao ou
entre trabalho e conhecimento, que deve ser o eixo de compreenso do trabalho como princpio
educativo (CIAVATTA, 2002, p. 128). Ciavatta (2002, p. 128) acrescenta: Esse processo, porm, no
se d apenas na escola, nem, basicamente, na escola. A escola somente uma de suas mediaes.
Na condio de diretriz para a prtica pedaggica do IFRN, o entendimento do trabalho como
princpio educativo orienta que os processos formativos, direcionados para todas as ofertas
institucionais, estejam centrados na perspectiva do trabalho humano, incluindo-se, neste ltimo, alm
das atividades materiais e produtivas, aspectos culturalmente construdos e gestados nas vivncias
sociais. Ademais, na prtica educativa, deve ser enfocado o trabalho em sua particularidade histrica,
destacando-se as mediaes que lhe do forma e sentido. Para tanto, faz-se necessrio que se
apreenda o trabalho, em sua distino bsica, como uma atividade criadora e como uma atividade de
explorao. Dessa forma, fortalecem-se a humanizao, a socializao e a participao na vida social
dos atores envolvidos no processo de formao profissional e qualificao para o trabalho, mediante a
apropriao e a (re)construo de saberes, agregando os conhecimentos de cincia e de cultura, de
tcnica e de tecnologia.
3.4.3 O respeito diversidade

A diversidade concebida como uma construo histrica, cultural e social est presente em
todas as relaes sociais. Historicamente, a diversidade e a pluralidade culturais ocupam um lugar
poltico desde a colonizao e a formao do povo brasileiro.
Para Gomes (2007), falar sobre diversidade e diferena implica posicionar-se contra processos
de colonizao e dominao. Nesse direcionamento, Gomes (2007) destaca, nas demandas em prol do
respeito diversidade no currculo, os movimentos sociais e culturais que, alm de questionarem a
escola e os currculos estabelecidos, propem mudanas nos projetos pedaggicos e interferem na
64
poltica educacional.
De acordo com Silvrio (2006, apud GOMES, 2007, p. 26),
[...] a entrada em cena, na segunda metade do sculo XX, de movimentos sociais

denominados identitrios, provocou transformaes significativas na poltica pblica
educacional [...]. A demanda por reconhecimento aquela a partir da qual vrios
movimentos sociais que tm por fundamento uma identidade cultural (negros,
indgenas, homossexuais, entre outros) passam a reivindicar reconhecimento, quer
seja pela ausncia deste ou por um reconhecimento considerado inadequado de sua
diferena.
Na escola (espao social multicultural, integrador e sistematizador dos conhecimentos,

construdos, historicamente, pela humanidade), a diversidade est, intrinsecamente, ligada ao
currculo, uma vez que o processo educativo envolve aspectos diversos (tnicos, culturais, raciais,
religiosos, polticos, territoriais, socioeconmicos, fsicos e comportamentais, entre outros) que
interferem, diretamente, na formao humana.
Portanto, a compreenso, no currculo, do conceito de diversidade implica a definio de
algumas diretrizes especficas:
a)
a relao entre diversidade e conhecimento (valorizao de conhecimentos produzidos

por diferentes culturas, na busca da superao da hegemonia dos saberes considerados
oficiais em detrimento dos saberes produzidos pelas minorias e em contextos noescolares, como, por exemplo, a educao do campo, a educao de jovens e adultos, a
educao indgena, a educao ambiental, a educao tnico-racial e a educao dos
quilombolas);
b)
a relao entre diversidade e tica (formao de valores e de atitudes, condio

possibilitadora de relacionamentos interpessoais focados no respeito ao outro como
sujeito social, sujeito de direito e sujeito tico);
c)
a relao entre diversidade e organizao dos tempos e dos espaos escolares

(superao da rigidez e da naturalizao da organizao dos tempos e dos espaos
escolares, condio possibilitadora da insero da diversidade de vivncias dos
educandos); e
d)
a superao da concepo tradicional de avaliao da aprendizagem (de instrumento

punitivo, classificatrio e excludente para acompanhamento do processo de construo
do conhecimento).
Assim, o respeito diversidade um dos princpios fundamentais da concepo do currculo

integrado. A convivncia saudvel e participativa, numa comunidade educativa, possibilita, a
educadores, educandos, funcionrios dos diversos setores, gestores e familiares, um aprendizado que
vai muito alm dos contedos escolares e do currculo oficial. Possibilita o aprendizado da vida social.
por meio dele que se aprende a conviver com as diferenas inerentes ao prprio ser humano, com as
possibilidades e as limitaes, os interesses e as necessidades, num movimento de interao em que
prevalece a heterogeneidade, respeitando-se as regras de convivncia na comunidade e na sociedade.
A relao da diversidade com o currculo depender, principalmente, da concepo de
educao e do olhar sensvel de educadores na busca de um sistema educacional inclusivo e
democrtico. Trata-se de um tratamento pedaggico que deve ser implementado no cotidiano
65
educativo.
Nesse sentido, o respeito diversidade um dos princpios que embasam a prtica
pedaggica no IFRN. Respaldado pelo princpio da igualdade, esse respeito materializa-se na ao
educativa, sobretudo na relao entre educadores e estudantes em sala de aula: a forma de se
conceber a educao e o papel do educador e do educando no processo de construo do
conhecimento; a relao de respeito entre os envolvidos nesse processo; o estabelecimento de uma
relao que prima pelo respeito pessoa humana e pela incluso de todos; o reconhecimento da
singularidade e das diferenas existentes entre as pessoas e entre os grupos; o respeito ao direito de
cada indivduo em uma sociedade democrtica; a convivncia com diferentes opinies sobre a
realidade e diferentes vises de mundo; o respeito aos valores e s crenas; o exerccio da tolerncia e
da mediao dos conflitos; e o repdio a todo tipo de discriminao.
Na perspectiva de ampliar o atendimento s diversidades, o IFRN implantou o Ncleo de
Estudos e Pesquisas Afro-brasileiros e Indgenas (NEABI). Esse ncleo, concebido como espao
institucionalizado que rene pesquisadores e interessados em diversas reas do conhecimento, tem
como foco as relaes etnicorraciais na sociedade brasileira e, especificamente, na norte-riograndense.
O NEABI do IFRN um grupo de trabalho responsvel por fomentar aes, de natureza
sistmica, no mbito do ensino, da pesquisa e da extenso, que promovam o cumprimento efetivo das
Leis 10.639/2003 e 11.645/2008 e dos demais instrumentos legais correlatos.
No contexto nacional, os NEABI foram e vm sendo constitudos com o objetivo tanto de
facilitar a interlocuo entre aqueles que lidam com temticas acerca de negritude, africanidade e
indigenismo quanto de promover pesquisas acerca dessas temticas e de divulgar o conhecimento
construdo sobre questes raciais.
O NEABI do IFRN tem, como finalidades, propor, fomentar e realizar aes de ensino, pesquisa
e extenso sobre as vrias dimenses das relaes etnicorraciais; sensibilizar e reunir pesquisadores,
professores, tcnicos-administrativos, estudantes, representantes de entidades afins e demais
interessados na temtica das relaes etnicorraciais; contribuir para a ampliao do debate e da
abrangncia das polticas de aes afirmativas e de promoo da igualdade racial; promover, por meio
de parcerias, aes estratgicas no mbito da formao inicial e continuada dos profissionais do
sistema de educao do Rio Grande do Norte; produzir e divulgar conhecimentos sobre relaes
etnicorraciais junto s instituies educacionais, sociedade civil organizada e populao em geral.
O NEABI do IFRN compe-se de professores, tcnicos-administrativos, alunos e ativistas de
movimentos sociais. Prioriza, sobretudo, aes que visem superao da desigualdade racial existente
no Brasil, nos mais diversos campos de atuao. Entre esses campos, destacam-se identidades e
territrios; educao bsica, ensino superior e aes afirmativas; direitos humanos, violncia e
movimentos sociais; gnero, corpo e gerao; sade da populao negra; histria, literaturas e
narrativas negras e indgenas; e estudos sobre a frica e dispora africana.
Cabe Instituio, portanto, fornecer, durante o processo de formao dos educandos,
condies que possibilitem a ampliao da viso de mundo, mostrando caminhos e possibilidades de
escolhas, tanto uns quanto outras favorecedores da insero e da atuao cidad na sociedade. Os
caminhos e as escolhas devem ser responsveis, ativos e respeitosos. Devem ser, sobretudo, crticos
frente ao modelo social vigente, com vistas transformao social na busca pela justia e pela
igualdade.
66
3.4.4 A interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade refere-se a um princpio basilar que visa estabelecer elos de
complementaridade, de convergncia, de interconexes, de aproximaes e de interseco entre
saberes de diferentes reas. Do ponto de vista da materializao na prtica, implica uma organizao
curricular e didtico-pedaggica pautada na integrao e na contextualizao de conhecimentos. A
interdisciplinaridade utiliza-se de estratgias de ensino e aprendizagem que possibilitam, ao mesmo
tempo, um dilogo com as bases cientficas, com a vida em sociedade, com a atividade produtiva e
com as experincias subjetivas, favorecendo, aos alunos, uma formao integral.
Nesse entendimento, convm ressaltar que
a interdisciplinaridade no dilui as disciplinas, ao contrrio, mantm sua

individualidade. Porm integra as disciplinas a partir da compreenso das mltiplas
causas ou fatores que intervm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens
necessrias para a constituio de conhecimentos, comunicao e negociao de
significados e registro sistemtico dos resultados. (BRASIL, 1999, p. 89).
Faz-se meno, ainda, concepo de Fazenda (2002, p. 39) acerca da interdisciplinaridade:
Na interdisciplinaridade, ter-se-ia uma relao de reciprocidade, de mutualidade, ou

melhor dizendo, um regime de co-propriedade que iria possibilitar o dilogo entre os
interessados. Neste sentido, pode-se dizer que a interdisciplinaridade depende
basicamente de uma atitude. Nela a colaborao entre as diversas disciplinas conduz a
uma interao, a uma intersubjetividade como nica possibilidade de efetivao de
um trabalho interdisciplinar.
Esse iderio surge em resposta forma tradicional de ensinar, cujas bases correspondem a um
ensino
descontextualizado,
compartimentalizado
centrado
no
acmulo
de
informaes.
Contrapondo-se a essa lgica, a viso interdisciplinar pressupe atitudes e posturas docentes capazes
de minimizar a fragmentao do conhecimento, uma vez que prope uma abordagem temtica
integradora sob o olhar de diferentes disciplinas. A interdisciplinaridade caracteriza-se pela
intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de interao real das disciplinas no interior de
um mesmo projeto de pesquisa (JAPIASSU, 1976, p.74).
3.5 DIRETRIZES PARA A PRTICA PEDAGGICA

A palavra diretriz evidencia o sentido de direo, um norte, um caminho a seguir diante dos
vrios contextos sociais, profissionais ou educacionais que do entorno vida.
67
No que concerne educao, uma diretriz pedaggica diz respeito organizao e gesto do
fazer pedaggico. Nesse norte, contemplam-se aes, contedos e metodologias de ensino e
aprendizagem. No caso do Instituto, o foco principal dessa abordagem, longe de proposies prontas
ou de manuais sobre como ensinar, centra-se em propiciar uma reflexo conceitual, oportunizando
uma anlise dos processos inerentes prtica educativa, especialmente no mbito da mediao do
conhecimento e da resoluo dos conflitos.
Pensadas nessa direo, as diretrizes pedaggicas orientam as aes que constituem os
processos educacionais, articulando ensino, pesquisa e extenso. Elas desvelam, aos educadores,
alguns caminhos para efetivar a prtica educativa, exigindo, assim, um repensar acerca de alguns
referenciais para interrog-la, investig-la e adequ-la. Oportunizam a reflexo e a tomada de decises
acerca dos possveis conflitos que a permeiam. As diretrizes pedaggicas asseguram, aos estudantes,
o acesso s mesmas condies de formao, promovendo-os a nveis mais elaborados de
conhecimentos e
de
habilidades intelectual, cultural, poltica, cientfica e tecnolgica, com
contribuies efetivas formao humana integral.

A partir desse entendimento, sinalizam-se algumas das diretrizes principais da prtica
pedaggica no IFRN: o planejamento pedaggico, a avaliao da aprendizagem, os projetos
integradores, a prtica profissional, o trabalho de concluso de curso, os seminrios curriculares e os
perfis esperados do professor e do aluno. Tais diretrizes desenham-se nos rumos condutores das
propostas para o ensino integrado, a fim de poderem materializar, na experincia concreta, os
referenciais de ser humano, sociedade, cultura, cincia, tecnologia, trabalho e educao, traados
neste PPP e tidos como eixos basilares de todas as aes institucionais. As diretrizes extensivas s
dimenses de ensino, pesquisa e extenso, nas diversas ofertas educacionais do Instituto norteiam
os procedimentos metodolgicos utilizados na educao profissional e tecnolgica.
3.5.1 O planejamento pedaggico

O processo pedaggico por demais amplo. Segundo Rodrigues (2000, p. 84), a partir do
momento em que se ingressa em um estabelecimento de ensino, na condio de aluno, docente,
tcnico ou gestor, todos os que ali militam so educadores, todas as atividades, planejadas ou no,
so educativas. Toda a gama de comportamentos que compem a rotina escolar concorre para educar;
formar o carter; formar o profissional; desenvolver conceitos ticos, polticos.
O esclarecimento de que se deve entender essa atitude didtico-pedaggica com compromisso
profissional fundamenta-se em determinadas concepes do ato de planejar. Cotejando-as, possvel
dar maior visibilidade ao planejamento.
Considerem-se, pois, trs entendimentos intercomplementares. Para Libneo (2004, p. 222), o
planejamento um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente,
articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social. Para Gimeno Sacristn e Prez
Gmez (1988), planejar significa definir um tempo para pensar a prtica, antes de realiz-la,
organizando-a em um esquema que inclua os elementos mais importantes para intervir nela. Para
Vasconcellos (2002, p.35), planejar antecipar mentalmente uma ao a ser realizada e agir de
acordo com o previsto; buscar fazer algo incrvel, essencialmente humano: o real ser comandado
68
pelo ideal.
Essas concepes evidenciam aspectos relevantes para a discusso. Em primeiro lugar,
esclarece-se que o planejamento, como procedimento racional, visa a respaldar os educadores quanto
s tomadas de decises e ajuda a concretizar o que se almeja, tendo em vista o alcance de objetivos
previamente pensados. Em segundo lugar, reitera-se a compreenso de planejamento como forma de
organizao da atividade acadmica, algo que exige um tempo anterior e outro posterior prtica
docente. Por ltimo, colabora-se para o entendimento de que o processo de ensino e aprendizagem,
em qualquer nvel ou modalidade da educao escolar, somente tem sentido quando traduz as
aspiraes dos estudantes.
Entende-se, ainda, que esse processo deve ser realizado por meio de situaes concretas,
referenciando-se o respeito pelas experincias de vida e pelos variados contextos do entorno dos
sujeitos. Trata-se de algo que somente pode ser perseguido se planejado.
Depreende-se, por fim, que toda prtica docente, norteada por um planejamento efetivo,
eficiente e eficaz, deva partir de uma situao real e sugerir novas possibilidades de avanos aos
estudantes, no sentido de que objetivos sociais, polticos, educacionais e profissionais possam, de
fato, ser atingidos, na perspectiva da formao integral.
3.5.1.1 O planejamento coletivo na prtica pedaggica

O planejamento intrnseco prtica docente, se realizado de maneira isolada, corre o risco de
restringir-se repetio de uma proposta anterior, negando, por vezes, as chances de recri-la,
reformul-la e de adequ-la aos novos contextos educativos. Faz-se necessrio, portanto, implementarse o princpio do planejamento coletivo.
Nesse sentido, Libneo (2004), Vasconcellos (2002) e Zabala (1998) evidenciam que o ato de
planejar coletivamente importante, pois a prtica educativa, quando refletida coletivamente, a
melhor fonte de ensinamento terico e, sobretudo, de prticas mais comprometidas (ARROYO, 2000,
apud VASCONCELLOS, 2002, p. 162).
Essa categoria de planejamento configura-se em espaos coletivos de valorizao das
experincias. Busca-se, entre outras metas que agreguem aprendizado e enriquecimento, estabelecer
consensos e negociaes de incentivos melhoria dos planos e da qualidade das aulas; envolver a
equipe na criao e na organizao de propostas coletivas para os projetos pedaggicos de cursos e a
elaborao de projetos de extenso; e fomentar a estruturao da pesquisa. Abrangem-se, portanto,
docentes, discentes, tcnicos, gestores e demais segmentos comprometidos com as tomadas de
decises institucionais.
Em sua razo maior, planejar coletivamente consolida a necessidade de construo, avaliao e
reconstruo do PPP, do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e das aes do Planejamento
Estratgico Anual da Instituio. A autonomia imbricada nesses processos assegura momentos de
participao coletiva e de tomada de decises conjuntas. Nesses momentos, organizam-se os
instrumentos e os espaos colaborativos, visando operacionalizar, na prtica, a construo, o
acompanhamento e a avaliao dos instrumentos. Estabelece-se o PPP como fio condutor, numa
perspectiva democrtica, para essas aes de gesto.
Demandadas pela rotina acadmica, as orientaes indicadas para os momentos de
69
planejamento coletivo de todos os cmpus do IFRN so a semana pedaggica, as reunies

pedaggicas (RPs) e as reunies de grupos (RGs).
A semana pedaggica um momento de suma importncia para o incio do semestre e/ou do
ano letivo institucional. Visa avaliar o trabalho realizado no perodo anterior, com vistas a (re)planejar
aes pautadas em resultados, na perspectiva de rever as fragilidades e de fortalecer as
potencialidades individuais e coletivas. Assim, a semana pedaggica organiza as atividades acadmicas
para determinado perodo, com a participao dos docentes, da equipe tcnico-pedaggica, dos
gestores e dos tcnicos-administrativos. Configura-se, tambm, em uma esfera para a formao
continuada, abordando temticas relacionadas prtica pedaggica e favorecendo a dimenso da
ao-reflexo-ao nos espaos educacionais. Com data prevista no calendrio de referncia, a semana
pedaggica planejada e coordenada conjuntamente pela equipe tcnico-pedaggica e pela Diretoria
Acadmica pode ter programao variada, de forma a atender s demandas de cada cmpus.
Para Vasconcellos (2002, p. 163), [...] fazer do trabalho coletivo um espao de prxis no
[...] tarefa simples; por isso deve haver parceria entre equipe e professores na sua construo. Assim,
a semana pedaggica constitui-se em um espao reflexivo das vivncias pedaggicas, exigindo o
comprometimento de todos os envolvidos na dinmica da Instituio.
As reunies pedaggicas (RPs) so espaos coletivos conquistados para a reflexo, para o
planejamento e para o replanejamento da prtica pedaggica institucional. Nas reunies pedaggicas,
possvel tanto favorecer a construo e a difuso dos saberes (estudos temticos da docncia e/ou
outros estudos) quanto permitir a troca de experincias e a socializao de conhecimentos. Alm da
partilha das dificuldades encontradas, tem grande relevncia a colocao em comum de prticas de
sucesso, pois podem despertar para novas iniciativas e, em geral, mostrar que possvel mudar a
prtica (VASCONCELLOS, 2002, p. 162). Efetivamente, as reunies pedaggicas podem assumir as
caractersticas de uma formao continuada e em servio, tendo em vista o carter de possibilitar a
ao-reflexo-ao das prticas pedaggicas.
Tambm devem ser utilizadas como ambiente colaborativo para o debate sobre as questes
relacionadas pesquisa e extenso, para as discusses sobre o funcionamento da Instituio (aes
da gesto, tomadas de decises coletivas, planejamento institucional, questes
ligadas ao
profissionalismo e profissionalidade docente...). As reunies pedaggicas ainda colaboram para

legitimar a participao dos membros nas tomadas de decises.
Estruturadas com o fito de corresponder a aspiraes coletivas, as reunies pedaggicas, uma
vez planejadas e coordenadas pela equipe tcnico-pedaggica e pela Diretoria Acadmica, com apoio
da psicologia escolar, devem acontecer com frequncia semanal, com horrios preestabelecidos e
previamente distribudos dentro da carga horria dos docentes e dos demais profissionais envolvidos.
Acredita-se que essa proposio se estabelece como um mecanismo eficaz de trabalhos
educativos construdos na coletividade No se pode esquecer de que as reunies pedaggicas
necessitam ser avaliadas em um constante processo de ao-reflexo-ao capaz de sistematizar e de
manter o debate salutar de prticas e de ideias, sem perder de vista o referencial maior da Instituio.
As reunies de grupos (RGs), inspiradas no mesmo iderio das reunies pedaggicas,
apresentam, como singularidade, a comunicao mais prxima entre reas (afins ou no) ou entre
70
membros de um grupo quantitativamente menor. Trata-se de momentos em que os professores

planejam objetivos comuns e direcionamentos especficos de suas aulas. Planejam tambm as
atividades extras, os projetos integradores, os de extenso e os de pesquisas correlatas. As reunies
de grupos so um espao fundamental de encontro e de reflexo conjunta, estreitando as diferenas,
evidenciando as contradies e ampliando as possibilidades de novas conjeturas para o trabalho
pedaggico coletivo.
Dessa forma, os educadores despertam para uma [...] nova conscincia pela convivncia
reflexiva, e isto permite a cada um assumir uma tarefa num nvel cada vez mais profundo e crtico.
Essa prtica vai minando a corrente da alienao e prepara um movimento maior de mudana
(VASCONCELLOS, 2002, p. 162). Convm ressaltar a relevncia e os reflexos desses encaminhamentos
na materializao cotidiana das prticas pedaggicas desenvolvidas nas diversas reas de atuao
docente.
A operacionalizao das reunies de grupos segue as mesmas recomendaes das reunies
pedaggicas, em se tratando da distribuio e da regulamentao dos horrios, uma vez que se
constituem em espaos imprescindveis para a efetivao da proposta pedaggica institucional, numa
perspectiva interdisciplinar.
As conquistas dos espaos de planejamentos coletivos devem ser motivadas e valorizadas,
para que no caiam no descrdito. A Instituio deve assegurar a continuidade dos encontros, das
reunies e dos seminrios, com vistas a possibilitar novos encaminhamentos e novas posturas na
conduo do processo de fortalecimento da identidade profissional da educao.
3.5.1.2 O planejamento e seus elementos constitutivos

O planejamento deve gestar, como ponto de partida, uma realidade concreta, na qual
coexistam o objeto do conhecimento, o contexto em que se d a ao pedaggica e os atores sociais
envolvidos no processo, esses ltimos dispostos mediao do processo e interveno na realidade.
Sob tal circunscrio, o planejamento uma ferramenta terico-metodolgica de sentido, com
necessidades, finalidades e possibilidades. Evidencia-se, assim, o que se est fazendo (o real), idealizase o que se quer fazer e, concretamente, projetam-se aes acadmicas, em longo prazo, que
valorizem o desenvolvimento da cidadania, que contribuam para a transformao dos sujeitos e que
possibilitem a emancipao humana no processo de formao profissional.
Convm, ento, apresentar os elementos imbricados nessa materializao, que traduzem a
intencionalidade maior do planejamento: a escolha reflexiva dos objetivos; a organizao e a
seleo dos contedos; os procedimentos metodolgicos; e a organizao dos tempos, dos
espaos e dos recursos didticos.
A escolha reflexiva dos objetivos ancora-se na necessidade de um entendimento anterior
sobre o que se pretende alcanar, ou seja, uma antecipao decorrente da escolha adequada dos
objetivos. A formulao de tais objetivos agrega-se viso de ser humano, de sociedade, de
conhecimento e de valores sociais defendidos institucionalmente. Estabelecer os objetivos , pois, ter
71
[...] habilidade de dialogar, de perscrutar o mundo, descobrir-lhe o sentido, e devolver comunidade

de forma orgnica, como um convite, um desafio (VASCONCELLOS, 2002, p. 111). Estabelecer os
objetivos a descrio clara do que se pretende alcanar como resultado da atividade pedaggica.
preciso atentar para que haja coerncia entre o pensar e o fazer. Assim, os objetivos tm sua
gnese em uma situao real, correspondendo aos interesses da comunidade, da Instituio, do curso,
da rea, da disciplina, do professor e, especialmente, do estudante. Se, por um lado, os objetivos
gerais do IFRN englobam as metas e os valores mais amplos que a Instituio almeja atingir, expressos
em sua funo social; por outro lado, os objetivos das atividades acadmicas so proposies mais
especficas referentes s aprendizagens e s mudanas conceituais, procedimentais e comportamentais
almejadas.
A organizao e a seleo dos contedos, no mbito da educao integral, implicam a
ultrapassagem dos limites das disciplinas conhecidas tradicionalmente. Nessa rota de compreenso, os
contedos, alm das capacidades cognitivas, abrangem tambm as motoras, as afetivas, as de relao
interpessoal e as de insero social. Por isso, assume-se, neste PPP, que os contedos acadmicos
compreendem os saberes que o estudante deve construir e/ou reconstruir ao longo de sua formao.
Para tanto, fundamental compreender que todo e qualquer contedo, por mais especfico que seja,
deve estar articulado com outros de natureza diversa.
Selecionar contedos para a construo tanto das matrizes curriculares dos planos de cursos
quanto dos projetos institucionais requer, conforme definem Coll (2003) e Zabala (1998), dois olhares
que se inter-relacionam: o do princpio da interdisciplinaridade e o da abordagem de contedos
conceituais, atitudinais e procedimentais.
Os contedos conceituais esto relacionados rede de conceitos no campo da cincia e da
tecnologia. Desses contedos, ramificam-se os contedos factuais, referentes aos fatos, aos
acontecimentos, aos dados, aos nomes e aos cdigos, entre outros conhecimentos. A transposio
didtica para essa abordagem demanda compreenso, reflexo, anlise e comparao. Os contedos
atitudinais, por sua vez, aglutinam valores, atitudes ou normas, no se podendo esquecer de que
cooperao, solidariedade, respeito e tica correspondem, entre outros, aos compromissos filosficos
que favorecem a dimenso humana, razo e sentido do conhecimento cientfico. Por ltimo, os
contedos procedimentais envolvem aes relacionadas para realizao de um propsito pragmtico,
aquilo que se aprende a fazer fazendo. Os objetivos, resultados e meios para alcanar esses contedos
procedimentais devem ser articulados por aes, passos ou procedimentos a serem implementados e
aprendidos.
possvel, portanto, construir conceitos, ampliar conhecimentos e desenvolver valores,
atitudes e habilidades de pensamento, agregando contedos que coloquem o sujeito em contato com
as vivncias intelectual, social, poltica e cultural. Desse modo, a orientao para o tratamento dos
contedos consiste na articulao e na integrao entre os conhecimentos das reas da formao geral
e os da formao profissional, conforme os pressupostos da educao politcnica e da formao
integral.
Os procedimentos metodolgicos do concretude prtica pedaggica. Por isso, o
planejamento requer, do educador, uma tomada de decises para a execuo das prticas
pedaggicas: a escolha de orientaes metodolgicas que se embasem em contedos conceituais,
procedimentais e atitudinais, de forma que se favorea a aprendizagem do educando numa perspectiva
72
integral. Como mediador do processo de construo do conhecimento, o educador deve promover

aulas dinmicas que possibilitem a participao ativa do estudante, com vistas ao desenvolvimento
cognitivo do discente e ao desenvolvimento de habilidades e de atitudes. Corroborando com as ideias
de Freire (1987), que alertam quanto aos problemas da educao bancria, aponta-se, no processo de
construo do conhecimento, para uma prtica educativa cimentada em colaborao, em troca de
experincias e em momentos de integrao entre alunos e educadores.
Infelizmente a prtica pedaggica, na maioria das escolas brasileiras, tem privilegiado apenas
aulas expositivas lineares e unilaterais para ensinar todos os tipos de contedos. Mesmo quando se
utilizam recursos avanados das novas tecnologias na sala de aula, o processo de ensino e
aprendizagem, para ser significativo, requer a interao entre educando, educador e objeto do
conhecimento.
Nesse sentido, faz-se necessria uma postura que valorize as metodologias de ensino e
aprendizagem, de modo que os discentes se tornem partcipes da aula e que a aprendizagem tenha
sentido para eles. preciso, pois, atentar para o desenvolvimento de atividades que envolvam o
trabalho colaborativo11 no processo de ensino e aprendizagem, possibilitando a troca de saberes entre
estudantes e educadores.
Podem-se arrolar, como exemplos dessas atividades, estudo de caso, resoluo de problemas,
desenvolvimento de projetos, pesquisa de iniciao cientfica, seminrio, simpsio, mesa-redonda,
tempestade de ideias, painel integrado, exposio dialogada, estgio e prtica de interveno.
Evidencia-se, nessas atividades, a possibilidade de envolvimento, de interao e de integrao dos
alunos
com
os
professores,
contextualizando
as
prticas
pedaggicas,
numa
perspectiva
interdisciplinar, sem fragment-las nem dissoci-las. Dessa forma, o aluno pode atuar, ativamente, no
seu prprio processo de aprendizagem e de construo do conhecimento.
O IFRN deve propiciar espaos para o planejamento, a organizao e a execuo das aes
didtico-pedaggicas, de tal modo que permita, ao educador e ao educando, problematizar,
experimentar e interagir, criticamente, com o mundo material, por meio de experincias reais, dando
sentido ao processo de ensino e aprendizagem. Em sua prtica, o educador deve considerar a
experincia pessoal e os conhecimentos prvios dos alunos sobre os contedos, de tal maneira que os
discentes possam estabelecer relaes entre os saberes informais e o conhecimento sistematizado
adquirido na vida escolar, em qualquer nvel de ensino.
Assim, entende-se que, para realizar o ensino em consonncia com o contexto atual, se faz
necessria a adoo de procedimentos metodolgicos que permitam, aos estudantes, valorizar o
dilogo entre o conhecimento construdo historicamente pela humanidade e o conhecimento
produzido na contemporaneidade. necessrio que se considere, ainda, a influncia da histria e da
filosofia na evoluo cientfica e tecnolgica, visando o desenvolvimento integral dos sujeitos e a
transformao da realidade social, poltica, econmica e cultural.
A organizao dos tempos, dos espaos e dos recursos didticos condiciona o resultado do
processo pedaggico, visto que funciona como condio objetiva para a efetivao do trabalho
docente.
O tempo destinado s atividades acadmicas distribudo, no calendrio de referncia anual,
11 Segundo Damiani (2008), o trabalho colaborativo ocorre de maneira colegiada e pode criar um ambiente rico em aprendizagens acadmicas e sociais, tanto para estudantes
como para professores. Pode tambm proporcionar a estes um grau maior de satisfao profissional. O trabalho colaborativo possibilita, alm disso, o resgate de valores,
como o compartilhamento e a solidariedade.
73
em semestres e dias letivos, seguindo as recomendaes dos regulamentos internos. A quantidade de

aulas ou de encontros estabelecida pelas matrizes curriculares dos cursos ou pelos cronogramas dos
demais projetos institucionais, priorizando-se, nos horrios, as aulas duplas (geminadas) e o equilbrio
do nmero de aulas dirias por disciplina, de forma a favorecer um trabalho pedaggico mais
produtivo.
Os espaos fsicos onde tomam forma os processos de ensino e aprendizagem, dentro e fora
da Instituio, precisam ser explorados e utilizados constantemente. importante conhecer a estrutura
fsica disponibilizada, perceber qual o setor que mais se adapta atividade e conhecer as normas
internas de uso e de conservao desses espaos, para poder diversificar e inovar a prtica, utilizando
ambientes diversos.
A mesma orientao vlida para o uso dos recursos didticos. Alm dos recursos de ensino j
consolidados, necessrio que se atente para o uso das novas tecnologias de comunicao e de
informao em sala de aula. possvel utiliz-las desenvolvendo uma leitura crtica, objetivando
diversificar as formas de produo e de apropriao do conhecimento, o que permite tanto a
familiarizao dos estudantes com novas tecnologias existentes na sociedade quanto a utilizao, de
forma crtica, dessas tecnologias. O trabalho pedaggico com os recursos tecnolgicos pode, portanto,
dinamizar o processo de ensino e aprendizagem.
3.5.2 A avaliao da aprendizagem

Em relao avaliao da aprendizagem escolar preciso que se reflita sempre a respeito de
que e de quem ela est a servio. Como ao de transformao e de promoo social, a avaliao da
aprendizagem escolar d significado ao processo de ensino e aprendizagem e relao professoraluno.
Em contraposio concepo tradicional de avaliao (centrada, exclusivamente, na
verificao dos conhecimentos depositados pelo professor junto ao aluno, de forma autoritria e
bancria, como enfatizam Romo (1998) e Freire (2006), o IFRN opta por uma concepo de avaliao
emancipatria, que, segundo Saul (2006), se caracteriza como um processo de descrio, anlise e
crtica de uma dada realidade, visando transformar essa mesma realidade. A proposta ancora-se nos
dimensionamentos conceituais de emancipao, de deciso democrtica, de transformao e de crtica
educativa. Assim,
[...] a avaliao emancipatria est situada numa vertente poltico-pedaggica cujo

interesse primordial emancipador, ou seja, libertador, visando provocar a crtica, de
modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. O compromisso principal
desta avaliao o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em
uma ao educacional escrevam a sua prpria histria e gerem as suas prprias
alternativas de ao. (SAUL, 2006, p. 61)
Portanto,
deve-se
assumir
uma
postura
que
favorea,
efetivamente,
concepo
emancipatria, levando-se em considerao que a avaliao concentra, de modo integrado, mltiplas
74
funes: dialgica, diagnstica, processual, formativa e somativa.

Na funo dialgica, a avaliao serve a um projeto pedaggico comprometido tanto com as
variveis do meio sociocultural no qual o educando se insere quanto com aquelas que determinam o
modo de ser desse mesmo educando, a fim de possibilitar a emancipao do sujeito e, ao mesmo
tempo, do seu meio (LUCKESI, 2009). Nesse sentido, a avaliao deixa de ser um processo de
cobrana para se transformar em mais um momento de aprendizagem, tanto para o aluno quanto para
o professor (ROMO, 1998, p. 59).
Na funo diagnstica, avalia-se para identificar o nvel de conhecimentos dos alunos quanto
aos contedos conceitual, procedimental e atitudinal, a fim de detectar erros e buscar corrigi-los,
considerando esses erros como ponto de partida para a evoluo da aprendizagem do aluno. No se
avalia, portanto, para, to somente, registrar o baixo desempenho do educando.
Na funo processual, reconhece-se que a aprendizagem no acontece de forma pontual,
esttica, mas em um constante movimento. A avaliao, sob essa perspectiva, busca priorizar a
qualidade e a evoluo da aprendizagem, isto , o desempenho do aluno ao longo do perodo letivo,
conforme orienta a LDB. Essa avaliao no se restringe apenas a uma prova ou um trabalho no final
do processo, pois adotar a postura de avaliar o aluno apenas por meio de um instrumento com carter
de avaliao classificatria seria um ato reducionista do processo de ensino e aprendizagem.
Na funo formativa, objetiva-se possibilitar que o aluno vivencie a tomada de conscincia da
atividade que ele desenvolve. Trata-se da tomada de conscincia tanto do seu prprio processo de
construo do conhecimento quanto dos objetivos da aprendizagem, podendo o aluno, de forma
consciente, participar da regulao da atividade. O aluno pode expressar seus erros, considerando que
se encontra situado em um processo de construo do conhecimento elaborado, e suas limitaes,
considerando que se encontra situado em um processo contnuo de acesso aos saberes, arquitetando,
assim, alternativas na ressignificao do processo de ensino e aprendizagem.
Na funo somativa, expressa-se o resultado referente ao desempenho do aluno durante o
desenvolvimento das unidades do perodo letivo, utilizando-se de instrumentos que possibilitem a
mensurao da aprendizagem frente aos contedos especficos de cada disciplina, seguindo os
critrios orientados pela Organizao Didtica da Instituio.
Avaliar relaciona-se, pois, com a busca de uma aprendizagem com sentido para o educando e
tambm para o educador, uma vez que este deve estar, constantemente, avaliando a sua prtica
pedaggica. Para tanto, o aluno tem o direito de saber que contedos so focados nos ambientes da
aprendizagem escolar, quais os objetivos do estudo desses contedos, quais as estratgias necessrias
para que se possam superar as dificuldades apresentadas no processo e quais os critrios de avaliao
que sero considerados.
O IFRN prope desenvolver a avaliao numa perspectiva processual, contnua e cumulativa,
com preponderncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, buscando a reconstruo do
conhecimento e o desenvolvimento de hbitos e de atitudes coerentes com a formao integral do
sujeito. Para tanto, considera o aluno como ser criativo, crtico, autnomo e participativo. Nesse
entendimento, a avaliao dos
aspectos
qualitativos compreende, alm da acumulao de
conhecimentos (o que remete para a avaliao quantitativa), o domnio do processo de aprendizagem,

no que se refere a avanos e recuos, e as possibilidades de autoavaliao e de reorientao no
processo.
Assim, de suma importncia o professor utilizar instrumentos diversificados que possam ir
75
alm dos testes e das provas, como, por exemplo, pesquisas, relatrios, seminrios e trabalhos em
grupo. Esses recursos possibilitam, ao docente, identificar o desempenho do aluno nas atividades
desenvolvidas e tomar decises. Possibilitam, sobretudo, reorientar o discente a partir das dificuldades
identificadas, em um constante processo de ao-reflexo-ao, considerando as orientaes
constantes nos regulamentos dos cursos, a natureza e as especificidades de cada rea. Reafirma-se,
portanto, o pressuposto de que
[...] o processo de ensino completa-se e retorna a seu ponto inicial com a avaliao da
aprendizagem. atravs dela que o professor, refletindo em conjunto com o aluno,
acompanha e constata os nveis de apropriao e construo do conhecimento, de
desenvolvimento de habilidades e de formao de atitudes que se expressam atravs
das competncias requeridas nas diversas reas profissionais. (CENTRO [..], 1999,
p.140).
Em se tratando de desempenhar a funo de diagnosticar e de analisar o processo de ensino e

aprendizagem em uma perspectiva de transformar a realidade educativa, percebe-se que a avaliao
um mecanismo a ser, necessariamente, dotado de criatividade, de autonomia e de criticidade. Dias
Jnior (2009) explicita que, na perspectiva da emancipao, a avaliao deve propiciar o engajamento,
a participao e o dilogo entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Assim
sendo, os critrios e os instrumentos de avaliao, no IFRN, devem ser discutidos e ressignificados,
coletiva e permanentemente, no mbito das prticas pedaggicas.
3.5.3 Os projetos integradores

A ao pedaggica por meio de projetos tem sido apontada (tanto por estudiosos, como
Hernandez (1998), Martins (2011), Lck (2003) e Zabala (2002), quanto pelos documentos oficiais do
MEC e pelos referenciais tericos presentes neste PPP) como uma metodologia que favorece a
aquisio do conhecimento, ressignificando o processo de ensino e de aprendizagem.
Tal forma de organizar o fazer pedaggico leva os alunos busca do conhecimento a partir da
problematizao de temas, do aprofundamento dos estudos, da interdisciplinaridade e do
desenvolvimento de atitudes colaborativas e investigativas. Nessa direo, entende-se que os projetos
promovem a integrao entre os estudantes, os educadores e o objeto de conhecimento, podendo ser
desenvolvidos de modo disciplinar ou interdisciplinar.
Entre outras estratgias metodolgicas, os projetos podem ser realizados por meio de
pesquisa, estudo de caso, ao interventiva na realidade, simulao de situaes problema e estudo
tcnico. Assim, o trabalho pedaggico com projetos torna-se um processo dinmico, possibilitando
que o estudante desenvolva o esprito crtico e inovador, compartilhe ideias, atue em equipe e aprenda
a aprender de modo autnomo e atuante.
Defende-se, neste PPP, a opo por projetos integradores, uma vez que valorizam a pesquisa
tanto
individual
quanto
coletiva,
promovem
aprendizagem
significativa
viabilizam
indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extenso.
76
3.5.3.1 Concepo de projeto integrador

A depender do enfoque dado, um projeto pode representar a condio restrita e formal de um
documento ou pode adquirir o perfil de ao mobilizadora focalizada no processo, centrada na
realidade e comprometida com a transformao.
No que se refere ao projeto como ao mobilizadora, Lck (2003, p. 21) esclarece:
Elaborar projetos significa planejar cursos especficos e dinmicos de ao, tendo-se

em mente articular todos os elementos envolvidos (pressupostos, objetivos, objeto,
mtodo e seus desdobramentos, condies fsicas, materiais, financeiras e
circunstancias necessrias para sua execuo), a partir de uma viso concreta da
realidade e o comprometimento com a sua transformao. [...] Em seu sentido mais
amplo, e na realizao plena do seu significado, o mais importante no o documento
produzido pelo planejamento, e sim o processo mental e social que o envolve, o
empreendimento que mobiliza, que se faz presente na ao inteligente dos atores do
projeto e que cria a predisposio e determinao para agir visando consequncias
concretas e positivas. Nesse sentido, corresponde a um processo de mobilizao e de
promoo de sinergia para uma ao organizada e consistente.
No campo educacional, vrios pesquisadores reforam as necessrias mudanas nos

encaminhamentos metodolgicos de modo a favorecer a aprendizagem globalizada. So contribuies
(advindas da psicologia, da sociologia e da antropologia, entre outras cincias) que destacam, na
construo do conhecimento escolar e pessoal e na leitura critica da realidade, a importncia da
biografia, da construo da subjetividade e dos significados culturais. Nesse sentido, Hernndez
(1998, p. 79) destaca:
Na cultura contempornea, uma questo fundamental para que um indivduo possa

compreender o mundo em que vive que saiba como ter acesso, analisar e
interpretar a informao. Na educao escolar (desde a Escola infantil at a
universidade), supe-se que se deva facilitar esse aproveitamento, num processo que
comea, mas que nunca termina, pois sempre podemos ter acesso a formas mais
complexas de dar significado informao. O que nos leva a formas mais elaboradas e
relacionais de conhecimento da realidade e de ns mesmos.
No mesmo vis, Gimeno Sacristn e Prez Gmez (1998), ao porem em foco novos
modos de compreender e transformar o ensino, afirmam que tanto o tipo de ambiente
em que se desenvolvem os estudantes quanto o processo de aprendizagem dependem
do mtodo. Conforme Gimeno Sacristn e Prez Gmez (1998), os recursos
metodolgicos servem para responder s diferenas psicolgicas e culturais, tendo em
vista que a diversidade de traos pessoais, de gnero ou de origens culturais demanda
a diversificao de atividades e de encaminhamentos metodolgicos.
Na perspectivao terica de os projetos de trabalho serem compreendidos como uma

necessidade epistemolgica e serem capazes de abordar a complexidade do conhecimento escolar,
Hernndez (1998, p. 88) esclarece:
77
Os projetos de trabalho constituem um plano de ensino e aprendizagem vinculados a

uma concepo da escolaridade em que se d a importncia no s aquisio de
estratgias cognitivas de ordem superior, mas tambm ao papel do estudante como
responsvel por sua prpria aprendizagem. Significa enfrentar o planejamento e a
soluo de problemas reais e oferece a possibilidade de investigar um tema partindo
de um enfoque relacional que vincula ideias-chave e metodologias de diferentes
disciplinas.Ancorando-se nesses entendimentos, o IFRN concebe o projeto integrador
como estratgia metodolgica articulada inovao da prtica, melhoria da ao
pedaggica e ressignificao do processo de ensino e aprendizagem. Essa
metodologia visa extrapolar os limites e a burocratizao tcnica da elaborao de
projetos e passa a se constituir, qualitativamente, em processos de investigao da
realidade e em processos de idealizao de situaes de aprendizagens mais
significativas.
Para
tanto,
os
projetos
integradores
sustentam-se
na
interdisciplinaridade, na contextualizao de saberes, na cientificidade e na interrelao entre teoria e prtica.
As experincias com o desenvolvimento de projetos integradores na dinmica acadmica do

Instituto sugerem a consolidao dessa prtica em todas as instncias formativas. Isso se justifica,
principalmente, pelo fato de os projetos integradores promoverem a integrao entre os estudantes,
entre os educadores, entre os estudantes e os educadores, entre as reas do conhecimento, entre os
eixos tecnolgicos e entre os objetos investigados.
O projeto integrador apresenta-se como ferramenta desafiadora, sobretudo para o estudante.
Por isso, deve partir da anlise de uma problemtica calcada em uma viso crtica; deve retratar uma
trajetria de pesquisa; deve estimular a criatividade; deve promover a busca por novas descobertas;
deve instigar a capacidade de observar e de interpretar as necessidades da sociedade, oportunizando
intervenes nas prticas sociais; deve permitir adequao e correo de rumos nas aes planejadas,
com base na identificao das necessidades de aprendizagens; e deve implicar a reflexo, da parte dos
agentes envolvidos, acerca da gesto dos processos pedaggicos.
Defende-se, portanto, que um projeto integrador se traduza
[...] em um processo aberto e flexvel, de modo que seja, continuamente desdobrado e

articulado, luz de novas informaes e da prpria mudana da realidade que se
prope promover. [...] O que orienta a elaborao de projetos o esprito cientfico,
sempre aberto e questionador, das pessoas envolvidas e no, simplesmente, esquemas
formais de elaborao. Estes so, apenas, apoios objetivao das ideias, concepes
e orientaes delineadas para, por sua vez, orientarem a ao. (LCK, 2003, p. 28).
Assim, a realizao do projeto integrador caminha para a construo de uma metodologia mais
condizente com as demandas da realidade contempornea, no que diz respeito ao campo da
construo dos saberes sistematizados. Tal postura tende a ver, nas diversas reas e nos diversos
contedos elencados, os instrumentos necessrios para responder a questes que forem formuladas
pelos alunos e pelos professores, diante de situaes e de problemticas advindas do processo de
ensino e aprendizagem. Nesse sentido, no so os contedos que geram os projetos integradores. So
os projetos que do significado e importncia seleo dos contedos curriculares.
Do ponto de vista da implementao, os projetos integradores podem ser desenvolvidos de
forma disciplinar ou interdisciplinar e devem agregar, em suas aes, atividades de natureza
inovadora, dinmica, criativa e desafiadora. Entretanto, essa implementao depende, em grande
parte, das condies de efetivao das prticas pedaggicas institucionais planejadas para esse fim.
Podem-se citar, como exemplos dessas condies, a consonncia entre objetivos propostos, a
78
organizao dos processos pedaggicos, a disponibilidade de recursos e de materiais didticos para

assegurar os desdobramentos das aes planejadas, a postura docente e a adeso dos educadores.
3.5.3.2 Objetivos dos projetos integradores

As atividades desenvolvidas nos projetos integradores precisam dialogar com temticas, com
contedos e com situaes reais abordados pelas reas da formao geral e da formao tcnicoprofissional. Devem, ainda, possibilitar a participao ativa na sala de aula, promover a integrao dos
conhecimentos e favorecer a aquisio de hbitos e atitudes. Assim, beneficia-se a aprendizagem dos
alunos, tanto de contedos conceituais quanto de contedos procedimentais e atitudinais. Essa
estratgia metodolgica exige a participao ativa de alunos e de educadores e estabelece o trabalho
em equipe, definindo tarefas e metas em torno de objetivos comuns a serem atingidos.
Em relao aos projetos integradores, o IFRN persegue entre outros objetivos, os seguintes:
a)
assumir o projeto integrador como um dos compromissos para com as atividades

acadmicas
institucionais,
fim
de
assegurar
as
condies
efetivas
ao
seu
desenvolvimento;
b)
concentrar ateno em aspectos significativos das problemticas investigadas e dos

desafios constatados nos estudos desenvolvidos;
c)
promover prticas pedaggicas com unidade e consistncia terica, entendendo que o

projeto integrador estabelece, ao mesmo tempo, uma viso global e um enfoque
especfico acerca de problemticas investigadas;
d)
definir aes conjuntas de apoio e de incentivo s melhorias necessrias suscitadas pelos

desdobramentos do projeto integrador;
e)
integrar os conhecimentos especficos das diferentes disciplinas e das diferentes reas,

promovendo o desenvolvimento da capacidade pessoal de mobilizar, articular e colocar,
em ao, os mais diversos saberes;
f)
promover atividades e prticas que integrem o ensino, a pesquisa e a extenso;
g)
estimular as atividades de pesquisa sob a gide do princpio educativo;
h)
promover o contato entre os estudantes e o mundo do trabalho, estreitando esse

relacionamento por meio de atividades que articulem, no decorrer do curso, teoria e
prtica;
i)
proporcionar anlises sobre a realidade social e sobre as problemticas em questo, de

modo que o aluno venha a confrontar as suas percepes com outras ideias;
j)
desenvolver, como princpio educativo, habilidades de pesquisa e de extenso, por meio

da elaborao e da apresentao de projetos investigativos em uma perspectiva
interdisciplinar;
k)
promover a integrao, a cooperao e a inovao tecnolgica entre o Instituto e o mundo

do trabalho; e
l)
promover a interao entre a comunidade acadmica e as comunidades locais, por meio

da pesquisa e da extenso como agentes de interveno e de transformao para a
melhoria da qualidade de vida.
79
3.5.3.3 Aspectos metodolgicos dos projetos integradores

Como opo metodolgica para os currculos das diversas ofertas educativas do IFRN, o
desenvolvimento de projetos integradores norteia-se pelas seguintes diretrizes:
a)
o planejamento e a elaborao devem ser realizados por alunos e professores, em

conjunto, considerando sempre o perfil profissional especfico do curso;
b)
a seleo dos temas ou dos objetos de anlise deve contemplar os conhecimentos

pertinentes rea de formao e s disciplinas especficas;o acompanhamento (do
planejamento fase final) deve ser feito por um professor;
c)
a metodologia deve estar ancorada na interdisciplinaridade, na superao da dicotomia

teoria e prtica e nas vivncias profissionais; e
d)
a avaliao deve permear todas as etapas do processo em uma perspectiva processual,

valorizando aspectos qualitativos com vistas correo de rumos.
Para a realizao do projeto integrador, so necessrias as seguintes fases: inteno;

preparao e planejamento; implementao, desenvolvimento e acompanhamento; e resultados
finais.
A inteno corresponde aos objetivos, s finalidades e s realizaes almejados. Encontra-se
diretamente interligada amplitude do projeto, envolvendo as disciplinas, as necessidades de
aprendizagem de cada turma e os conhecimentos da dinmica social da rea especfica de formao.
Devido a isso, abre-se espao, na concepo do(s) projeto(s), para a problematizao dos contedos e
para a canalizao das curiosidades e dos interesses dos alunos. A inteno compreende, portanto, a
definio do problema, a justificativa, os objetivos, os resultados esperados e a abrangncia do
projeto.
A preparao e o planejamento consistem no estabelecimento das etapas para a
implementao do projeto. Alunos e professores devem identificar estratgias possveis para atingir os
objetivos propostos; coletar materiais bibliogrficos necessrios ao desenvolvimento da temtica
escolhida; organizar grupos de trabalho por afinidades e habilidades; buscar informaes; idealizar
pesquisas de campo; organizar instrumentos de investigao; programar coleta de dados; analisar
resultados; escrever relatrios; definir durao das pesquisas; buscar outros meios necessrios para a
soluo das questes e/ou das hipteses levantadas na fase anterior; e aprofundar e/ou sistematizar
contedos necessrios ao bom desempenho do projeto. Em conjunto, alunos e professores devem
planejar tanto a divulgao do projeto quanto a apresentao dos resultados finais da pesquisa.
A implementao, o desenvolvimento e o acompanhamento correspondem fase de
realizao das atividades planejadas na busca de respostas s questes e/ou s hipteses definidas
anteriormente. Nessa etapa, as equipes (grupos) de pesquisa planejam e executam as tarefas,
trazendo, com frequncia, apreciao do coletivo, o que j foi desenvolvido ou est em
desenvolvimento, as dificuldades encontradas e os resultados alcanados. Os alunos devem ter a
80
oportunidade de conhecer o trabalho dos diversos grupos e de, quando convier, cooperar com eles.
importante que sejam elaborados relatrios parciais orais ou escritos, a fim de acompanhar o
desenvolvimento do tema (ou dos temas) e estimular a participao dos alunos.
Durante toda essa fase, os docentes e os discentes devem criar um espao de confronto
cientfico e de discusso de pontos de vista distintos. Trata-se de antecedente fundamental para a
construo do conhecimento, uma vez que professores e alunos precisam se sentir desafiados a cada
atividade planejada.
Os resultados finais correspondem, sobretudo, sistematizao dos resultados da
aprendizagem e avaliao dos objetivos pedaggicos norteadores do projeto. Essa etapa final
contribui, decisivamente, para a construo da autonomia intelectual dos estudantes, uma vez que
possibilita avaliar contedos (ou saberes) abordados e desenvolvidos, procedimentos adotados e
experincias vivenciadas. Deve-se oportunizar a abertura de canais de comunicao para que o
estudante verbalize suas impresses acerca do processo e, sobretudo, acerca dos resultados
alcanados. Geralmente surgem nos resultados finais interesses que podem proporcionar novos temas
e, por conseguinte, novos projetos integradores.
3.5.4 A prtica profissional

Segundo as orientaes curriculares nacionais, a prtica profissional deve ser concebida como
um componente curricular obrigatrio para os estudantes, seja nos cursos tcnicos (integrados e
subsequentes), seja nos cursos de graduao (em tecnologia, em engenharia e em licenciatura). Tratase de um conjunto de atividades formativas que proporcionam experincias de aplicao de
conhecimentos ou de desenvolvimento de procedimentos prprios ao exerccio profissional, uma vez
que coloca o estudante em contato com o mundo do trabalho, conforme orienta o Parecer CNE/CES
15/2005 (BRASIL, 2005c). Busca-se garantir, por meio da prtica profissional, a articulao entre a
teoria e a prtica, a fim de possibilitar a contextualizao e o dilogo entre os conhecimentos no
decorrer do curso. Objetiva-se, sobretudo, alcanar o perfil profissional delineado em cada curso.
De acordo com o Parecer CNE/CEB 16/1999, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Profissional, a prtica profissional constitui e organiza o currculo, devendo ser a ele
incorporada no plano de curso. Inclui, quando necessrio, o estgio supervisionado realizado em
empresas e outras instituies (BRASIL, CNE/CEB, 1999, p. 32). Por contextualizar e colocar em ao o
aprendizado, a prtica profissional deve permear o decorrer de todo o curso. Por isso, supe o
desenvolvimento de atividades [...] como estudos de caso, conhecimento de mercado e das empresas,
pesquisas individuais e em equipe, projetos, estgios e exerccio profissional efetivo (BRASIL, 1999, p.
32).
Os princpios pedaggicos, filosficos e legais subsidiadores da organizao curricular das
ofertas do IFRN orientam que a prtica profissional esteja alicerada pela equidade, pela flexibilidade,
pelo aprendizado continuado, pela superao da dicotomia entre teoria e prtica e pelo
acompanhamento do desenvolvimento do estudante. No se pode, pois, reduzir a formao
profissional nem a um ensino puramente baseado em teorizao nem voltado apenas para o
desenvolvimento de habilidades prticas, sem o embasamento do conhecimento cientfico e das
81
relaes sociais estabelecidas no mundo do trabalho. Nesse sentido, Ciavatta (2005, p. 92) elucida:
Apenas enfocando o trabalho na sua particularidade histrica, nas mediaes especficas que lhe do
forma e sentido no tempo e no espao, podemos apreend-lo ou apreender o mundo do trabalho na
sua historicidade.
A prtica profissional articula o ensino, a pesquisa e a extenso, balizando uma formao
integral de sujeitos para atuar em um mundo que passa por constantes mudanas e por muitos
desafios. Por isso, a prtica profissional estabelece-se como condio indispensvel concluso dos
estudos, nos nveis e nas modalidades ofertados na Instituio. Em decorrncia, a organizao do
currculo, na educao profissional, deve reservar espao e carga horria destinados prtica
profissional a ser desenvolvida durante o curso.
Com carga horria mnima de 400 horas, sempre acrescidas ao quantitativo mnimo de carga
horria do curso, as modalidades de prtica profissional devem ser planejadas, acompanhadas e
registradas, a fim de que se configurem em aprendizagem significativa, em experincia profissional e
em preparao para os desafios do exerccio profissional. Para imprimir maior sustentabilidade a esse
processo, as atividades, as modalidades, o tempo, as etapas, os critrios e as formas de
acompanhamento da prtica profissional devem ser especificados em cada projeto pedaggico de
curso.
Do ponto de vista operacional, a prtica profissional pode ser desenvolvida nos locais de
trabalho, na comunidade e/ou nos cmpus do IFRN, resultando em relatrios sob acompanhamento e
superviso de um orientador. Os relatrios produzidos devem ser escritos de acordo com as normas
da ABNT e incorporados ao acervo bibliogrfico da Instituio. Cabe ao estudante entreg-los ao setor
competente (ou ao professor orientador da atividade).
Nos cursos de graduao, os projetos desenvolvidos na prtica profissional podem resultar em
relatrio tcnico ou em monografia. Assim, tanto os estgios supervisionados quanto os projetos, alm
de se consolidarem como elementos constitutivos da prtica profissional, ainda podem resultar em um
trabalho de concluso de curso, sob forma de relatrio tcnico, artigo ou monografia.
Esse conjunto de diretrizes institucionais para a prtica profissional traz implicaes para a
transposio didtica, uma vez que esta se orienta pela contextualizao, pela interdisciplinaridade e
pelo aprofundamento da compreenso do trabalho como fonte de produo da existncia e dos
saberes. Por tal motivo, a Instituio, em consonncia com os princpios do currculo integrado na
educao profissional e tecnolgica, deve promover aes integradoras dos conhecimentos (cientficos,
tecnolgicos, pedaggicos, filosficos, sociolgicos, psicolgicos...), possibilitando, assim, maior
articulao entre teoria e prtica, entre escola e vida social, entre trabalho e educao.
3.5.4.1 A prtica profissional como componente curricular

De acordo com o Parecer CNE/CES 15/2005, a prtica como componente curricular o
conjunto de atividades formativas que proporcionam experincias de aplicao de conhecimentos ou
de desenvolvimento de procedimentos prprios ao exerccio da profisso. Por meio dessas atividades,
colocam-se, em uso, os conhecimentos, as competncias e as habilidades adquiridos nas diversas
atividades formativas que compem o currculo do curso. Essas atividades podem ser desenvolvidas
como parte integrante de disciplinas ou como parte de outras atividades formativas.
82
Segundo o Parecer CNE/CP 28/2001, a prtica profissional como componente curricular [...]
ter que ser uma atividade to flexvel quanto outros pontos de apoio do processo formativo, a fim de
dar conta dos mltiplos modos de ser da atividade acadmico-cientfica (BRASIL, 2002b, p. 9). Assim,
ela deve ser planejada quando da elaborao do projeto pedaggico e acontecer desde o incio da
durao do processo formativo, estendendo-se ao longo de todo o processo. Deve sempre ocorrer em
articulao intrnseca com o estgio supervisionado e com as atividades de trabalho acadmico
(BRASIL, 2002b).
Todas as inter-relaes necessrias prtica profissional como componente curricular
visibilizam um movimento contnuo entre o saber e o fazer docente buscando significados na gesto e
na resoluo de situaes prprias do ambiente escolar. A prtica como componente curricular, ainda
de acordo com o Parecer CNE/CP 28/2001, [...] ter necessariamente a marca dos projetos
pedaggicos das instituies formadoras, ao transcender a sala de aula para o conjunto do ambiente
escolar e da prpria educao escolar [...] (BRASIL, 2002b, p. 9).
A prtica profissional como componente curricular deve se sustentar no desenvolvimento de
projetos (integradores, tcnicos, de extenso e/ou de pesquisa), no desenvolvimento de pesquisas
acadmico-cientficas e, em cursos de licenciatura, nas atividades prticas das disciplinas de
metodologia do ensino.
O desenvolvimento de projetos uma das possibilidades de articular as dimenses ensino,
pesquisa e/ou extenso. Os projetos podem permear toda a durao dos cursos, obedecendo s
normas institudas pelo IFRN. Devem contemplar o princpio da unidade entre teoria e prtica, a
aplicao dos conhecimentos adquiridos durante o curso, tendo em vista a interveno no mundo do
trabalho e na realidade social. Objetivam, a partir da produo de conhecimentos, do desenvolvimento
de tecnologias e da construo de solues para problemas, interferir na melhoria do processo de
ensino e aprendizagem e no desenvolvimento local. O esprito crtico, a problematizao da realidade e
a criatividade so agentes decisivos para a concepo de projetos (de pesquisa, de extenso ou
didticos integradores) que visem ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico da regio ou que
contribuam para ampliar os conhecimentos da comunidade acadmica.
Por se constiturem em elemento mobilizador da prtica profissional, as vivncias e as
experincias advindas dos desdobramentos de um projeto podem integrar parte da carga horria
destinada prtica profissional. Os projetos podem se realizar por meio de interveno na realidade
social, de produes artstico-culturais e/ou de monitorias em laboratrios. Podem, ainda, ser voltados
para a coleta de dados e informaes acerca do exerccio profissional e para o levantamento de
problemas relativos s disciplinas objeto da pesquisa.
Dessa forma, a prtica profissional desenvolvida via projetos se apresenta como um processo
contnuo da formao profissional. Para tanto, preciso vincul-la elaborao de um plano de
trabalho (a ser acompanhado por um orientador da prtica) e produo de um relatrio tcnico.
O desenvolvimento de pesquisas acadmico-cientficas imprescindvel prtica como
componente curricular. Por esse tipo de investigao evidenciar e pr em prtica os referenciais
norteadores da metodologia da pesquisa e do trabalho cientfico, possibilita, ao estudante, desenvolver
as capacidades de investigao e de sntese do conhecimento. Como etapa final do processo, h a
produo de monografia ou de artigo cientfico.
Alm disso, o tema investigado redimensiona a capacidade de escrita e de argumentao do
aluno, orientado para conhecer, analisar e propor. No se deve esquecer de que, em um trabalho
83
monogrfico, o aluno [...] investiga determinado assunto no s em profundidade, mas tambm em

todos os seus ngulos e aspectos, dependendo dos fins a que se destina (LAKATOS; MARCONI, 2001,
p. 235). Isso exige rigor metodolgico e senso de sistematizao, o que contribui, de modo incisivo,
tanto para o conhecimento cientfico quanto para a formao do pesquisador.
Nos cursos de licenciatura, as atividades prticas das disciplinas de metodologia do ensino so
circunscritas
disciplinas
de
carter
didtico-pedaggico
(centradas,
primordialmente,
em
conhecimentos especficos relacionados teoria e prtica do processo de ensino e aprendizagem). A

insero dessas atividades como prtica profissional est em acordo com a orientao contida no
Parecer CNE/CES 15/2005, no qual se afirma: As disciplinas relacionadas com a educao que incluem
atividades de carter prtico podem ser computadas na carga horria classificada como prtica como
componente curricular [...] (BRASIL, 2005c, p. 3).
3.5.4.2 O estgio supervisionado (na formao tcnica e na formao docente)

Entende-se o estgio supervisionado como prtica educativa e como atividade curricular
intencionalmente planejada, integrada ao currculo do curso. Assim, em consonncia com o Parecer
CNE/CES 15/2005, o estgio supervisionado concebido como
[...] um conjunto de atividades de formao, realizadas sob a superviso de docentes

da instituio formadora, e acompanhado por profissionais, em que o estudante
experimenta situaes de efetivo exerccio profissional. O estgio supervisionado tem
o objetivo de consolidar e articular as competncias desenvolvidas ao longo do curso
por meio das demais atividades formativas, de carter terico ou prtico. (BRASIL,
2005c, p.3).
Dessa recomendao legal depreende-se que as atividades programadas para o estgio

supervisionado devem manter uma correspondncia com os conhecimentos terico-prticos adquiridos
pelo estudante no decorrer da formao e devem estar presentes nos instrumentos de planejamento
curricular do curso.
O estgio deve ser realizado em observncia s bases legais vigentes e s normas institudas
pelo IFRN, essas ltimas preestabelecidas na Organizao Didtica e nos projetos pedaggicos de
cursos. Exige-se que seja acompanhado por um professor orientador (includo no quadro da Instituio
e vinculado rea especfica do estgio), com carga horria prevista para o atendimento ao estudante
durante o processo. Para concluir o estgio, necessria a elaborao de relatrio final, contendo os
registros das atividades desenvolvidas.
No IFRN h dois tipos de estgio: o estgio tcnico e o estgio docente.
O estgio tcnico considerado uma etapa educativa importante para consolidar os
conhecimentos especficos nos cursos tcnicos, nos cursos de graduao tecnolgica e nos cursos de
engenharia. Esse estgio objetiva, sobretudo, possibilitar, ao estudante, o exerccio da prtica
profissional, aliando a teoria prtica, como parte integrante da formao; facilitar o ingresso do
estudante no mundo do trabalho; e promover a integrao do IFRN com o mundo do trabalho e com a
84
sociedade em geral.
Nos cursos de licenciatura, o estgio curricular supervisionado, tido como prtica profissional
obrigatria, realizado por meio de estgio docente. Esse tipo de estgio considerado uma etapa
educativa necessria para consolidar os conhecimentos da prtica docente. Proporciona, aos alunos
dos cursos de licenciatura, aprofundamento nas reflexes tanto sobre o processo de ensino e
aprendizagem quanto sobre as relaes e as implicaes pedaggico-administrativas do ambiente
escolar.
O Parecer CNE/CP 28/2001 destaca:
O estgio curricular supervisionado pois um modo especial de atividade de

capacitao em servio e que s pode ocorrer em unidades escolares onde o estagirio
assuma efetivamente o papel de professor, de outras exigncias do projeto
pedaggico e das necessidades prprias do ambiente institucional escolar testando
suas competncias por um determinado perodo [...]. (BRASIL, 2002b, p. 10).
No caso das licenciaturas, h necessidade de se considerarem as determinaes e as diretrizes

contidas nos documentos vigentes para o desenvolvimento do estgio supervisionado. H necessidade
tambm de, ao final de cada uma das quatro etapas do estgio, o estudante entregar, como relatrio
parcial das atividades desenvolvidas, um portflio. Na ltima etapa, o conjunto dos quatro portflios
compe o relatrio final a ser entregue pelo estudante ao professor orientador do estgio. Considerese que cada etapa do estgio docente composta por atividades a serem desenvolvidas pelo
estudante, sob o acompanhamento de um professor orientador (do IFRN) e de um professor
colaborador (da escola objeto do estgio).
Os estgios docentes devem, prioritariamente, ser realizados em escolas pblicas. Em sintonia
com a proposta poltico-pedaggica do currculo integrado, convm que os licenciandos do IFRN
realizem vivncias de estgio nos cursos tcnicos integrados da Instituio (na forma regular e na
forma destinada educao de jovens e adultos previstas para esses cursos).
3.5.4.3 Outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais

Com carter de complementao da prtica profissional so previstas outras formas de
atividades acadmico-cientfico-culturais, envolvendo ensino, pesquisa e extenso. Essas atividades
devem tanto manter estreita articulao com a formao do discente quanto ser definidas nos projetos
pedaggicos dos cursos (com, inclusive, cargas horrias destinadas a elas). Entre outras, constituem
exemplos de atividades acadmico-cientfico-culturais as seguintes:
a)
participao em conferncias, palestras, congressos ou seminrios;
b)
participao em cursos;
c)
exposio de trabalhos em eventos ou publicao de trabalhos em anais;
d)
publicao de trabalhos em peridicos;
e)
coautoria de captulos de livros;
85
f)
participao em projeto de extenso;
g)
participao em projeto de iniciao cientfica ou de iniciao docncia;
h)
desenvolvimento de monitoria;
i)
participao na organizao de eventos acadmico-cientficos; e
j)
realizao de estgio extracurricular ou voluntrio.
3.5.5 O trabalho de concluso de curso

O trabalho de concluso do curso (TCC), quando definido nos projetos pedaggicos dos
cursos, constitui-se em componente curricular obrigatrio. Corresponde a uma produo acadmica
que expressa as competncias e as habilidades desenvolvidas (ou os conhecimentos adquiridos) pelos
alunos durante o perodo de formao. Desse modo, o TCC pode ser desenvolvido a partir da
verticalizao dos conhecimentos construdos (advindos de projetos realizados ao longo do curso ou
de pesquisas acadmico-cientficas).
Assim como a prtica profissional, o desenvolvimento do TCC deve ser acompanhado por um
professor orientador. O mecanismo de planejamento, acompanhamento e avaliao do trabalho de
concluso de curso composto pelas seguintes etapas:
a)
elaborao de um plano de atividades, aprovado pelo professor orientador;
b)
acompanhamento contnuo do aluno, em reunies peridicas, com o professor orientador;
c)
elaborao, pelo estudante, da produo monogrfica; e,
d)
avaliao e defesa pblica do trabalho perante uma banca examinadora.
e)
Entre outras formas de produo acadmica de TCC, incluem-se as seguintes:
f)
monografia, dissertao ou tese;
g)
artigo publicado em revista ou peridico, com ISSN; e
h)
captulo de livro publicado, com ISBN.
3.5.6 Os seminrios curriculares

Os seminrios curriculares constituem um conjunto de estratgias didtico-pedaggicas que
permitem, no mbito do currculo, a articulao entre teoria e prtica e a complementao dos saberes
e das habilidades necessrios formao do estudante. So caracterizados, quando a natureza da
atividade assim o justificar, como atividades de orientao individual ou como atividades especiais
coletivas.
Os componentes referentes aos seminrios curriculares tm a funo de proporcionar tanto
espaos de acolhimento e de integrao quanto espaos de discusso acadmica e de orientao. Entre
outros seminrios curriculares estabelecidos nos projetos pedaggicos dos cursos, incluem-se os
seguintes:
a)
atividades de integrao acadmica,
86
b)
atividades de iniciao pesquisa e extenso,
c)
orientao de projetos integradores,
d)
orientao de pesquisa acadmico-cientfica,
e)
orientao de estgio tcnico ou de estgio docente,
f)
orientao para a prtica profissional e
g)
orientao de produo tcnica ou cientfica.
O Quadro 3 apresenta possibilidades de seminrios curriculares, relacionando as aes e os

espaos correspondentes a essas aes.
Quadro 3 - Possibilidades de seminrios curriculares e de aes correspondentes a esses seminrios.

SEMINRIOS CURRICULARES
AES CORRESPONDENTES
Seminrio de integrao acadmica
Acolhimento e integrao dos estudantes
Seminrio de orientao de projeto integrador
Desenvolvimento de projetos integradores
Seminrio de iniciao pesquisa e extenso
Iniciao ou desenvolvimento de projeto de pesquisa

e/ou de extenso
Seminrio de orientao ao estgio (docente ou
Acompanhamento de estgio curricular
tcnico)
supervisionado
Seminrio de orientao de pesquisa
Desenvolvimento de pesquisas acadmico-cientficas
Seminrio de orientao de TCC
Elaborao de trabalho de concluso de curso
Fonte: Equipe de sistematizao do PPP (2011)12
3.5.7 Os perfis esperados do professor e do aluno

A conduo de processos educacionais (que se pautem na dimenso do currculo integrado e
que contemplem, de forma indissocivel, o ensino, a pesquisa e a extenso) fundamentados na
perspectiva da pedagogia crtica estabelece alguns parmetros de exigncia em relao aos atores
envolvidos, para que, efetivamente, os propsitos sejam alcanados.
Desse modo, o perfil docente esperado deve abarcar os seguintes aspectos:
a)
domnio dos contedos e de seus significados em diferentes contextos, tanto visando a

articulao interdisciplinar e a adequao s caractersticas de desenvolvimento mental,
sociocultural e afetivo dos estudantes quanto desenvolvendo procedimentos avaliativos
que contribuam para o aprimoramento dos conhecimentos nas diversas reas do saber;
12 Esse Quadro resulta das discusses inerentes ao processo coletivo de construo do PPP. Fundamenta-se nas orientaes contidas nos Pareceres CNE/CEB 16/1999,
CNE/CES 15/2005 e CNE/CP 28/2001. Objetiva orientar o processo de construo e de reviso dos projetos pedaggicos de cursos no que tange s atividades
complementares, aos espaos e s aes correspondentes a essas atividades.
87
b)
conhecimento das teorias a respeito de como se desenvolvem o ensino e a aprendizagem

dos estudantes;
c)
capacidade de integrao entre teoria e prtica, norteando-se pelo senso crtico, analtico
e poltico;
d)
capacidade de gesto da sala de aula, incluindo-se as habilidades interpessoais e

psicolgicas necessrias;
e)
corresponsabilidade pela organizao e pela gesto da Instituio, contribuindo para que

os processos se desenvolvam sob a orientao dos princpios democrticos;
f)
envolvimento e compromisso com as trs dimenses essenciais do fazer acadmico (o

ensino, a pesquisa e a extenso);
g)
posicionamento pedaggico adequado s diferenas e diversidade, no que se refere,

entre outros traos, classe social, etnia, ao gnero, orientao sexual,
gerao/idade, ao territrio, religio, cultura e viso de mundo;
h)
capacidade de apreenso e de aplicao do conceito de trabalho como princpio educativo;
i)
domnio das metodologias de ensino voltadas para a ao-reflexo-ao da prtica

educativa;
j)
discernimento a respeito dos objetivos propostos, considerando o desenvolvimento tanto

das capacidades cognitivas e afetivas quanto das habilidades de pensar e de aprender;
k)
capacidade de contextualizao e de flexibilizao dos contedos, dinamizando a prtica

para alm da sala de aula e valorizando espaos pedaggicos alternativos de ensino e
aprendizagem;
l)
conduta profissional tica;
m) capacidade de comunicao, de integrao, de envolvimento, de interao e de abertura

s aprendizagens necessrias prtica pedaggica:
n)
comprometimento com os valores estticos, polticos e ticos inspiradores da sociedade

democrtica;
o)
compromisso com a formao/atuao pautada nas dimenses humanas, tcnicas e

tecnolgicas; e
p)
compromisso com a formao continuada e com a (re)construo da identidade

profissional.
Tambm se assume, neste PPP, que o IFRN deve potencializar a capacidade crtico-reflexiva e a
inquietude intelectual de seus estudantes. Por isso, a ao educativa est voltada para sujeitos sciohistricos, situados no contexto de sua produo cultural e construtores do prprio processo de
aprendizagem.
Desse modo, o perfil discente esperado deve abarcar os seguintes aspectos:
a)
capacidade de (re)construo do conhecimento sistematizado historicamente, alm de

saber aplic-lo, adequadamente, em situaes reais do cotidiano e do exerccio
profissional, solucionando problemas e tomando decises de forma responsvel;
b)
capacidade de insero nos processos educacionais, como agente participativo e crtico da

prtica educativa, demonstrando autonomia intelectual e responsabilidade quanto ao que
se refere construo de seu prprio conhecimento;
c)
compreenso da concepo de trabalho como princpio educativo;
88
d)
interesse pelo trabalho em equipe, desenvolvendo a criatividade, a comunicao, a

responsabilidade e a solidariedade;
e)
interesse
em
aprendizagem
contnua,
atualizando-se
nos
saberes
cientficos
tecnolgicos, como parte da cultura que est em constante desenvolvimento;

f)
capacidade
de
apropriao
do
saber formal
(cientfico, tcnico e
tecnolgico),
consolidando e/ou ampliando a experincia humana e profissional;

g)
interesse em desenvolver pesquisas de diferentes naturezas, associando o contedo

acadmico ao contedo profissional e vida;
h)
capacidade de aplicao dos conhecimentos formais para resoluo de problemas de seu

cotidiano (prticas sociais, culturais, polticas, produtivas etc.);
i)
iniciativa para participao em associaes estudantis, palestras, congressos, colegiados,

atividades de pesquisa e de extenso; e
j)
capacidade
de
acompanhamento
da
dinamicidade
das
mudanas
sociais,
com
compromisso social e tico, em funo dos projetos orientados para melhorar a qualidade
de vida da sociedade.
4 POLTICAS E AES INSTITUCIONAIS
Todo projeto supe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar
significa tentar quebrar um estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo
de instabilidade e buscar uma estabilidade em funo da promessa que cada projeto
contm de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado
como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visveis os
campos de ao possvel, comprometendo seus atores e autores.
(GADOTTI, 1994, p.579)
Na identidade do IFRN, tecida no contexto de reestruturao e expanso da rede de

educao profissional e tecnolgica, ressalta-se o compromisso de a Instituio articular em
formas, nveis e modalidades educacionais variados e previstos na Lei 9394/96 (LDB) aes de
ensino, pesquisa e extenso. Para tanto, discutem-se os mecanismos necessrios materializao
desse fazer institucional, preconizados nas polticas e nas aes para tal fim. Tambm se
(re)afirmam concepes, diretrizes e princpios orientadores do trabalho acadmico, da gesto
dos processos pedaggicos, do funcionamento institucional e das garantias das condies para a
atuao.
Considera-se que toda poltica educacional se caracteriza pela forma de poder instaurada
no interior de cada um dos processos inerentes implementao e ao desenvolvimento da
referida poltica. A depender do grupo, da comunidade ou dos setores dessa comunidade, a
poltica educacional pode se consolidar de duas maneiras: ser alada de forma imposta, por meio
89
de um modelo autocrtico no qual um pequeno grupo que exerce o poder toma as decises em
detrimento da maioria; ou resultar de um amplo processo coletivo e participativo, em que todos
os segmentos envolvidos opinam.
Por um lado, esse ltimo modelo implica a definio de concepes, finalidades,
fundamentos, metodologias e diretrizes pedaggicas alicerados em processos democrticos. Por
outro lado, pressupe formao, participao, envolvimento, adeso e comprometimento dos
profissionais da educao. Trata-se de um modelo de gesto propcia a fazer com que as
mudanas ocorram quando e onde se fizerem necessrias, sobretudo no mbito do currculo. Tal
perspectiva, por ser a mais indicada, configurou-se no fio condutor do plano de construo deste
PPP.
Portanto, uma poltica educacional refere-se definio de um projeto educativo em
determinada sociedade. Envolve as formas de planejamento, a definio da estrutura educacional
e a organizao pedaggica e administrativa, imbricando, entre outros elementos pedaggicos,
concepes de mundo, finalidades, intencionalidades, objetivos educacionais, encaminhamentos
metodolgicos e formao de pessoas. A poltica educacional organiza toda a estrutura da
educao (do Ministrio da Educao s salas de aula).
Este captulo rene o conjunto de polticas e de aes educativas do IFRN para as
dimenses formativas em educao profissional, cientfica e tecnolgica. Tem, como objetivo
principal, tanto explicitar as polticas e as aes institucionais quanto as apresentar na forma de
organizao curricular. Para a materializao desses propsitos, tomou-se o contexto situacional,
explicitado no Apndice A, como um desafio. Alm disso, prope-se, como referenciais legais
para o organizao curricular das ofertas do IFRN, os documentos arrolados no Apndice B.
4.1 A INDISSOCIABILIDADE COMO PRINCPIO NORTEADOR DAS POLTICAS E DAS

AES INSTITUCIONAIS
A LDB, a legislao educacional vigente da educao profissional e tecnolgica e da
formao de professores, as diretrizes e os regulamentos da educao nacional apresentam
indicativos para a redefinio do papel das instituies no que se refere ao ensino, pesquisa e
extenso. De acordo com tais indicativos, as trs instncias ensino, pesquisa e extenso so
norteadas pela indissociabilidade. Nesse sentido, as caractersticas e as finalidades asseguradas
legalmente na configurao em instituto, os princpios fundantes do currculo integrado, as
diretrizes poltico-pedaggicas e os indicadores metodolgicos das instncias de atuao do IFRN
orientam para a indissociabilidade. Estabelecida, portanto, como um princpio balizador a ser
exercitado na organizao acadmica institucional (do campo prtico ao terico), essa orientao
implica, alm da adoo de esforos conjuntos para que possa se materializar, reflexes de
natureza poltica e terico-metodolgica.
Atendendo s exigncias epistemolgicas da contemporaneidade, a indissociabilidade
concebida, sobretudo, como um princpio que busca inter-relacionar as atividades de ensino, de
pesquisa e de extenso. Comunga-se, assim, com o seguinte entendimento:
90
O princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso reflete um conceito

de qualidade do trabalho acadmico que favorece a aproximao entre universidade e
sociedade, a autorreflexo crtica, a emancipao terica e prtica dos estudantes e o
significado social do trabalho acadmico. A concretizao deste princpio supe a
realizao de projetos coletivos de trabalho que se referenciem na avaliao
institucional, no planejamento das aes institucionais e na avaliao que leve em
conta o interesse da maioria da sociedade. (SINDICATO [...] - ANDES-SN, 1981, p.30).
H de se ter claro, portanto, que ensino, pesquisa e extenso so atividades que, de

forma indissociada, do concretude e materializam as finalidades e os objetivos institucionais. Ao
produzir, difundir, socializar e sistematizar o conhecimento, com a qualidade e a acessibilidade
almejada, faz-se necessrio que essas trs dimenses sejam constitudas em bases slidas
indissociveis de um processo de formao cidad emancipatrio.
Essa organicidade pressupe, segundo Martins (2011), uma formao resultante da
sntese de trs grandes processos: os de difuso/socializao e apropriao do saber
historicamente sistematizado, a pressupor o ensino; os de construo do saber, a pressupor a
pesquisa; e os de objetivao ou materializao desses saberes, a pressupor a extenso, em uma
dinmica que retroalimenta o ensino e a pesquisa. Por isso, quanto mais o planejamento for
indissocivel dos processos formativos inerentes ao ensino, pesquisa e extenso, maiores
sero as chances de se alcanar a formao integral (humana, tcnica, tecnolgica e profissional)
dos sujeitos.
Propor, na realidade do IFRN, a integrao entre essas trs dimenses traz implicaes de
natureza terico-metodolgica em relao gesto pedaggico-administrativa dos processos
acadmicos e das prticas relativas a esses processos. Recomendam-se, portanto, as seguintes
aes:
a)
adeso ao dilogo interdisciplinar, por meio de uma organizao curricular que

acolha os eixos bsico, cientfico, tcnico e tecnolgico;
b) promoo de intercmbios constantes entre as reas de conhecimento e as temticas

do cotidiano, conectando aspectos da formao humana, social e profissional;
c)
planejamento conjunto, envolvendo disciplinas, programas e projetos que, em

conjunto, compem as diretrizes dos cursos,
d) conduo dialgica, atrelada ao planejamento conjunto, do processo pedaggico de

aprendizagem e de desenvolvimento dos estudante; e
e)
formao continuada para atender s especificidades pedaggicas, no sentido de

materializar a aproximao das reas e as dimenses acadmicas, verificando as
necessidades presentes na realidade da qual os sujeitos fazem parte.
Reconhecer o princpio da indissociabilidade como articulador da formao acadmicoprofissional com a educao integrada e como propulsor de relaes sociais mais aproximadas e
justas demanda, de maneira mais abrangente, uma viso que conduza as trs dimenses
institucionais imbricadas em nveis de igual importncia.
A Figura 3 representa o imbricamento, no IFRN, do ensino, da pesquisa e da extenso,
91
entendidos como prtica social.
92
Figura 3 - Representao do princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, no IFRN.
Assumir a indissociabilidade requer aes aliceradas na viso da totalidade do conhecimento.

Isso, a rigor, torna-se possvel medida que as prticas pedaggicas de ensino, de pesquisa e de
extenso forem includas, de modo indissocivel, na proposta pedaggica do Instituto e na formao
continuada do profissional da educao.
4.2 POLTICA DE ENSINO

O ato de ensinar revela-se em um conjunto de atividades planejadas, sistematizadas e
avaliadas, impregnadas de intencionalidades. Dentre essas intencionalidades, a principal delas
produzir aprendizagem. Nesse entendimento, o conceito de ensino desatrelado do de aprendizagem
torna-se ininteligvel. Est, pois, inexoravelmente, imbricado no conceito de aprendizagem. Em virtude
dessa intrnseca relao conceitual, a caracterizao e a raison dtre do ensino fundam-se na
aprendizagem.
O ensino adquire um status relevante no processo educacional e constitui-se em uma das
principais vias de acesso e de produo do conhecimento. Aliado pesquisa e extenso, o processo
de ensino concretiza-se na inter-relao com os campos cientficos correlatos que, permeados por
articulaes, interaes e intervenes dos atores envolvidos, propiciam, ao sujeito, a possibilidade de
compreender e de transformar a realidade por meio da apropriao de novos saberes.
Esse exerccio pedaggico exige uma concepo de ensino que contemple o carter integrador
do conhecimento. Portanto, para haver equilbrio entre formao humana e formao profissional, fazse necessrio que todos os processos, especialmente os de ensinar e os de aprender, estejam
orientados pela dialogicidade, pela integrao dos saberes, pelos percursos democrticos, pela
participao, pelo exerccio da criticidade, pela curiosidade epistemolgica e pela autonomia
intelectual do aluno (FREIRE, 2003).
13 Figura ilustrativa da proposta de indissociabilidade entre as dimenses ensino, pesquisa e extenso, em conformidade com material didtico utilizado pela Pr-Reitoria de
Extenso do IFRN, no mbito do Frum de Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras (FORPROEX), em de 2010.
93
Face a esse dimensionamento, o Instituto compromete-se a promover um ensino de qualidade

socialmente referenciada, sob os princpios da formao humana integral. Isso pressupe polticas e
aes que promovam a interdisciplinaridade, a contextualizao de conhecimentos (gerais, ticos,
humanos, tcnicos e tecnolgicos), a investigao cientfica e a interao com as mais variadas
instncias sociais.
O ensino no IFRN coordenado pela Pr-Reitoria de Ensino (PROEN), setor responsvel pela
formulao de polticas de desenvolvimento do ensino na Instituio. PROEN, compete definir,
propor, fomentar e implementar polticas e aes do ensino, de modo sistmico, na busca das metas
propostas. Esse setor deve, portanto, planejar, coordenar, acompanhar e avaliar o desenvolvimento das
aes e das polticas de ensino para todos os cursos (em todas as modalidades da atuao em
educao profissional e tecnolgica) aprovados pelos colegiados, em consonncia com as diretrizes
emanadas do Ministrio da Educao e com os princpios pedaggicos definidos neste PPP.
Para atender as demandas acadmicas do ensino em uma instituio (de natureza
pluricurricular e multicmpus) que atua em todos os nveis e em todas as modalidades da educao
profissional, a PROEN ancora-se nos referenciais do modelo de gesto sistmica. Sendo assim,
organiza-se, administrativa e pedagogicamente, para atuar no mbito dos seguintes setores internos:
avaliao e regulao do ensino; gesto pedaggica; administrao acadmica; e acesso discente. No
encaminhamento da poltica sintonizada com os preceitos da gesto democrtica, imprescindvel o
permanente dilogo e a integrao com as comunidades acadmicas envolvidas, com vistas a
identificar necessidades, organizar processos pedaggicos, verificar aes implementadas e buscar
tanto a correo dos rumos dos processos pedaggicos quanto o constante aprimoramento das
ofertas.
No mbito de cada um dos cmpus do IFRN, a PROEN, tendo em vista o carter transversal das
aes de ensino, conta com as diretorias acadmicas, as coordenaes de cursos, a equipe tcnicopedaggica, o apoio acadmico, o aparato dos demais setores e o apoio da gesto em geral. A esse
carter transversal,
peculiar
necessidade
da
unidade
de
aes
integrao
nos
encaminhamentos, visando o funcionamento em rede.

Sob uma viso de organicidade sistmica, as aes da PROEN so encaminhadas a partir de
cinco programas permanentes, inter-relacionados em prol do desenvolvimento do currculo, com vistas
a manter a unidade nas aes: gesto do currculo e do processo ensino-aprendizagem, acervo
bibliogrfico, acesso discente, articulao com instituies pblicas de ensino e oferta educacional.
Outros programas podem ser definidos de acordo com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI).
Entretanto, os elencados acima constituem-se em aes perenes inerentes poltica de ensino.
4.2.1A atuao no ensino
Em atendimento funo social, s necessidades educativas do Rio Grande do Norte e aos

preceitos da reestruturao da rede federal de educao profissional e tecnolgica, a atuao do
ensino no IFRN incide na educao bsica, na educao profissional e tecnolgica e na educao
superior, nas modalidades presencial, semipresencial e a distncia. Abrange cursos e programas de
94
formao inicial e continuada ou de qualificao profissional; programas de certificao profissional;

cursos tcnicos de nvel mdio, nas formas integrada regular, integrada na modalidade EJA e
subsequente; cursos superiores de tecnologia ou de graduao tecnolgica; cursos de engenharia;
cursos de licenciatura, inclusive na forma de segunda licenciatura; cursos de ps-graduao lato sensu;
e cursos e programas de ps-graduao.
Em se tratando da poltica institucional de ensino visando possibilitar um conjunto de aes
acadmicas com a qualidade desejada, faz-se necessria uma permanente interlocuo com as
comunidades e com o seu entorno. Para tanto, recorre-se a estudos e pesquisas das necessidades
socioeducativas locais, articulando essas necessidades s demandas da formao humana integral, do
mundo do trabalho, do processo produtivo e das polticas de trabalho e de renda de cada regio onde
esto inseridos os cmpus. Tal poltica de atuao implementada com a finalidade de propagar os
saberes cientfico e tecnolgico e de formar profissionais (em uma perspectiva integral) capazes de
atuar no mundo do trabalho. A Instituio visa, pois, contribuir com o desenvolvimento da sociedade e
com a manuteno da sintonia entre as ofertas e as demandas advindas dos arranjos produtivos
econmicos, sociais e culturais de cada localidade do Rio Grande do Norte.
No geral, o quantitativo de todas essas ofertas institucionais determinado com base nos
seguintes critrios: grupo efetivo de servidores (nmero de docentes e tcnicos-administrativos de
cada cmpus), relao professor/aluno, turnos de funcionamento e foco tecnolgico dos cmpus. Por
isso, deve haver flexibilizao no planejamento das demandas locais.
Em ateno s especificidades de cada demanda, so definidas as polticas de atuao no
ensino (no mbito da educao profissional tcnica de nvel mdio, da educao superior de
graduao, da educao superior de ps-graduao e da formao inicial e continuada) e as polticas
transversais ao ensino (no mbito da certificao profissional, da educao a distncia, da educao
inclusiva, da pesquisa e da inovao, da extenso e da interao com a sociedade, da assistncia
estudantil e, por fim, da formao continuada e do desenvolvimento profissional de professores e
tcnico-administrativos).
4.2.2 O processo de reviso das ofertas educacionais

As orientaes comuns para a reviso curricular dos cursos tcnicos foram elaboradas mediante
um processo de construo coletiva, composto por fruns, discusses em grupo, elaborao e
validao de diretrizes. Ancorada nessa metodologia, a dinmica de reestruturao dos cursos
apresentou as seguintes etapas:
a)
realizao de fruns deliberativos para elaborao de propostas iniciais de diretrizes

operacionais das ofertas educacionais;
b)
discusso e anlise das propostas iniciais de diretrizes e das proposies de alteraes;
c)
realizao de fruns deliberativos para validao das diretrizes operacionais e para definio
de matrizes curriculares referenciadoras das ofertas educacionais;
d)
reelaborao dos projetos pedaggicos de cursos (PPCs) e dos projetos de autorizao de

funcionamento de cursos (PAFCs);
e)
reviso dos planos de trabalho e dos programas de disciplina; e
95
f)
planejamento da implementao dos novos cursos.
No Volume II deste PPP, apresentam-se os registros do processo de reviso dos cursos e os

documentos orientadores da (re)construo curricular dessas ofertas educacionais. Tal conjunto de
referenciais resultado das discusses participativas realizadas em todos os cmpus do IFRN.
4.3 POLTICA DE EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO

A formao tcnica de nvel mdio ofertada no Instituto tem relevada importncia no contexto
socioeducativo do Rio Grande do Norte, tanto pela consolidao, ancorada em quase cinco dcadas de
existncia, quanto pelo reconhecimento da qualidade dessa ao educativa e pela contribuio dada no
campo do desenvolvimento cientfico e tecnolgico ao longo dos anos. A defesa da educao
profissional de nvel tcnico reafirmada cotidianamente, a ponto de se tornar inquestionvel a
exigncia legal de 50% das vagas serem destinadas formao tcnica, conforme estabelece a Lei
11.892/2008, criadora dos institutos federais. O atendimento exigncia legal sustenta-se no conceito
filosfico de formao tcnica defendido nesta Instituio e no reconhecimento das carncias desse
tipo de formao, requerida por jovens e adultos da sociedade local.
4.3.1 Concepo da educao profissional tcnica de nvel mdio

De acordo com a Lei 11.741/200814, a educao profissional tcnica de nvel mdio deve ser
desenvolvida de forma articulada com o ensino mdio e de forma subsequente. Essa ltima forma
objetiva ofertar cursos destinados a quem j tenha concludo o ensino mdio.
Em conformidade com os dispositivos dessa Lei, o Art.36-C estabelece que a forma articulada
pode ser desenvolvida nas seguintes possibilidades:
I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental,

sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica
de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, efetuando-se matrcula nica para
cada aluno;
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino mdio ou j o esteja cursando,
efetuando-se matrculas distintas para cada curso, e podendo ocorrer:
a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponveis;
b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponveis;
c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade,
visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedaggico unificado.
(BRASIL, 2008c, p.2).
14 A Lei 11.741, de 16 de julho de 2008, altera dispositivos da Lei 9.394/96 (LDB), no que se refere aos artigos que tratam da educao profissional, com a finalidade de
redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da educao profissional tcnica de nvel mdio, da educao de jovens e adultos e da educao profissional e tecnolgica.
96
Entre as modalidades previstas na legislao, o IFRN optou pela formao tcnica nas formas
integrada e subsequente. Dessa maneira, comprometeu-se a atuar, regularmente, na educao
profissional tcnica de nvel mdio, ofertando, de acordo com as prerrogativas da Lei 11.892/2008,
cursos integrados e cursos subsequentes. Para tanto, a Instituio sistematizou uma proposta
curricular e definiu percursos metodolgicos capazes de integrar a educao bsica educao
profissional.
Em ateno ao que preconiza a LDB, a forma concomitante tambm se inscreve nas
possibilidades de articulao com a educao bsica. Nesse caso, reconhece-se o longo percurso
terico-metodolgico a ser construdo, visto que as dificuldades de dilogo se avultam quando se trata,
operacionalmente, de agregar, no mesmo processo, duas instituies educativas diferentes e de
situaes geogrficas distintas. Esse fator, entretanto, no impossibilita os movimentos de construo
da integrao curricular quando se tenciona primar pela formao cidad, buscar a emancipao do
sujeito e ter, por primazia, a qualidade da ao educativa.
Nesse sentido, tornam-se imprescindveis (em prol da materializao dos princpios da
integrao entre as instituies envolvidas) o dilogo pedaggico, a disposio e a capacidade de
mobilizao. Assim, a opo institucional no invalida a possibilidade eventual de atuao, na
modalidade concomitante, em projetos especiais, por meio de aes especficas (como, por exemplo,
convnios de intercomplementaridade articulados com outras instituies pblicas). Nesses casos,
exige-se um projeto pedaggico unificado. Alm disso, uma proposta de ao pedaggica de tal
natureza deve ser submetida discusso coletiva e, para ser implementada, deve ter, necessariamente,
a anuncia das instituies envolvidas.
Em mbito filosfico, a concepo institucional de formao tcnica alicera-se na teoria da
prxis. Segundo Oliveira (2011), a construo de um currculo para a educao profissional
fundamentado em tal filosofia embasa-se na compreenso do ensino como uma totalidade concreta em
movimento e no tratamento da organizao curricular perspectivado nas dimenses teleolgica,
histrico-antropolgica e metodolgica. Ainda conforme Oliveira (2011, p. 70-71), tal embasamento
implica:
desenvolver o ensino tcnico integrado ao ensino mdio na perspectiva [da]

viso unitria e dialtica dos processos formativos escolares;
estreitar as relaes dos estudos e pesquisas na rea do currculo do ensino
tcnico, com a realidade desse ensino, luz das mudanas gerais da
formao social brasileira e das polticas nessa rea; [...]
construir pelos estudos e pesquisas na rea, um saber didtico-curricular que
envolva orientaes prticas para o professor. [...];
romper com as dificuldades epistemolgicas na construo de propostas
didtico-curriculares para a EP de nvel mdio, relativas a contedos e formas
de pedagogizao do conhecimento cientfico e tecnolgico em
conhecimento escolar. [...];
estabelecer um dilogo crtico com as propostas de relao entre ensino e
pesquisa.
Essas diretrizes fortalecem a pesquisa e a formao do aluno pesquisador. Possibilitam tanto a

viabilizao de propostas de ensino mediadas por projetos multidisciplinares e interdisciplinares
quanto a articulao entre o mtodo de ensino e o mtodo de pesquisa. Atendem, prioritariamente,
aos interesses da classe trabalhadora, ao possibilitar-lhe condies de superao de desigualdades por
meio do acesso ao conhecimento sistematizado historicamente.
97
Em desdobramento a essa filiao filosfica, a Instituio elege um modelo pedaggico capaz

de superar a segregao entre o pensar e o fazer: a educao politcnica. De acordo com Malho
(1990, apud RODRIGUES, 2008, p. 170), essa base terica traduz-se em um projeto de educao
articulado com um projeto de sociedade no excludente [...] que se desvie da dualidade educao
propedutica X formao profissional [...] e que tenha o ser humano como centro e no o mercado [de
trabalho]. Trata-se de uma viso contraposta base sustentadora do modo de produo capitalista
(FRIGOTTO, 1984).
Convm frisar que politecnia no equivalente polivalncia. Segundo Machado (1992),
polivalncia, no mbito do exerccio profissional, refere-se a um tipo de trabalho multifacetado que
obedece a uma racionalizao de natureza pragmtica, utilitarista e instrumental. Em decorrncia,
exige-se, principalmente do trabalhador, capacidade de abertura, de adaptao a mudanas e a
situaes diferenciadas e de flexibilizao. Por sua vez, a politecnia, no mbito do exerccio
profissional, refere-se recomposio do trabalho fragmentado, valorizao dos saberes no
padronizveis e ao domnio da tcnica em nvel intelectual. Em decorrncia, exige-se, principalmente
do trabalhador, compreenso terico-prtica das bases cientficas contemporneas, dos princpios
tecnolgicos, da organizao e da gesto do trabalho.
Tal referencial impe-se como princpio e como percurso metodolgico para uma formao
profissional integrada educao bsica. Proporciona, assim, sustentao terico-prtica para a
elaborao e para o desenvolvimento de currculos significativos que favoream a formao
emancipada da classe trabalhadora (CIAVATTA; FRIGOTTO; RAMOS, 2005). Defende-se, portanto,
[...] uma formao que teria como essencial o domnio dos fundamentos cientficos,
envolvendo os scio-histricos das diferentes tcnicas utilizadas na produo moderna
por parte do aluno. Seu horizonte a educabilidade da classe trabalhadora e no o
mero adestramento do aluno em tcnicas produtivas. (OLIVEIRA, 2011, p. 69).
Assume-se, pois, o materialismo histrico como aporte terico-metodolgico, objetivando

provocar mudanas que, efetivamente, contribuam, no contexto educacional brasileiro, para a
superao da dualidade histrica entre a educao profissional e o ensino mdio. Em uma
retrospectiva acerca das polticas para a educao brasileira, Moura (2010) destaca que um dos eixos
determinantes da diviso social se encontra nessa dualidade histrica, propulsora de uma educao
propedutica para a formao das elites e de uma formao instrumental para os filhos da classe
trabalhadora. Portanto, a proposta do IFRN para a educao tcnica de nvel mdio baseia-se na
perspectiva da educao politcnica.
Tem,
como
premissa,
superar
dualidade
histrica,
comprometendo-se com a formao integral e integrada.

H de se considerar tambm que a organizao curricular dos cursos tcnicos de nvel mdio
do IFRN se orienta pelos princpios do currculo integrado15 e pela estruturao em eixos tecnolgicos
constantes do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos (CNCT), aprovado pela Resoluo CNE/CEB
03/2008, com base no Parecer CNE/CEB 11/2008. Essa estruturao curricular em eixos tecnolgicos
possibilita o desenvolvimento de prticas pedaggicas integradoras das dimenses trabalho, cincia,
tecnologia e cultura.
15 A concepo de currculo integrado est explicitada na Seo 3.2 do Captulo 3 deste PPP.
98
No entendimento de Machado (apud BRASIL, 2008c. p. 8), eixo tecnolgico a linha central de
estruturao de um curso, definida por uma matriz tecnolgica, que d a direo para o seu projeto
pedaggico e que perpassa transversalmente a organizao curricular do curso, dando-lhe identidade e
sustentculo. Ainda segundo Machado (apud BRASIL, 2008c. p. 8), o eixo tecnolgico curricular
orienta a definio dos componentes essenciais e complementares do currculo, expressa a trajetria
do itinerrio formativo, direciona a ao educativa e estabelece as exigncias pedaggicas.
Machado (2010. p.101) complementa:
Cada um dos eixos possui aspectos materiais das tecnologias envolvidas; aspectos
prticos ou a arte do como fazer e aspectos sistmicos pertinentes s relaes tcnicas
e sociais subjacentes s tecnologias. Em todos se fazem, portanto, presentes: tcnicas,
mtodos, gabaritos, processos, sistemas, linguagens, instrumentos, ferramentas,
equipamentos, instalaes, e todos tratam de estudos, anlises, previses, projetos,
planejamentos, desenhos, fabricao, criao, produo, processamento, manejo,
tratamento, conservao, melhoramento, recuperao, superviso, inspeo, gerncia,
gesto, avaliao, controle.
Os eixos tecnolgicos um componente curricular transversal que articula vrios saberes e

que, por isso, extrapola os limites de um saber disciplinar especfico estruturam-se em ncleos
politcnicos comuns. Constituem-se em um conjunto de conhecimentos cientficos comuns, de
intervenes na natureza, de processos produtivos e culturais e de aplicaes cientficas s atividades
humanas. Relacionam-se s dimenses socioeconmicas e s relaes sociais adjacentes ao uso e
produo de tcnicas e de tecnologias, essas ltimas aliadas ou no base cientfica. Configuram-se,
assim, em um grande agrupamento de aes e de aplicaes cientficas s atividades humanas. Cada
eixo, composto por ncleos politcnicos comuns, rene vrios tipos de tcnicas, mesmo no se
restringindo a emprego ou a utilizaes destas.
Os ncleos politcnicos comuns integram as bases cientficas gerais, aliceradoras de inventos
e de solues tecnolgicas. Referem-se aos princpios que esto inerentes s tcnicas, aos processos
tcnicos, s solues e aos inventos tecnolgicos. Contemplam as metodologias de carter geral e de
nvel bsico, empregadas em atividades de diagnstico, planejamento, monitoramento e avaliao.
Esses ncleos compreendem noes bsicas que atendem s necessidades comuns de orientao nos
sistemas da produo social, nos contextos tecnolgicos, nos setores da atividade tecnolgica, nas
reas profissionais e nas profisses.
Numa perspectiva crtica, atendem, ainda, s demandas relacionadas presena da tecnologia
na vida domstica, no lazer e na vida comunitria. Mediante o carter de base cientfica transversal, os
ncleos politcnicos comuns exercem a funo de eixo estruturador, favorecendo a organizao de
modelos pedaggicos integradores de conhecimentos. Contribuem, assim, para a mediao de
aprendizagens e possibilitam a elaborao de propostas pedaggicas inovadoras que atendem s
demandas contemporneas da educao profissional e tecnolgica (MACHADO, 2010).
A
organizao e
composio
dos
ncleos
favorecem
ou
exigem a
prtica
da
interdisciplinaridade, apontando para o reconhecimento da necessidade de dilogo entre as diferentes

reas do saber. Alm de esses ncleos demarcarem uma educao profissional e tecnolgica
possibilitadora da integrao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos, valorizam as experincias e
saberes advindos do mundo do trabalho, possibilitando uma formao tcnica capaz de construir o
pensamento tecnolgico crtico e a capacidade de intervir em situaes concretas.
99
Para a composio dos ncleos politcnicos da proposta curricular do IFRN, selecionam-se, no

mbito da formao geral, conhecimentos cientficos e tecnolgicos sistematizados historicamente.
Tais conhecimentos so imprescindveis formao bsica de todos os alunos do currculo integrado,
independentemente do curso ou do eixo em que esteja vinculada a especializao tcnica. Tambm
compem esses ncleos, no mbito especfico da formao tcnica, as concepes e as realizaes
tecnolgicas de uma determinada atuao profissional, a utilizao de recursos (conceituais,
procedimentais e atitudinais) e as diversas estratgias aplicadas resoluo de problemas.
Em sntese, estabelece-se, portanto, um modelo curricular para a educao profissional tcnica
de nvel mdio ancorado na filosofia da prxis, na politecnia, na concepo de currculo integrado e na
estruturao curricular em eixos tecnolgicos. Essa confluncia terico-metodolgica subsidia o
propsito da formao omnilateral, integrando, de modo indissocivel, cincia, cultura, trabalho e
tecnologia. Trata-se, sobretudo, de uma proposta pedaggica orientada para a emancipao, no
sentido de formar um cidado consciente de seu potencial transformador da realidade social.
4.3.2 Princpios orientadores da educao profissional tcnica de nvel mdio

Considerando-se o significado social desse tipo de oferta, a autonomia pedaggica da
Instituio e a concepo marxiana de formao tcnica, apresentam-se, a seguir, os princpios
orientadores de todas as ofertas de formao tcnica de nvel mdio do IFRN:
a)
entendimento da realidade concreta como sntese de mltiplas relaes;
b)
compreenso de que homens e mulheres produzem sua condio humana como seres
histrico-sociais capazes de transformar a realidade;
c)
integrao entre a educao bsica e a educao profissional, tendo, como ncleo bsico,
a cincia, o trabalho, a cultura e a tecnologia;
d)
organizao curricular pautada no trabalho e na pesquisa como princpios educativos;
e)
respeito pluralidade de valores e de universos culturais;
f)
respeito aos valores estticos, polticos e ticos, traduzidos na esttica da sensibilidade,

na poltica da igualdade e na tica da identidade;
g)
construo do conhecimento compreendida mediante as interaes entre sujeito e objeto

e na intersubjetividade;
h)
compreenso da aprendizagem humana como um processo de interao social;
i)
incluso social, respeitando-se a diversidade quanto s condies fsicas, intelectuais,

culturais e socioeconmicas dos sujeitos;
j)
prtica pedaggica orientada pela interdisciplinaridade, pela contextualizao e pelas

dimenses do trabalho, da cincia, da cultura e da tecnologia;
k)
desenvolvimento de competncias bsicas e profissionais a partir tanto de conhecimentos

cientficos e tecnolgicos quanto da formao cidad e da sustentabilidade ambiental;
l)
formao de atitudes e de capacidade de comunicao, visando melhor preparao para o

trabalho;
m) construo identitria dos perfis profissionais com a necessria definio da formao

para o exerccio da profisso;
100
n)
flexibilizao curricular, possibilitando a atualizao permanente dos planos de curso e do

currculo;
o)
autonomia administrativa, pedaggica e financeira da Instituio; e
p)
reconhecimento do direito (dos educadores e dos educandos) educao, ao

conhecimento, cultura e formao de identidades, articulado garantia do conjunto
dos direitos humanos.
Os princpios elencados so fundantes para o planejamento, para o desenvolvimento das

ofertas e para a organizao da proposta pedaggica da formao tcnica de nvel mdio do IFRN. Essa
proposta origina-se da experincia acumulada na oferta de cursos tcnicos, da fundamentao
filosfica para emancipao e das diretrizes da formao profissional integrada educao bsica.
fruto de elaboraes sistematizadas por vrios pesquisadores da rea de educao e trabalho,
comprometidos em contribuir para o fortalecimento da educao profissional como uma prtica
educativa emancipatria a partir do referencial histrico-crtico. Muitas dessas sistematizaes so
oriundas de estudos e anlises das polticas de educao profissional e tecnolgica implementadas nas
reformas neoliberais praticadas na educao brasileira dos ltimos doze anos.
4.3.3 Diretrizes e indicadores metodolgicos para os cursos tcnicos de nvel mdio

De modo a responder aos princpios orientadores da educao profissional tcnica de nvel
mdio, apresenta-se um modelo de desenho curricular. Esse modelo fundamenta-se nos referenciais
que articulam os eixos tecnolgicos formao integrada. Assim, a estrutura curricular dos cursos
tcnicos do IFRN materializa-se em uma matriz composta pelos seguintes ncleos politcnicos: ncleo
fundamental, ncleo estruturante, ncleo articulador e ncleo tecnolgico.
O ncleo fundamental corresponde ao conjunto de conhecimentos de base cientfica,
indispensveis ao desempenho acadmico dos ingressantes. Destina-se, exclusivamente, aos cursos
tcnicos integrados da educao de jovens e adultos (cursos EJA) e aos cursos tcnicos subsequentes.
Para os cursos tcnicos integrados EJA, o ncleo fundamental organiza-se a partir de reviso (na esfera
do ensino fundamental) de conhecimentos das reas de Lngua Portuguesa e de Matemtica. Para os
cursos tcnicos subsequentes, organiza-se a partir de reviso (na esfera do ensino mdio) de
conhecimentos tanto da rea de Lngua Portuguesa quanto das reas cientficas no contempladas no
ncleo articulador e no ncleo tecnolgico.
O ncleo estruturante corresponde ao conjunto de conhecimentos do ensino mdio
relacionados s reas de Linguagens, Cincias Humanas, Cincias da Natureza e Matemtica. Desse
modo, so contemplados contedos de base cientfica e cultural indispensveis formao humana
integral e educao politcnica.
O ncleo articulador corresponde ao conjunto de conhecimentos tanto do ensino mdio
quanto da educao profissional. Contempla contedos em estreita articulao com o curso e com os
101
conhecimentos comuns a todos os eixos tecnolgicos. Esses contedos favorecem a integrao

curricular. O ncleo deve contemplar disciplinas de base cientfica e tecnolgica comuns aos eixos
(como parte diversificada do ensino mdio), disciplinas tcnicas de articulao com o ncleo
estruturante (como parte fundante do aprofundamento das bases cientfica e tecnolgica) e disciplinas
tcnicas ncora para prticas interdisciplinares.
O ncleo tecnolgico corresponde ao conjunto de conhecimentos da formao tcnica
especfica, de acordo com o eixo tecnolgico e a atuao profissional. composto por bases cientficas
e tecnolgicas, como inventos e solues tecnolgicos, controles e processos tecnolgicos, gesto de
bens e de servios e suportes tecnolgicos de uso geral.
A Figura 4 apresenta a disposio curricular dos cursos tcnicos de nvel mdio organizada em
ncleos politcnicos, a partir da estruturao em eixos tecnolgicos. Trata-se de uma viso panormica
que materializa a filosofia da prxis na formao tcnica de nvel mdio.
Figura 4 Representao grfica da organizao curricular dos cursos tcnicos de nvel mdio em
ncleos politcnicos.
Fonte: Equipe de sistematizao do PPP (2011).
Aliada a essa estrutura de matriz, a prtica profissional concebida como componente

curricular indispensvel na formao tcnica. Deve ser desenvolvida em 400 horas, acrescentadas
carga horria estabelecida para cada eixo tecnolgico, independentemente da modalidade do curso.
Ou seja, as horas dessa atividade curricular so computadas na carga horria total do curso. Como
uma das possibilidades de prtica profissional, o estgio deve ocorrer aps a concluso de 2/3 da
carga horria do curso.
A proposio de reorganizao das matrizes curriculares objetiva, primordialmente, favorecer
102
a integrao do currculo e ajustar a proposta pedaggica dos cursos tcnicos. Tal ajuste almeja
organiz-los por eixos tecnolgicos e atender s necessidades revisionais apontadas pela avaliao
institucional desses cursos. Possibilita-se, assim, a unidade dos projetos de cursos tcnicos em todo o
IFRN. Em especial, possibilita-se unidade concernente concepo da formao tcnica e reviso das
cargas horrias das disciplinas, dos contedos e das propostas metodolgicas.
O trabalho coletivo entre os grupos de professores (da mesma base de conhecimento ou de
bases cientfica e tecnolgica especficas) imprescindvel consolidao de prticas didticopedaggicas integralizadoras. Na perspectiva do pensamento crtico, essas prticas podem resultar em
construo e em apreenso dos saberes pelos estudantes. Para planejar tais atividades e desenvolvlas, os professores dispem de carga horria semanal destinada aos encontros ou s reunies de
grupo, ao acompanhamento pedaggico sistemtico, socializao de experincias e correo de
rumos.
Por fim, o xito na implementao e no desenvolvimento da poltica de formao tcnica
requer, essencialmente, aes de formao continuada para os educadores. Essa formao destina-se
compreenso dos princpios pedaggicos, filosficos e legais que subsidiam a concepo e a
organizao da poltica definidas neste PPP. Ademais, o xito tambm est associado a uma estrutura
de gesto curricular favorecedora do processo de ensino e aprendizagem para a emancipao.
integrada regular
Os cursos tcnicos de nvel mdio na forma integrada regular fundamentam-se, tericometodologicamente, nos princpios da politecnia, da formao ominilateral, da interdisciplinaridade e
da contextualizao. Aliceram-se tambm nos demais pressupostos da formao tcnica integrada
educao bsica (formao tambm denominada de currculo integrado). Esses cursos esto
estruturados a partir de princpios, concepes, diretrizes, objetivos, caractersticas e decises
institucionais.
Os cursos objetivam formar cidados capacitados para atuar como profissionais tcnicos de
nvel mdio, a partir de uma slida educao bsica em articulao com o trabalho, a cincia, a cultura
e a tecnologia. Esses cursos tm como principal iderio uma formao cidad que viabilize a
construo da autonomia e a superao da dualidade histrica entre os que so formados para o
trabalho manual e os que so formados para o trabalho intelectual a histrica separao entre o
pensar e o fazer, caracterstica sedimentadora do modelo capitalista.
Essa proposta fundamenta-se nas concepes do currculo integrado, na estrutura curricular
organizada por eixos tecnolgicos e nos referenciais metodolgicos propiciadores de integrao entre
a educao bsica e a formao profissional. Alm disso, os cursos esto organizados em observncia
ao conjunto de diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo MEC, as quais regem a educao
profissional e tecnolgica.
Apresentam-se, a seguir, as diretrizes e os indicadores metodolgicos para os cursos tcnicos
de nvel mdio na forma integrada regular, tomando-se, como referncia, a estrutura curricular, a
prtica profissional, os requisitos e as formas de acesso.
103
No que se refere estrutura curricular, deve se considerar que os cursos tcnicos integrados
regulares se estruturam em trs ncleos politcnicos, conforme j apresentados na Figura 4: o
estruturante, o articulador e o tecnolgico.
Os cursos organizam-se em sistema seriado anual, possuindo durao de quatro anos letivos.
Apresentam uma distribuio entrecruzada das disciplinas do ensino mdio e da formao tcnica,
sem ultrapassar o quantitativo de dez disciplinas por perodo. Preferencialmente, as disciplinas da
formao tcnica devem estar presentes da primeira ltima srie do curso.
A matriz curricular dos cursos contempla os mnimos de 2.400 horas destinadas a disciplinas
do ensino mdio e de (em conformidade com as cargas horrias estabelecidas no Catlogo Nacional de
Cursos Tcnicos (CNCT)) 800, 1.000 ou 1.200 horas destinadas a disciplinas da formao tcnica.
Alm da carga horria estabelecida para a formao geral e a especfica, acrescenta-se a quantidade de
400 horas reservadas prtica profissional.
As disciplinas que compem a matriz curricular devem estar articuladas entre si,
fundamentadas na interdisciplinaridade e na contextualizao. Orientam-se pelos perfis profissionais
de concluso estabelecidos no projeto pedaggico do curso. Ensejam a formao integrada,
permitindo, assim, tanto a articulao de cincia, trabalho, cultura e tecnologia quanto a aplicao de
conhecimentos terico-prticos peculiares ao eixo tecnolgico e habilitao especfica. Esse arranjo
curricular contribui, de modo decisivo, para uma slida formao tcnico-humanstica dos estudantes.
No que se refere prtica profissional nos cursos tcnicos integrados regulares, deve se
considerar o cumprimento de carga horria mnima de 400 horas. Considerem-se tambm as duas
modalidades de realizao dessa prtica: desenvolvimento de projetos (projetos tcnicos, projetos de
extenso e/ou projetos de pesquisa) e/ou desenvolvimento de estgio curricular supervisionado
(estgio tcnico). Os projetos e o estgio so realizados a partir do incio da segunda metade do curso,
podendo ocorrer no IFRN, na comunidade e/ou em locais de trabalho. A prtica profissional ancora-se
tanto nos princpios da unidade entre teoria e prtica, da interdisciplinaridade e da contextualizao
quanto na gesto de processos de produo especficos da rea tcnica.
No que se refere a requisitos e a formas de acesso, devem se considerar as seguintes
possibilidades, representadas na Figura 5:
a)
processo de seleo, conveniado ou aberto ao pblico, para portadores de certificado de

concluso do ensino fundamental (com entrada no primeiro perodo); e
b)
transferncia, para estudantes matriculados em cursos tcnicos integrados regulares (com

entrada a partir do segundo perodo).
Sempre desenvolvido pela Instituio, o processo seletivo consolidado por meio de provas
classificatrias (seja em exame de seleo geral para estudantes das redes pblica e privada, seja em
programa preparatrio para estudantes da rede pblica, o ProITEC).
104
Figura 5 - Requisitos e formas de acesso para os cursos tcnicos integrados regulares

Portadores de Certificado
Estudantes matriculados
em cursos tcnicos
integrados regulares
Transferncia
de Concluso do Ensino Fundamental

Processo de seleo para
Processo de
concluintes do ProITEC
seleo geral
Curso Tcnico
Integrado Regular
integrada na modalidade EJA
Como parte integrante de um conjunto de aes poltico-pedaggicas do Governo Federal no
ano de 2006, os cursos tcnicos integrados na modalidade EJA foram implementados no IFRN, por
meio do Programa de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos (PROEJA). Institudo pelo Decreto 5.840/2006, o PROEJA objetiva incluir,
sob um dimensionamento social e emancipatrio, sujeitos que, na faixa etria regular indicada na
legislao brasileira, no tiveram a oportunidade de acesso educao bsica ou no a concluram
nessa faixa etria. Em consonncia com a funo social do Instituto, tal acesso representa um dos
fatores que justificam a adeso ao Programa e mobilizam as aes institucionais para a efetivao
dessa poltica inclusiva.
No mapa geral das ofertas educacionais, devem ser destinados 10% do total de vagas para o
PROEJA, um percentual mnimo estabelecido pelo Decreto 5.840/2006. No atendimento a essa
demanda, necessita-se de adequao s condies de vida, de tempo escolar e de trabalho inerentes
ao pblico da EJA. Considere-se, sobretudo, a disponibilidade prioritria de vagas no turno noturno, em
razo de o pblico ser obrigado, por vezes, a conciliar estudo e trabalho.
A partir do ano de 2006, o pioneirismo das experincias do IFRN com o PROEJA alia a educao
bsica educao profissional, elevando-se o nvel de escolaridade dos jovens e dos adultos, na
perspectiva de uma formao omnilateral. Desse modo, os cursos tcnicos integrados EJA
fundamentam-se na integrao da educao bsica formao tcnica e no tratamento pedaggico
inclusivo para jovens e adultos. Organizam-se, metodologicamente, pelos princpios do currculo
integrado em articulao com os princpios da EJA. Portanto, essa poltica inclusiva objetiva formar
cidados capacitados a atuar como profissionais tcnicos de nvel mdio, concedendo, ainda, o direito
continuidade de estudos na educao superior.
Os pressupostos tericos da formao tcnica integrada nos cursos regulares e os da formao
integrada nos cursos EJA so semelhantes. No entanto, os procedimentos pedaggicos dos cursos
16 Figura representativa das formas de acesso para os cursos tcnicos integrados regulares do IFRN, fundamentada tanto nas sistematizaes apresentadas no Projeto
Poltico-Pedaggico do CEFET-RN (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2005) quanto nas discusses advindas dos
fruns de avaliao das ofertas educacionais, acontecidos em 2010.
105
integrados EJA singularizam-se, em funo da natureza especfica do pblico a que se destinam, no

que se refere ao planejamento das atividades, s definies metodolgicas, s finalidades e aos
objetivos. Por tal motivo, faz-se necessrio, em respeito s especificidades do aluno adulto da EJA,
traar diretrizes e indicadores metodolgicos para os processos pedaggicos dos cursos integrados
nessa modalidade.
Nos processos pedaggicos institucionais, respeita-se a autonomia dos docentes quanto
transposio didtica dos conhecimentos estabelecidos pela matriz curricular. No entanto, reconhecese ser necessrio tratar, de modo diferenciado, as metodologias de ensino e aprendizagem para
estudantes da modalidade EJA. Pressupe-se, pois, a adequao de procedimentos didticopedaggicos, a fim de que se auxiliem os alunos adultos nas construes intelectuais, procedimentais
e atitudinais. Nessa direo, recomendam-se as seguintes orientaes:
a)
elaborar o planejamento, o registro e a avaliao das aulas e das atividades realizadas;
b)
problematizar o conhecimento, considerando as especificidades dos diferentes ritmos de

aprendizagens, as subjetividades do aluno adulto e os contextos discentes extraescolares;
c)
incentivar a pesquisar em diferentes fontes;
d)
contextualizar os conhecimentos, valorizando as experincias dos alunos adultos e a

(re)construo dos saberes historicamente construdos;
e)
elaborar materiais didticos adequados ao pblico EJA e destinados tanto a aulas

expositivas dialogadas quanto a atividades individuais e em grupo;
f)
utilizar recursos tecnolgicos adequados ao pblico envolvido para subsidiar as atividades

pedaggicas;
g)
disponibilizar apoio pedaggico para alunos que apresentarem dificuldades, visando a

permanncia nos estudos, a melhoria contnua da aprendizagem e a concluso dos
estudos com xito;
h)
diversificar as atividades acadmicas, utilizando, por exemplo, aulas expositivas

dialogadas e interativas, momentos colaborativos e cooperativos da aprendizagem,
desenvolvimento de projetos, aulas experimentais (em laboratrios), visitas tcnicas,
seminrios, debates, atividades individuais e em grupo, exposio de filmes e grupos de
estudos;
i)
organizar o ambiente educativo de modo a articular mltiplas atividades voltadas s

diversas dimenses da formao dos jovens e dos adultos, favorecendo a transformao
das informaes em conhecimentos diante das situaes reais de vida;
j)
adequar os processos avaliativos da aprendizagem, no sentido de atender as reais

necessidades do aluno da EJA, a fim de lhe assegurar a permanncia no curso e a
concluso, com xito, dos estudos.
Tomando-se os indicadores metodolgicos como referncia, essas iniciativas implicam

esforos conjuntos, sobretudo nas aes didtico-pedaggicas e nas decises administrativas. Tais
iniciativas exigem o engajamento de gestores, docentes, discentes e tcnico-administrativos, a fim de
que se busquem alternativas para melhor compreender o processo de ensino e aprendizagem na esfera
dos cursos vinculados ao PROEJA. Consequentemente, fortalecem, assim, a superao de fragilidades e
a amplitude dos alcances.
106
de nvel mdio na forma integrada na modalidade EJA, tomando-se, como referncia, a estrutura
curricular, a prtica profissional, os requisitos e as formas de acesso.
No que se refere estrutura curricular, deve se considerar que os cursos tcnicos integrados
na modalidade EJA se estruturam em quatro ncleos, conforme j apresentados na Figura 4: o
fundamental, o estruturante, o articulador e o tecnolgico.
Os cursos organizam-se em sistema seriado semestral, possuindo durao de oito semestres
letivos. Apresentam uma distribuio entrecruzada das disciplinas do ensino mdio e da formao
tcnica, sem ultrapassar o quantitativo de oito disciplinas por perodo. Preferencialmente, as
disciplinas da formao tcnica devem estar presentes da primeira ltima srie do curso. No
conjunto, as disciplinas devem promover o dilogo e a integrao entre os conhecimentos cientfico e
tecnolgico.
A matriz curricular dos cursos contempla, no mximo, 2.400 horas, sendo 1.200 horas
destinadas a disciplinas do ensino mdio e (em conformidade com as cargas horrias estabelecidas no
Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos (CNCT)) um quantitativo de 800, 1.000 ou 1.200 horas de
disciplinas da formao tcnica. Alm da carga horria estabelecida para a formao geral e a
especfica, deve ser acrescida a quantidade de 400 horas reservadas prtica profissional.
de concluso estabelecidos no projeto pedaggico do curso. Ensejam a formao integrada,
permitindo, assim, tanto a articulao de cincia, trabalho, cultura e tecnologia quanto a aplicao de
conhecimentos terico-prticos especficos do eixo tecnolgico e da habilitao especfica. Esse arranjo
No que se refere prtica profissional nos cursos tcnicos integrados regulares na
modalidade EJA, deve se considerar o cumprimento de carga horria mnima de 400 horas.
Considerem-se tambm as duas modalidades de realizao dessa prtica: desenvolvimento de projetos
(projetos tcnicos, projetos de extenso e/ou projetos de pesquisa) e/ou desenvolvimento de estgio
curricular supervisionado (estgio tcnico). Os projetos e o estgio so realizados a partir do incio da
segunda metade do curso, podendo ocorrer no IFRN, na comunidade e/ou em locais de trabalho. A
prtica profissional ancora-se tanto nos princpios da unidade entre teoria e prtica, da
interdisciplinaridade e da contextualizao quanto na gesto de processos de produo especficos da
rea tcnica.
a)

concluso do ensino fundamental (com entrada no primeiro perodo); e
b)
transferncia, para estudantes matriculados em cursos tcnicos integrados na modalidade EJA

(com entrada a partir do segundo perodo).
classificatrias ou de programa preparatrio.
107
Figura 6 - Requisitos e formas de acesso para os cursos tcnicos integrados na modalidade EJA
subsequente
A educao profissional tcnica subsequente ao ensino mdio objetiva formar tcnicos de nvel
mdio para atuarem (em uma determinada habilitao tcnica reconhecida pelos rgos oficiais e
profissionais) nas diferentes reas profissionais
Trata-se de uma formao destinada queles que j concluram o ensino mdio e almejam, por
meio da profissionalizao, melhor preparao para o trabalho. um nvel de formao intermedirio
entre o ensino mdio e o ensino superior, de acordo com a Classificao Internacional Normalizada da
Educao (International Standard Classification of Education, ISCED97 - UNESCO).
Os marcos legais estabelecem que a formao tcnica subsequente no est articulada ao
ensino mdio. Entretanto, a organizao curricular dos cursos tcnicos subsequentes desenvolvidos no
IFRN concebe e estrutura essa oferta garantindo uma formao tcnica que prioriza a integrao com a
educao bsica. O modelo proposto, em relao estrutura curricular e organizao metodolgica,
visa articular as dimenses trabalho, cincia, cultura e tecnologia. Alm disso, estabelece vinculao e
dilogo diretos com algumas reas da formao bsica, no s ao reforar a reviso de algumas
disciplinas fundamentais formao tcnica mas tambm ao eleger, na composio do ncleo
articulador, conhecimentos comuns a todas as ofertas. Assim, a arquitetura curricular mantm
consonncia com os princpios orientadores da formao tcnica e com as exigncias acerca da
qualidade social dos demais cursos tcnicos de nvel mdio.
Defende-se, portanto, uma formao tcnica emancipatria, fundamentada no compromisso de
superar a clssica diviso, quanto ao domnio do conhecimento, entre a elite e a classe trabalhadora.
No mundo capitalista, essa separao costuma traduzir-se em duas possibilidades de desenho
curricular: uma, de natureza propedutica, para os que pensam; e outra, de natureza adestradora, para
os que executam. Em contraponto a essa bifurcao, os cursos subsequentes oferecidos no IFRN vm
constituindo-se sob a tica da autonomia pedaggica, sob a gide de princpios pedaggicos
libertrios e sob um formato crtico norteado pela emancipao e pela formao cidad.
Esse modo de atuar na educao profissional tcnica subsequente objetiva romper a dualidade
17 Figura representativa das formas de acesso para os cursos tcnicos integrados na modalidade EJA do IFRN, fundamentada tanto nas sistematizaes apresentadas no
Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2005) quanto nas discusses
advindas dos fruns de avaliao das ofertas educacionais, acontecidos em 2010.
108
entre educao bsica e formao tcnica, possibilitando no s resgatar o princpio da formao

humana em sua totalidade mas tambm superar, a partir do princpio da politecnia, a viso dicotmica
entre o pensar e o fazer. Evidencia-se, assim, a deciso institucional de propiciar a formao humana
integral, de modo que a formao profissionalizante no tenha, em si mesma, uma finalidade e no
seja orientada pelos interesses do mercado de trabalho. uma modalidade formativa que deve se
constituir em possibilidade real para a construo dos projetos de vida dos estudantes (FRIGOTTO,
CIAVATTA, RAMOS, 2005).
Os elementos constitutivos da proposta para a formao tcnica subsequente refletem-se na
estruturao de uma matriz curricular concebida sob os mesmos princpios que regem as demais
ofertas de formao tcnica. Em atendimento ao compromisso com a qualidade da formao ofertada
nos cursos subsequentes, essa proposta apresenta diferenciais pedaggicos quanto durao dos
cursos, articulao entre as bases cientficas e tecnolgicas e organizao curricular em ncleos
politcnicos.
Para materializar tal proposta, constituiu-se uma estrutura curricular que promove o domnio
dos contedos cientficos e tecnolgicos, favorece a realizao de prticas interdisciplinares e
contextualizadas, viabiliza o desenvolvimento de atividades de prtica profissional e atende aos perfis
requeridos pelos contextos socioeducativo e cultural.
Em atendimento s necessidades dos estudantes ingressantes, faz-se necessrio traar
diretrizes e indicadores metodolgicos para os processos pedaggicos de desenvolvimento dos cursos
subsequentes. Nesse sentido, devem se articular os conhecimentos da educao bsica aos da
educao profissional e tecnolgica, assegurando a formao integral. No mesmo direcionamento da
demarcao das especificidades, faz-se imprescindvel, no processo de orientao da (re)construo
dos saberes acadmicos e dos saberes profissionalizantes, considerar o perfil dos alunos (as
caractersticas psicossociais de jovens e adultos, geralmente trabalhadores; os interesses pessoais; e
as condies de vida e de trabalho) e os conhecimentos discentes prvios. Como estratgias
metodolgicas integradoras, recomendam-se, por exemplo, aulas de campo, atividades terico-prticas
em laboratrio, prticas pedaggicas coletivas, projetos integradores, prticas interdisciplinares,
seminrios, oficinas, visitas tcnicas e desenvolvimento de projetos de pesquisa e de extenso.
de nvel mdio na forma subsequente, tomando-se, como referncia, a estrutura curricular, a prtica
profissional, os requisitos e as formas de acesso.
No que se refere estrutura curricular, deve se considerar que os cursos tcnicos
subsequentes se estruturam em trs ncleos, conforme j apresentados na Figura 4: o fundamental, o
articulador e o tecnolgico.
Os cursos organizam-se em sistema seriado semestral, possuindo durao de quatro
semestres letivos. Apresentam uma distribuio entrecruzada das disciplinas da formao bsica e da
formao tcnica, sem ultrapassar o quantitativo de seis disciplinas por perodo. No conjunto, as
disciplinas devem promover o dilogo e a integrao entre os conhecimentos cientfico e tecnolgico.
A matriz curricular dos cursos contempla um quantitativo varivel de horas (em conformidade
com as cargas horrias estabelecidas no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos (CNCT)) de 800, 1.000
ou 1.200 horas destinadas formao tcnica. Pode-se acrescentar, em funo do atendimento aos
princpios curriculares do PPP, um quantitativo ainda maior de horas. Alm do total dessa carga horria
109
destinada formao, devem se acrescentar, necessariamente, 400 horas reservadas prtica

profissional.
de concluso estabelecidos no projeto pedaggico do curso. Ensejam a formao cidad, permitindo,
assim, tanto a articulao de cincia, trabalho, cultura e tecnologia quanto a aplicao de
conhecimentos terico-prticos especficos do eixo tecnolgico e da habilitao especfica. Esse arranjo
No que se refere prtica profissional nos cursos tcnicos subsequentes, deve se considerar
o cumprimento de carga horria mnima de 400 horas. Considerem-se tambm as duas modalidades
de realizao dessa prtica: desenvolvimento de projetos (projetos tcnicos, projetos de extenso e/ou
projetos de pesquisa) e/ou desenvolvimento de estgio curricular supervisionado (estgio tcnico). Os
projetos e o estgio so realizados a partir do incio da segunda metade do curso, podendo ocorrer no
IFRN, na comunidade e/ou em locais de trabalho. A prtica profissional ancora-se tanto nos princpios
da unidade entre teoria e prtica, da interdisciplinaridade e da contextualizao quanto na gesto de
processos de produo especficos da rea tcnica
a)

concluso do ensino mdio (com entrada no primeiro perodo);
b)
transferncia, para estudantes matriculados em cursos tcnicos do mesmo eixo

tecnolgico (com entrada a partir do segundo perodo); e
c)
reingresso, para portadores de diploma de cursos tcnicos (com entrada a partir do

segundo perodo).
classificatrias, destinando-se, para alunos egressos da rede pblica de ensino, o mnimo de 50% das
vagas. O preenchimento das vagas deve considerar, como mecanismos de classificao, resultados de
provas (exames) ou de exames realizados pelo Governo Federal.
Figura 7 - Requisitos e formas de acesso para os cursos tcnicos subsequentes.
18
Figura representativa das formas de acesso para os cursos tcnicos subsequentes do IFRN, inspirada tanto nas sistematizaes apresentadas no Projeto Poltico-
Pedaggico do CEFET-RN (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2005) quanto nas discusses advindas dos fruns de
avaliao das ofertas educacionais, acontecidos em 2010.
110
4.4 POLTICA DE EDUCAO SUPERIOR DE GRADUAO

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), a educao superior
representa um dos nveis que compem a educao escolar. Caracteriza-se, principalmente, pela
nfase na formao profissional em diferentes reas do conhecimento, com ingresso possibilitado a
estudantes (egressos do ensino mdio ou portadores de certificado equivalente a essa etapa da
educao bsica) classificados em processo seletivo.
Segundo o Art. 43 da LDB, a educao superior tem as seguintes finalidades:
I. estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do

pensamento reflexivo;
II. formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em
setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira,
e colaborar na sua formao contnua;
III. incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o
desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse
modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV. promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que
constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de
publicaes ou de outras formas de comunicao;
V. suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo
sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada
gerao;
VI. estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os
nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com
esta uma relao de reciprocidade;
VII. promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das
conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e
tecnolgica geradas na instituio. (BRASIL, 1996, p. 35).
A Lei de criao dos institutos federais (Lei 11.892/08) reafirma e torna legtima a oferta de
cursos de graduao, ao destacar, na Seo III, Art. 7, Ttulo VI, os objetivos e os nveis de atuao na
educao superior dos institutos federais. Assim, esto previstos os seguintes cursos:
a) cursos superiores de tecnologia visando formao de profissionais para os

diferentes setores da economia; b) cursos de licenciatura, bem como programas
especiais de formao pedaggica, com vistas na formao de professores para a
educao bsica, sobretudo nas reas de cincias e matemtica, e para a educao
profissional; c) cursos de bacharelado e engenharia, visando formao de
profissionais para os diferentes setores da economia e reas do conhecimento; d)
cursos de ps-graduao lato sensu de aperfeioamento e especializao, visando
formao de especialistas nas diferentes reas do conhecimento; e) cursos de psgraduao stricto sensu de mestrado e doutorado, que contribuam para promover o
estabelecimento de bases slidas em educao, cincia e tecnologia, com vistas no
processo de gerao e inovao tecnolgica. (BRASIL, 2008e, p. 2).
Ainda no que se refere legitimidade das prticas formativas de ensino superior no IFRN, o
Estatuto da Instituio, no Ttulo III, Art. 27, prev:
111
O ensino proporcionado pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do

Rio Grande do Norte oferecido por meio de cursos e programas de formao inicial
continuada, de educao profissional tcnica de nvel mdio e de educao superior de
graduao e de ps-graduao, desenvolvidos articuladamente pesquisa e extenso
(INSTITUTO [...], 2009, p. 24).
A oferta dos cursos superiores do IFRN regida por regulamentaes oriundas da poltica
nacional para o ensino superior e por diretrizes internas da Instituio. Nesse sentido, a oferta dos
cursos superiores de tecnologia organiza-se segundo as orientaes normativas do conselho nacional
de educao e os referenciais curriculares do Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia
(CNST), aprovado pela Portaria 10/2006. A oferta dos cursos de licenciatura organiza-se segundo tanto
as diretrizes e os referenciais curriculares nacionais para a formao de professores quanto as
regulamentaes especficas para cada rea da educao bsica. A oferta dos cursos superiores de
Engenharia organiza-se segundo tanto as diretrizes e os referenciais curriculares para cada rea
especfica quanto as orientaes dos rgos orientadores da profisso. No conjunto, todas essas
ofertas formativas de graduao organizam-se em sintonia com as concepes, os princpios e as
diretrizes traados no PPP institucional.
4.4.1 Concepo da educao superior de graduao

O norteamento da estrutura curricular, da gesto e das finalidades da educao superior de
graduao do IFRN embasa-se nas concepes poltico-filosficas (de ser humano, sociedade,
educao, cultura, trabalho, cincia e tecnologia) sistematizadas neste PPP. Por isso, os cursos de
graduao oferecidos pelo Instituto devem se constituir como horizontes para a formao superior
centrada no profissionalismo e no desenvolvimento crtico-reflexivo-cientfico dos atores sociais (SILVA,
2007).
A poltica de educao superior do IFRN respalda-se nos compromissos assumidos com as
demais aes institucionais. Ancora-se na perspectiva inclusiva e no compromisso com a
democratizao do acesso ao ensino superior, com a permanncia e com a qualidade social. Nesse
sentido, os esforos devem ser envidados visando a consolidao dessas ofertas, o atendimento s
necessidades presentes na sociedade brasileira e, em particular, o desenvolvimento socioeconmico
norte-rio-grandense.
Com o objetivo de dinamizar o processo formativo e de ampliar os conhecimentos cientficos,
tecnolgicos e socioculturais, as diferentes aes acadmicas devem compor um conjunto significativo
de atividades curriculares e extracurriculares disposio dos estudantes. Para tanto, incluem-se, por
exemplo, iniciao cientfica e tecnolgica, pesquisa, tutoria de aprendizagem e de laboratrio,
experincia internacional, mobilidade acadmica, evento tcnico-cientfico, empresa jnior, aula
externa e visita tcnica a empresas. So atividades que favorecem a superao da dicotomia entre
teoria e prtica e possibilitam o estabelecimento de dilogos entre as diferentes reas de
conhecimento.
Pensar em possibilidades de ensino superior na perspectiva de formao humana e de
desenvolvimento
profissional
social
significa
reconhecer
carter
da
formao
da
profissionalizao especficas do tecnlogo, do licenciado e do bacharel em engenharia. Significa
112
potencializar a existncia de espaos onde os valores tcnicos, ticos e polticos do profissional

possam ser exercidos. Tambm significa reconhecer que os formandos devem ser agentes sociais,
capazes de planejar as aes, de gerir a atuao profissional e de intervir nos complexos sistemas que
constituem a estrutura social e trabalhista.
Desse modo, a concepo crtica de ensino superior prope, por considerar o contexto do
exerccio profissional, mais que uma simples mudana no paradigma da formao tradicional. Supera
um modelo acadmico sustentado na reproduo de tcnicas e de procedimentos, sugerindo, em
contrapartida, um modelo sustentado em valores, atitudes, crenas, redefinies de contedo e de
estratgia, protagonismos e propsitos crticos da formao (TARDIF, 2002).
Sob a tica da formao profissional, a graduao objetiva valorizar uma educao no
baseada na racionalidade tcnica. Assim, no concebe os profissionais como meros executores de
decises alheias, mas como agentes capazes de decidir e de propor. So atores sociais que, ao
confrontarem as aes cotidianas com as produes tericas, devem rever as prticas e as teorias por
meio de pesquisa e de produo de novos conhecimentos.
O alcance da qualidade social da educao brasileira s se efetivar quando, em nvel de
educao superior, se ampliarem a conscincia sobre os desafios e as perspectivas no campo da
formao e da profissionalizao. Tal entendimento enfatiza que a dinmica dos cursos superiores
deve potencializar as gestes democrticas, os currculos integrados, as organizaes institucionais, os
projetos educacionais interdisciplinares e as formas de trabalho pedaggico crtico-reflexivo-cientfico.
Essa dinmica, conforme se afirma neste PPP, tem, por marco orientador, os ideais progressistas de
uma sociedade democrtica e solidria.
No IFRN, o ensino superior de graduao consolida-se em cursos de tecnologia, de licenciatura
e de engenharia. Em consonncia com a funo social do Instituto, o planejamento e a
operacionalizao dessas demandas atende s necessidades sociais do Rio Grande do Norte e s
finalidades legais da Instituio.
A consolidao desses cursos ampara-se em razes de cunho socioeconmico, poltico e
cultural: a demanda social decorrente da necessidade de profissionais de nvel superior (tecnlogos,
engenheiros e docentes) para os diferentes setores produtivos e para as demais esferas da sociedade;
a necessidade de desenvolvimento social ancorado na produo cultural, cientfica e tecnolgica; o
compromisso com a produo e a socializao do conhecimento cientfico e tecnolgico; o
compromisso com o desenvolvimento socioeconmico sustentvel; e a necessidade de verticalizao
da formao para os concluintes do ensino mdio.
4.4.2 Os cursos superiores de tecnologia (ou de graduao tecnolgica)

Nos ltimos anos, os avanos da cincia e da tecnologia, sobretudo no final do sc. XX e no
incio do sc. XXI, tm provocado grandes mudanas de concepo e de organizao da sociedade.
Essas mudanas, ao longo do processo histrico-social, influenciam os projetos educacionais, os
modos de produo e de servios, as relaes sociais e, principalmente, as relaes de trabalho do
homem na sociedade.
A conjuntura de reestruturao produtiva do capital sinaliza para uma (re)configurao na
113
formao e na qualificao profissional, impondo, entre outras exigncias sociais, a reviso nas
atuaes profissionais, a criao de novas profisses e a abertura para novas formas de organizao
do trabalho, novos mercados nacionais e internacionais. Tais fatores, por sua vez, requerem, nos
pases em desenvolvimento, novos processos formativos e mais investimentos em educao.
Nesse contexto, ressurgem, no Brasil, a partir dos anos 90, os cursos superiores de tecnologia.
Buscam atender a uma demanda nacional: formar profissionais qualificados em reas especficas e em
tempo mais reduzido. Considere-se que o Pas busca o desenvolvimento tecnolgico, o incremento do
mercado brasileiro e o alargamento das relaes internacionais, ampliando, assim, a oferta de
emprego para quem possui maior qualificao profissional.
Os cursos de graduao tecnolgica tm o objetivo de formar profissionais aptos a desenvolver
atividades profissionais de um determinado eixo tecnolgico. Sob uma angulao crtica das relaes
com o processo produtivo, com o meio ambiente e com a sociedade em geral, esses profissionais
devem ser capazes de utilizar, desenvolver e/ou adaptar tecnologias. Os cursos caracterizam-se pelo
atendimento s necessidades formativas especficas na rea tecnolgica de pesquisas, na de
disseminao de conhecimentos e na de bens e servios. Caracterizam-se, ainda, pela flexibilidade
curricular e pelo perfil de concluso focado no s na gesto de processos tecnolgicos como tambm
na aplicao e no desenvolvimento de tecnologias. Esses cursos so organizados a partir da concepo
curricular de eixos tecnolgicos, de acordo com o Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de
Tecnologia (CNST).
Alm da observncia s prescries da Lei 9.394/96 (LDB), aos Decretos 3.860/2001a e
5.154/2004 e aos demais regulamentos, os cursos de graduao tecnolgica devem ter os currculos
organizados atendendo ao conjunto de diretrizes curriculares explicitadas na Resoluo CNE/CP
3/2002. Atente-se para o destaque a seguir:
Art. 1 A educao profissional de nvel tecnolgico, integrada s diferentes formas de

educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, objetiva garantir aos cidados o direito
aquisio de competncias profissionais que os tornem aptos para a insero em
setores profissionais nos quais haja utilizao de tecnologias.
Art. 2 Os cursos de educao profissional de nvel tecnolgico sero designados como
cursos superiores de tecnologia e devero:
I - incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da compreenso do
processo tecnolgico, em suas causas e efeitos;
II - incentivar a produo e a inovao cientfico-tecnolgica, e suas respectivas
aplicaes no mundo do trabalho;
III - desenvolver competncias profissionais tecnolgicas, gerais e especficas, para a
gesto de processos e a produo de bens e servios;
IV - propiciar a compreenso e a avaliao dos impactos sociais, econmicos e
ambientais resultantes da produo, gesto e incorporao de novas tecnologias;
V - promover a capacidade de continuar aprendendo e de acompanhar as mudanas
nas condies de trabalho, bem como propiciar o prosseguimento de estudos em
cursos de ps-graduao;
VI - adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualizao e a atualizao
permanente dos cursos e seus currculos;
VII - garantir a identidade do perfil profissional de concluso de curso e da respectiva
organizao curricular.
Art. 3 So critrios para o planejamento e a organizao dos cursos superiores de
tecnologia:
I - o atendimento s demandas dos cidados, do mercado de trabalho e da sociedade;
II - a conciliao das demandas identificadas com a vocao da instituio de ensino e
as suas reais condies de viabilizao;
III - a identificao de perfis profissionais prprios para cada curso, em funo das
demandas e em sintonia com as polticas de promoo do desenvolvimento
sustentvel do Pas. [...].
Art. 6 A organizao curricular dos cursos superiores de tecnologia dever
contemplar o desenvolvimento de competncias profissionais e ser formulada em
consonncia com o perfil profissional de concluso do curso, o qual define a
114
identidade do mesmo e caracteriza o compromisso tico da instituio com os seus

alunos e a sociedade.
1 A organizao curricular compreender as competncias profissionais
tecnolgicas, gerais e especficas, incluindo os fundamentos cientficos e humansticos
necessrios ao desempenho profissional do graduado em tecnologia.
2 Quando o perfil profissional de concluso e a organizao curricular inclurem
competncias profissionais de distintas reas, o curso dever ser classificado na rea
profissional predominante. (BRASIL, 2002c. p. 162-163).
Esses cursos de tecnologia atuam na esfera dos conhecimentos gerais e especficos, do

desenvolvimento de pesquisas cientfico-tecnolgicas e das aplicaes dessas pesquisas no mundo do
trabalho. As formaes so definidas como especificidades dentro de uma determinada rea
profissional, visando, sobretudo, o desenvolvimento, a aplicao e a socializao de novas tecnologias.
Tambm visam a gesto de processos tecnolgicos e a produo de bens e servios. A organizao
curricular dos cursos busca possibilitar a compreenso crtica e a avaliao dos impactos sociais,
econmicos e ambientais, resultantes da interferncia do homem na natureza, em virtude dos
processos de produo e de acumulao de bens.
Para se definirem essas ofertas, consideram-se tanto os estudos e as pesquisas sobre os
arranjos produtivos, culturais e sociais locais, regionais e nacionais quanto as condies pedaggicas e
administrativas da Instituio.
Indubitavelmente, definir as ofertas de cursos de tecnologia sob a circunscrio das demandas
culturais e sociais constitui-se em um caminho oposto definio de ofertas baseada na lgica
produtivista ou mercadolgica. Essa lgica permeia as polticas traadas no atual Plano de
Desenvolvimento da Educao, evidenciando-se, em especial, no que se refere implantao dos
institutos federais. Tal poltica de implantao objetiva, de modo incisivo, ofertar cursos que
possibilitam a consolidao e o fortalecimento dos arranjos produtivos locais e incentivam o
empreendedorismo. Tal enfoque, essencialmente mercadolgico, enaltece o elo da educao com o
setor produtivo e sinaliza uma retomada do produtivismo na formao profissional, valorizando a
quantidade dos produtos e o rendimento de insumos aplicados (OLIVEIRA, 2011).
Em polo contrrio a essa proposta de base produtivista, a escolha das ofertas no IFRN pauta-se
na valorizao das condies, dos interesses e das potencialidades humanos, evidenciando, em
harmonia com as condies materiais, a capacidade de (re)criao e de transformao da realidade.
Nesse sentido, elege-se, como referncia, o foco ou a vocao tecnolgica de cada cmpus, definindose a oferta de cursos a partir de discusses e de debates com a comunidade interna, em espaos
institucionalizados. Alm disso, torna-se imprescindvel o estabelecimento do dilogo com a
comunidade local, recorrendo-se a audincias pblicas, visitas tcnicas e outras formas de
interlocuo.
4.4.2.1 Princpios orientadores dos cursos de graduao tecnolgica

De acordo com o Parecer CNE/CP 29/2002, os cursos de graduao tecnolgica devem primar
por uma formao em processo contnuo. Essa formao deve pautar-se pela descoberta do
conhecimento e pelo desenvolvimento de competncias profissionais necessrias ao longo da vida.
Deve, ainda, privilegiar a construo do pensamento crtico e autnomo na elaborao de propostas
115
educativas que possam garantir identidade aos cursos de graduao tecnolgica e favorecer respostas
s demandas de formao no contexto social local e nacional. Para tanto, o currculo dos cursos de
graduao tecnolgica deve se orientar pelos seguintes princpios:
a)
compromisso com o desenvolvimento do pensamento crtico a partir dos fundamentos da

formao integral;
b)
integrao s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia, cultura e

tecnologia, conduzindo ao desenvolvimento permanente de aptides para a vida
produtiva;
c)
articulao entre teoria e prtica, valorizando a pesquisa tecnolgica e cientfica, assim

como a prtica profissional e o desenvolvimento de prticas de extenso;
d)
compromisso com a produo e a inovao cientfico-tecnolgica e suas respectivas

aplicaes no mundo do trabalho;
e)
desenvolvimento de competncias profissionais tecnolgicas, gerais e especficas,

voltadas para a gesto de processos e a produo de bens e servios;
f)
promoo da capacidade de aprender continuamente, de acompanhar as mudanas nas

condies de trabalho e de prosseguir em cursos de ps-graduao;
g)
adoo da flexibilidade, da interdisciplinaridade, da contextualizao e da atualizao

permanente dos cursos e dos currculos;
h)
garantia, por meio da respectiva organizao curricular, da identidade profissional e do

perfil profissional de concluso do curso; e
i)
garantia de uma matriz curricular constituda de elementos da cultura, da historicidade,

da poltica e da tica, tendo em vista o desenvolvimento social e sustentvel da sociedade.
Os princpios e as caractersticas sinalizam para a necessidade do desenvolvimento de um

processo pedaggico que assegure uma formao bsica slida. Garantem espaos amplos e
permanentes de ajustamento s transformaes sociais geradas pelo desenvolvimento tecnolgico,
pelo conhecimento cientfico e pelas mudanas no mundo do trabalho. Ademais, essa proposta
curricular deve reservar espao para a discusso de temas que problematizem, de forma crtica, o uso
da tecnologia e as relaes da tecnologia com o processo produtivo, o ser humano e a sociedade.
Dessa forma, visa contribuir para uma formao profissional tcnica e tecnolgica, pautada em
fundamentos cientficos e humanistas.
4.4.2.2 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos superiores de tecnologia (ou de graduao
tecnolgica)
A organizao curricular dos cursos de graduao tecnolgica, tanto na modalidade presencial
quanto na modalidade a distncia, observa os referenciais legais que norteiam as instituies
formadoras e que definem o perfil, a atuao e os requisitos bsicos necessrios formao
profissional do tecnlogo. Ainda estabelece competncias, habilidades, contedos curriculares,
prticas profissionais, procedimentos de organizao e de funcionamento dos cursos.
A matriz curricular dos cursos deve atender s exigncias de carga horria presentes no
Catlogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia (CNCST). Para tanto, determinam-se, de acordo
116
com o eixo tecnolgico do curso, percentuais de horas destinadas formao cientfico-tecnolgica,

prtica profissional como componente curricular, produo de trabalho de concluso de curso e s
atividades de pesquisa e extenso. A prtica profissional no deve ser contabilizada no quantitativo
mnimo de horas destinadas ao curso.
Apresentam-se, a seguir, as diretrizes e os indicadores metodolgicos para os cursos
superiores de tecnologia, tomando-se, como referncia, a estrutura curricular, a prtica profissional, os
requisitos e as formas de acesso.
No que se refere estrutura curricular, deve se considerar a organizao dos cursos superiores
de tecnologia em ncleos que atendam s necessidades formativas do setor produtivo, s definies
do perfil de concluso do curso, s caractersticas especiais da graduao tecnolgica e s exigncias
metodolgicas de ordem terica e prtica. Desse modo, a matriz curricular dos cursos de graduao
tecnolgica organiza-se em dois ncleos, o ncleo fundamental e o ncleo cientfico e tecnolgico.
O ncleo fundamental compreende conhecimentos cientficos imprescindveis ao desempenho
acadmico dos ingressantes. Contempla, ainda, reviso de conhecimentos da formao geral,
objetivando construir base cientfica para a formao tecnolgica. Nesse ncleo, h dois propsitos
pedaggicos indispensveis: o domnio da lngua portuguesa e, de acordo com as necessidades do
curso, a apropriao dos conceitos cientficos bsicos.
O ncleo cientfico e tecnolgico compreende disciplinas destinadas caracterizao da
identidade do profissional tecnlogo. Compe-se por uma unidade bsica (relativa a conhecimentos de
formao cientfica para o ensino superior e de formao tecnolgica bsica) e por uma unidade
tecnolgica (relativa formao tecnolgica especfica, de acordo com a rea do curso). Essa ltima
unidade contempla conhecimentos intrnsecos rea do curso, conhecimentos necessrios
integrao curricular e conhecimentos imprescindveis formao especfica.
Na Figura 8, apresenta-se um desenho ilustrativo da arquitetura curricular dos cursos de
tecnologia oferecidos pelo IFRN.
Figura 8 Representao da estrutura curricular dos cursos superiores de tecnologia.
19 Figura representativa da estrutura curricular para a organizao dos cursos superiores de tecnologia do IFRN, construda a partir do entendimento de Machado (2010)
acerca da concepo de ncleos politcnicos comuns e de eixos tecnolgicos.
117
A matriz curricular deve ser sistematizada em prticas interdisciplinares e contextualizadas,

constituindo-se, assim, em uma proposta de curso que possibilita o atendimento aos perfis
profissionais de concluso. Desse modo, a matriz enseja a formao de uma base de conhecimentos
cientficos e tecnolgicos, mediante prticas interdisciplinares. A partir da aplicao de conhecimentos
terico-prticos especficos de uma rea profissional, tais prticas organizam-se em constante sintonia
com os processos produtivos de bens e de servios.
Em consonncia com os referenciais que regulam os cursos superiores de tecnologia e com as
definies tomadas nos fruns de discusso dessa oferta, a matriz curricular est estruturada por
disciplinas distribudas em seis semestres letivos e em regime de crdito. Organiza-se em perodo
semestral, com pr-requisitos e com flexibilidade favorecedora de itinerrios formativos diversificados.
Para atender s exigncias pedaggicas e ao perfil da graduao tecnolgica, devem ser
proporcionadas situaes de aprendizagem terico-prtica aliceradas em mtodos integradores e em
atividades de pesquisa e de extenso. Trabalho de iniciao cientfica, projeto interdisciplinar, visita
tcnica, trabalho em equipe, desenvolvimento de prottipos, monitoria e participao em empresas
juniores so exemplos dessas situaes de aprendizagem. Em todas elas, devem se desenvolver
posturas de cooperao, de comunicao e de iniciativa.
No que se refere prtica profissional nos cursos superiores de tecnologia, deve se
considerar o cumprimento de carga horria mnima de 400 horas. Tambm devem ser consideradas as
modalidades de realizao dessa prtica: desenvolvimento de projetos (projetos tcnicos, projetos de
extenso e/ou projetos de pesquisa), de estgio curricular supervisionado (estgio tcnico) e de outras
atividades acadmico-cientfico-culturais. Para essas ltimas, devem ser destinadas, no mnimo, 25
horas do quantitativo geral da prtica profissional. Os projetos e o estgio so desenvolvidos no IFRN,
na comunidade e/ou em locais de trabalho.
A prtica profissional ancora-se tanto nos princpios da unidade entre teoria e prtica, da
rea tcnica.
a)

concluso do ensino mdio (com entrada a partir do primeiro perodo);
b)
transferncia, para estudantes matriculados em cursos superiores de tecnologia no

mesmo eixo tecnolgico (com entrada a partir do segundo perodo); e
c)
reingresso, para portadores de diploma de cursos de graduao no mesmo eixo

tecnolgico ou na mesma rea do curso (com entrada a partir do segundo perodo).
O processo de seleo para o primeiro perodo do curso pode ser realizado por meio de provas
(exames) e/ou de programas, desenvolvidos pela Instituio, destinando-se, para alunos egressos da
rede pblica de ensino, o mnimo de 50% das vagas. O preenchimento das vagas deve considerar,
como mecanismos de classificao, o vestibular tradicional ou os resultados de exames realizados pelo
Governo Federal.
118
Figura 9 Requisitos e formas de acesso para os cursos superiores de tecnologia.

Portadores de certificado
de concluso do Ensino Mdio
em CSTs no mesmo eixo

tecnolgico
Reingresso
Estudantes matriculados
Transferncia
Processo de seleo
Curso de Superior
de Tecnologia
Portadores de diploma de
cursos de graduao no
mesmo eixo tecnolgico
ou rea do curso
4.4.3 Os cursos de engenharia

Os cursos de engenharia objetivam a formao do profissional engenheiro generalista,
humanista, crtico e reflexivo. Delineia-se, assim, o perfil de um profissional capacitado a compreender
e a produzir novas tecnologias em reas especficas, atuando, crtica e criativamente, na identificao e
na resoluo de problemas. Em atendimento s demandas da sociedade, essa formao, sob
perspectiva tica e humanstica, prioriza aspectos polticos, econmicos, sociais, ambientais e culturais
(BRASIL, 2002c).
Para tanto, necessrio o desenvolvimento das seguintes competncias:
a)
aplicar
conhecimentos
matemticos,
cientficos,
tecnolgicos
instrumentais
engenharia;
b)
projetar e conduzir experimentos, interpretando resultados;
c)
conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos produtivos;
d)
planejar, elaborar, coordenar e supervisionar projetos e servios de engenharia;
e)
identificar, formular e resolver problemas de engenharia;
f)
desenvolver e/ou utilizar novas ferramentas e novas tcnicas;
g)
supervisionar operao e manuteno de sistemas;
h)
avaliar, criticamente, operao e manuteno de sistemas;
i)
comunicar-se, eficientemente, sob forma verbal, no verbal e multimodal;
j)
atuar em equipes multidisciplinares;
k)
assumir postura profissional tica e responsvel;
l)
avaliar impacto das atividades da engenharia nos contextos social e ambiental;
20 Figura representativa das formas de acesso para os cursos superiores de tecnologia do IFRN, inspirada tanto nas sistematizaes apresentadas no Projeto PolticoPedaggico do CEFET-RN (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2005) quanto nas discusses advindas dos fruns de
119
m) avaliar viabilidade econmica de projetos de engenharia; e

n)
assumir postura de contnua atualizao profissional.
Comprometidas com o desenvolvimento sustentvel, tais competncias constituem fonte

estimuladora de atuao criativa para anlise de problemas (polticos, ticos, econmicos, sociais,
ambientais e culturais) e formulao de solues. O engenheiro, portanto, deve estar preparado para
atuar, permanentemente, na fronteira do conhecimento, buscando soluo tcnica e tica para as
situaes problema surgidas na dinmica do exerccio profissional.
4.4.3.1 Princpios orientadores e caractersticas dos cursos de engenharia

De acordo com os Princpios Norteadores das Engenharias dos Institutos Federais da
SETEC/MEC, as propostas curriculares dos cursos superiores de graduao norteiam-se pelos seguintes
princpios:
a)
sintonia com a sociedade e o mundo produtivo;
b)
dilogo com os arranjos produtivos culturais, locais e regionais;
c)
preocupao com o desenvolvimento sustentvel;
d)
estabelecimento de metodologias que viabilizem a ao pedaggica interdisciplinar e

transdisciplinar dos saberes;
e)
realizao de atividades de formao em ambientes no convencionais;
f)
interao de saberes terico-prticos ao longo do curso;
g)
realizao da pesquisa e da extenso como sustentadoras das aes na construo do

conhecimento;
h)
construo, no processo de aprendizagem, da autonomia dos discentes;
i)
promoo da mobilidade acadmica por meio de cooperao tcnica intrainstitucional e

interinstitucional;
j)
possibilidade de alterao, intrainstitucional e interinstitucionalmente, no itinerrio

curricular dos estudantes;
k)
estabelecimento de procedimentos inovadores para o acesso aos cursos de engenharia e

para a certificao dos estudantes;
l)
comparabilidade de currculo, com adoo de procedimentos que valorizem as aes de

ensino, pesquisa e extenso; e
m) integrao curricular de diferentes nveis e modalidades de ensino, contribuindo para a

concretizao do princpio da verticalizao.
4.4.3.2 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos de engenharia

A organizao curricular dos cursos de engenharia, seja na modalidade presencial, seja na
modalidade a distncia, observa os referenciais legais que norteiam as instituies formadoras. Tais
referenciais definem o perfil da formao profissional, a atuao dos profissionais e os requisitos
120
bsicos necessrios formao do engenheiro. Alm disso, estabelecem contedos curriculares,

modos de prtica profissional, procedimentos de organizao e de funcionamento dos cursos.
Os cursos de engenharia devem ser organizados em uma base de conhecimentos cientficos e
tecnolgicos, com uma carga horria mnima de 4.000 horas. A estrutura curricular deve compreender
dez semestres letivos, em regime de crdito e com organizao por disciplinas. Na matriz curricular,
essas ltimas associadas, em alguns casos, por prerrequisitos dispem-se de modo a possibilitar
flexibilidade de itinerrios diversificados.
Apresentam-se, a seguir, as diretrizes e os indicadores metodolgicos para os cursos
superiores
de engenharia, tomando-se, como referncia, a estrutura curricular, a prtica

Em relao estrutura curricular, os cursos de engenharia organizam-se em dois ciclos (o
ciclo de cincia e tecnologia e o ciclo de engenharia), dois ncleos (o ncleo fundamental e o ncleo
cientfico e tecnolgico) e trs unidades (a unidade bsica, a unidade estruturante (engenharia bsica)
e a unidade de engenharia).
A Figura 10 apresenta o desenho curricular para os cursos de engenharia em dois ciclos,
ressaltando a inter-relao entre os ciclos, os ncleos e as unidades.
Figura 10 Representao, em dois ciclos, da estrutura curricular para os cursos de engenharia.
O ciclo de cincia e tecnologia contempla tanto conhecimentos de formao geral, voltados

para o ensino superior, quanto conhecimentos cientficos e tecnolgicos gerais, voltados para a rea
de engenharia. Desenvolve-se por meio de um bacharelado, com terminalidade em seis semestres
letivos e com certificao parcial de bacharel em Cincia e Tecnologia (BC&T).
Esse ciclo composto pelo ncleo fundamental e pelas unidades bsica e estruturante
(engenharia bsica) do ncleo cientfico e tecnolgico, com carga horria mnima de 2.400 horas. Deve
habilitar o estudante ao prosseguimento de estudos no ciclo de engenharia, permitindo-lhe, inclusive,
21 Figura representativa do desenho curricular dos cursos superiores de engenharia do IFRN, inspirada tanto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para as Engenharias
(CNE/CES, 2002) e nas sistematizaes apresentadas neste PPP quanto nas discusses advindas dos fruns de avaliao das ofertas educacionais, acontecidos em 2010.
121
mobilidade para outras instituies de ensino superior que utilizam a mesma estruturao curricular
em dois ciclos.
Como atividade de sntese e integrao do conhecimento, deve ser desenvolvido, ao final do
ciclo de cincia e tecnologia, uma produo monogrfica, registrando-se os projetos tcnicos, os
projetos de pesquisa e/ou os projetos de extenso realizados durante o ciclo.
Ao integralizar todos os componentes curriculares do ciclo de cincia e tecnologia, o estudante
recebe o diploma de bacharel em Cincia e Tecnologia (BC&T). Desse modo, alm de estar habilitado
ao prosseguimento de estudos para os cursos de engenharia em dois ciclos, o estudante egresso do
bacharelado em Cincia e Tecnologia (BC&T) pode atuar, tanto em empresas privadas quanto em
instituies do setor pblico, no gerenciamento, na pesquisa e nos servios aplicados rea de cincia
e tecnologia; empreender negcio prprio na rea de cincia e tecnologia; desenvolver atividades de
pesquisa e extenso em cincia e tecnologia; e realizar cursos de ps-graduao lato ou stricto sensu.
O ciclo de engenharia contempla conhecimentos tecnolgicos especficos, de acordo com as
reas da engenharia. Estrutura-se, com carga horria mnima de 1.200 horas, em quatro perodos
letivos. composto pela unidade de engenharia do ncleo cientfico e tecnolgico. Como atividade de
sntese e integrao do conhecimento, deve ser elaborado, ao final desse ciclo, um relatrio tcnico,
registrando-se as atividades realizadas no estgio curricular supervisionado. Ao integralizar todos os
componentes curriculares do ciclo de engenharia, o estudante recebe o diploma de engenheiro no
respectivo curso.
objetivando construir base cientfica para a formao tecnolgica. Nesse ncleo, h dois propsitos
pedaggicos indispensveis: o domnio da lngua portuguesa e, de acordo com as necessidades do
curso, a apropriao dos conceitos cientficos bsicos.
O ncleo cientfico e tecnolgico compreende disciplinas destinadas construo da
identidade do profissional engenheiro.
A unidade bsica relativa a conhecimentos de formao cientfica, voltados para o ensino
superior, e conhecimentos de formao tecnolgica bsica, voltados para a atuao profissional. As
disciplinas que compem essa unidade devem contemplar conhecimentos de Metodologia Cientfica e
Tecnolgica; Leitura e Produo de Textos Acadmicos; Informtica; Expresso Grfica; Matemtica;
Fsica; Fenmenos de Transporte; Mecnica dos Slidos; Eletricidade Aplicada; Qumica; Cincia e
Tecnologia dos Materiais; Administrao; Economia; Cincias do Ambiente; e Humanidades, Cincias
Sociais e Cidadania. A unidade deve contemplar cerca de 30% da carga horria mnima estabelecida
para o ciclo de cincia e tecnologia.
A unidade estruturante (engenharia bsica) relativa formao tecnolgica geral, de acordo
com a rea da engenharia. As disciplinas que compem a unidade estruturante (engenharia bsica)
devem contemplar
um
subconjunto
coerente
de
conhecimentos
cientficos,
tecnolgicos
instrumentais necessrios para a definio das modalidades de engenharia. Devem garantir o

desenvolvimento das competncias e das habilidades estabelecidas nas exigncias de cada perfil
profissional especificado no projeto de curso. A unidade deve contemplar cerca de 15% da carga
horria mnima de disciplinas.
A unidade de engenharia relativa formao tcnica e tecnolgica de uma engenharia
especfica. Contempla conhecimentos intrnsecos rea do curso, conhecimentos necessrios
122
integrao curricular e, conforme as necessidades da atuao profissional e as regulamentaes

profissionais, conhecimentos imprescindveis formao especfica.
As disciplinas que compem a matriz curricular devem estar articuladas em uma perspectiva
interdisciplinar e orientadas pelos perfis profissionais de concluso. Ensejam no s a formao de
conhecimentos cientficos e tecnolgicos mas tambm a aplicao de conhecimentos terico-prticos
especficos de uma rea profissional. A matriz curricular contribui, assim, para uma formao tcnicohumanstica.
Para atender s exigncias pedaggicas e ao perfil da graduao em engenharia, devem ser
tcnica, trabalho em equipe, desenvolvimento de prottipos, monitoria e participao em empresas
juniores so exemplos dessas situaes de aprendizagem. Em todas elas, devem se desenvolver
posturas de cooperao, de comunicao e de iniciativa.
Em relao prtica profissional desenvolvida no decorrer dos cursos de engenharia, deve se
considerar o cumprimento de carga horria mnima de 400 horas, distribudas em 200 horas para cada
ciclo.
Tambm devem ser consideradas as modalidades diferentes de realizao dessa prtica. Para o
ciclo de cincia e tecnologia, desenvolvem-se projetos (projetos tcnicos, projetos de extenso e/ou
projetos de pesquisa) e outras atividades acadmico-cientfico-culturais. Essas ltimas devem
contemplar 100 horas do quantitativo geral da prtica profissional. Para o ciclo de engenharia,
desenvolve-se estgio curricular supervisionado (estgio tcnico), a partir do incio da segunda metade
do referido ciclo.
Os projetos e o estgio so desenvolvidos no IFRN, na comunidade e/ou em locais de trabalho.
A prtica profissional ancora-se tanto nos princpios da unidade entre teoria e prtica, da
rea tcnica.
Em relao aos requisitos e s formas de acesso, deve se considerar que a entrada nos
cursos pode ser efetivada pelo ciclo de cincia e tecnologia ou pelo ciclo de engenharia, conforme as
seguintes possibilidades, representadas na Figura 11:
a)

b)
transferncia, tanto para estudantes matriculados em cursos de bacharelado em Cincia

e Tecnologia (BC&T) (com entrada do segundo ao quarto perodos) quanto para
estudantes matriculados em cursos de engenharia em dois ciclos (com entrada a partir
do quinto perodo);
c)
reingresso, para portadores de diploma de cursos superiores de tecnologia (com entrada

do segundo ao quarto perodos) e para portadores de diploma de cursos de engenharia,
de bacharelado em Cincia e Tecnologia (BC&T) em rea distinta ou de bacharelado
definido no projeto do curso ofertado pelo IFRN (com entrada no quinto ou no sexto
perodos);
d)
reingresso, para portadores de diploma de cursos de engenharia ou de bacharelado em

Cincia e Tecnologia (BC&T) na mesma rea do curso ofertado pelo IFRN (com entrada a
123
partir do stimo perodo); e

e)
reopo, para estudantes matriculados em cursos de engenharia do IFRN (com entrada

para o quinto ou stimo perodos).
Considerando as condies operacionais requeridas para desenvolvimento da unidade bsica

(em consonncia com as prioridades de atuao educacional da Instituio), deve ser priorizado o
ingresso para o ciclo de engenharia ou para a unidade estruturante do ciclo de cincias e tecnologia.
(exames) e/ou de programas, ambos desenvolvidos pela Instituio, destinando-se, para alunos
egressos da rede pblica de ensino, o mnimo de 50% das vagas. O preenchimento das vagas deve
considerar, como mecanismos de classificao, os resultados de vestibular tradicional ou de exames
realizados pelo Governo Federal.
O processo de seleo para ingresso no quinto perodo (incio da unidade estruturante/
engenharia bsica) ou no stimo perodo (incio da unidade de engenharia) do curso de engenharia
deve considerar, como mecanismo de classificao, o resultado de provas (exames) realizadas pela
instituio.
Figura 11 - Requisitos e formas de acesso para os cursos de engenharia.
4.4.4 A formao de professores

Nas ltimas dcadas, em razo das mudanas ocorridas nas relaes sociais e produtivas, o
mundo tem posto em foco a educao, submetendo, a permanentes questionamentos, o exerccio e a
22 Figura representativa das formas de acesso para os cursos superiores de tecnologia do IFRN, inspirada tanto nas sistematizaes apresentadas no atual PPP do IFRN
quanto nas discusses advindas dos fruns de avaliao das ofertas educacionais, acontecidos em 2010.
124
profissionalizao da docncia. O resultado desse interesse consubstancia-se em reformas educativas,

desencadeadas em muitos pases, inclusive no Brasil.
Nesse contexto, as questes relativas formao de professores apontam para a necessidade
de um processo formativo contnuo que ultrapasse os espaos acadmicos e que posicione a formao
como elemento capaz de assegurar as transformaes qualitativas almejadas para a educao (NVOA,
1992b).
Discutir a formao de professores requer, sob enfoque crtico, contextualizar e conceituar
formao profissional docente. Nesse mbito, formao refere-se a aes voltadas aquisio de
saberes relevantes ao exerccio das atividades profissionais e, simultaneamente, voltadas formao
da cidadania. Tanto esse exerccio quanto essa formao cidad situam-se, necessariamente, na
perspectiva da emancipao poltica e social do profissional docente. Assim, profissionalidade
(conjunto de saberes especficos para uma determinada atuao profissional) e profissionalismo
(conjunto de valores sociais estabelecidos e construdos pelos profissionais) imbricam-se (RAMALHO,
2003).
A profissionalidade e o profissionalismo na docncia implicam uma referncia organizao
do trabalho dentro do sistema educativo e dentro da dinmica externa do exerccio da docncia. Nesse
entendimento, ser um profissional implica dominar conceitos e demonstrar atitudes especializadas, o
que confere competncia s pessoas em determinadas situaes de trabalho e as associa a um grupo
profissional organizado (SCHON, 1992). Ser profissional docente requer, portanto, a mobilizao de
saberes tericos e prticos capazes de propiciar o desenvolvimento de bases estruturantes do
exerccio profissional. Tais bases viabilizam a reflexo sobre a atividade docente, permitindo que os
professores construam saberes em um processo contnuo de formao.
Assim, com base em Tardif (2001), compreende-se formao de professor como sendo a
capacidade de transformar, em experincia significativa, os acontecimentos cotidianos vividos pelo
docente e pelo aluno. Essa experincia interativa situa-se em um projeto de formao pessoal e
coletiva, alicerado no ensino, na pesquisa e na extenso. No mbito de tal percurso formativo, tanto o
desenvolvimento profissional quanto o curricular estruturam-se por meio da unidade entre teoria e
prtica, constituindo-se em um dilogo estreito com os sujeitos e com as situaes concretas
vivenciadas. Entende-se, por conseguinte, que a formao de professor deve acontecer sob uma
perspectiva educacional de cunho crtico-reflexivo. Deve, pois, visar a unidade ao-reflexo-ao em
contextos mais amplos e considerar o ensino como prtica social concreta.
Gimeno Sacristn e Prez Gmez (1998) consideram que a formao do professor tem se
constitudo como uma das pedras angulares imprescindveis a qualquer intento de renovao do
sistema educativo. Tal entendimento ratifica a importncia que a formao docente vem adquirindo
nas ltimas dcadas, em meio aos esforos globais para melhorar a qualidade do ensino.
A natureza da funo educativa tem sido definida a partir da capacidade de formar cidados
capazes de pensar o seu papel social, de refletir sobre a sua prtica profissional e de atuar sobre o
meio que os cerca. Ou seja, educar, conforme assegura Freire (2003), formar cidados cujas
capacidades no se restrinjam ao crculo da atuao profissional. Essas capacidades devem se elevar,
espraiando-se nas mais diversas esferas da existncia.
Os cursos superiores de licenciatura do IFRN constituem-se de prticas que englobam saberes
filosficos, epistemolgicos e didtico-pedaggicos contrrios s divises disciplinares fragmentadas e
reducionistas. Essa organizao favorece posturas interdisciplinares por meio tanto de projetos
125
integradores de conhecimentos quanto de outras prticas pedaggicas integradoras. Prioriza

proporcionar um conhecimento slido dos contedos especficos das reas objeto de estudo. Alm
disso, valoriza
incluso,
na
matriz curricular,
de
saberes
experienciais,
como estgios
supervisionados, prticas de ensino e vivncias acadmicas e culturais.

Na busca da construo de propostas curriculares que levem a definir, caracterizar e analisar a
formao docente associada a um modelo orientador dos processos formativos, Gauthier (2000, p. 1)
esclarece:
[...] as inmeras pesquisas realizadas nos ltimos anos com o objetivo de definir um
repertrio de conhecimentos e articulaes para a formao profissional podem ser
interpretadas como incentivo para que o docente se conhea enquanto docente, como
tentativas de identificar os constituintes da identidade profissional e de definir os
saberes, as habilidades e as atitudes envolvidas no magistrio [...].
Portanto, formar docentes nas licenciaturas oferecidas pelo IFRN uma atividade humana,
tcnica, poltica e tica voltada para a cidadania e para a atuao no mundo do trabalho. Essa atividade
curricular considera, no que concerne formao de professores, as exigncias legais, as diretrizes do
PPP institucional e as necessidades da sociedade. Para sustentar tal modelo de formao, buscou-se,
dentre outros aportes, ancoragem terico-metodolgica em Garcia (1992), Gauthier (1997), Imbernn
(2004), Libneo (2005), Nvoa (1992a), Schn (1994), Schtz (1987), Tardif (2005) e Therrien (1998).
4.4.4.1 Dimenses da formao profissional docente

A formao profissional docente, para ser legtima, deve estar alicerada nos propsitos do
exerccio da prtica profissional, entendido como espao que torna possvel a articulao dos eixos da
formao inicial, da formao continuada, da pesquisa pedaggica e da pesquisa colaborativa.
Somente por meio da inter-relao desses eixos, a formao profissional constitui-se em uma
realizao emancipadora e crtica. A Figura 12 ilustra essa proposio.
Figura 12 - Modelo de formao profissional de professores em perspectiva progressista
FORMAO
INICIAL
FORMAO
CONTINUADA
EXERCCIO DA
PROFISSO
PESQUISA SOBRE
O TRABALHO
PEDAGGICO
PESQUISA
COLABORATIVA
Fonte: Adaptao de Vieira (2002)
126
Conforme evidenciado na Figura 12, a formao profissional de professores sugere

movimentos e articulaes de instncias formativas e de atuao profissional. Segundo estudiosos
formuladores desse modelo de formao profissional, cada relao que se estabelece na figura reala
pressupostos importantes para o exerccio da profisso e para a formao docente (GAUTHIER, 1997;
IMBERNN, 2004; NVOA, 1992a; SCHN, 1994; SCHTZ, 1987; TARDIF, 2002; THERRIEN, 1998).
A relao entre formao inicial e formao continuada pressupe integrar, no currculo da
formao inicial, atividades de participao dos formandos em momentos de formao continuada
desenvolvidos no cotidiano escolar (reunies de planejamento, ciclos de estudos e trocas de
experincias, entre outras atividades). Nesse sentido, por meio da formao inicial, fornece-se, ao
futuro professor, uma base slida, nos mbitos cientfico, cultural, social e pedaggico, para o
exerccio profissional. Por outro lado, a participao em momentos de formao continuada nas
escolas possibilita, na prtica, a compreenso da relevncia desses saberes.
Assim, a formao docente identifica-se com o movimento do percurso, do processo, da
trajetria de vida pessoal e profissional. Por isso, regida pelo princpio da inconclusibilidade. H de
se pensar, portanto, a formao de professores como um exerccio permanente atrelado ao
profissionalismo e s formaes inicial e continuada (VIEIRA, 2002).
A relao entre formao inicial e pesquisa sobre o trabalho pedaggico pressupe a
possibilidade de os futuros profissionais construrem uma base de conhecimentos produzidos a partir
da anlise interpretativa do trabalho pedaggico desenvolvido na sala de aula e na instituio escolar.
A contribuio da pesquisa para a formao inicial oportuniza, aos futuros mestres, uma base slida
de conhecimentos constituda pelo estudo acadmico e pela anlise crtica das prticas pedaggicas. A
pesquisa, vista como instrumento de integrao do professor-aluno com a realidade socioeconmica e
a atuao pedaggica, possibilita o dilogo com os referenciais tericos do currculo e estabelece
articulao entre teoria e prtica. A pesquisa , portanto, um princpio formativo significativo. Para
Tardif (2002), a produo de conhecimentos no s misso das academias mas tambm dos
professores.
A relao entre formao continuada e pesquisa colaborativa pressupe a necessidade de
serem vivenciadas situaes reais e concretas em sala de aula e em contextos escolares mais amplos.
Tanto os procedimentos terico-metodolgicos quanto os resultados da pesquisa colaborativa
(desenvolvida por professores-formadores, professores-alunos e professores em servio) devem
subsidiar o exerccio da profisso docente. Possibilitam, por meio da formao continuada dos
professores, o enfrentamento a situaes problemticas e a reviso dos fundamentos epistemolgicos
que embasam o trabalho pedaggico (VIEIRA, 2002).
A relao entre pesquisa sobre o trabalho pedaggico e pesquisa colaborativa exige
entrosamento entre sujeitos
pesquisadores:
professor-aluno e
professor-formador.
Pressupe
investigar, no processo de formao inicial e continuada, as necessidades e as situaes didticopedaggicas vividas pelos professores-formadores e pelos professores-alunos. Promove, no processo
de concepo, de desenvolvimento e de avaliao dos projetos colaborativos, a interao entre os
sujeitos envolvidos. Entende-se, pois, a pesquisa como procedimento cientfico de construo de
saberes e como processo formativo. Assim, a pesquisa constitui-se em uma condio fundamental
127
prtica pedaggica inovadora, tornando indissociveis as questes de investigao cientfica e as de

ensino. Nesse contexto, problematizar, indagar e duvidar so aes inerentes formao e prtica
pedaggicas. O professor deve ser formado para ser um permanente investigador de sua prtica
pedaggica (VIEIRA, 2002).
A relao entre formao inicial e pesquisa colaborativa pressupe o desenvolvimento de
uma ao centrada na escola, desde o incio do percurso formativo do profissional docente. Quando os
professores-formadores trabalham juntos com os docentes da escola e com os professores-alunos, o
espao escolar transforma-se em um locus de investigaes sobre a prtica educativa. Isso possibilita
tanto o compartilhamento das questes postas pela prtica (e evidenciadas pela pesquisa) quanto a
busca por solues conjuntas. Assim, a pesquisa, como base da formao, consubstancia-se em um
princpio educativo. Nesse sentido, a formao inicial no pode ser concebida sem as articulaes com
a preparao prtica e com a pesquisa (VIEIRA, 2002).
A relao entre formao continuada e pesquisa sobre o trabalho pedaggico pressupe a
preocupao em se formar professores capazes de articular teoria e prtica, uma vez que as
investigaes sobre o trabalho pedaggico so orientadas no somente para o questionamento dos
contextos institucionais e sociais do ensino. Orientam-se, fundamentalmente, para encontrar sadas
diante dos problemas emergentes da prtica pedaggica. Nesse sentido, a investigao transforma-se
na principal estratgia de formao continuada de professores. Evidencia-se, assim, que o exerccio da
profisso docente [...] constitui verdadeiramente o quadro de referncia tanto da formao inicial e
continuada como da pesquisa em educao (TARDIF, 2002, p. 286).
A relao entre formao do professor e exerccio da profisso docente pressupe que os
saberes sejam construdos por meio de aes integradoras e contextualizadas. Nesse sentido, entendese que o conhecimento pedaggico oriundo da prxis, do agir concreto e da ao-reflexo-ao do
profissional docente. Entende-se tambm que os saberes da docncia no se esgotam nos processos
formativos, mas se ampliam e se diversificam na dinmica cotidiana, na construo coletiva, na partilha
de experincias e nos exerccios de reflexo (VIEIRA, 2002).
Todo esse leque de relaes estabelecidas deve ser desencadeado para materializar, em
perspectiva crtica e emancipatria, a formao profissional docente. Esse modelo relacional global e
complexo possibilita uma formao omnilateral, centrada em bases epistemolgicas, sociolgicas,
psicolgicas, ticas, filosficas e culturais. Sendo assim, o modelo em foco afasta-se da formao
tecnicista, alicerada, prioritariamente, no pragmatismo e no atendimento s demandas tcnicas. Tal
formao tecnicista desconsidera, portanto, prticas educacionais libertrias favorecedoras da
emancipao humana.
4.4.4.2 Formao profissional para a docncia

Investigar a formao profissional da docncia requer refletir sobre os saberes prprios da
profisso. Em primeiro lugar, necessrio considerar os princpios que fundamentam esses saberes: a
inter-relao entre saber docente e trabalho, a diversidade do saber docente, a temporalidade do
128
saber docente e a interatividade do saber docente. Em segundo lugar, necessrio caracterizar os

vrios saberes docentes: saberes da formao cientfica e pedaggica (ou saberes da formao
profissional), saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais. Para os
estudiosos da rea, desconsiderar um dos princpios ou um dos saberes docentes restringe o alcance
da formao profissional do professor. Logo, somente por meio da considerao desses princpios e
desses saberes, torna-se possvel profissionalizar a docncia.
De acordo com as contribuies dos aportes tericos consultados, pretende-se refletir,
primeiramente, sobre os princpios influenciadores dos saberes para, em seguida, abordar as
modalidades dos saberes docentes.
Um primeiro princpio sustenta que o saber dos professores deve ser compreendido na esfera
da inter-relao entre saber e trabalho. Como decorrncia dessa inter-relao, os professores
utilizam diferentes saberes em funo do trabalho pedaggico, das situaes e dos recursos ligados a
esse fazer. Sendo assim, as relaes dos professores com os saberes no so estritamente cognitivas.
So relaes mediadas pelo trabalho, que lhes fornece princpios para enfrentar e solucionar situaes
cotidianas.
A inter-relao saber e trabalho indica que o saber do professor traz, em si mesmo, as marcas
do trabalho pedaggico. Indica que o saber docente no somente utilizado, como um instrumento,
nas tarefas cotidianas. O saber produzido e modelado nas situaes de trabalho e em funo do
prprio trabalho. Esse ltimo, portanto, uma atividade multidimensional que associa elementos
relativos identidade pessoal e profissional do professor ao fazer pedaggico na sala de aula e na
escola.
necessrio frisar que a formao docente, ancorada nos pressupostos neoliberais, entende a
inter-relao saber e trabalho de modo diferente. Para esse entendimento, a categoria trabalho deve
ser considerada em consonncia com as demandas do mundo do trabalho e da reestruturao
produtiva, em detrimento de a compreenso dessa categoria estar imbricada, direta e indiretamente,
valorizao do contexto escolar.
Um segundo princpio sustenta que o saber dos professores deve ser compreendido na esfera
da diversidade ou do pluralismo do saber. Quando questionados sobre o saber docente, os
professores reportam-se a teorias e a prticas; abordam os saberes curriculares, os programas e os
livros didticos; apoiam-se em conhecimentos disciplinares relativos s matrias ensinadas; fixam-se
em experincias de vida e de trabalho; e apontam elementos da formao inicial ou continuada. Em
suma, o saber dos professores um saber-fazer multifacetado, proveniente de fontes variadas e de
naturezas diversas (TARDIF, 2002).
A proposta de formao neoliberal, em funo da racionalidade tcnica e pragmtica que lhe
peculiar, desconsidera o princpio do pluralismo do saber na medida em que prescreve o aligeiramento
dos cursos de formao. Em decorrncia, dilui-se a nfase nas discusses (sobre, por exemplo,
currculos, programas, conhecimentos disciplinares, experincias de trabalho, cultura e formao
inicial ou continuada) que poderiam promover o aprimoramento dos saberes mltiplos. Os
professores, afetados por esse modelo de formao, entendem, na medida em que tm um restrito
acesso diversidade do saber, que somente os currculos, os programas, os conhecimentos
129
disciplinares e os elementos tcnicos da formao inicial e continuada podem fomentar a formao

profissional. Desconsideram, pois, a cultura e as experincias de trabalho como princpios
fundamentais para o alcance, de fato, da formao profissional.
O saber dos professores constitudo por teorias e prticas, oriundas das mais diversas
esferas sociais. Alguns saberes, por exemplo, provm da influncia do universo cultural do professor,
da escola de formao bsica, das universidades ou das escolas de magistrio. Outros esto ligados
instituio de trabalho escolar (programas, regras, princpios pedaggicos, objetivos e finalidades).
Outros provm, entre outras fontes, dos cursos de capacitao e dos eventos profissionais. Nesse
sentido, o saber profissional docente est na confluncia dos vrios saberes oriundos da famlia, da
sociedade, da instituio escolar, das universidades e de outros agentes educacionais.
Um terceiro princpio sustenta que o saber dos professores deve ser compreendido na esfera
da temporalidade, uma vez que esse saber adquirido no contexto de uma histria de vida e de uma
carreira profissional. um saber, portanto, histrico. Em decorrncia, ensinar supe aprender a
dominar progressivamente os saberes necessrios realizao do trabalho docente.
Para Tardif (2002), antes mesmo de se iniciar no exerccio do magistrio, o professor, devido
histria escolar vivida por ele, j se apropriou de uma determinada concepo de ensino. Alm disso, a
estabilidade do saber herdado das experincias escolares anteriores por demais resistente a
(re)elaboraes, persistindo, na linha da temporalidade. Muitas vezes, nem mesmo a formao
universitria consegue transformar essa herana.
O princpio da temporalidade do saber desvela o quanto as polticas pblicas de formao
inviabilizam a profissionalizao docente, uma vez que traam diretrizes favorecedoras da
instrumentalizao tcnica. Nesse dimensionamento, exige-se, do educador, uma formao em curto
prazo, negligenciando-se, por exemplo, conhecimentos experienciais sobre o trabalho e sobre as
histrias de vida dos professores-alunos.
Um quarto princpio sustenta que o saber dos professores deve ser compreendido na esfera do
trabalho interativo. Esse trabalho ocorre fundamentalmente por meio de relaes sociais, como as
estabelecidas entre professores e alunos, entre professores tanto de uma mesma rea quanto de reas
diversas, entre alunos de uma mesma rea ou de reas diversas e entre professores e gestores. Na
mobilizao das interaes concretas, esse saber associa-se s relao de poder, ao estabelecimento
de regras, confluncia de valores e aos posicionamentos ticos (TARDIF, 2002).
Ante os quatro princpios arrolados, faz-se necessrio repensar a formao para o magistrio.
Urge considerar, nos processos formativos, os saberes dos professores e as realidades especficas do
trabalho docente cotidiano. No Brasil, essa preocupao sempre esteve presente nas propostas
desenvolvidas pelas entidades comprometidas com a educao de qualidade social. Os projetos dessas
entidades, entretanto, pouco tm repercutido nas aes oficiais.
Repensar, portanto, a formao para o magistrio significa encontrar, nos cursos de
licenciatura, uma nova articulao entre os conhecimentos produzidos pelas instituies de ensino
superior e os saberes construdos pelos professores no contexto de suas prticas cotidianas
(IMBERNN, 2004). Em geral, a formao para o magistrio esteve voltada, sobretudo, para
conhecimentos disciplinares, produzidos sem significativa conexo com a ao profissional. Essa viso
disciplinar e aplicacionista da formao para o magistrio no possibilita a formao profissional do
professor, como tambm inviabiliza a formao de outros setores profissionais (TARDIF, 2002, p. 23).
130
A relao dos docentes com os saberes no se limita transmisso dos conhecimentos

pedaggicos constitudos. Nesse sentido, a prtica docente integra saberes de natureza bastante
diversa.
Mantm,
assim,
relaes
multifacetadas
com
saberes
disciplinares,
curriculares
experienciais, os quais tm significativa importncia para a formao, a atuao e o desenvolvimento

profissional dos professores. Pode-se definir, portanto, o saber docente como um saber plural,
formado pela internalizao desses diferentes saberes. Em perspectiva oposta, a formao profissional
do professor, no escopo neoliberal, enfatiza to somente os saberes da formao pedaggica,
disciplinar e curricular, associados, diretamente, ao princpio da racionalidade tcnica e pragmtica
(TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991).
Portanto, o saber profissional norteador da atividade docente insere-se na multiplicidade
prpria do trabalho dos profissionais, que atuam em diferentes situaes pedaggicas. Eles precisam,
ao desenvolver o processo de ensino e mediar o de aprendizagem, agir de forma diferenciada,
mobilizando uma diversidade de teorias, metodologias e habilidades. Dessa forma, o saber profissional
dos professores no constitudo por um saber especfico. Constitui-se, como j se ps em foco, por
saberes de matizes e origens diversas: os saberes pedaggicos, os saberes disciplinares, os saberes
curriculares e os saberes experienciais.
Os saberes pedaggicos provm no s de base terico-metodolgica definida mas tambm
de reflexes sobre a prtica educativa. Citam-se, por exemplo, as teorias pedaggicas (da escola
tradicional, da escola nova e da escola ativa), as metodologias de ensino e os conhecimentos
filosficos, sociolgicos e psicolgicos. Os saberes pedaggicos so incorporados formao inicial
dos professores, fornecendo, por um lado, um arcabouo ideolgico profisso e, por outro, uma
fundamentao terico-prtica, voltada para o processo de ensino e de aprendizagem (LIBNIO, 2005;
PIMENTA, 2005).
Os saberes disciplinares provm das cincias em cada especificidade. So saberes sociais
definidos historicamente pela instituio acadmica (escolas normais, faculdades, institutos e
universidades), correspondendo ao conjunto de saberes transmitidos nos fundamentos gerais dos
cursos de formao de professores. Os saberes disciplinares originam-se na tradio cultural e nos
grupos sociais produtores de conhecimentos. Em geral, os saberes disciplinares (como, por exemplo,
os saberes da Matemtica, da Fsica, da Literatura e os das demais reas de conhecimento) so
construdos durante a formao do docente. Apresentam-se, de modo compartimentalizado, no
interior das instituies acadmicas, construindo-se independentemente das discusso especficas da
prtica educativa e da profissionalizao docente.
Os
saberes
programticos.
curriculares
Constituem
provm
recortes
das
dos
conhecimentos
diferentes
reas
do
apresentados
nos
conhecimento
contedos
sistematizado
historicamente, representados por objetivos, contedos e mtodos. A partir desses recortes, a

instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados. Os
saberes curriculares apresentam-se, concretamente, sob a forma de planejamentos globais construdos
e aplicados pelos professores: diretrizes de ensino, propostas no mbito do sistema escolar e
programas escolares (objetivos, contedos e mtodos).
Os saberes experienciais provm do exerccio cotidiano da docncia e do conhecimento sobre
o meio em que as prticas pedaggicas so desenvolvidas. Constituem saberes prticos que brotam da
131
experincia e que so validados por ela. So moldados, polidos e submetidos s certezas construdas
na prtica e na experincia. O corpo docente avana quando analisa os saberes da prtica cotidiana e
da experincia vivida ao longo da formao profissional. Considerar os saberes experienciais leva ao
reconhecimento do docente como sujeito produtor de saberes socialmente legtimos e oriundos da
prtica pedaggica (TARDIF, 2002).
Entretanto, os professores no atingem a formao profissional limitando-se ao plano
especfico dos saberes experienciais. O empreendimento da profissionalizao docente exige a
instituio de uma parceria entre professores em servio, professores-formadores e gestores do
sistema educacional (FREITAS, 2002). Para Tardif (2002), somente a partir do momento em que os
professores manifestarem suas prprias ideias a respeito dos saberes da formao inicial, do saber
disciplinar, do saber curricular e dos saberes experienciais, sero fortalecidas as bases da formao e
da identidade profissional docente.
Considerando a educao como uma prtica social, o processo de ensino e o processo de
aprendizagem constituem objetos de saber para as cincias da educao e para as demais cincias. Os
conhecimentos da formao inicial transformam-se em saberes destinados formao cientfica dos
professores. Caso esses saberes sejam incorporados prtica docente, esta transforma-se em prtica
cientfica. No plano institucional, a articulao entre as cincias e a prtica docente estabelece-se,
concretamente, por meio da formao contnua dos professores (IMBERNN, 2004).
4.4.4.3 Princpios orientadores da formao de professores

Ao entender que a docncia uma profisso, no se almeja situ-la com privilgios em relao
a outras profisses. Objetiva-se, sobretudo, realar um aspecto que deve constitu-la: o fato de que o
conhecimento especfico do professor precisa se pr a servio da mudana e da dignificao da
pessoa. Nessa perspectiva, ser um profissional da educao significa participar da emancipao dos
sujeitos. Para Kuenzer (1998), o objetivo da educao ajudar a tornar as pessoas mais livres e menos
dependentes do poder econmico, poltico e social. Trata-se de uma obrigao intrnseca (IMBERNN,
2004).
Contrariamente aos interesses do modelo de formao voltado para atender to somente s
demandas do mundo do trabalho, ao processo de reestruturao produtiva e ao processo de
globalizao, os tericos crticos da formao docente empenham-se no desenvolvimento de pesquisas
que objetivam qualificar, significativamente, a formao profissional para a docncia. Nesse sentido,
defendem que a formao dos professores deve pautar-se por cinco princpios orientadores.
Como primeiro princpio, considere-se a necessidade da formao intelectual dos professores
por meio de uma educao superior de qualidade (contemplando, dentre outros requisitos, durao da
formao em cerca de cinco anos e insero de prticas de pesquisa em cincias da educao). Tratase, portanto, da condio propiciadora de um repertrio de conhecimentos especficos para o ensino.
Esse primeiro princpio exige, concretamente, que sejam desenvolvidos, nas universidades, nas
faculdades ou nos institutos de formao, programas de pesquisa eficazes que possibilitem oferecer,
aos professores em formao, conhecimentos para aperfeioar a fundamentao terica e prtica.
Como segundo princpio, considere-se a necessidade do reconhecimento social da docncia
132
como profisso. Trata-se de um processo dialtico de construo da identidade social da docncia na

esfera pblica, a partir da formalizao da atividade em intrnseca articulao com as negociaes e as
conquistas trabalhistas. um movimento contnuo de organizao dos educadores em prol da
valorizao da carreira para o magistrio, comportando, entre outras lutas, plano de carreira, poltica
de formao contnua, condies dignas de trabalho e melhorias salariais relativas ao nvel de
formao dos professores.
Como terceiro princpio, considere-se a necessidade da instaurao de normas de acesso
profisso. Essas normas inspiram-se no profissionalismo e visam avaliar e controlar tanto a qualidade
da formao dos professores e a atuao dos profissionais quanto as condies fsicas e financeiras
disponibilizadas para o ensino. Implicam a reivindicao da especificidade do trabalho docente, a
autonomia necessria ao exerccio profissional e a exigncia dos saberes especficos para a atuao na
docncia.
Como quarto princpio, considere-se a necessidade da articulao entre as instituies de
ensino superior de formao de professores e as escolas de educao bsica. Essa parceria resulta na
criao de diferentes redes de aproximao entre as instituies de educao superior e as escolas de
educao bsica. Mediante tal intercmbio, as escolas tornam-se no somente lugares de formao, de
inovao, de experimentao e de desenvolvimento profissional mas tambm, idealmente, lugares de
pesquisa e de reflexo crtica sobre as prticas pedaggicas.
Como quinto princpio, considere-se a necessidade de transformao das escolas em lugares
mais favorveis para o trabalho docente e para a aprendizagem dos professores. Tal transformao
amplia os espaos e o tempo para que os professores possam inovar e implantar novos mtodos de
ensino e de aprendizagem. Nesse princpio, evidencia-se tambm a necessidade de desburocratizar as
escolas e de possibilitar mais autonomia aos professores na gesto dos estabelecimentos e na
formulao dos projetos pedaggicos locais.
Esses cinco princpios gerais inserem-se em um projeto mais amplo, comprometendo-se com a
formao profissional dos professores e com a profissionalizao do ensino. Tais aes representam
tentativas para elevar os saberes docentes e alar o prestgio do profissional docente. Buscam
encaminhamentos que visam qualificao do espao de trabalho dos pontos de vista cientfico,
intelectual, social e econmico.
4.4.4.4 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos de licenciatura em educao bsica

Em consonncia com os princpios e os saberes docentes anteriormente apresentados, a
organizao dos cursos de formao de professor orienta-se pelas diretrizes e pelos indicadores
metodolgicos elencados no Quadro 4. Esse conjunto de aes tanto define quanto retroalimenta as
propostas pedaggicas para os cursos de licenciatura. Em decorrncia, viabilizam-se, por meio de tal
conjunto de aes, possibilidades de avaliao contnua e global.
Quadro 4 - Diretrizes e indicadores metodolgicos gerais para a formao de professores.
DIRETRIZES
INDICADORES METODOLGICOS
133
DIRETRIZES
INDICADORES METODOLGICOS
Articular e interrelacionar teoria e

prtica
desenvolver projetos integradores;

articular ensino, pesquisa e extenso;
realizar visitas tcnicas s escolas;
desenvolver projetos de interveno socioescolar nos anos finais do ensino fundamental e
no ensino mdio;
participar de atividades acadmico-cientfico-culturais;
inter-relacionar saberes das disciplinas especficas e pedaggicas, considerando as
conexes entre teoria e prtica;
analisar, sugerir e elaborar materiais didticos que atendam s necessidades identificadas
nas pesquisas e nas visitas tcnicas; e
conhecer e aplicar recursos das novas tecnologias da informao no processo de ensino e
aprendizagem.
Assegurar a integrao
entre os saberes
especficos da
disciplina objeto de
estudo e a dimenso
pedaggica
participar da elaborao, da execuo e da avaliao de projetos integradores;

analisar e utilizar tcnicas pedaggicas e tecnologias da comunicao e da informao;
adequar contedos metodologia e avaliao da aprendizagem;
articular contedos especficos e didtico-pedaggicos a serem lecionados, estabelecendo
relaes entre eles; e
selecionar contedos, considerando o contexto social no qual o aluno est inserido.
Considerar o papel da
individualizao na
formao
possibilitar reflexes sobre a prtica docente;

adequar o currculo s necessidades individuais e coletivas;
adequar o currculo dos cursos aos interesses da rea de formao;
compreender a formao como um processo inacabado;
desenvolver a autonomia intelectual do aluno;
desenvolver projetos de pesquisa;
respeitar o ritmo individual dos sujeitos envolvidos no processo educativo;
planejar e organizar o tempo destinado aos estudos;
observar os prazos estabelecidos para o cumprimento de atividades;
conhecer e utilizar os recursos e as ferramentas da tecnologia da informao e da
comunicao; e
conceber o conhecimento como um processo reconstrutivo.
Assegurar a dimenso
crtica nos processos de
formao
explorar a perspectiva de anlise crtica dos contedos especficos e pedaggicos;

assegurar o dilogo entre o contedo aprendido, a realidade profissional e a prxis
educativa;
estimular o debate, a discusso e a reflexo; e
avaliar projetos poltico-pedaggicos de escolas da educao bsica.
Assumir a formao
como um processo
contnuo
analisar a realidade social e, a partir do compartilhamento dos saberes, propor

intervenes transformadoras;
participar de grupos de estudo, inclusive com fins de pesquisa;
promover projetos de educao permanente; e
participar de cursos, seminrios e eventos cientfico-culturais.
Considerar a pesquisa
como um dos princpios
orientadores da
formao
desenvolver projetos integradores como recurso metodolgico;

envolver-se em projetos de pesquisas de iniciao cientfica;
desenvolver projetos de extenso;
vincular-se a ncleos ou a grupos de pesquisas da Instituio;
participar da elaborao, da execuo e da avaliao de projetos integradores;
produzir textos acadmicos (resenhas, artigos cientficos e monografias); e
publicar artigos em revistas tcnicas/cientficas, na rea do curso ou em rea afim.
Ensinar para a
humanizao e a
transformao
adotar atitudes de abertura ao dilogo, de solidariedade e de respeito s individualidades

e aos saberes do outro;
ampliar a viso de mundo, objetivando transformaes em prol do bem comum;
respeitar os direitos humanos universais, desenvolvendo habilidades sociais e
psicolgicas saudveis; e
interpretar, criticamente, as questes econmicas, polticas e sociais.
23
Essa construo congrega o pensamento de autores como Gauthier (1997), Imbernn (2004), Nvoa (1992a), Schn (1994), Tardif (2002) e Therrien (1998), dentre
outros que discutem fundamentos orientadores da formao de professores e saberes da docncia.
134
A organizao curricular dos cursos de licenciatura em educao bsica, tanto na modalidade

presencial quanto na modalidade a distncia, observa os referenciais legais que norteiam as
instituies formadoras e definem o perfil, a atuao e os requisitos bsicos necessrios formao
profissional do licenciado. Esses referenciais estabelecem competncias e habilidades, contedos
curriculares, modos de prtica profissional, procedimentos de organizao e de funcionamento dos
cursos.
Apresentam-se, a seguir, as diretrizes e os indicadores metodolgicos para os cursos de
licenciatura, tomando-se, como referncia, a estrutura curricular, a prtica profissional, o trabalho
de concluso de curso, os requisitos e as formas de acesso.
No tocante estrutura curricular, a organizao dos cursos de licenciatura encontra-se
estruturada em ncleos articuladores de saberes. Tais ncleos possibilitam a formao para a docncia
em rea especfica e favorecem a prtica da interdisciplinaridade e da contextualizao. A estruturao
proposta fortalece a integrao no s de conhecimentos cientficos, culturais e experienciais como
tambm de valores ticos e estticos. Possibilita a integrao entre formao pedaggica e formao
especfica, a realizao de prticas interdisciplinares e a unidade dos projetos de cursos em todos os
cmpus do IFRN. Tal unidade (concernente a conhecimentos cientficos e tecnolgicos, propostas
metodolgicas, tempos e espaos de formao) contribui para o fortalecimento identitrio das
licenciaturas ofertadas pelo IFRN.
Em decorrncia, a matriz curricular organiza-se em quatro ncleos: o fundamental, o
especfico, o epistemolgico e o didtico-pedaggico.
objetivando construir base cientfica para a formao do profissional docente. Nesse ncleo, h dois
propsitos pedaggicos indispensveis: o domnio da lngua portuguesa e, de acordo com as
necessidades do curso, a apropriao dos conceitos cientficos bsicos.
O ncleo especfico compreende conhecimentos cientficos que fundamentam a formao do
professor da educao bsica em uma determinada rea do saber sistematizado historicamente. A
estruturao desse ncleo deve atender exigncia do domnio acerca dos conceitos fundamentais,
das estruturas bsicas da disciplina de formao e das metodologias de didatizao de tais
conhecimentos.
O ncleo epistemolgico compreende conhecimentos acerca de fundamentos histricos,
filosficos, metodolgicos, cientficos e lingusticos propeduticos ao desenvolvimento e apropriao
dos conhecimentos especficos. Esses saberes remetem s bases conceituais, s razes e aos
fundamentos do conhecimento sistematizado. Fornecem sustentao metodolgica e filosfica para os
saberes especficos voltados prtica pedaggica em uma determinada rea de atuao docente.
O ncleo didtico-pedaggico compreende conhecimentos que fundamentam a atuao do
licenciado como profissional da educao. Na perspectiva do entrecruzamento entre saber acadmico,
pesquisa e prtica educativa, o ncleo aborda as finalidades da educao na sociedade, os
conhecimentos didticos, os processos cognitivos da aprendizagem, a compreenso dos processos de
organizao e de gesto do trabalho pedaggico e a orientao para o exerccio profissional em
mbitos escolares e no-escolares.
135
A Figura 13 apresenta o desenho curricular para os cursos de licenciatura em quatro ncleos,

ressaltando a inter-relao entre os ncleos de conhecimentos e a prtica profissional na formao
docente.
136
Figura 13- Representao do desenho curricular dos cursos de licenciatura.
Fonte: Equipe de sistematizao do PPP (2011).
Em consonncia com os referenciais que regulam os cursos superiores de licenciatura e com as

definies tomadas nos fruns de discusso dessa oferta, a matriz curricular est estruturada por
disciplinas distribudas em oito semestres letivos e em regime de crdito. Organiza-se em perodo
semestral, com prerrequisitos e com flexibilidade favorecedora de itinerrios formativos diversificados.
Para atender s exigncias pedaggicas e ao perfil da graduao em licenciatura, devem ser
tcnica, trabalho em equipe e monitoria so exemplos dessas situaes de aprendizagem. Em todas
elas, devem se desenvolver posturas de cooperao, de comunicao e de iniciativa.
No tocante prtica profissional nos cursos superiores de licenciatura, deve se considerar o
cumprimento de carga horria mnima de 1.000 horas. Tambm devem ser consideradas trs
modalidades obrigatrias de realizao dessa vivncia profissional: prtica como componente
curricular (com carga horria de 400 horas), incluindo desenvolvimento de projetos integradores,
atividades de metodologia do ensino e realizao de pesquisa acadmico-cientfica; estgio docente
supervisionado (com carga horria de 400 horas), a partir da segunda metade do curso; e outras
formas de atividades acadmico-cientfico-culturais (com carga horria de 200 horas).
Os projetos e o estgio so desenvolvidos no IFRN, na comunidade e/ou em instituies de
ensino de educao bsica. A prtica profissional ancora-se tanto nos princpios da unidade entre
teoria e prtica, da interdisciplinaridade e da contextualizao quanto na gesto de processos
educacionais. A poltica de prtica profissional nas licenciaturas do IFRN deve priorizar a insero do
licenciando em escolas pblicas, inclusive em cursos tcnicos integrados (na modalidade regular e na
modalidade EJA) do Instituto.
O estgio docente desenvolvido em quatro etapas. O Quadro 5 apresenta, para cada etapa do
estgio docente, as atividades gerais a serem desenvolvidas.
Quadro 5 - Etapas do estgio docente previstas para os cursos de licenciatura.
ETAPAS DO ESTGIO DOCENTE
ATIVIDADES GERAIS A SEREM DESENVOLVIDAS
Caracterizao e observao da escola

Estgio Docente I
Reviso e aprofundamento de referenciais tericos
137
Elaborao do portflio das atividades da etapa
Caracterizao e observao da escola e da sala de aula
Estgio Docente II
Planejamento da regncia
Observao da sala de aula
Regncia no ensino fundamental (prioritariamente)
Estgio Docente III
Observao da sala de aula
Regncia no ensino mdio (propedutico, integrado educao profissional e/ou na

modalidade EJA)
Estgio Docente IV
Elaborao do projeto de interveno na escola

Elaborao do relatrio final do estgio
Nessa ltima etapa do estgio, o estudante deve, necessariamente, ter o desempenho avaliado
pelo professor colaborador da escola campo de estgio.
No tocante ao trabalho de concluso de curso (TCC) nos cursos de licenciatura, devem se
considerar a obrigatoriedade de realizao e o desenvolvimento sob forma de monografia. Tal gnero
acadmico resultado de um processo cientfico investigativo. Por esse motivo, a produo da
monografia pressupe uma imerso do licenciando nas prticas de pesquisa, favorecendo, desse
modo, uma formao acadmica integradora dos saberes da docncia.
No tocante a requisitos e a formas de acesso devem se considerar as seguintes possibilidades,
representadas na Figura 13:
a)

b)
transferncia, para estudantes matriculados em cursos de licenciatura (com entrada a

partir do segundo perodo); e
c)
reingresso, para portadores de diploma de cursos de licenciatura (com entrada a partir do

segundo perodo).
(exames) e/ou de programas, destinando-se, para alunos egressos da rede pblica de ensino, o
24 Quadro construdo a partir das informaes contidas no Guia do Aluno das Licenciaturas, sistematizado pela equipe da Diretoria Acadmica de Cincias do Cmpus
Natal-Central (INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2010).
138
mnimo de 50% das vagas. O preenchimento das vagas deve considerar, como mecanismos de
classificao, tanto os resultados de vestibular tradicional e de exames realizados pelo Governo
Federal quanto, no caso de vagas em programas de formao de professores ainda, o sorteio.
Figura 14- Requisitos e formas de acesso para os cursos de licenciatura.
Fonte: Equipe de sistematizao do PPP (201125.
4.4.4.5 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos de licenciatura em educao bsica na

forma de segunda licenciatura
A organizao curricular dos cursos de licenciatura em educao bsica na forma de segunda
licenciatura observa os referenciais legais que norteiam as instituies formadoras e definem o perfil, a
atuao e os requisitos bsicos necessrios formao profissional do licenciado. Esses referenciais
estabelecem competncias e habilidades, contedos curriculares, modos de prtica profissional,
procedimentos de organizao e de funcionamento dos cursos.
Os cursos so desenvolvidos sob forma de programa emergencial de segunda licenciatura para
professores em exerccio na educao bsica pblica, exclusivamente na modalidade presencial.
Apresentam-se, a seguir, as diretrizes e os indicadores metodolgicos para esses cursos de
licenciatura, tomando-se, como referncia, a estrutura curricular, a prtica profissional, os
requisitos e as formas de acesso.
Em relao estrutura curricular, a organizao dos cursos de segunda licenciatura encontrase estruturada em ncleos articuladores de saberes. Tais ncleos favorecem a prtica da
interdisciplinaridade e da contextualizao. A estruturao proposta fortalece a integrao no s de
conhecimentos cientficos, culturais e experienciais como tambm de valores ticos e estticos.
Possibilita a integrao entre formao pedaggica e formao especfica, a realizao de prticas
interdisciplinares e a unidade dos projetos de cursos em todos os cmpus do IFRN. Tal unidade
(concernente a conhecimentos cientficos e tecnolgicos, propostas metodolgicas, tempos e espaos
de formao) contribui para o fortalecimento identitrio das segundas licenciaturas ofertadas pelo
IFRN.
25 Figura representativa das formas de acesso para os cursos superiores de licenciatura do IFRN, inspirada tanto nas sistematizaes apresentadas no Projeto PolticoPedaggico do CEFET-RN (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2005) quanto nas discusses advindas dos fruns de
139
Em decorrncia, a matriz curricular organiza-se em trs ncleos: o contextual, o estrutural e o

integrador.
O ncleo contextual compreende conhecimentos relativos aos processos de ensino e de
aprendizagem em contexto escolar. Tais conhecimentos contemplam tanto as relaes que se passam
no interior da escola quanto as relaes entre a escola e os contextos imediato e geral onde ela est
inserida.
O ncleo estrutural compreende conhecimentos disciplinares especficos de determinada rea
cientfica. Tais conhecimentos contemplam a organizao didtica de contedos especficos da rea, as
formas de avaliao desses contedos e os modos de integrao desses contedos com outras
disciplinas. Tambm contemplam os mtodos adequados ao desenvolvimento do conhecimento
especfico em pauta e a adequao desse conhecimento ao processo de ensino e aprendizagem.
O ncleo integrador compreende conhecimentos e prticas voltados para o enfrentamento de
situaes problema vivenciadas pelos licenciandos no contexto escolar e no exerccio da docncia. A
partir de diferentes abordagens tericas e de participao articulada dos professores das mais diversas
disciplinas do curso, os conhecimentos e as prticas desse ncleo objetivam construir, em perspectiva
democrtica, referenciais para a elaborao do planejamento coletivo e a organizao do trabalho
escolar.
Atente-se para a estruturao representada na Figura 15.
Figura 15 - representao do desenho curricular dos cursos de segunda licenciatura
Em consonncia com os referenciais que regulam os cursos de licenciatura em educao bsica

na forma de segunda licenciatura, a matriz curricular est estruturada em trs semestres letivos, em
regime seriado semestral.
As disciplinas que compem a matriz curricular esto articuladas por meio de trs projetos
interdisciplinares, estruturantes do contedo curricular da formao. Tais projetos so desenvolvidos a
partir de temas geradores, definidos e descritos nos projetos pedaggicos dos cursos. A escolha
desses temas geradores, que organizam os contedos curriculares, deve considerar a realidade para a
qual o curso se destina, originando-se, assim, problematizao da prtica de vida dos alunosprofessores. Em decorrncia, a matriz do curso deve assumir um perfil dinmico, assinalado pela
recriao e ressignificao dos saberes docentes mediante o confronto entre as realidades
socioeducativas e os conhecimentos aportados pelas cincias.
26 Figura representativa do desenho curricular dos cursos de segunda licenciatura do IFRN, inspirada tanto nos referenciais legais das licenciaturas, na Resoluo CNE/CP
1/2009 e no Parecer CNE/CP 8/2011 quanto nas discusses advindas do processo de elaborao da organizao didtica e do Parecer CNE/CP 8/2011.
140
Em relao prtica profissional nos cursos de licenciatura em educao bsica na forma de

segunda licenciatura, deve se considerar o cumprimento de carga horria mnima de 200 horas.
Necessariamente, essa carga horria destinada ao estgio curricular supervisionado (estgio
docente).
O estgio docente desenvolve-se em duas etapas. Como o estudante dessa modalidade
educacional tambm um professor, as atividades de estgio docente devem ser realizadas,
preferencialmente, na escola em que o professor-estudante atua e com as turmas que estiverem sob
sua responsabilidade. As atividades dessa prtica profissional devem ser orientadas por um projeto de
melhoria e de atualizao da prtica do ensino. O Quadro 6 apresenta, para cada etapa de estgio
docente, as atividades gerais a serem desenvolvidas.
Quadro 6 - Etapas de estgio docente previstas para os cursos de segunda licenciatura.
ETAPA DE ESTGIO DOCENTE
ATIVIDADES GERAIS A SEREM DESENVOLVIDAS

Caracterizao da escola e da sala de aula
Regncia na sala de aula do professor-estudante
Estgio Docente I
Discusso da prtica docente
Elaborao de projeto de atuao para a sala de aula
Elaborao do portflio das atividades da etapa I
Regncia na sala de aula do professor-estudante
Execuo de projeto de atuao na sala de aula
Estgio Docente II
Discusso da prtica docente
Elaborao do portflio das atividades da etapa II
Elaborao do relatrio final do estgio

27
Fonte: Equipe de sistematizao do PPP (2011) .
Nessa ltima etapa do estgio, o professor-estudante deve, necessariamente, ter o

desempenho avaliado pelo professor colaborador da escola campo de estgio.
Em relao a requisitos e a formas de acesso, deve se considerar que os cursos dessa oferta
institucional destinam-se a pessoas portadoras de diploma de licenciatura (ou de documento
equivalente). Tais candidatos devem estar em comprovado exerccio na educao bsica pblica, em
um perodo de tempo no inferior a trs anos e em rea distinta da sua formao inicial. O acesso est
condicionado a processo de seleo, conveniado ou aberto ao pblico, com entrada para o primeiro
perodo do curso, conforme sintetiza a Figura 16. O processo de seleo deve ser desenvolvido por
27 Quadro-sntese construdo a partir de informaes contidas no Guia do Aluno das Licenciaturas e sistematizado pela equipe da Diretoria Acadmica de Cincias do
Cmpus Natal-Central (INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2010).
141
meio de programa de formao de professores, recorrendo-se, para preenchimento das vagas, ao

mecanismo de sorteio.
Figura 16 Requisitos e formas de acesso para os cursos de segunda licenciatura em educao bsica.
4.4.4.6 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos de licenciatura em educao profissional

A organizao curricular dos cursos de licenciatura em educao profissional observa os
referenciais legais que norteiam as instituies formadoras e definem o perfil, a atuao e os requisitos
bsicos
necessrios
formao
profissional
do
licenciado.
Esses
referenciais
estabelecem
conhecimentos e habilidades, contedos curriculares, modos de prtica profissional, procedimentos de

organizao e de funcionamento dos cursos.
Os cursos devem ser desenvolvidos sob forma de programa especial de formao pedaggica
para professores em exerccio na educao profissional.
Apresentam-se, a seguir, as diretrizes e os indicadores metodolgicos para esses cursos de
licenciatura em educao profissional, tomando-se, como referncia, a estrutura curricular, a prtica
No que se refere estrutura curricular, a organizao dos cursos de licenciatura em educao
profissional encontra-se estruturada em ncleos articuladores de saberes, os quais possibilitam a
formao para a docncia e favorecem a prtica da interdisciplinaridade e da contextualizao. A
estruturao proposta fortalece a integrao no s de conhecimentos cientficos, culturais e
experienciais como tambm de valores ticos e estticos. Possibilita a integrao entre formao
pedaggica e formao especfica, a realizao de prticas interdisciplinares e a unidade dos projetos
de cursos em todos os cmpus do IFRN. Tal unidade (concernente a conhecimentos cientficos e
tecnolgicos,
propostas
metodolgicas, tempos
espaos
de
formao)
contribui
para
fortalecimento identitrio da licenciatura em educao profissional ofertada pelo IFRN.

Em decorrncia, a matriz curricular organiza-se em trs ncleos: o contextual, o estrutural e o
integrador.
O ncleo contextual compreende conhecimentos relativos aos processos de ensino e de
28 Figura representativa das formas de acesso para os cursos de segunda licenciatura em educao bsica ofertados pelo IFRN, inspirada tanto na Resoluo CNE/CP 1/2009
quanto na concepo de acesso discente presente no Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO
GRANDO DO NORTE, 2005).
142
aprendizagem em contexto escolar. Tais conhecimentos contemplam tanto as relaes que se passam
no interior da escola quanto as relaes entre a escola e os contextos imediato e geral onde ela est
inserida
O ncleo estrutural compreende conhecimentos disciplinares especficos de determinada rea
cientfica. Tais conhecimentos contemplam a organizao didtica de contedos especficos da rea, as
formas de avaliao desses contedos e os modos de integrao desses contedos com outras
disciplinas. Tambm contemplam os mtodos adequados ao desenvolvimento do conhecimento
especfico em pauta e a adequao desse conhecimento ao processo de ensino e aprendizagem.
O ncleo integrador compreende conhecimentos e prticas voltados para o enfrentamento de
situaes problema vivenciadas pelos licenciandos no contexto escolar e no exerccio da docncia. A
partir de abordagens tericas diferentes e de participao articulada dos professores das mais diversas
disciplinas do curso, os conhecimentos e as prticas desse ncleo objetivam construir, em perspectiva
democrtica, referenciais para a elaborao do planejamento coletivo e a organizao do trabalho
escolar.
Atente-se para a estruturao representada na Figura 17.
Figura 17 - Representao do desenho curricular dos cursos de licenciatura em educao profissional.
Em consonncia com os referenciais que regulam os cursos de licenciatura em educao

profissional, a matriz curricular est estruturada em trs semestres letivos, e em regime seriado semestral.
No que se refere prtica profissional nos cursos de licenciatura em educao profissional, deve
se considerar o cumprimento de carga horria mnima de 300 horas. Tambm devem ser consideradas
duas modalidades de realizao dessa prtica profissional: prtica como componente curricular, incluindo
desenvolvimento de projetos integradores, atividades de metodologia do ensino e realizao de pesquisa
acadmico-cientfica; e o estgio curricular supervisionado (estgio docente).
Como o estudante dessa modalidade educacional tambm um professor, as atividades de estgio
docente devem ser realizadas, preferencialmente, na escola em que o professor-estudante atua e com as
turmas que estiverem sob sua responsabilidade. As atividades dessa prtica profissional devem ser
orientadas por um projeto de melhoria e de atualizao da prtica do ensino.
29 Figura representativa da estrutura curricular para a organizao dos cursos superiores de licenciatura em educao profissional do IFRN, inspirada tanto na Resoluo CNE/CP 2/1997
quanto nas discusses advindas do processo de elaborao da organizao didtica.
143
Os projetos e o estgio so desenvolvidos no IFRN, na comunidade e/ou em instituies de ensino

de educao bsica. A prtica profissional ancora-se tanto nos princpios da unidade entre teoria e prtica,
da interdisciplinaridade e da contextualizao quanto na gesto de processos educacionais. A poltica de
prtica profissional nas licenciaturas do IFRN deve priorizar a insero do licenciando em escolas pblicas,
inclusive em cursos tcnicos integrados (na modalidade regular e na modalidade EJA) do Instituto.
No que se refere a requisitos e a formas de acesso, deve se considerar que os cursos de
licenciatura em educao profissional destinam-se a pessoas portadoras de diploma de graduao
tecnolgica, bacharelado ou engenharia (ou de curso equivalente). Tais candidatos devem estar em
comprovado exerccio na educao profissional. O acesso est condicionado a processo de seleo,
conveniado ou aberto ao pblico, com entrada para o primeiro perodo do curso, conforme sintetiza a
Figura 18. O processo de seleo deve ser desenvolvido por meio de programa de formao de professores,
recorrendo-se, para preenchimento das vagas, ao mecanismo de sorteio.
Figura 18 - requisitos e formas de acesso para os cursos de licenciatura em educao profissional.

Professores portadores de diploma de Graduao Tecnolgica,
Bacharelado ou Engenharia, com comprovado exerccio no
magistrio
da educao
profissional
Processo
de seleo
Curso de Licenciatura em
Educao Profissional
4.5 POLTICA DE EDUCAO SUPERIOR DE PS-GRADUAO
A ps-graduao no IFRN resultado de uma poltica institucional voltada para a produo e a

socializao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos, visando formar no s profissionais em nvel
de ps-graduao lato sensu e strictu sensu31 mas tambm pesquisadores para atuar nas mais diversas
reas profissionais. Alm disso, visa verticalizar a educao profissional e tecnolgica no mbito
institucional, possibilitando trajetrias acadmicas cujos percursos podem ir da formao em educao
bsica ps-graduao. Essa oferta organiza-se em consonncia com as normas estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educao (CNE) e pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
30 Figura representativa das formas de acesso para os cursos de licenciatura em educao profissional do IFRN, inspirada na concepo de acesso discente presente no
Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDO DO NORTE, 2005).
31 Os cursos so regulamentados pela Resoluo CNE/CES 1, de 8 de junho de 2007 (que estabelece normas para o funcionamento de cursos de ps-graduao lato sensu ,
em nvel de especializao), e pela Resoluo CNE/CES 1, de 3 de abril de 20011 (que estabelece normas para o funcionamento de cursos de ps-graduao strictu sensu,
em nvel de mestrado e doutorado).
144
Superior (CAPES).
Desse modo, em consonncia com sua funo social32, o IFRN oferta cursos de ps-graduao
que contribuem [...] para promover o estabelecimento de bases slidas em educao, cincia e
tecnologia, com vistas no processo de produo de conhecimentos, gerao e inovao tecnolgica
(BRASIL, 2008e, p. 1).
A LDB estabelece que, como nvel de educao, a ps-graduao integra-se educao
superior e articula-se com a educao bsica. O papel da ps-graduao delineado nos interrelacionamentos e nas exigncias propostos pela legislao vigente, pelas necessidades e pelos
desafios impostos sociedade. Acrescentem-se, a esses agentes determinantes, as particularidades
institucionais e o movimento histrico-social no qual a ps-graduao se insere no Brasil. Esclarece-se
que o acesso a esse nvel de educao marcado por discrepncias entre as regies do Pas, mais
particularmente na modalidade.
4.5.1 Concepo e princpios da educao superior de ps-graduao
A partir dos anos 90, tanto a reestruturao no setor produtivo quanto o crescente
desenvolvimento cientfico e tecnolgico, decorrentes da economia global e informacional
33
imprimiram, mundialmente, uma srie de mudanas de ordem poltica, socioeconmica e cultural,

inclusive com implicaes na educao. Essa realidade provocou uma srie de reformas no mbito dos
pases em desenvolvimento, como o Brasil. Em decorrncia, as polticas neoliberais acentuaram as
desigualdades entre aqueles que tm acesso aos servios de qualidade e aqueles que ficam s margens
dos direitos sociais bsicos. Por outro lado, a partir dos anos 2000, algumas iniciativas, como a
ampliao e a interiorizao do ensino superior pblico, contriburam para que o acesso educao,
cincia e tecnologia pudesse beneficiar uma parcela mais ampla da sociedade por meio da educao
pblica e gratuita.
Sob a perspectiva de garantir a educao pblica, laica, gratuita e com qualidade social, as
ofertas do IFRN, incluindo a ps-graduao, devem pautar-se em uma concepo humanstica e
tecnolgica, ancorando-se em princpios institucionais, como a integrao da educao profissional
com a educao bsica, a formao omnilateral e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extenso. Assim, requerem-se esforos
permanentes de construo e
de
reconstruo do
conhecimento, de modo que os sujeitos e os diferentes setores institucionais, como o da psgraduao, possam agir crtica, reflexiva e eticamente sobre as concepes e as prticas pedaggicas.
Por sua vez, a construo de uma postura crtica leva necessidade de se superar a lgica
exclusivamente
produtivista,
inserindo-se, no escopo das
produes acadmico-cientficas
pedaggicas, as demandas que atendam funo social da Instituio. Essa postura crtica faz com
que os processos e os produtos da sociedade global e informacional possam ser referenciados na
32 A funo social do IFRN ofertar educao profissional e tecnolgica de qualidade referenciada socialmente e de arquitetura poltico-pedaggica capaz de articular
cincia, cultura, trabalho e tecnologia comprometida com a formao humana integral, com o exerccio da cidadania e com a produo e a socializao do conhecimento,
visando, sobretudo, a transformao da realidade na perspectiva da igualdade e da justia sociais. (ver p. 20).
33 As ltimas dcadas do sculo XX, especialmente os anos de 1990, so marcadas pela globalizao da economia mundial, selando tambm um processo emergente de
evoluo tecnolgica. A base dessa evoluo organiza-se em torno da informao, compreendida como a revoluo tecnolgica. Inaugura-se, assim, um processo em que a
mente humana se torna fonte direta de produo, como enfatizam os estudos de Castells (1999). Desse modo, alm da globalizao econmica, vive-se includo tambm em
um contexto denominado de sociedade da informtica (SCHAFF, 1995).
145
sociedade e apropriados de modo sustentvel. Atende-se, assim, s necessidades da sociedade na qual

o IFRN atua, primando pelo respeito diversidade e incluso social.
O IFRN tem, de certa maneira, permanecido atento s mudanas e s contnuas demandas
pedaggicas, culturais, tcnicas, cientficas e socioeconmicas. Torna-se, assim, fundamental
aprofundar a interao com a sociedade, por meio do desenvolvimento da trade ensino, pesquisa e
extenso. Para que isso ocorra, de suma importncia a definio de uma poltica institucional de psgraduao que fomente o pensamento crtico-reflexivo sobre o papel socialmente referenciado da
educao, da cincia e da tecnologia, numa perspectiva inclusiva e emancipatria.
Visando a construo do conhecimento, necessrio que os processos e as prticas
pedaggicos decorrentes da ps-graduao no IFRN resultem da articulao entre os saberes formais e
informais34. Em sua diversidade, esses saberes so copartcipes nas atividades de pesquisa, de ensino e
de extenso, as quais devem ocorrer sob a regncia da indissociabilidade, conforme explicitam os
princpios institucionais defendidos neste PPP.
Nesse dimensionamento, o IFRN, alm das condies j existentes para a oferta da psgraduao, conta com um lastro de experincias que contribuem para o fortalecimento de tal poltica.
Podem-se evidenciar o programa institucional de pesquisa e inovao; o nmero de docentes com
dedicao exclusiva; a titulao (mestrado e doutorado) do corpo de servidores, aliada poltica de
formao continuada para elevao dessa titulao; a existncia de diversos ncleos de pesquisa em
todas as reas de conhecimento da Instituio; a oferta de bolsas de pesquisa em diferentes
modalidades; os projetos de pesquisa cientfica e tecnolgica; o apoio para a apresentao de
trabalhos em eventos cientficos nacionais e internacionais; a produo acadmico-cientfica e cultural
de servidores e estudantes, em peridicos nacionais e internacionais; a criao do recente programa
editorial do IFRN, calcado em um sistema de produo e de publicao do conhecimento; a constante
aprovao de projetos de pesquisas em editais de agncias de fomento; e a disponibilidade de
infraestrutura fsica e de biblioteca.
No decorrer dos ltimos anos, vem se consolidando o desenvolvimento de projetos de
pesquisa e de extenso na graduao tecnolgica e na formao de professores. Desse modo, a psgraduao no IFRN precisa ser pensada no somente em funo da articulao com as diversas
comunidades humanas atendidas pela Instituio. Precisa, pois, ser pensada tambm em dois
importantes mbitos: em funo das demandas da rede pblica de ensino, no sentido de contribuir, de
modo substancial, para a melhoria da educao pblica no Estado; e em funo da promoo de um
desenvolvimento regional socioambientalmente sustentvel. Entenda-se que esse desenvolvimento
calcado na ideia de inovao e de implementao de tecnologias sociais capazes de articular o
conhecimento acadmico-cientfico com os conhecimentos da tradio das comunidades atendidas.
De acordo com a LDB, no Art. 43, a educao superior tem por finalidade:
I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do

pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em
setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira,
e colaborar na sua formao contnua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o
desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse
34 Saberes informais so aqueles que resultam das observaes pessoais, das vivncias e das experincias pessoais e coletivas. Resultam tambm da intuio, da tradio e da
autoridade. Os saberes formais so sistematizados a partir de concepes filosficas, epistemolgicas e cientficas, superando os saberes decorrentes exclusivamente da
intuio ou da tradio (LAVILLE; DIONNE, 1999).
146
modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;

IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que
constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de
publicaes ou de outras formas de comunicao;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo
sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada
gerao;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os
nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com
esta uma relao de reciprocidade;
VII - promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das
conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e
tecnolgica geradas na instituio. (BRASIL, 1996, p. 35).
A Lei de criao dos institutos federais (Lei 11.892/08), em consonncia com a LDB, prope,
na Seo III, Ttulo 6, a atuao em cursos de graduao e de ps-graduao, dentre as demais ofertas.
Atente-se para o destaque abaixo:
a) cursos superiores de tecnologia visando a formao de profissionais para os

diferentes setores da economia; b) cursos de licenciatura, bem como programas
especiais de formao pedaggica, com vistas na formao de professores para a
educao bsica, sobretudo nas reas de cincias e matemtica, e para a educao
profissional; c) cursos de bacharelado e engenharia, visando a formao de
profissionais para os diferentes setores da economia e reas do conhecimento;
b) cursos de ps-graduao lato sensu de aperfeioamento e especializao, visando a
formao de especialistas nas diferentes reas do conhecimento; e e) cursos de psgraduao de mestrado e doutorado, que contribuam para promover o
estabelecimento de bases slidas em educao, cincia e tecnologia, com vistas no
processo de gerao e inovao tecnolgica. (BRASIL, 2008e, p. 2).
Em sintonia com a Lei de criao dos institutos federais, o estatuto do IFRN tambm
caracteriza a atuao institucional na ps-graduao e a necessria articulao entre ensino, pesquisa e
extenso:
Art. 27. O ensino proporcionado pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e

Tecnologia do Rio Grande do Norte oferecido por meio de cursos e programas de
formao inicial continuada, de educao profissional tcnica de nvel mdio e de
educao superior de graduao e de ps-graduao, desenvolvidos articuladamente
pesquisa e extenso. (INSTITUTO [...], 2009, p. 24).
As aes decorrentes da ps-graduao no IFRN, nas modalidades presencial e a distncia,

devem ser norteadas pelos seguintes objetivos:
a)
promover a formao cientfica e acadmica, com vistas ao desenvolvimento regional e

nacional;
b)
contribuir para a melhoria da qualidade na atuao de profissionais graduados de diversas

reas;
c)
contribuir para a produo e a difuso de conhecimentos cientficos e tecnolgicos;
d)
articular-se aos cursos de graduao e a outras ofertas de formao profissional,

respaldando-se nos princpios institucionais da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extenso;
e)
comprometer-se com a formao humana integral, por meio da educao profissional e

tecnolgica, vinculando trabalho, cincia, cultura e tecnologia;
147
f)
contribuir para a melhoria da qualidade social da educao bsica, particularmente no que

se refere articulao com a educao profissional e tecnolgica;
g)
estimular a participao de pesquisadores em projetos de pesquisa cientfica e

tecnolgica, elevando a produtividade intelectual e consolidando, em consequncia, os
ncleos de pesquisa da Instituio;
h)
fortalecer o foco tecnolgico de cada cmpus, objetivando consolidar a pesquisa;
i)
fortalecer a diversidade dos ncleos de pesquisa do IFRN;
j)
estimular a interao entre os diversos ncleos de pesquisa, por meio da adoo de aes
interdisciplinares e transdisciplinares, nas diversas ofertas da Instituio; e
k)
promover interaes e intercmbios, intercmpus e interinstitucionais, de produo e

difuso de conhecimentos cientficos e tecnolgicos.
Em consonncia com este PPP, com as bases legais e com os objetivos norteadores para a psgraduao, o IFRN adota as seguintes diretrizes para o desenvolvimento dessa oferta:
a)
consolidao das experincias acumuladas e desenvolvidas nos cursos de ps-graduao

lato sensu;
b)
verticalizao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos em ps-graduao lato e strictu

sensu , tanto articulando os diversos nveis e as vrias modalidades educacionais quanto
considerando os focos tecnolgicos e as demandas educacionais dos cmpus;
c)
contribuio da pesquisa e da produo do conhecimento, para a melhoria da qualidade

das diversas ofertas educacionais;
d)
democratizao do acesso ps-graduao lato sensu e strictu sensu, garantindo o

carter pblico, gratuito, laico e de qualidade;
e)
oferta de cursos de formao continuada, a fim de qualificar profissionais para atuarem,

com compromisso tico-poltico e competncia tcnica, em prol da sociedade;
f)
realizao de estudos e pesquisas, visando a elaborao e o acompanhamento de planos,

programas e projetos de formao, em nvel de ps-graduao;
g)
comunicao permanente e sistemtica com a sociedade, objetivando identificar

demandas socioeducativas, ofertas de cursos e objetos de pesquisa;
h)
promoo de eventos cientficos e de atividades de pesquisa e de produo de trabalhos

cientficos, bem como apoio a esses eventos e atividades;
i)
estabelecimento de poltica institucional voltada para publicao de trabalhos cientficos;
j)
estabelecimento de parcerias e convnios, com universidades e outras instituies

nacionais ou internacionais que atuam na rea de pesquisa e desenvolvimento, visando
ampliar as ofertas de cursos de ps-graduao;
k)
melhoria da infraestrutura fsica e material com vistas criao e ao fortalecimento de

ncleos de pesquisa;
l)
incentivo mobilidade de docentes e de estudantes, por meio de intercmbio acadmico,

tanto no mbito nacional quanto no internacional;
m) implementao de um processo de avaliao permanente e sistemtico dos cursos e dos

programas de ps-graduao;
148
n)
articulao de polticas internas e externas para dar unidade acadmica e visibilidade

pblica aos cursos e programas de ps-graduao;
o)
definio de condies de trabalho adequadas, em termos de infraestrutura e de carga

horria, para o desenvolvimento do ensino, da pesquisa e da extenso;
p)
fomento participao de docentes em eventos nacionais e internacionais;
q)
incentivo ampliao da produo e da publicao cientfica docente e discente, com

padres de qualidade estabelecidos pela CAPES; e
r)
apoio participao de docentes em comits cientficos e em agncias de fomento

pesquisa.
Dessa forma, concebe-se a ps-graduao como um espao de produo e de socializao de

conhecimentos, fortalecido pelo protagonismo dos sujeitos envolvidos e pelo desenvolvimento da
cultura da pesquisa. um espao fortalecido tambm pela responsabilidade social inerente ao
processo de produo socioeconmica e de formao profissional. Sob a gide desse entendimento, o
avano cientfico e tecnolgico, a socializao do conhecimento e o compromisso de promover o
dilogo entre os diversos tipos de saberes so elementos que permeiam e integram as ofertas
educativas do IFRN, incluindo a ps-graduao.
4.5.2 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos de ps-graduao lato sensu

Conforme sua natureza e seus objetivos, os cursos de ps-graduao lato sensu apresentam os
seguintes formatos:
a)
b)
cursos de aperfeioamento, que visam ao aprofundamento de conhecimentos e ao

desenvolvimento de habilidades tcnicas em domnios especficos do saber; e
cursos de especializao, que visam complementao, ampliao e ao
desenvolvimento do nvel de conhecimento terico-prtico em determinado domnio do
saber.
Apresentam-se, a seguir, as diretrizes e os indicadores metodolgicos para os cursos de psgraduao lato sensu, tomando-se, como referncia, a estrutura curricular, os requisitos e as formas
de acesso.
Em relao estrutura curricular, a organizao dos cursos superiores de ps-graduao lato
sensu arquiteta-se por meio de atividades curriculares em regime modular. Os cursos devem ser
estruturados em mdulos compostos por disciplinas, com durao estabelecida no projeto pedaggico
de cada curso. Ao integralizar as exigncias acadmicas, preestabelecidas no projeto pedaggico do
curso, o estudante recebe o certificado de aperfeioado ou especialista na respectiva rea.
Os cursos de aperfeioamento devem ter durao de 6 meses, com carga horria total mnima
de 200 horas. Desse quantitativo, deve ser destinado o mnimo de 180 horas para disciplinas. Para a
elaborao do trabalho de concluso de curso, deve ser destinada carga horria predefinida em cada
149
projeto pedaggico de curso.

Os cursos de especializao devem ter durao de 12 meses, com carga horria total mnima
de 400 horas. Desse quantitativo, deve ser destinado o mnimo de 360 horas para disciplinas. Para a
elaborao do trabalho de concluso de curso, deve ser destinada carga horria predefinida em cada
projeto pedaggico de curso.
Em relao a requisitos e a formas de acesso, deve se considerar que os cursos de psgraduao lato sensu se destinam a pessoas portadoras de diploma de graduao. O acesso deve estar
condicionado a processo de seleo, conveniado ou aberto ao pblico e desenvolvido por meio de
provas (exames), programas de acesso, anlise curricular e/ou entrevista, conforme predefinio no
projeto pedaggico de cada curso.
4.5.3 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos e dos programas de psgraduao stricto sensu
Conforme a natureza e a modalidade, os cursos de ps-graduao so classificados das

seguintes formas:
a)
cursos de mestrado profissional, que visam formao de profissionais ps-graduados

aptos a desenvolverem pesquisas cientficas e tecnolgicas e elaborarem novas tcnicas e
novos processos, objetivando aprofundamento de conhecimento ou de tcnicas de
pesquisa (cientfica, tecnolgica ou artstica);
b)
cursos de mestrado acadmico, que visam capacitao para a docncia em ensino de

graduao e formao cientfica para o desenvolvimento de projetos de pesquisa
relevantes; e
c)
cursos de doutorado, que visam capacitao para a docncia na graduao e na psgraduao e
formao cientfica, cultural ou artstica ampla e
aprofundada,
desenvolvendo, nos vrios domnios do saber, a capacidade individual de pesquisa e a

criatividade.
Apresentam-se, a seguir, as diretrizes e os indicadores metodolgicos para os cursos de psgraduao stricto sensu, tomando-se, como referncia, a estrutura curricular, os requisitos e as
formas de acesso.
No tocante estrutura curricular, deve se considerar a organizao dos cursos superiores de
ps-graduao stricto sensu (na forma de mestrado profissional, mestrado acadmico e doutorado) em
regime de crdito. Essas ofertas devem estar estruturadas em perodos, com durao estabelecida no
projeto pedaggico do curso. Ao integralizar as exigncias acadmicas, preestabelecidas no projeto
pedaggico, o estudante recebe o diploma de mestre ou de doutor na respectiva rea.
150
De acordo com a oferta, os cursos devem ter durao varivel de 18 meses, na forma de
mestrado profissional; de 24 meses, na forma de mestrado acadmico; e de 36 meses, na forma de
doutorado.
As matrizes curriculares dos cursos devem contemplar o nmero total de crditos a serem
integralizados, o nmero de crditos computados por atividade desenvolvida, as disciplinas
obrigatrias e as disciplinas optativas. Tal organizao curricular, definida em cada projeto pedaggico
de curso, deve atender s seguintes exigncias:
a)
os cursos de mestrado compem-se de disciplinas (obrigatrias, optativas ou de

nivelamento), atividades de produo acadmica (publicao de artigos e de captulos de
livro), estgio de docncia, exame de proficincia em uma lngua estrangeira, exame de
qualificao, elaborao e defesa pblica de dissertao; e
b)
os cursos de doutorado compem-se de disciplinas optativas, seminrios de pesquisa

doutoral, atividades programadas (produo de artigos e resenhas; comunicaes em
eventos acadmicos; e participao em ciclos de conferncias, palestras e seminrios
extracurriculares) e atividades destinadas produo acadmica (publicao de artigos e
de captulos de livro), exame de proficincia em duas lnguas estrangeiras, exame de
qualificao, elaborao e defesa pblica de tese.
No tocante a requisitos e a formas de acesso, deve se considerar que os cursos de psgraduao stricto sensu destinam-se a pessoas portadoras de diploma de graduao ou de mestrado,
de acordo com a forma da oferta. Tais exigncias devem ser estabelecidas nos projetos pedaggicos
dos cursos. Conforme definido em cada um desses projetos, o acesso est condicionado a processo de
seleo, conveniado ou aberto ao pblico e desenvolvido por meio de provas (exames), programas de
acesso, anlise curricular e/ou entrevista.
4.6 POLTICA DE FORMAO INICIAL E CONTINUADA OU DE QUALIFICAO

PROFISSIONAL
Os marcos legais que respaldam as ofertas de educao profissional e tecnolgica nos

institutos federais preveem que, alm dos cursos de nvel tcnico e de nvel tecnolgico, da graduao
e da ps-graduao, tambm sejam desenvolvidos os de formao inicial e continuada ou qualificao
profissional (FIC).
A formao inicial e continuada ou qualificao profissional compreende cursos e programas
de qualificao, requalificao, aperfeioamento, especializao e atualizao de conhecimentos no
mbito da educao profissional e tecnolgica. No IFRN, trata-se de uma oferta educacional,
desenvolvida pela Pr-Reitoria de Ensino em articulao com a Pr-Reitoria de Extenso. Doravante,
neste PPP, a oferta em pauta ser denominada apenas como formao inicial e continuada, sem perder
de vista a essncia e as caractersticas de qualificao profissional na forma da Lei.
151
4.6.1 Concepo de formao inicial e continuada
Em seu aspecto global, a formao inicial e continuada concebida como uma oferta educativa
(especfica da educao profissional e tecnolgica) que favorece a qualificao, a requalificao e o
desenvolvimento profissional de trabalhadores nos mais variados nveis de escolaridade e de formao.
Centra-se em aes pedaggicas, de natureza terico-prtica, planejadas para atender a demandas
socioeducacionais de formao e de qualificao profissional. Nesse sentido, consolida-se em
iniciativas que visam formar, qualificar, requalificar e
possibilitar tanto atualizao quanto
aperfeioamento profissional a cidados em atividade produtiva ou no. Contemple-se, ainda, no rol

dessas iniciativas, trazer de volta, ao ambiente formativo, pessoas que foram excludas dos processos
educativos formais e que necessitam dessa ao educativa para dar continuidade aos estudos.
Ancorada no conceito de politecnia e na perspectiva crtico-emancipatria, a formao inicial e
continuada, ao se estabelecer no entrecruzamento dos eixos sociedade, cultura, trabalho, educao e
cidadania, compromete-se com a elevao da escolaridade, sintonizando formao humana e formao
profissional, com vistas aquisio de conhecimentos cientficos, tcnicos, tecnolgicos e ticopolticos, propcios ao desenvolvimento integral do sujeito.
Diferentemente das demais ofertas formais de educao profissional e tecnolgica, a finalidade
desse modelo promover cursos e programas (realizados nas modalidades presencial, semipresencial
ou a distncia) abertos s comunidades interna e externa, em regimes adequados s diversas
necessidades. Para tanto, so tomados, como referncia, os eixos tecnolgicos apresentados no
Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos; os arranjos produtivos, sociais e culturais locais; as
necessidades formativas dos trabalhadores; a classificao brasileira de ocupaes; e os arcos
ocupacionais definidos pelo Ministrio do Trabalho e Emprego. No requisito de acesso discente, a
formao inicial e continuada difere das outras ofertas educacionais de educao profissional e
tecnolgica devido possibilidade de no haver exigncia de nveis predeterminados de escolaridade,
salvo os casos em que, no atendimento s adequaes necessrias formao, se devem observar
experincias anteriores.
A formao inicial e continuada, em razo de suas caractersticas e do papel que desempenha
no contexto da formao profissional e tecnolgica, demanda (de modo significativo, contnuo e
constante) planejamento articulado com a realidade do entorno local e com aes retroalimentadoras.
Constituindo-se como formao inicial e continuada, esse tipo de oferta conjuga, ao mesmo
tempo, aspectos diversos: dos que se centram na formao inicial, com carter de continuidade, aos
que se centram na ampliao de saberes e de habilidades do arcabouo profissional e da formao
integral. Assim, compreende a abordagem didtico-pedaggica de saberes que habilitem o cidado
tanto para o prosseguimento dos estudos como para o exerccio profissional, com possibilidades de
imediata ou de futura atuao no mundo do trabalho. Esse tipo de oferta objetiva, ainda, aprimorar,
aprofundar, atualizar e ampliar saberes da formao e da profisso. A formao inicial e continuada
destina-se, portanto, a um pblico que deseja iniciar o exerccio profissional, pleitear uma ocupao ou
um aprofundamento acadmico e aperfeioar ou expandir as experincias profissionais j vivenciadas.
152
4.6.2 Objetivos da formao inicial e continuada
formao
inicial
continuada
objetiva,
primordialmente,
desenvolver
habilidades
profissionais e formativas que promovam a preparao, o ingresso (e/ou o reingresso) do cidado no

mundo do trabalho e a elevao do nvel de escolaridade.
Os objetivos especficos da formao inicial e continuada compreendem:
a)
atuar na formao dos trabalhadores, em uma perspectiva emancipatria da reflexo

crtica do uso da tecnologia;
b)
atender s necessidades de incluso social por meio de poltica pblica e gratuita;
c)
articular ensino, extenso e pesquisa, em sintonia com o princpio da indissociabilidade

entre essas trs grandes reas de atuao da Instituio;
d)
favorecer o desenvolvimento de habilidades para a vida produtiva, cultural e social,

intensificando as possibilidades de o cidado atuar no mundo do trabalho;
e)
promover a capacitao, o aperfeioamento, a especializao e a atualizao de

profissionais nas reas da educao profissional, cientfica e tecnolgica;
f)
proporcionar, em funo dos avanos cientficos e tecnolgicos e das novas tcnicas de

gesto, a qualificao e a requalificao de trabalhadores, preparando-os para a atividade
profissional;
g)
abordar
temticas
relativas
competncias
habilidades
profissionais
de
trabalhadores;
h)
despertar, nos cidados, o interesse para o (re)ingresso na vida acadmica, por meio da
elevao de escolaridade de estudantes e de trabalhadores, sejam eles jovens ou adultos;
i)
firmar compromissos com a formao cidad do trabalhador, despertando-o para a

conscincia socioambiental;
j)
promover a (re)insero e a permanncia dos trabalhadores no mundo do trabalho e no

setor produtivo; e
k)
possibilitar formas de acesso certificao e acreditao de conhecimentos
4.6.3 Princpios orientadores da formao inicial e continuada
Respaldados nas concepes basilares deste PPP (especialmente na de formao humana

integral e na de currculo integrado), elencam-se, abaixo, os pressupostos norteadores para o
desenvolvimento dos cursos e dos programas da formao inicial e continuada (BRASIL, 2006a).
O jovem e o adulto perspectivados como trabalhadores e cidados. O ponto de demarcao
inicial o sujeito educando, percebido nas suas mltiplas dimenses, entre as quais se destaca a
identidade como jovem ou adulto, trabalhador e cidado. Essa identidade afirma-se a partir dos
referenciais de contexto de vida (condies sociais, culturais, econmicas e psicolgicas) e dos
referenciais, tanto na formao quanto na vivncia profissional, de espao e de tempo.
O trabalho e a educao perspectivados de modo integrado. uma relao baseada na
aquisio e na produo de conhecimentos pelos trabalhadores no processo de trabalho e para o
153
processo de trabalho. , essencialmente, um entendimento que se fundamenta no papel do trabalho

como atividade vital capaz de tornar possveis a existncia e a reproduo da vida humana e,
consequentemente, da sociedade. Nesse sentido, evidencia-se estreita relao com as reflexes sobre
tecnologia, vida humana e educao.
A necessidade de novas demandas de formao do trabalhador. A introduo de
tecnologias e tcnicas de gesto novas aponta para uma formao integral dos trabalhadores. Em
decorrncia, eles, para possibilitar a insero e a permanncia no mundo do trabalho, no podem
prescindir de maior conhecimento cientfico e tecnolgico, raciocnio lgico, capacidade de abstrao,
capacidade de redigir e de compreender textos, maior iniciativa, sociabilidade, liderana, maior
capacidade de lidar com problemas novos, criatividade, inovao, solidariedade, capacidade de
organizao e de atuao em grupo, conscincia dos prprios direitos e capacidade de tomar decises.
A relevncia de conhecimentos significativos para a aprendizagem. A aprendizagem
significativa o processo pelo qual um novo conhecimento se relaciona com os anteriormente
construdos (os conhecimentos prvios). Do mesmo modo, os conhecimentos significativos so aqueles
que se relacionam com a vivncia, com a prtica e com o cotidiano do trabalhador e que lhe permitem,
a partir da motivao, a aquisio de novos conhecimentos.
A relevncia do respeito ao ser e aos saberes dos estudantes. Jovens e adultos
trabalhadores possuem identidades e traos culturais particulares, forjados por um conjunto de
crenas, valores e smbolos. Tambm trazem uma gama de conhecimentos oriundos da sua formao
anterior, da sua prtica no trabalho e das suas vivncias fora do universo do trabalho. Todos esses
saberes devem ser considerados no processo educativo, articulados com os novos conhecimentos que
se produzem tanto no mbito escolar quanto no meio social, na perspectiva de aplicao prtica.
O conhecimento perspectivado como uma construo coletiva. O processo de construo
do conhecimento individual. Entretanto, esse processo mediado por mltiplas formas de interao
social, incluindo-se as prticas escolares propostas pela Instituio, viabilizadas pelo educador e
compartilhadas com o grupo de alunos. A construo coletiva do conhecimento contribui para tornar
os contedos significativos para o grupo, alm de propiciar a cooperao entre os atores envolvidos,
possibilitando avanos cognitivos e afetivos.
A construo do conhecimento perspectivada no mbito da interdisciplinaridade.
Compreende-se o conhecimento como uma construo em rede, em dilogo entre as disciplinas.
Ancorando-se nesse entendimento, pretende-se substituir, a partir da relao teoria-prtica, os
processos de transmisso lineares por estratgias organizadoras de (re)construo de conhecimentos.
No obstante, preciso ter a viso da interdisciplinaridade como interface de conhecimentos parciais
especficos que tm, por objetivo, um conhecimento mais global. , pois, uma nova postura no fazer
pedaggico para a (re)construo do conhecimento.
A avaliao perspectivada como um processo. A avaliao, com vistas a promover a
aprendizagem e os avanos dos estudantes, concebida como momento de aprendizagem (tanto para
alunos quanto para educadores) e como diagnstico orientador do planejamento e da (re)orientao de
prticas.
154
Em conformidade com a demanda que lhe peculiar, a formao inicial e continuada deve ser
organizada por meio de cursos e de programas com propsito de atender a demandas especficas da
formao de trabalhadores, do mundo do trabalho, das exigncias de educao permanente e do
entorno onde esto inseridas as instncias fomentadores dessas ofertas.
4.6.4 Os cursos de formao inicial e continuada
Os cursos de formao inicial e continuada, previstos no Art. 39 da Lei 9.394/1996 e

normatizados pelo Decreto 5.154/2004, so ofertas educacionais adequadas aos diferentes contextos
e s necessidades locais (com observncia s necessidades do mundo do trabalho, s necessidades
dos trabalhadores, s necessidades das vocaes produtivas e socioculturais e s necessidades das
potencialidades regionais). Tais ofertas almejam a formao humana integral e o desenvolvimento de
habilidades para ascenso social.
Caracterizam-se por modelo curricular, durao, carga horria e formato variados. A efetivao
desses cursos d-se a partir de convnios, projetos de extenso ou cursos presenciais e a distncia.
Respeitando-se as especificidades, os cursos de formao inicial e continuada so organizados
com base nas seguintes modalidades:
a)
cursos de capacitao (ou qualificao) profissional, que objetivam qualificar

trabalhadores para o exerccio de atividades relacionadas a determinadas habilitaes ou
reas profissionais;
b)
cursos de aperfeioamento profissional, que se destinam a aprofundar e ampliar

conhecimentos terico-prticos, competncias e habilidades em determinadas habilitaes ou
reas profissionais, visando a melhoria do desempenho profissional; e
c)
cursos de atualizao, que visam atualizar habilidades terico-prticas em reas

especficas do conhecimento, promovendo acesso a novos saberes e adequao a
mudanas tecnolgicas e organizacionais do mundo do trabalho.
No geral, a atuao sistematizada na formao inicial e continuada uma urgncia devido aos
reclames sociais, corroborados por indicadores que apontam, no que se refere ao acesso educao
formal, as amplas necessidades da populao brasileira. Nesse contexto, h carncias de formao
tcnico-cientfica, sobretudo na esfera dos jovens e dos adultos trabalhadores. No se pode, portanto,
secundarizar o potencial da educao profissional e tecnolgica em favorecer o desenvolvimento
humano e em contribuir para o desenvolvimento socioeconmico local, regional e nacional.
4.6.5 Os programas de qualificao profissional
Entende-se programa como um conjunto de aes planejadas e organizadas conforme um
155
cronograma especfico, a fim de propiciar as condies de implementao de determinada poltica.

Retratam-se, dessa forma, as preferncias de um poder central com vistas a atender aos objetivos e s
estratgias de uma iniciativa estatal ou de uma iniciativa privada de carter pblico (AZEVEDO, 2010).
Um programa social voltado para a educao prioriza aes que possam favorecer as pessoas
no presente, mas sem desconsiderar o futuro. Prioriza, ao mesmo tempo, atender s necessidades
formativas mais urgentes e, assim, contribuir para melhorias na vida pessoal e coletiva. Por isso, nos
programas desenvolvidos na Instituio, prima-se por impulsionar aes criativas e transformadoras,
capazes de gerar mudanas na vida das pessoas e das comunidades. Os programas buscam, ainda,
prevenir a excluso e criar condies para a incluso social.
Nessa linha de raciocnio, uma poltica pblica de qualificao e de requalificao de
trabalhadores, desenvolvida no mbito de instituies educativas, deve promover, gradativamente, a
universalizao do direito dos trabalhadores qualificao profissional. Desse modo, objetiva,
primordialmente, contribuir para o aumento da probabilidade de obteno de emprego e de trabalho
decentes; a ampliao da participao em processos de gerao de oportunidade de trabalho e renda;
a incluso social; a reduo da pobreza; o combate discriminao; e a diminuio da vulnerabilidade
das populaes. Uma das formas de atingir esses objetivos trilhar pelo caminho do compromisso de
formao profissional imbricada com a elevao da escolaridade.
4.6.5.1 O PROEJA FIC Fundamental
O Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na

Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) 35 visa contribuir para a superao das
deficincias na educao bsica da populao brasileira. Nesse sentido, busca tanto elevar a
escolaridade de milhes de jovens e adultos trabalhadores que no concluram sequer o ensino
fundamental quanto, ao mesmo tempo, preparar para o exerccio de uma atividade profissional.
De acordo com o Decreto 5840/2006 e com as orientaes presentes nos Documentos-Bases do
PROEJA, os cursos dessa oferta, na modalidade de formao inicial e continuada ou qualificao
profissional, podem ser oferecidos das seguintes formas:
a)
formao inicial
e continuada
ou
qualificao profissional integrada
ao
ensino
fundamental na modalidade de educao de jovens e adultos;

b)
formao inicial e continuada ou qualificao profissional concomitante ao ensino

fundamental na modalidade de educao de jovens e adultos;
c)
formao inicial e continuada ou qualificao profissional integrada ao ensino mdio na

modalidade de educao de jovens e adultos; e
d)
formao inicial e continuada ou qualificao profissional concomitante ao ensino mdio

na modalidade de educao de jovens e adultos.
Esse Programa prioriza, como alternativa metodolgica e emancipatria para a formao inicial e
35 Inicialmente, o PROEJA, como Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, foi institudo, no
mbito das instituies federais de educao tecnolgica, pelo Decreto 5.478/2005. Posteriormente, houve substituio pelo Decreto 5.840/2006, que, em uma proposta de
universalizao do acesso educao e ao trabalho qualificado e de elevao da escolaridade de jovens e adultos, redimensionou o PROEJA para Programa Nacional de
Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, com abrangncia desde o ensino fundamental, na formao
inicial e continuada. Essa regulamentao tambm define que outras instituies dos sistemas de ensino (tanto estaduais quanto municipais) e entidades privadas
nacionais de servio social, aprendizagem e formao profissional podem ser proponentes de cursos no mbito do Programa.
156
continuada, a integrao da formao inicial e continuada com os anos finais do ensino fundamental
na modalidade de educao de jovens e adultos o PROEJA FIC Fundamental. So cursos de, no
mnimo, 200 horas. Nesse caso, a formao inicial e continuada deve, como uma poltica de incluso,
articular a qualificao profissional com a elevao do nvel de escolaridade do aluno jovem ou adulto.
O intuito favorecer, concomitantemente, a formao profissional e o aproveitamento contnuo dos
estudos, uma vez que, aps a concluso e o aproveitamento dos referidos cursos, tambm so
emitidos os certificados de formao inicial ou continuada.
4.6.5.2 O Programa de Iniciao Tecnolgica e Cidadania (ProITEC)
O Programa de Iniciao Tecnolgica e Cidadania (ProITEC) um curso de formao inicial e

continuada,
na
modalidade
de
educao
distncia,
com
carga
horria
total
de
160 horas.
Esse Programa objetiva o aprofundamento de aprendizagem de alunos das escolas da rede
pblica de ensino do Rio Grande do Norte, contemplando as disciplinas Lngua Portuguesa, Matemtica
e tica e Cidadania. Como material didtico, so disponibilizados, aos estudantes matriculados, um
livro-texto, acompanhado de DVD contendo teleaulas gravadas, e um livro de atividades para subsidiar
os estudos.
O aluno participante do ProITEC pode utilizar, no ano letivo subsequente realizao do
Programa, o resultado obtido no processo avaliativo, com o objetivo de candidatar-se a uma vaga em
algum dos cursos tcnicos ofertados pelo IFRN.
4.6.5.3 O Programa Mulheres Mil
O Programa Mulheres Mil, institudo pela Portaria 1.015/2011, foi implantado, inicialmente,
como projeto-piloto, em treze estados do Norte e do Nordeste do Pas, por meio de uma parceria com
colleges canadenses, em 2007. Desde ento, mais de mil mulheres foram beneficiadas com cursos
profissionalizantes, em reas como turismo e hospitalidade, gastronomia, artesanato, confeco e
processamento de alimentos.
Esse Programa fundamenta-se em bases de uma poltica social de incluso e de gnero,
objetivando oferecer a mulheres, em situao de vulnerabilidade social, acesso educao profissional
e melhoria nas condies de emprego e renda. Os projetos locais so planejados para atender,
segundo a vocao econmica regional, s necessidades socioeducativas da comunidade. O Programa
Mulheres Mil faz parte das aes do Programa Brasil sem Misria, associando-se meta de erradicao
da pobreza extrema, propsito estabelecido pelo Governo Federal.
Desde 2007, o IFRN atua nessa poltica de incluso social, ofertando cursos de qualificao
profissional na modalidade de formao inicial e continuada, a partir da identificao das necessidades
formativas de mulheres em condio de vulnerabilidade social e da articulao com os arranjos
produtivos socioculturais da localidade ou da regio. Com a finalidade de elevao da escolaridade, as
instituies proponentes desse Programa devem, necessariamente, manter-se articuladas com as
instituies de educao bsica do entorno, atendendo s necessidades formativas das participantes.
157
A atuao na formao inicial e continuada pode se dar tambm por meio de outras aes
educativas de certificao profissional ou por meio de outras polticas caractersticas de incluso
social. Tanto as aes quanto as polticas podem ser planejadas no mbito institucional e
independentemente de editais da SETEC/MEC.
4.6.6 Diretrizes e indicadores metodolgicos da formao inicial e continuada
No intuito de criar estratgias necessrias ao enfrentamento dos desafios postos acerca do

desenvolvimento das ofertas da formao inicial e continuada, faz-se necessrio definir um conjunto
de diretrizes sistmicas, de maneira a garantir uma unidade de aes no mbito do IFRN. Para tanto,
elencam-se as seguintes diretrizes:
a)
sistematizao e fortalecimento das aes de formao inicial e continuada na Instituio;
b)
ampliao das ofertas em todos os cmpus, inclusive na modalidade de educao a

distncia;
c)
realizao de diagnstico para o levantamento das necessidades de formao na

comunidade, buscando identificar as ofertas e sintoniz-las com as realidades locais;
d)
organizao do catlogo institucional de cursos de formao inicial e continuada por reas

profissionais e/ou arcos ocupacionais, definidos com base na indicao do Ministrio do
Trabalho e Emprego e em consonncia com as demandas locais/regionais e as demandas
dos arranjos produtivos culturais sociais locais (APCSLs);
e)
desenvolvimento da formao inicial e continuada articulada ao ensino, pesquisa e

extenso;
f)
favorecimento da integrao e da qualificao para o trabalho e da elevao do nvel de

escolaridade, por meio de estratgias pedaggicas que visem incluso e equidade
social;
g)
desenvolvimento da formao inicial e continuada por meio de programas de certificao

da Rede CERTIFIC, como forma de beneficiar trabalhadores jovens e adultos que buscam
formao profissional e/ou reconhecimento formal dos saberes adquiridos na trajetria de
vida e de trabalho;
h)
estabelecimento de parcerias e convnios para o desenvolvimento de cursos PROEJA de

formao inicial e continuada ensino fundamental, possibilitando, por meio de editais
pblicos, a continuidade da escolarizao do trabalhador;
i)
implementao de cursos e programas de formao inicial e continuada, com cargas

horrias compatveis, para atendimento de demandas da comunidade em cada cmpus,
priorizando-se cursos e programas com carga horria mnima de 160 horas;
j)
sistematizao
das
aes
administrativo-pedaggicas
para
formao
inicial
continuada, como planejamento de curso ou programa, elaborao de projeto pedaggico

de
curso,
calendrio,
edital,
acolhimento,
matrcula,
emisso
de
certificados,
acompanhamento do processo, avaliao e registros;

k)
garantia de divulgao das ofertas de cursos e programas de formao inicial e

continuada nos canais de comunicao;
l)
abertura de vagas, por meio de editais, destinadas demanda pblica ou demanda de
158
convnio;
m) definio de uma poltica interna de financiamento para a formao inicial e continuada,
com previso de ofertas na matriz oramentria;
n)
garantia da continuidade do Programa de Iniciao Tecnolgica e Cidadania do IFRN

(ProITEC) como oferta de formao inicial e continuada, com possibilidade de expanso
para o pblico da educao de jovens e adultos (EJA);
o)
incentivo ao registro de dados estatsticos, divulgao de informaes gerais e

elaborao de material didtico;
p)
incentivo produo cientfica no mbito da formao inicial e continuada, como

publicao de artigos e apresentao de relatos de experincias;
q)
oferta de cursos que atendam a demandas de recursos didtico-pedaggicos (elaborao

de material didtico, formao em gesto democrtica e formao em atividades tcnicas
especficas de reas profissionais diversas); e
r)
desenvolvimento de aes institucionais e interinstitucionais, na esfera do PROEJA FIC

Fundamental, que visem contribuir para a oferta de programas de formao de
formadores, de professores e/ou de gestores vinculados educao (em especial
educao bsica pblica).
Os compromissos assumidos, alm de consolidar essa oferta no Instituto, demonstram o

quanto a formao inicial e continuada desempenha um papel importante nos programas educacionais
de qualificao social e profissional, na formao cidad e na aproximao dos trabalhadores com o
mundo do trabalho e com os processos formativos.
Apresentam-se, a seguir, as diretrizes e os indicadores metodolgicos para a formao inicial e
continuada, tomando-se, como referncia, a estrutura curricular.
Considera-se a organizao das ofertas de formao inicial e continuada em ncleos
politcnicos. Desse modo, a matriz curricular das ofertas de formao inicial e continuada deve se
organizar de modo a contemplar os ncleos fundamental, articulador e tecnolgico.
O ncleo fundamental compreende conhecimentos de base cientfica do ensino fundamental
ou do ensino mdio, indispensveis ao desempenho acadmico dos ingressantes, em funo dos
requisitos do curso FIC.
O ncleo estruturante compreende os conhecimentos do ensino fundamental, contemplando
contedos de base cientfica e cultural cruciais para a formao humana integral.
O ncleo articulador compreende conhecimentos do ensino fundamental e da educao
profissional, traduzidos em contedos de estreita articulao com o curso, por eixo tecnolgico,
representando elementos expressivos para a integrao curricular. Pode contemplar bases cientficas
gerais que aliceram suportes de uso geral, como tecnologias de informao e comunicao,
tecnologias de organizao, noes de higiene e segurana no trabalho, noes bsicas sobre o
sistema da produo social e relaes entre tecnologia, natureza, cultura, sociedade e trabalho. Esse
ncleo s constar na matriz curricular quando o curso for integrado.
O ncleo tecnolgico compreende conhecimentos de formao especfica, de acordo com o
159
campo de determinado eixo tecnolgico, com a atuao profissional e com as regulamentaes do

exerccio da profisso. Deve abranger outras disciplinas de qualificao profissional no contempladas
no ncleo articulador. Esse ncleo s constar na matriz curricular quando o curso for integrado.
A Figura 19 apresenta a estrutura curricular para as ofertas de formao inicial e continuada,
contemplando os cursos FIC de capacitao profissional e os cursos PROEJA FIC Fundamental.
36
4.6.6.1 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos FIC

Apresentam-se, a seguir, as diretrizes e os indicadores metodolgicos para os cursos FIC,
tomando-se, como referncia, a estrutura curricular, os requisitos e as formas de acesso.
No que se refere estrutura curricular, deve se considerar a organizao dos cursos FIC em
ncleos politcnicos. Desse modo, a matriz curricular dos cursos FIC est organizada em trs ncleos:
o fundamental, o articulador e o tecnolgico.
A matriz curricular dos cursos FIC deve ser organizada em regime modular, com disposio
por disciplinas e com durao prevista no projeto pedaggico do curso. Deve ser contemplada carga
horria mnima de 1.400 horas (1.200 horas de disciplinas destinadas ao ensino mdio e 160 horas de
conhecimentos ou disciplinas de qualificao profissional), de acordo com o curso e com a carga
horria estabelecida no Catlogo Nacional de Cursos FIC ou equivalente.
As disciplinas que compem a matriz curricular devem estar articuladas, fundamentadas na
integrao curricular interdisciplinar e orientadas pelos perfis profissionais de concluso. Devem
36 Figura construda a partir do entendimento de Machado (2010) acerca da organizao curricular (em eixos tecnolgicos, em ncleos politcnicos comuns e em perspectiva
interdisciplinar) da educao profissional.
160
ensejar, ao educando, tanto a formao de uma base de conhecimentos cientficos e tecnolgicos

quanto a aplicao de conhecimentos terico-prticos especficos de uma rea profissional,
contribuindo, assim, para uma formao tcnico-humanstica.
Aps a integralizao de todos os componentes curriculares, o estudante recebe o certificado
do respectivo curso.
No que se refere a requisitos e a formas de acesso, deve se considerar que os cursos FIC se
destinam a estudantes e trabalhadores com nvel de escolarizao previsto no projeto pedaggico de
cada curso. O acesso deve se consolidar por meio de processo de seleo, conveniado ou aberto ao
pblico, para o primeiro mdulo do curso. Sempre realizado pela Instituio, esse processo seletivo
pode ocorrer sob forma de sorteio, provas (exames) e/ou programas.
4.6.6.2 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos PROEJA FIC Fundamental
De forma a privilegiar a elevao de escolaridade no mbito do PROEJA, os cursos FIC so

desenvolvidos por meio de projeto pedaggico integrado nico com o ensino fundamental na
modalidade de educao de jovens e adultos, constituindo o PROEJA FIC Fundamental.
Os cursos PROEJA FIC Fundamental devem ser desenvolvidos de modo interinstitucional,
conveniado com escolas da rede pblica de ensino, por meio de acordo firmado com as secretarias
municipais ou com a Secretaria Estadual de Educao.
Apresentam-se, a seguir, as diretrizes e os indicadores metodolgicos para os cursos FIC,
tomando-se, como referncia, a estrutura curricular, os requisitos e as formas de acesso.
No que se refere estrutura curricular, deve se considerar a organizao dos cursos PROEJA
FIC Fundamental em ncleos politcnicos. Desse modo, a matriz curricular dos cursos PROEJA FIC
Fundamental est organizada em trs ncleos: o estruturante, o articulador e o tecnolgico.
A matriz curricular dos cursos PROEJA FIC Fundamental deve ser organizada em regime seriado
semestral, com disposio por disciplinas e com durao mnima de quatro perodos letivos (sries), na
proporo de um semestre para cada perodo letivo. Deve ser contemplada carga horria mnima de
1.400 horas (1.200 horas de disciplinas destinadas ao ensino fundamental e 200 horas de disciplinas
de qualificao profissional), de acordo com o curso e com a carga horria estabelecida no Catlogo
Nacional de Cursos FIC ou equivalente.
As disciplinas que compem a matriz curricular devem estar articuladas, fundamentadas na
integrao curricular interdisciplinar e orientadas pelos perfis profissionais de concluso. Devem
ensejar, ao educando, tanto a formao de uma base de conhecimentos cientficos e tecnolgicos
quanto a aplicao de conhecimentos terico-prticos especficos de uma rea profissional,
contribuindo, assim, para uma formao tcnico-humanstica.
Aps a integralizao de todos os componentes curriculares, o estudante recebe o certificado
de auxiliar tcnico ou de qualificao profissional no respectivo curso.
No que se refere a requisitos e a formas de acesso, deve se considerar que os cursos FIC se
destinam a estudantes e trabalhadores portadores de certificado de concluso do primeiro ciclo do
ensino fundamental. O acesso deve se consolidar por meio de processo de seleo, conveniado ou
aberto ao pblico, para o primeiro perodo do curso. Sempre realizado pela Instituio, esse processo
seletivo pode ocorrer sob forma de sorteio, provas (exames) e/ou programas.
161
4.7 POLTICA DE CERTIFICAO PROFISSIONAL
A certificao profissional prevista no Art. 41 da Lei 9.394/1996, no Parecer CNE/CEB

40/2004 e no Art. 42 da Lei 11.741/2008 possibilita que o conhecimento adquirido na educao
profissional, cientfica e tecnolgica, inclusive na esfera do trabalho, seja objeto de avaliao,
reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos.
O amparo legal proveniente da Lei 11.741/2008 dessa certificao reza:
As instituies de educao profissional e tecnolgica, alm dos seus cursos regulares,

oferecero cursos especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula
capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade.
(BRASIL, 2008c, p. 1).
Portanto, a certificao profissional constitui o reconhecimento formal de saberes adquiridos

em diversas situaes de vida e de trabalho que correspondam a uma ocupao profissional.
A criao de um programa nacional de certificao profissional, sistematizado por meio da
Rede Nacional de Certificao Profissional e Formao Inicial e Continuada (Rede CERTIFIC) 37
considerada como uma importante poltica pblica integradora de desenvolvimento e incluso social.
Constitui-se em uma das formas de ampliao das aes para o atendimento ao pblico alvo das
ofertas de formao inicial e continuada. A Rede CERTIFIC destina-se nos diversos nveis da educao
profissional, cientfica e tecnolgica a criar, regular, avaliar, orientar e implementar ofertas gratuitas
de programas de certificao profissional e de formao inicial e continuada de trabalhadores (jovens e
adultos) e de pessoas com necessidades especficas.
A implantao da Rede CERTIFIC prope organizar e orientar a oferta de programas de
certificao profissional nos diversos nveis da educao profissional e tecnolgica. Nessa oferta,
considera-se tambm a articulao entre a educao profissional e tecnolgica e a educao bsica.
Nesse sentido, a Rede CERTIFIC articula, ao trabalho, certificao profissional e formao
continuada, promovendo, simultaneamente, elevao do nvel de escolaridade da populao. Tambm
estimula a volta dos trabalhadores escola por meio do reconhecimento e da validao de saberes
construdos ao longo das trajetrias de vida e de trabalho, dando, assim, oportunidade de
prosseguimento de estudos. Para viabilizar a proposta pedaggica da certificao profissional, tece-se
um itinerrio formativo que contempla diversos nveis e vrias modalidades da educao profissional e
tecnolgica, como, por exemplo, formao inicial e continuada, formao tcnica e formao superior.
Assim, a Rede CERTIFIC atende a trabalhadores que buscam o reconhecimento e a certificao
de saberes adquiridos em suas trajetrias de vida e de trabalho. Visa atender a qualquer trabalhador,
37
A Rede CERTIFIC foi instituda pelo Governo Federal, por meio da Portaria Interministerial 1082/2009, em articulao com o Ministrio da Educao (MEC) e o
Ministrio de Trabalho e Emprego (MTE). Na condio de base legal, dispe sobre diretrizes e critrios que permitem identificar, avaliar, reconhecer e validar os
conhecimentos e habilidades adquiridos por trabalhadores, jovens e adultos, em suas trajetrias de vida e de trabalho, para fins de prosseguimentos de estudos e/ou de
exerccio profissional. Alm dessa base legal, a SETEC publicou, como referncias curriculares, o documento Orientaes para a Implantao da Rede CERTIFIC .
A implantao da Rede CERTIFIC d-se a partir da ao cooperada entre os institutos federais de educao, cincia e tecnologia, na prerrogativa de atender ao que estabelece
a Lei 11.892/2008. De acordo com o estabelecido, os institutos federais exercero o papel de instituies acreditadoras e certificadoras de competncias profissionais
(Art.2 2).
162
com mais de 18 anos, que trabalhe ou que j tenha trabalhado nas reas especificadas na abertura de
vagas do Programa. A certificao tem a finalidade de, a partir da qualificao profissional, elevar a
escolaridade dos trabalhadores, favorecer o prosseguimento de estudos e abrir possibilidades para a
reinsero
no
mundo
do
trabalho.
As
aes
so
desenvolvidas
em
cooperao
com
instituies/organizaes governamentais e no governamentais. Entre as instituies governamentais,

incluem-se, como membros natos responsveis pelo desenvolvimento, pela implementao dos
programas CERTIFIC e pela acreditao de instituies para fins de certificao profissional, os
institutos federais.
A avaliao de conhecimentos, saberes, habilidades e aptides profissionais consiste no
somente da certificao de contedos ou conhecimentos do indivduo. Envolve tambm o compromisso
com a formao integral, fundamentada nos princpios da politecnia, da formao cidad e da
educao permanente com qualificao profissional e social. Esses compromissos, ancorados em uma
perspectiva crtica com vistas qualidade social, asseguram o cumprimento da funo social no que
diz respeito, especialmente, ao educativa pautada em prticas inclusivas. Isso implica a assuno
de programas de certificao, sob gerenciamento do IFRN, com os mesmos propsitos e os mesmos
compromissos administrativos e pedaggicos das demais aes educativas.
Os institutos federais de educao, cincia e tecnologia tm a prerrogativa de atender ao que
estabelece o 2 do Art. 2 da Lei 11.892/2008: a determinao de exercerem o papel de instituies
acreditadoras e certificadoras de competncias profissionais (Brasil, 2008e). Dessa forma, so
institudos como membros natos e fomentadores dessa poltica. Estabelecidos, portanto, como centros
CERTIFIC, so detentores da responsabilidade de implantar programas de certificao e de
reconhecimento de saberes profissionais. Responsabilizam-se, ainda, pela criao de ncleos
centrados em estudos e pesquisas a respeito do mundo do trabalho.
4.7.1 Princpios orientadores da certificao profissional
A Rede CERTIFIC rene instituies coirms atuantes em um mesmo eixo tecnolgico,

permitindo, por meio dos programas de certificao (Programas CERTIFIC), a sistematizao de
procedimentos que podem nortear o processo de avaliao, de reconhecimento e de certificao de
saberes.
Respaldados nas concepes basilares deste PPP (especialmente na interdisciplinaridade, na
flexibilizao curricular e no respeito s diversidades), elencam-se, abaixo, os princpios norteadores
para o desenvolvimento dos processos de avaliao, reconhecimento e certificao de saberes no
mbito da Rede CERTIFIC (BRASIL, 2011, p. 14):
Rede de Cooperao: para esse projeto toma-se a definio de rede no sentido da

formao de relaes interinstitucionais, segundo uma perspectiva de desenvolvimento
cooperado que vise :
Gratuidade: a oferta gratuita dos programas de Certificao e Formao Profissional
condio imprescindvel para integrao Rede CERTIFIC;
Verticalizao: a possibilidade de implementao para os diferentes nveis da
formao profissional e tecnolgica;
Integrao: compromisso com a superao da sobreposio entre contedos
prprios da formao geral e os especficos da formao profissional por meios
prprios de concepo e construo de projetos de formao e certificao.
Gesto Cooperada: definida como um conjunto de aes administrativas,
163
intermedirias e complementares que visa a resultados comuns s instituies

pertencentes Rede CERTIFIC, buscando atender aos princpios da gesto cooperada,
e o desenvolvimento em rede;
Pesquisa, Ensino e Extenso: a Rede CERTIFIC traz como princpio norteador a
indissociabilidade entre pesquisa-ensino-extenso no seu conceito amplo de
transformao social. Trata-se de um conjunto harmnico, pois impossvel trabalhar
em uma sem a parceria da outra. A composio equilibrada desse trip permitir o
efetivo desenvolvimento econmico, social e cultural;
Sustentabilidade: a efetiva integrao das instituies que garantir a
sustentabilidade da Rede e dos Programas CERTIFIC. A identificao de limitaes e
potencialidades do projeto como um todo depender de um projeto contnuo e
sustentvel sob o ponto de vista da autogesto e da gesto cooperada;
Inovao: A Rede CERTIFIC entendida como uma proposta inovadora devido
necessria e indispensvel interao interinstitucional para a implantao dos
Programas CERTIFIC consolidados por uma base cientfica comum, mas com
flexibilidade para atender a realidade local de cada unidade certificadora.
Essa poltica vai alm da verificao da capacidade de articular, mobilizar e colocar em ao

conhecimentos, habilidades e atitudes necessrios para atividades profissionais e sociais em situaes
concretas de vida. Trata-se de uma poltica comprometida com a qualidade da formao e centrada nas
necessidades formativas e nas expectativas reais de insero social no mundo do trabalho.
4.7.2 Diretrizes e indicadores metodolgicos da certificao profissional
Para atender aos objetivos pedaggicos estabelecidos, credibilidade da instituio e ao

acatamento dos compromissos sociais firmados, a poltica de certificao deve no s obedecer aos
critrios e aos trmites elencados na proposta da SETEC/MEC como tambm ser periodicamente
avaliada na instituio proponente.
De acordo com a Portaria Interministerial 1.082/2009, devero ser observados, no tocante s
instituies interessadas em implantar programas CERTIFIC, os seguintes critrios:
I - ser instituio pblica de educao profissional e tecnolgica ou ter oferta gratuita e
ser membro da Rede CERTIFIC;
II - ter oferta de Proeja FIC integrado educao bsica e/ou Proeja Tcnico Integrado
de nvel mdio.
III - ter cursos tcnicos ou tecnolgicos em funcionamento, na rea que deseja
certificar;
IV - possuir a infraestrutura necessria para o desenvolvimento das atividades de
avaliao e reconhecimento de saberes;
V - ter constitudo em sua instituio um Centro CERTIFIC;
VI - possuir pelo menos um Ncleo CERTIFIC;
VII - ter Grupos de Pesquisa na rea especfica;
VII - ser acreditada, no caso de instituies no includas entre os Membros Natos.
(BRASIL, 2009, p. 11).
Assim, a certificao profissional constitui-se de um conjunto articulado de aes de natureza

educativa, cientfica e tecnolgica, com diretrizes voltadas para os seguintes propsitos:
a)
b)
c)
a sistematizao de saberes, que possibilita a elaborao de itinerrios de certificao e

de formao profissional;
o desenvolvimento de metodologias que permitam identificar, avaliar e reconhecer
conhecimentos, saberes e habilidades necessrios ao prosseguimento de estudos e/ou ao
exerccio de atividades laborais; e
o atendimento a demandas de formao profissional em nvel bsico, tcnico de nvel
mdio e superior.
164
Anteriormente etapa de implantao do Programa CERTIFIC, a instituio de ensino necessita

assumir um conjunto de compromissos com a qualidade requerida para a execuo dessa proposta
educativa. Objetivando, pois, oferecer condies pedaggicas e estrutura adequada ao atendimento
individual e coletivo de trabalhadores, a instituio deve compreender o Programa CERTIFIC como uma
prtica formativa, orientada pelos princpios que regem a educao para a cidadania, e como um
direito subjetivo. Para tanto, compromete-se com todos os princpios assumidos no currculo e com as
prticas pedaggicas ancoradas na formao integral, orientadas pela criticidade nos processos
educativos.
No IFRN, a partir de discusses coletivas nos fruns referentes formao inicial e continuada,
de anlise dos documentos oficiais e de consideraes a respeito das condies administrativas e
pedaggicas, definiram-se as diretrizes, apresentadas abaixo, para a atuao institucional na
certificao profissional:
a)
o processo de reconhecimento, avaliao e certificao visa identificar, avaliar e validar

formalmente os conhecimentos, os saberes, as habilidades e as aptides profissionais,
desenvolvidos em programas educacionais ou em experincia de trabalho, com o objetivo
de promover o acesso ao mundo do trabalho, a permanncia e a progresso nas esferas
do trabalho e o prosseguimento de estudos;
b)
o processo de avaliao e reconhecimento de saberes deve se constituir de, pelo menos,

quatro etapas: o acolhimento do trabalhador, o reconhecimento de saberes, a formao e
a certificao;
c)
a avaliao dos conhecimentos, dos saberes, das habilidades e das aptides profissionais
compreende a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ao conhecimentos,
habilidades e atitudes necessrios para atividades profissionais e sociais. Consiste, assim,
no apenas da verificao de contedos ou conhecimentos do indivduo mas da
verificao da capacidade de uso desses conhecimentos em situaes concretas de vida;
d)
a certificao profissional deve ocorrer por meio de programas interinstitucionais da Rede

CERTIFIC ou por iniciativa e desenvolvimento institucional;
e)
o reconhecimento de saberes e o aproveitamento de estudos devem integrar o resultado

do processo de avaliao;
f)
a publicao do edital para o processo de certificao profissional deve ocorrer com

periodicidade anual e de acordo com as condies operacionais de execuo;
g)
o processo de certificao profissional somente pode ocorrer para os cursos que j

tenham turmas concludas;
h)
a finalizao do processo de cada etapa de avaliao deve culminar com a construo de

um memorial descritivo dos domnios cientficos e tecnolgicos dos candidatos.
Considerando, como parmetro, o itinerrio formativo, esse documento objetiva,
sobretudo, informar os candidatos a respeito do nvel de conhecimento em que eles se
encontram.
As condies prioritrias da certificao profissional ancoram-se na formao adequada dos

professores e dos especialistas, no planejamento, no acompanhamento e na avaliao da proposta
formativa. Com relao ao atendimento a essas condies, torna-se imprescindvel a efetivao de trs
exigncias: um levantamento identificador das condies pedaggicas e operacionais da instituio
165
ofertante; a considerao dos contextos socioeducativos, no que se refere demanda dos perfis
profissionais; e a observncia do princpio da elevao de escolaridade.
A apropriao dessas exigncias permite planejar o processo (da etapa inicial de sensibilizao
e definio dos procedimentos para o acolhimento dos trabalhadores etapa final de encaminhamento
para uma formao tanto no mbito da educao bsica quanto no da profissional).
Apresentam-se, a seguir, os indicadores metodolgicos para os programas de certificao
profissional, tendo, por referncia, as condies operacionais, as modalidades e os requisitos de
acesso e os processos constituintes.
No que concerne s condies operacionais, deve se considerar o atendimento s seguintes
exigncias:
a)
a oferta de cursos tcnicos ou tecnolgicos em funcionamento, no eixo tecnolgico objeto

da certificao;
b)
a infraestrutura necessria para o desenvolvimento das atividades de avaliao e

reconhecimento de saberes;
c)
a criao de ncleos centrais de certificao profissional intercmpus, para cada rea de

certificao;
d)
a composio de equipes para constituio de ncleos centrais de certificao

profissional, contemplando um conjunto multidisciplinar de profissionais;
e)
a criao do centro (ou clula) de certificao profissional (vinculado aos ncleos centrais
de certificao profissional de reas especficas) em cada cmpus, congregando todas as
reas de certificao do cmpus;
f)
a composio de equipes para constituio do centro (ou clula) de certificao

profissional
em
cada
cmpus,
contemplando
um
conjunto
multidisciplinar
de
profissionais;
g)
a criao de um ncleo integrador de estudo e pesquisa para cada centro de certificao

profissional, composto pelos membros do centro de certificao profissional do cmpus,
convidados locais, representantes de entidades reguladoras, empresas e entidades
representativas de trabalhadores;
h)
a elaborao e a aprovao do projeto pedaggico de programa de certificao

profissional e do projeto pedaggico de curso vinculado;
i)
a elaborao e a aprovao do projeto de autorizao de funcionamento do programa de

certificao profissional para cada centro de certificao profissional;
j)
o desenvolvimento de aes de sensibilizao e de divulgao ante a comunidade

acadmica, a comunidade local, as empresas, os sindicatos e as associaes, por meio de
encontros, seminrios, visitas s comunidades que sero atendidas, materiais impressos e
outros meios de comunicao (acessveis ao pblico diretamente beneficiado pelas aes
da certificao profissional); e
k)
a formao continuada dos profissionais que atuaro na elaborao da certificao

profissional e do curso correspondente, no processo de reconhecimento de saberes de
trabalhadores e no desenvolvimento do curso correspondente.
166
No que concerne s modalidades e aos requisitos de acesso, a certificao profissional do

IFRN deve obedecer s seguintes diretrizes:
a)
formao
inicial e
continuada
(qualificao
profissional)
subsequente
ao
ensino
fundamental, para trabalhadores que possuam certificado de concluso do ensino

fundamental e que tenham experincia profissional (relacionada ao curso e devidamente
comprovada) de, no mnimo, 200 horas, em perodo no anterior a trs anos;
b)
formao inicial e continuada (qualificao profissional) subsequente ao ensino mdio,

para trabalhadores que possuam o certificado de concluso do ensino mdio e que tenham
experincia profissional (relacionada ao curso e devidamente comprovada) de, no mnimo,
200 horas, em perodo no anterior a trs anos; e
c)
curso tcnico, na forma subsequente, para trabalhadores que possuam o certificado de

concluso do ensino mdio e que tenham experincia profissional (relacionada ao curso e
devidamente comprovada) de, no mnimo, 400 horas, em perodo no anterior a trs anos.
No que concerne aos processos constituintes, cada programa de certificao profissional

deve ser estruturado em duas instncias: a certificao profissional e a qualificao profissional.
O processo de certificao profissional contempla o reconhecimento de saberes, habilidades e
aptides profissionais. Apresenta as seguintes etapas: inscrio, palestra de orientao, matrcula,
entrevista individual, reconhecimento de saberes e certificao.
A inscrio consiste na manifestao de interesse dos trabalhadores (jovens ou adultos) em
receber o reconhecimento de seus saberes socioprofissionais para fins de certificao.
A palestra de orientao (acolhimento ao trabalhador) consiste na apresentao detalhada das
etapas do processo de reconhecimento de saberes para fins de certificao profissional e, caso seja
pertinente, no ingresso no curso FIC, PROEJA FIC Fundamental ou PROEJA Tcnico correspondente.
A matrcula consiste na validao da inscrio, mediante entrega de documentao.
A entrevista individual consiste no levantamento da histria profissional do trabalhador.
realizada por equipe multidisciplinar composta de pedagogo, psiclogo, assistente social e especialista
na rea, com preenchimento do questionrio profissional, verificao/validao do questionrio
socioeconmico e elaborao do memorial socioprofissional. O memorial socioprofissional determina a
continuidade do processo de reconhecimento de saberes ou o ingresso nos cursos PROEJA FIC ou
PROEJA Tcnico, dentro do limite de vagas ofertadas.
O reconhecimento de saberes consiste no processo de avaliao dos saberes. Essa etapa
possibilita a aquisio de algumas habilidades sociais e promove o autoconhecimento pessoal e
profissional. Para tanto, so realizadas as seguintes subetapas:
a)
dinmica de grupo (por perfil profissional), que consiste na aplicao de tcnicas voltadas
para o trabalho em grupo, buscando a integrao dos participantes/trabalhadores, o
compartilhamento de experincias e a discusso acerca do perfil profissional de cada um;
b)
seminrio de preparao para a certificao, que consiste no desenvolvimento de

palestras, com o objetivo de estimular a reflexo do trabalhador sobre a importncia da
educao profissional, o mundo do trabalho, o papel do trabalhador nesse contexto, a
legislao trabalhista e a economia solidria;
c)
avaliao do desempenho socioprofissional, que consiste na realizao de atividades
167
terico-prticas de verificao de saberes socioprofissionais.
No decorrer da etapa de reconhecimento de saberes, o trabalhador tem a oportunidade de

demonstrar seus saberes e suas experincias para a construo do memorial descritivo de saberes
socioprofissionais. Esse memorial deve conter o registro de avanos e lacunas e os encaminhamentos
para complementao da formao escolar e/ou profissional. Funciona como instrumento para a
certificao profissional ou para o ingresso nos cursos FIC, PROEJA FIC Fundamental ou PROEJA
Tcnico, dentro do limite de vagas ofertadas. Os trabalhadores que participam de todas as etapas de
reconhecimento de saberes recebem o memorial descritivo ao final do processo.
A certificao consiste na emisso dos seguintes documentos, tendo por referncia o resultado
obtido na etapa de reconhecimento de saberes (registrada por meio do memorial descritivo):
a)
atestado de reconhecimento de saberes profissionais (ou atestado profissional), que

comprova
a plenitude
dos saberes
do trabalhador, relacionados
qualificao
profissional, independentemente da escolaridade; e

b)
certificado de qualificao profissional (vinculado ao requisito mnimo de escolaridade

exigida), que comprova a plenitude dos saberes do trabalhador relacionados
qualificao profissional.
O certificado de qualificao profissional d, ao trabalhador, o poder de gozar dos direitos

profissionais definidos pelos rgos reguladores e, quando houver, pelas associaes de classe. Caso
no possua a escolaridade mnima, o trabalhador tem prioridade para ingressar no curso PROEJA FIC
Fundamental ou PROEJA Tcnico que esteja no contexto de seu itinerrio profissional, a fim de concluir
os estudos.
A qualificao profissional, desenvolvida por meio de curso e preferencialmente associada
elevao de escolaridade, constitui-se em etapa optativa para o cmpus certificador. Destina-se ao
trabalhador que, no processo de certificao profissional, no demonstra possuir saberes profissionais
ou escolaridade adequada.
Cada programa de certificao profissional deve estar vinculado a uma das seguintes ofertas
educacionais:
a)
curso FIC de aperfeioamento ou atualizao profissional, com carga horria livre, para
complementao do certificado de qualificao profissional;
b)
curso FIC de qualificao profissional integrado ao ensino fundamental na modalidade EJA

(PROEJA FIC Fundamental), com mnimo de 200 horas de educao profissional e 1.200
horas de formao geral, ofertado por meio de convnio com escolas pblicas de ensino
fundamental EJA;
c)
curso FIC de qualificao profissional subsequente ao ensino fundamental ou ao ensino

mdio, com mnimo de 160 horas de educao profissional;
d)
curso tcnico integrado na modalidade EJA (PROEJA Tcnico), com mnimo de 1.200 horas
de formao geral e carga horria conforme Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos;
e)
curso tcnico subsequente, com carga horria conforme Catlogo Nacional de Cursos
Tcnicos; ou
f)
curso superior de tecnologia, com carga horria conforme Catlogo Nacional de Cursos
Superiores de Tecnologia.
168
A indicao do trabalhador para a formao profissional no garante vaga em curso ofertado

pelo IFRN, embora possa se constituir como etapa do processo de seleo para ingresso nas ofertas
educacionais.
4.8 POLTICA DE EDUCAO A DISTNCIA

A interiorizao da oferta de educao de qualidade ocorre por meio da presena do IFRN em
vrias cidades, ao longo da geografia do Rio Grande do Norte. A presena do IFRN em uma cidade
polo, no entanto, no implica, diretamente, a possibilidade de acesso do aluno Instituio.
H vrios motivos que geram essa falta de acesso: morar distante das redes de servio de
transporte pblico, ter horrios e ritmos de trabalho no compatveis com um ensino presencial e ter
dificuldades de mobilidade fsica, entre outros. Por isso, o ensino a distncia pode possibilitar o acesso
a uma educao de qualidade.
Considerando ainda a dimenso continental do Brasil e a caracterstica bsica do uso das
tecnologias de informao e comunicao (TIC), o encurtamento das distncias, a educao a distncia
(EaD) surge como uma forma de atingir as vrias localidades, inclusive as mais remotas, sem
necessidade de deslocamento do aluno ou do trabalhador. Alm disso, possibilita a autonomia do
aluno ou do profissional em relao a seu tempo de estudo, uma vez que ele pode gerenciar esse
tempo para estudar quando tiver disponibilidade.
A Constituio de 1998 garante a todos os cidados o direito educao. Como instituio
federal, o IFRN precisa contribuir para que isso se torne uma realidade. A EaD uma das formas de
garantir esse direito, ampliando a oferta institucional sem gerar grande sobrecarga nas instalaes
fsicas e promovendo a diversificao de cursos em diferentes nveis de ensino.
4.8.1 Concepo de educao a distncia
O Decreto 5.622/2005 caracteriza a EaD como
[...] modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de

ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao
e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em
lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005b, p. 1).
Em sintonia com Aretio (2001, apud DELPIZZO; MATUZAWA, 2007), compreende-se a EaD como
um amplo sistema de comunicao e interao, possuidor de diversas matizes que o caracterizam. No
entendimento desse autor, a EaD
[...] um sistema tecnolgico de comunicao bidirecional (multidirecional), que pode

ser massivo, baseado na ao sistemtica e conjunta de recursos didticos e no apoio
de uma organizao e tutoria, que, separados fisicamente dos estudantes, propiciam a
esses uma aprendizagem independente (cooperativa). (ARETIO 2001, apud DELPIZZO;
MATUZAWA, 2007, p. 2).
169
Aretio (2001) ainda destaca quatro distintivos do conceito de EaD: a quase permanente
distncia no espao e no tempo entre professor/formador e aluno/participante; o estudo
independente, cabendo, ao estudante, controlar tempo, espao, ritmo de aprendizagem, itinerrio
formativo e avaliao; a comunicao bidirecional, mediada por dupla via entre professor e estudante e
entre os prprios estudantes; e a utilizao de um suporte institucional, que organiza o processo de
ensino e aprendizagem no que se refere ao planejamento, produo de material didtico, avaliao
e ao acompanhamento pedaggico por meio de tutoria. Portanto, um processo educativo baseado em
dilogo didtico centrado na mediao pedaggica entre o professor, a instituio e o estudante. Esse
ltimo est situado em lugar diferente do ocupado pelo professor e pela instituio. Por sua vez,
precisa aprender de modo autnomo.
Acerca da mediao pedaggica, Souza (2006, p. 68) esclarece: [...] ao se entrar em contato
com o contexto escolar, a mediao assume caractersticas diferentes, passando a ter um carter
intencional e sistematizado, denominada mediao pedaggica. Desse modo, essa interveno
vincula-se a uma ao planejada e dotada de intenes, concretizada pela ajuda do outro.
Na perspectiva vygotskyana, a mediao um processo. Portanto, no corresponde ao ato em
si e no se refere a algum que se contrape a uma ao. A mediao a prpria relao, ocorrendo
por meio de diferentes signos, de diferentes instrumentos e de variadas formas semiticas (VYGOTSKY,
2007).
Nesse sentido, compreende-se a mediao pedaggica como a ao de interveno no
aprendizado do sujeito, seja na modalidade presencial, seja na modalidade a distncia. Essa ao de
mediao concretizada, essencialmente, pelo professor por meio de signos e de instrumentos
auxiliares. Tanto uns quanto outros conduziro alunos e professores na prtica educativa. No caso da
EaD, a mediao pedaggica se desenvolve, geralmente, de modo mais complexo que o convencional.
Trata-se de um processo contnuo, que transcorre em mltiplos contextos, requer outras formas de
linguagem e outros recursos de comunicao (FREIRE; ROCHA; RODRIGUES, 2006, p. 93).
No contexto escolar presencial, tem-se a figura do professor, sujeito capaz de fazer um elo
entre o conhecimento prvio do aprendiz (conhecimento do senso comum) e o conhecimento
cientfico, historicamente sistematizado. Na EaD, para ocorrer a mediao pedaggica, no se faz
necessria, obrigatoriamente, a presena fsica do outro, visto que uma relao social no se
estabelece (ou mediada) pela corporeidade. Ela concebida, antes, como um processo de
significao que permite tanto a interao e a comunicao entre as pessoas quanto a passagem da
totalidade s partes e vice-versa.
Nessa modalidade de educao, a mediao pedaggica ocorre por meio da disponibilizao
de materiais didticos, textos e mdias audiovisuais, possibilitando que o estudante se aproprie dos
conhecimentos postos em foco. Para que exista uma mediao efetiva, h necessidade da utilizao de
metodologias propulsoras de interao entre professor/aluno, aluno/aluno, aluno/sociedade e demais
possibilidades interativas que favoream atingir os objetivos propostos.
Refora-se, dessa maneira, o papel dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) como
espaos das relaes com o saber. Portanto, devem ser pensados como ambientes que favoream a
(re)construo de conhecimentos. Para tanto, um adequado ambiente de aprendizagem compreende
vrias dimenses, que incluem desde a integrao de diferentes materiais didticos at a relao entre
170
professores e alunos, a escolha de metodologias e a utilizao de estratgias de ensino.

Assim, o uso pedaggico das TIC ressignifica, nos processos de ensino e aprendizagem, o
papel e a aprendizagem dos alunos, as necessidades educativas, a ao pedaggica colaborativa e
democrtica, as formas alternativas de avaliao, o papel da comunidade escolar, as novas
representaes dos saberes e os modos de construo do conhecimento.
Sancho (2006), ao reconceitualizar a estrutura pedaggica e organizativa da escola quanto s
possibilidades de inovao por meio das TIC, apresenta sete axiomas para transformar as TIC em
motor da inovao pedaggica: a disponibilizao de infraestrutura tecnolgica adequada, a utilizao
de novos meios e dos novos mtodos nos processos de ensino e aprendizagem, o enfoque
construtivista da gesto, o investimento na capacidade de o aluno adquirir sua prpria educao, a
impossibilidade de prever os resultados da aprendizagem, a ampliao do conceito de interao
docente e o questionamento do senso pedaggico comum.
A disponibilizao de infraestrutura tecnolgica adequada implica adquirir equipamentos e
softwares e implementar conexo de alta velocidade com a internet. No processo de adequao, no se
pode fugir da problematizao a respeito das condies materiais existentes no ambiente escolar para
a aquisio dos equipamentos, alm da viabilidade do uso das TIC como ferramentas educativa.
A utilizao dos novos meios e dos novos mtodos nos processos de ensino e aprendizagem
implica integrar as TIC em todos os aspectos do currculo e revisar as concepes de como propiciar
melhores processos de ensino e aprendizagem utilizando os recursos informacionais como recursos
cotidianos. Esses recursos possibilitam a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem, podendo,
ainda, serem utilizados na pesquisa e na formao docente.
O enfoque construtivista da gesto implica fomentar e apoiar iniciativas dos professores (em
vez de impor vises da gesto) e aes geradoras de novas iniciativas, considerar o contexto social do
ensino para poder tomar decises sobre a prpria estrutura da escola, criar e implantar um projeto
educacional compartilhado com os diversos atores institucionais. Ressalta-se, ainda, o papel das TIC
como possibilitadoras da gesto construtivista.
O investimento na capacidade de o aluno adquirir sua prpria educao implica investir na
autonomia dos estudantes para gerenciar sua educao, para que possam aprender perguntando e
respondendo aos desafios educativos e formativos da sociedade atual. Destaca-se a necessidade de
definio de um projeto pedaggico para o uso das TIC na perspectiva da autonomia e da
responsabilidade pela prpria aprendizagem.
A impossibilidade de prever os resultados da aprendizagem implica aceitar que a experincia
pedaggica dos alunos passa a se fixar em processos de pesquisa e de descoberta, com a ajuda de
diferentes fontes e de variados meios de informao e comunicao. Essa compreenso extrapola a
convico de que se podem prever, quantitativamente, os resultados da aprendizagem, modificando as
finalidades e a sistemtica de avaliao.
A ampliao do conceito de interao docente implica criar ambientes diversificados no
processo de ensino e aprendizagem. Requer rever o papel do professor como centro de informao e
exige um ambiente de aprendizagem centrado no aluno e na capacidade de aprender com base no
dilogo. Implica, portanto, aceitar as salas de aula como lugares em que os professores e os alunos se
comunicam, de forma interativa, entre si, com os especialistas e com os companheiros na localidade e
no mundo.
O questionamento do senso pedaggico comum implica revisar e questionar as convices
171
pedaggicas relativas ao que uma idade apropriada para aprender, a quem pode realizar escolhas
pedaggicas vlidas e a como deve funcionar a gesto do processo educacional. As convices
pedaggicas na EaD devem ser orientadas por novas formas de aprender e de se relacionar com o
conhecimento e com os currculos escolares. Podem ir alm das contribuies tericas j
sistematizadas ao abrirem espaos para novos modos de aprender.
Para consolidar esses axiomas na EaD, faz-se necessria uma quebra de paradigmas que
possibilite uma organizao administrativa e pedaggica orientada para os seguintes propsitos:
a)
compreender, de mltiplas maneiras (no apenas a do professor ou a do livro didtico), a

representao do saber;
b)
repensar os sistemas organizacionais e administrativos do ensino;
c)
criar e colocar em prtica ambientes diversificados de aprendizagem, abertos escola,

comunidade e sociedade (ambientes centrados nos alunos e na capacidade de aprender;
valorizadores da informao disponvel no processo de construo do conhecimento,
tanto do aluno quanto do professor; ancorados na avaliao como expresso do
aprendizado; e possibilitadores de intercmbio na comunidade); e
d)
ampliar a dimenso e o significado de interao docente e de aprendizagem.
Assim, para ofertar cursos na modalidade a distncia, o IFRN investe na organizao de

equipes de profissionais direcionados para o processo de ensino e aprendizagem em EaD. Alm disso,
investe tambm na produo institucional dos recursos e dos materiais adequados a essa oferta.
No desenvolvimento da EaD, o Instituto procura articular trs planos em uma mesma
dimenso, conforme prope Catapan (2001): o plano de imanncia (concepo pedaggica), o plano de
ao (as relaes entre os atores) e o plano de gesto (a gesto das condies que sustentam as
situaes de aprendizagem).
O plano de imanncia composto pelo suporte terico-metodolgico que direciona as aes
educativas da instituio, sem diferenciar as modalidades que ela oferta. Esse suporte concretiza-se no
projeto poltico-pedaggico, definidor dos referenciais terico-metodolgicos, tanto para a EaD quanto
para as demais modalidades. A partir dele, emanam-se as concepes, as intenes e os valores
determinantes da mediao e da gesto do processo de ensino e aprendizagem.
Na modalidade a distncia, a Instituio, para concretizar esse projeto e seus respectivos
planos de curso, necessita de um plano de ao, que direcione as aes e relaes entre os diferentes
atores do processo pedaggico: recursos humanos e miditicos e/ou tecnolgicos. A especificidade da
EaD reside no s na maior diversidade de funes necessrias aos indivduos envolvidos no processo
(professores, tutores, tcnicos de tecnologia da informao, web designers, designers instrucionais,
roteiristas, tcnicos de produo de vdeo e TV, entre outros) mas tambm na maior abrangncia, haja
vista a quantidade de alunos que podem ser atendidos.
O plano de gesto constitudo pelo modo de organizar o processo de ensino e
aprendizagem, que, na modalidade a distncia, ocorre, fundamentalmente, por meio de metodologias
de ensino-aprendizagem fundamentadas na mediao pedaggica, na aprendizagem colaborativa e na
utilizao adequadas das TIC. O plano de gesto tem a capacidade de potencializar elementos
determinantes, como tempo, espao, infraestrutura e financiamento. Dessa forma, o referido plano
permite que as situaes de aprendizagem e a utilizao de diversos materiais produzidos em mdias
distintas possibilitem uma aprendizagem significativa e mais dinmica.
172
Considerando o arcabouo terico apresentado e tendo por referncia Demo (2011) e Antonio
(2011), no que se refere aos usos pedaggico das TIC voltados para a transformao social, o
professor precisa assumir um papel que privilegie:
a)
atuar como um transformador de atitudes;
b)
reconhecer que no o detentor da transmisso de saberes;
c)
assumir funo decisiva na formao de cidados crtico-reflexivos e autnomos;
d)
desenvolver uma prtica pedaggica ativa, centrada no aluno;
e)
aceitar que as novas geraes tm outros modos de aprendizagem;
f)
atuar como facilitador da aprendizagem, mediando saberes; e
g)
desenvolver novas prticas de produo e de utilizao de material didtico e de meios de

ensino.
4.8.2 Princpios orientadores para a educao a distncia
Inicialmente, assume-se que, na EaD, o IFRN reafirma todas as concepes, os princpios e os

fundamentos j amplamente discutidos e assumidos ao longo deste PPP. Entre os princpios, reafirmase a educao como fenmeno social contextualizado. Nesse sentido, preciso pensar na dimenso
continental do Pas e na quantidade de profissionais excludos do processo produtivo, devido, entre
outros fatores, s diferenas socioeconmicas, dificuldade de acesso aos locais de estudo e pouca
disponibilidade para frequentar cursos em horrios mais rgidos.
Desse cenrio, surge a necessidade de envidar esforos para ampliar as ofertas educativas na
modalidade a distncia. Assim, conforme o princpio em foco, deve se aliar, na EaD, a educao
profissional educao bsica e superior, no intuito de atender tanto s demandas pessoais e sociais
quanto s do mundo do trabalho da contemporaneidade. Refora-se, nesse entendimento, mais um
princpio assumido no PPP, a democratizao do acesso educao profissional pblica e de
qualidade.
Outro princpio a ser reafirmado a percepo da tecnologia como produto social e no como
categoria autnoma ou como ideologia. Nessa compreenso, concebe-se a tecnologia como
instrumento viabilizador da formao de um quantitativo maior de profissionais. De modo mais
situado, a formao mediada pela tecnologia pode atender s necessidades locais, sem, no entanto,
perder de vista o contexto global mais amplo. Portanto, trata-se de colocar a tecnologia e as TIC a
servio da formao integral do sujeito, considerando a construo de valores inerentes ao ser
humano; o desempenho tico, crtico e tcnico de uma profisso; e a percepo da capacidade
transformadora do ser humano.
4.8.3 Objetivos da educao a distncia

O IFRN assume a EaD como uma ao inclusiva e possibilitadora da formao cidad, mediante
a insero do aluno no papel de sujeito de seu processo de aprendizagem. Essa insero ancora-se na
173
possibilidade de o aluno tambm descobrir formas inovadoras de tornar-se sujeito ativo da pesquisa e
da produo de conhecimentos.
Com base nos princpios e nas concepes apresentados, a Instituio assume uma poltica de
EaD com os seguintes objetivos:
a)
ampliar e diversificar a oferta educativa institucional aos estudantes;
b)
romper com as barreiras geogrficas e temporais; Integrar os diversos nveis e as vrias

modalidades educacionais;
c)
contribuir para a melhoria da educao bsica pblica, por meio da formao de

professores e de gestores das escolas;
d)
favorecer a incluso digital;
e)
fomentar o uso das tecnologias de informao e comunicao no processo ensinoaprendizagem na modalidade presencial; e
f)
ampliar as ofertas de educao profissional de qualidade.
Alm do que foi exposto, a EaD promove aes de incluso digital, fundamentais em uma
sociedade que exige o uso das TIC em todas as instncias sociais.
Evidentemente, formar-se por meio de um curso em EaD permite ao indivduo no s a
qualificao profissional na rea especfica em que atua ou pretende atuar mas tambm a incluso na
sociedade e no universo digital. Assim, os cursos nessa modalidade atingem dois objetivos de incluso
em uma s oferta, contribuindo, significativamente, para o cumprimento da funo social do IFRN.
4.8.4 Caractersticas do projeto pedaggico para a educao a distncia

A EaD uma modalidade de ensino que contempla os mesmos elementos fundamentais da
modalidade presencial: concepo pedaggica, metodologia e avaliao. Todavia, tanto as formas
organizativas e metodolgicas quanto as formas de mediao pedaggica do lugar a outras relaes
com o conhecimento e com as formas de construo do conhecimento. Desse modo,
A modalidade de educao a distncia no se diferencia da modalidade de ensino

presencial em seus elementos fundamentais e, sim, no seu modo de mediao
pedaggica. Na modalidade a distncia, o tempo didtico diferencia-se do tempo de
aprendizagem. A organizao das situaes de aprendizagem requer uma equipe
multiprofissional, bem como outros recursos e outros meios de comunicao.
(CATAPAN, 2006, p. 5).
A concepo pedaggica refere-se ao conjunto de intenes articulado ao conjunto de

conhecimentos terico-prticos que oferecem racionalidade cientfica e base terico-metodolgica para
a organizao das prticas educativas na EaD. A definio da concepo pedaggica na EaD deve
fundamentar-se nas teorias da aprendizagem, no conceito de mediao pedaggica, no conceito de
desenho curricular colaborativo, nas relaes dialgicas e na compreenso de que a vida material da
humanidade est mediada por instrumentos e tcnicas construdos socialmente.
Segundo Aretio (2001), a concepo pedaggica na EaD requer o domnio de conhecimentos
coerentes,
sistemticos
ordenados,
de
naturezas
distintas:
natureza
gnosiolgica
(saber
compreender e explicar a realidade da EaD e a prtica pedaggica na EaD como atividade intencional);
174
natureza tecnolgica (saber fazer transformador da realidade educativa, projetando, regulando e

conduzindo as sequncias de interveno); e natureza axiolgica (saber dimensionar valores ou metas
de formao).
Ainda conforme Aretio (2001), a sistematizao desses conhecimentos estrutura a formulao
terica, visto que o corpo sistematizado de ideias, conceitos e modelos possibilita a construo de
significados, de explicao, de interpretao e de compreenso da ao educativa.
A metodologia refere-se ao conjunto de mtodos e tcnicas aplicados para um determinado
fim. Na EaD, diz respeito ao estabelecimento de uma mediao pedaggica caracterizada por
diferentes modos de relaes com o conhecimento, no processo de ensino e de aprendizagem. Essas
relaes so fundamentadas em aportes tericos sobre o ensinar e o aprender e mediadas tanto pela
utilizao das TIC quanto pela utilizao das diversas mdias (ambientes virtuais de aprendizagem,
vdeos/teleconferncias, teleaulas, materiais impressos, contedos didtico-digitais, entre outros).
A avaliao na EaD deve ser entendida como processo permanente e contnuo, contribuindo
para a garantia da qualidade na formao. Essa avaliao, necessariamente, requer a compreenso de
um novo paradigma dos processos avaliativos na aprendizagem, no qual o estudante sujeito da
construo e da reconstruo do conhecimento. Trata-se de um processo vivenciado em ambiente
interativo e colaborativo da aprendizagem e mediado por tecnologias e por professores tutores. Nesse
modelo educacional, a avaliao assume o carter processual, requerendo acompanhamento do
desempenho acadmico. mediada pelo papel do professor como orientador e como parceiro que
interage e facilita as aprendizagens.
A gesto da EaD refere-se aos diversos aspectos de planejamento, desenvolvimento e
implementao de uma proposta pedaggica, envolvendo elaborao da proposta, organizao
curricular, sistema de comunicao, definio de critrios de avaliao, gesto de recursos financeiros,
produo de materiais didticos e coordenao de equipes de trabalho. Nesse sentido, a gesto, como
potencializadora
dos
processos
pedaggicos,
requer
planejamento
sistemtico;
equipe
multiprofissional; estruturao dos cursos de forma diferenciada, com linguagem e organizao

especficas; organizao das situaes da vida estudantil; e organizao de apoio estudantil e tutorial
Mesmo utilizando diversas mdias no presenciais para desenvolvimento dessa modalidade
educacional, h, na EaD, obrigatoriedade de momentos presenciais para avaliao da aprendizagem;
realizao de estgios obrigatrios; defesa de trabalhos de concluso de curso; e atividades
relacionadas a laboratrios especficos, quando for o caso.
A gesto pedaggico-administrativa da EaD exige, portanto, que o processo de planejamento e
de produo do material didtico ocorra em momento anterior ao processo de utilizao propriamente
dita. Alm disso, a estrutura do curso ofertado e o material didtico necessitam de linguagem e
organizao especficas. Requerem a utilizao de recursos tecnolgicos de diversas mdias, em
sintonia com a concepo pedaggica, com os objetivos traados, com o pblico participante, com o
objeto de estudo e com o contexto sociocultural e os demais indicadores poltico-pedaggicos.
4.8.5 Diretrizes e indicadores metodolgicos para a educao a distncia

Respeitando-se os princpios norteadores, o IFRN adota as seguintes linhas estratgicas para a
175
atuao na EaD:
a)
a integrao entre os diversos nveis, as vrias modalidades educacionais e os

diversos sistemas educativos;
b)
a institucionalizao da oferta de cursos na modalidade a distncia; e
c)
a democratizao do uso crtico das TIC.
No que concerne integrao entre os diversos nveis, as vrias modalidades educacionais

e os diversos sistemas educativos, elencam-se as seguintes diretrizes:
a)
atuao em consonncia com as demandas profissionais da regio na qual o IFRN est

inserido, respeitando-se a diversidade regional;
b)
desenvolvimento de programas de formao continuada de docentes em servio,

estabelecendo-se parceria com a rede estadual e a rede municipal;
c)
promoo de cursos de formao continuada para professores da rede pblica, por meio
de convnios com a Secretaria Estadual de Educao e as secretarias municipais;
d)
estmulo e orientao ao corpo docente para a utilizao das TIC como instrumento
didtico;
e)
socializao de trabalhos que so produzidos pelos docentes e pelos discentes e em que

se utilizam as mais diversas mdias;
f)
disponibilizao de cursos aos servidores do IFRN, nos mais diversos nveis, utilizando os
recursos das TIC;
g)
rompimento de barreiras geogrficas e temporais no que se refere s ofertas educativas; e
h)
vinculao da EaD pesquisa e extenso.
No que concerne institucionalizao da oferta de cursos na modalidade a distncia,

elencam-se as seguintes diretrizes:
a)
ampliao e fortalecimento da EaD, como oportunidade para integrao, difuso e

ampliao das ofertas educacionais;
b)
consolidao da oferta institucional prpria, com diversas formas de interao de

tecnologias
educacionais,
contemplando
os
modelos
de
educao
presencial,
semipresencial e a distncia (com momentos presenciais obrigatrios);

c)
organizao do desenvolvimento da oferta educacional de modo colaborativo com os

demais cmpus do IFRN;
d)
compreenso dos cmpus do IFRN como polos especializados (em funo do foco
tecnolgico estratgico) e como provedores da estrutura fsica e de pessoal docente para
funcionamento dos cursos;
e)
provimento de infraestrutura (organizacional, fsica, tecnolgica e de pessoal) necessria

ao desenvolvimento das aes da EaD e voltada tanto para a gesto do Cmpus de EaD
quanto para os demais cmpus do IFRN;
f)
garantia de incluso das atividades de EaD como atividades regulares dos professores,
176
estabelecendo-se a relao quantitativa professor/aluno compatvel com os padres de

qualidade vigentes;
g)
incluso dos estudantes da modalidade a distncia no cotidiano dos diversos cmpus do

IFRN (aos quais estaro vinculados fisicamente), com acesso aos programas de assistncia
social, utilizao de biblioteca e laboratrios, participao em eventos acadmicos,
culturais e desportivos, entre outros servios e outras atividades institucionais; e
h)
atendimento prioritrio a estudantes trabalhadores.
No que concerne democratizao do uso crtico das TIC, elencam-se as seguintes

diretrizes:
a)
estmulo utilizao das TIC na educao presencial, inclusive com produo de material
didtico especfico;
b)
fomento pesquisa sobre EaD, com a finalidade de fortalecer essa modalidade educativa;
c)
produo de inovaes tecnolgicas voltadas para a educao em todos os nveis e nas

vrias modalidades;
d)
promoo de cursos de formao continuada em EaD para as comunidades interna e

externa;
e)
provimento de suporte tecnolgico para a realizao dos cursos ofertados nas mais
diversas modalidades; e
f)
disponibilizao de softwares educacionais para serem utilizados como apoio em sala de

aula presencial e em aes a distncia.
4.9 POLTICA DE EDUCAO INCLUSIVA
O movimento mundial pela incluso constitui-se em uma ao de carter poltico, cultural,

social e histrico que reconhece e valoriza a diversidade como condio indispensvel constituio
de qualquer sociedade.
Nessa mesma direo, origina-se a educao inclusiva, remetendo a uma ao que instaura um
nvel de importncia ao direito de todos educao. um movimento coletivo de mudana norteador
da adoo de polticas pblicas capazes de minimizar barreiras educao dos estudantes. Para tanto,
previsto o atendimento s mais diversas necessidades educacionais, mobilizando a participao a
partir de novas relaes fundamentais para uma socializao humanizadora.
Na perspectiva de promover mudanas nas prticas acadmicas de servidores, estudantes,
familiares e demais segmentos da comunidade no tocante incluso, discute-se essa poltica e
propem-se aes para a educao inclusiva no IFRN.
4.9.1 Concepo de educao inclusiva
Ao se abordar a incluso, tem-se, inicialmente, a percepo limitada de que se trata apenas do
177
acesso de pessoas com necessidades especiais educao e aos demais espaos sociais. Entretanto, a
incluso social muito mais abrangente. Incluir assegurar o que a Constituio Brasileira j prev
desde 1988. a garantia dos direitos a todos os cidados, indistintamente: pessoas com deficincia;
pessoas das diversas classes sociais e das diferentes etnias; pessoas de formaes culturais distintas,
de gneros e de orientaes sexuais diversos. Incluem-se, nesse rol, os povos indgenas; os
afrodescendentes; os campesinos; os quilombolas; as pessoas das grandes e das pequenas cidades,
dos distritos e das vilas.
A Constituio adota, como um dos princpios, a igualdade de condies para o acesso
escola e para a permanncia nessa instituio. Trata-se da efetivao do direito republicano de
promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raa, gnero, orientao sexual, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminao. Nesse sentido, a educao deve, necessariamente, propiciar
escolas abertas a todos, em qualquer etapa ou modalidade, e acesso a nveis mais elevados de ensino.
O Parecer CNE/CEB 17/2001 apresenta um entendimento amplo a respeito das necessidades
especiais. De acordo com o Parecer, a incluso, indo alm dos limites da deficincia, estende-se ao
conjunto representativo dos sujeitos tratados, nos debates das polticas pblicas, como "minorias" ou
"excludos". Essa concepo sustenta, terica-metodologicamente, prticas pedaggicas que
[...] em vez de focalizar a deficincia da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem

como as formas e condies de aprendizagem; em vez de procurar, no aluno, a origem
de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que
a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez de
pressupor que o aluno deva ajustar-se aos padres de normalidade para aprender,
aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender a diversidade de seus alunos.
(BRASIL, 2001b, p. 15).
Como a incluso escolar, na contemporaneidade, uma discusso recorrente e aberta, faz-se

necessrio tecer algumas consideraes conceituais.
Incluso o princpio que apregoa, no mbito educacional, igualdade de direitos e de
oportunidades. Remete, ento, para o acesso de todos a uma educao de qualidade, indistintamente.
Para ser, de fato, inclusiva, a instituio escolar deve considerar as especificidades dos alunos, a fim de
possibilitar o desenvolvimento de suas potencialidades de forma isonmica, respeitando as condies
cognitiva, afetiva, psquica, emocional e social. A incluso , portanto, o fundamento que contribui
para o desenvolvimento das habilidades de todos os sujeitos, possibilitando-lhes, na condio de bem
cultural, o acesso aos saberes. Conforme assinala Rodrigues (2008, p. 34), a incluso escolar engloba
todos os estudantes que frequentam a escola, [...] de forma a permitir que a escola seja para cada
um (no sentido de responder capazmente s necessidades de cada aluno), mas tambm para todos
(no sentido de no rejeitar o acolhimento a qualquer aluno).
No Brasil, as atuais polticas pblicas educacionais asseguram, a todos, teoricamente, a
igualdade de condies para o acesso escola e a permanncia nessa instituio, principalmente aos
que apresentam necessidades educativas especiais. No entanto, para tornar as escolas inclusivas e
transform-las em ambientes democrticos, preciso ressignificar as instituies, pautando o fazer
pedaggico nos princpios da tica, da cidadania e da democracia, sustentculos dos movimentos
inclusivos. Nesse prisma, a educao inclusiva deve permear, transversalmente, todos os nveis e todas
as modalidades de ensino, oferecendo, a todos, a igualdade de oportunidades.
178
O compromisso com a construo de sistemas educacionais inclusivos orienta-se tanto por

documentos internacionais a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), a Declarao de
Jomtien (1990) e a Declarao de Salamanca (1994) quanto pelos marcos legais da prpria legislao
brasileira. Embasando-se nesses referenciais, sinaliza-se para a necessidade de se garantirem o acesso
e a participao de todos, nas mais variadas oportunidades de vivncias, em respeito s peculiaridades
individuais dos sujeitos e/ou dos grupos sociais a que pertencem. A educao inclusiva , assim, um
[...] paradigma educacional de abertura incondicional s diferenas na escola, fomentando
possibilidades diversificadas de construes subjetivas e identitrias, em prol de uma sociedade plural,
responsvel e tica (LIMA, 2008, p. 104).
A atual LDB (Lei 9.394/96), em seu Art. 59, orienta que os sistemas de ensino devem
assegurar, aos alunos, currculos, mtodos, tcnicas, recursos e organizao especficos para atender
s necessidades discentes. Para acompanhar o processo de mudana, foram institudas as Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Mais recentemente, em 2011, entrou em vigor
o dispositivo legal que prev a ao do Ministrio da Educao no apoio tcnico e financeiro s
iniciativas voltadas ao atendimento educacional especializado.
Conforme o Art. 5, Incisos I a VII, do Decreto 7.611/2011, esse apoio tcnico e financeiro
contempla as seguintes aes:
I - aprimoramento do atendimento educacional especializado j ofertado;

II - implantao de salas de recursos multifuncionais;
III - formao continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da
educao bilngue para estudantes surdos ou com deficincia auditiva e do ensino do
Braile para estudantes cegos ou com baixa viso;
IV - formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a
educao na perspectiva da educao inclusiva, particularmente na aprendizagem, na
participao e na criao de vnculos interpessoais;
V - adequao arquitetnica de prdios escolares para acessibilidade;
VI - elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a
acessibilidade; e
VII - estruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao
superior. (BRASIL, 2011, p. 5).
A discusso sobre a educao inclusiva propicia repensar o papel das instituies formativas,
na inteno de elev-las, da condio de homogeneizadoras, para uma condio sustentada no
respeito heterogeneidade. Isso se contrape a um ambiente discriminatrio e se ancora na defesa da
escola aberta a todos uma instituio acadmica, de fato, inclusiva.
luz dessas reflexes e das concepes, dos princpios e dos referenciais defendidos neste
PPP, o Instituto deve firmar polticas de educao inclusiva fomentadoras de aes que visem assegurar
o acesso escola e a permanncia, com sucesso, de todos os estudantes nos nveis e nas modalidades
ofertados pela Instituio, sem restries.
Assume-se, assim, o compromisso com uma educao inclusiva pautada na concepo de
direito de todos, em especial ateno aos que (devido a questes de pertencimento e de condies
fsicas, cognitivas, motoras, econmicas e sociais, entre outras) esto mais vulnerveis a processos de
excluso ou de segregao. Isso supe abertura pluralidade e diversidade em todas as relaes
humanas.
Para tanto, devem-se promover reflexes aprofundadas acerca dos valores, das posturas e das
vivncias acadmico-sociais. Tambm se deve orientar para o acolhimento diversidade humana, para
179
a aceitao das diferenas individuais, para o esforo coletivo na equiparao de oportunidades e para
as aes de acessibilidade total. Com essa viso, o IFRN, alm de valorizar o acesso ao conhecimento,
busca firmar-se como uma instituio inclusiva, que reconhece as diversidades e que incentiva a
interao cultural, respeitando as dificuldades, as limitaes e as necessidades das pessoas. Nesse
sentido, a Instituio objetiva, sobretudo, o desenvolvimento da autonomia pessoal, do autoconceito e
da elevao da autoestima. Almeja, enfim, uma incluso socioeducacional.
4.9.2 Princpios orientadores da educao inclusiva
Na defesa de uma educao alinhada ao acolhimento de todos os que buscam o IFRN

(independentemente das origens socioeconmicas, das convices polticas e religiosas, das
orientaes sexuais, das etnias, dos gneros e das condies fsicas), prope-se a educao inclusiva.
Pautar-se nos pressupostos da educao inclusiva implica, sobretudo, uma organizao
acadmico-pedaggica que contemple, em seu conjunto, aes formativas e mecanismos de
materializao, ambos guiados pelos seguintes princpios:
a)
o respeito aos direitos humanos universais;
b)
a garantia legal de uma educao para todos (pblica, gratuita e de qualidade);
c)
a defesa por igualdade nas condies de acesso, de permanncia e de concluso;
d)
a conjugao da igualdade e da diferena como dimenses indissociveis a qualquer

proposio sociopoltico-educacional;
e)
a adequao das prticas pedaggicas;
f)
o apoio pedaggico especializado;
g)
a valorizao das capacidades humanas em desenvolvimento;
h)
a preservao da identidade humana;
i)
a autonomia individual;
j)
a liberdade humana de fazer as prprias escolhas;
k)
a no discriminao;
l)
a participao e a incluso plenas e efetivas na sociedade;
m) a defesa do interculturalismo;
n)
a interao entre escola, famlia e comunidade;
o)
o respeito diferena;
p)
a igualdade de oportunidades; e
q)
a acessibilidade total.
4.9.3 Diretrizes e indicadores metodolgicos da educao inclusiva
Incluir implica aes conjuntas nos panoramas poltico, cultural, social e pedaggico,
materializadas como garantia de direito de todos os estudantes a ter acesso ao conhecimento
sistematizado pela humanidade, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao ou
excluso.
Para implementar e constituir, efetivamente, uma poltica de educao inclusiva no IFRN,
180
preciso sensibilizar pessoas, fortalecer compromissos, firmar parcerias, intensificar aes e vencer os
desafios postos contra o alcance dos objetivos.
Nessa direo, estabelecem-se as seguintes diretrizes orientadoras das prticas inclusivas
institucionais:
a)
adequao do Programa de Assistncia Estudantil a aes sistmicas, a fim de assegurar o

direito social de todos os estudantes para o acesso escola, a permanncia nessa
instituio e a concluso de estudos com xito;
b)
fortalecimento do Ncleo de Incluso 38 , para que se configure em um mecanismo

sistmico de articulao, ampliando as iniciativas para a incluso escolar (pesquisas,
estudos, eventos, programas e cursos de incentivo formao);
c)
manuteno dos processos seletivos diferenciados que destinam vagas para estudantes da
rede pblica (cotas);
d)
abertura, em todos os processos seletivos da Instituio, de espaos e de mecanismos

adequados para as pessoas com deficincias ou com limitaes;
e)
permanncia, ampliao e adequao do Programa de Iniciao Tecnolgica e Cidadania

(ProITEC) e do Programa de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA);
f)
defesa de um currculo integrado, aberto e flexvel, que contemple a diversidade, o

interculturalismo e o direito ao conhecimento, respeitando as necessidades formativas
individuais, locais e regionais;
g)
fortalecimento e intensificao de polticas e de projetos de fomento educao inclusiva;
h)
construo de espaos formativos inclusivos, com adequao dos tempos (fsicos,

psicolgicos e/ou virtuais), das prticas pedaggicas, dos horrios e das instalaes
(equipamentos,
estrutura
fsica,
servios
de
apoio,
tecnologias
assistivas
etc.),
organizados para a acessibilidade e para o acompanhamento da aprendizagem dos

alunos;
i)
promoo da igualdade de oportunidades nos encaminhamentos destinados qualificao

para o trabalho;
j)
investimento na formao continuada de todos os profissionais da educao envolvidos

no processo, com vistas superao de preconceitos ou de barreiras atitudinais ainda
existentes;
k)
constituio de equipes multiprofissionais de acompanhamento da aprendizagem, dando

prevalncia ao atendimento educacional especializado (instrutores, intrpretes e demais
profissionais especializados), a fim de atender s peculiaridades das pessoas com
deficincia;
l)
adoo, em programas de educao profissional, de polticas pblicas de acesso,

permanncia e concluso, no que se refere aos estudos das pessoas com necessidades
educacionais especiais;
38 O Ncleo de Incluso foi criado no Cmpus Natal-Central, por meio da Portaria 204/2002-DG/CEFET-RN (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA
DO RIO GRANDE DO NORTE, 2002). Os Ncleos de Incluso originaram-se com o propsito de redirecionar as aes de incluso nos CEFETs de todo o Brasil, por
intermdio do Programa de Educao, Tecnologia e Profissionalizao para Pessoas com Necessidades Especiais (TECNEP). Tais Ncleos eram atrelados Secretaria de
Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao (SETEC/MEC), em parceria com a Secretaria de Educao Especial (SEESP). No contexto do IFRN, foram
redimensionados, incorporando, inclusive, os Ncleos de Atendimento s Pessoas com Necessidades Educacionais Especficas (NAPNE). Os NAPNE so responsveis pela
coordenao das atividades ligadas incluso de pessoas com necessidades especficas.
181
m) organizao das ofertas de cursos de formao profissional (voltados para pessoas com
deficincia) em todos os nveis e em todas as modalidades, observando a capacidade de
aproveitamento e no o nvel de escolaridade;
n)
articulao das aes da educao especial previstas legalmente, no sentido de

estabelecer mecanismos de cooperao com as polticas pblicas de educao e de
trabalho, em parceria com organizaes governamentais e no governamentais (a fim de
desenvolver programas de qualificao profissional para alunos especiais e promover a
insero desses discentes no mundo do trabalho);
o)
proposta avaliativa processual e formativa que tanto considere os conhecimentos prvios,

as possibilidades de aprendizagens futuras e os ritmos diferenciados quanto analise o
desenvolvimento e as capacidades do aluno em relao ao seu prprio progresso
individual;
p)
implementao de uma gesto de sala de aula direcionada para a diversidade dos alunos,
incluindo a diversificao das atividades;
q)
articulao, no tratamento das prticas pedaggicas, entre igualdade e diferena, em

reconhecimento ao multiculturalismo, valorizando a diversidade cultural e promovendo o
interculturalismo; e
r)
desenvolvimento de projetos que favoream o dilogo e a aproximao entre diferentes

pessoas e/ou grupos de diversas procedncias sociais, tnicas, religiosas, culturais, etc.
As mudanas nessa direo devem permitir um segundo grande passo nos processos de
democratizao. Se o primeiro passo foi a luta pelo acesso, j com resultados visveis, o segundo est
na conquista da qualidade da educao para cada um e para todas as pessoas, de forma a consolidar a
incluso e a igualdade de oportunidades para todos os seres humanos.
4.10 POLTICA DE PESQUISA E INOVAO
Compete Pr-Reitoria de Pesquisa e Inovao (PROPI), conjuntamente com os setores de

pesquisa e inovao dos cmpus, a responsabilidade institucional de criar, regulamentar, orientar,
conduzir, avaliar e aperfeioar as polticas e as aes dos projetos e dos programas de pesquisa. A
natureza sistmica dessa
Pr-Reitoria visa operacionalizar aes
de fomento aos
cmpus,
intensificando trs principais eixos de atuao: a pesquisa, a inovao tecnolgica e o desenvolvimento

de tecnologias sociais e aplicadas.
Os setores de funcionamento da PROPI incluem atividades vinculadas inovao tecnolgica e
editora do IFRN. As aes esto estruturadas a partir dos grupos (ncleos) de pesquisa, referendados
nas reas do conhecimento orientadas pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq) e pelas linhas de ao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES). Em evidncia, esto alguns projetos em andamento, com abordagens temticas
distintas, como educao, memria, energia renovvel, astronomia, cermica, realidade aumentada e
desenvolvimento de produtos.
Com referncia aos anos de 2010 e 2011, dois importantes programas compem as principais
182
linhas de atuao da pesquisa no IFRN: o de Apoio Institucional Pesquisa e o de Incubao

Tecnolgica. Balizados pela participao da comunidade acadmica, ambos esto em funcionamento e
so regidos pelos critrios estabelecidos em editais publicados para a seleo.
O Programa de Apoio Institucional Pesquisa opera com concesso de bolsas de pesquisador e
de iniciao cientfica39 . A poltica de bolsas de pesquisa est voltada para a produo acadmica
institucionalizada. Encontra-se implementada nas linhas e nos grupos de pesquisa vinculados PROPI,
a fim de contribuir, de modo amplo, com a formao continuada e o crescimento pessoal, intelectual,
profissional e institucional. Orienta-se por prticas institucionais que possibilitam a formao de
pesquisadores, articuladas com as demais atividades acadmicas de ensino e de extenso, no intuito
de envolver a comunidade na produo cientfica.
Por despertar para a vocao cientfica e promover a participao dos estudantes em atividades
de pesquisa, o trabalho com a iniciao cientfica exerce a funo crucial de conduzir a formao de
futuros pesquisadores. Vale salientar que a poltica de bolsas de iniciao cientfica um processo
educativo de fundamental relevncia para o incentivo cultura de pesquisa, contribuindo tambm para
a melhoria da qualidade do ensino e da extenso.
Ao legitimar-se como princpio educativo, a pesquisa absorve novas categorias e adquire maior
capilaridade no mbito educacional. Nessa condio, necessrio associar problemticas e
investigaes dos projetos de ensino aos de pesquisa e de extenso, sob a orientao de
pesquisadores docentes e tcnico-administrativos em educao. Intensificam-se, assim, atitudes
investigativas nos processos acadmico-formativos do IFRN, especialmente no que concerne
aplicabilidade na educao, na cincia e na tecnologia. Tal articulao, alm de possibilitar formao
integrada, tambm desenvolve capacidades humanas de produzir novos conhecimentos.
O Programa de Incubao Tecnolgica destaca-se pela criao do Ncleo de Incubao
Tecnolgica (NIT), em 1998, no Cmpus Natal-Central. Esse Programa, atualmente em expanso para
outros cmpus do IFRN, objetiva contribuir para o avano tecnolgico de produtos, equipamentos e/ou
servios. Por conseguinte, volta-se para o desenvolvimento social, regional, nacional e mundial. O
Programa alimenta-se de uma poltica de inovao tecnolgica viabilizada pela formao profissional
dos estudantes e pelo incentivo ao desenvolvimento e ao aperfeioamento de habilidades profissionais
para a insero no mundo do trabalho.
Considerando a funo social do Instituto e, consequentemente, a concepo de pesquisa
proposta neste PPP, pode-se contar com parcerias tanto para apoio financeiro quanto para
desenvolvimento de aes de fomento pesquisa como princpio educativo. Os parceiros dos
programas de pesquisa so instituies, empresas ou indstrias, de esferas estatais ou no estatais.
necessrio, ainda, que esses parceiros mantenham relaes diretas com os mais variados setores de
trabalho da sociedade e procurem o IFRN (ou sejam procurados pela Instituio) para desenvolverem
projetos que representem papel importante na operacionalizao e no desenvolvimento dos
programas.
Muito mais do que vias de recursos, essas parcerias, por apoiarem financeiramente a
Instituio, devem se constituir em agncias de fomento pesquisa, com vistas a elevar o nvel
qualitativo da formao humana e acadmico-cientfica. Esse propsito contribui, decisivamente, para o
39 As bolsas podem ser oriundas dos seguintes programas: Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID); Programa Institucional de Bolsas de
Pesquisador, nas modalidades produtividade em pesquisa, apoio ao desenvolvimento de projetos e inovao em pesquisa); Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Cientfica (PIBIC); Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Tecnolgica (PIBIT); e Programa de Recursos Humanos (PRH), com fomento da Petrobrs e da Agncia
Nacional de Petrleo.
183
aperfeioamento profissional (de estudantes e servidores), a aquisio do conhecimento e o

crescimento pessoal e profissional do cidado, elevando, via inovao e descobertas, o potencial local,
regional e tecnolgico a outros patamares de desenvolvimento. Os compromissos firmados devem se
pautar em valores ticos, assegurando um retorno sociedade, seja na forma de difuso e socializao
dos novos conhecimentos seja na aplicabilidade destes s vivncias sociais.
Esse contexto situacional sinaliza para a importncia de se refletir sobre as polticas e as aes
institucionais de pesquisa e de inovao, mais precisamente no que se refere concepo, aos
princpios orientadores, s diretrizes e aos indicadores dos rumos da pesquisa no Instituto.
4.10.1 Concepo de pesquisa

No mbito educacional brasileiro, o locus predominante de desenvolvimento de pesquisas tem
sido, historicamente, o ensino superior, com demandas mais expressivas e formalizadas. Para mudar
esse quadro, preciso, portanto, estender a pesquisa a outras dimenses formativas, alm das
universidades.
Em face da diversidade formativa e da abrangncia na atuao do IFRN40, das possibilidades
investigativas demandadas desse contexto e do quadro de pesquisadores com titulao (o que
potencializa a produo do conhecimento cientfico), a pesquisa faz-se necessria. No se deve
esquecer de que ela constitui uma prtica propulsora de formao, reflexo, mudanas e inovaes.
Por isso, o desenvolvimento sistemtico da pesquisa, transitando por todos os ambientes educativos
do IFRN, traz benefcios tanto produo do conhecimento e disponibilizao desses resultados
sociedade quanto formao acadmico-cientfica dos atores sociais envolvidos.
No contexto do PPP, entende-se pesquisa como
[...] um procedimento metodolgico formal do pensamento reflexivo que exige um

tratamento cientfico que se constitui no caminho para se conhecer a realidade ou para
se descobrir verdades parciais. Significa muito mais do que apenas procurar a verdade:
encontrar respostas para as questes propostas, utilizando mtodos cientficos.
(LAKATOS; MARCONI, 2001, p. 43).
Redimensionando a compreenso em curso, considere-se, ainda, o seguinte entendimento:
Pesquisa pode significar condio de conscincia crtica e cabe como componente

necessrio de toda proposta emancipatria. Para no ser mero objeto de presses
alheias, mister encarar a realidade com esprito crtico, tornando-a palco de
possvel construo social alternativa. A, j no se trata de copiar a realidade, mas de
reconstru-la conforme os nossos interesses e esperanas. preciso construir a
necessidade de construir novos caminhos, no receitas que tendem a destruir o
desafio da construo. (DEMO, 1997a, p. 10).
As impresses acima so basilares para entender que fazer pesquisa potencializar um

conjunto de procedimentos articulados que instiga a compreenso, a produo, a renovao e a
40 Amparado pela Lei 11.892/2008, o IFRN atua nos nveis mdio e superior, desde a educao bsica, tcnica e tecnolgica at cursos de bacharelado e de
engenharia. Tambm atua na formao de professores, com cursos de licenciaturas, e na ps-graduao lato e strictu sensu . Ademais, ainda oferta cursos de formao
inicial e continuada.
184
evoluo do conhecimento. Nos moldes da cincia, a pesquisa favorecer, entre outros aspectos, a
produo do conhecimento, as novas construes tericas (de relevncia social e cultural), o
crescimento pessoal e profissional, o avano tecnolgico, o desenvolvimento local e o regional.
No mbito do IFRN, a pesquisa apresenta-se como forte expresso no desempenho da funo
social e dos objetivos institucionais. Rumo reconfigurao identitria da Instituio, esse
reconhecimento impe, de incio, duas condies: em primeiro lugar, a (re)conceitualizao
institucional de pesquisa; e, em segundo lugar, a ampliao da compreenso acerca das formas de
operacionalizar a pesquisa. Na segunda condio, considere-se o propsito de estender a atitude
investigativa, entendida como atividade acadmico-cientfica, a todas as ofertas institucionais.
Nesse sentido, corrobora-se com Chau (2003, p. 7), ao se considerar necessrio
[...] revalorizar a pesquisa, estabelecendo no s as condies materiais de sua

realizao, mas, sobretudo criando novos procedimentos de avaliao que sejam
regidos no pela noo de produtividade e sim pela de qualidade e de relevncia social
e cultural. Essa qualidade e essa relevncia dependem do conhecimento, por parte dos
pesquisadores, das mudanas filosficas, cientficas e tecnolgicas e seus impactos
sobre as pesquisas.
Infere-se, pois, que a pesquisa uma atividade que tenciona contribuir para a produo do
conhecimento em todas as suas dimenses. Por isso, to importante entend-la como principio
educativo.
Por transitar em diversos nveis e variadas modalidades de atuao (da educao bsica ao
ensino superior), o Instituto apresenta peculiaridades que no podem ser desconsideradas, quando se
trata de realizar pesquisas. Esse diferencial demonstra ser salutar a ampliao de atividades
investigativas para os demais processos formativos internos. Possibilita-se, assim, que todos
servidores, alunos e demais parceiros possam as desenvolver como incentivo formao humana e
acadmico-cientfica, visto ser uma prtica que agrega conceitos, como continuidade, ruptura,
negao, aceitao, complementao, crtica, anlise, reflexo, inovao, ampliao e difuso social de
saberes e de experincias.
Acredita-se que realizar pesquisas uma condio essencial para a validao do fazer de um
instituto de educao profissional e tecnolgica, convergindo, desse modo, para a aliana entre
educao, cincia, tecnologia e desenvolvimento social. Instaura-se, portanto, uma poltica de pesquisa
institucional que visa ao cultivo, produo, socializao e difuso de saberes que, ao serem
expandidos sociedade, por meio do uso de mecanismos metodolgicos de relevncia social e
cientfica na educao integral, podem transformar a realidade e melhorar a vida das pessoas.
4.10.2 Princpios orientadores da pesquisa

A pesquisa referendada no Instituto pauta-se em valores ticos. Entende-se que a tica, como
princpio deontolgico
41
da conduo humana, embasa a responsabilidade social do conhecimento.
Nesse sentido, a pesquisa, como integrante da prxis pedaggica (com atitudes respeitosas, ativas,
41 Em termos filosficos, refere-se teoria moral da tendncia humana em perseguir o fundamento da ao eticamente correta.
185
processuais, crticas e reflexivas), ancora-se nos seguintes princpios:

a)
o cientfico, que se consolida em produo do conhecimento, via rigor, mtodo e pesquisa

cientfica;
b)
o educativo, que diz respeito atitude de questionamento da realidade e de interveno

na sociedade, situando a pesquisa como princpio de formao;
c)
o da indissociabilidade, que prope maior integrao entre ensino, pesquisa e extenso; e
d)
o tico, que responde pela investigao dos princpios que motivam, distorcem,
disciplinam ou orientam o comportamento humano, regendo-se pelo respeito dignidade
da pessoa humana.
4.10.3 Diretrizes e indicadores metodolgicos da pesquisa

Reconhece-se a necessidade de se estabelecerem polticas e aes para o planejamento e o
desenvolvimento das atividades de pesquisa no Instituto, pautando-se tanto nas linhas, nos ncleos,
nos programas e nos projetos de pesquisa cientfica (sejam linhas, ncleos, programas e projetos j
existentes ou ainda a serem criados) quanto nos interesses da comunidade cientfica, da sociedade
local e da regional. As aes institucionais devem ser norteadas por aspectos relacionais internos e
externos e pelo uso social do conhecimento. Incluem, portanto, a responsabilidade social relativa
construo/produo do conhecimento, ao crescimento institucional, s mudanas e s possibilidades
ocasionadas pelos avanos cientficos e tecnolgicos.
Reconhece-se tambm a necessidade de se pensar em propostas favorveis ao fortalecimento
da poltica institucional para a pesquisa no mbito de todos os nveis e de todas as modalidades
ofertadas pelo IFRN.
Considerando os desafios sistematizados no Apndice A, assinalam-se, a seguir, as diretrizes
que se materializam nos indicadores estruturantes das polticas e das aes do Instituto para o
desenvolvimento da pesquisa:
a)
valorizao da cultura da pesquisa na Instituio;
b)
incentivo pesquisa como atividade investigativa imprescindvel vida acadmicocientfica, contribuindo com estudos que subsidiem a melhoria da qualidade do ensino e
da extenso;
c)
criao do comit de tica, com a preocupao de desenvolver as atividades de pesquisa e

as condies bsicas para que elas possam ser realizadas, de modo a no ofender as
pessoas (respeitando seus direitos), as comunidades humanas (respeitando seus valores,
sua cultura e suas etnias) e o meio ambiente (respeitando suas influncias nas condies
de vida da humanidade);
d)
desenvolvimento da pesquisa como princpio educativo, objetivando tanto promover a

formao do sujeito participativo e do profissional reflexivo quanto propiciar, a esse
sujeito, a capacidade de apropriao e de aplicao do saber cientfico, com vistas ao bem
comum, ao crescimento pessoal e ao desenvolvimento social;
e)
identificao das demandas sociais para o desenvolvimento de pesquisas, de modo a criar

sintonia entre as necessidades, as prticas sociais e as potencialidades de pesquisa da
Instituio;
f)
criao de programas institucionais direcionados ampliao do quadro atual de ncleos,
186
pesquisadores e parceiros, com vistas melhoria na infraestrutura da atividade,

promovendo, assim, unidades de apoio e de incentivo pesquisa;
g)
consolidao de linhas, grupos, ncleos e laboratrios de pesquisa, abertos participao

de docentes, tcnicos-administrativos e estudantes, primando-se pelo desenvolvimento
integrado da atividade de investigao;
h)
constituio de critrios avaliativos e de comisses de avaliao, objetivando a

transparncia na avaliao de projetos submetidos a processos de seleo dos programas
de bolsas de pesquisa;
i)
realizao de planejamento institucional prvio, com estabelecimento de critrios para

assegurar, na carga horria dos servidores, as atividades de pesquisa;
j)
ampliao das aes dos programas de bolsas de pesquisador e de iniciao cientfica,

estendendo-os a todos os nveis e a todas as modalidades das ofertas institucionais, com
vistas integrao com outras atividades acadmicas;
k)
envolvimento efetivo do Instituto em pesquisas com temticas das cincias humanas e

sociais, direcionando-se a estudos sobre problemas da realidade e pleiteando os avanos
social, ambiental, cultural, artstico, econmico e tecnolgico;
l)
intensificao da divulgao dos trabalhos da Editora do IFRN, garantindo maiores ndices

de anlises das propostas para autorias e expandindo as metas destinadas publicao
de livros completos;
m) sistematizao da produo cientfica interna e ampliao dos mecanismos para a

publicao de trabalhos cientficos em revistas ou peridicos, em nvel nacional e
internacional;
n)
insero, no plano de gesto institucional, de fruns de discusso sobre a pesquisa no

IFRN, a fim de colaborar para que se alcancem as metas de organizao, ampliao e
melhoria da eficincia da pesquisa realizada na Instituio;
o)
promoo de aes sistmicas (em relao aos programas, s linhas, aos ncleos e aos
projetos vinculados Pr-Reitoria de Pesquisa e Inovao) tanto de avaliao peridica
quanto de acompanhamento da gesto das atividades de pesquisa;
p)
apoio e orientao terico-metodolgica para os pesquisadores no que se refere

elaborao dos projetos e ao desenvolvimento da pesquisa;
q)
apoio participao de pesquisadores em comits cientficos e em agncias de fomento

pesquisa;
r)
estabelecimento de parcerias e convnios com instituies formadoras (preferencialmente

instituies
integrantes
da
rede
pblica
de
ensino
brasileira
e/ou
instituies
estrangeiras), visando a ampliao da oferta de vagas para servidores e estudantes do

IFRN em cursos de graduao e em programas de ps-graduao (lato sensu e stricto
sensu); e
s)
melhoria do nvel de divulgao das pesquisas produzidas no Instituto, socializando-as de

modo a, efetivamente, contribuir para o avano social, econmico e regional do Pas.
187
4.11 POLTICA DE EXTENSO E INTERAO COM A SOCIEDADE
A Lei 11.892/2008 define que um dos objetivos dos institutos o de desenvolver atividades
de extenso de acordo com os princpios e finalidades da educao profissional e tecnolgica, em
articulao com o mundo do trabalho e os segmentos sociais, e com nfase na produo,
desenvolvimento e difuso de conhecimentos cientficos e tecnolgicos. Desse modo, o processo de
interao com a sociedade implementado no IFRN defende a perspectiva de articular mecanismos de
extenso s aes de ensino e de pesquisa, em uma relao de verticalizao do ensino e, ao mesmo
tempo, em uma relao horizontal com as comunidades interna e externa.
As polticas extensionistas, no mbito da rede federal de educao profissional, cientfica e
tecnolgica, da qual o IFRN faz parte, so definidas e articuladas a partir do Frum de Pr-Reitores de
Extenso (FORPROEX). No caso do Instituto, a Pr-Reitoria de Extenso (PROEX) o setor responsvel
pela criao, implementao, regulamentao, orientao e conduo das polticas e das aes tanto
dos
projetos
quanto
dos
programas
de
extenso.
Assim,
responde
pela
avaliao,
pelo
acompanhamento e pelo aperfeioamento das polticas e das aes de extenso. Atua, em mbito
sistmico, com o apoio da Assessoria de Programas e Convnios (ASPROC) e a Assessoria de Extenso
e Relaes Internacionais (ASERI).
Na esfera dos cmpus, a PROEX conta com os setores vinculados extenso, que visam inserir
o aluno estagirio no mundo do trabalho. Objetiva estabelecer relaes de aproximao e de
integrao com a comunidade local e firmar parcerias com a sociedade civil organizada, entre outras
aes de desenvolvimento da extenso nas reas de insero do Instituto.
Em perseguio a sua finalidade maior, a busca pela interao entre a comunidade externa e o
ambiente acadmico, a extenso estabelece-se por meio de prticas planejadas, envolvendo no s
parceria com organizaes
governamentais e
no governamentais, instituies
nacionais
internacionais, empresas, indstrias e pessoas como tambm prestao de servios.

As aes de extenso so entendidas como atividades extracurriculares, caracterizando-se, em
sua maioria, pela no obrigatoriedade, visto no constiturem etapas regulares de ensino. Com exceo
do estgio, que se configura como componente curricular obrigatrio da prtica profissional,
considera-se, como ao de extenso, toda atividade acadmica, cientfica, cultural, esportiva, tcnica
ou tecnolgica que no esteja inserida na matriz curricular dos cursos regulares da Instituio (ensino
tcnico, graduao, especializao, ps-graduao e cursos de formao inicial e continuada).
Nesse sentido, apresentam-se, a seguir, as principais aes de extenso consolidadas no IFRN:
cursos de extenso; estgio; visitas tcnicas ou aulas de campo; eventos; acompanhamento de
egressos; projetos acadmicos, culturais, artsticos e esportivos; relaes institucionais e parcerias; e
projetos e servios tecnolgicos.
Os cursos de extenso so aes pedaggicas de carter terico e prtico, de oferta regular e
no regular. Objetivam proporcionar aperfeioamento, aprofundamento, formao continuada e
qualificao profissional.
O estgio compreende atividades relativas prtica profissional. um componente curricular
obrigatrio para a concluso da maioria dos cursos oferecidos na esfera de educao profissional e
tecnolgica. A proposio e a conduo das polticas institucionais de estgio so de competncia da
PROEX em articulao com a PROEN.
As visitas tcnicas ou aulas de campo ancoram a interao das reas acadmicas da Instituio,
188
sobretudo no mbito do ensino, com o mundo do trabalho. Visam, especialmente, aproximao entre
teoria e prtica, ao aprofundamento da aprendizagem e ao contato com as inovaes (ou as
transformaes tecnolgicas no mundo do trabalho.
Os eventos so aes de cunho social, tcnico, cientfico, esportivo, artstico e cultural que
tanto favorecem a difuso e a socializao do conhecimento quanto a interao e a participao da
comunidade externa e/ou interna.
O acompanhamento de egressos constitui-se no conjunto de aes que visam acompanhar o
desenvolvimento e o itinerrio profissionais do egresso, na perspectiva de identificar cenrios,
propiciar oportunidades de emprego e renda e retroalimentar o processo de ensino, pesquisa e
extenso da Instituio.
Os projetos acadmicos, culturais, artsticos e esportivos compreendem tanto aes de
promoo, socializao e difuso da cincia, da cultura e das artes quanto aes integradoras de
natureza desportiva.
As relaes institucionais e as parcerias objetivam estabelecer, externamente, relaes
interinstitucionais e parcerias externas ao Instituto, atuando, como um instrumento, para a melhoria
do ensino, da pesquisa e da extenso.
Os projetos e os servios tecnolgicos possibilitam o desenvolvimento de parcerias com
instituies que tenham uma interface de aplicabilidade tanto de produo tecnolgica quanto de
outros servios operacionais no mundo do trabalho.
Para o fortalecimento e a consolidao dessas atividades extensionistas, importante
estimular os educadores a conhecerem a realidade das regies onde os cmpus esto inseridos,
identificando problemas e potencialidades. Desenvolvidos com a participao dos servidores (docentes
e
tcnico-administrativos),
estudantes
a comunidade
externa,
os
projetos
de
extenso,
implementados na perspectiva de atuao conjunta com o ensino e a pesquisa, resultam em efetiva

interveno na realidade.
Assegurando-se, via projetos de extenso, a interao e a aproximao da Instituio com a
comunidade, possibilitam-se novas aprendizagens, incentiva-se a produo de conhecimentos e
promovem-se aes para o desenvolvimento pessoal, profissional, social, cultural e econmico local.
Para caminhar na direo propositiva, imprescindvel perseguir a concepo adequada, ter clareza
dos princpios fundantes orientadores dessa prtica e definir, coletivamente, as diretrizes necessrias
para desenvolv-la, sempre em sintonia com os objetivos das duas outras dimenses que compem a
trade acadmica do IFRN.
4.11.1 Concepo de extenso
No Brasil, a concepo de extenso sofreu mudanas ao longo do trajeto histrico. As

instituies enfrentaram dificuldades, entraves e tambm conquistas no processo de consolidao
dessa dimenso acadmica. At que fosse delineado, portanto, um novo paradigma para a extenso,
foram registrados avanos e retrocessos, em um paradoxal processo de fomento s atividades
extensionistas.
Mesmo descontextualizada, a palavra extenso remete a prolongamento. Quando indexada
trade das dimenses acadmicas, significa expandir, ou seja, ultrapassar os limites dos muros
189
institucionais em dois sentidos de dentro para fora e de fora para dentro, em um movimento de ida e
vinda de saberes.
A depender do enfoque dado, a atividade de extenso pode ser caracterizada em trs perfis
diferentes: a extenso assistencialista, a extenso moderna e a extenso emancipatria. A primeira,
considerando a organizao social brasileira e a conscincia dos direitos do cidado, constituda por
atividades de extenso voltadas para os excludos, com a prestao de servios que no chegam por
outros meios s comunidades. A segunda, resultante do avano da pesquisa cientfica, constituda
por atividades de extenso voltadas para a empresa, com prestao de servio tecnolgico por meio de
laboratrios, contribuindo para o reforo oramentrio das universidades. A terceira constituda por
atividades de extenso voltadas para grupos e classes sociais, agregando o protagonismo da
comunidade na construo das relaes, o acesso aos novos saberes, a promoo social e a realizao
pessoal e profissional.
Compreender esses perfis condio sine qua non para a construo adequada de uma
proposta de atuao no Instituto. Propor projetos de cunho assistencialista, em atendimento aos
contextos populares de vulnerabilidade socioeconmica da comunidade local e regional, uma
necessidade, caso se considerem os nexos do contexto brasileiro. Todavia, empreender, no trabalho
extensionista, prticas apenas assistencialistas colaborar para a manuteno do sistema de classes e
a permanncia das desigualdades sociais, alimentando um projeto societrio que caminha na
contramo da transformao social.
preciso, portanto, perseguir e planejar um conjunto de atividades que resultem na
confluncia dos trs perfis de extenso: o assistencialista, o moderno e o emancipatrio. Deve-se
enfatizar, em especial, o vis da construo e do fortalecimento da cidadania, sob as bases da
autonomia, do protagonismo identitrio, da participao social e do respeito diversidade e
diferena, entre outras plataformas que respaldam prticas favorecedoras da emancipao dos
sujeitos.
Tal raciocnio alinha-se concepo assumida no Frum Nacional de Pr-Reitores de Extenso
(FORPROEX, 2006). Nesse entendimento, a extenso perspectivada como
[...] um processo educativo, cultural e cientfico que articula o Ensino e a Pesquisa de

forma indissocivel e viabiliza a relao transformadora entre Universidade e
Sociedade. A Extenso uma via de mo-dupla, com trnsito assegurado
comunidade acadmica, que encontrar, na sociedade, a oportunidade de elaborao
da prxis de um conhecimento acadmico. No retorno Universidade, docentes e
discentes traro um aprendizado que, submetido reflexo terica, ser acrescido
quele conhecimento. Esse fluxo, que estabelece a troca de saberes sistematizados,
acadmico e popular, ter como consequncias a produo do conhecimento
resultante do confronto com a realidade brasileira e regional, a democratizao do
conhecimento acadmico e a participao efetiva da comunidade na atuao da
Universidade. Alm de instrumentalizadora deste processo dialtico de teoria/prtica,
a Extenso um trabalho interdisciplinar que favorece a viso integrada do social.
(BRASIL, 2006b, p. 21).
As prticas extensionistas devem, portanto, articular processos convergentes com as demais

dimenses institucionais e com as demandas locais. De natureza acadmica, a extenso constitui-se
em uma ao mediadora do processo dialtico entre teoria e prtica. capaz de ampliar a formao ou
a qualificao profissional de estudantes e de educadores em geral. Como via de interao com a
sociedade, constitui-se em um elemento de mo dupla indispensvel tanto para o Instituto conhecer a
190
realidade sociocultural, econmica e poltica de seu entorno quanto para a comunidade ter acesso ao
saber produzido no e pelo Instituto. Portanto, no arcabouo da extenso, a educao, a cincia e a
tecnologia devem estar articuladas, de modo a agregar saber e fazer, a socializar conhecimentos, a
possibilitar trocas de saberes (acadmicos, experienciais e populares) e a contribuir, luz de um saber
fazer reflexivo e crtico, com o desenvolvimento da prxis profissional.
Para tanto, torna-se prioritrio assumir, institucionalmente, o compromisso de interao com a
sociedade, viabilizando-se propostas que promovam aes transformadoras da realidade social. Buscase tambm articular a extenso ao ensino e pesquisa, na tentativa de criar mecanismos que interrelacionem o fazer acadmico aos saberes produzidos em outros contextos sociais, em respeito
tradio, ao saber e cultura populares. Somente assim, o IFRN, de forma mais incisiva, pode alcanar
a comunidade e estabelecer relaes prximas com ela, a fim de cumprir com o papel e a
responsabilidade social da Instituio.
4.11.2 Princpios orientadores da extenso e da interao com a sociedade
Reafirma-se que as atividades de extenso so espaos legtimos para possibilitar o acesso a

diferentes saberes produzidos socialmente, para socializar as experincias acadmicas, para
reconhecer os saberes populares e os do senso comum e para demonstrar que se ensina e se aprende
com a comunidade. A partir dessa troca e desse movimento, produzem-se novos conhecimentos em
prol da formao de estudantes e de profissionais.
Concebida nesses termos, a extenso no IFRN deve pautar-se nos seguintes princpios:
a)
indissociabilidade com o ensino e a pesquisa, em uma perspectiva de trade sustentadora

das prticas curriculares;
b)
interdisciplinaridade, abrindo-se ao dilogo entre as diferentes reas de conhecimentos;
c)
relacionamento bidirecional com a sociedade, em uma perspectiva dialgica de interao

com grupos sociais e de troca de saberes;
d)
consolidao da educao, da cincia, da cultura e da tecnologia nas prioridades da

localidade, da regio e do Pas; e
e)
realizao de prticas emancipatrias, instigadoras da formao de sujeitos autnomos e

de seres de direitos sociais (cidados ativos, responsveis e partcipes).
4.11.3 Diretrizes e indicadores metodolgicos da extenso e da interao com a

sociedade
Com base nas discusses empreendidas acerca da concepo e dos princpios orientadores,
mister considerar que a extenso, como atividade acadmica no Instituto, assume importantes
dimenses socioeconmicas e culturais em todo o Rio Grande do Norte.
Em sintonia com as orientaes nacionais, prope-se um conjunto de diretrizes para o
desenvolvimento e o planejamento das polticas da extenso, com as seguintes finalidades: buscar
unidade e sistematizao das aes; dialogar com o ensino e a pesquisa; assegurar a interao com a
sociedade; e indicar, ao mesmo tempo, aes de acompanhamento e avaliao constantes para o
191
processo de desenvolvimento sistmico de programas, projetos, cursos, eventos e prestao de

servios, no mbito de todo o IFRN. Apresentam-se, abaixo, as diretrizes:
a)
sensibilizao para com os problemas e as demandas da sociedade local, com vistas aos
anseios dos grupos sociais do entorno da Instituio, agregando questes originrias das
atividades de ensino, pesquisa e extenso;
b)
realizao de pesquisas para diagnosticar e avaliar as demandas de extenso da

comunidade;
c)
divulgao ampla, externa e interna, das atividades extensionistas desenvolvidas pelos

cmpus;
d)
priorizao de aes que colaborem para a superao das atuais condies de

desigualdade e de excluso existentes, com vistas ao desenvolvimento humano e
cidadania;
e)
efetiva ao cidad de interao com a comunidade, para a difuso dos saberes

produzidos, de tal forma que as populaes cujos problemas se tornam objetos da
pesquisa acadmica sejam tambm consideradas sujeitos desse conhecimento, tendo,
portanto, pleno direito de acesso e de retorno s informaes resultantes do processo
investigativo;
f)
prestao de servios entendida como trabalho social, ou seja, como ao deliberada

resultante de interesse acadmico, cientfico, filosfico, tecnolgico e cultural do ensino,
da pesquisa e da extenso;
g)
prioridade de atuao para o sistema pblico de ensino, a fim de colaborar com o

fortalecimento da educao bsica, por meio de contribuies tcnico-cientficas;
h)
garantia dos recursos financeiros para o desenvolvimento de programas e de projetos de

extenso, com incluso e financiamento de despesas;
i)
promoo de eventos para a socializao dos projetos desenvolvidos e para a troca de

experincias;
j)
incentivo participao de servidores e de alunos nos projetos e nos eventos artsticoculturais, cientficos, esportivos, sociais e tecnolgicos, tanto internos quanto externos;
k)
acompanhamento e avaliao sistemticos da prtica de estgios;
l)
acompanhamento sistemtico de egressos;
m) ampliao, por meio do programa de intercmbio para alunos e servidores, da relao

com organismos internacionais;
n)
incentivo prtica acadmica sustentada por um currculo dinmico, flexvel e

transformador, de forma a contribuir, com o alvo centrado na formao cidad e
profissional, para o desenvolvimento da conscincia social e poltica;
o)
estabelecimento de critrios para contemplao de carga horria dos servidores

envolvidos em atividades de extenso; e
p)
incentivo para o desenvolvimento de projetos de extenso.
4.12 POLTICA DE ASSISTNCIA ESTUDANTIL
A assistncia estudantil concebida como parte do processo educativo. Configura-se como
192
direito social dos estudantes, por meio da garantia do direito educao pblica e de qualidade, na
perspectiva de democratizar o acesso, a permanncia e o xito dos estudantes. Contribui, assim, para
a promoo de melhores condies de vida e de mudanas substanciais da sociedade brasileira. Nesse
sentido, deve estar articulada ao ensino, pesquisa e extenso, com vistas formao integral,
estimulando a criatividade, a reflexo crtica e a apreenso das dimenses cultural, esportiva, artstica,
poltica, cientfica e tecnolgica. No mbito do IFRN, a assistncia estudantil busca atender s
diferentes particularidades dos cmpus, relativas s necessidades estudantis e aos respectivos
indicadores sociais de cada um deles.
4.12.1 Concepo de assistncia estudantil
A concepo de assistncia estudantil como parte integrante da prtica educativa e como um

direito social est presente nos pressupostos legais voltados para o exerccio pleno da cidadania,
expressos na Carta Magna, de 1988, na LDB (Lei 9.394/96) e no Plano Nacional de Assistncia
Estudantil das Instituies Federais de Ensino Superior (PNAES), institudo pela Portaria 39/2007 e
regulamentado pelo Decreto 7.234/2010. Concomitante reflexo e reviso das prticas
institucionais, a Instituio assume a assistncia estudantil como direito e como espao prtico de
cidadania e de dignidade humana, buscando aes transformadoras no desenvolvimento do trabalho
social com os estudantes, o que gera efeito educativo e, consequentemente, multiplicador.
Nesse contexto, pode-se afirmar que as experincias e as iniciativas diferenciadas da
assistncia estudantil devem ser entendidas como um espao de aes educativas e de construo do
conhecimento. Precisam, portanto, ser consideradas, no plano institucional-oramentrio do IFRN,
como uma questo de investimento, a fim de que se garantam recursos para a execuo e, por
conseguinte, se possa assegurar a igualdade de condies de acesso, favorecer a permanncia na
escola e contribuir para a concluso do curso.
4.12.2 Princpios orientadores da assistncia estudantil

Compreendida como um direito social e como espao de aes educativas, a assistncia
estudantil rege-se pelos seguintes princpios:
a)
afirmao da educao, no IFRN, como uma poltica pblica, gratuita, laica e de qualidade;
b)
igualdade de condies para o acesso ao IFRN, a permanncia na Instituio e a concluso

dos estudos;
c)
formao integral dos estudantes;
d)
garantia da democratizao e da qualidade dos servios prestados comunidade

estudantil;
e)
liberdade de aprender, de ensinar, de pesquisar e de divulgar a cultura, o pensamento, a

arte e o saber;
f)
preparao para o exerccio pleno da cidadania;
g)
defesa em favor da justia social e da eliminao de todas as formas de preconceito;
h)
respeito diversidade e ao pluralismo de ideias; e
i)
reconhecimento da liberdade como valor tico central.
193
4.12.3 Diretrizes e indicadores metodolgicos da assistncia estudantil

No mbito do IFRN, a assistncia estudantil deve nortear-se pelas seguintes diretrizes:
a)
interveno nas questes de vulnerabilidade social, cultural e econmica contemporneas

que interferem no processo de ensino e aprendizagem, visando garantir, aos estudantes,
o acesso ao ensino, a permanncia na Instituio e a concluso do curso;
b)
contribuio efetiva no enfrentamento das situaes que provocam a reteno e a evaso

escolar;
c)
promoo dos programas de assistncia estudantil e articulao desses programas s

atividades de ensino, pesquisa e extenso, na perspectiva da formao para a cidadania;
d)
implementao de aes, programas e servios, a partir das necessidades apresentadas

pelos alunos;
e)
estmulo formao e ao fortalecimento da organizao poltica dos estudantes, por meio

das representaes estudantis (Grmio Estudantil, Diretrio Central dos Estudantes e
Centros Acadmicos);
f)
contribuio para a formao integral dos estudantes, por meio do incentivo e da

viabilizao de participao em atividades artstico-culturais, desportivas e acadmicocientficas, em articulao com o ensino, a pesquisa e a extenso;
g)
vinculao das aes afirmativas aos programas e aos projetos de permanncia do

estudante na Instituio; e
h)
insero da assistncia estudantil na prxis acadmica, como direito social, rompendo

com a ideologia tutelar do assistencialismo, da doao, do favor e das concesses do
Estado.
Assume-se, portanto, a assistncia estudantil como um direito social voltado, efetivamente,

para a formao e o exerccio da cidadania plena. Assim, faz-se necessria a garantia das condies
bsicas para a concretizao do direito educao de qualidade. Para isso, alm das condies
institucionais possibilitadoras do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, so
imprescindveis a formao e a manuteno da equipe de trabalho da assistncia estudantil em uma
perspectiva multidisciplinar e interdisciplinar de profissionais. Essa equipe deve ser formada por
profissionais de vrias reas, como assistentes sociais, psiclogos, fisioterapeutas, nutricionistas,
mdicos, odontlogos, enfermeiros e educadores, entre outros. Alm disso, devem ser desenvolvidas
atividades conjuntamente com a equipe pedaggica da Instituio, uma parceria essencial para o
acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem e o aproveitamento escolar dos estudantes.
Diante da realidade do IFRN, apresentam-se, no Quadro 7, os indicadores sociais que
permeiam o trabalho da assistncia estudantil na Instituio.
Quadro 7 Indicadores sociais da assistncia estudantil no IFRN.
REAS
LINHAS TEMTICAS
ACESSO E PERMANNCIA
Iseno
RGOS/SETORES ENVOLVIDOS
Assuntos estudantis
194
REAS
LINHAS TEMTICAS
Alimentao
Sade (fsica e mental)
Transporte
Condies bsicas para atender s pessoas
com deficincia
Parcerias com prefeituras e outras
instituies, visando o apoio de creches
para as alunas
RGOS/SETORES ENVOLVIDOS
Ensino
Pesquisa
Extenso
Parcerias com rgos pblicos e entidades com fins
sociais
DESEMPENHO
ACADMICO
Bolsas
Estgios remunerados
Ensino de lnguas
Incluso digital
Fomento participao
Participao poltico-acadmica
Acompanhamento psicopedaggico
Assuntos estudantis
Setores do IFRN ligados ao ensino, pesquisa e
extenso
Parcerias com rgos pblicos e entidades de fins sociais
CULTURA, LAZER
E ESPORTE
Acesso informao
Socializao e difuso de manifestaes
artstico- culturais
Acesso a aes de educao, cultura,
desportos e lazer, objetivando a melhoria
da qualidade de vida
Assuntos estudantis
Articulao com o ensino, a pesquisa e a extenso
Parcerias com rgos pblicos federais, estaduais e
municipais e com entidades da sociedade civil
ASSUNTOS
TRANSVERSAIS
Orientao profissional sobre mercado de

trabalho
Segurana e preveno a fatores de riscos
ambientais no trabalho
Educao ambiental
Poltica, tica e cidadania
Sade, sexualidade e dependncia qumica
Cincia e tecnologia
Assuntos estudantis
Parcerias com rgos pblicos federais, estaduais e
municipais e com entidades da sociedade civil
Fonte: Adaptado do Plano Nacional de Assistncia Estudantil das Instituies Federais de Ensino Superior (Brasil, 2007).
Face ao exposto, delineiam-se as seguintes propostas de ao para a poltica de assistncia

estudantil do IFRN:
a)
definir um sistema de avaliao dos programas e dos projetos de assistncia estudantil,

por meio da adoo de indicadores quantitativos e qualitativos para anlise das relaes
tanto entre assistncia e evaso quanto entre assistncia e rendimento acadmico, de
acordo com o Plano Nacional de Assistncia Estudantil (ASSOCIAO [...] - ANDIFES,
2007);
b)
garantir, no oramento institucional, um percentual de investimento necessrio para o

custeio da assistncia estudantil;
c)
realizar, constantemente, o levantamento das demandas sociais dos alunos para o

planejamento e para o desenvolvimento das atividades da assistncia estudantil;
d)
regulamentar, na totalidade do conjunto, programas, projetos, servios e benefcios

implementados no mbito da assistncia estudantil;
e)
realizar avaliao sobre o impacto de programas, projetos, benefcios e servios, por meio
de indicadores quantitativos e qualitativos das condies de vida dos estudantes;
f)
normatizar, junto aos setores solicitantes, as atividades a serem desenvolvidas pelos

estudantes inseridos no programa de bolsa de iniciao ao trabalho, como uma forma de
insero, em processo de aprendizagem, no mundo do trabalho, contribuindo para a
formao integral do discente;
195
g)
realizar, por meio da equipe multiprofissional envolvida (assistentes sociais, psiclogos,

mdicos, nutricionistas, fisioterapeutas, odontlogos e enfermeiros, entre outros
profissionais), o acompanhamento das atividades desenvolvidas pelos estudantes
assistidos;
h)
estabelecer relaes de parceria e de cooperao tcnica com rgos governamentais e

no governamentais, em nvel nacional, regional e municipal, a fim de estabelecer aes
de assistncia estudantil;
i)
promover discusso sobre a garantia de iseno de pagamentos, a partir da anlise

socioeconmica dos candidatos, em todos os processos seletivos da Instituio;
j)
articular aes, programas e servios da assistncia estudantil aos projetos de ensino,

pesquisa e extenso da Instituio;
k)
divulgar, nas turmas de alunos recm-ingressos, as aes da assistncia estudantil,

realizando, inclusive, seminrios para as orientaes necessrias ao acesso a essa poltica;
e
l)
constituir, com a equipe pedaggica dos cmpus, um frum permanente de discusso

para analisar e acompanhar o desempenho acadmico dos alunos.
4.13 POLTICA DE FORMAO CONTINUADA E DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

DE SERVIDORES
A atuao do profissional da educao, em especial da educao profissional, envolve tanto
conhecimentos cientficos e tecnolgicos quanto conhecimentos advindos da formao humana, da
experincia de vida e da experincia profissional como educador. Todos esses saberes traduzem-se na
especificidade do fazer pedaggico e, consequentemente, da prtica educativa da instituio em que o
profissional est inserido.
Por outro lado, a diversidade inerente ao contexto formativo e as influncias advindas das mais
variadas instncias sociais exigem atualizao constante dos profissionais da educao na perspectiva
da qualificao almejada, proporcionando, assim, crescimento profissional e pessoal. Em grande parte,
isso pode ser alcanado por meio de uma apropriada e cuidadosa poltica de formao continuada para
servidores.
Desse modo, o IFRN, devido, sobretudo, ampliao dos quadros de tcnicos-administrativos
e de docentes, resultante da expanso institucional em curso, preocupa-se com as necessidades de
formao continuada desses servidores, considerando tanto as diferentes reas em que atuam quanto
os interesses pessoais.
Muitos profissionais da educao trazem consigo singularidades nas trajetrias acadmicas e,
consequentemente, diferentes nveis de qualificao profissional. Desse modo, a formao continuada
de servidores proporciona, principalmente, a apropriao das bases filosficas da educao
profissional e tecnolgica e a compreenso dos princpios educacionais que fundamentam a proposta
pedaggica institucional. A formao continuada favorece a mobilizao dos servidores para se
engajarem no desenvolvimento da prtica educativa institucional, em consonncia com o PPP e com
vistas a uma educao de qualidade.
196
4.13.1 Concepo de formao continuada e de desenvolvimento profissional

Atender s necessidades formativas dos profissionais da educao, requer repensar o campo
conceitual dessa poltica numa perspectiva mais abrangente. Assim, a concepo de formao
continuada definida para o Instituto ancora-se no desenvolvimento profissional perspectivado como
uma condio indispensvel para a aprendizagem permanente do servidor. E objetiva-se contribuir,
continuamente, para o desenvolvimento pessoal, cultural, profissional, poltico e social dos docentes e
dos tcnicos-administrativos.
Legalmente, as concepes de formao continuada do Instituto, sejam voltadas para docentes
sejam voltadas para tcnicos-administrativos, tm a mesma fundamentao, uma vez que a LDB (Lei
9.394/96) trata todos os envolvidos no processo educativo como profissionais da educao. De acordo
com o Plano de Carreira dos Tcnicos em Educao (PCCTAE), todos os servidores so posicionados
como trabalhadores em educao, reafirmando a atividade fim desta Instituio (Lei 11.091/2005).
Portanto, busca-se a adeso a programas de formao que favoream o crescimento do
servidor na condio de profissional e de cidado. Supera-se, assim, o carter restrito de capacitao e
adere-se a um modelo de formao continuada alicerado em uma perspectiva crtico-reflexiva. Para
tanto, questes como identidade e especificidade profissional, identificao de necessidades,
consecuo dos objetivos institucionais e satisfao pessoal devem ser consideradas.
vlido destacar, contudo, que a concepo de desenvolvimento profissional, em suas vrias
nuanas, vai alm de cursos de formao continuada. Tal concepo est atrelada a um conjunto de
fatores capaz de impedir ou de possibilitar o progresso do servidor em sua vida profissional, de acordo
com o plano de carreira institucional: polticas salariais, nveis de deciso e de participao, condies
de trabalho, relaes com a sociedade e com a legislao trabalhista, entre outras questes que
remetem a lutas e conquistas envolvendo o individual e o coletivo.
Analisar a educao, no contexto escolar, como uma atividade profissionalizada requer pensar
o professor e os tcnicos-administrativos como profissionais. Requer tambm reconhecer, at mesmo
devido natureza formativa e prtica educativa, o educador como produtor de identidade
profissional. Desse modo, pensar o fenmeno da profissionalizao do educador, tendo em vista
provocar mudanas sociais, passa, necessariamente, por uma reviso profunda nos modelos de
formao inicial, no conhecimento e na anlise das polticas de formao continuada. Passa por
repensar as aes de valorizao da profisso docente e dos demais trabalhadores da educao.
Para Nvoa (1991), a escola vista como locus de formao continuada do educador. Nesse
sentido, alerta:
A formao continuada deve estar articulada com desempenho profissional dos

professores, tomando as escolas como lugares de referncia. Trata-se de um objetivo
que s adquire credibilidade se os programas de formao se estruturarem em torno
de problemas e de projetos de ao e no em torno de contedos acadmicos.
(NVOA, 1991, p. 30).
Sendo
assim,
necessrio
que
se
estabeleam
as
condies
adequadas
para
desencadeamento de um ousado processo de formao continuada, possibilitando, Instituio,

impulsionar todas as dimenses formativas que alberga. imperiosa, pois, a compreenso de um
197
modelo organizacional articulado com as inovaes estruturais do ponto de vista da funo social, da
gesto democrtica, da participao e da adoo de currculos interdisciplinares, multiculturais e
interculturais. Considerem-se tambm as exigncias de avaliao permanente, a maior interao com a
sociedade e, por fim, a utilizao de novas mdias e de processos de comunicao e informao
favorecedores do ensino e da aprendizagem. Tudo isso repercute, diretamente, no exerccio
profissional do educador.
Outro fator de relevncia a adeso a uma poltica interna assentada em um plano geral de
formao para os servidores. Evidencia-se, nesse caso, uma poltica tanto delineada pelas dimenses
pessoal, profissional, social e didtico-pedaggica quanto intensificadora de aes voltadas para essa
formao. Uma poltica com tal perfil deve contemplar, adequadamente, as definies em relao s
metas, aos objetivos, temporalidade, ao acompanhamento e avaliao. Ademais, essencial
diagnosticar necessidades e eleger prioridades, visando um redimensionamento contnuo das
propostas formativas, em consonncia com o projeto institucional, com as demandas internas e com as
necessidades do conhecimento cientfico e tecnolgico.
Implementar uma poltica de formao continuada sustentada por esse enfoque , segundo
Fernndez Enguita (1998), abraar o desafio proeminente de situar, com clareza, o papel que a
Instituio e todos os seus servidores (gestores, docentes e tcnicos-administrativos em educao)
devem assumir para que sejam atendidas as exigncias da prtica educativo-acadmica.
Para consolidar essa poltica institucional de forma apropriada, convm a reafirmao do
conjunto de aes coletivas voltadas para a garantia dos direitos dos educadores. Configura-se, assim,
um compromisso institucional que objetiva atender as demandas de formao e de desenvolvimento
profissional dos servidores locais, ou seja, a definio de um plano de formao para os servidores.
Defende-se, portanto, a permanncia de uma poltica interna de formao continuada pautada
em elementos tericos e prticos da profissionalizao do educador. Compreende-se que os
profissionais envolvidos constroem sua profisso em um processo contnuo ao longo da vida um
processo amplo, dinmico, flexvel e caracterizado por diferentes etapas de avanos e de crescimento
pessoal e coletivo.
4.13.2 Princpios orientadores da formao continuada e do desenvolvimento

profissional
Neste PPP, a compreenso defendida para a formao continuada de servidores implica a

adoo de princpios aliados necessidade de fortalecimento e de criao de determinados espaos e
de determinados tempos, ambos institucionalizados e favorecedores de processos coletivos de
reflexo sobre a prtica pedaggica e de interveno nessa mesma prtica. Para tanto, busca-se
construir, como ambientes formativos, a investigao cientfica e a problematizao da realidade.
A consolidao desses espaos formativos ocorre a partir da socializao e da troca de
experincias. Isso pode ser efetivado, internamente, por meio de pesquisa, estudo de caso, reunio
pedaggica, grupo de estudos, seminrio, participao em processos de construo de projeto
poltico-pedaggico institucional e participao em programas de formao continuada. Todas as
possibilidades coadunam-se com a viso de um educador reflexivo, pesquisador da prpria prtica.
Recomenda-se, por fim, o atrelamento desses modos de sistematizao da profissionalizao do
198
educador a metodologias da pesquisa social, como, por exemplo, a pesquisa-ao (DEMO, 2003).
Nessa perspectiva, destacam-se os seguintes princpios orientadores da poltica de formao
continuada e de desenvolvimento dos profissionais da educao do IFRN:
a)
fortalecimento da identidade profissional por meio da formao permanente;
b)
compromisso poltico, pedaggico e social do educador;
c)
atuao profissional norteada pelas concepes (de ser humano, de educao, de

sociedade e de trabalho) definidas no PPP da Instituio;
d)
compromisso com a qualificao profissional, com a profissionalizao, com a melhoria

da prtica pedaggica, com a valorizao profissional e com o fomento qualidade de
vida dos servidores;
e)
compromisso com a formao continuada em uma perspectiva investigativa, reflexiva e

interdisciplinar; e
f)
comprometimento com processos formativos orientados pela perspectiva democrtica e

participativa.
4.13.3 Diretrizes e indicadores metodolgicos da formao continuada e do

desenvolvimento profissional
Para nortear a poltica de formao continuada da Instituio, necessrio traar diretrizes que
busquem garantir a efetivao de um processo formativo sistematizado, capaz de atender s
demandas do mundo do trabalho e s novas demandas internas do IFRN. Apresentam-se, assim, as
seguintes diretrizes:
a)
desenvolvimento de uma poltica interna de formao continuada para os servidores, de

acordo com a regulamentao da carreira de docentes e da carreira de tcnicosadministrativos;
b)
estabelecimento de procedimentos sistemticos de formao continuada e de qualificao

para os servidores, contemplando as diferentes reas profissionais;
c)
atendimento aos interesses e s necessidades de formao continuada dos servidores de

diferentes reas profissionais, considerando as carncias da Instituio;
d)
planejamento anual de acordo com as necessidades dos cmpus e dos diversos setores
administrativos do IFRN;
e)
promoo, de modo transparente, de programas de formao continuada e de

qualificao, com ampla divulgao junto comunidade e com nfase no planejamento
participativo,
incluindo
as
entidades
representativas
das
categorias
(comisses
permanentes de pessoal);
f)
realizao de seminrios e/ou cursos de formao para os ingressantes na carreira da

educao profissional e tecnolgica;
g)
permanncia de normas que regulamentem a destinao de percentual dos recursos para

formao continuada e para qualificao;
h)
planejamento anual, em cada diretoria/cmpus, para afastamento de servidores em

processo de qualificao profissional;
i)
garantia de oportunidades iguais para todos os profissionais que atuam nos diversos
199
setores e nos cmpus do IFRN;

j)
promoo de aes visando motivar os servidores a buscar, como meio de atingir a

cidadania plena, nveis mais elevados de educao formal;
k)
implementao de programa de desenvolvimento de gesto e de capacidade tcnica de

equipes, visando a preparao dos servidores para o desempenho de cargos e de funes
na esfera da gesto;
l)
definio de poltica de distribuio de carga horria adequada aos professores para o

desenvolvimento do ensino, da pesquisa, da extenso e da gesto;
m) promoo de aes visando a implementao de metodologias de formao continuada

em uma perspectiva construtivista ou reflexiva;
n)
atualizao permanente do quadro com a situao de capacitao e de qualificao dos

servidores em cada cmpus e na Diretoria de Gesto de Pessoas (DIGPE);
o)
permanncia de um processo de avaliao contnua sobre a execuo do plano de

capacitao, com a participao efetiva dos segmentos dos professores e dos tcnicosadministrativos;
p)
acompanhamento e avaliao da participao dos servidores em cursos de formao

continuada, visando o crescimento pessoal e institucional;
q)
uso das novas tecnologias para comunicao e para oferta de cursos de formao
continuada de servidores, possibilitando a integrao entre os cmpus;
r)
incentivo s publicaes cientficas e participao dos servidores em eventos, para a

divulgao de produes cientficas e culturais, relatos de experincias etc.;
s)
valorizao dos servidores com reconhecido potencial na rea profissional em que atuam,
possibilitando-lhes ministrar cursos de formao continuada na Instituio;
t)
desenvolvimento de programas de preparao para a aposentadoria;
u)
criao de convnios, com instituies formadoras (preferencialmente com instituies

integrantes da rede pblica de ensino brasileira e/ou instituies estrangeiras) para cursos
de graduao e de ps-graduao (lato sensu e stricto sensu); e
v)
valorizao dos servidores por meio do desenvolvimento de programas de melhoria da

qualidade de vida.
Ressalta-se, por fim, que a poltica de formao continuada dos servidores do IFRN, tendo
como consequncia o fortalecimento profissional conjunto de docentes e de tcnicos-administrativos,
no se efetiva apenas pelo acmulo de cursos, mtodos e tcnicas. Ocorre, de fato, por meio de uma
atuao competente e crtica tanto no que se refere s prticas formativas quanto no que se refere s
prticas de reconstruo e de fortalecimento da identidade pessoal e profissional dos envolvidos.
Destaca-se, ainda, que as polticas de formao continuada, quando referenciadas pela dimenso
coletiva, contribuem para a emancipao profissional e para a consolidao da profisso do educador.
200
ACOMPANHAMENTO E AVALIAO DO PROJETO
POLTICO-
PEDAGGICO
A avaliao precisa ser espelho e lmpada, no apenas espelho. Precisa no apenas

refletir a realidade, mas ilumin-la, criando enfoques, perspectivas, mostrando
relaes, atribuindo significados.
(RISTOFF, 1996 apud FERNANDES, 2001, p. 41)
A (re)construo do PPP, realizada com o objetivo de nortear o planejamento das aes

institucionais, ultrapassa o carter exclusivamente documental para assumir um carter vivencial.
Nessa perspectiva, o PPP materializa-se por meio de um processo contnuo de ao e reflexo sobre as
prticas administrativas e pedaggicas. A comunidade acadmica parte, portanto, de um diagnstico
da realidade institucional e, consequentemente, analisando e avaliando os indicadores levantados,
discute, prope e registra as aes a serem implementadas, com a finalidade de atingir objetivos
coletivamente delineados. Desse modo, possibilita-se a construo de um projeto alicerado em
prticas participativas, com vistas a uma educao de qualidade socialmente referenciada. Traduz-se,
em aes educativas, o compromisso social assumido pela Instituio: a formao integral; a produo,
a socializao e a difuso de conhecimentos; a formao cidad e emancipatria dos educandos; e a
incluso social.
Como instrumento poltico, filosfico e terico-metodolgico que norteia as prticas
educativas institucionais, o PPP assume o papel de carta magna do planejamento e das polticas
institucionais. Funda-se na reflexo crtica sobre a realidade, o que possibilita o movimento dialtico
de ao-reflexo-ao, objetivando o redimensionamento do real, com o intuito de aproximar esse real
dos ideais traados na etapa planificadora. Como resultado do movimento dialgico, gestado na
coletividade, consolida-se o planejamento participativo (em contraponto ao planejamento estratgico,
bastante difundido e executado nas prticas de gesto gerencialista, inerentes s reformas
educacionais de cunho neoliberal).
Nessa perspectiva progressista de construo do PPP como planejamento global, perpassa a
concepo processual que entrelaa trs etapas inter-relacionadas: a elaborao, a implementao e a
avaliao.
Este captulo versa sobre o acompanhamento e a avaliao do PPP do IFRN. Destaca o
propsito reflexivo e dialgico, culminando em proposies metodolgicas que contribuiro para a
melhoria da qualidade das aes desenvolvidas. Para tanto, tomam-se, como bases para os processos
de acompanhamento e de avaliao, as polticas e as diretrizes institucionais, alinhadas s concepes
de currculo, de planejamento, de avaliao e de gesto.
201
5.1 CONCEPO DE AVALIAO DO PPP

O acompanhamento e a avaliao do PPP tm, por finalidade, a consolidao de uma educao
de qualidade, a melhoria dos mecanismos de gesto da qualidade e a formulao de inovaes que
possibilitem a melhoria do conjunto das prticas em uma instituio educacional.
Assim, mister destacar a importncia constituidora e constituinte do espao preventivo de
avaliar o planejamento global que se apresenta no PPP. Ou seja, a caracterstica processual do PPP
estabelece-se na capacidade de presumir, em uma perspectiva emancipatria, a execuo do
acompanhamento e da avaliao das polticas, das diretrizes e das aes institucionais. Nesse
contexto, entende-se perspectiva emancipatria como um processo de descrio, anlise e crtica de
uma dada realidade, visando transform-la (SAUL, 2006, p. 61).
Considerando-se que a construo do PPP uma ao coletiva, realizada pelos sujeitos
participantes do processo educativo da Instituio, o acompanhamento e a avaliao precisam ser
desenvolvidos tambm de forma coletiva, participativa e permanente, caracterizando-se, assim, como
um trabalho contnuo e processual, envolvendo todas as esferas e todas as categorias institucionais.
Portanto, a avaliao do PPP, compreendida como um processo necessrio para a dinmica
institucional, necessita acontecer de forma permanente e sistemtica, caracterizando-se como um
diagnstico que percebe, orienta e reorienta o trabalho a ser realizado no desenvolvimento das
polticas, das diretrizes e das aes definidas. Para Libneo (2001), a avaliao necessria para
redirecionar caminhos, dado que ela uma ao voltada para o estudo sistemtico de um fenmeno,
uma situao, um processo, um evento ou uma pessoa, visando, sobretudo, emitir um juzo valorativo.
Para avaliar o PPP, necessrio considerar a natureza aberta do documento, uma vez que sua
completude s se concretiza em um determinado contexto. Trata-se, pois, de um documento vinculado
a aspectos polticos e sociais, em que as possibilidades de reviso, de acrscimo e de retificao
constituem, necessariamente, uma premissa. Da mesma forma, o documento revela o amplo
compromisso com o direcionamento das aes do coletivo institucional. Como afirma Veiga (2001),
preciso reconstruir a utopia e, na condio de profissionais da educao, questionar profundamente o
trabalho pedaggico realizado e refletir sobre ele.
Nesse sentido, o carter permanente da avaliao do PPP requer um olhar ampliado, analtico e
crtico sobre a Instituio e sobre todo o processo de elaborao, implementao e avaliao das
prticas, envolvendo, de forma integrada, a gesto acadmico-pedaggica e a gesto administrativa da
Instituio.
5.2 ASPECTOS TERICO-METODOLGICOS DO PROCESSO
O processo de acompanhamento e de avaliao do PPP fundamenta-se, essencialmente, em

princpios e diretrizes semelhantes aos da avaliao institucional. Essa ltima tem a finalidade de
identificar o andamento e a qualidade das atividades-fim (ensino, pesquisa e extenso) e das
atividades-meio (gesto acadmica e administrativa), buscando assegurar a integrao de dimenses
externas e internas da avaliao institucional, mediante um processo construdo e assumido
202
coletivamente. Tal esforo institucional garante a possibilidade de gerar informaes para tomadas de
deciso de carter poltico, pedaggico e administrativo.
Nesse sentido, a avaliao institucional pautada nos princpios de justia, rigor, integrao,
globalidade,
participao,
eficcia
formativa,
efetividade
social,
flexibilidade,
credibilidade,
legitimidade, institucionalidade, continuidade, respeito identidade institucional e sistematizao.

Coaduna-se, pois, com a proposta metodolgica do Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior (SINAES) (BRASIL, 2004b). Tal proposta contempla as dimenses administrativo-pedaggicas
de uma instituio educativa. Parte do pressuposto de que a organizao e a gesto no podem
conceber a separao entre o fazer administrativo e o pedaggico. A dimenso administrativa de uma
instituio educacional s ganha sentido a partir das atividades pedaggicas que constituem as
atividades-fim, ou os propsitos da organizao (ALONSO, 2002, p. 23).
Assim, acompanhar e avaliar o PPP implica avaliar, de forma democrtica e dialgica, a
eficincia, a eficcia e a efetividade das polticas, das diretrizes e das aes definidas. Busca-se, desse
modo, integrar a compreenso da realidade, as polticas educativas definidas e as aes desenvolvidas.
Por outro lado, o processo de acompanhamento e avaliao do PPP pauta-se em objetivos
fundamentais de autorreferncia (fortalecimento da identidade institucional, considerando o histrico e
as prticas da Instituio), autoanlise (autorreflexo realizada pelos atores sociais que participam da
Instituio) e autodesenvolvimento (capacidade de retroalimentao para aperfeioamento dos
processos institucionais). De acordo com Suanno (2002), essa postura assegura e privilegia o discurso
e as percepes dos atores sociais da instituio, a partir de uma diversidade de mecanismos e de
espaos avaliativos constitudos em uma perspectiva socioqualitativa associada tcnica quantitativa.
A nfase metodolgica do processo de acompanhamento e avaliao do PPP de natureza
socioqualitativa, uma vez que, como fenmeno dialtico da prtica social, pressupe a valorizao e a
anlise de aspectos de pesquisa qualitativa. Esse encaminhamento avaliativo orientado pelo
propsito de compreender processos de construo da realidade e de identificar comportamentos
sociais e prticas cotidianas, mediante coleta, anlise e interpretao de dados especficos do
fenmeno social. Coerentemente, possvel aproximar-se dessa realidade de modo integral, por meio
do mtodo dialtico.
Assim, assume-se que o acompanhamento e a avaliao do PPP devem ser realizados tendo,
por referencial, uma metodologia que possibilite
[...] identificar, analisar e entender a realidade institucional utilizando-se de

indicadores internos e externos, com nfase nos indicadores internos, construdos de
forma participativa e valorizando a anlise histrica de outros momentos avaliativos
vividos na instituio. (SUANNO, 2002, p. 1)
No processo de acompanhamento e avaliao do PPP, fundamental que se articulem

diferentes instrumentos e metodologias, considerando-se os diversos documentos institucionais e
todos os processos de avaliao das prticas pedaggicas desenvolvidos sistematicamente. Como
ponto de partida, sugere-se a possibilidade de utilizao dos seguintes instrumentos e processos
avaliativos:
a)
relatrios da autoavaliao institucional e resultados da avaliao institucional externa,

como elementos essenciais e ponto de partida do processo;
203
b)
registros de aes de avaliao desenvolvidas pelas Direes-Gerais dos cmpus, junto

comunidade acadmica, e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos cmpus;
c)
registros dos diversos coletivos institucionais, tanto das reunies dos colegiados, dos
conselhos e dos comits institucionais quanto das reunies pedaggicas;
d)
relatrios de gesto institucional;
e)
relatrios de pesquisas relativas a aes administrativo-pedaggicas desenvolvidas;
f)
resultados da aplicao de instrumentos avaliativos especficos;
g)
resultados das avaliaes de cursos e relatrios da autoavaliao das condies de ensino;
h)
resultados das avaliaes de desempenho funcional dos servidores docentes e dos

tcnicos-administrativos;
i)
resultados de avaliaes (internas e externas) de desempenho dos estudantes; e
j)
relatrios dos seminrios e das aes do OVEP (Observatrio da Vida do Estudante da

Educao Profissional).
Desse modo, assume-se que as informaes resultantes dos diversos processos avaliativos
institucionais geram oportunidades de acompanhamento e de avaliao a serem desenvolvidas
internamente. Tais informaes devem subsidiar o planejamento de novas aes, em um processo de
retroalimentao curricular, com vistas ao aprimoramento das polticas, das diretrizes e das aes
definidas no PPP.
5.3 DIRETRIZES PARA A IMPLEMENTAO DO PROCESSO
Para se implementar efetivamente o processo de acompanhamento e de avaliao do PPP,

buscando-se garantir a participao coletiva da comunidade institucional, faz-se necessrio que a
Instituio estabelea estratgias organizadas e sistemticas que garantam, de modo permanente, a
realizao das aes.
Assim, o acompanhamento do PPP passa a ser compreendido como um processo sistemtico e
contnuo, comprometendo-se com a anlise do conjunto das aes pedaggicas. Tem, como objetivo,
identificar o andamento das prticas pedaggicas, ou seja, a coerncia ou no na execuo das aes
entre o programado e o executado diagnosticando suas causas e propondo ajustes operacionais,
com vistas adequao entre o plano e sua implementao (CAVALCANTI, 2008, p. 6).
Mediante essa caracterstica processual, o acompanhamento e a avaliao sistemticos da
implantao e da consolidao deste PPP so de importncia fundamental. Objetiva-se detectar as
intrnsecas relaes entre o planejado e o realizado (no sentido de identificar possveis fragilidades no
prprio projeto), corrigir os rumos e, em decorrncia, redefinir conceitos, metas e objetivos.
Estabelece-se, assim, um dilogo permanente entre a teoria o documento do projeto e a prtica a
implementao e o desenvolvimento do projeto (CENTRO [...], 2005).
O acompanhamento das condies administrativas e do trabalho pedaggico apresenta-se em
uma perspectiva dialtica, dado que, alm de identificar fragilidades, possibilita ratificar acertos,
avanos e potencialidades
nos
processos encaminhados. Promove-se, assim, uma avaliao
comprometida com a gesto de qualidade social, o que, direta e indiretamente, fortalece a cultura de
avaliao emancipatria na Instituio.
204
Para tanto, ressalta-se que a avaliao do PPP deve assumir, primordialmente, um carter
dialtico, processual, contnuo e participativo. Nesse sentido, considera-se a avaliao como um
mecanismo de dilogo com os procedimentos institucionais, de compreenso e de melhoria
permanente dos processos de gesto.
Em coerncia com os princpios e com a natureza de construo e de consolidao coletiva e
participativa do PPP, todos os cmpus e a Reitoria da Instituio devem ser envolvidos no processo
avaliativo. Consideram-se, em tal cadeia participativa, as mais diversas instncias de atuao
acadmica e administrativa: das ofertas de cursos, programas e atividades institucionais a todas as
dimenses que avaliam a qualidade da ao institucional.
Na perspectiva de viabilizar tal propsito, apresentam-se, a seguir, diretrizes que se
constituem tanto em desafios quanto em oportunidades de crescimento institucional e que devem ser
observadas para a efetivao do acompanhamento e da avaliao sistemticos para o PPP:
a)
sensibilizar e envolver, em todo o processo avaliativo, como corresponsveis, todos os

sujeitos que atuam na Instituio (gestores, professores, tcnicos-administrativos, pais,
estudantes, egressos e representantes locais de segmentos organizados da sociedade),
garantindo o carter democrtico e participativo do processo;
b)
definir e sistematizar modelos e estratgias de avaliao (criao de uma dinmica

possibilitadora da avaliao dos processos de planejamento e de implementao do PPP
para as polticas, as diretrizes e as aes propostas);
c)
definir dimenses, variveis e indicadores para o acompanhamento e a avaliao do PPP,

apontando-se a periodicidade e a consolidao dos resultados obtidos por meio de
diferentes mecanismos de avaliao sistematizados;
d)
desenvolver articulao sistemtica e permanente entre os diferentes setores da

Instituio, com o propsito de avaliar e de analisar periodicamente o desenvolvimento
das polticas, das diretrizes e das aes definidas neste PPP; e
e)
analisar, criticamente, os resultados, com objetivo de retroalimentar as prticas

concernentes ao ensino, pesquisa, extenso, assistncia estudantil e aos processos
de gesto administrativo-pedaggicos, retroalimentando, assim, o currculo institucional.
Nessa circunscrio, deve se atribuir, ao PPP, um carter poltico, filosfico e organizativo. Tal
carter possibilita consolidar um processo de gesto pedaggico, administrativo e financeiro cada vez
mais democrtico, sistmico e emancipatrio. Visa-se, sobretudo, atingir a consecuo dos objetivos e
o cumprimento da funo social do IFRN como instituio pblica de educao cientfica, profissional e
tecnolgica.
5.4 O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE AVALIAO
Para realizar a avaliao de polticas, diretrizes e aes definidas neste PPP, faz-se necessria a
implementao de uma proposta avaliativa sistmica que assegure participao, viabilidade e eficcia.
Tal proposta elaborada com a finalidade de que todos os sujeitos da Instituio possam compreendla e sentirem-se motivados a participar deve contemplar os principais processos de planejamento e
de avaliao institucional.
Desse modo, resgatando-se a proposta metodolgica apresentada no Plano de Avaliao do
205
Projeto Pedaggico da ETFRN (ESCOLA [...], 1995) e incorporando-se os elementos prprios deste PPP,
prope-se a implementao do Programa Institucional de Avaliao.
O Programa tem, como objetivos, tanto sistematizar os mecanismos de planejamento,
acompanhamento e avaliao institucionais quanto, paralelamente, avaliar o PPP institucional. Nesse
Programa, a avaliao institucional de carter processual, qualitativo, dialgico e participativo
apresenta-se como processo basilar para a definio e a redefinio de polticas, diretrizes e aes
institucionais.
De modo a ilustrar a articulao entre a avaliao institucional, os diversos processos
administrativo-pedaggicos e os documentos institucionais, a Figura 20 apresenta um infogrfico do
fluxo dos processos avaliados.
Com o intuito de proporcionar os subsdios necessrios avaliao dos diversos processos e
documentos institucionais, os instrumentos utilizados no processo de avaliao institucional precisam
ser definidos de modo a contemplar e articular as dimenses previstas no Sistema Nacional de
Avaliao do Ensino Superior (SINAES), as polticas e diretrizes definidas no PPP, os objetivos
estratgicos e as metas definidos no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI). Nesses
instrumentos, so consideradas as dimenses seguintes: ensino; pesquisa e inovao; extenso e
interao com a sociedade; assistncia estudantil; administrao; gesto de pessoas; planejamento e
desenvolvimento institucional; e tecnologia da informao.
Figura 20 - Representao de processos e documentos institucionais no mbito do Programa
Institucional de Avaliao.
Assim, o Programa constitui-se de um ciclo de avaliao, composto pelos seguintes processos:

avaliao institucional, avaliao do plano de ao institucional, avaliao do plano de desenvolvimento
institucional e avaliao (processual e global) do PPP.
A avaliao institucional realizada, anualmente, pela comisso prpria de avaliao (CPA).
Configura-se em um processo que pressupe a participao coletiva dialgica, priorizando a
autoavaliao institucional e a avaliao das condies de ensino. Tem, como resultado esperado, a
elaborao de um relatrio contendo as potencialidades e as fragilidades institucionais, em
42 Figura ilustrativa da proposta para o desenvolvimento do Programa Institucional de Avaliao, construda com base no referencial terico acerca de avaliao institucional
e no referencial terico acerca de avaliao de projeto poltico-pedaggico, definidos neste Captulo.
206
consonncia com as diretrizes do SINAES.

A avaliao do plano de ao institucional realizada, anualmente, sob coordenao da PrReitoria de Planejamento e Desenvolvimento Institucional (PRODES), articulando todas as Pr-Reitorias e
Diretorias Sistmicas. Configura-se em um processo que pressupe a participao coletiva dialgica,
priorizando a autoavaliao da implementao das aes planejadas para a consecuo das metas e
dos objetivos estratgicos traados no PDI. Tem, como resultado esperado, o redimensionamento de
metas e de aes institucionais, a partir dos resultados do relatrio de gesto anual e do relatrio de
ao institucional. Esses documentos contm tanto o cotejamento entre o planejado e o executado
institucionalmente como a anlise crtica dos resultados obtidos.
A avaliao do plano de desenvolvimento institucional realizada, quinquenalmente, sob
coordenao da PRODES, articulando todas as Pr-Reitorias e Diretorias Sistmicas. Essa avaliao
configura-se em um processo que pressupe a participao coletiva e dialgica em mbito
institucional, em cada cmpus e na Reitoria, com constituio de espaos deliberativos. Tem, como
resultado esperado, o redimensionamento de objetivos estratgicos e de metas institucionais e a
elaborao do PDI para o quinqunio subsequente, a partir dos resultados do relatrio de avaliao do
PDI.
Ressalta-se a necessidade de realizao, conjuntamente, dessa avaliao e da avaliao do PPP,
em um relacionamento intercomplementar, possibilitando uma retroalimentao mtua de subsdios
para o processo avaliativo.
A avaliao do PPP realizada, com deciso colegiada, por meio do planejamento, da
proposio e da execuo de aes de interveno. Devem ser privilegiadas as etapas de
planejamento, organizao e conduo do processo; sistematizao, divulgao e validao dos
resultados; e elaborao de plano de ao e tomada de decises. Tais etapas, de natureza permanente,
esto organizadas em dois processos avaliativos: um, de carter processual; outro, de carter global.
O Quadro 8 apresenta a sistematizao dos processos avaliativos e os mecanismos de
planejamento institucional no mbito do Programa Institucional de Avaliao.
Quadro 8 - Sistematizao dos processos avaliativos no mbito do Programa Institucional de Avaliao.

PROCESSO AVALIATIVO
Avaliao Institucional
Avaliao do Plano de
Ao Institucional
PERIODICIDADE
METODOLOGIA
RESPONSVEL
INSTITUCIONAL
Anual
Participao
coletiva e dialgica,
priorizando a
autoavaliao
Comisso Prpria de
Avaliao (CPA)
institucional e a
avaliao das
condies de
ensino
Anual
Participao
coletiva e dialgica,
priorizando a
autoavaliao da
implementao das
aes planejadas
Pr-Reitoria de
Planejamento e
Desenvolvimento
Institucional,
articulando todas as
Pr-Reitorias e
Diretorias Sistmicas
RESULTADO ESPERADO
Elaborao do Relatrio da
Avaliao Institucional
Redimensionamento de metas
e de aes institucionais
Elaborao do Relatrio de Gesto e do Relatrio de
Ao Institucional.
207
PROCESSO AVALIATIVO
Avaliao do Projeto Poltico-Pedaggico
Avaliao do Plano de
Desenvolvimento
Institucional
Avaliao
processual do
PPP
Avaliao
global do PPP
RESPONSVEL
INSTITUCIONAL
PERIODICIDADE
METODOLOGIA
RESULTADO ESPERADO
Quinquenal, em
conjunto com a
avaliao do PPP
Participao
coletiva e dialgica
em mbito
institucional (em
cada cmpus e na
Reitoria), com
espaos
deliberativos
Pr-Reitoria de
Planejamento e
Desenvolvimento
Institucional,
articulando as
demais Pr-Reitorias
e Diretorias
Sistmicas
Bienal e
intercalada com
a avaliao
global
Participao
coletiva em
espaos
deliberativos, no
mbito da
dimenso avaliada
Pr-Reitorias e
Diretorias Sistmicas, Elaborao e implementao
por dimenso e de
de um Plano de Ao Processual,
modo independente,
com proposio de aes de interveno
embora articulado
aos princpios do PPP
Quinquenal, em
conjunto com a
avaliao do PDI
Participao
coletiva, em
espaos
deliberativos
(seminrios,
reunies
deliberativas e
ciclos de debates),
no mbito
institucional (em
cada cmpus e na
Reitoria)
Pr-Reitoria de
Ensino, articulando
as demais PrReitorias e Diretorias
Sistmicas
Redimensionamento de objetivos
estratgicos e de metas institucionais
Elaborao do Relatrio de Avaliao do PDI
e do PDI para o quinqunio subsequente
Reafirmao ou redimensiona-mento de
polticas e diretrizes institucionais
Reviso do Documento-Base
do PPP.
43
A respeito dos desdobramentos da proposta avaliativa apresentada para o PPP, interessa

destacar a metodologia para o desenvolvimento dos processos avaliativos a avaliao processual e
global do PPP e situar a matriz de anlise orientadora da avaliao do PPP.
A avaliao processual do PPP deve ser realizada bienalmente, de forma intercalada com a
avaliao global, objetivando avaliar, na prtica cotidiana da Instituio, a adequao das diretrizes
definidas no PPP. Essa avaliao, em uma perspectiva de retroalimentao, possibilita elaborar
estratgias e aes de interveno, identificando aspectos positivos, incoerncias ou conflitos entre a
prtica institucional e as linhas propostas.
Para cada dimenso estratgica, tendo por referncia o Documento-Base do PPP e os resultados
da avaliao institucional, devem ser definidos, nos coletivos apropriados e sob a coordenao da
respectiva Pr-Reitoria ou Diretoria Sistmica, os mecanismos e/ou os instrumentos especficos,
seguindo as fases necessrias para a conduo do processo.
Desse modo, devem ser planejadas reunies, como espaos coletivos de discusso no mbito
de cada cmpus e da Reitoria, e sistematizados fruns, como espaos coletivos de deliberao em
mbito institucional. O Quadro 9 contempla a descrio das fases constituintes da avaliao processual
do PPP.
43 Esse Quadro-sntese, construdo com a finalidade de sistematizar os processos avaliativos a serem desenvolvidos no Programa Institucional de Avaliao, engloba a
avaliao do PPP no mbito de todo o IFRN.
208
Quadro 9 Fases da avaliao processual do PPP.

FASE
DESCRIO
Planejamento e organizao do
processo
Definio colegiada das estratgias e do cronograma a serem utilizados, bem como dos
mtodos e dos procedimentos para coleta de dados (elaborao de documentos, observao,
aplicao de questionrios e entrevistas, entre outros)
Realizao de reunies de sensibilizao
Sensibilizao para a participao

coletiva no processo
Utilizao de estratgias, metodologias e tcnicas participativas e dinmicas (de adeso

voluntria e no punitiva)
Elaborao de questionrios com perguntas relativas ao diagnstico
Sistematizao de documentos
e/ou elaborao de instrumentos
para a avaliao diagnstica
Utilizao de informaes obtidas no processo avaliativo institucional inerentes dimenso

estratgica avaliada
Aplicao de instrumentos
avaliativos
Aplicao dos instrumentos avaliativos junto comunidade acadmica, envolvendo gestores,

professores, tcnicos-administrativos e estudantes
Sistematizao e anlise
preliminar de resultados, dados e
informaes
Avaliao por meio de indicadores, variveis e dimenses associados s diretrizes

estabelecidas no PPP
Sistematizao dos resultados dos instrumentos aplicados, coleta e organizao de

documentos (autoavaliao institucional, relatrios diversos, registros de reunies, resultados
de avaliaes, dados estatsticos)
Anlise de documentos e de resultados de processos avaliativos
Anlise da autoavaliao institucional, de vrios documentos institucionais e dos resultados do
diagnstico
Planejamento e elaborao de
aes de interveno
Elaborao de um relatrio de avaliao processual e de um plano de ao processual, por

deciso colegiada, constando de concluses, recomendaes, diretrizes e aes de interveno
Utilizao de reunies, como espaos coletivos de discusso no mbito de cada cmpus e da
Reitoria, e de fruns, como espaos deliberativos em mbito institucional
Divulgao dos resultados do

processo e das aes de
interveno
Elaborao e desenvolvimento de estratgias de divulgao, de modo a contemplar o coletivo

institucional implicado no processo avaliado
Execuo das aes de

interveno
Implementao das aes definidas coletivamente
O resultado esperado dessa avaliao a elaborao de um relatrio de avaliao processual,

contendo a sistematizao dos resultados, e de um plano de ao processual, com proposio de
aes de interveno, caso necessrio.
A avaliao global do PPP deve ser realizada quinquenalmente, em conjunto com a avaliao do
PDI, objetivando avaliar, na prtica cotidiana da Instituio, a adequao integrada das polticas e das
diretrizes definidas no PPP. Pode tanto reafirmar ou redimensionar as polticas e as prticas como
aferir o desenvolvimento da funo social da Instituio e a qualidade dos processos educativos. Essa
avaliao fundamenta a elaborao do PDI.
Como processo sistmico e global, a avaliao necessita ser coordenada por uma comisso
central de sistematizao. Como atividade inerente atuao pedaggica, deve ser coordenada pela
PROEN e composta pelos gestores das Pr-Reitorias e Diretorias Sistmicas. Alm disso, de modo a
promover a articulao necessria com os efetivos atores das prticas institucionais, a comisso central
dever ser estendida por meio de comisses locais de sistematizao, em cada cmpus e na Reitoria. As
44 Quadro-sntese construdo com a finalidade de sistematizar as fases da avaliao processual do PPP e baseado no referencial terico definido neste Captulo.
209
comisses locais devem ter composio equivalente da comisso central, relacionando os dirigentes
vinculados funcionalmente s respectivas instncias sistmicas.
Para cada dimenso estratgica, tendo por referncia o Documento-Base do PPP, os resultados
da avaliao institucional, o relatrio e o plano de ao processual, devem ser definidos, nos
colegiados apropriados e sob a coordenao da comisso central de sistematizao, os mecanismos
e/ou os instrumentos especficos, necessrios para a conduo do processo.
Com vistas a garantir a participao coletiva, devem ser planejados seminrios, reunies
deliberativas e ciclos de debates, como espaos coletivos de discusso no mbito de cada cmpus e da
Reitoria. Devem tambm ser sistematizados fruns, como espaos colegiados de deliberao em
mbito institucional. O Quadro 10 contempla a descrio das fases constituintes da avaliao global do
PPP.
Quadro 10 Fases da avaliao global do PPP.
FASE
DESCRIO
Planejamento e organizao do
processo
Definio colegiada das estratgias e do cronograma a serem utilizados, bem como dos
mtodos e procedimentos para coleta de dados (elaborao de documentos, observao,
aplicao de questionrios e entrevistas, entre outros)
Realizao de reunies de sensibilizao

Sensibilizao para a
participao coletiva no processo
Utilizao de estratgias, metodologias e tcnicas participativas e dinmicas (de adeso

voluntria e no punitiva)
Realizao de pesquisa que poder apontar a necessidade de reviso de polticas e/ou aes
Elaborao de questionrios com perguntas relativas ao diagnstico.
Sistematizao de documentos
e/ou elaborao de instrumentos
para a avaliao diagnstica
Utilizao de informaes obtidas no processo avaliativo institucional inerentes a todas as

dimenses estratgicas
Avaliao por meio de indicadores, variveis e dimenses associados s diretrizes estabelecidas
no PPP
Aplicao de instrumentos
avaliativos
Aplicao dos instrumentos avaliativos junto comunidade acadmica, envolvendo gestores,

professores, tcnicos-administrativos, pais, estudantes, egressos e representantes locais de
segmentos organizados da sociedade
Anlise de documentos e de resultados de processos avaliativos

Sistematizao e anlise
preliminar de resultados, dados e
informaes
Sistematizao dos resultados dos instrumentos aplicados, coleta e organizao de documentos

(autoavaliao institucional, relatrio de avaliao processual, plano de ao processual,
relatrios diversos, registros de reunies, resultados de avaliaes, dados estatsticos)
Anlise da autoavaliao institucional, do relatrio de avaliao processual, do plano de ao
processual, de vrios documentos institucionais e dos resultados do diagnstico
Reviso de polticas e diretrizes

institucionais
Elaborao de um relatrio de avaliao global e de um plano de ao global, com deciso

colegiada, constando de concluses, recomendaes, diretrizes e aes de interveno
Reafirmao do PPP vigente ou, se necessrio, indicao de redimensionamento de polticas,
diretrizes e aes e de reviso do Documento-Base do PPP
Utilizao de seminrios, reunies e ciclos de debates, como espaos coletivos de discusso em
cada cmpus e na Reitoria, e de fruns, como espaos deliberativos em mbito institucional
Divulgao dos resultados do

processo
Elaborao e desenvolvimento de estratgias de divulgao, de modo a contemplar o coletivo

institucional implicado no processo avaliado
210
FASE
DESCRIO
Implementao das polticas e

diretrizes institucionais
Implementao de polticas, diretrizes e aes definidas coletivamente
O resultado esperado dessa avaliao a elaborao de um relatrio de avaliao global,

contendo a sistematizao do processo, e de um plano de ao global, com a reafirmao do PPP
vigente ou, caso necessrio, a indicao de redimensionamento das polticas, das diretrizes e das
aes institucionais e de reviso do Documento-Base do PPP.
Em virtude da natureza pluricurricular e multicmpus do IFRN, permeada pela complexidade da
operacionalizao de qualquer ao sistmica, ressalta-se que o acompanhamento e a avaliao do PPP
devem acontecer sob a coordenao do corpo gestor sistmico correspondente, no se prescindindo,
como pressuposto, da participao coletiva, da coordenao pela equipe tcnico-pedaggica, da
metodologia de anlise qualitativa e da permanente articulao com os princpios e as diretrizes do
PPP.
A matriz de anlise para avaliao do PPP trata-se de um mecanismo construdo de forma a
proporcionar a viso sistmica e integrada da realidade institucional. Com base em Azevedo (2010),
Draibe (2001), Antico e Jannuzzi (2012), prope-se uma metodologia de acompanhamento e avaliao
a partir de quatro critrios orientadores de ndices de qualidade social: dimenses, variveis,
indicadores e instrumentos. Esse mecanismo visa avaliar, de forma integrada, em que medida foram
implementadas as polticas e as diretrizes definidas no PPP e quais os impactos socioeducativos das
implementaes.
Assim, na perspectiva de nortear a implementao dos processos de acompanhamento e de
avaliao processual e global do PPP, prope-se, como referncia metodolgica e norteadora das
pesquisas avaliativas, uma matriz de anlise composta de variveis e indicadores definidos a partir das
polticas institucionais, consideradas como dimenses a serem avaliadas. Tal matriz de anlise
encontra-se, integralmente apresentada no apndice C.
Conforme definido no processo de avaliao do PPP, os demais processos avaliativos
constituintes do Programa Institucional de Avaliao requerem, de forma complementar e de acordo
com as necessidades de anlise e de julgamento, a utilizao de mltiplos instrumentos e a
combinao de diversas metodologias. Dessa forma, por meio de diferentes prticas, os processos
avaliativos precisam instituir um sistema de avaliao em que as diversas dimenses da realidade
avaliada sejam integradas em snteses compreensveis, com coerncia conceitual, epistemolgica e
pragmtica.
Nesse Programa, a perspectiva da retroalimentao fundamental, sinalizando que o processo
no finaliza. medida que se avalia, reconstroem-se as diretrizes e as aes, o que, por sua vez, gera
a necessidade de um novo processo de pesquisa avaliativa. Assim segue sucessivamente. Por outro
lado, assume-se que, ao final de um ciclo, um novo processo deve ser iniciado, mantendo-se o carter
contnuo da proposta (CENTRO [...], 2005).
Constitui-se, portanto, um programa de avaliao que prioriza a participao coletiva, os
princpios da avaliao emancipatria e, sobretudo, a busca pela consolidao, de forma democrtica e
45 Quadro-sntese construdo com a finalidade de sistematizar as fases da avaliao processual do PPP e baseado no referencial terico definido neste Captulo.
211
autnoma, da gesto de processos educativos. Ressaltam-se os pressupostos crtico-reflexivos de um

PPP construdo coletivamente e que tem, como principal compromisso, estabelecer uma cultura de
avaliao institucional processual e de carter dialgico, incidindo na correo de rumos das prticas
pedaggicas realizadas na Instituio.
Ademais, abre-se o convite participao da coletividade institucional docentes, discentes,
tcnicos-administrativos, egressos e representantes da sociedade civil para, juntos, construrem essa
caminhada, feita de acertos, de erros, de avanos e de retrocessos. Mais importante do que o processo
a perspectiva dialtica do vir a ser, orientadora de novas (re)construes e de novos horizontes.
212
6 CONSIDERAES FINAIS
O projeto poltico-pedaggico o plano global da instituio. Pode ser entendido como

a sistematizao, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que
se aperfeioa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ao
educativa que se quer realizar. um instrumento terico-metodolgico para a
interveno e mudana da realidade. um elemento de organizao e integrao da
atividade prtica da instituio neste processo de transformao..
(VASCONCELLOS, 2004, p.169)
O processo de (re)estruturao do PPP institucional, vivenciado pela comunidade acadmica do

IFRN desde o ano de 2009, culminou, no incio do ano de 2012, em mais um conjunto de documentos
orientadores das prticas educativas. Tratou-se de uma importante experincia participativa que
envolveu os cmpus e todos os segmentos da comunidade ifrniana.
Para o IFRN, essa (re)construo consolida-se em um instrumento que prope inovaes. Alm
disso, prope tambm reconhecer o institudo pelos cem anos de histria, por meio da anlise crtica
tanto dos currculos anteriormente implementados, dos processos formativos desenvolvidos e dos
mtodos pedaggicos adotados quanto das concepes defendidas e das aes praticadas pelos atores
e pelos intrpretes outrora envolvidos. Buscou-se implantar uma proposta educativa que, com
qualidade social, traduzisse as finalidades e materializasse os compromissos assumidos.
Nesse particular, o presente PPP (como um catalisador de sentidos, significados, propsitos,
diretrizes e expectativas capazes de (re)criar o conjunto das aes a serem praticadas em todos os
mbitos de atuao do Instituto) expressa uma cultura institucional indispensvel organizao e ao
desenvolvimento do IFRN.
Reafirmam-se, portanto, os compromissos subscritos na funo social. Tais compromissos so
perspectivados, essencialmente, sob os princpios da formao humana integral, da educao
profissional integrada e da formao cidad. So mobilizados pela efetivao do currculo integrado,
pela indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso e pela defesa de metodologias integradoras.
So fortalecidos, ainda, pela gesto democrtica e pela possibilidade de poder contribuir com a
transformao social dos sujeitos. Assim, ampliam-se, sobretudo, os compromissos polticos da
Instituio com a sociedade, evidenciando a natureza de uma educao profissional, tecnolgica e
cientfica referendada em processos globais, democrticos e emancipatrios.
Nesse atual processo de (re)construo do PPP, trs condies foram basilares para efetivar,
qualitativamente, a programao planejada: a construo coletiva, a participao e a tomada de
decises democrticas. Por se entender a relevncia de cada uma dessas condies, procurou-se
desenvolver uma metodologia capaz de legitimar, entre outros aspectos, a singularidade e a
213
diversidade do Instituto, o perfil multifacetado dos atores que nele atuam, a abertura de canais de
participao e a legitimidade das deliberaes coletivas.
Em sendo um projeto de natureza participativa e processual, edificado a partir da amplitude de
um contexto real diagnosticado, o PPP objetiva intervir na realidade para provocar mudanas e
adequaes cabveis. Deve, portanto, imbricar-se na representatividade social das ofertas de educao
profissional, cientfica e tecnolgica; no fortalecimento da identidade institucional; e no acionamento
de mecanismos internos democrticos imprescindveis implementao das polticas e das aes
previstas.
Este PPP representa uma proposta ancorada em princpios de autonomia e de responsabilidade
e em sentimentos de pertena e de identidade. Nesse sentido, retrata anseios e desejos, em mbito
coletivo, de professores, gestores, tcnicos-administrativos, estudantes, pais e demais segmentos da
comunidade acadmica. preciso, pois, que tais sujeitos assumam o papel ativo de partcipes, de
corresponsveis pelas polticas e pelas aes traadas coletivamente. Necessita-se da permanncia do
sentimento de pertena e do exerccio constante da atitude crtica construtiva.
Por todas as razes elencadas, este PPP instaura-se como processo e no como um produto
pronto e acabado. Configura-se, ento, em um dinmico instrumento terico, filosfico e metodolgico
que norteia o planejamento e a implementao dos processos pedaggicos, administrativos e
financeiros do Instituto. Dada essa natureza inacabada, o PPP sempre ser objeto de (re)anlise, de
(re)avaliao e de (re)construo, abrindo-se, desse modo, a um dilogo contnuo com a comunidade
ifrniana.
Implementar um projeto poltico-pedaggico significa instaurar um processo aberto a
mudanas. Nessa perspectiva, as mudanas no se configuram como resultado de decises aleatrias.
Ao contrrio, respaldam-se em diretrizes, como a avaliao e o diagnstico da realidade e como a
reflexo crtica sobre essa mesma realidade. As modificaes devem traduzir a vontade coletiva dos
atores envolvidos em minimizar os problemas e as fragilidades constatadas, com vistas melhoria da
qualidade da ao educativa institucional.
Para essa implementao, estabelecem-se algumas condies, como a participao, o
envolvimento e a coerncia intrnseca nas relaes de poder construdas e nas tomadas de deciso.
Acrescente-se tambm o comprometimento dos que fazem ensino, pesquisa e extenso e dos que
atuam em demais setores e instncias do IFRN. Nesse contexto de implementao, o planejamento
participativo, a organizao das prticas pedaggicas, a formao continuada de tcnicos e de
docentes, o acompanhamento e a avaliao curriculares passam a ser elementos cruciais.
preciso, portanto, envidar os esforos necessrios sustentao e ao desenvolvimento deste
PPP, uma vez que ele se constitui no mecanismo globalizador, sistemtico e democratizador de todos
os processos institucionais. Nesse sentido, h necessidade de que se estabelea profcua relao entre
o PPP e os agentes sociais envolvidos (gestores, professores, equipe tcnico-pedaggica, tcnicosadministrativos, estudantes, funcionrios e comunidade externa). Assim, todos sero, de fato e de
direto, os protagonistas das mudanas e das transformaes, em prol do fortalecimento, do
crescimento e da conquista de uma educao profissional e tecnolgica laica, pblica, gratuita e de
qualidade.
Evidencia-se, novamente, o carter flexvel e aberto do PPP, uma vez que a relao entre este e
os agentes sociais implica avaliaes peridicas j asseguradas previamente. Objetiva-se, assim, no
cristalizar o que foi proposto nem deixar de observar a dinmica e o movimento da realidade histrico-
214
social, fatores determinantes que incidiro na correo dos rumos institucionais. Esse pressuposto fazse necessrio para que o Instituto possa, coletiva e continuamente, (re)avaliar, (re)organizar e
(re)dimensionar suas aes.
Enfim, para que os desafios sejam superados e os objetivos propostos neste PPP sejam
alcanados, urge exercitar, contnua e cotidianamente, trs processos interdependentes: o processo de
participao, o processo de mobilizao e o processo de negociao. Os resultados advindos
decorrero, em grande parte, da confluncia de atitudes conjuntas (e no das atitudes isoladas), da
mediao dos conflitos (e no da negao dos problemas) e dos interesses coletivos (e no dos
interesses individuais). preciso promover uma gesto participativa e compartilhar acertos, desacertos
e tomadas de deciso, o que implica, dialtica e democraticamente, saber gerir, saber agir, saber
integrar, saber mediar e saber negociar.
215
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230
APNDICES
231
APNDICE A - Diagnstico: contexto atual e desafios

(2009 a 2011)
A educao profissional e tecnolgica vem se constituindo como um importante componente

das polticas pblicas brasileiras, na perspectiva de construo da cidadania e da insero de jovens e
adultos na sociedade contempornea. Essa sociedade, marcada pela dinamicidade e pela multiplicidade
de transformaes cientficas, tecnolgicas e sociais, requer propostas para a efetivao de uma
educao de qualidade socialmente referenciada. Para tanto, deve ser considerado um projeto
educativo que contribua para a formao integral dos sujeitos histrica e socialmente situados e
circunstanciados. Diante desse compromisso, as instituies de educao profissional e tecnolgica,
no mbito da rede federal, enfrentam vrios desafios, no sentido de cumprir com o seu papel social em
contextos de redefinies poltica e pedaggica e, ao mesmo tempo, de fortalecer a identidade
institucional.
Em abril de 2009, paralelamente reestruturao da rede federal e com o estabelecimento dos
institutos federais, surge a premente necessidade tanto de redefinio dos documentos regulatrios e
do plano de desenvolvimento institucional quanto de reviso do documento orientador das polticas,
das definies curriculares e dos compromissos assumidos na prtica educativa do IFRN. Assim,
instaura-se o presente processo de reconstruo do Projeto Poltico-Pedaggico institucional (doravante
PPP), visto que o documento vigente no fora concludo e, na sua materialidade e na sua incompletude,
no mais respondia realidade ora estabelecida.
Para possibilitar uma compreenso mais ampla sobre a realidade vivenciada no IFRN,
desenvolveu-se, no incio das discusses coletivas deste PPP, um estudo contextualizador, um
diagnstico do cenrio poltico, administrativo e pedaggico em que se insere a Instituio. Esse
estudo apresenta, fundamentalmente, trs anlises conjunturais do IFRN: a anlise das polticas que
regeram a expanso e a interiorizao; a anlise das mudanas na natureza administrativa, pedaggica
e financeira; e a anlise das alteraes nas caractersticas e nas finalidades. Foram, portanto,
estabelecidos desafios decorrentes do processo de avaliao institucional e da implantao da nova
institucionalidade.
O estudo desvela outros elementos determinantes para o entendimento do contexto
institucional, como, por exemplo, a ampliao das ofertas educativas, com a abertura de novos
cmpus; a renovao e a ampliao significativas do quadro de servidores; e as modificaes na
concepo e nas formas de gesto. Evidencia, por fim, a necessidade de mudanas em todos os
instrumentos de gesto, entre outras exigncias prprias da conjuntura atual de transformaes.
232
A1. CONTEXTO ATUAL E DESAFIOS

As implicaes das mudanas vivenciadas no IFRN, a partir de dezembro de 2008,
intensificaram as necessidades de um redimensionamento do conjunto de aes pedaggicas e
administrativas institucionais. Mais especificamente, intensificaram a urgncia tanto de repensar as
polticas internas de organizao e de funcionamento quanto de rever o conjunto de concepes,
definies e normatizaes consolidadas em documentos e em processos de planejamento
institucional. Todos esses aspectos so determinantes para a reconstruo do PPP da Instituio.
O processo de construo de um diagnstico desvelador das condies da Instituio s
poderia ser representativo se articulado, de forma coletiva e aberta, participao. Essa foi, portanto, a
trajetria de reconstruo do marco situacional do PPP do IFRN. Norteando-se pelos princpios da
gesto democrtica, o percurso foi desenvolvido com participao representativa, em cada cmpus,
dos vrios segmentos que constituem o Instituto. O debate, sempre norteado por textos
problematizadores e aberto a sugestes, estabeleceu-se nas reunies pedaggicas, nas reunies de
grupos e em fruns de discusso. Ao final, realizou-se, com representatividade de todos os cmpus,
um frum de validao das contribuies ao diagnstico institucional.
Segundo Gandim (2006), construir o diagnstico um passo fundamental para o
(re)planejamento e a correo dos rumos. Busca-se, a partir do diagnstico, descrever e analisar os
aspectos relevantes educao (como, por exemplo, o contexto social), em uma tentativa de fortalecer
as potencialidades constatadas e/ou de articular os problemas s causas internas e externas. Portanto,
o presente diagnstico deve ser visto como uma perspectiva de integrar o desejado e o real. Ou seja,
deve ser visto como a possibilidade tanto de desvelar, no processo de reconstruo do PPP, a
observao do real e o dilogo com os referenciais tericos quanto de traar polticas e aes futuras
para a Instituio.
Assim, alguns elementos apresentados nas sees e nas subsees seguintes so indicadores
dessa reflexo. Juntos, formam uma cadeia imbricada de dimenses terica e prtica norteadoras dos
processos pedaggicos institucionais, na perspectiva da formao integral do cidado.
A2. FINANCIAMENTO DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

As questes ligadas ao financiamento so centrais para qualquer poltica educacional. Isso se
torna relevante devido ao momento em que se vivencia a reestruturao da rede de educao profissional
e tecnolgica, por meio da implantao dos institutos federais, impulsionando o processo de expanso
dos cmpus. Essa poltica viabiliza a interiorizao de unidades de ensino, sob a nova denominao de
cmpus. Amplia, no Rio Grande do Norte, as ofertas educacionais em vrios nveis e em diversas
modalidades, com uma considervel diversidade de reas de atuao.
Ressalta-se a relevncia dessa poltica na contribuio do desenvolvimento humano e
socioeconmico da populao norte-rio-grandense. Todavia, esse movimento remete a uma reordenao
dos recursos destinados para a manuteno e o desenvolvimento das aes institucionais, tendo relao
direta com o necessrio aumento dos investimentos na rea educacional.
233
Todo esse processo de mudanas estruturais na rede federal de educao brasileira permite, aos
educadores, a participao efetiva na ampliao do acesso educao de qualidade. Trata-se de uma
abertura para o desenvolvimento e para o equilbrio regional, com vistas justia social. Nesse sentido,
satisfatrio ver a expanso em curso. Entretanto, pertinente a preocupao relacionada garantia de
fontes permanentes de financiamento pblico. No se pode esquecer de que h necessidade de manter a
qualidade da educao at hoje conferida a uma Instituio, que completa cem anos de respostas s
demandas educacionais locais, regionais e nacionais. Outro fator de inquietao a consolidao desse
projeto de expanso, mantendo-se as devidas garantias sociais conquistadas pelos trabalhadores da
educao profissional, pelos estudantes e pela sociedade em geral.
Essas garantias referem-se tanto qualidade no desenvolvimento do ensino quanto a materiais
necessrios aprendizagem dos estudantes (laboratrios de informtica, de cincias e de reas
profissionais; bibliotecas; salas de aula e demais estruturas fsicas adequadas), estrutura de assistncia
estudantil, a programas que apoiam a permanncia dos estudantes na Instituio e a apoio ao
desenvolvimento da pesquisa e da extenso. Outras garantias que precisam ser asseguradas dizem
respeito tanto manuteno das condies de trabalho dos servidores, remunerao condigna,
formao continuada, s conquistas dos trabalhadores da educao profissional e tecnolgica quanto ao
plano de carreira dos tcnicos-administrativos e dos docentes e ao fortalecimento das questes ligadas
ao profissionalismo e profissionalidade desses trabalhadores.
A nova institucionalidade da rede federal de educao profissional reveste-se da necessria
constituio de novos critrios de financiamento pblico e da definio de fontes perenes de
financiamento para a educao profissional e tecnolgica se firmar na condio de poltica pblica de
Estado e no de Governo.
Atualmente, o oramento do IFRN constitudo pelas seguintes fontes de financiamento:
recursos do oramento da Unio, recursos de descentralizao de rgos federais, recursos diretamente
arrecadados pela prpria Instituio e recursos de emendas parlamentares (individuais ou de bancada).
Os recursos do oramento da Unio, provenientes do oramento geral da Unio (OGU), decorrem
das dotaes ordinrias do Tesouro, vinculadas constitucionalmente (ou por legislaes especficas)
educao. So receitas de impostos, contribuies sociais, operaes de crdito, rendas de loterias etc.
As despesas de pessoal (pagamento de salrios e benefcios) so contempladas, controladas e garantidas
pelo poder central do Governo Federal. No caso das dotaes destinadas manuteno e aos
investimentos, so definidos, do montante estabelecido para o Ministrio da Educao (MEC) em funo
das receitas ordinrias, os tetos dos institutos federais, das universidades federais e de outras
instituies/programas. Para definio dos oramentos anuais relativos manuteno e aos
investimentos de cada instituto federal, so utilizados critrios negociados entre o Conselho Nacional das
Instituies da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (CONIF) e o Ministrio da
Educao (MEC). Esses oramentos so definidos a partir de uma matriz oramentria baseada na
matrcula, com ponderao em funo de custos dos cursos ofertados pelos institutos. O diferencial da
ponderao est na qualificao dos cursos em alto, mdio e baixo custo.
Os recursos de descentralizao de rgos federais resultam, normalmente, de projetos de
captao de recursos para apoio de aes institucionais, projetos aprovados em editais, projetos de
parcerias e recursos de emenda parlamentar.
Os recursos diretamente arrecadados pela prpria Instituio so provenientes de depsitos na
conta nica da Unio, referentes a taxas, aluguis, doaes, prestao de servios e outros pagamentos
234
ao errio, com vinculao Instituio.

Os recursos de emendas parlamentares (individuais ou de bancada) so provenientes de
emendas apresentadas, por deputados e senadores, proposta oramentria que o Governo Federal
envia anualmente para ser votada pelo Congresso Nacional. Na proposta, o Governo define como ser
gasto todo o dinheiro arrecadado pela Unio. Os parlamentares colaboram com essas definies,
propondo emendas s suas bases eleitorais nos estados, atendendo a reivindicaes, como, por
exemplo, a liberao de mais recursos para a expanso, ora vivenciada, da educao profissional.
Em funo do Programa de Expanso e Reestruturao da Rede Federal de Educao Profissional
e Tecnolgica Nacional, j esto sendo iniciados estudos metodolgicos pelo Conselho Nacional das
Instituies da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (CONIF) para que essa
matriz possa contemplar projetos de pesquisa e extenso, alm do nmero de matrculas. Os cmpus em
implantao recebem anualmente recursos especficos para atender despesas com manuteno e
investimentos.
Historicamente, a educao profissional e tecnolgica nunca teve uma poltica prpria de
financiamento definida em instrumentos legais. A manuteno garantida a partir de dotao
oramentria anual da Unio, na Lei de Diretrizes Oramentrias (LDO). Tem, como parmetro, o
quantitativo da srie histrica. Ou seja, o montante de recursos financeiros definido de acordo com o
que foi destinado no ano anterior. E, mais recentemente, a esses nmeros das sries histricas,
adicionada a quantidade de estudantes matriculados, resultando em uma combinao que determina,
anualmente, a matriz oramentria para a educao (MOURA, 2006).
Como o oramento do MEC tem crescido substancialmente nos ltimos anos e como a
Desregulamentao dos Recursos da Unio (DRU) foi extinta, acredita-se ter uma boa base para no
faltarem recursos destinados a financiar uma educao profissional de qualidade. Embora no atual
governo, a rede federal vivencie uma situao favorvel de financiamentos pblicos para a educao
profissional e tecnolgica, compreende-se que o modelo traado se apresenta vulnervel. A manuteno
depende dos interesses dos prximos governos e de toda uma poltica implementada para fortalecimento
da educao profissional. Por esse motivo, a sociedade precisa de mais garantias para a manuteno e a
ampliao dessa qualidade instituda, tendo em vista a inexistncia de poltica de financiamento
permanente para a educao profissional e tecnolgica.
Nesse contexto, as questes centrais esto ligadas diviso dos recursos pblicos para as
instituies que fazem educao pblica, vinculao de recursos da Unio para a educao e criao
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Profissional e Tecnolgica (FUNDEP). Um aspecto
preponderante para a manuteno e o fortalecimento da rede federal de educao profissional e
tecnolgica est ligado fora poltica e conscincia dos que fazem essa rede. Hoje, em 2009, com 354
cmpus espalhados por todo o Brasil, podendo gerar uma grande presso sobre o Governo, por meio da
base parlamentar (Cmara e Senado). So necessrios tambm o compromisso e a luta do Conselho
Nacional das Instituies da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (CONIF), no
sentido de ampliar os recursos, tanto para a manuteno quanto para os investimentos, seja para
formao continuada de pessoal, seja para equipamentos e obras de ampliao da infraestrutura.
Mediante o exposto, para maior compreenso e clareza dos rumos que esto tomando a poltica
de reestruturao da rede federal de educao profissional e o processo de expanso, faz-se necessria
uma agenda permanente de discusses sobre os critrios que definem o financiamento do Oramento
Geral e, em particular, do IFRN. Necessita-se, ainda, da definio de estratgias para uma poltica
235
oramentria interna que venha a garantir a qualidade das aes em cada cmpus, em prol do
cumprimento da funo social do Instituto.
Alm disso, com o objetivo de manter os direitos sociais conquistados pelos trabalhadores da
educao profissional e tecnolgica; as condies do ensino, da pesquisa e da extenso; e a garantia dos
direitos estudantis j adquiridos (sem perder de vista a ampliao desses direitos), sem perder de vista a
ampliao desses direitos, a partir de novos contextos, necessita-se de definir parmetros destinados a
uma poltica de financiamento pblico para a educao profissional e tecnolgica. Essa poltica deve
gerar segurana para todos os envolvidos e estabelecer critrios de qualidade, nas aes educacionais e
na gesto transparente, quanto definio, ao uso e aplicao dos recursos.
A3. DESENVOLVIMENTO DO ENSINO

As informaes descritas abaixo apresentam um diagnstico das ofertas do ensino na Instituio.
preciso se apropriar das peculiaridades desse universo para saber agir nele. Como reforo a
essa ideia, adquirir a devida compreenso das diretrizes curriculares das reas de atuao do ensino e
aderir s polticas implementadas so fatores determinantes para atuar nesse contexto. Isso implica
gerir, internamente, uma poltica de valorizao e adequao das ofertas, considerando as
potencialidades e as necessidades de funcionamento no mbito da gesto de cada cmpus. Traduz-se na
construo coletiva do planejamento estratgico, o qual envolve consulta e efetiva participao dos
segmentos. Exige-se, portanto, uma ao refletida, intencionada, significativa e capaz de possibilitar o
alcance dos objetivos propostos.
Apresenta-se, no Quadro A.1, o mapeamento da dimenso do ensino no IFRN, tendo, como
parmetro, o ano de 2011, com uma projeo para 2012. A nomenclatura utilizada apoia-se em trs
cones importantes: a) os Catlogos Nacionais dos Cursos Tcnicos e dos Cursos Superiores de
Tecnologia institudos pelo MEC (BRASIL, 2006/2008); b) a proposta governamental para a formao de
professores na rede federal de educao profissional e tecnolgica; e c) os cursos e os programas
ofertados nos cmpus.
Quadro A.1 Demonstrativo da atuao do ensino no IFRN: ano-base 2011/2012.

Eixo tecnolgico/
rea de formao
Ambiente e Sade
Cursos
Nvel e formas/modalidades
Tcnico em Controle Ambiental
Tcnico integrado regular e subsequente
Tcnico em Saneamento
Tcnico subsequente
Tcnico em Meio Ambiente
236
Eixo tecnolgico/
rea de formao
Segurana
Controle e Processos
Industriais
Gesto e Negcios
Hospitalidade e Lazer
Cursos
Tecnologia em Gesto Ambiental
Graduao tecnolgica
Especializao em Gesto Ambiental
Ps-graduao lato sensu
Tcnico em Segurana do Trabalho
Subsequente
Tcnico em Mecatrnica
Tcnico em Eletrnica
Tcnico em Eletrotcnica
Tcnico em Mecnica
Tcnico em Qumica
Tcnico em Refrigerao e Climatizao
Tcnico integrado regular, integrado EJA e

subsequente
Engenharia de Controle e Automao
Graduao em engenharia
Tcnico em Administrao

subsequente
Tcnico em Comrcio

subsequente
Tcnico em Cooperativismo

subsequente
Tcnico em Logstica
Subsequente
Tecnologia em Gesto Pblica
Graduao tecnolgica
Tecnologia em Comrcio Exterior
Graduao tecnolgica
Tcnico em Turismo
Tcnico subsequente
Tcnico em Eventos
Tcnico integrado EJA e subsequente
Tecnologia em Gesto Desportiva e de Lazer
Graduao tecnolgica
Tcnico em Informtica

subsequente
Tcnico em Informtica para Internet

subsequente
Informao e
Comunicao
237
Eixo tecnolgico/
rea de formao
Informao e
Comunicao
Infraestrutura
Cursos
Tcnico em Manuteno e Suporte em

Informtica

subsequente
Tcnico em Redes de Computadores
Tcnico subsequente
Tecnologia em Redes de Computadores
Graduao tecnolgica
Tecnologia em Desenvolvimento e Anlise de

Sistemas
Graduao tecnolgica
Tecnologia em Sistemas para Internet
Graduao tecnolgica
Tcnico em Edificaes

subsequente
Tcnico em Estradas
Tcnico subsequente
Tecnologia em Construo de Edifcios
Graduao tecnolgica
Tcnico em Alimentos

subsequente
Tcnico em Apicultura

subsequente
Tecnologia em Produo Cultural
Graduao tecnolgica
Tcnico em Biocombustveis
Tcnico em Petrleo e Gs
Tcnico subsequente
Tcnico em Tecelagem
Tcnico em Vesturio
Tcnico em Agroecologia
Tcnico integrado regular e integrado EJA
Tcnico em Agricultura
Tcnico integrado regular e integrado EJA
Tcnico em Geologia
Tcnico em Minerao
Tcnico em Recursos Pesqueiros

subsequente
Tcnico em Zootecnia

subsequente
Licenciatura em Geografia
Graduao em licenciatura
Produo Alimentcia
Produo Cultural e
Design
Produo Industrial
Recursos Naturais
Formao de
professores
238
Eixo tecnolgico/
rea de formao
Formao de
professores
Formao de
professores
Diversos
Cursos
Licenciatura em Matemtica
Licenciatura em Espanhol
Licenciatura em Fsica
Licenciatura em Qumica
Licenciatura em Biologia
Licenciatura em Informtica
Especializao em Educao Profissional

Integrada Educao Bsica na Modalidade
de Educao de Jovens e Adultos
Especializao em Educao Ambiental e

Geografia do Semirido
Especializao em Lngua Portuguesa e

Matemtica numa perspectiva
interdisciplinar
Especializao em Literatura e Ensino
Especializao em Organizao e Gesto

Escolar
para a Educao do Campo
Programa de Mestrado em Educao

Profissional
Ps-graduao
Cursos de Formao Inicial e Continuada ou

Qualificao Profissional FIC (de acordo
com o foco tecnolgico de cada cmpus)
Nveis e formatos variados
Fonte: Equipe de sistematizao do PPP (2010/2011/2012) 46
Em referncia ao exposto, evidencia-se que as diferentes ofertas educacionais, com os seus

mltiplos perfis de conhecimentos, os distintos grupos destinatrios atuais e/ou potenciais e as
peculiaridades regionais requerem pensar a organizao e o desenvolvimento de todas as aes
educativas de modo globalizante, mantendo indicadores de qualidade social e condies adequadas de
trabalho para os agentes formadores.
Lidar com essa pluralidade curricular implica considerar os desafios que lhe so inerentes. O
primeiro
deles
consiste
em
manter
qualidade
do
ensino
coerente
com as
demandas
socioeducacionais e as exigncias legais. O segundo consiste em lidar com as diversidades culturais e

regionais (presentes nos grupos destinatrios) e as necessidades formativas diversas (provenientes de
condies socioeconmicas e faixas etrias distintas). O terceiro consiste em oferecer formao
46
Essa construo, demonstrativa das ofertas institucionais vigentes, com base nos anos de 2010 a 2012, tem por finalidade discriminar a atuao do IFRN no ensino.
239
continuada permanentemente para os docentes e os demais servidores, a fim de manter a qualidade

desejada.
Nessa diversidade de cursos e de localizao geogrfica dos cmpus, a construo do
conhecimento precisa ser bem compreendida pelos profissionais envolvidos nos processos de gesto
pedaggica e de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, o currculo deve equilibrar os interesses e as
foras que se entrecruzam em um determinado momento do contexto educacional. Deve garantir uma
unidade bsica nas matrizes curriculares dos cursos, a partir do dilogo permanente entre os
conhecimentos das reas de formao geral e profissional, em observncia aos princpios da
interdisciplinaridade e da contextualizao.
Ante a demanda pedaggica em curso, outro desafio encontra-se no desenvolvimento das
atividades de ensino voltadas para a formao integral do educando, no sentido de superar uma
formao exclusivamente tcnica. Para tanto, visto a Instituio ter assumido uma proposta de
currculo integrado, faz-se necessrio acompanhar e avaliar se as prticas pedaggicas esto
condizentes com a proposta de integrao curricular.
Destaca-se, ainda, que a formao inicial e continuada dos servidores, em particular dos
docentes, requer o domnio dos fundamentos didtico-pedaggicos exigidos para o exerccio da
docncia na educao profissional. Considerando esse aspecto, fundamental a definio de diretrizes
pedaggicas que orientem as aes formativas nos cmpus, em uma perspectiva articulada e
integrada. Busca-se, assim, a concretizao dos princpios assumidos no currculo, sobretudo no que
concerne unidade de aes, as prticas coletivas e sistmicas, participao, articulao entre a
teoria presente nos projetos pedaggicos de cursos e a prtica pedaggica desenvolvida no processo.
Enfatiza-se mais um desafio: a integrao entre as dimenses administrativas e pedaggicas
como componentes que no podem ser dissociados. Para que os objetivos e as finalidades
institucionais sejam cumpridos, tambm se requer o conhecimento, o comprometimento e o
engajamento dos gestores na dimenso pedaggica. Tratando-se de uma instituio educacional,
devem se criadas e asseguradas as condies pedaggico-organizacionais e operacionais que
garantam a efetividade do ensino, de modo que todos os alunos sejam bem-sucedidos na
aprendizagem escolar.
Com o propsito de se ter uma viso geral do ensino no IFRN, avaliar e, posteriormente,
construir indicadores para reviso e reestruturao dos cursos ofertados, foram aplicados, dentro do
processo de reconstruo do PPP, instrumentos de escuta comunidade acadmica e realizados fruns
de debates e anlises da situao atual.
A metodologia utilizada permitiu a realizao de uma pesquisa diagnstica, com a participao
de professores, membros da equipe tcnico-pedaggica, estudantes e gestores (diretores acadmicos e
coordenadores de cursos). A pesquisa teve, como principais objetivos, identificar as potencialidades e
apontar as limitaes (fragilidades) existentes na efetivao das aes didtico-pedaggicas
institucionais relativas s ofertas dos cursos, em todos os seus nveis. Como objetivo mais amplo, a
pesquisa almejou a correo de rumos.
As questes explicitadas no Quadros A.2 originaram-se de observaes e discusses sobre as
condies do ensino, tendo, como parmetro, o horizonte do referencial prescrito e as aes da
realidade concreta.
240
Quadro A.2 Avaliao qualitativa de aspectos pedaggicos e administrativos das ofertas de cursos no
IFRN 2010 e 2011.
OFERTA EDUCACIONAL
CURSOS TCNICOS
INTEGRADOS
REGULARES
CURSOS TCNICOS
INTEGRADOS
REGULARES
QUESTES LEVANTADAS
exorbitante procura pelos cursos no processo seletivo (concorrncia);

currculo com bom dimensionamento de carga horria e durao;
necessidade de reviso nos planos pedaggicos de cursos, com ajustes na matriz curricular, nos
programas e na distribuio das disciplinas (educao bsica e educao profissional e tecnolgica);
dificuldades de realizao da integrao curricular;
maior motivao para trabalhos interdisciplinares (tanto nas aulas terico-prticas, externas e de
campo quanto na prtica profissional);
dificuldades e/ou falta de efetivo acompanhamento no trabalho pedaggico;
ausncia de domnio do sentido e do significado do currculo integrado;
desarticulao administrativa e pedaggica entre a formao de educao bsica e a formao
profissional;
inviabilidade da operacionalizao do integrado, em funo da lotao dos professores da educao
bsica em um departamento, dos professores da educao profissional em outros departamentos e dos
alunos em vrios departamentos;
ndice de reprovao aproximado a 12% (mdia dos ltimos 5 anos);
falta de formao continuada voltada para temticas especficas, como currculo integrado,
interdisciplinaridade, concepes de aprendizagem, novas metodologias de ensino e avaliao da
aprendizagem:
falta de estratgias de integrao;
falta de experincias piloto;
necessidade de avaliao peridica dos cursos;
inadequao do nmero de alunos aos ambientes das aulas prticas e dos laboratrios;
falta de investimento em estgios (campo escasso e sem remunerao) e no aprimoramento da

qualidade dos profissionais;
negligncia na explorao de alguns critrios importantes para a formao tcnica durante a prtica
profissional;
prtica profissional incipiente e superficial;
pouca diversidade nas atividades didtico-pedaggicas (poucas alternativas/opes para conciliar
trabalho e estudos/dependncias);
falta de acompanhamento;
descontinuidade nas atividades acadmicas institucionalizadas (reunies pedaggicas, centros de
aprendizagem, aulas prticas (ou de campo), prtica profissional/estgios etc.);
existncia de entraves na realizao de aulas de campo e de visitas tcnicas: transporte, pessoal,
normas de segurana etc.;
alta concentrao de atividades em sala de aula, com poucas vivncias externas/sociais; e
falta de inovao/diversificao/adequao nas metodologias pedaggicas utilizadas pelos docentes
(metodologias inadequadas e aulas repetitivas, cansativas e montonas).
241
OFERTA EDUCACIONAL
CURSOS TCNICOS
INTEGRADOS EJA
CURSOS TCNICOS
INTEGRADOS EJA
QUESTES LEVANTADAS
procura insuficiente pelas vagas nos processos seletivos;

dificuldades nos critrios de seleo e acesso dos estudantes para o PROEJA;
descontinuidade nas aes afirmativas de incluso e de permanncia (projetos
estudantil que contribuem para o acesso e a permanncia com sucesso dos estudantes);
valor da bolsa atual no suficiente para alunos-pais se manterem estudando;
maior incentivo de bolsas institucionais para alunos do PROEJA;
necessidade de adequao curricular nos critrios carga horria e durao do curso;
inadequao nos turnos de oferta de alguns cursos;
necessidade de reviso nos planos pedaggicos de cursos, com ajustes na matriz
programas e na distribuio das disciplinas;
necessidade de flexibilizao curricular para o PROEJA;
maior motivao para trabalhos interdisciplinares (tanto nas aulas terico-prticas,
necessidade de se garantirem disciplinas de reviso do ensino fundamental;
desarticulao administrativa e pedaggica entre a formao de educao bsica
profissional;
inexistncia de um trabalho de integrao entre as disciplinas/reas do conhecimento;
frequncia irregular dos alunos;
baixo nvel de aprendizagem e de desempenho dos estudantes ao longo do curso;
ndice de reprovao aproximado a 20% (mdia desde o incio do Programa);
ndice mdio de concluso dos cursos de 40% % (mdia desde o incio do Programa);
alto ndice de matrculas perdidas, cerca de 32% (mdia desde o incio do Programa);
de assistncia
curricular, nos
externas e de
e a formao
falta de formao continuada voltada para temticas especficas, como educao de Jovens e adultos,
currculo integrado, interdisciplinaridade, metodologias inovadoras de ensino para a EJA, avaliao da
aprendizagem, incluso escolar, concepes de aprendizagem...;
necessidade de avaliao peridica dos cursos, a fim de atualizar os programas das disciplinas e
verificar se os contedos, de fato, contribuem para uma boa formao tcnica;
no incluso, no currculo, de disciplinas que visem articulao entre conhecimentos acadmicos e o
mundo do trabalho, como de Metodologia da Pesquisa Cientfica;
necessidade de maior articulao entre escola-empresa para oportunizar estgio na rea do curso;
profissional;
pouca diversidade no oferecimento das atividades didtico-pedaggicas (poucas alternativas/opes
para conciliar trabalho e estudos/dependncias);
falta de acompanhamento pedaggico;
descontinuidade nas atividades acadmicas institucionalizadas (reunies pedaggicas, centros de
aprendizagem, aulas prticas (ou de campo), prtica profissional/estgios etc.);
existncia de entraves na realizao de aulas de campo/visitas tcnicas: transporte, pessoal, normas
de segurana etc.;
alta concentrao de atividades em sala de aula, com poucas vivncias externas/sociais.
inadequao metodolgica no trabalho com o pblico da EJA (especificidades), com aulas repetitivas,
cansativas e montonas; e
falta de material didtico apropriado para a EJA.
242
OFERTA EDUCACIONAL
QUESTES LEVANTADAS
CURSOS TCNICOS
SUBSEQUENTES
procura considervel pelos cursos no processo seletivo;

necessidade de adequao curricular nos critrios carga horria e durao do curso;
inadequao nos turnos de oferta de alguns cursos;
necessidade de reviso nos planos pedaggicos de cursos, com ajustes na matriz curricular, nos
programas e na distribuio das disciplinas (de reviso do ensino mdio e de educao profissional e
tecnolgica);
maior possibilidade de integrao entre as Diretorias Acadmicas;
inexistncia de um trabalho de integrao entre as disciplinas;
ndice mdio de concluso dos cursos de 45% (mdia dos ltimos 5 anos);
CURSOS TCNICOS
SUBSEQUENTES
alto ndice de matrculas perdidas, cerca de 34% (mdia dos ltimos 5 anos);
baixo nvel de aprendizagem e desempenho dos estudantes ao longo do curso;
falta de formao continuada voltada para temticas especficas, como novas metodologias de ensino,
avaliao da aprendizagem, incluso escolar e concepes de aprendizagem;
necessidade de avaliao peridica dos cursos, a fim de atualizar os programas das disciplinas e
verificar se os contedos, de fato, contribuem para uma boa formao tcnica;
falta de incluso, no currculo, de disciplinas que visem articulao entre conhecimentos acadmicos
e o mundo do trabalho, como de Metodologia da Pesquisa Cientfica;
profissional;
pouca diversidade no oferecimento das alternativas pedaggicas (poucas oportunidades/opes para
conciliar trabalho e estudos/dependncias);
falta de acompanhamento/descontinuidade nas atividades acadmicas institucionalizadas (reunies
pedaggicas, centros de aprendizagem, aulas prticas (ou de campo), prtica profissional/estgios etc.);
de segurana etc.;
alta concentrao de atividades em sala de aula, com poucas vivncias externas/sociais. e
243
OFERTA EDUCACIONAL
QUESTES LEVANTADAS
CURSOS SUPERIORES DE
TECNOLOGIA

necessidade de se estruturarem cursos de tecnologia com concepes pedaggicas modernas e
articulados com as concepes de cincia, de trabalho e de tecnologia;
necessidade de se realizarem estudos sobre a insero dos egressos no mundo do trabalho;
necessidade de reviso/atualizao urgente nos planos pedaggicos de cursos, com ajustes no foco
tecnolgico (perfil), no formato, na matriz curricular, nos programas, na distribuio e/ou no
remanejamento de disciplinas;
melhor articulao entre as disciplinas de reviso do ensino mdio com os perfis profissionais dos
cursos superiores;
dificuldades de realizao dos projetos integradores;
dificuldades e/ou falta de efetivo acompanhamento pedaggico;
falta de interesse e de base escolar dos alunos;
desarticulao administrativa e pedaggica nos encaminhamentos das aes entre as Diretorias
Acadmicas;
ndice mdio de concluso dos cursos com possibilidade de at 50% (mdia dos ltimos 5 anos);
alto ndice de matrculas perdidas, cerca de 50% (mdia dos ltimos 5 anos);
falta de formao continuada e de atualizao de conhecimentos voltadas para temticas especficas
da rea, como currculo integrado, concepes de aprendizagem, novas metodologias de ensino,
interdisciplinaridade e avaliao da aprendizagem;
dificuldades no desenvolvimento de atividades de ensino (presencial e a distncia) e de projetos de
pesquisa e extenso (operacionalizao da carga horria dos docentes);
atualizao do acervo da biblioteca;
falta de investimento e manuteno na infraestrutura dos laboratrios (defasados, sem estrutura
adequada e em nmero insuficiente);
profissional;
pouca diversidade nas atividades didtico-pedaggicas (limitaes nas alternativas/opes para
conciliar trabalho e estudos/dependncias);
pedaggicas/de grupo, centros de aprendizagem, aulas prticas (ou de campo), prtica
profissional/estgios etc.);
CURSOS SUPERIORES DE
TECNOLOGIA

de segurana etc.;
244
OFERTA EDUCACIONAL
QUESTES LEVANTADAS
CURSOS DE
LICENCIATURA

currculo com bom dimensionamento de carga horria e durao;
necessidade de reviso/atualizao nos planos pedaggicos de cursos, com ajustes nos eixos, na matriz
curricular, nos programas, na distribuio e/ou no remanejamento de disciplinas;
dificuldades de realizao dos projetos integradores;
maior motivao para trabalhos interdisciplinares;
dificuldade e/ou falta de efetivo acompanhamento no trabalho pedaggico;
falta de interesse e de base escolar dos alunos.
desarticulao administrativa e pedaggica nos encaminhamentos das aes institucionais;
ndices de reprovao entre 17% e 20% (mdia geral);
ndice mdio de concluso dos cursos com possibilidade de at 42%;
alto ndice de matrculas perdidas, cerca de 58%;
falta de formao continuada e atualizao de conhecimentos voltadas para temticas especficas da
formao docente, como currculo integrado, concepes de aprendizagem, novas metodologias de ensino,
interdisciplinaridade e avaliao da aprendizagem;
dificuldades no desenvolvimento de atividades de ensino (presencial e a distncia) e de projetos de
pesquisa e extenso (operacionalizao da carga horria dos docentes);
falta de investimento e de manuteno na infraestrutura dos laboratrios (defasados, sem estrutura
adequada e em nmero insuficiente);
existncia de entraves na realizao de aulas de campo/visitas tcnicas para as licenciaturas: transporte,
pessoal, normas de segurana etc.;
aprovao da proposta curricular de estgio supervisionado e de projetos integradores, pois ambos
cumprem com a funo de formar licenciados preparados para enfrentar os desafios da carreira docente;
falta de clareza e unidade nas orientaes acerca da prtica profissional para os cursos de licenciatura, o
que exige melhor definio dessas atividades;
pouca diversidade nas atividades didtico-pedaggicas (limitaes nas alternativas/opes para conciliar
trabalho e estudos/dependncias);
pedaggicas/de grupo, centros de aprendizagem, aulas prticas (ou de campo), prtica profissional/estgios
etc.);
existncia de entraves na realizao de aulas de campo/visitas tcnicas: transporte, pessoal, normas de
segurana etc.;
Fonte: Equipe de sistematizao do PPP (2011). 47
Os dados apresentados no Quadro A.2 balizaram a discusso, provocando reflexes sobre a

prtica pedaggica e as diretrizes em cada oferta educacional. Nesse contexto de elaborao do
diagnstico, no foi possvel realizar, nos mesmos moldes, a avaliao das ofertas educativas de
formao inicial e continuada de trabalhadores e de ps-graduao. A reflexo sobre essas duas
ofertas foi realizada dentro dos fruns de avaliao, realizados em maio de 2011 e em julho de 2011.
Diante dos compromissos assumidos na funo social e da compreenso de educao como
direito universal, faz-se necessrio encontrar caminhos para solucionar as dificuldades explicitadas na
avaliao do processo educativo. necessrio, por exemplo, superar o quadro de reprovao, de
repetncia e de evaso nos diferentes nveis e nas vrias modalidades.
47
Esse Quadro-sntese, contendo a avaliao qualitativa de aspectos pedaggicos e administrativos das ofertas de cursos no IFRN 2010 e 2011, foi construdo com base
na avaliao diagnstica desenvolvida pela Pr-Reitoria de Ensino, junto a estudantes, egressos, professores e gestores do IFRN, em 2010.
245
A4. DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

No IFRN, o desenvolvimento da pesquisa acontece na forma acadmico-cientfica, de natureza
bsica e aplicada. A pesquisa est aberta participao dos servidores (docentes e tcnicosadministrativos) e discentes. Como instituio acadmica, assume-se que tanto o educador como o
aluno devem ser estimulados a desenvolverem uma postura investigativa e criativa no processo de
ensino e
aprendizagem, propiciando o amadurecimento dos conceitos, o acesso a novos
conhecimentos e a novas tecnologias e a produo desses conhecimentos e dessas tecnologias. Assim,

a pesquisa configura-se em um princpio educativo, com carter de iniciao cientfica e de atividade
acadmica.
No Instituto, as prticas de pesquisa cientfica tiveram avanos significativos a partir de 2004,
com a criao da Diretoria de Relaes Empresariais e a Coordenao de Pesquisa. Dinamizaram-se e
sistematizaram-se os projetos de pesquisa, anteriormente desenvolvidos em laboratrios acadmicos,
nas diferentes reas de atuao. No ano de 2007, foi criada a Diretoria de Pesquisa, de carter
sistmico, com a finalidade de atender s demandas das unidades de ensino que formavam o
CEFET/RN. Em 2009, com a nova institucionalidade de estrutura multicmpus, essa diretoria foi
redimensionada para Pr-Reitoria de Pesquisa e Inovao (PROPI).
A criao da PROPI possibilitou a redefinio de estratgias de fomento pesquisa. Promover a
criao, o crescimento e a sustentabilidade dos ncleos e das linhas de pesquisa: aglutinando
entidades e pesquisadores (docentes, discentes e tcnicos-administrativos) nas diversas reas do
conhecimento.
Para fins de diagnstico, apresenta-se a Tabela A.1, contendo registros sobre a pesquisa nos
ltimos quatro anos no IFRN.
Tabela A.1 Demonstrativo do desenvolvimento da pesquisa no IFRN - referncia 2011.
QUANTITATIVO
CMPUS
Ncleos de
pesquisas
Linhas de
pesquisas
Professores
envolvidos
Alunos
Envolvidos
Tcnicos
envolvidos
Natal-Central
32
131
227
179
13
Natal-Cidade Alta
01
004
013
005
01
Natal-Zona Norte
04
016
036
008
05
Mossor
06
033
080
027
03
Ipanguau
08
027
046
022
02
Currais Novos
04
029
060
037
04
Apodi
01
002
008
000
00
Pau dos Ferros
01
001
003
000
00
Macau
01
004
017
000
01
QUANTITATIVO
CMPUS
Ncleos de
pesquisas
Linhas de
pesquisas
Professores
envolvidos
Alunos
Envolvidos
Tcnicos
envolvidos
Joo Cmara
05
023
037
018
00
Caic
02
006
007
011
00
Educao
01
005
022
008
00
246
a Distncia
Fonte: Pr-Reitoria de Pesquisa e Inovao (2010). Disponvel em: <http://portal.ifrn.edu.br/pesquisa>.
Os elementos da Tabela delineiam, por cmpus, tanto a quantidade de ncleos e de linhas

como o quantitativo de professores, alunos e tcnicos envolvidos na pesquisa. Os dados evidenciam,
nos ltimos trs anos, uma evoluo, considerando aspectos como a produo cientfica, a quantidade
de ncleos de pesquisa e o nmero de pesquisadores envolvidos. Um dos fatores que pode justificar
esse crescimento o aumento tanto quantitativo, assinalado pelo nmero de servidores efetivos
envolvidos, quanto qualitativo, assinalado pela verticalizao da qualificao e pela elevao do
nmero de especialistas, mestres e doutores. Tais fatores permitiram uma melhoria significativa na
qualidade da pesquisa realizada na Instituio.
A sustentabilidade dos ncleos de pesquisa tem se dado por meio de polticas e aes de
fomento pesquisa, envolvendo todos os segmentos da comunidade escolar. A seleo dos projetos
acontece por meio de editais internos e/ou externos (divulgados periodicamente e abertos
participao da comunidade acadmica) e por meio de solicitaes e/ou captao de recursos advindos
de instituies governamentais e no governamentais.
A PROPI, atuando de forma articulada com a Pr-Reitoria de Extenso (PROEX), vem ampliando
as aes de inovao tecnolgica por meio das empresas incubadas no Ncleo de Incubao
Tecnolgica (NIT), das bolsas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao em Desenvolvimento
Tecnolgico e Inovao (PIBITI-CAPES) e do Programa Institucional de Bolsas de Pesquisa do IFRN.
Entre as diversas aes desenvolvidas atualmente, destacam-se duas que so amplamente
conhecidas e que tm financiamento de recursos prprios do IFRN: o Programa para Bolsa de
Pesquisador, envolvendo os docentes e os tcnicos-administrativos, e o Programa de Iniciao
Cientfica, envolvendo os discentes.
Convm enfatizar, tambm, a pesquisa como prtica educativa, associada mais diretamente ao
ensino. Nesse sentido, identificam-se os projetos integradores, nos cursos superiores, como uma
metodologia que vem contribuindo e estimulando os educadores e os alunos a assumirem uma postura
investigativa e criativa no processo de ensino e aprendizagem. Propicia-se, assim, o amadurecimento
dos conceitos trabalhados e a vivncia de prticas interdisciplinares.
De acordo com as reflexes feitas em todos os cmpus, para elevar a pesquisa a um patamar
maior de satisfao, dadas as exigncias dos indicadores sociais e as demandas prprias da nova
institucionalidade, alguns desafios esto lanados. Um deles diz respeito produo cientfica e s
agncias de fomento. A PROPI precisa focalizar a ateno em aes essenciais, como ampliao do
quadro atual de ncleos, de pesquisadores e de parceiros; clareza na definio de critrios para a
distribuio de bolsas por projetos e por quantidade de alunos; transparncia na comunicao dos
processos de seleo dos projetos de pesquisa, apresentando esclarecimentos acerca dos critrios
avaliativos e das razes de serem selecionados ou no; e agilidade na divulgao das informaes.
Diante da reconfigurao institucional, torna-se relevante, ainda, manter um banco de dados
atualizado, contendo informaes sobre os ncleos, as bases e as linhas de pesquisa existentes; os
projetos aprovados e os em andamento; os pesquisadores cadastrados; e as produes cientficas
publicadas ou no, resultantes do desenvolvimento desses projetos.
Outro aspecto a ser destacado assumir que no deve existir ensino dissociado da pesquisa.
Muito embora se reconhea ser possvel realizar aes de pesquisa separadas do ensino e da extenso,
essa possibilidade, para o fazer acadmico da Instituio, a menos indicada. preciso valorizar a
247
perspectiva da pesquisa como princpio educativo. Para ser assim estabelecida, faz-se necessrio que o
educador assuma o papel de mediador no processo de construo do conhecimento, possibilitando,
aos alunos, a participao em projetos de pesquisa e/ou de extenso. Desse modo, ressignifica-se o
ensino, estimulando o desenvolvimento de um esprito crtico e investigativo frente produo
cientfica e s demandas sociais. Em vista disso, a atividade da pesquisa como princpio educativo
configura-se em mais um desafio a ser superado, quando se trata dos cursos tcnicos integrados de
nvel mdio.
Torna-se relevante assumir esse posicionamento, sobretudo nos dias atuais, pois o
conhecimento precisa constantemente de renovao. Essa condio induzir a Instituio a uma nova
categoria na pesquisa, criando uma rede globalizada de conhecimento a qual permitir, efetivamente,
ampliar a qualidade da produo intelectual. Com isso, convm buscar um ponto de equilbrio que
proporcione, ao servidor, realizar o ensino e as outras atividades sem prejudicar a pesquisa, ou fazer a
pesquisa sem perder o elo com o ensino e as demais atribuies que lhe compete.
O desafio constitui-se, portanto, em traar as diretrizes que possibilitem a realizao da
pesquisa sem supervalorizar os projetos em detrimento do ensino ou das atividades administrativas,
evitando uma possvel sobrecarga de aulas ou de atividades para os servidores.
A pesquisa no incompatvel com a atividade do ensino, mas preciso se estabelecerem
critrios e condies para viabiliz-la. Esses parmetros devem ser garantidos no planejamento e na
execuo do trabalho pedaggico e avaliados, constantemente, como uma das prioridades do PPP, em
uma perspectiva de trade entre ensino, pesquisa e extenso.
Em uma instituio educativa, os ganhos advindos da pesquisa cientfica tornam-se relevantes
para o crescimento pessoal e intelectual da comunidade acadmica, apresentando resultados tanto na
formao do aluno como na formao dos educadores. Promovem avanos significativos para a
Instituio no campo da educao, da cincia e da tecnologia.
A5. DESENVOLVIMENTO DA EXTENSO

A atividade de extenso constitui um processo educativo, cientfico, artstico-cultural e
desportivo articulado com o ensino e a pesquisa. Viabiliza e intensifica uma relao transformadora
entre o Instituto e a sociedade. um trabalho construdo sob perspectiva interdisciplinar, favorecedor
da democratizao do conhecimento com responsabilidade social.
As atividades de extenso possibilitam a participao dos servidores e dos estudantes, assim
como da comunidade externa, ocorrendo por iniciativa prpria do IFRN ou por interesse e demanda de
instituies governamentais ou no governamentais, que buscam o Instituto para o desenvolvimento
de projetos educativos, firmando parcerias.
At o ano de 2004, a Coordenao de Relaes Empresariais e Comunitrias tinha, por
objetivo, o desenvolvimento de atividades de extenso como a captao e o acompanhamento de
estgios, a captao de empregos para egressos, a oferta de cursos bsicos de qualificao para a
comunidade,
estabelecimento
de
parcerias
com
instituies
para
ofertas
de
cursos
desenvolvimento de projetos tcnicos, as assessorias tcnicas e algumas aes ligadas ao ensino e

pesquisa.
248
Nesse contexto, eram oferecidos os cursos bsicos de formao continuada aos trabalhadores,
destacando-se os cursos de idiomas, que atendiam comunidade interna e externa. Posteriormente,
firmou-se parceria com organismos governamentais, como o Sistema Nacional de Empregos (SINE) e a
Petrobras, ampliando as ofertas dos cursos de formao inicial e continuada de trabalhadores (cursos
FIC). Mais tarde, outras parcerias possibilitaram o desenvolvimento de projetos tecnolgicos com
instituies pblicas e privadas, como, por exemplo, a Agncia Nacional do Petrleo, a Companhia Vale
do Rio Doce, a ASGA S.A., a WEG Indstrias S.A. e o Instituto da Guarda.
Como decorrncia da necessidade de um novo olhar sobre o mundo do trabalho e da
intensidade das relaes de parcerias com rgos governamentais e no governamentais, o contexto
exigia, da Instituio, uma reorganizao das atividades de extenso. Nesse sentido, foi ampliada a
antiga Coordenao de Relaes Empresariais e Comunitrias para o mbito de uma Diretoria de
Relaes Empresariais e Comunitrias.
A partir de 2007, essa Diretoria foi redimensionada, assumindo carter sistmico para atender
s demandas das unidades de ensino do CEFET-RN. Entre outras aes, foi criado o Ncleo de
Intercmbio Internacional, que se tornaria, mais tarde, a Coordenao de Relaes Internacionais. A
ampliao das aes na Diretoria de Relaes Empresariais e Comunitrias foi possibilitada por meio
da Fundao de Apoio Educao e Desenvolvimento Tecnolgico do Rio Grande do Norte (FUNCERN),
que desempenha funes administrativa, financeira e pedaggica em muitas atividades de extenso,
ensino e pesquisa, em conformidade com o Estatuto.
Com a transformao do CEFET-RN em IFRN, constituiu-se a Pr-Reitoria de Extenso (PROEX)
como rgo executivo, responsvel pelo planejamento, coordenao, fomento e acompanhamento das
atividades extensionistas. Essa reestruturao possibilitou ampliar o campo de atuao, definindo
polticas e aes para todos os cmpus do IFRN, em vrias reas profissionais. Passou-se, portanto, a
desenvolver uma maior diversificao de projetos. A partir da inaugurao dos novos cmpus, os
projetos de extenso da Instituio passaram a ser interiorizados e ampliados em novas reas de
conhecimento.
Dessa forma, a Instituio vem se consolidando, como fomentadora da dimenso acadmica da
extenso, por meio do desenvolvimento de projetos, programas, parcerias e convnios com outras
instituies pblicas e privadas da sociedade. Salienta-se que, com a nova institucionalidade, as aes
extensionistas devem estar comprometidas com a dimenso pedaggica do processo educativo,
integrando o ensino, a pesquisa e extenso.
Nos diversos cmpus, so desenvolvidas tanto atividades dos projetos aprovados por meio do
fomento de recursos prprios do oramento institucional quanto atividades com financiamento de
estabelecimentos de fomento pesquisa e extenso.
O IFRN, ao longo de sua histria, vem buscando a interao com a sociedade, por meio da
realizao de estgio dos estudantes, concebendo-se essa prtica profissional como um ato educativo
importante para a articulao entre teoria e prtica. No entanto, permanece a dvida se o estgio pode
ser considerado como uma atividade extensionista, visto que se encontra, at hoje, dentro da estrutura
administrativa da PROEX.
Ainda que no se elucide esse carter extensionista do estgio, imprescindvel que a
Instituio promova um maior fortalecimento das atividades da Coordenao de Estgios e Egressos
dentro da nova estrutura da PROEX. Tal fortalecimento visa ao enriquecimento da prtica profissional
no que concerne garantia de campo de estgio para os estudantes, qualidade no acompanhamento
249
dessa atividade de prtica profissional e s melhorias no campo da articulao entre teoria e prtica.
Muitas mudanas esto sendo necessrias na regulamentao e nas relaes com as instituies que
abrem espaos para o estgio dos alunos, em virtude da Lei de estgio (Lei 11.788/2008b).
O estgio curricular, como uma das modalidades da prtica profissional, uma atividade
ligada ao ensino, com carter obrigatrio para alunos regularmente matriculados. Ocorre durante o
curso, com perodo mnimo de um semestre, seguindo as normas estabelecidas nos regulamentos dos
cursos e de acordo com a referida Lei do estgio. So firmados termos de convnio, preferencialmente
com instituies governamentais, podendo ser desenvolvidos tambm convnios com instituies no
governamentais. Em decorrncia dessa relao interinstitucional, tem-se conseguido considervel
abertura para a insero dos egressos no mundo do trabalho. Por isso, faz-se necessrio garantir a
tutoria pedaggica do estgio e o acompanhamento dos egressos, consolidando, assim, a unidade
entre teoria e prtica.
Como desafios da PROEX, destacam-se os seguintes pontos (os quais so interdependentes,
no havendo, portanto, uma ordem de prioridade entre eles):
o fortalecimento da identidade da extenso, considerando os documentos produzidos

pelo Frum de Pr-Reitores de Extenso dos Institutos Federais (FORPROEX) e a poltica
nacional de extenso;
o desenvolvimento de aes sistmicas contemplando as reas da poltica de extenso
propostas pelo FORPROEX;
a definio clara das linhas de atuao da extenso, contemplando, entre outras, as reas
de produo e preservao cultural, de ao social, de preservao ambiental, de
comunicao, de tecnologia e produo, de trabalho e educao;
a estruturao do funcionamento da PROEX, com modos de organizao sistmicos nos
cmpus;
o comprometimento com a articulao e a integrao entre os projetos de extenso, de
ensino e de pesquisa;
a normatizao, o acompanhamento e a avaliao das aes desenvolvidas em cada
cmpus, criando uma rotina de fluxo de processos para orientar as tomadas de deciso;
a otimizao dos recursos financeiros, promovendo a equidade oramentria entre os
cmpus;
a constituio de uma rede de dirigentes que atuem interligados PROEX, de modo a
promover uma poltica democrtica e participativa da extenso; e
a disseminao da cultura extensionista como parte da formao integral dos alunos do
IFRN.
As atividades desenvolvidas devem ser planejadas e executadas tomando por base a formao
acadmica dos alunos nas diferentes reas profissionais. Um fator relevante para a consolidao dessa
cultura o envolvimento dos servidores, tanto docentes como tcnicos-administrativos, promovendo,
assim, uma rede de aes integradas que atua junto comunidade interna e externa.
O trabalho de extenso, sendo realizado de forma concatenada com os princpios pedaggicos
estabelecidos neste PPP, fortalece a integrao entre as atividades de ensino e pesquisa. Essa
integrao inerente ao processo educativo da Instituio. Constitui-se em um caminho para o IFRN
reafirmar o seu papel social, contribuindo, significativamente, tanto para o desenvolvimento
socioeconmico e para a produo e a disseminao de conhecimentos quanto para o enfrentamento
das condies de desigualdades e de excluses sociais no Brasil.
250
A6. INDISSOCIABILIDADE ENTRE ENSINO, PESQUISA E EXTENSO

Embora se reconhea que, separadamente, cada um tenha o seu foco de atuao especfico, o
ensino, a pesquisa e a extenso devem se constituir em uma trade indissocivel. Compreende-se que
o princpio da indissociabilidade se constitui em um elemento propulsor da integrao entre essas trs
esferas, alm de ser um componente balizador da formao integral ou omnilateral, na perspectiva da
politecnia 48 . Esses pressupostos so catalisadores do cumprimento da funo social do Instituto,
consonante com as novas demandas assumidas.
A viso dessa proposta de integrao contempla uma compreenso global do conhecimento,
sugerindo aes que aproximem ensino, pesquisa e extenso, pensadas e planejadas a partir da lgica
intrarrelacional e inter-relacional. Com isso, cursos, disciplinas, contedos, estudos, projetos,
programas, grupos e ncleos de pesquisas dialogam, ampliando-se as chances de se buscar maior
conectividade entre os saberes cientficos, acadmicos e profissionais e os saberes do cotidiano. Nesse
sentido, indissociabilizar a ao educativa perpassa por uma viso curricular ampla. Tal viso favorece
alianas do conhecimento e objetiva formar pessoas para compreenderem, alm da aparncia
fenomnica, a realidade global. Visa, por fim, a formao integral do sujeito e a transformao da
realidade social.
No IFRN, muito embora as atividades relativas ao ensino, pesquisa e extenso estejam
sendo realizadas, questiona-se a forma isolada e desarticulada de organizar o planejamento entre elas,
fato que contribui, negativamente, para os resultados. preciso empreender esforos na busca da
indissociabilizao entre os trs pilares. O regime de trabalho de dedicao exclusiva dos docentes, o
plano de carreira e a poltica de formao continuada de servidores, definida no plano de capacitao
dos professores e dos tcnicos, so apontados como condies favorveis adoo dessa postura
metodolgica. Portanto, a indissociabilidade estabelece-se como um dos desafios para a Instituio,
uma vez que concebida como um princpio que deve originar processos formativos articulados em
uma relao dialgica, interdisciplinar, participativa e construtiva.
Apresenta-se, como forte indicador para essa integrao, a proposta metodolgica do trabalho
com projetos integradores, desenvolvida nos cursos superiores de graduao tecnolgica e nas
licenciaturas, conforme orientam as matrizes dos planos de cursos. De carter interdisciplinar, esses
projetos configuram-se como uma das possibilidades para estabelecer elos terico-metodolgicos nas
prticas pedaggicas conduzidas para o ensino, a pesquisa e a extenso do IFRN.
Imprime-se, ento, o primeiro desafio: estender os projetos integradores s demais ofertas
institucionais, em todos os nveis e nas vrias modalidades. Fazem-se necessrios, para tanto, a adeso
a essa proposio metodolgica, o envolvimento dos educadores e o incentivo participao dos
estudantes no desenvolvimento de projetos dessa natureza. Assim, o ensino, a pesquisa e a extenso
caminharo rumo a uma relao dialgica que estreita finalidades e objetivos, aglutinando reas
distintas e agregando saberes globalizados ao conhecimento e formao.
Outro fator de relevncia favorvel a essa postura nas prticas da Instituio a atuao do
Ncleo de Incubao Tecnolgica (NIT), uma ramificao do Programa de Pr-incubao Tecnolgica. O
NIT vincula-se ao setor de pesquisa e inovao e articula-se PROEX. As condues das atividades do
NIT objetivam o desenvolvimento e o aperfeioamento profissional; a produo, a socializao e a
difuso cultural do conhecimento; e a insero no mundo do trabalho.
A diversidade de vivncias proporcionadas pelo NIT motiva e enriquece as atividades de
ensino, amplia relaes interpessoais e profissionais, promove experincias de extenso e de contato
com a comunidade e incentiva o trabalho com pesquisa. Ademais, o NIT cumpre sua funo seja
estimulando a transformao de ideias inovadoras em iniciativas viveis para o mundo dos negcios,
seja mediando a transferncia de tecnologia para diversos setores sociais, seja promovendo outras
aes indissociveis e mobilizadores da formao integral dos estudantes e dos educadores. Portanto,
48
A educao politcnica visa superao da dicotomia tanto entre trabalho manual e trabalho intelectual quanto entre cultura geral e cultura tcnica. Deve ser um
processo que contribua para o domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS,
2005).
251
necessrio pensar, sistemicamente, nas atividades desse ncleo, a fim de provocar discusses mais
aprofundadas sobre as potencialidades, as fragilidades e as formas de ampliao, de aperfeioamento
e de melhor aproveitamento desse espao formativo.
Para a efetivao de um trabalho com vistas promoo da indissociabilidade, convm
diagnosticar caminhos e possibilidades dessa operacionalizao, refletir sobre as condies da gesto
pedaggica das trs dimenses em pauta e definir aes. Destacam-se, ainda, como desafios, algumas
metas favorecedoras da indissociabilidade: adeso dos educadores a uma perspectiva de trabalho
interdisciplinar; carga horria adequada e propcia s trs atuaes; prioridade nos aspectos
pedaggicos; apoio institucional para a realizao dos projetos; existncia de momentos, nas reunies
pedaggicas, para esse fim; e planejamento conjunto que promova o intercmbio entre as trs reas
de atuao. Ademais, h de se pensar na organizao dos tempos escolares, um calendrio condizente
com essa viso, e em uma poltica de valorizao e de financiamento que promova o desenvolvimento
integrado do ensino, da pesquisa e da extenso.
Acredita-se que, no IFRN, essa articulao imprescindvel e que deve ser tarefa de todos
(gestores, professores, pesquisadores, estudantes, parceiros e colaboradores da Instituio) nos mais
variados momentos da conduo dos processos formativos em que se efetivam, nos cmpus, essas
trs instncias acadmicas.
A.7 PROPOSTAS PARA UMA EDUCAO INCLUSIVA
A incluso escolar, definida como um conjunto de polticas pblicas e particulares para levar a
escolarizao a todos os segmentos da sociedade, constitui-se em uma das dimenses do processo de
incluso social. De acordo com Sassaki (1997, p. 41), a incluso social conceituada como
[...] o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas
sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente estas se
preparam para assumir seus papis na sociedade. A incluso social constitui, ento,
um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excludas, e a sociedade buscam, em
parceria, equacionar problemas, decidir sobre solues e efetivar a equiparao de
oportunidades para todos.
a partir desse olhar de incluso social que a educao inclusiva ganha impulso e comea a
tomar forma no espao escolar. Um dos principais documentos em defesa da educao inclusiva a
Declarao de Salamanca, criada em 1994, na Espanha. Ela sinaliza para o atendimento das pessoas
com deficincia na educao escolar, ao instituir que cada pessoa [...] tem caractersticas, interesses,
capacidades de aprendizagem que lhe so prprios [...]. Por isso, [...] os sistemas educativos devem
ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes
caractersticas e necessidades [...] (UNESCO, 1994, 8-9).
Assumir a concepo de educao inclusiva comprometer-se com a construo de uma
escola para todos. Nesse sentido, em vez de se focalizarem as deficincias ou as limitaes do aluno,
enfatizam-se o processo pedaggico, as condies e as situaes de aprendizagem. Trata-se, ento, de
se definir pelo tipo de resposta educativa para os recursos e para os apoios necessrios a fim de
proporcionar, a todos, a obteno do sucesso na formao. Portanto, uma escola para todos significa,
em linhas gerais, acolher os que se encontram margem do sistema educacional, independentemente
de idade, gnero, etnia, raa ou condio econmica, social, fsica e/ou mental. A escola inclusiva deve
respeitar, como necessidades especiais, aspectos/condies relacionado(a)s s disfunes, limitaes
ou deficincias.
252
Com o direito de acesso garantido legalmente, h necessidade de que sejam assegurados a

permanncia e o prosseguimento dos estudos das pessoas portadoras de deficincias. importante
frisar que as instituies de ensino devem atentar para uma incluso responsvel, no apenas
obedecendo a uma exigncia legal. Assim, o paradigma da educao inclusiva aponta, para as
instituies acadmicas, o desafio de se ajustarem a fim de respeitar e atender a diversidade dos
alunos, compreendendo a educao como um direito humano fundamental em uma sociedade justa e
solidria.
categrico afirmar, portanto, que o IFRN concebe a educao inclusiva como um processo
que visa promover o desenvolvimento das potencialidades de seus alunos, em uma viso intercultural e
sistmica de educao, nos diferentes nveis e nas vrias modalidades de ensino. Fundamenta-se no
paradigma da incluso e defende polticas, aes, projetos e prticas pedaggicas compatveis com as
especificidades humanas.
A fim de materializar uma proposta de educao inclusiva, na compreenso de educao como
um direito fundamental a todos, o Instituto encampa, como propostas afirmativas para uma educao
inclusiva, polticas, aes, projetos e programas. Em breve diagnstico, destaca-se, a seguir, como
foram e esto sendo institucionalizadas essas prticas, as suas formas de atuao e de
operacionalizao. O elenco de subtpicos funciona como pontos de reflexo, sobretudo quando se
trata das fragilidades e dos desafios para o atual contexto institucional.
A.7.1 Assistncia estudantil: um direito social dos estudantes para o acesso, a

permanncia, o xito e a concluso de cursos
A promoo de uma educao gratuita e de qualidade, como um bem pblico, um direito de
todos, conforme preconiza a Constituio Brasileira de 1988. O Artigo 205 da referida Constituio
afirma:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e

incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
(CONSTITUIO DA REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL, 1988).
Nesse sentido, o acesso, a permanncia e a concluso de cursos sofrem, apesar dos respaldos
legais existentes, a interferncia das diversas questes sociais (como, por exemplo, pobreza,
condies precrias de moradia, violncia, uso de lcool e outras drogas, degradao humana,
degradao ambiental e insegurana alimentar) nas condies de vida dos estudantes. Dificultam-se,
assim, o desempenho acadmico, a incluso social e a qualidade de vida dos discentes, na perspectiva
de uma formao integral.
Como estratgia de enfrentamento e reduo dos efeitos dessas expresses no mbito
institucional, a assistncia estudantil, parte integrante do processo formativo, concebida como um
direito social dos estudantes para o acesso, a permanncia e a concluso de cursos.
No IFRN, a Diretoria de Gesto de Atividades Estudantis (DIGAE) o rgo responsvel e
estruturante da execuo da maioria das polticas e dos programas de assistncia ao discente,
extensivos, por vezes, aos demais segmentos da comunidade. Objetiva atender as demandas sociais
253
internas, firmando o compromisso de implementar, nos cmpus, aes, programas e servios nos
diferentes setores que compem essa rea: servio social, psicologia clnica, odontologia, nutrio,
enfermagem e medicina.
Data do ano de 1993, ainda como Escola Tcnica Federal do Rio Grande do Norte (ETFRN), o
incio das primeiras aes de incluso registradas nos documentos internos. Entre os vrios cursos
tcnicos da Escola, o de Minerao oferecia, a seus alunos, um curso extraordinrio de lapidao de
pedras preciosas, abundantes no Estado. Desde ento, muitas outras iniciativas foram empreendidas,
ampliando-se, a cada ano, a necessidade.
Para fins de diagnstico, convm mencionar que a DIGAE implementa, anualmente, projetos de
assistncia estudantil, voltados para a incluso social dos discentes. Os atendimentos aos estudantes
so distribudos em programas e servios, em adequao s peculiaridades dos cmpus (como, por
exemplo, bolsa de iniciao ao trabalho; apoio sade estudantil; passe estudantil; alimentao
escolar; programa de assistncia estudantil de fomento aos estudos para os alunos do PROEJA; bolsa
para os cursos de idiomas; programa de iseno de taxas nos processos seletivos; programa de
assistncia estudantil; bolsa/fiscalizao de concursos do IFRN; apoio s aes poltico-estudantis; e
apoio e incentivo participao dos estudantes, principalmente os de baixo poder aquisitivo, em
atividades cientficas, artstico-culturais e desportivas).
Para tanto, so desenvolvidos os servios mdico, odontolgico, psicolgico escolar,
fisioterpico, nutricional, bibliotecal e de enfermagem, ajustados de acordo com a disponibilidade de
cada cmpus. Para alm do atendimento s demandas de alimentao, auxlio-transporte e concesso
de bolsas, o Instituto desenvolve, ainda, um conjunto de aes de assistncia estudantil, realizadas por
meio dos programas j citados, na busca de contribuir para a garantia da proteo social.
Nessa direo, destacam-se o desenvolvimento de aes de apoio estudantil, a orientao
social e o acompanhamento aos alunos e a suas famlias. Tais aes so materializadas na
caracterizao socioeconmica e educacional dos alunos, no acompanhamento sociofamiliar e na
orientao educacional.
A caracterizao socioeconmica e educacional dos alunos objetiva traar o perfil dos
ingressos na Instituio. Tem, como principais indicadores sociais, a composio e a renda familiares,
a faixa-etria e a procedncia escolar. Tais indicadores so sistematizados pela equipe de servio
social, com vistas apreenso da realidade socioeconmica e educacional dos estudantes.
O acompanhamento sociofamiliar objetiva construir estratgias conjuntas que contribuam
para a superao das dificuldades apresentadas pelos discentes e por suas famlias. Para tanto,
procura-se manter dilogo e articulao permanentes entre o servio social, a psicologia escolar, a
equipe pedaggica e o corpo docente.
A orientao educacional objetiva acompanhar os estudantes, por meio da equipe tcnicopedaggica (ETEP), com atividades especficas para os discentes dos cursos tcnicos integrados. Para
tanto, recorre-se a reunies de pais, atendimento a familiares, acompanhamento do rendimento
estudantil, reunies de avaliao com representantes estudantis e, como mecanismo de avaliao do
processo ensino e aprendizagem, reunies de conselho de classe.
Constituda como uma poltica de garantia de direitos a todos os estudantes que dela
necessitam, a assistncia estudantil implementada no IFRN incorpora tanto a manuteno dos
254
programas, dos servios e das atividades j existentes quanto a ampliao das demandas institucionais
e o surgimento de outras demandas, resultantes do processo de expanso da rede e da interiorizao
do Instituto. Assim, podem-se elencar os seguintes desafios:
consolidar a concepo da assistncia estudantil, tanto pela Instituio quanto pelos

beneficirios, como concretizao de um direito social, rompendo o estigma do favor, da
tutela ou do assistencialismo;
garantir o investimento oramentrio e financeiro para a poltica de assistncia estudantil,
por meio da fixao de um percentual do oramento interno que atenda s reais
necessidades dos estudantes;
fortalecer a articulao entre os diversos setores que desenvolvem a poltica de assistncia
estudantil, a partir de um trabalho contnuo e sistemtico;
promover aes de integrao do acompanhamento psicopedaggico e social aos
estudantes, em uma perspectiva de consolidao de equipe multidisciplinar;
atender demanda reprimida, estimada pela caracterizao do perfil socioeconmico e
no somente pelas inscries em programas de assistncia estudantil;
ampliar, com equipe tcnico-pedaggica e docentes, a socializao dos perfis das turmas,
principalmente as do PROEJA, objetivando melhorar a integrao pedaggica;
aumentar a cobertura das aes, dos programas e dos servios da assistncia estudantil
(como, por exemplo, a garantia de iseno de taxas em todos os processos seletivos da
Instituio);
divulgar, com mais intensidade, os direitos dos estudantes assistncia estudantil;
intensificar aes que promovam a incluso social de segmentos especficos, como, por
exemplo, estudantes com necessidades especiais, estudantes do PROEJA e estudantes
oriundos de escolas pblicas;
definir um sistema de acompanhamento, monitoramento e avaliao das aes,
programas e servios realizados pela assistncia estudantil;
promover um trabalho de orientao para a formao poltica estudantil, junto s
entidades representativas de grmios e DCE, em uma perspectiva emancipatria; e
estimular a implementao de aes que contemplem as peculiaridades das regies onde
esto localizados os cmpus e a adequao dos programas e das aes j existentes s
especificidades de determinados grupos sociais a serem atendidos (como, por exemplo,
pequenos agricultores associados agricultura familiar, comunidades de pescadores e/ou
de indgenas, quilombolas e assentados rurais).
Ante essas ponderaes, convm ressaltar a importncia de serem traadas polticas inclusivas
de manuteno e/ou de redimensionamento de aes que visem atender s demandas propostas no
mbito institucional.
A.7.2 Aes do ncleo de incluso

As iniciativas de incluso de pessoas com deficincias nos cursos e no mundo do trabalho tm
sido desenvolvidas pelo Instituto desde 1994. Em 2002, o Ncleo de Incluso foi criado, no Cmpus
Natal-Central, pela Portaria 204/2002 do CEFET-RN, associando-se ao Programa de Educao,
Tecnologia e Profissionalizao para Pessoas com Necessidades Especiais (TECNEP), da Secretaria de
Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC), em parceria com a Secretaria de Educao Especial
(SEESP). Teve, como propsito, redirecionar a incluso nos CEFETs. Em 2004, formou-se como grupo de
pesquisa, no Diretrio dos Grupos de Pesquisa no Brasil (CNPq). Era um dos ncleos integrantes da
Diretoria de Pesquisa, posteriormente redimensionada para Pr-Reitoria de Pesquisa e Inovao
255
(PROPI).
Pautado nas orientaes da Declarao de Salamanca (1994), o Ncleo de Incluso do IFRN
objetiva, sobretudo, promover ambiente fsico e psicossocial satisfatrio; condies polticas e
encaminhamentos pedaggicos para receber estudantes com deficincias nos cmpus, nas diversas
ofertas; e incentivo formao acadmico-cientfica acerca da incluso escolar. Envolve estudantes,
servidores, prestadores de servios e membros da comunidade externa. Na perspectiva de
proporcionar melhores condies para que o Instituto se torne uma instncia cada vez mais inclusiva,
o Ncleo de Incluso afirma-se como um espao fundamental no respeito diversidade e na garantia
da cidadania.
As atividades esto voltadas, sobretudo, para o incentivo formao docente na perspectiva
da incluso, defendida, inicialmente, pela insero e pela manuteno da disciplina de Educao
Especial na estrutura curricular dos cursos de licenciatura. O Grupo Interdisciplinar de Pesquisa
Aplicada Incluso, atualmente vinculado Diretoria Acadmica de Recursos Naturais (DIAREN), atua
com vrios grupos sociais, por meio de estudos, pesquisas e produes acadmico-cientficas.
Fortalecido com a atuao do Ncleo de Incluso, o IFRN busca ajustar-se a partir da
adequao desde os processos de seleo. Constituem exemplos dessa adequao as provas em braile
ou em letra ampliada para pessoas com deficincia visual, a presena de intrprete de LIBRAS durante
as provas, o espao fsico apropriado para pessoas com deficincias fsicas e o tempo adicional de
prova para casos especiais.
Constatadas determinadas dificuldades, procura-se assistir os novos alunos, a fim de que as
barreiras existentes sejam minimizadas. Nesse sentido, as aes vo da insero e da integrao nos
projetos do Ncleo de Incluso adaptao arquitetnica (como a construo de rampas, adaptao de
banheiros, instalao de telefones para pessoas surdas e aquisio de cadeira de rodas para a
recepo). Essas aes de adaptao arquitetnica so de competncia da gesto.
Em suma, o Ncleo subsidia a Instituio nas aes e nos estudos voltados incluso de
estudantes com dificuldades na aprendizagem advindas de fatores diversos, como altas habilidades,
disfunes neurolgicas, problemas emocionais, limitaes fsicas e ausncia total e/ou parcial de um
ou mais sentidos. So casos que podem comprometer e restringir as habilidades e at acentuam
limitaes no processo de aprendizagem.
Apesar de se reconhecer a importncia do Ncleo de Incluso para o IFRN, a sua atuao ,
ainda, muito restrita, considerando os critrios de expanso e a estrutura multicmpus. preciso,
portanto, assumir compromissos institucionais que atendam os seguintes desafios:
a)
implementao de uma poltica mais eficaz para a sistematizao, o fortalecimento e a

extenso das aes do Ncleo de Incluso;
b)
atendimento s solicitaes dos membros do Ncleo de Incluso, especialmente quanto

adequao da estrutura arquitetnica da Instituio (da concepo do projeto ampliao
ou s reformas);
c)
aquisio de equipamentos e/ou materiais adequados, em atendimento s demandas

internas diagnosticadas em estudos e pesquisas realizados;
d)
incentivo s aes de estudo e de pesquisa acerca da incluso;
e)
apoio s propostas afirmativas para estudantes com deficincias, por meio de projetos
que viabilizem o acesso, o prosseguimento e a concluso dos estudos com qualidade;
256
f)
promoo tanto de cursos de formao inicial e continuada quanto de eventos acadmicocientficos (como palestras, seminrios e outros momentos de sensibilizao) sobre a
incluso;
g)
conquista de maior adeso de pesquisadores e de demais profissionais especializados

para atuarem no Ncleo de Incluso;
h)
orientaes didtico-metodolgicas adequadas nos encaminhamentos pedaggicos; e
i)
integrao das atividades do Ncleo de Incluso aos programas e aos servios da

assistncia estudantil.
As questes postas so norteadoras, porque, alm de evidenciarem as potencialidades,

suscitam discusses acerca das fragilidades, quando se trata de fortalecer e de ampliar as aes do
Ncleo de Incluso do IFRN. Contribuem para que se possa colaborar com a reviso de conceitos e com
a mudana de atitudes. Assim, pode se avanar para um patamar de vanguarda, quando o assunto for
educao inclusiva.
A.7.3 Processos seletivos diferenciados para estudantes da rede pblica

No se pode negar que, no Brasil, a proposio poltica de incentivo a atitudes afirmativas que
garantam a incluso social configura-se, por vezes, em divisores de concepes e de opinies. Tem
sido assim com a poltica afirmativa de cotas.
A deciso do IFRN de realizar processos seletivos diferenciados para estudantes da rede
pblica consolidada pelo tempo de existncia e pelas intencionalidades. Originou-se com o PrTcnico, que depois passou a ser nomeado PROCEFET e, atualmente, denominado ProITEC. No ano de
1994, a Instituio passou a reservar o percentual de 50% das vagas, em seus cursos tcnicos de nvel
mdio, exclusivamente para quem cursava a 8 srie do 1 grau na rede pblica de ensino e estivesse
matriculado no referido Programa. Essa iniciativa foi sendo aperfeioada, no sentido de incluir os
estudantes oriundos de escolas pblicas na educao profissional, culminando em uma resoluo
interna que estendeu essa poltica s demais ofertas do Instituto.
O estabelecimento de processos seletivos diferenciados para estudantes da rede pblica,
amplamente conhecido como reserva de 50% de vagas, foi institudo a todas as ofertas por meio da
Resoluo 04/2004 do Conselho Diretor/CEFET-RN. Ao estend-la s demais ofertas, o ento CEFET-RN
tornou-se a primeira instituio federal a adotar, oficialmente, essa resguarda de vagas na Organizao
Didtica. A reserva de vagas foi aprovada pela Resoluo 04/2005 do Conselho Diretor/CEFET-RN,
servindo de referencial para outras instituies pblicas do Pas.
Assegurar processos seletivos diferenciados, com a reserva de cotas de 50% para estudantes
da rede pblica, um grande passo. Porm, insuficiente. Mesmo visto como uma potencialidade
institucional, o mote desafiador da proposta inclusiva est em traar diretrizes ainda mais
consistentes, garantindo, aos estudantes beneficiados com essa poltica, no s o ingresso mas
tambm a permanncia e a concluso de cursos. Na busca de assegurar o prosseguimento dos
estudantes nos estudos com qualidade, faz-se necessrio implementar aes sistemticas de
acompanhamento psicopedaggico e social, visando o bom desempenho dos alunos do ProITEC, com
base nos ndices de aprovao, reprovao e evaso.
Convm, portanto, pensar em alternativas, como a criao de um sistema de armazenamento e
257
monitoramento das estatsticas, uma espcie de observatrio que subsidiar o acompanhamento dos
resultados e implicar a consecuo de novas diretrizes. Ademais, preciso prover condies para que
o desenvolvimento desses alunos ocorra nos pilares do ensino, da pesquisa e da extenso; na
perspectiva da elevao da escolaridade com profissionalizao; e no mbito da formao integral.
Assim, no se perde de vista o compromisso institucional firmado na funo social: uma educao
profissional de qualidade socialmente referenciada, na perspectiva de um processo de emancipao
humana, de construo da cidadania e de transformao da realidade social.
A.7.4 Programa de Iniciao Tecnolgica e Cidadania

O Programa de Iniciao Tecnolgica e Cidadania (ProITEC) vincula-se ao Cmpus de Educao
a Distncia (EaD). Seu formato tem carter de formao inicial e objetiva possibilitar, aos seus
integrantes, reviso e aprofundamento dos conhecimentos acerca de reas do ensino fundamental.
Consiste em inscrever, no mbito de atuao dos cmpus, alunos da rede pblica de ensino do
Rio Grande do Norte. Os critrios para inscrio e as demais orientaes metodolgicas so
estabelecidos e divulgados em editais. Exige-se que o estudante, para participar, tenha cursado do 6
ao 8 anos do ensino fundamental, exclusivamente, em escola pblica e que esteja cursando o 9 ano
tambm na rede pblica.
De natureza interdisciplinar, integra, ainda, temas referentes cidadania e tica nas aes do
cotidiano, nas relaes familiares, nos espaos escolares e, sobretudo, no mbito da insero
profissional. Tem, por parmetro, uma demonstrao dos cursos tcnicos oferecidos pelo IFRN.
Na forma de teleaulas e/ou na modalidade presencial, os candidatos recebem material didtico
especfico (livros, DVDs e fascculos) e so motivados a estudar em uma determinada sistemtica de
encontros, a depender da realidade dos cmpus. So avaliados em dois momentos nas reas de
lngua portuguesa, matemtica e cidadania dentro do formato do curso e concorrem, para os cursos
tcnicos integrados do ensino mdio, a 50% de todas as vagas ofertadas pela Instituio.
Para melhor compreenso desse Programa, necessrio situ-lo historicamente. Difundido, ao
longo dos quase trinta e dois anos de funcionamento, sob denominaes e configuraes diferentes, o
atual Programa de Iniciao Tecnolgica e Cidadania (ProITEC/IFRN) passou por distintas fases em sua
trajetria. Essa iniciativa de democratizao do acesso tem como marco histrico um convnio
firmado, no ano de 1977, entre a antiga ETFRN e o Ministrio do Trabalho, com a parceria da Secretaria
Estadual de Educao e Cultura. Denominado Pr-Tcnico, tinha o objetivo de atender a alunos para
reforo de aprendizagem em preparao para ingressos nos cursos tcnicos (IFRN, 2009, p. 7)49.
Bem-sucedido, o Pr-Tcnico foi ampliado, poca, pelo Ministrio do Trabalho, a quem cabia,
inicialmente, o financiamento das despesas
(remunerao de
professores, servios tcnico-
administrativos e material didtico) e a superviso. Com a extino do convnio, no ano de 1987, a

Instituio passou a assumir totalmente o Programa, intensificando o atendimento para os filhos e os
dependentes de sindicalizados, com aulas presenciais, exclusivamente, de Lngua Portuguesa e
Matemtica, por serem consideradas disciplinas base para o ingresso dos estudantes nos cursos
tcnicos. A deciso pela continuidade deu-se por vrios fatores, como a procura crescente dos alunos;
49
Segundo os documentos consultados, no existia especificao de que as aulas eram destinadas a alunos provenientes de escolas pblicas. Conclui-se que eram abertas
a todos.
258
a constatao da melhoria no rendimento escolar, verificada por meio de avaliaes desses alunos; e a
preocupao em criar mecanismos de superao do processo de elitizao instaurado na ETFRN.
Aps um processo de avaliao da Escola, ocorrido entre os anos de 1992/93, o qual culminou
no incio da construo da Proposta Curricular da ETFRN (o primeiro Projeto Pedaggico da Instituio),
constatou-se que cerca de 75% dos estudantes selecionados provinham de famlias de classe mdia e
eram concluintes do primeiro grau em escolas da rede particular. Dessa forma, ficou em evidncia que
o propsito maior de no elitizao da ETFRN no estava mais sendo alcanado. Foi preciso, portanto,
repensar os princpios e os objetivos do Programa, formatando-o de maneira a atender a sua finalidade
principal.
No ano de 1994, com a implementao do citado Projeto Poltico-Pedaggico, alguns
pressupostos foram determinantes para a manuteno e a ampliao do Programa, eclodindo em um
novo panorama. Um deles redirecionou o Pr-Tcnico, tornando-o exclusivo apenas para estudantes da
antiga 8 srie do 1 grau oriundos de escolas pblicas dos municpios que mantinham convnio com a
ETFRN. O Programa tomou o formato de um curso de EaD, com aulas presenciais e teleaulas,
veiculadas pela TV Universitria, mantendo-se as disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica.
Consolidou-se, naquele momento, como o precursor da poltica de reserva de vagas da Instituio,
destinadas para o processo seletivo diferenciado para estudantes de escolas pblicas.
A partir de 1999, com a transformao da ETFRN em CEFET-RN, o Pr-Tcnico recebeu a
denominao de Programa de Iniciao Tecnolgica e Cidadania (PROCEFET), acrescentando-se, aos
conhecimentos de Lngua Portuguesa e Matemtica, a temtica de Cidadania, em uma perspectiva
transdisciplinar. Desde essa data, vem adequando-se s formas presencial, semipresencial e a
distncia, utilizando fascculos, mdias impressas, teleaulas, mdulos impressos e livros.
No ano de 2008, com a mudana de CEFET-RN para IFRN e a reconfigurao das propostas
didtico-pedaggicas, novas parcerias foram estabelecidas, com diversas prefeituras espalhadas pelo
interior do Estado, e a oferta de curso de aperfeioamento para professores dos municpios, com o
intuito de atender s demandas, foram bastante ampliadas.
notria a expanso e a efetiva participao dos alunos no Programa. Para visualizar melhor
essa amplitude, a Tabela A.2 demonstra um diagnstico estatstico da quantidade de alunos inscritos e
aprovados nos ltimos cinco anos.
Tabela A.2 Quantidade de alunos inscritos e aprovados no Programa de Iniciao Tecnolgica e

Cidadania (ProITEC/IFRN) 2005 a 2011.
ANOS
NMERO DE INSCRITOS NO PROGRAMA
NMERO DE CANDIDATOS APROVADOS (com insero no IFRN)
2006
3.884
279
ANOS
NMERO DE INSCRITOS NO PROGRAMA
NMERO DE CANDIDATOS APROVADOS (com insero no IFRN)
2007
3.807
279
2008
3.898
444
259
2009
4.480
455
2010
6.564
898
2011
7.584
849
Fonte: Cmpus de Educao a Distncia do IFRN (2011).
As estatsticas mostram um crescimento considervel, tendo em vista a insero do Instituto

nas diversas regies do Rio Grande do Norte e a adeso dos estudantes ao ProITEC, o que ratifica o
valor social do Programa. Isso advm da filosofia da proposta, uma vez que contribui, sistemtica e
consistentemente, para a formao dos alunos, mesmo para os que no conseguem aprovao. Alm
de colaborar para o aprofundamento e a ampliao dos conhecimentos dos estudantes e propiciar
reflexes acerca da formao profissional, o Programa aborda temas voltados para a construo de
atitudes e valores humanos, em uma perspectiva humana, tica, crtica e cidad.
As inovaes implementadas na operacionalizao elevam as estatsticas do Programa,
garantindo resultados cada vez mais satisfatrios. Entretanto, preciso estar atento para que os dados
quantitativos no sobrepujem os qualitativos.
Manter a qualidade socialmente referenciada e no perder de vista o objetivo maior do
Programa constituem os maiores desafios do momento, especialmente quando se trata da formao
inicial e continuada dos profissionais da educao da rede pblica estadual e das redes pblicas
municipais. Esses profissionais atuam como tutores, responsveis diretos na efetivao do Programa
junto aos estudantes. Tal iniciativa de formao de professores teve incio em 2010, mas precisa ser
otimizada.
necessrio rever o quantitativo de vagas destinadas aos cursos tcnicos integrados regulares
do Instituto. Alm da restrio de vagas, a concorrncia muito elevada, considerando a dimenso das
inscries no ProITEC. Dificultam-se, assim, as chances de ingresso dos alunos.
Ao considerar a expanso e a interiorizao do IFRN, pertinente buscar sintonia entre a
oferta e a ampliao dessa oferta. Em virtude do alcance e da diversidade de locais de funcionamento,
faz-se necessrio acompanhamento e avaliao permanentes da metodologia, da adequao de
contedos e da atualizao do material didtico, incluindo a abordagem dos novos cursos e as
diferentes reas de atuao dos cmpus.
A.7.5 Programa de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na

Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
Em referncia Educao de Jovens e Adultos (EJA), a UNESCO (2009) destaca que, dos seis
objetivos para a Declarao Mundial sobre Educao para Todos acordados em Dacar (UNESCO, 1998),
dois esto relacionados alfabetizao e educao de jovens e adultos, a saber:
[...] garantir que as necessidades bsicas de aprendizagem dos jovens sejam satisfeitas
de modo equitativo, por meio de acesso a programas de aprendizagem apropriados;
atingir, at 2015, 50% de melhoria nos nveis de alfabetizao de adultos, em
260
particular para as mulheres, em conjuno com o acesso equitativo educao bsica

e continuada de adultos. (UNESCO, 2009, p. 1).
No mbito da educao nacional brasileira, a EJA, historicamente, foi marcada pela

descontinuidade de programas e de projetos. Eram traduzidos em aes efmeras e executados,
muitas vezes, por instituies no governamentais que no absorviam o carter pblico e o
comprometido com a educao de qualidade socialmente referenciada.
No conjunto das aes poltico-pedaggicas do atual Governo Federal, o Programa de
Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos (PROEJA), institudo pelo Decreto 5.840/2006, apresenta-se como uma iniciativa que visa
incluso social emancipatria dos sujeitos que no tiveram a oportunidade de acesso educao
bsica (e/ou concluso desse nvel de ensino) na faixa-etria regular indicada em toda legislao.
Assim, concebe a escola como um locus integrante e atuante nas dinmicas sociais (no alheias s
vocaes produtivas e s potencialidades de desenvolvimento regional), envolvendo-a em aes de
sustentabilidade sociocultural, econmica e ambiental (BRASIL, 2007).
Em se tratando do mapa geral das ofertas, o IFRN destina 10% do total de suas vagas para o
PROEJA, um percentual mnimo estabelecido pelo Decreto 5.840/2006, na ocasio da implantao do
Programa, e mantido pelo Instituto no Plano de Desenvolvimento Institucional. O PROEJA oferecido
em dez cmpus: Currais Novos (2006), Ipanguau (2006), Natal - Zona Norte (2006), Caic (2009),
Mossor (2007), Apodi (2009), Joo Cmara (2009), Macau (2009), Pau dos Ferros (2009) e Santa Cruz
(2009). H diversas turmas, planejadas para diferentes cursos tcnicos integrados, nos turnos diurno
ou noturno, de acordo com a estrutura organizacional de cada cmpus.
A partir do ano de 2006, o pioneirismo das experincias do IFRN com o PROEJA alia educao
bsica educao profissional, elevando-se o nvel de escolaridade dos jovens e dos adultos, na
perspectiva de uma formao integral. Isso implica esforos conjuntos, sobretudo das aes didticopedaggicas e nas decises administrativas. O Programa envolve gestores, docentes e tcnicosadministrativos, no sentido de buscar alternativas para melhor compreender o processo de ensino e
aprendizagem
e,
consequentemente,
fortalecer
essa
atuao,
superando
as
fragilidades
diagnosticadas.
O PROEJA/IFRN, mesmo sendo uma iniciativa recente, j apresenta mudanas significativas.
Fator merecedor de destaque, nesse campo, o curso de ps-graduao lato sensu em Educao
Profissional Integrada Educao Bsica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos, desenvolvido
pelo Instituto em alguns cmpus. Trata-se de um projeto que nasceu a partir da Chamada Pblica
1/2008-MEC/SETEC, com o objetivo de formar profissionais [...] com capacidades para atuar na
elaborao de estratgias pedaggicas para a educao profissional integrada educao bsica na
modalidade de educao de jovens e adultos, adotando formas inovadoras e diversificadas de
atividades de ensino e aprendizagem (CEFET/RN, 2008, p. 8).
Evidencia-se, portanto, a preocupao do Instituto com a formao dos profissionais, condio
necessria para quem vai atuar em uma modalidade com caractersticas peculiares. Esse curso de
especializao do PROEJA destina-se tanto a professores, gestores e servidores administrativos do IFRN
quanto a profissionais da educao com curso superior, preferencialmente com atividade em sala de
261
aula, que trabalhem nas redes pblicas de educao e atuem na educao bsica na modalidade EJA.
Entretanto, essa ao no atinge a todos que trabalham no PROEJA, pois, como no uma poltica com
carter de condio necessria para atuao na modalidade, no se consegue uma participao
significativa nessa linha de formao.
Apesar de desafiadora, a execuo de um projeto desse porte configura-se em um diferencial
na Instituio. Entre outras contribuies, o Programa estimula a produo cientfica no mbito da EJA,
cuja literatura ainda escassa. Constitui-se em um campo frtil para investigaes das demandas
educativas da modalidade de educao de jovens e adultos, especialmente quando se prope ao duplo
desafio de integrar a educao bsica formao profissional e, ainda, modalidade EJA.
A possibilidade de integrar o ensino mdio educao profissional de nvel tcnico educao
de jovens e adultos consiste uma das grandes dificuldades metodolgicas para a efetivao desse
Programa na Instituio. Tambm so postos, como desafios poltico-pedaggicos, entre outros, as
mudanas de paradigmas nas concepes de educao; a formao inicial e continuada dos
profissionais que atuam na modalidade; a disponibilidade e o engajamento desses profissionais no
Programa; a adequao do currculo e das prticas pedaggicas; as condies de acesso e de
permanncia dos discentes; a criao de um programa de aprofundamento dos conhecimentos, para o
acesso ao PROEJA, semelhante ao ProITEC; a melhoria do processo avaliativo, por vezes deficiente e
excludente; e a criao de um projeto de acompanhamento (observatrio) quanto aprovao,
reprovao, evaso e insero de egressos no mundo do trabalho.
Investir na formao de jovens e adultos dentro de um programa nacional de reinsero social,
como o PROEJA, vai alm de um ato poltico. , antes de tudo, uma ao humana, considerando todo o
contexto de marginalizao ao qual muitos esto submetidos. Todavia, para se alcanarem os
objetivos almejados, para se garantir o percentual de vagas, para se assegurar uma ampliao das
ofertas e para atender a um pblico ainda maior na rede de educao profissional e tecnolgica, tornase imprescindvel firmar compromissos e projetar estratgias para o desenvolvimento do Programa,
reafirmando, assim, a funo social assumida pela Instituio.
A.8 FORMAO CONTINUADA E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE

SERVIDORES
A formao continuada um dos caminhos para se garantir a qualificao, a construo e o
fortalecimento da identidade profissional, conjugando saberes e experincias que possibilitem, aos
servidores, ampliar seu universo de conhecimentos e, a partir dessas vivncias, modificarem sua
prtica. Contribui para a melhoria das prticas administrativas e pedaggicas, considerando os
projetos pessoais e coletivos no exerccio e no desempenho das funes. Objetiva, assim, o
desenvolvimento profissional e institucional.
A rede federal de ensino orienta-se pelo Decreto 5.707/06, que institui a Poltica Nacional de
Capacitao e Qualificao dos Servidores para a Administrao Pblica Federal direta, autrquica e
fundacional. Esse instrumento pretende atender necessidade de aperfeioamento do quadro
funcional da rede federal e oportuniza que os servidores tomem conhecimento das normas legais para
262
formao e qualificao. Traz, ainda, a obrigatoriedade de as instituies estruturarem seus planos de

cargo e carreira como incentivo qualificao e ao desenvolvimento profissional do servidor
concursado.
Uma das diretrizes vigentes a oferta e a garantia de cursos introdutrios ou de formao aos
servidores que ingressarem no setor pblico, respeitadas as normas especficas aplicveis a cada
carreira ou cada cargo. Essa diretriz indica que as instituies devem apontar caminhos que facilitem a
qualificao profissional de tcnicos e docentes.
No IFRN, essa poltica regulamentada e aprovada pela Resoluo 20/2005-CD/CEFET/RN.
Contempla objetivos, metas, aes propostas e formas de operacionalizao consideradas essenciais
para o atendimento aos direitos e s necessidades do desempenho dos servidores. Tambm orienta os
deveres e as responsabilidades do fazer administrativo-pedaggico na Instituio.
A Diretoria de Gesto de Pessoas (DIGPE) o rgo sistmico que, articulado com os setores de
gesto de pessoas dos cmpus, operacionaliza as demandas de formao, advindas do levantamento
de necessidades, em uma perspectiva formativa e processual da profissionalizao.
A necessidade de formao e qualificao atendida medida que a Instituio vem
oportunizando tanto o acesso a convnios, firmados com instituies pblicas e privadas, quanto a
oferta de cursos, ministrados pelo Instituto, em todos os nveis de formao e de qualificao dos
servidores. Devem ser priorizados convnios com parceiros da rede pblica, tais como as
universidades, a rede de institutos federais e outros que viabilizem projetos de pesquisa e formao
continuada.
Dentro da poltica de formao, os servidores, com exceo daqueles que se encontram em
estgio probatrio, adquirem o direito de afastamento parcial ou total para o cumprimento de
atividades formativas. Existe a possibilidade de flexibilizao para que os servidores em estgio
probatrio possam participar de cursos de formao, mediante acordos entre os interessados e as
diretorias.
Constata-se a existncia de um pblico institucional com potencial necessidade de formao,
tanto docentes que no tm formao pedaggica como servidores ingressantes na Instituio que, via
aprovao em concurso, so transformados em educadores. Devido a essa falta de formao,
desconhecem as matrizes filosficas, sociolgicas, psicolgicas e pedaggicas que orientam o
processo de ensino e aprendizagem e, em especial, a proposta pedaggica do IFRN. Ainda se
inscrevem, nesse campo, as necessidades de formao para os profissionais que atuam com os cursos
ligados modalidade de educao de jovens e adultos.
Constatam-se diversas aes de formao continuada para servidores em vrios cmpus. So
cursos na rea de informtica, de lnguas, de gesto de pessoas e de processos, de graduao, de
aperfeioamento e de ps-graduao. Buscam atender s necessidades institucionais e, ao mesmo
tempo, aos planos de carreiras. Mesmo assim, percebe-se uma considervel e preocupante evaso dos
profissionais nas aes de formao continuada, sobretudo quando a oferta em nvel de
especializao. H necessidade, portanto, de reflexo e de avaliao para identificar os fatores que
geram entraves de tal natureza.
Nesse sentido, v-se a necessidade de se implementar uma sistemtica de acompanhamento e
de avaliao dos processos formativos, iniciando com alguns instrumentos que identifiquem as causas
da falta de adeso e da desistncia. Desse modo, torna-se possvel identificar as dificuldades e
reorientar os processos formativos a partir da realidade. necessrio tambm repensar os formatos e
263
reavaliar os cursos de formao continuada, garantindo o xito e a qualidade dessas iniciativas.

Diante da disponibilidade de financiamento, acesso e garantia de afastamento para formao
de servidores, necessrio que haja acompanhamento efetivo do desempenho na formao proposta.
Visa-se, assim, avaliar as contribuies que os processos formativos trazem para o desenvolvimento
profissional e a melhoria institucional. Alm disso, necessrio que haja tanto a divulgao das
informaes sobre os convnios e os projetos de formao como a implantao de prticas avaliativas
e o acompanhamento sistemtico.
A partir dessas consideraes, sinaliza-se que a poltica de formao e qualificao, embora
consolidada, necessita de constante reviso para aperfeioamento, adequao e melhor atendimento
s novas demandas, haja vista a reconfigurao institucional. Para tanto, h necessidade de se
contemplarem discusses a respeito da profissionalizao dos trabalhadores em educao e da
redefinio das polticas internas para a formao continuada e qualificao dos servidores. Nesse
contexto, consideram-se os seguintes desafios:
a)
levantamento peridico das necessidades de formao continuada de servidores, e

atentando-se para a estrutura multicmpus e a diversidade de reas de atuao;
b)
adoo (no que se refere s aes de formao continuada) de prticas avaliativas dos
cursos, dos programas e do acompanhamento dos servidores;
c)
estruturao da EaD como ferramenta de apoio formao continuada de servidores;
d)
melhoria da divulgao dos convnios e dos projetos de formao oferecidos pela

Instituio;
e)
informatizao e atualizao dos dados dos servidores, observando os critrios de

formao continuada, qualificao e titulao, por meio de registros e relatrios;
f)
planejamento da programao dos cursos e da divulgao com antecedncia;
g)
utilizao do potencial dos servidores do Instituto no planejamento e na execuo dos

programas e dos cursos de formao continuada;
h)
realizao de eventos internos para divulgao da produo cientfica, das experincias e

das publicaes;
i)
reviso das normas de afastamento dos servidores para formao, tendo em vista as
necessidades de liberao, a natureza do trabalho e a demanda de estudos e de
produes nos processos formativos; e
j)
fortalecimento da identidade dos servidores, na condio de profissionais da educao.
Visando a participao qualificada e competente na organizao e na gesto do trabalho

pedaggico e administrativo no IFRN, imprime-se o desafio de desenvolver aes formativas que
ponham, em prtica, o exerccio intelectual e crtico do servidor. Nesse dimensionamento, entende-se
o servidor como sujeito reflexivo, pesquisador e produtor de conhecimentos, em um processo de
profissionalizao contnua.
264
A.9 ORGANIZAO E GESTO DO TRABALHO ADMINISTRATIVOPEDAGGICO
A partir da Lei 11.892/2008, o IFRN tem vivenciado uma reconfigurao histrica nos
processos de gesto. Com relao a sua organizao administrativa, atualmente possui uma estrutura
sistmica, com a Reitoria, as Pr-Reitorias, as Diretorias Sistmicas e as Diretorias dos cmpus. Essa
composio conta com a participao da Assessoria Jurdica, da Auditoria Interna, da Ouvidoria e dos
rgos Colegiados (como o Conselho Superior, de carter deliberativo; o Colgio de Dirigentes e o
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso, esses ltimos de carter consultivo e deliberativo em suas
reas de competncia). A estrutura organizacional conta, ainda, com participao da Comisso
Permanente de Pessoal Docente (CPPD); da Comisso Interna de Superviso (CIS), que acompanha a
carreira dos tcnicos-administrativos; da Comisso Prpria de Avaliao (CPA); dos Conselhos Escolares
e dos Conselhos de Classe; dos Grmios Estudantis; do Diretrio Central Estudantil e dos Centros
Acadmicos.
Os
rgos colegiados representativos, acima mencionados, integram a Instituio e
apresentam-se como mecanismos primordiais para concretizar a democratizao das relaes e

efetivar o exerccio da participao. Por excelncia, esses rgos podem, a depender de sua atuao,
agir como instrumento de avaliao do controle e das demandas sociais, combater a centralizao do
poder decisrio e colaborar para o alcance da gesto democrtica nos processos e nos atos
institucionais.
A Reitoria o rgo executivo do IFRN, cabendo-lhe a administrao, a coordenao e a
superviso de todas as atividades da Autarquia. dirigida por um Reitor, escolhido em processo eletivo
pelos servidores do quadro ativo permanente (docentes e tcnicos-administrativos) e pelos estudantes
regularmente matriculados. O Reitor devidamente nomeado, na forma da legislao vigente, para um
mandato de quatro anos, contados da data da posse, permitindo-se uma reconduo, nos termos do
Art. 12 da Lei 11.892/2008.
As Pr-Reitorias (de Ensino, de Pesquisa, de Extenso, de Planejamento e Administrao e de
Desenvolvimento Institucional) so dirigidas por Pr-Reitores nomeados pelo Reitor. So rgos
executivos que planejam, coordenam, fomentam e acompanham as atividades que lhes competem, no
mbito de todo o Instituto.
As Diretorias Sistmicas (de Gesto de Tecnologia da Informao, de Gesto de Atividades
Estudantis e de Gesto de Pessoas), dirigidas por Gestores nomeados pelo Reitor, so rgos
responsveis por planejar, coordenar, executar e avaliar os projetos e as atividades em cada rea de
atuao e em toda a esfera do IFRN.
As Direes-Gerais dos cmpus so responsveis pela execuo, de forma descentralizada, das
polticas para ensino, pesquisa, extenso e gesto administrativa. Essas polticas so planejadas e
definidas, coletivamente, nos fruns deliberativos da Instituio. As Direes-Gerais, por sua vez, so
geridas por servidores escolhidos mediante processo eletivo em cada cmpus e nomeados pelo Reitor,
na forma da legislao especfica. No processo de expanso da Fase II, os cmpus tiveram seus
Diretores-Gerais indicados pelo Reitor, uma vez que ainda no havia qurum para se promoverem os
processos eletivos em cada cmpus.
265
Conforme o Art. 14 da Lei 11.892/2008, o Diretor-Geral do CEFET/RN foi nomeado para o

cargo de Reitor, em carter pro tempore, at o final do seu mandato. Ou seja, o primeiro Reitor do
IFRN, assim como dos outros institutos federais, no foi eleito, especificamente, para esse cargo, e sim
para o de Diretor-Geral das unidades.
Para melhor compreenso da atual estrutura organizacional, a partir das mudanas
implementadas na nova estrutura de gesto sistmica pensadas para atender as demandas de uma
instituio multicmpus e pluricurricular, h os organogramas dispostos no endereo do link
http://portal.ifrn.edu.br/institucional/. Essa estrutura administrativa foi aprovada pelo Colgio de
Dirigentes por meio da Deliberao 03/2010, com base na Estrutura Organizacional de Referncia,
aprovada pela Resoluo 16/2010 do CONSUP.
Em se tratando da gesto, a Constituio Brasileira (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB), entre outros marcos legais, dispem que a gesto democrtica deve orientar o
processo de organizao e de gesto do trabalho pedaggico nas instituies pblicas.
A concepo de gesto que se adota e se pe em prtica fator determinante e traz
implicaes diretas na vida de todos os sujeitos que estudam, trabalham e/ou mantm relao direta
ou indireta com a Instituio. A depender da postura adotada, se a atuao coerente ou arbitrria, a
gesto [...] exercer uma influncia relevante sobre a possibilidade de acesso s oportunidades sociais
da vida em sociedade, pois a organizao da escola e sua gesto revelam seu carter excludente ou
includente (FERREIRA, 2004, p. 296).
Mediante a reconfigurao da estrutura organizacional no IFRN, constatou-se a complexidade
das aes administrativo-pedaggicas pautadas no compromisso tico-poltico da Instituio, em
particular no que concerne s aes e s prticas democrtica e coletivamente conquistadas. Essa
conquista, evidentemente, fortalece e conduz a Instituio ao cumprimento de sua funo social e
consecuo de seus objetivos e suas metas definidas.
A
disposio
para
uma
gesto
democrtica
consiste,
assim,
na
transparncia
impessoalidade, autonomia e participao, liderana e trabalho coletivo, representatividade e

competncia (CURY, 2007, p. 494). Deve, portanto, voltar-se para um processo de deciso baseado na
participao e na deliberao coletiva. Visa, ainda, promover a participao ativa, crtica e consciente
da comunidade escolar nas decises a serem tomadas em seu cotidiano, na busca de um compromisso
coletivo com resultados educacionais que sejam significativos e que atendam funo e aos objetivos
institucionais.
No IFRN, essa concepo est disposta nos marcos legais e se estabelece como um dos
compromissos garantidos no Estatuto, no Regimento Geral e nos Regimentos Internos de cada cmpus.
Compreende-se, portanto, que esto postos os desafios. Para efetiv-los, preciso ampliar e
consolidar espaos e prticas no processo de gesto, associando-os aos princpios democrticos
postulados nas lutas empreendidas pelos movimentos sociais. Tais movimentos vinculam-se ao setor
educacional (em particular, os sindicais) e aos embates e conquistas interinstitucionais.
Considerando tanto os compromissos assumidos e a materializao desses compromissos na
prtica cotidiana e em todas as demandas da Instituio quanto a relevncia de se adotar, como
parmetro, os princpios democrticos, destacam-se alguns pontos merecedores de especial ateno
no caminhar rumo a avanos em prticas democrticas. Elencam-se os seguintes: democratizao do
acesso s informaes, valorizao da diversidade do pensamento, garantia da efetiva participao em
266
instncias representativas e autonomia institucional nos aspectos pedaggicos, administrativos e

financeiros.
Nesse sentido, entende-se que se impe, Instituio, mais um desafio: o de avanar no
processo de implementao e consolidao da gesto democrtica como fomentadora das aes e das
prticas poltico-pedaggicas e administrativas, orientando-se pelos princpios pedaggicos assumidos
no PPP e pelas diretrizes da educao nacional.
A.10 PROCESSOS AVALIATIVOS

Um dos fenmenos imprescindveis ao desenvolvimento social das instituies a constante
presena de processos de avaliao. Avaliar significa apreciar o mrito, o valor; estimar. Nesse sentido,
a avaliao um instrumento fundamental para todo organismo social que busque desenvolvimento e
qualidade na busca da democratizao do saber.
Nessa perspectiva e com vistas a um planejamento participativo, este PPP contempla as
dimenses institucionais relativas avaliao quanto aos aspectos administrativos, pedaggicos e
comunitrios. Assim, a concepo de avaliao proposta compreende da avaliao institucional
avaliao
da
aprendizagem.
importante,
nesse
sentido,
presumir
um
cronograma
de
acompanhamento das polticas e das aes em uma perspectiva emancipatria, entendida como um
processo de descrio, anlise e crtica de uma dada realidade, visando transform-la (SAUL, 2006, p.
61).
Desse modo, o acompanhamento um processo sistemtico e peridico da anlise do
conjunto de aes pedaggicas. Tem, como objetivo, identificar o andamento, os avanos e os
retrocessos na execuo das aes entre o programado e o executado , diagnosticando suas causas
e propondo ajustes operacionais, com vistas adequao entre o plano e sua implementao
(CAVALCANTI, 2008, p. 6).
Esse acompanhamento das condies administrativas e do ensino apresenta-se, no IFRN, de
diversas formas. Como h necessidade de identificar aspectos positivos e negativos nos processos,
promove-se a construo de uma avaliao comprometida com a gesto de qualidade social, uma vez
que gera ou fortalece a cultura de avaliao na Instituio. importante, pois, ressaltar que a avaliao
uma rea extensa que pode envolver diferentes aspectos de acordo com o objeto a ser avaliado.
Nesse sentido, designam-se categorias dentro do campo da avaliao para apresentar os
processos avaliativos desenvolvidos no IFRN: avaliao institucional, avaliao de cursos, avaliao de
desempenho do aluno, avaliao de servidores (avaliao de pessoas) e avaliao de programas.
A.10.1 Avaliao institucional

A avaliao institucional tem a finalidade de identificar o andamento e a qualidade de
atividades-fim (ensino, pesquisa e extenso) e atividades-meio (gesto acadmica e administrativa),
assegurando a participao e o envolvimento de todos os servidores, os alunos e os membros da
comunidade acadmica. Garante um trabalho com a comunidade e no um trabalho para a
267
comunidade, onde o processo dinmico e dialtico acontece por meio ao-reflexo-ao (ALBERTO;
BALZAN, 2008, p. 755). Consiste, assim, em um processo contnuo e sistemtico, centrado na anlise
dos meios, dos mtodos e dos processos, superando os aspectos de mensurao e de comparao dos
resultados. Caracteriza-se como um instrumento de apreciao crtica das prticas pedaggicas,
identificando a coerncia das aes em relao aos marcos definidos nas propostas dos cursos. Desse
modo, a avaliao institucional parte do princpio da globalidade e dos parmetros e mecanismos
avaliativos, estabelecidos pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), institudo
pela Lei 10.861/2004.
O SINAES tem, por objetivo, avaliar o ensino superior em todos os aspectos que giram em
torno dos eixos ensino, pesquisa e extenso. Fundamenta-se na necessidade de promover a melhoria
da qualidade do ensino superior no Brasil. Busca assegurar a integrao das dimenses externas e
internas da avaliao institucional, mediante um processo construdo e assumido coletivamente, com
funes de gerar informaes para tomadas de deciso de carter poltico, pedaggico e
administrativo.
Nesse sentido, para efetivar a avaliao institucional no IFRN, a Instituio realiza a
autoavaliao por meio de uma prtica sistemtica anual que envolve todas as suas ofertas
educacionais. Essa avaliao contempla as dimenses administrativo-pedaggicas e parte do
pressuposto de que a organizao e a gesto no podem conceber a separao entre o fazer
administrativo e o pedaggico, pois a dimenso administrativa de uma instituio educacional s
ganha sentido a partir das atividades pedaggicas que constituem as atividades-fim, ou os propsitos
da organizao (ALONSO, 2002, p. 23).
Para realizar a avaliao interna, a Instituio designa a Comisso Prpria de Avaliao (CPA),
prevista na Lei 10.861/2004 e constituda conforme regulamenta a Portaria MEC 2.051/2000. Tal
comisso tem, por finalidade, a coordenao dos processos internos de avaliao da Instituio, a
sistematizao e a prestao das informaes solicitadas pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Realiza a avaliao institucional e a avaliao das
condies de ensino por meio do instrumento de autoavaliao. O trabalho realizado pela CPA deve
atuar com autonomia em relao a conselhos e a demais rgos colegiados existentes no IFRN. O
resultado organizado, analisado e discutido com a comunidade. No modelo atual de gesto, a
comisso prpria de avaliao no IFRN composta por uma comisso central, qual compete a
coordenao geral das atividades, e por comisses locais em cada cmpus.
O resultado final da avaliao institucional, como processo desenvolvido periodicamente, a
consolidao dos resultados da autoavaliao e da avaliao externa. A avaliao constitui-se em um
processo contnuo, participativo e transparente, retroalimentando o caminhar da Instituio no
alinhamento de rumos e na reviso de suas prticas.
A.10.2 Avaliao de cursos

A avaliao de cursos no IFRN acontece por meio do instrumento da avaliao das condies
de ensino, observando-se os relatrios de autoavaliao institucional e as avaliaes externas dos
cursos e dos desempenhos de estudantes. Considera-se, no caso das avaliaes externas, os
resultados do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e do Exame Nacional de Desempenho do
Estudante do Ensino Superior (ENADE). A avaliao objetiva a tomada de decises em relao ao
268
planejamento e ao desenvolvimento das atividades inerentes aos cursos.

Para a superviso de atividades realizadas no mbito do ensino, especificamente a avaliao e
a regulao, a Instituio criou, na Pr-Reitoria de Ensino (PROEN), em 2010, a Diretoria de Avaliao e
Regulao do Ensino. Essa Diretoria tem a competncia, entre outras atribuies, de supervisionar as
atividades de avaliao e regulao do ensino, com intuito de promover melhorias, nessa esfera, em
todos os cmpus onde os cursos so ofertados e implementados. Para o assessoramento dessas aes,
foram criados tambm os Ncleos Centrais Estruturantes (NCE), vinculados Diretoria de Avaliao e
Regulao do Ensino. Os NCE tm, como objetivo geral, garantir a unidade da ao pedaggica e do
desenvolvimento dos currculos nos diversos cmpus, com vistas a manter um padro de qualidade, de
acordo com o PPP e com o Projeto Pedaggico de Curso (PPC). Cada NCE composto por comisses
permanentes de especialistas, assessores dos processos de criao, implantao, consolidao e
avaliao de cursos nas diversas reas.
Concomitante aos NCE e em prol da qualidade do ensino na Instituio, existem os conselhos e
os colegiados que acompanham e avaliam as aes de ensino em cada cmpus. O Conselho de Classe
constitudo em cada Diretoria Acadmica, organizando-se por sesses referentes a cada curso
tcnico de nvel mdio integrado. Constitui-se como rgo de assessoramento ao diretor acadmico,
em assuntos de natureza didtico-pedaggica. Tem, por finalidade, colaborar para a melhoria do
processo ensino e aprendizagem por meio do diagnstico e da busca de alternativas de ao, de
acordo com a proposta defendida no PPP. As competncias do Conselho so avaliar o processo ensino
e aprendizagem, propor alternativas de carter didtico-pedaggico para soluo dos problemas
detectados aps cada bimestre letivo e fazer encaminhamentos de propostas visando melhoria do
processo de ensino e aprendizagem. Para acompanhar e avaliar as atividades pedaggicas de cada
curso na Instituio, propor aperfeioamento e participar da (re)elaborao do projeto pedaggico do
curso, existe, como rgo deliberativo, o Colegiado de Cursos Tcnicos ou Superior.
Para a avaliao dos cursos superiores de graduao, tem-se, por objetivo, identificar as
condies de ensino oferecidas aos estudantes. Os procedimentos incluem visitas externas in loco aos
cursos e visitas de comisses externas, designadas pelo INEP, de especialistas das respectivas reas do
conhecimento. Essas visitas destinam-se tanto a verificar as condies de ensino, sobretudo as
relativas ao perfil do corpo docente, quanto a avaliar as instalaes fsicas e a organizao didticopedaggica. A avaliao dos cursos de graduao resulta na atribuio de conceitos, ordenados em
uma escala de cinco nveis. Os nveis demarcam, qualitativamente, cada uma das dimenses e o
conjunto das dimenses avaliadas.
A.10.3 Avaliao do desempenho do estudante

A avaliao do desempenho do estudante um instrumento que subsidia a produo de
indicadores de qualidade e os processos de avaliao de cursos. No IFRN, a avaliao do desempenho
do estudante acontece nos diversos nveis de ensino a partir de concepes e pressupostos tericometodolgicos da avaliao contnua e emancipatria. Esse referencial embasa as diretrizes
institucionais (como a organizao didtica e os regulamentos das diversas modalidades de ofertas)
para o processo de avaliao contnua e cumulativa da aprendizagem.
A avaliao do processo de ensino e aprendizagem no IFRN tem, como parmetro, os
269
princpios do PPP, a funo social, os objetivos gerais e especficos do IFRN e o perfil de concluso de
cada curso. Objetiva promover a melhoria da realidade educacional do estudante, priorizando o
processo de ensino e aprendizagem, tanto individualmente quanto coletivamente, conforme se
explicita na organizao didtica.
Trata-se de uma avaliao contnua e cumulativa, assumindo, de forma integrada, no processo
ensino e aprendizagem, as funes diagnstica, formativa e somativa, com preponderncia dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
A avaliao dos aspectos qualitativos compreende, alm da acumulao de conhecimentos, o
diagnstico, a orientao e a reorientao do processo de ensino e aprendizagem, visando o
aprofundamento dos conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades e atitudes dos estudantes.
Alm da avaliao do processo de ensino e aprendizagem, que ocorre no cotidiano acadmico,
a avaliao do desempenho dos estudantes acontece tambm em nvel externo, seja por meio do
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), para alunos do ensino mdio integrado, seja por meio do
Exame Nacional de Avaliao de Desempenho dos Estudantes (ENADE), para alunos dos cursos
superiores de graduao.
O ENEM, criado em 1998, tem o objetivo de avaliar o desempenho do aluno ao trmino da
escolaridade bsica, para aferir desenvolvimento de conhecimentos fundamentais ao exerccio pleno
da cidadania. Desde a sua concepo, porm, o Exame Nacional foi pensado tambm como modalidade
alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes subsequentes e ao
ensino superior. O ENEM busca, ainda, oferecer uma referncia para autoavaliao, com vistas a
auxiliar nas escolhas futuras dos cidados, tanto com relao continuidade dos estudos quanto com
relao incluso no mundo do trabalho.
O ENADE afere o desempenho dos estudantes em relao tanto aos contedos programticos
previstos nas diretrizes curriculares do curso de graduao e s habilidades para ajustamento s
exigncias decorrentes da evoluo do conhecimento quanto s competncias para compreender
temas exteriores ao mbito especfico da profisso, ligados realidade brasileira e mundial e a outras
reas do conhecimento. O Exame aplicado, periodicamente, aos estudantes do final do primeiro e do
ltimo ano do curso, estando prevista a utilizao de procedimentos amostrais. A periodicidade
mxima de aplicao do ENADE aos estudantes de cada curso de graduao trienal.
O ENADE componente curricular obrigatrio dos cursos de graduao. No histrico escolar
do estudante, deve se inscrever a situao regular com relao a essa obrigao, atestada pela efetiva
participao. Quando for o caso, deve tambm se inscrever a dispensa oficial, dada pelo Ministrio da
Educao, na forma estabelecida em regulamento. A introduo do ENADE, como um dos
procedimentos de avaliao do SINAES, ser efetuada gradativamente, cabendo ao Ministro de Estado
da Educao determinar, anualmente, os cursos de graduao a cujos estudantes ser aplicado.
A.10.4 Avaliao de servidores

A avaliao de servidores (avaliao de pessoas) no IFRN regida por meio dos instrumentos
de avaliao de desempenho dos docentes (Resolues 01/1990 e 13/1992) e dos tcnicosadministrativos (Resoluo 15/2007). Visa garantir a coerncia entre, de um lado, a qualificao e o
desempenho pertinentes aos profissionais da educao (docentes e tcnicos-administrativos) e, de
outro lado, o aperfeioamento da gesto dos recursos humanos e o desenvolvimento institucional.
270
Apresenta-se como avaliao do desempenho funcional do docente e como avaliao do desempenho

funcional do tcnico-administrativo em educao.
A avaliao do desempenho funcional do docente destinada progresso por mrito.
realizada por meio do instrumento avaliativo em que se analisam os seguintes critrios:
a)
assiduidade estar presente no local de trabalho em horrio de expediente, ministrando

aulas ou executando outras atividades exigidas pela Instituio;
b)
pontualidade ser pontual ao trabalho, cumprindo a carga horria de aulas e de outras

atividades didticas nos horrios e nos prazos estabelecidos pela Instituio;
c)
participao tanto cooperar com as atividades e participar dos trabalhos desenvolvidos

na Instituio quanto participar de misses, cursos, seminrios, viagens de estudo,
reunies pedaggicas etc.;
d)
interesse demostrar zelo e preocupao no cumprimento das tarefas, em tempo previsto

e de forma responsvel, manifestando, assim, o compromisso com a Instituio;
e)
iniciativa capacidade de tomar deciso no trabalho (setor), visualizando solues novas e

originais e elaborando material que servir de apoio ao trabalho; e
f)
relacionamento tanto saber tratar bem e demonstrar respeito, honestidade e empatia no

convvio dirio com as pessoas quanto estabelecer bom dilogo com os alunos,
apresentando coerncia entre o discurso e o fazer pedaggico.
A avaliao do desempenho funcional do tcnico-administrativo em educao destinada

progresso por mrito. Utiliza o instrumento de avaliao para efeito de concesso de progresso a
partir de dois parmetros: a ocupao ou no de funo administrativa pelo servidor.
Para o servidor com funo administrativa, so observados os seguintes critrios:
a)
demonstrao do conhecimento e do domnio das metas e dos objetivos planejados para

o setor (ou a instituio) sob sua responsabilidade;
b)
deteno do conhecimento e do domnio das atividades desenvolvidas pela equipe sob

sua coordenao;
c)
planejamento das aes a serem desenvolvidas no mbito de sua gesto;
d)
administrao adequada dos recursos materiais e financeiros disponveis no setor sob sua
gesto;
e)
contribuio satisfatria para o desenvolvimento do trabalho em equipe;
f)
tomada de decises, em conjunto, com a equipe, objetivando atingir as metas propostas;
g)
demonstrao de habilidade nos relacionamentos interpessoais;
h)
assiduidade;
i)
pontualidade; e
j)
contribuio para o desenvolvimento das aes institucionais.
Para o servidor sem funo administrativa, so observados os seguintes critrios:
conhecimento das tcnicas necessrias ao desenvolvimento de suas atividades;
aplicao adequada das tcnicas necessrias realizao das suas atividades;
demonstrao de capacidade para cumprir suas atividades com compromisso e no tempo

previsto;
participao no planejamento das aes a serem desenvolvidas pela sua equipe;
assiduidade;
271
pontualidade;
habilidade nos relacionamentos interpessoais;
atitude cooperativa em relao s atividades desenvolvidas pela equipe; e
iniciativa e criatividade para resoluo de problemas.
A.10.5 Avaliao de programas

Trata-se de uma modalidade que visa acompanhar e analisar os processos e/ou os resultados
dos programas desenvolvidos em mbito institucional. Para tanto, o IFRN disponibiliza as condies
tcnico-operacionais,
financeiras
materiais,
alm
de
criar
comisses
para
desenvolver
acompanhamento e anlise das aes. Ademais, importante enfatizar que so observados os

indicadores de avaliao e acompanhamento das aes de acordo com o programa a ser avaliado.
Nessa perspectiva, a Instituio dispe de programas no mbito do ensino, da pesquisa, da
extenso e dos assuntos estudantis, como o Programa de Iniciao Tecnolgica e Cidadania (ProITEC),
o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) e o Programa de Assistncia Estudantil (Bolsas de Iniciao
Cientfica para o Observatrio do Estudante da Educao Profissional (OVEP), Bolsas de Iniciao
Cientfica, Bolsas de Fomento para o Estudo/PROEJA, Bolsas de Extenso, Bolsas de Fiscalizao, Bolsas
de Tutoria de Aprendizagem e Laboratrio, Bolsas de Iniciao Profissional, Bolsas de AuxlioTransporte, Bolsas de Alimentao e Iseno de taxa de inscrio para o ProITEC e o exame de
seleo).
No contexto atual do IFRN, configura-se que, apesar das concepes explicitadas nos
documentos, no h um trabalho sistemtico da avaliao institucional realizada nos ltimos anos, no
que se refere continuidade dos trabalhos aps a constatao dos fatos. Inexiste tambm uma prtica
regular de acompanhamento e avaliao das diretrizes curriculares assumidas nos projetos polticopedaggicos anteriores. Inexistem registros das avaliaes realizadas nos processos de implementao
e desenvolvimento dos referidos projetos pedaggicos.
Compreende-se, portanto, que o IFRN deve superar a prtica da avaliao institucional apenas
como um instrumento meramente tcnico-burocrtico. Deve compreender a avaliao em seu potencial
poltico-pedaggico. Nesse entendimento, Maus (2008, p. 123) afirma: No se pode ocultar que a
avaliao um instrumento poltico e constitui, na atualidade, um dos mais importantes meios de
controle da Educao.
Reafirma-se, pois, que a metodologia de avaliao permanente s ser possvel se for
garantido um cronograma de prticas que concebam a avaliao, em suas diferentes modalidades,
como um processo participativo, transparente e acessvel. Trata-se de um processo que identifica e
revisa prticas; descreve e analisa determinada realidade, visando transform-la; e orienta para a
correo de rumos.
O desafio do IFRN , portanto, dar, avaliao institucional, um carter que supere a funo de
controle e de mensurao de desempenho. necessrio avanar no sentido de consolidar um processo
retroalimentador de prticas e emancipador, visando atingir a consecuo de objetivos e a funo
social como instituio pblica de educao profissional e tecnolgica. Nessa perspectiva, a avaliao
deve postular o questionamento e a problematizao, produzindo sentidos e no apenas medidas,
quantificaes e racionalizaes explicativas (DIAS SOBRINHO, 2005).
272
273
APNDICE B Marco legal para as ofertas educacionais

As bases legais tanto explicitam os fundamentos e as concepes de um determinado contexto
histrico e social quanto definem a estrutura de organizao estabelecida pela legislao vigente.
Nesse sentido, a Lei 9.394/1996, revisada pela Lei 11.741/2008, define a natureza da educao
profissional e tecnolgica. Essa ltima Lei altera dispositivos da LDB, estabelecendo as diretrizes e as
bases da educao nacional, para redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da educao
profissional tcnica de nvel mdio, da educao de jovens e adultos e da educao profissional e
tecnolgica.
Visto que a construo curricular est subordinada a leis, diretrizes e determinaes
governamentais, os rgos de regulao definem, para cada rea de atuao no ensino, um conjunto
de preceitos da educao nacional orientadores da constituio, da implementao e da avaliao dos
currculos.
O Quadro B.1 explicita o conjunto de regulamentos que estruturam e disciplinam a educao
profissional, cientfica e tecnolgica brasileira. Tal conjunto, materializado em leis, decretos,
pareceres, resolues e diretrizes curriculares, constitui o marco legal das ofertas educacionais.
Quadro B.1 Marco legal para as ofertas educacionais.

REFERNCIA LEGAL
DESCRIO
BASES GERAIS
Constituio da Repblica Federativa do
Brasil, de 05 de dezembro de 1988
Estabelece o Brasil como um Estado Democrtico de Direito de estrutura federativa.
Lei 8.069, de 13 de julho de 1990
Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias.
Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB)
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Lei 10.172, de 09 de Janeiro de 2001
Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias.
Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008
Institui a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica; cria os

Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia; e d outras providncias.
TCNICO DE NVEL MDIO

Parecer CNE/CEB 16, de 05 de outubro de
1999
Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel

Tcnico, atual Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
Resoluo CNE/CEB 04, de 05 de outubro de

1999
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel

Tcnico.
Resoluo CNE/CEB 01, de 05 de julho de

2000
Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos.
Decreto 4.560, de 30 de dezembro de 2002
Altera o Decreto 90.922, de 6 de fevereiro de 1985, que regulamenta a Lei 5.524,

de 5 de novembro de 1968.
Parecer CNE/CEB 35, de 05 de novembro de

2003
Estabelece normas para a organizao e a realizao de Estgio de alunos do Ensino

Mdio e da Educao Profissional.
Decreto 5.154, de 23 de julho de 2004
Regulamenta o 2 do Art. 36 e os Arts. de 39 a 42 da LDB, os quais estabelecem
274
REFERNCIA LEGAL
DESCRIO
diretrizes para a Educao Profissional, e d outras providncias.
Resoluo CNE/CEB 01, de 21 de janeiro de

2004
Estabelece as Diretrizes Nacionais para a organizao e a realizao de Estgio de

alunos da Educao Profissional e do Ensino Mdio, inclusive nas modalidades de
Educao Especial e de Educao de Jovens e Adultos.
Parecer CNE/CEB 39, de 08 de dezembro de

2004
Aplica o Decreto 5.154/2004 na Educao Profissional Tcnica de nvel mdio e no

Ensino Mdio.
Resoluo CNE 01, de 03 de fevereiro de

2005
Atualiza, luz das disposies do Decreto 5.154/2004, as Diretrizes Curriculares

Nacionais, definidas pelo Conselho Nacional de Educao para o Ensino Mdio e
para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
Decreto 5.840, de 13 de julho de 2006
Institui, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao

Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
(PROEJA) e d outras providncias.
Resoluo CNE 03, de 09 de julho de 2008
Dispe sobre a instituio e a implantao do Catlogo Nacional de Cursos

Tcnicos.
Portaria MEC 870, de 16 de julho de 2008
Aprova o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos.
Resoluo CNE 02, de 30 de janeiro de 2012
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
GRADUAO
Decreto 3.276/1999, de 06 de dezembro de
1999
Dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na Educao

Bsica e d outras providncias.
Parecer CNE/CES 436, de 02 de abril de

2001
Orienta sobre os Cursos Superiores de Tecnologia Formao de Tecnlogo.
Parecer CNE/CES 583, de 4 de abril de 2001
Orienta as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduao.
Parecer CNE/CES 09, de 08 de maio de 2001
Traa Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao superior de professores da

Educao Bsica, em curso de licenciatura, sob forma de graduao plena.
Parecer CNE/CP 27, de 02 de outubro de

2001
D nova redao ao item 3.6, Alnea C, do Parecer CNE/CP 9/2001, que dispe
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao superior de professores
da Educao Bsica, em curso de licenciatura, sob forma de graduao plena.
Parecer CNE/CP 28, de 02 de outubro de

2001
D nova redao ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a durao e a carga

horria dos cursos de formao superior de professores da Educao Bsica, em
curso de licenciatura, sob forma de graduao plena.
Parecer CNE/CES 1.362, de 12 de dezembro

de 2001
Dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Engenharia.
Resoluo CNE/CP 01, de 18 de fevereiro de

2002
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao superior de professores

da Educao Bsica, em curso de licenciatura, sob forma de graduao plena.
Resoluo CNE/CP 02, de 19 de fevereiro de

2002
Institui a durao e a carga horria dos Cursos de Licenciatura, de graduao plena,

de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior.
Resoluo CNE/CES 11, de 11 de maro de

2002
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Engenharia.
Parecer CNE/CP 29, de 03 de dezembro de

2002
Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais no nvel de tecnlogo.
Resoluo CNE/CP 03, de 18 de dezembro

de 2002
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais gerais para a organizao e o

funcionamento dos Cursos Superiores de Tecnologia.
275
REFERNCIA LEGAL
DESCRIO
Lei 10.861, de 14 de abril de 2004
Institui o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES) e d outras

providncias.
Parecer CNE/CES 108, de 7 de maio de 2003
Orienta sobre a durao de cursos presenciais de Bacharelado (Ver Parecer CNE/CES

329, de 11 de novembro de 2004).
Parecer CNE/CES 136, de 4 de junho de

2003
Explicita esclarecimentos sobre o Parecer CNE/CES 776/97, que trata da orientao

para as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduao.
Parecer CNE/CES 210, de 8 de julho de 2004
Aprecia a Indicao CNE/CES 1/2004, referente adequao tcnica e reviso dos

pareceres e/ou resolues das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Graduao
Portaria Normativa MEC 4.059, de 10 de

dezembro de 2004
Regulamenta a oferta de disciplinas na modalidade semipresencial nos Cursos

Superiores.
Decreto 5.773, de 09 de maio de 2006
Dispe sobre o exerccio das funes de regulao, superviso e avaliao de

Instituies de Educao Superior e de Cursos Superiores de Graduao e
Sequenciais no sistema federal de ensino.
Portaria MEC 10/2006, de 28 de julho de

2006
Aprova o Catlogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia.
Portaria Normativa MEC 12, de 14 de agosto

de 2006
Dispe sobre a adequao da denominao dos Cursos Superiores de Tecnologia ao

Catlogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, nos termos do Art. 71, 1 e
2, do Decreto 5.773, de 2006.
Parecer CNE/CES 8/2007, de 31 de janeiro

de 2007
Dispe sobre carga horria mnima e procedimentos relativos integralizao e

durao, na modalidade presencial, dos Cursos de Graduao e dos Bacharelados.
Resoluo CNE/CP
fevereiro de 2009
Estabelece Diretrizes Operacionais para a implantao do Programa Emergencial de

Segunda Licenciatura para professores em exerccio na Educao Bsica Pblica, a
ser coordenado pelo MEC, em regime de colaborao com os sistemas de ensino, e
realizado por instituies pblicas de Educao Superior.
01/2009,
Portaria Normativa MEC

dezembro de 2010
40,
de
de
11
12
de
de
Institui o e-MEC, sistema eletrnico de fluxo de trabalho e gerenciamento de

informaes relativas aos processos de regulao, avaliao e superviso da
Educao Superior no sistema federal de educao, e o Cadastro e-MEC de
Instituies e Cursos Superiores. Alm de outras providncias, consolida, ainda,
disposies sobre os indicadores de qualidade, o banco de avaliadores e o Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE).
PS-GRADUAO
Resoluo CNE/CES 01, de 03 de Abril de
2001
Estabelece normas para o funcionamento de Cursos de Ps-Graduao.
Resoluo CNE/CES 24, de 18 de dezembro

de 2002
Altera a redao do 4 do Artigo 1 e do Artigo 2, da Resoluo CNE/CES

01/2001.
Resoluo CNE/CES 06, de 25 de setembro

de 2009
Altera o 3 do Art. 4 da Resoluo CNE/CES 01/2001.
Resoluo CNE/CES 01, de 08 de junho de

2007
Estabelece normas para o funcionamento de Cursos de Ps-Graduao lato sensu,

em nvel de especializao.
FORMAO INICIAL E CONTINUADA

Portaria MTE 615, de 13 de dezembro de
2007
Cria o Cadastro Nacional de Aprendizagem e institui os arcos ocupacionais.
276
REFERNCIA LEGAL
DESCRIO
Portaria MTE 1.003/2008,

dezembro de 2008
de
04
de
Altera a Portaria MTE 615/2008.
CERTIFICAO PROFISSIONAL
Portaria Interministerial MEC/MTE 1.082, de
20 de novembro de 2009
Dispe sobre a criao da Rede Nacional de Certificao Profissional e Formao

Inicial e Continuada Rede CERTIFIC.
EDUCAO A DISTNCIA
Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005
Regulamenta o Art. 80 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), que

estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Decreto 5.773, de 09 de maio de 2006
Dispe sobre o exerccio, no sistema federal de ensino, das funes de regulao,

superviso e avaliao de Instituies de Educao Superior e de Cursos Superiores
de Graduao e Sequenciais.
Decreto 5.800, de 08 de junho de 2006
Dispe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Portaria Normativa 02, de 10 de janeiro de

2007
Dispe sobre os procedimentos de regulao e avaliao da Educao Superior na

modalidade a distncia.
EDUCAO INCLUSIVA
Declarao de Salamanca, de 10 de junho de
1994
Dispe sobre princpios, poltica e prticas na rea das Necessidades Educativas

Especiais.
Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000
Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das

pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida e d outras
providncias.
Lei 10.172, de 09 de janeiro de 2001
Aprova, precisamente no Cap. 8, o Plano Nacional de Educao e d outras

providncias.
Parecer CNE/CEB 17, de 03 de julho de 2001
Trata das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica.
Resoluo CNE/CP
fevereiro de 2002
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao superior de professores da

Educao Bsica, em curso de licenciatura, sob forma de graduao plena.
Determina que as universidades devem prever, em sua organizao curricular,
formao dos professores voltada para a ateno diversidade, contemplando
conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais
especiais.
1/2002,
de
18
de
Decreto 6.571, de 17 de setembro de 2008
Dispe sobre o atendimento educacional especializado. Regulamenta o Pargrafo

nico do Art. 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo
ao Decreto 6. 253, de 13 de novembro de 2007.
Alm desses referenciais, devem ser observados regulamentaes, pareceres e orientaes

especficas para cada curso, emitidos pelo Conselho Nacional de Educao, pela Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior e pelos Conselhos Federais de cada profisso.
50
Essa construo congrega a legislao vigente em janeiro de 2012, constituindo o marco legal para as ofertas em educao profissional, cientfica e tecnolgica.
277
APNDICE C Matriz de anlise para avaliao do PPP
278
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PPP - 01 de Agosto 2013

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PPP - 01 de Agosto 2013

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INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA

E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE

PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DO IFRN:

uma construo coletiva

Aprovado pela Resoluo 38/2012-CONSUP/IFRN,

SECRETRIO DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

CONSELHO SUPERIOR DO IFRN

Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN: uma construo coletiva.

COORDENAO DE REVISO LINGUSTICO-TEXTUAL

DIAGRAMAO E DESIGN DA CAPA

EQUIPE TCNICO-PEDAGGICA DO IFRN EM 2012

Marclia Melo de Souza Queiroz (DIAC/MO)

Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN: uma construo coletiva.

Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN: uma construo coletiva.

(FREIRE, 2009, p. 12)

Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN: uma construo coletiva.

correspondentes a esses seminrios......................................................................... 87

Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN: uma construo coletiva.

Figura 7 - Requisitos e formas de acesso para os cursos tcnicos

Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN: uma construo coletiva.

Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN: uma construo coletiva.

2.2 AS MARCAS NO TEMPO: O IFRN TECENDO A SUA HISTRIA ....................................... 23

3 CONCEPES, PRINCPIOS E FUNDAMENTOS DO CURRCULO E DAS

3.2 CONCEPO DE CURRCULO INTEGRADO ................................................................... 48

3.3 CONCEPO DE GESTO EDUCACIONAL .................................................................... 52

3.5 DIRETRIZES PARA A PRTICA PEDAGGICA ................................................................ 67

Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN: uma construo coletiva.

3.5.1 O planejamento pedaggico ...........................................................................................68

3.5.2 A avaliao da aprendizagem ..........................................................................................74

3.5.4 A prtica profissional ......................................................................................................81

3.5.5 O trabalho de concluso de curso ...................................................................................86

4 POLTICAS E AES INSTITUCIONAIS ........................................................ 89

4.3 POLTICA DE EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO............................ 96

4.4 POLTICA DE EDUCAO SUPERIOR DE GRADUAO ............................................... 111

4.4.3 Os cursos de engenharia ...............................................................................................119

Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN: uma construo coletiva.

4.4.3.1 Princpios orientadores e caractersticas dos cursos de engenharia ........................................ 120

4.4.4 A formao de professores ...........................................................................................124

4.5 POLTICA DE EDUCAO SUPERIOR DE PS-GRADUAO ........................................ 144

4.6 POLTICA DE FORMAO INICIAL E CONTINUADA OU DE QUALIFICAO PROFISSIONAL

4.6.6 Diretrizes e indicadores metodolgicos da formao inicial e continuada ....................158

4.7 POLTICA DE CERTIFICAO PROFISSIONAL .............................................................. 162

4.8 POLTICA DE EDUCAO A DISTNCIA ...................................................................... 169

Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN: uma construo coletiva.

4.9 POLTICA DE EDUCAO INCLUSIVA ......................................................................... 177

4.10 POLTICA DE PESQUISA E INOVAO ...................................................................... 182

4.11 POLTICA DE EXTENSO E INTERAO COM A SOCIEDADE ..................................... 188

4.12 POLTICA DE ASSISTNCIA ESTUDANTIL .................................................................. 192

4.13 POLTICA DE FORMAO CONTINUADA E DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE

5 ACOMPANHAMENTO E AVALIAO DO PROJETO POLTICOPEDAGGICO ........................................................................................... 201

6 CONSIDERAES FINAIS ........................................................................ 213

Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN: uma construo coletiva.

A6. INDISSOCIABILIDADE ENTRE ENSINO, PESQUISA E EXTENSO .............. 251

A.8 FORMAO CONTINUADA E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE

APNDICE B Marco legal para as ofertas educacionais ............................ 274

Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN: uma construo coletiva.

Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN: uma construo coletiva.

O Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN: uma construo coletiva o resultado de um esforo

semipresenciais. Em um jogo dialgico sistematizador das mais diversas contribuies, advindas do

Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN: uma construo coletiva.

Ressaltamos a complexidade do processo de corporificar tantas informaes histricas,

Belchior de Oliveira Rocha

Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN: uma construo coletiva.

O projeto poltico-pedaggico busca um rumo, uma direo. uma ao intencional,