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metacognitivas1
Learn How I Learn: Metacognitive Teaching Strategies
Aprender como aprendo: o ensino de estrategias metacognitivas
Resumen
El artculo plantea una reflexin sobre los procesos de enseanza y aprendizaje en la
escuela contempornea, cuya prioridad consiste en el fomento de un aprendizaje
autnomo, autorregulado y continuado, que permita orientarse en la gran cantidad de la
informacin disponible, convirtindola en el conocimiento. La explicitacin y aplicacin de
las estrategias cognitivas y metacognitivas permite a los estudiantes adquirir herramientas
necesarias para el fomento del aprendizaje autnomo. El papel del profesor para apoyar
este proceso es el de mediador y orientador.
Palabras clave: proceso de aprendizaje, cognicin, autoaprendizaje, mtodo pedaggico,
mtodo de enseanza (fuente: Tesauro de la Unesco).
Abstract
The article reflects on the teaching and learning processes in contemporary schooling,
where the priority is on furthering autonomous, self-regulated and continuous learning that
allows one to navigate the large quantity of available information and to convert it into
knowledge. The "explicitation" and application of cognitive and metacognitive strategies
enables students to acquire the tools they need to foster autonomous learning. The role of
the teacher in supporting this process is one of a mediator and guide.
Key words: Learning process, cognition, self-learning, educational method, teaching
method (Source: UNESCO Thesaurus).
Resumo
Este artigo apresenta uma reflexo sobre os processos de ensino-aprendizagem na escola
atual, cujo objetivo principal favorecer a aprendizagem autnoma, auto-regulada e
contnua que permita navegar na imensa quantidade de informao disponvel e
transform-la em conhecimento. A explicao e aplicao de estratgias cognitivas e
metacognitivas ajuda aos estudantes a conseguir ferramentas necessrias para promover a
aprendizagem autnoma. Para prestar apoio a este processo, o professor deve adotar o
role de orientador e mediador.
Palavras-chave: processo de aprendizagem, cognio, auto-aprendizagem, mtodo
pedaggico, mtodo de ensino (fonte: Tesouro da Unesco).
Introduccin
La educacin ocupa un lugar central en la evolucin cultural de la humanidad. Todo el saber
que desarrolla la humanidad sobre el mundo circundante, sobre el ser humano y el
universo en general, tiene que ser transmitido a las generaciones venideras con el fin de
asegurar la permanencia y la continuidad de la civilizacin. En este sentido, la educacin es
un asunto universal, porque representa una construccin social que asegura la
conservacin de la cultura.
Sin embargo, el concepto de la evolucin cultural no se basa solo en la preservacin de los
logros alcanzados, sino que implica un avance hacia nuevos y desconocidos horizontes, el
cambio y la transformacin culturales. A su vez, esta evolucin no se refiere solo al
progreso econmico, tecnolgico o cientfico de la civilizacin, tambin abarca el desarrollo
de la dimensin de lo humano desde el ser, pensar y actuar en relacin consigo mismo y
con los dems.
En este orden de ideas, la educacin cumple un papel protagnico desde el punto de vista
de la funcin socializadora, y sobre todo humanizadora, del ser humano. "La educacin se
asume como un proceso y como un resultado de formacin que emprenden los integrantes
de las sociedades" (Daz & Quiroz, 2001, p. 117). Es un proceso mediante el cual se
alcanzan unos fines determinados por el contexto sociocultural de cada sociedad y poca
histrica, y los sujetos participantes logran un progreso en diferentes dimensiones del
desarrollo de su personalidad, desde lo biolgico, psicolgico, social, comunitario e
individual (Daz & Quiroz, 2001, p. 117).
Para que se realice este proceso de la evolucin cultural es necesario que los nuevos
integrantes de la sociedad no solo asimilen los alcances culturales previos a su existencia,
sino que puedan llegar a producir nuevos logros y alcances culturales, que a su vez se
transmitirn a las generaciones venideras. "La educacin es un proceso mediante el cual
una sociedad inicia y cultiva en los individuos su capacidad de asimilar y producir cultura"
(Flrez, 2006, p. 44).
Para poder cumplir con el objetivo de la evolucin del ser humano en su aspecto
humanizante, procurando un desarrollo integral de los miembros de la sociedad en las
dimensiones del saber, ser, hacer y convivir, surge la educacin como un fenmeno
escolarizado, en un sentido ms estricto, que representa un proceso organizado,
conscientemente pensado, planeado, diseado e implementado a su vez dentro de las
instituciones educativas. "Educacin es un proceso activo, consciente y efectivo de
Desarrollo
El aprendizaje autorregulado
El aprendizaje representa un proceso inherente a la vida humana "mediante el cual los
seres humanos se apropian de la realidad, la integran al acervo personal y desarrollan la
capacidad de elaborar una explicacin del mundo en torno de ellos" (Negrete, 2007, p. 3).
El aprendizaje permite al ser humano adquirir los conocimientos, habilidades y destrezas
necesarios para poder adaptarse a la realidad de su vida y tambin transformarla.
Asimismo, es importante resaltar la incidencia del aprendizaje en la transformacin de la
estructura morfolgica del cerebro, explicitado mediante el proceso de la plasticidad
neuronal (Pascual-Castroviejo, 2002).
El proceso de aprendizaje emerge como un mediatizador de la relacin del ser humano con
su medio, tanto objetal como social. Al mismo tiempo, el aprendizaje en s mismo es un
acto mediatizado omediado por una serie de mecanismos como rganos de sentidos, redes
conceptuales previas, paradigmas del pensamiento, etc.
El siguiente grfico representa el aprendizaje como un proceso complejo, que contiene unos
elementos constituyentes, depende de ciertos factores tanto internos como externos,
requiere de medios externos e internos y cuenta con diferentes niveles de participacin de
la conciencia.
No existe una nica forma de aprender. Hay distintos tipos de aprendizaje que representan
diferentes maneras de proceder con la informacin que se aprende. Las mayores
contribuciones a los estudios de los tipos de aprendizaje fueron realizados por los
psiclogos de diferentes corrientes.
Aprendizaje asociativo. El trmino de aprendizaje por asociacin se relaciona con los
primeros intentos de estudiar la conducta humana en las condiciones del laboratorio y
pertenece a Wilhem Wundt, quien fund en 1879 el primer laboratorio experimental en
Alemania. Este tipo de aprendizaje se refiere a la relacin entre las ideas que se establece
segn su semejanza, ocurrencia en el tiempo, etc. (Klausmeier & Goodwin, 1997).
Aprendizaje por condicionamiento clsico y operante. Este tipo de aprendizaje fue descrito
por psiclogos de la corriente conductista y neocon-ductista como John Watson, E.
Thorndike, W. F. Skinner, y fisilogos como I. Pavlov y F. Sechenov. Segn este enfoque, el
aprendizaje se produce como un resultado de condicionamiento tanto clsico como
operante y depende de las contingencias de las respuestas generadas, llamados
reforzamientos positivos y negativos, que permiten generar la fijacin de nuevos
aprendizajes (Klausmeier & Goodwin, 1997).
Aprendizaje por observacin e imitacin. Albert Bandura es el fundador de este concepto
sobre el aprendizaje, que tambin tiene el nombre de aprendizaje social. Segn este autor,
"en las diversas etapas de la conducta se aprende inicialmente mediante la observacin e
imitacin de un modelo" (Klausmeier & Goodwin, 1997, p. 27). Los modelos pueden ser de
la vida real, representativos y simblicos, ejerciendo a su vez los efectos en el aprendizaje,
como el efecto modelador, desinhibidor y activador del comportamiento.
Aprendizaje significativo. Este aprendizaje se realiza cuando el estudiante relaciona nuevos
datos con la informacin previa, integrndola a las redes conceptuales ya existentes,
obteniendo de esta manera una comprensin frente a lo estudiado. David Paul Ausubel, el
autor que fund esta definicin de aprendizaje, distingue a su vez dos subcategoras de
este tipo de aprendizaje: aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento
(Klausmeier & Goodwin, 1997).
Este tipo de aprendizaje, que permite obtener resultados duraderos, es muy valorado por
los docentes que sustentan una lnea de enseanza constructivista: "La concepcin
constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la
educacin que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos del
crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece"
(Daz Barriga, 1998, p. 15).
Aprendizaje conceptual. Entre los autores que han trabajado esta concepcin se destaca L.
S. Vigotsky (1985), con su concepcin sobre las etapas de la formacin de conceptos
cotidianos y el paso a los conceptos cientficos durante el proceso de la enseanza formal.
Igualmente se destacan Klausmeier, Ghatala y Frayer, que describieron las etapas del
desarrollo conceptual de la infancia hasta la adolescencia: nivel concreto, nivel de
identidad, nivel clasificato-rio, nivel formal (Klausmeier & Goodwin, 1997).
El aprendizaje conceptual est estrechamente relacionado con el aprendizaje significativo.
Al mismo tiempo, esta concepcin sobre el aprendizaje representa una gran importancia
para la enseanza, permitiendo dirigir la atencin a las estrategias orientadoras empleadas
por el docente, que permiten facilitar al estudiante la construccin de conceptos y
consecucin de un aprendizaje slido y duradero.
Aprendizaje acumulativo. Robert Gagne sintetiz el conocimiento sobre varios tipos de
aprendizaje y formul un modelo de aprendizaje acumulativo. Segn este autor, "los
efectos de aprendizaje son acumulativos, es decir, que cada individuo desarrolla destrezas
de mayor nivel o adquiere ms conocimiento en la medida en que asimila capacidades que
se forman sucesivamente una sobre la otra" (Klausmeier & Goodwin, 1997, p. 31).
Para Gagne existen ocho niveles de aprendizaje acumulativo, que representan una especie
de pirmide ascendente: 1. Aprendizaje por seales (condicionamiento clsico); 2.
Aprendizaje por la respuesta al estmulo (ER); 3. Aprendizaje de cadenas motrices o
verbales (encadenamiento de varias respuestas separadas para desarrollar una habilidad
ms compleja); 4. Aprendizaje discriminatorio (habilidad para realizar la discriminacin
entre las cadenas aprendidas); 5. Aprendizaje conceptual (identificacin de rasgos
El segundo aspecto consiste en la realizacin del control sobre la propia actividad cognitiva:
"planificacin de la actividad que se va a llevar a cabo para alcanzar los objetivos de la
tarea, supervisin de esa actividad mientras est en marcha y evaluacin de los resultados
que se van obteniendo en funcin de los objetivos perseguidos" (Pozo, 2006, p. 60). En
este caso, siguiendo el ejemplo anterior, el estudiante ser capaz de elaborar una ruta de
consulta necesaria para obtener los datos desconocidos y as solucionar el problema,
comprobar que estos datos s le permiten tener mayor claridad, elaborar el esquema y
examinar que todos los elementos del problema estarn reflejados all, volver a consultar
otras fuentes en caso de que se percate de que todava hay cosas que no son claras y, por
ltimo, verificar la validez del resultado final de su solucin.
Ambos aspectos de la metacognicin mencionados son importantes para el aprendizaje y,
adems, "estn estrechamente relacionados entre s, de modo que el aprendiz competente
emplea sus conocimientos metacognitivos para autorregular eficazmente su aprendizaje y,
a su vez, la regulacin que ejerce sobre el propio aprendizaje puede llevarle a adquirir
nuevos conocimientos relacionados con la tarea, con las estrategias para afrontarla y con
sus propios recursos como aprendiz" (Pozo, 2006, p. 60).
memoria, atencin, etc. Esto, a su vez, permite ir fomentando una mayor toma de
conciencia por parte de los estudiantes sobre cmo estudian y cmo se puede mejorar el
proceso. Esta toma de conciencia es el primer paso hacia el fomento de las estrategias
metacognitivas.
Para el desarrollo de las habilidades metacognitivas en los estudiantes se han propuesto
varias estrategias metacognitivas (Monereo, 1997; Nisbet & Shuksmith, 1987; Pozo, 1989;
entre otros), tales como el modelamiento cognitivo y metacognitivo, la interrogacin
metacognitiva, la discusin meta-cognitiva, la enseanza cooperativa (Johnson & Johnson,
1992).
La estrategia metodolgica de modelamiento metacognitivo (Johnson & Johnson, 1992) es
especialmente eficiente si se aplica a los contenidos diarios de clase y de las tareas
escolares. En esta parte el docente explica en forma detallada a los estudiantes cmo se
procede en los tres pasos principales de realizacin de una tarea: planeacin, control de la
ejecucin y evaluacin.
Por ejemplo, el docente puede demostrar la planeacin de la realizacin de una tarea, la
priorizacin de actividades por hacer, organizacin del lugar y elementos de trabajo.
Muestra cmo se puede ir tomando cuenta de que la tarea s se est haciendo bien,
mediante las preguntas, verificaciones de resultados parciales, identificacin de dificultades,
identificacin de estrategias que pueden emplearse e instrucciones de autorrefor-zamiento.
Por ltimo, se modela cmo es necesario realizar la evaluacin final despus de ser
realizada la tarea. Aqu se incluye la toma de conciencia sobre cmo fue hecha la actividad,
si las condiciones estuvieron apropiadas, si se prest suficiente atencin, si se utilizaron las
estrategias apropiadas, si se organiz bien el lugar de trabajo, etc. Todo esto con el fin de
sacar las conclusiones para las prximas actividades.
Adems de modelamiento cognitivo, el docente puede utilizar la estrategia metodolgica de
la discusin metacognitiva (Johnson y Johnson, 1992). La estrategia de discusin
metacognitiva permite ir construyendo una cultura estratgicaen el saln de clase.
La capacidad de tomar conciencia sobre sus propias estrategias de aprendizaje y desarrollar
un apropiado nivel de autoconocimiento no es igual en todos los estudiantes. En general,
aunque existen algunos nios que desarrollan la capacidad de automonitoreo mediante la
bsqueda y utilizacin intuitiva de las mejores estrategias en su aprendizaje, la mayora de
los nios precisa de una instruccin sistemtica que incluye no solo demostracin y
presentacin de estrategias, sino tambin la toma de conciencia sobre qu clase de
estrategias son ms funcionales en cada uno de los alumnos al nivel personal y el paso a la
fase activa de creacin de propias estrategias (Joseph, 2006).
La toma de conciencia como elemento principal en el proceso de la enseanza de las
estrategias metacognitivas puede ser fomentada a partir de la instauracin de un
intercambio grupal sobre las experiencias de aprendizaje que tienen los alumnos del grupo.
Este intercambio tambin posibilita el aprendizaje mutuo de nuevas estrategias que fueron
funcionales para los compaeros de clase.
El docente interroga por las estrategias utilizadas por diferentes estudiantes y las hace
explcitas para el resto del grupo. Tambin los mismos estudiantes pueden ofrecerse a
explicar las estrategias que han empleado para realizar sus tareas y estudiar.
Es importante tener en cuenta que la creacin de una cultura estratgica en el saln de
clase requiere de las siguientes estrategias metodolgicas:
Conclusiones
Tomando en cuenta los planteamientos anteriores, se concluye que el objetivo de la
educacin dirigida a fomentar el aprendizaje autorregulado en los estudiantes es la creacin
de unos ambientes educativos, donde la relacin entre docente y alumnos est mediatizada
por las actividades de estudio que implican una constante utilizacin y explicitacin de
estrategias cognitivas y metacognitivas.
Con este fin es de gran importancia formar docentes mediadores, conscientes, a su vez, de
su papel mediador y dispuestos a crear estrategias mediacionales dirigidas a orientar la
actividad de los estudiantes, de tal forma que estos logren desarrollar una adecuada
autoconciencia, un autocontrol voluntario, una direccionalidad consciente y la apropiacin
de estrategias metacognitivas necesarias para orientar los procesos cognitivos propios, as
como adquirir una flexibilidad cognitiva, una orientacin al logro y el abordaje
independiente de las situaciones de aprendizaje.
Las prcticas de enseanza de los docentes permiten crear las condiciones externas de la
actividad de estudio en la cual se sumerge el alumno, y mediante un diseo consciente de
condiciones de la tarea, de las estrategias mediadoras y de las condiciones de la interaccin
social, enfrentar al alumno con la necesidad de utilizar ciertas estrategias cognitivas y
metacognitivas.
Esta necesidad, sumada a la disponibilidad de orientaciones pedaggicas frente a las
estrategias requeridas por el alumno, permite conseguir un aprendizaje consciente de
dichas estrategias y su posterior interiorizacin.
De esta manera, la organizacin de la actividad de estudio, como un proceso de solucin
reflexiva de problemas, permite no solo poner a prueba la presencia de las habilidades
requeridas en los alumnos, sino tambin, y lo ms importante, llevarlos a la toma de
conciencia sobre la necesidad de estas habilidades en el proceso de estudio y en la vida en
general, y adems permite crear las condiciones para el surgimiento de la motivacin hacia
la adquisicin de estas habilidades.
Estas condiciones previas permiten, a su vez, poner en funcionamiento las orientaciones
pedaggicas del docente en torno a la enseanza de las estrategias cognitivas y
metacognitivas, asegurando de esta manera su aprovechamiento por parte de los
estudiantes.
Para finalizar, es necesario subrayar que para llevar a cabo la enseanza de estrategias de
aprendizaje, tanto cognitivas como metacognitivas, es importante contar con algunos
principios metodolgicos:
La enseanza de estrategias debe estar vinculada directamente con el currculo.
Las estrategias deben ser explicadas en forma amplia e ilustradas de acuedo con el
material de estudio.
Las estrategias deben ser ejercitadas de manera permanente.
El perfeccionamiento, el afinamiento y la interiorizacin de las estrategias enseadas se
logran con la prctica continuada y consciente.