F.

JAMES RUTHERFORD

ANDREW AHLGREN

CINCIA PARA TODOS

gradiva

Ttulo original ingls: Science for Ali Americans

1989, 1990, by American Association for the Advancement

Todos os direitos reservados

Traduo: Catarina Caldeira Martins
Reviso: Jos Soares de Almeida
Capa: Armando Lopes
Fotocomposio: Gradiva
Impresso e acabamento: Tipografia Lousanense, Lda.
Reservados os direitos para Portugal a:

Gradiva -Publicaes, Lda.

Rua Almeida e Sousa,

1350

21, r/c,

Lisboa

V edio: Fevereiro de 1995

Depsito legal n."

75 634/95

---------------

esq.

Telefs.

397 40 67/8

of Science,

lnc.

"

lndice
Agradecimentos .............................................................................. .
Prefcio ..............................................................................................

1. A natureza da cincia .................................................................

A viso cientfica do mundo ............... . ........................................................

O mtodo cientfico........................................................................................

O empreendimento cientfico ................................. ........... ..................... ......

27

30
34

2. A natureza da matemtica .............. ..... ...... . .... .... . ..... ... .............

39

Algumas caractersticas da matemtica......................................................

39
43

Processos matemticos ..................................................................................

3. A natureza da tecnologia

... ..... ........... . .. ... ...... ..... .... ... ...............

47

A cincia e a tecnologia ......................... ................. ......................................

47

Princpios da tecnologia ... ................. ............ ................................................

51

Tecnologia e sociedade..................................................................................

55

4. O ambiente fsico ....................................................................... .

O universo.. ....................................................................................................

61

A Terra ............... ......................................... .................. ........................... ........

64

Foras que 1noldam a Trra ........................................................................ .

66

Transformaes de energia ............. .. ..... .. ... ......... .... ..... ... ..................... .. ......

68
71

A estrutura da matria ................................................................................. .

O Inovinlento das coisas .............................................................................. .

74

As foras da Natureza.................................................................................. .

77

5. O ambiente vivo . . ....

.

.... . ... .

. . . .. . ..
.

... . ..... ... . ... ... .. . . . ..... .

..

...

.. . .

81

A diversidade da vida...................................................................................

81

A hereditariedade...........................................................................................

83

As clulas.........................................................................................................

84

A interdependncia da vida ..... ............... .................. ...................................

86
88

O fluxo de matria e energia ...... ............... ....................... . ..... ........ ... ... ......
.

A evoluo da vida .. ....................................................................... ..............

.

6. O organismo humano.................................................................

90
93

A identidade humana .. .................................................. ................................

O ciclo da vida .... .................................................. .... ...................................

93

96
Funes bsicas............................................................................................... 99
Aprendizagem ............. ...................... ...................................... .................... . . 101
A sade fsica ..................................................... ............................................ 103
.

A sade mental............................................................................................... 106

7. A sociedade humana . ... . .. .. ..... ... .. .. ..... .. ... . ..... ..... .. .. ... .. .. . ...... . 109
.

...

Efeitos culturais sobre o comportamento ................................ .................. 110

.

A organizao e o comportamento dos grupos ..... ................................... 112

A evoluo social ............... ........ .................................................. ................ 114

.

Os compromissos sociais ............ .............................. ...... .................. .... .... 117

.

Formas de organizao poltica e econmica ............... ............................. 119

Conflitos sociais ...... ............. ............... ............................ ............................ .... 122

Sistemas sociais a nvel mundial .. .. .................... .... ............. .................... 124

.

8. O mundo do design .. ...... ..... . ... . .... ..... ... . .. . .. .. . .. . . . . ....

.

..

..... .. . . .
..

129

A presena humana ... .. ................ .......... ..... ....... ........................ ...... .............. 129

A agricultura ............................. ...................................................................... 131

Os materiais ... ........ ........... ...................................... ................. .................... 134

.

A indstria....................................................................................................... 136

As fontes de energia ......... ................. . . ........ ................ .... ..... ................... 138
.

A utilizao da energia ............... ......................... ... .................... ....... ......... 140

.

A comunicao ....... ...... .. ....... ............... ... ... ..... ........ ... .... ........... ..... .. .......
.

142

O processamento da informao ..... ...................... .............. ..... .. .. ....... . . 144

.

..

A tecnologia da sade .............. ........... ......................... ...... ..... .... .............. 147
.

9. O mundo matemtico . . . .. . . .......... .. . . ... . . .. . .. .. . . .. . . . ..... . .. .... 153

.

..

Os nmeros ..... . ..................... ...................... ................................................... 153

As relaes simblicas ..... . ............................................ .... ......... ................. 156
.

As formas ............. ....... . ..................................................................... ........... 158

.

A incerteza ......... ... ............. .... ..

.

...

......

.................................... ............... ... ..... 159

.

Sintetizando a informao........................ ...... ......... ........ ............ .............. 161

.

A amostragem................................................................................................. 163

O raciocnio .................................................. ................ ............ ..... ................. 164

.

10. Perspectivas histricas ........ .. .............. .............. ... ..... . .. ........ .

169

Deslocando a Terra do centro do universo ................................ ...........

171

Unindo os cus e a Terra ................... ........................................................ 173

Unindo a matria e a energia, o tempo e o espao ...................... ....... . 175

.

Estendendo o tempo.................................................................................... 176

Pondo a superfcie da Terra em movimento .................... . .......... ........ 177

.

Compreendendo o fogo ..... .. .................................................. . ................. 178

.

Dividindo o tomo ........... ........ ....... ... ............................... .. ....... ..... ..... . 180
.

Explicando a diversidade da vida ............ ........ ....................... .. ........... .... 182

Descobrindo os micrbios ............... ............... ............................................ 184

Aproveitando a energia ............................ ................................... ...... ......... 186

11. Temas comuns................................................................. ..........

189

Sistemas......................................................................................................... 189
Modelos .... . ...... ............. ......... ........ .... .... ..... .......... ................... ....... ..... 192
.

A conservao ............. . ......... .................... .... . ............... ..... ............... . 196

. .

..

Padres de mudana .............................. ..... ........................... .......... .......

.

199

A evoluo .. .................. .. ............................ .. .................. .............................. 202

A escala ... ........... .. .................. ............................ .................................. .... .. ... 204

12. Hbitos mentais.........................................................................

207

Valores e atitudes . ............... ............. ................. ................................. .... 209

.

Capacidades.................................................................................................. 212

13. Aprendizagem e ensino efectivos..........................................

221

Prindpios de aprendizagem...................................................................... .
Ensinar a cincia, a matemtica e a tecnologia ......................................

14. Reformas na educao .. .. . . .. . .... ........... . ......... ............. .. .......

..

233

A necessidade da reforma.......................................................................... 233

Premissas da reforma ................ ............ .................... ................... .. ............ 234

15. O s passos seguintes..................................................................

241

O Projecto 2061 ............................................................................................ 241

Uma agenda para a aco.......................................................................... 245

O futuro ... .....

..

..............................................................................................

Bibliografia . . ..... ............ ............................ ....... ..................................

Ilustraes .. ... .... .. ...... . . ....... . ................ ... ..... ..... ....... ....... ..............
.

252
257
265

Agradecimentos
Este livro uma verso ligeiramente alterada de um relatrio nacional
com o mesmo nome. Escrevemos o Cincia para Todos original, mas a
maior parte dele resultou de uma colaborao de trs anos, que envolveu
vrias centenas de cientistas, matemticos, engenheiros, mdicos, filso
fos, historiadores e educadores. Foi um grande privilgio podermos par
ticipar neste esforo como colaboradores independentes, como escritores
e administradores, mas fomos apenas dois entre muitos. Cremos que
Cincia para Todos est to prximo quanto possvel de uma expresso
vlida da viso da comunidade cientfica acerca daquilo que deve cons
tituir a instruo

em

cincia, matemtica e tecnologia.

A nossa admirao pelos participantes neste esforo nico profunda

e sincera. vontade de desafiarem o pensamento tradicional em relao

quilo que todos precisam de fazer no que diz respeito cincia, ma

temtica e tecnologia, mesmo quando isso implicava questionarem as
prprias convices anteriores, juntaram uma ansiedade de explorar al
ternativas, que tornou o trabalho em conjunto uma viagem de descoberta.

E tumultuosa. E edificante, porque raramente houve tantos acadmicos

de relevo e tantos educadores dedicados e de tantas reas diferentes
dispostos a porem de lado os seus instintos territoriais para reflectirem
sobre aquilo que serviria da melhor forma as necessidades de aprendiza
gem de todos os estudantes.
Gostaramos de expressar especialmente a nossa gratido direco
da Associao Americana para o Avano da Cincia pela sua vontade de
levar avante esta aventura. Os recursos da AAAC so limitados e a pro
cura a que so sujeitos enorme. A direco poderia muito bem ter
rejeitado um projecto que corria um grande risco de falhar, porque, na

altura, as perspectivas predominantes na comunidade cientfica eram as

de que as diferentes disciplinas e reas nunca chegariam a acordo umas
com as outras e que esse acordo s poderia surgir atravs daquele tipo de
pancadinha recproca nas costas que no produziria mais do que um
consenso malicioso, enciclopdico e inferiormente construdo. A direco
no s correu o risco, como tambm estabeleceu padres de qualidad<i!
elevados, que deveriam ser alcanados como condio para puocao,
para alm de exercer uma liderana constante ao longo de todo o pro
cesso.
A professora Sheila Widnall, do Instituto de Tecnologia do Massachu
setts, era a presidente da direco da AAAC quando esta autorizou a
publicao do relatrio original. Foi ela que escreveu os respectivos agra
decimentos. Achamos que apropriado reproduzir aqui as suas afirma
es, porque este livro o resultado de um esforo da AAAC e porque
ela exprimiu to bem a gratido que sentimos em relao a todos aqueles
indivduos que contriburam para Cincia para Todos e para as bases que
tornaram possvel este empreendimento.
F. JAMES RUTHERFORD e ANDREW AHLGREN
Recordando um dilogo entre Alice e o gato de Chesire em Alice na
Pa(s das Maravilhas e reflectindo sobre a educao, James Bryant Conant
disse uma vez que, se no soubermos onde queremos ir, qualquer mapa
serve. Em nome da direco da Associao Americana para o Avano da
Cincia, desejo expressar a nossa gratido pela vontade do Conselho
Nacional para a Educao em Cincia e Tecnologia de se encarregar da
tarefa extremamente difcil de ajudar a nao a decidir onde quer ir nos
campos da educao em cincia, matemtica e tecnologia. O Conselho
Nacional - sob a liderana enrgica, informada e reflectida de William
Baker e Margaret MacVicar- no s desempenhar a sua tarefa com vigor
e dedicao, como tambm produziu aquilo que cremos ser um relatrio
excepcional. O relatrio foi submetido direco do AAAC pelo Conse
lho Nacional como o culminar de um estudo de trs anos que envolveu
centenas de cientistas, engenheiros e educadores. Aps um estudo cuida
doso, a direco aceitou-o unanimemente.
A direco deseja reconhecer com um agradecimento especial o papel
central desempenhado pelos membros das cinco equipas cientficas do
Projecto 2061, fase r, e pelos membros do Conselho Nacional para a
Educao em Cincia e Tecnologia. As cinco equipas reuniram-se fre
quentemente ao longo de um perodo de dois anos para resolverem o
problema daquilo que os estudantes deveriam conhecer nas reas da
cincia, da matemtica e da tecnologia e submeteram relatrios ao Con
selho Nacional, afirmando as suas concluses. Na preparao de Cincia
para Todos o Conselho Nacional baseou-se grandemente nos relatrios das
equi pas, mas no tentou copi-los ou resumi-los. Os relatrios das equi-

10

pas, existentes na Associao Americana para o Avano da Cincia

H St. N. W., Washington, D. C. 20005), so os seguintes:

(1333

Cincias Biolgicas e da Sade, por Mary Clark;

Matemtica, por David Blackwell e Leon Henkin;
Cincias Ffsicas e da Informao e Engenharia, por George Bugliarello;
Cincias Sociais e Comportamentais, por Mortimer H. Appley e
Winifred B. Maher;

Tecnologia, por James R. Johnson.

Desejamos agradecer s muitas outras pessoas que contriburam to

generosamente na fase

1,

fornecendo sugestes e crticas. Em pontos

cruciais do trabalho o Conselho Nacional, as equipas cientificas e a equipa

do projecto puderam contar com consultores especialistas, que ajudaram
a esclarecer questes difceis e deram conselhos relativos a matrias tc
nicas no abrangidas pelas reas de competncia dos primeiros. Para
alm disso, cientistas, matemticos, engenheiros e educadores reviram
vrios esboos dos relatrios e forneceram sugestes para melhoramen
tos. A ajuda dessas pessoas foi incalculvel, mas este facto no deve ser
interpretado como uma sugesto de que apoiam todas as recomendaes
ou de que so, de alguma forma, responsveis por alguma falha.
Dirigimos um agradecimento especial equipa do Projecto

2061, a F.

James Rutherford, que concebeu e delineou o projecto e que o dirige, e a

Andrew Ahlgren, o cdirector do projecto, que, em conjunto, prepara
ram sucessivos esboos do relatrio com vista reviso e discusso pelo
Conselho Nacional. Patricia Warren, a gestora do projecto, contribuiu
com um valioso apoio editorial. Esta equipa recorreu aos conselhos de
muitos colegas da AAAC, particularmente a Audrey Champagne e
Shirley Malcom, e a Michael O'Keefe, que prestou uma ajuda especial no
planeamento da fase n do projecto.
Este trabalho da fase 1 no teria sido possvel sem o generoso apoio
financeiro concedido AAAC pela Corporao Carnegie de Nova Iorque
e pela Fundao Andrew W. Mellon. Alden Dunham, director de progra
mas na Corporao Carnegie, foi uma das primeiras pessoas nos Estados
Unidos a perceber a necessidade deste estudo. Ao longo dos mais de
quatro anos que levmos para transformar uma ideia vaga na realidade
deste relatrio no houve ningum que mais se tivesse dedicado ao pr
jecto.
SHEILA WIDNALL
No total, estiveram envolvidas no processo mais de 400 pessoas, dele
resultando as recomendaes de Cilnca para Todos. So cientistas, mate
mticos e tcnicos de estatstica, engenheiros, mdicos, historiadores, fil
sofos, filsofos da rea da tica, educadores, jornalistas e outros que tm

11

reflectido bastante sobre a instruo cientfica, provenientes de estabele

cimentos de ensino secundrio e superior, do comrcio e indstria e do
governo.
Alguns foram integrados nas equipas, outros foram conselheiros e
consultores das equipas e dos autores do projecto, outros ainda revisores
dos esboos dos relatrios das equipas e de Cincia para Todos. A ltima
palavra sobre os relatrios das equipas coube aos presidentes e cc-presi
dentes dos departamentos que passamos a nomear:

Helen M. Ranney (presidente do departamento de cincias biolgi

cas e da sade), professora catedrtica de Medicina da Universidade
da Califrnia, em San Diego, e distinta mdica do VA Medical Centre
(La Jolla, Califrnia);

David Blackwell (presidente do departamento de matemtica), pro

fessor catedrtico de Estatstica e Matemtica da Universidade da
Califrnia, em Berkeley;
Leon Henkin (cc-presidente do departamento de matemtica), pro
fessor catedrtico de Matemtica da Universidade da Califrnia, em
Berkeley;
George Bugliarello (presidente do departamento de cincias fsicas
e da informao e engenharia), reitor da Universidade Politcnica;
Mortimer H. Appley (presidente do departamento de cincias so
ciais e comportamentais), professor convidado de Psicologia da Uni
versidade de Harvard e reitor honorrio da Universidade de Clark;
James R. Johnson (presidente do departamento de tecnologia),
antigo cientista executivo na Companhia 3M.

A superviso da totalidade do projecto e a responsabilidade final por

Cncia para Todos coube ao Conselho Nacional para a Educao em Cin

cia e Tecnologia, cujos presidentes e membros eram os seguintes:

Co-presidentes: William O. Baker, presidente da direco (reformado}

dos Laboratrios AT&T Bell; Margaret L. A. MacVicar, professora
catedrtica de Cincia Fsica, decana de Educao Universitria do
Instituto de Tecnologia do Massachusetts;
Membros: Paula Apsell, directora executiva da NOVA-WGBH, Bos
ton; Francisco J. Ayala, distinto professor catedrtico de Cincias
Biolgicas da Universidade da Califrnia, em Irvine; F. Herbert
Bormann, professor catedrtico de Ecologia Florestal da Escola de
Estudos da Floresta e do Ambiente da Universidade de Yale;
Margaret Burbidge, professora catedrtica do Centro de Astrofsica
e Cincias Espaciais da Universidade da Califrna,.em San Diego;
Ernestine Friedl, professora catedrtica de Antropologia da Univer
sidade de Duke; Robert Glaser, director do Centro de Investigao
e Desenvolvimento da Aprendizagem e professor catedrtico de

12

Psicologia e Educao da Universidade de Pittsburgh; Judith Lanier,

decana do Instituto Superior de Educao da Universidade Estatal
do Michigan; Arturo Madrid, presidente do Centro Tomas Rivera
da Escola Superior de Claremont, Instituto Superior de Claremont;
Kenneth R. Manning, professor catedrtico de Histria da Cincia
do Instituto de Tecnologia do Massachusetts; Ray Marshall, profes
sor catedrtico de Economia e Assuntos Pblicos da Escola LBJ de
Assuntos Pblicos da Universidade do Texas, em Austin; Walter E.
Massey, vce-presidente do Laboratrio Nacional de Argonne da
Universidade de Chicago; Alice Moses, directora de programa para
o desenvolvimento de materiais de ensino na Diviso de Materiais,
Desenvolvimento, Pesquisa e Educao Cientfica Informal da Fun
dao Nacional de Cincia; Frederick Mosteller, professor honorrio
de Estatsticas Matemticas na Universidade de Harvard; Gilbert S.
Omenn, decano da Escola de Sade Pblica e Medicina Comunitria
da Universidade de Washington; Gerard Piei, director honorrio da
revista Scientifc American; George C. Pimentel, professor catedrtico
de Qumica da Universidade da Califrnia, em Berkeley; Robert E.
Pollack, decano e professor catedrtico de Cincias Biolgicas do
Instituto Superior de Columbia da Universidade de Columbia;
Henry O. Pollak, antigo vice-presidente assistente do Laboratrio de
Investigao em Comunicaes Matemticas e Cincias de Compu
tadores do Centro Bell de Pesquisa em Comunicaes; F. James
Rutherford, director do departamento de educao da Associao
Americana para o Avano da Cincia; Ted Sanders, supervisor es
tadual de Educao no Illinois; Albert Shanker, presidente da Fede
rao Americana de Professores; Raymond Siever, professor cate
drtico de Geologia da Universidade de Harvard; Howard Simons,
conservador das Sociedades Nieman da Universidade de Harvard;
Maxine F. Singer, presidente do Instituto Carnegie, em Washington,
e cientista honorria do Instituto Nacional do Cancro.

13

Prefcio
Este lvro trata da instruo cientfica.

Cincia para Todos consiste

num conjunto de recomendaes acerca daquilo que torna os conhe

cimentos e modos de pensar essenciais para todos os cidados num
mundo modelado pela cincia e tecnologia. Mais adiante veremos
como estas surgiram e descreveremos a sua natureza e organizao.
Porm, em primeiro lugar, ocupar-nos-emos da questo do porqu da
necessidade de tais recomendaes.

A necessidade de instruo cientfica

O objectivo mais elevado da educao preparar os indivduos
para levarem uma vida responsvel e que os realize pessoalmente.
Por seu lado, a educao cientfica -ou seja, a educao em cin
cia, matemtica e tecnologia- deveria ajudar os estudantes a
desenvolverem os conhecimentos e hbitos mentais de que necessi
tam para se tornarem seres humanos compassivos, capazes de pen
sarem por si prprios e para enfrentarem a vida. Deveria equip
-los para participarem conscientemente com os outros cidados na
construo e proteco de uma sociedade aberta, decente e vital.
O futuro dos Estados Unidos -a sua capacidade de criarem uma
sociedade verdadeiramente justa, de manterem a sua vitalidade
econmica e de permanecerem seguros num mundo atormentado
por hostilidades -depende mais do que nunca do carcter e qua
lidade da educao que a nao fornece a todos os jovens.

15

H muito mais em jogo, porm, do que a auto-realizao indi

vidual e o interesse nacional imediato dos Estados Unidos. Os
problemas mais srios que a humanidade enfrenta agora so glo
bais: o crescimento populacional descontrolado em muitas partes
do mundo, as chuvas cidas, a diminuio das florestas tropicais
e de outras grandes fontes de diversidade de espcies, a poluio
do ambiente, a doena, os conflitos sociais, as extremas desigual
dades na distribuio da riqueza da Terra, o enorme investimento
de inteligncia humana e dos escassos recursos na preparao e
realizao da guerra, a sombra ominosa do holocausto nuclear a lista longa e alarmante.
O que o futuro reserva para os seres humanos individuais, a
nao e o mundo depende grandemente do grau de sensatez com
que a humanidade faz uso da cincia e da tecnologia. Mas isso, por
sua vez, depende do carcter, distribuio e eficcia da educao
que as pessoas recebem. Em poucas palavras, os argumentos so
estes:

A cincia, levada a cabo energicamente, pode fornecer hu

manidade o conhecimento do ambiente biofsica e do com
portamento social de que esta precisa para desenvolver solu
es eficazes para os problemas locais e globais; sem esse
conhecimento, o progresso no sentido de um mundo seguro
ficar dificultado desnecessariamente;

Ao salientar e explicar a dependncia dos seres vivos entre si

e em relao ao ambiente fsico, a cincia cria uma forma de
respeito inteligente pela Natureza que deveria estar presente

nas decises acerca do uso da tecnologia; sem esse respeito

corremos o risco de destruirmos imprudentemente o nosso
sistema de apoio vida;
Os hbitos mentais cientficos podem ajudar-nos, a cada passo,
a lidar de forma sensata com problemas que, frequentemente,
envolvem provas, consideraes quantitativas, argumentos
lgicos e incerteza; sem a capacidade de pensarem de modo
crtico e independente, os cidados so presa fcil para pes

soas dogmticas, artistas da fraude e vendedores de solues

simples para problemas complexos;
Os princpios tecnolgicos relacionados com assuntos como
a natureza dos sistemas, a importncia do feedback e do con
trole, a relao entre benefcio e risco e a inevitabilidade de
efeitos secundrios do-nos uma base segura para avaliar-

16

mos o uso das novas tecnologias e as suas implicaes para

o ambiente e para a cultura; sem a compreenso destes prin

cpios pouco provvel que nos movamos para alm da mera

considerao do nosso prprio interesse imediato;
Ainda que muitos problemas globais e locais prementes te
nham origens tecnolgicas, a tecnologia fornece as ferramen
tas para lidar com eles e os instrumentos para gerar, atravs
da cincia, novos conhecimentos cruciais; sem o desenvolvi
mento constante e sem o uso criativo de novas tecnolgias, a
sociedade ver limitada a sua capacidade de sobreviver e de
trabalhar com vista construo de um mundo no quc.l a
espcie humana esteja em paz consigo prpria e com o am
biente;
O potencial de melhoramento da vida que a cincia e a tecno
logia nos oferecem no pode ser entendido, a no ser que o
pblico, em geral, venha a compreender a cincia, a matem
tica e a tecnologia e a adquirir hbitos mentais cientficos;
sem uma populao instruda cientificamente, a perspectiva
de um mundo melhor no promissora.

A maioria dos americanos, porm, no tm instruo cientfica.

Basta considerar os estudos internacionais sobre sucesso escolar
para verificar que os Estados Unidos se encontram perto do fundo
em cincia e matemtica
o que no esperaramos se as escolas
estivessem a desempenhar bem o seu papel. O estudo internacional
mais recente sobre matemtica revelou, por exemplo, que os estu
dantes americanos esto muito abaixo do nvel internacional na
resoluo de problemas, e o ltimo estudo sobre a avaliao nacio
nal do progresso educativo verificou que, apesar de algumas pe
quenas melhorias recentes, o sucesso mdio dos indivduos de 17
anos em 1986 permanece substancialmente mais baixo d o que tinha
sido em 1969.
Os Estados Unidos deveriam ser capazes de fazer melhor, j
que so, apesar de tudo, uma nao prspera, que afirma valorizar
a educao pblica como a base da democracia e que apostou
deliberadamente o futuro bem-estar na competncia -liderana
at-em cincia e tecnologia. Assim, seria, sem dvida, razovel
esperar que este empenhamento se mostrasse sob a forma de um
sistema escolar moderno e bem apoiado, com professores e admi
nistradores altamente qualificados. E no currculo dessas escolas
deveria figurar a cincia, a matemtica e a tecnologia para todos os

17

estudantes. Na realidade, porm, a situao existente em demasia

dos estados e distritos escolares muito diferente:

Muitos professores do ensino bsico tm apenas uma prepa

rao rudimentar em cincias e em matemtica e muitos
professores das reas de cincias e de matemtica dos ensi
nos preparatrio e secundrio no atingem um nvel razovel
de preparao nesses campos. Infelizmente, estas deficincias
so toleradas desde h muito pelas instituies de formao
de professores, pelos corpos pblicos que os licenciam, pelas
escolas que os contratam e lhes atribuem tarefas e mesmo
pelos prprios profissionais do ensino;

Os professores de cincias e de matemtica tm cargas esma

gadoras de matria para ensinar, que lhes tornam quase im
possvel desempenhar bem o seu papel, mesmo que a sua
preparao tenha sido excelente. Este fardo torna-se ainda
mais pesado devido ausncia quase completa de um siste
ma de apoio moderno para os ajudar. Numa altura em que
o mundo se aproxima do sculo XXI as escolas dos Estados
Unidos parecem ter permanecido paralisadas no sculo XIX no

que diz respeito ao uso de pessoal, do tempo e da tecnologia;

Os manuais escolares e os mtodos cientficos de ensino exis
tentes actualmente, longe de ajudarem, muitas vezes impe
dem realmente a progresso no sentido da instruo cientfi
ca: do maior relevncia memorizao de respostas do que
explorao de questes, estimulam a memria em detri
mento do pensamento crtico, preferem pequenos fragmen
tos de informao compreenso do contexto, o recitar de
cor argumentao, a leitura realizao. No so capazes
de estimular os es':udantes a trabalharem em conjunto, a
partilharem ideias e informao livremente uns com os ou
tros ou a utilizarem instrumentos modernos para alargarem
as suas capacidades intelectuais;

18

Os curricula actuais em cincias e em matemtica esto sobre

carregados e subalimentados. Ao longo de dcadas tm cres
cido sem grandes restries, avassalando, assim, professores
e estudantes e fazendo com que se torne difcil fixar aquilo
que verdadeiramente essencial em cincia, em matemtica
e em tecnologia. Alguns assuntos so ensinados repetida
mente e com pormenores desnecessrios; outros, que se re
vestem de igual ou maior importncia na formao cientfica

- frequentemente, das c1encias fsicas e soctals e da

tecnologia-, esto ausentes do currculo ou so reservados
para alguns alunos apenas.
Para inverter esta situao h que haver determina0, ecur
sos, liderana e tempo. O mundo tem mudado de tal maneira que
a instruo cientfica se tornou necessria para todos, e no somen
te para alguns privilegiados. A educao em cincia ter de mudar
para que tal seja possvel. Somos todos responsveis pelo actual
estado deplorvel da educao e todos somos indispensvies na
sua reforma.

Recomendaes
A nossa premissa fundamental que no necessrio pedir s
escolas que ensinem matrias cada vez mais extensas, mas sim que
se concentrem naquilo que essencial para a instruo cientfica e
que o ensinem de forma mais eficaz. Assim, as recomendaes de
Cincia para Todos de um ncleo comum de aprendizagem limitam
-se s ideias e mtodos de maior importncia cientfica e educacio
nal para a instruo cientfica.
Cincia para Todos baseia-se na convico de que uma pessoa
instruda cientificamente uma pessoa consciente de que a cincia,
a matemtica e a tecnologia so empreendimentos humanos inter
dependentes, com pontos fortes e limitaes: compreende concei
tos-chave e princpios cientficos, conhece o mundo natural e rec0nhece tanto a sua diversidade como a sua unidade e usa o
conhecimento cientfico e os modos de pensamento cientfico para
fins individuais e sociais.
As recomendaes especficas so apresentadas em quinze ca
ptulos. Os primeiros doze tratam dos contedos- daquilo que h
para aprender- e os ltimos trs concentram-se no ensino, na
reforma e nos passos seguintes, respectivamente. O s captulos so
bre os contedos cobrem quatro grandes categorias temticas:

Os captulos 1 a 3 tratam da natureza da cincia, da mate

mtica e da tecnologia - do esforo cientfico, no seu con
junto- como empreendimentos humanos;
Os captulos 4 a 9 cobrem conhecimentos bsicos acerca do
mundo, tal como visto actualmente sob a perspectiva da

19

c1encia e da matemtica e tal como foi moldado pela

tecnologia;

Os captulos 10 e 11 apresentam aquilo que as pessoas deve

riam compreender acerca de alguns dos grandes episdios da
histria do trabalho cientfico e de alguns temas essenciais,
que podem servir como instrumentos para a reflexo sobre o
funcionamento do mundo;

O captulo 12 expe os hbitos mentais que so essenciais

para a formao cientfica.

Ao considerar estas recomendaes, importante recordar al

gumas das caractersticas especficas deste livro.

As recomendaes reflectem uma definio de instruo cientfica em

sentido alargado. A instruo cientfica- que engloba a matemtica
e a tecnologia, bem como as cincias naturais e sociais- tem
muitas facetas. Estas incluem conhecer o mundo natural e respeitar
a sua unidade, estar consciente de algumas das formas importantes
de interdependncia da matemtica, da tecnologia e das cincias,
compreender alguns conceitos e princpios cientficos essenciais,
ser capaz de raciocinar de modo cientfico, saber que a cincia, a
matemtica e a tecnologia so empreendimentos humanos, conhe
cer as implicaes desse facto nos seus pontos fortes e nas suas
limitaes e, finalmente, ser capaz de usar os conhecimentos e os
modos de pensar cientficos para fins individuais e sociais.
Algumas destas facetas da instruo cientfica so tratadas ape
nas em locais especficos do livro, enquanto outras esto
entretecidas no texto.

essencial, p<Jr conseguinte, que as recomen

daes sejam entendidas no seu conjunto como uma discusso

multifacetada da instruo cientfica.

As recomendaes deste livro destinam-se a todos os estudantes.

O conjunto de recomendaes constitui um ncleo comum de
aprendizagem em cincia, matemtica e tecnologia para todos os
jovens, independentemente da sua situao social e das suas aspi
raes profissionais. Em particular, estas recomendaes dizem
respeito queles que, no passado, foram geralmente desprezados
pela educao em cincia e matemtica: as minorias tnicas e lin
gusticas e as raparigas. No incluem todos os assuntos interessan
tes sugeridos e no derivam da diluio do currculo tradicional de
prep ar ao para o ensino superior. No entanto, so deliberada-

20

mente ambiciosas, porque seria pior subestimar aquilo que os es

tudantes podem aprender do que esperar demasiado. Dados objec
tivos claros, os recursos correctos e um ensino de boa qualidade
durante treze anos de escolaridade, estamos convencidos de que
praticamente todos os estudantes (ou seja, operacionalmente, 90 %
ou mais) sero capazes de alcanar todos os objectivos de apren
dizagem recomendados (ou seja, 90 %) at conclurem o ensino
secundrio.
Ao mesmo tempo, porm, nenhum estudante deveria limitar-se
ao ncleo comum de aprendizagem exposto neste livro. Respon
dendo a interesses e talentos especiais, alguns estudantes querero
adquirir um conhecimento mais sofisticado de alguns tpicos do
que aquele que sugerimos e outros querero investigar assuntos
no includos aqui. Um currculo bem delineado poder servir
essas necessidades especficas, sem sacrificar um empenhamento
num ncleo comum de aprendizagem em cincia, matemtica e
tecnologia.

As recomendaes foram seleccionadas com base tanto na importncia

cientfica como humana. No necessrio exigir das escolas que
ensinem contedos cada vez mais alargados, mas sim que ensinem
menos para ensinarem melhor. Concentrando-se em menos temas,
os professores podem introduzir as ideias gradualmente, numa
variedade de contextos, aprofundando-as e alargando-as medida
que os estudantes amadurecem. Os estudantes acabaro por adqui
rir conhecimentos mais ricos e uma compreenso mais profunda
do que poderiam esperar adquirir a partir de uma exposio super
ficial de mais assuntos do que aqueles que seriam capazes de
assimilar. O problema, para quem escreve os curricula, , portanto,
muito menos o que acrescentar do que o que eliminar.
Consideraram-se, em primeiro lugar, as ideias que pareciam
revestir-se de uma importncia cientfica fora do comum, porque
j no possvel obter tantos conhecimentos numa vida inteira, e
muito menos nos treze anos de ensino. Assim, favoreceram-se
contedos que tenham tido grande influncia naquilo que vale a
pena saber hoje e que ainda valer a pena saber daqui a dcadas
e excluram-se sobretudo assuntos de interesse tcnico passageiro
ou de mbito cientfico limitado. Em particular, escolheram-se con
ceitos que poderiam servir de base duradoura para a construo de
mais conhecimento ao longo da vida. Por isso, as escolhas foram
feitas segundo critrios importantes relacionados com a vida hu
mana e com os objectivos alargados que justificam a educao

21

pblica universal numa sociedade livre. Esses critrios foram os

seguintes:

Utilidade: o contedo proposto -conhecimentos ou tcni

cas -ir aumentar significativamente as perspectivas de em
prego a longo prazo do aluno que completou o ensino secun

drio? Ser til na tomada de decises pessoais?

Responsabilidade social: o contedo proposto ter probabilida
des de ajudar os cidados a participarem de forma inteligente
na tomada de decises sociais e polticas em matrias que
envolvam a cincia e a tecnologia?
Valor intrnseco do conhecimento: o contedo proposto apresen
tar aspectos da cincia, matemtica e tecnologia que sejam
to importantes na histria humana ou to universais na
nossa cultura que uma educao geral ficaria incompleta sem
eles?

Valor filosfico: o contedo proposto contribuir para a capa

cidade das pessoas de ponderarem as questes relativas ao

significado da humanidade, como a da vida e da morte, da

percepo e da realidade, do bem individual contra o bem
-estar colectivo, da certeza e da dvida?
Enriquecimento da infncia: o contedo proposto enriquecer a
infncia (um perodo da vida que importante por si prprio
e no somente por aquilo a que pode levar mais tarde)?

As recomendaes no so todas novas nem pretendem permanecer

fixas para sempre. Ao formularmos estas recomendaes, no fize
mos qualquer tentativa para procurarmos a novidade nem para a
evitarmos. A tarefa consistia em identificar um ncleo mnimo de
conhecimentos crticos e capacidades, quer pertenam, quer no,
aos curricula escolares actuais. As recomendaes no so as nicas
possveis e houve divergncias entre os participantes neste projecto
acerca de vrios assuntos. Estamos, no entanto, convictos de que
fazem sentido e oferecem uma base segura para delinear curricula
em cincia, matemtica e tecnologia.
Mas a cincia, a matemtica e a tecnologia encontram-se num
fluir constante- fixando-se a determinadas ideias e maneiras de
fazer as coisas, reformulando ou abandonando algumas e acrescen
tando outras. Chegar, inevitavelmente, uma altura -mais rapi
damente numas reas do que noutras -em que as recomendaes
tero de ser revistas de forma a englobarem novos conhecimentos.

22

Este livro no um documento curricular nem um manual escolar.

O leitor no deve esperar encontrar neste livro recomendaes
acerca daquilo que deve ser ensinado em qualquer curso especfico
ou em qualquer nvel escolar. O livro trata apenas de objectivos de
aprendizagem -daquilo que os estudantes deveriam recordar,
compreender e ser capazes de fazer depois de terem deixado a
escola como herana da sua experincia escolar global-, e no do
modo de organizar um currculo, de forma a alcanar estes objec
tivos. A apresentao de recomendaes tambm no pretende
instruir o leitor, como o caso de um manual escolar. Nenhuma
apresentao linear dos assuntos poder representar satisfatoria
mente a coerncia de ideias e experincias que seriam essenciais
num verdadeiro currculo ou manual escolar.

As recomen daes pretendem transmitir os nveis de conhecimentos

apropriados a todas as pessoas. Para a maior parte dos objectivos
educativos, generalizaes bvias (como, por exemplo, toda a
gente deveria conhecer a relao existente entre a cincia e a
tecnologia) so to pouco teis como uma longa lista de tpicos
especficos (tomos, clulas, planetas, grficos, etc.). Nenhum des
tes mtodos revela aquilo que h a aprender e ambos exigem que
o leitor adivinhe o nvel de complexidade pretendido. Assim, as
recomendaes especficas deste livro so enquadradas com por
menores suficientes para transmitirem os nveis e os contextos de
conhecimento pretendidos. As recomendaes foram formuladas
segundo quatro nveis de generalizao:

Captulos: cada captulo trata de um conjunto maior de t

picos relacionados. No conjunto, os ttulos dos captulos
expem urna moldura conceptual para a compreenso da
cincia que as pessoas podem usar ao longo da vida, me
dida que adquirem novos conhecimentos acerca do mundo;
Subttulos: dentro de cada captulo, subttulos como, por
exemplo, Foras que moldam a Terra ou A interdepen
dncia da vida identificam as categorias conceptuais que
todos os estudantes deveriam conhecer. Urna lista de todos
os subttulos forneceria urna resposta aproximada questo
do mbito, mas no do contedo, das recomendaes espe
cficas;

Pargrafo: sob

cada subttulo h pargrafos que expressam o

saber residual os conhecimentos e as capacidades que deve-

23

ramos possuir depois de os pormenores se terem diludo na

memria. Interrogadas sobre um assunto - processamento
de informao>>-, pessoas com o ensino secundrio con
cludo deveriam transmitir por palavras prprias as ideias
esboadas nos pargrafos com aquele subttulo;

Vocabulrio: a linguagem das recomendaes pretende trans

mitir o nvel de aprendizagem defendido. As recomendaes
foram escritas para adultos cultos de hoje, e no para estu
dantes - mas o vocabulrio tcnico est limitado ao mnimo
que seria desejvel que todos os estudantes dominassem na
altura em que conclussem a escolaridade. Este vocabulrio
deve ser visto como um produto de uma educao correcta
em cincia, matemtica e tecnologia, mas no como o seu
objectivo principal.

Em suma, as recomendaes esto implcitas, em nveis diferen

tes de especificidade, nos ttulos, subttulos, texto e vocabulrio
dos doze captulos que se seguem. No entanto, num documento
to curto impossvel transmitir a qualidade de conhecimento
visada atravs do mbito global dos assuntos. Esta qualidade - o
modo atravs do qual alguma coisa se sabe- depende largamente
da forma como aprendida. A este respeito, a discusso sobre a
aprendizagem e o ensino fornece uma perspectiva para a com
preenso da natureza das prprias recomendaes.

A fonte das recomendaes. As recomendaes de Cincia para

Todos no so feitas por uma s pessoa nem por um grupo. Na
realidade, surgiram de um longo processo destinado apreenso
tanto de vises individuais ousadas como do confronto crtico do
grupo. Em poucas palavras, as etapas foram as seguintes: as equi
pas cientficas, nomeadas pela Associao Americana para o Avan
o da Cincia, foram encarregadas de indicarem recomendaes
em cinco domnios: cincias biolgicas e da sade; cincias e enge
nharias fsicas e da informao; cincias sociais e comportamentais;
tecnologia. Durante um perodo de dois anos, cada uma das equi
pas reuniu-se frequentemente, convidando muitas vezes consulto
res para se reunirem com elas, com vista a apresentarem ideias e
participarem na discusso de sugestes particulares propostas por
um ou mais membros da equipa.
Para obterem considerao, os membros individuais das equi
pas tiveram de defender as suas propostas tanto em termos de

24

valorizao cientfica como educacional. medida que foi aumen

tando o nmero de propostas que passaram este teste crtico, foi
acrescentada outra condio: que deveria ser cortado da lista para
dar lugar ao novo candidato? De tempos a tempos, as equipas
tiveram oportunidade de estudar e criticar reciprocamente as reco

mendaes apresentadas a ttulo de hiptese. No final das suas

deliberaes, cada equipa submeteu um relatrio ao Conselho

Nacional para a Educao em Cincia e Tecnologia, sumariando as

suas concluses. As recomendaes foram posteriormente publica
das pela Associao Americana para o Avano da Cincia.

O Conselho Nacionat tambm nomeado pela AAAC, foi encar

regado de exercer um controle de qualidade sobre as equipas e o

pessoal ligado ao projecto, para alm de lhes fornecer apoio. (Este
projecto faz parte de outro mais vasto, denominado Projecto

2061 -Educao para um futuro em mudana, que descrito

brevemente no captulo 15.) As pessoas ligadas directamente ao

projecto - inicialmente, Rutherford e Ahlgren- encontraram-se

regularmente com as equipas e, por acordo mtuo, aceitaram a

responsabilidade de esboarem um rascunho que abrangesse o
territrio comum a todas as equipas, como, por exemplo, a natu

reza do empreendimento cientfico, histria e temas interdiscipli

nares. Os membros das equipas propuseram ideias e criticaram os
esboos sucessivos.

Ento os autores, com a ajuda de muitos especialistas, encarre

garam-se da preparao de um nico relatrio convincente acerca
dos relatrios das equipas, mas que no se limitava a sumari-los.
Foram escritos esboos, submetidos ao Conselho Nacional, debati

dos e, depois, reescritos. Quando, finalmente, o Conselho ficou

satisfeito, o esboo foi revisto em pormenor por 130 pessoas alta

mente qualificadas, os seus comentrios foram estudados e foi

preparado um ltimo esboo. O Conselho recomendou Cincia para

Todos, como veio, depois a ser conhecido, direco da AAAC. Os

membros da direco leram todo o texto, ouviram os argumentos

a seu favor dos representantes do Conselho, discutiram-no exten
sivamente e, depois, votaram unanimemente pela autorizao da
sua publicao.
Assim, Cincia para Todos representa o pensamento informado
da comunidade cientfica, na medida em que possvel reuni-lo.

Representa, certamente, um consenso, mas no um consenso su

perficial, como o que resultaria, digamos, de um inqurito ou de

um congresso. No pode dizer-se que o processo conduziu ao

25

melhor conjunto possvel de recomendaes acerca da educao

em cincia, matemtica e tecnologia para todos os jovens, mas
P.roduziu, decerto, recomendaes em que podemos confiar.
uma viso sensata, ambiciosa, mas alcanvel, mas tambm
uma viso radical, porque reala significados, ligaes e contextos,
em vez de pedaos fragmentados de informao, e porque d mais
importncia qualidade da compreenso do que quantidade de
informao que abrange. No ser precisamente esse o tipo de
educao que deveramos desejar para todos?

26

1
A natureza da cincia
No decurso da histria da humanidade foram desenvolvidas muitas ideias
vlidas e inter-relacionadas acerca dos mundos ffsico, biolgico, psicolgio e
social. Essas ideias permitiram a geraes sucessivas obter um conhecimento
cada vez mais abrangente e seguro da espcie humana e do meio em que vive. Os
meios usados para desenvolver estas ideias constituem formas especficas de
observar, pensar, experimentar e provar. Estas formas representam um aspecto
fundamental da natureza da cincia e reflectem o modo pelo qual a cincia tende
a divergir de outras formas de saber.

A viso cientfica do mundo

Os cientistas partilham algumas convices e atitudes bsicas
acerca daquilo que fazem e da maneira como perspectivam o seu
trabalho. Estas tm que ver com a natureza do mundo e com aquilo
que pode ser aprendido acerca dele.

A cincia parte do princpio de que as coisas e os acontecimen

tos no universo ocorrem em padres coerentes que se tornam
compreensveis atravs de um estudo cuidado e sistemtico. Os
cientistas crem que, atravs do uso do intelecto e com a ajuda dos
instrumentos que prolongam os sentidos, podemos descobrir pa
dres na totalidade da Natureza.

A cincia tambm parte do princpio de que o universo , como

o nome indica, um sistema nico e vasto, no qual as regras bsicas
so sempre as mesmas. Os conhecimentos obtidos a partir do

27

Alexander Calder, Aranha Pendurada (1940)

estudo de uma parte do universo so aplcveis a outras partes. Por

exemplo, os mesmos princpios do movimento e da gravito que
explicam o movimento de objectos em queda na superfcie da Terra
tambm explicam o movimento da Lua e dos planetas. Com algu
mas modificaes surgidas ao longo dos anos, os mesmos princ
pios do movimento tm sido aplicados a outras foras - e ao
movimento de todas as coisas, desde as partculas nucleares mais
pequenas s estrelas mais macias, desde os barcos vela aos
veculos espaciais, desde as balas aos raios de luz.
A cincia um processo de produo de conhecimento. Este pro
cesso depende, simultaneamente, de uma observao cuidadosa dos
fenmenos e da inveno de teorias que confiram sentido quelas
observaes. A evoluo no conhecimento inevitvel, uma vez que
novas observaes podem desafiar teorias estabelecidas. No importa
se uma teoria uma boa explicao de um conjunto de observaes:
possvel que uma outra teoria se aplique de uma forma igualmente
boa ou ainda melhor, ou que se aplique a um conjunto ainda mais
vasto de observaes. Em cincia, a verificao e o melhoramento,
bem como a rejeio ocasional de teorias, quer novas, quer antigas,
so um processo constante. Os cientistas partem do princpio de que,
mesmo que no haja nenhuma maneira de chegar verdade completa
e absoluta, podem fazer-se aproximaes cada vez mais exactas para
explicar o mundo e o seu funcionamento.
Apesar de os cientistas rejeitarem a noo da possibilidade de
obteno da verdade absoluta e aceitarem alguma incerteza como
parte da Natureza, a maior parte dos conhecimentos cientficos so
duradouros. A modificao de ideias, e no a sua total rejeio,
a norma em cincia, medida que construes poderosas tendem
a sobreviver e a tornar-se mais precisas e largamente aceites. Por
exemplo, ao formular a teoria da relatividade, Albert Einstein no
rejeitou as leis newtonianas do movimento, demonstrando que
estas eram apenas uma aproximao de aplicao limitada no
quadro de um conceito mais geral. (Por exemplo, a Administrao
Nacional da Areonutica e do Espao - NASA - usa a mecnica
newtoniana para calcular a trajectria dos satlites.) Para alm
disso, a capacidade crescente dos cientistas de fazerem previses
exactas acerca dos fenmenos naturais fornece provas convincen
tes de que estamos realmente a avanar no nosso conhecimento do
funcionamento do mundo. A continuidade e a estabilidade so to
caractersticas da cincia como o tambm a mudana, e tanto a
confiana como a hesitao prevalecem.
29

H muitos assuntos que no podem ser examinados de modo

cientfico. H, por exemplo, convices em relao s quais, dada
a sua natureza, no podemos obter provas, nem a favor nem contra
( o caso da existncia de poderes e seres sobrenaturais ou a ques
to dos verdadeiros sentidos da vida). Noutros casos, uma abor
dagem cientfica possivelmente vlida ser provavelmente rejeita
da como irrelevante por pessoas que se atm a determinadas
crenas (como a crena em milagres, na leitura da sina, na astrolo
gia e em supersties). Os cientistas tambm no tm meios para
decidirem definitivamente questes como a do bem e do mal,
apesar de poderem, por vezes, contribuir para a discusso de tais
questes, identificando as consequncias provveis de aces espe
cficas, o que pode ser til no pesar das alternativas.

O mtodo cientfico
Fundamentalmente, as mltiplas disciplinas cientficas so
semelhantes na confiana que depositam nas provas, no uso de
hipteses e teorias, no tipo de lgica usada e em muito mais.
No obstante, os cientistas distinguem-se muito uns dos outros
relativamente aos fenmenos que investigam e maneira como
conduzem as investigaes, confiana que depositam em dados
histricos ou em descobertas experimentais e em mtodos qualita
tivos ou quantitativos, ao recurso a princpios fundamentais e ao
quanto podem beneficiar das descobertas de outras cincias. Ainda
assim, o intercmbio de tcnicas, de informao e de conceitos
entre cientistas constante e estes partilham conceitos comuns
acerca daquilo que constitui uma investigao cientificamente v
lida.
No fcil descrever o mtodo cientfico fora do contexto de
uma investigao particular. No h uma sequncia fixa de passos
que os cientistas sigam sempre, no h um s caminho que os
conduza, sem erros, ao conhecimento cientfico. H, porm, certos
traos da cincia que lhe conferem um carcter particular como
modo de investigao. Apesar de estes traos serem essencialmen
te caractersticos do trabalho do cientista profissional, qualquer
pessoa pode pratic-los ao pensar cientificamente sobre qualquer
assunto de interesse da vida quotidiana.
Mais cedo ou mais tarde, a validade das hipteses cientficas
confirmada ou infirmada atravs da observao de fenmenos. Por
30

isso, os cientistas concentramse na obteno de dados exactos. As

provas cientficas so obtidas atravs de observaes e medies
efectuadas em situaes que se estendem de cenrios naturais (por
exemplo, a floresta) a outros completamente artificiais, como o
laboratrio. Para fazerem as suas observaes, os cientistas usam
os prprios sentidos, instrumentos (como os microscpios) que
ampliam esses sentidos e instrumentos que descobrem caracters
ticas bastante diferentes daquilo que os seres humanos podem
observar atravs dos sentidos (como os campos magnticos). Os
cientistas podem observar passivamente (terramotos, migraes de
pssaros), fazer coleces (pedras, conchas) ou testar o mundo
activamente (por exemplo, perfurando a crusta terrestre ou admi
nistrando medicamentos experimentais).
Em determinadas circunstncias, os cientistas podem controlar
as condies deliberadamente e obter as provas de forma precisa.
Podem, por exemplo, controlar a temperatura, fazer mudar a con
centrao de certas substncias qumicas ou escolher que organis
mos podem cruzar-se com outros. Fazendo variar apenas uma
condio de cada vez, os cientistas podem esperar identificar os
efeitos de uma dada condio sobre aquilo que acontece sem a
complicao provocada por mudanas que ocorrem em condies
diferentes. Muitas vezes, porm, o controle das condies impra
ticvel (como no estudo das estrelas), no tico (como no estudo
dos seres humanos) ou tendente a distorcer o fenmeno natural
(como no estudo de animais selvagens em cativeiro). Nestes casos,
as observaes tm de ser feitas numa amplitude suficientemente
vasta de condies naturais, de modo a inferir-se qual poder ser
a influncia dos vrios factores. Devido confiana depositada nas
provas cientficas, os cientistas valorizam tambm grandemente o
melhoramento e aperfeioamento de instrumentos e tcnicas de
observao e verificam geralmente as descobertas dos outros inves
tigadores ou grupos de investigadores.
Embora na formulao de hipteses e teorias possa ser utilizado
todo o tipo de imaginao e pensamento, mais cedo ou mais tarde
os argumentos cientficos tm de ser sujeitos aos princpios do
raciocnio lgico, isto , a validade dos argumentos testada atra
vs da aplicao de determinados critrios de inferncia, demons
trao e senso comum. Os cientistas podem discordar muitas vezes
da validade de uma prova cientfica ou do grau de adequao de
certas hipteses e, por conseguinte, discordar tambm da validade
das concluses. Todavia, h um consenso tendencialmente genera31

lzado em relao aos princpios de raciocnio lgico que ligam os

dados e as pressuposies s concluses.
Os cientistas no trabalham apenas com dados e teorias bem
desenvolvidas. Muitas vezes dispem apenas de hipteses precrias
em relao ao modo como as coisas podero passar-se. Tais hipteses
so amplamente usadas em cincia para escolher os dados aos quais
prestar ateno e os dados adiconais a procurar, bem como para
orientar a interpretao desses mesmos dados. Efectivamente, o pro
cesso de formular e testar hipteses uma das actividades essenciais
dos cientistas. Para que uma hiptese possa ser til deve sugerir as
provas que a apoiam e as que a refutam. Uma hiptese que no possa,
em princpio, ser sujeita a verificao pode ser uma suposio interes
sante, mas no ser cientificamente til.
O uso da lgica e a verificao atenta das provas so necess
rios, mas geralmente no suficientes para o avano da cincia. Os
conceitos cientficos no emergem automaticamente apenas dos
dados ou de qualquer quantidade de anlise. Inventar hipteses ou
teorias para imaginar como que o mundo funciona e, depois,
encontrar maneiras de as testar um processo to criativo como
escrever poesia, compor msica ou desenhar um arranha-cus. Por
vezes, as descobertas cientficas so feitas de forma inesperada,
mesmo acidentalmente. Mas, geralmente, so necessrios conheci
mentos e uma' viso criativa para reconhecer o significado do ines
perado. Determinados aspectos de informao ignorados por um
cientista podem levar a descobertas por parte de outro.
Os cientistas procuram arduamente o sentido das observaes
de fenmenos, inventando explicaes que utilizem ou estejam d e
acordo com princpios cientficos geralmente aceites. Tais explica
es - teorias - podem ser gerais ou restritas, mas tm de ser
lgicas e incorporar um corpo significativo de observaes cienti
ficamente vlidas. A credibilidade das teorias cientficas deriva
frequentemente da capacidade de evidenciarem relaes entre
fenmenos que, anteriormente, no pareciam possuir qualquer re
lao entre si. A teoria do movimento dos continentes, por exem
plo, ganhou maior credibilidade ao mostrar relaes entre fenme
nos to diversos como os terramotos, os vulces, as semelhanas
existentes entre tipos de fsseis de continentes diferentes, a forma
dos continentes e os contornos dos solos ocenicos.

A essncia da cincia a validao atravs da observao. Mas as

teorias cientficas no podem contentar-se com adequar-se apenas a
observaes j conhecidas. As teorias tambm devem adequar-se a

32

observaes adicionais que no tenham sido usadas aquando da sua

formulao inicial, ou seja, as teorias devem ter capacidade de previ
so. Para demonstrar a capacidade de previso de uma teoria no
obrigatoriamente necessrio prever acontecimentos no futuro. As
previses podem relacionar-se com provas do passado ainda no des
cobertas ou estudadas. Uma teoria acerca da origem dos seres huma
nos, por exemplo, pode ser verificada atravs da deEcoberta de restos
fsseis humanides. Esta estratgia claramente necessria para a
reconstruo de acontecimentos da histria da Terra ou das suas for
mas de vida. ainda necessria para o estudo de processos que geral
mente ocorrem muito lentamente, como a formao de montanhas ou
o envelhecimento das estrelas. A evoluo das estrelas, por exemplo,
muito mais lenta do que a respectiva observao. As teorias da
evoluo das estrelas, contudo, permitem prever relaes nunca sus
peitadas entre caractersticas de luz estelar que podem, depois, ser
procuradas em coleces j existentes de dados acerca das estrelas.
Quando confrontados com a reivindicao de que algo verda
de, os dentistas reagem perguntando quais as provas que a
apoiam. Mas as provas cientficas podem ser influenciadas pelo
modo de interpretao dos dados, de registo ou de descrio da
informao, ou mesmo pela escolha dos dados que foram t omados
em conta desde o incio. A nacionalidade, o sexo, a origem tnica,
a idade, as convices polticas, etc., podem levar o cientista a
procurar ou a enfatizar um ou outro tipo de provas ou de interpre
tao. Por exemplo, durante muitos anos, o estudo dos primatas
-por cientistas do sexo masculino- centrou-se no comporta
mento social competitivo dos machos. S quando cientistas do sexo
feminino entraram neste campo de investigao que se reconhe
ceu a importncia do comportamento comunitrio das fmeas.
A distoro atribuvel ao investigador, amostra, ao mtodo ou

ao instrumento pode no ser sempre completamente evitvel, mas

os cientistas procuram saber as possveis fontes de distoro e
como que esta influi sobre as provas cientficas. Os cientistas tm
de estar, e exige-se-lhes que estejam, vigilantes contra possveis
distores, tanto nas prprias investigaes como nas de outros
cientistas, se bem que nem sempre consigam atingir essa objectivi
dade. Uma salvaguarda contra uma distoro no detectada numa
determinada rea de estudo consiste em ter muitos investigadores
ou grupos de investigadores diferentz a trabalhar nela.
Em cincia, como noutras reas, legtimo recorrer a boas fon
tes de informao e de opinio, geralmente a pessoas que se espe-

33

cializaram em disciplinas relevantes. Todavia, na histria da cin

cia muitas vezes autoridades prestigiadas cometeram erros. A longo
prazo, nenhum cientista, no importa qual a extenso do seu pres
tgio ou o nvel do seu cargo, tem poder para decidir por outros o
que ou no verdade, uma vez que a comunidade cientfica no
reconhece acesso especial verdade a nenhum dos seus membros.
No h nenhumas concluses preestabelecidas a que os cientistas
tenham de chegar com base nas suas investigaes.
A curto prazo, as ideias novas que no se coordenam bem com
as ideias dominantes podem enfrentar crticas vigorosas e os cien
tistas que as investigam podem ter dificuldades na obteno de
apoio para a sua pesquisa. Na verdade, desafiar as novas, ideias
um processo legtimo da cincia para formar conhecimentos vli
dos. Mesmo os cientistas mais prestigiados j se recusaram ocasio
nalmente a aceitar novas teorias, apesar de existirem provas sufi
cientes para convencer outros. A longo prazo, contudo, as teorias
so julgadas pelos seus prprios resultados: quando algum des
cobre uma verso nova ou melhorada que explique mais fenme
nos ou responda a questes mais importantes do que a verso
anterior, a nova verso acaba por tomar o seu lugar.

O empreendimento cientfico
A cincia como empreendimento tem dimenses individuais,
sociais e institucionais. A actividade cientfica uma das principais
caractersticas do mundo contemporneo e, talvez mais do que
qualquer outra, distingue a nossa era de sculos anteriores.
A actividade cientfica envolve muitos indivduos que execu
tam muitos tipos diferentes de tarefas e tem lugar, de algum modo,
em todos os pases do mundo. Homens e mulheres de todas as
nacionalidades e etnias participam na cincia e nas suas aplicaes.
Estas pessoas - cientistas e engenheiros, matemticos, fsicos, tc
nicos, programadores de computadores, bibliotecrios e outros
podem concentrar-se no conhecimento cientfico, ou meramente
pelo conhecimento em si, ou com vista a um fim prtico especfico,
e podem interessar-se pela recolha de dados, pela formulao de
teorias, pela construo de instrumentos ou pela comunicao.
Como actividade social, a cincia reflecte, inevitavelmente, valo
res e pontos de vista sociais. A histria das teorias econmicas, por
exemplo, tem decorrido em paralelo com o desenvolvimento dos

34

conceitos de justia social - em determinada altura, os economis

tas consideraram que o salrio ptimo para os trabalhadores seria
aquele que lhes permitisse sobreviver. Antes do sculo xx, e mesmo
durante bastante tempo j dentro deste sculo, as mulheres e os
negros eram essencialmente excludos da maior parte da cincia,
devido a restries na prpria formao e nas oportunidades de
emprego. Os poucos - notveis - que superaram estes obstcu
los tinham, provavelmente, de sofrer ainda a inferiorizao do seu
trabalho pela comunidade cientfica estabelecida.
A orientao da investigao cientfica afectada por influn
cias informais dentro da prpria cultura cientfica, como, por exem
plo, a opinio dominante acerca das questes que sero mais
interessantes ou dos mtodos de pesquisa que tero mais probabi
lidades de darem frutos. Desenvolveram-se processos elaborados,
que envolvem os prprios cientistas, para decidir que propostas de
pesquisa devem receber financiamento e h comits de cientistas
que revem regularmente os progressos realizados em vrias dis
ciplinas para recomendarem as prioridades gerais para o financia
mento.
A cincia progride em muitos cenrios diferentes. Os cientistas
so empregados por universidades, por hospitais, pelo comrcio e
pela indstria, pelo governo, por organizaes de investigao
independentes e por associaes cientficas. Podem trabalhar sozi
nhos, em pequenos grupos ou como membros de grandes equipas
de pesquisa. Os locais de trabalho incluem salas de aula, escrit
rios, laboratrios e cenrios naturais, que vo do espao ao fundo
do mar.
Devido natureza social da cincia, a disseminao da informa
o cientfica crucial para o seu progresso. Alguns cientistas
apresentam as suas descobertas e teorias em artigos - os chama
dos papers - que so expostos em encontros ou publicados em
jornais cientficos. Estes papers permitem aos cientistas informar
outros acerca da sua actividade, expor as suas ideias a crticas por
parte de outros cientistas e, obviamente, colocar-se ao corrente dos
desenvolvimentos da cincia em todo o mundo. O progresso da
cincia informtica (conhecimento da natureza da informao e sua
manipulao) e o desenvolvimento de tecnologias informticas (es
pecialmente de sistemas de computadores) afectam todas as cin
cias. Estas tecnologias aceleram a recolha, compilao e anlise de
dados, tornam mais prticos novos tipos de anlise e reduzem o
tempo que decorre entre a descoberta e a sua aplicao.

35

Quanto organizao, a cincia pode ser concebida como o con

junto de todas as reas ou disciplinas cientficas diferentes. Da antro
pologia zoologia, h dzias de disciplinas, que se distinguem umas
das outras, incluindo na sua histria, no tipo de fenmeno estudado,
na linguagem e nas tcnicas utilizadas e nos tipos de resultados
desejados. Todavia, todas so igualmente cientficas e formam, em
conjunto, o mesmo empreendimento cientfico, no que diz respeito ao
seu objectivo e sua filosofia. A vantagem de haver disciplinas con
siste em que fornecem uma estrutura conceptual para a organizao
da investigao e dos respectivos resultados. A desvantagem reside
no facto de as divises no condizerem necessariamente com a
maneira como o mundo funciona e poderem dificultar a comunica
o. Em todo o caso, as disciplinas cientficas no tm fronteiras fixas.
A fsica infiltra-se na qumica, na astronomia e na geologia, bem
como a qumica na biologia e na psicologia, e assim sucessivamente.
H novas disciplinas cientficas (como a astrofsica e a sociobiologia,
por exemplo) que se formam continuamente nas fronteiras de outras.
Algumas disciplinas crescem e dividem-se em subdisciplinas que
ento se tornam disciplinas por direito prprio.
As universidades, a indstria e o governo tambm fazem parte
da estrutura do empreendimento cientfico. A investigao univer
sitria salienta, normalmente, a procura do conhecimento pelo
conhecimento, embora muito deste seja conduzido para problemas
prticos. As universidades dedicam-se, obviamente, de forma par
ticular educao de geraes sucessivas de dentistas, matemti
cos e engenheiros. As indstrias e o comrcio do maior importn
cia investigao que visa objectivos prticos, mas muitas tambm
patrocinam pesquisas que no tm aplicao bvia imediata, em
parte porque pressupem que esta ser aplicada de forma frutfera
a longo prazo. O governo federal financia grande parte d a inves
tigao realizada em universidades e na indstria, mas tambm
apoia e conduz investigao nos muitos laboratrios e centros de
pesquisa nacionais. H fundaes privadas, grupos de interesse
pblico e governos estaduais que tambm apoiam a investigao.
Os agentes financeiros influenciam a orientao da cincia em
virtude das decises que tomam em relao s linhas de investiga
o a apoiar. Outras formas de controle deliberado sobre a activi
dade cientfica resultam de regulamentos governamentais federais
(e, por vezes, locais) relativos a prticas de investigao conside
radas perigosas e ao tratamento de sujeitos humanos e animais
utilizados em experincias.
36

A maior parte dos cientistas comportam-se segundo as normas

da tica cientfica. As tradies, firmemente :mantidas, da conser
vao exacta de registos, da abertura, do direito de rplica, apoia
das pela reviso crtica do trabalho de cada um pelos colegas, tudo
isto serve para manter a grande maioria de cientistas dentro dos
limites do comportamento profissional tico. Por vezes, contudo, a
presso para obter crdito, por ser o primeiro a publicar uma ideia
ou observao, conduz a que alguns cientistas escondam informa
o ou at as respectivas descobertas. Tal violao da prpria natu
reza da actividade cientfica impede essa mesma actividade.
Quando descoberta, fortemente condenada pela comunidade
cientfica e pelos agentes que financiam a investigao.
Outro domnio da tica cientfica est relacionado com o possvel
dano que pode resultar de experincias cientficas. Um dos aspectos
o tratamento de sujeitos experimentais vivos. A tica cientfica mo
derna exige que se tenha devidamente em considerao a sade, o
conforto e o bem-estar de sujeitos animais. Para alm disso, qualquer
investigao que envolva sujeitos humanos s pode ser conduzida
com o consentimento destes, com conhecimento de causa, mesmo que
esta obrigao limite alguns tipos de investigao potencialmente
importante ou influencie os resultados. O consentimento com conhe
cimento de causa implica a divulgao dos riscos e .dos benefcios
pretendidos da investigao e o direito de recusar-se a participar. Os
cientistas no podem, alm disso, sujeitar voluntariamente os colegas,
estudantes, vizinhos ou a comunidade a riscos sanitrios ou da pro
priedade sem o seu conhecimento e consentimento.
A tica cientfica est tambm relacionada com os efeitos preju
diciais possveis da aplicao dos resultados da investigao. Os
efeitos da cincia a longo prazo podem ser imprevisveis, mas
possvel fazer uma ideia das aplicaes esperadas de determinada
pesquisa cientfica sabendo quem est interessado em financi-la.
Quando, por exemplo, o Ministrio da Defesa oferece contratos
para trabalhar numa determinada linha de matemtica terica, os
matemticos podem imediatamente inferir que ter aplicao em
novas tecnologias militares e que ser, provavelmente, sujeita a
medidas de secretismo. O segredo militar ou industrial aceitvel
para alguns cientistas, mas no para outros. A opo de um cien
tista por trabalhar ou no em investigaes com grande risco poten
cial para a humanidade, como o armamento nuclear ou a guerra
biolgica, considerada por muitos cientistas uma questo de tica
pessoal, e no de tica profissional.

37

Os cientistas podem influenciar a resoluo de questes do

mbito pblico atravs de informao, conhecimentos e capacida
des analticas. Podem, frequentemente, ajudar o pblico e os seus
representantes a compreender as causas provveis de alguns acon
tecimentos (como os desastres naturais e tecnolgicos) e a calcular
os efeitos possveis de polticas planeadas (como os efeitos ecol6gicos de vrios mtodos agrcolas). Muitas vezes podem mesmo
confirmar aquilo que ou no possvel. Ao desempenharem este
papel consultivo, espera-se dos cientistas que tenham especial
cuidado na tentativa de distino entre o facto e a interpretao do
mesmo e entre os dados obtidos na pesquisa e a especulao e
opinio, isto , espera-se que utilizem integralmente os princpios
do mtodo cientfico.
Mesmo assim, os cientistas raramente podem fornecer respos
tas definitivas para questes de debate pblico. Alguns assuntos
so demasiado complexos para caberem dentro da esfera de aco
corrente da cincia, ou pode existir pouca informao confivel, ou
os valores envolvidos podem no ter a ver com a cincia. Alm
disso, apesar de em qualquer altura poder haver um consenso
alargado em relao maior parte do conhecimento cientfico, este
no se estende a todas as questes cientficas, muito menos a todos
os prcblemas sociais relacionados com a cincia. E, obviamente,
no pode atribuir-se credibilidade especial s opinies de cientistas
em questes que esto para alm do seu campo de especializao.
Na sua actividade, os dentistas desenvolvem intensos esforos
para evitarem a distoro - aquela que provm deles mesmos,
bem como de outrem. Todavia, em questes de interesse pblico,
os cientistas, como as outras pessoas, podem ser parciais quando
esto em jogo interesses pessoais, corporativos, institucionais ou
comunitrios. Por ex,emplo, dada a sua dedicao cincia, muitos
dentistas podem, compreensivelmente, ser menos objectivos rela
tivamente ao modo de financiamento da actividade cientfica em
comparao com outras necessidades sociais.

38

2
A natureza da matemtica
A matemtica assenta na lgica e na criatividade e estudada tanto pelas
suas apl icaes prticas como pelo seu interesse terico. Para algumas pessoas,
e no s para os matemticos profissionais, a essncia da matemtica reside na
sua beleza e no seu desafio intelectual. Para outros, incluindo muitos cientistas
e engenheiros, o valor essencial da matemtica a sua aplicao prpria acti
vidade. Dado que a matemtica desempenha um papel de tal fonna central na
cultura moderna,, um conhecimento bsico da natureza da matemtica

um

requisito da instruo cientifica. Para a alcanar, os estudantes precisam de

entender a matemtica como uma parte do empreendimento cientfico, compreen
der a natureza do pensamento matemtico e familiarizar-se com ideias e tcnicas
lmltemticas essenciais.

Algumas caractersticas da matemtica

A m atemtica a ci ncia dos padres e das r el a es. C om o
di sc iplina te ric a, a matemtic a expl ora as rel a es possveis entre
abstr ac es, sem ter em c onta se essas abstraces tm ou n o
corr esp ondentes no mundo r eaL E stas ab str ac es p odem ser
tudo aquil o que v ai de c adeias de nmeros e figur as geomtri
cas a conjuntos de equaes. Ao col ocarem, por exempl o, a q uesto
te rica ser que o i ntervalo entre nmeros primos forma um
padro? , os matemti cos s esto i nteressados em encontrar um
padro ou em provar que no h nenhum, e no na util idade q ue

39

C. A. Doxiadis, modelo de uma rede de bulevar, centro de Paris (sculo xx)

tal informao p ossa ter. Ao obterem, por exemplo, uma expresso

para a alterao da rea de superfc ie de qualquer slido regular,
medida que o seu volume se aproxima do z ero, os matemt icos
no se preoc upam c om nenhuma c orrespondnc ia entre os slidos
geomtric os e os objec tos fsicos no mun do real.
A matemtic a tambm uma c inc ia aplic ada. M uitos mate
mticos c oncentram a sua ateno na resoluo de problemas que
tm origem no mundo da experinc ia. Tambm eles proc uram
padres e relaes e p ara isso usam tc nic as que so semelhantes
quel as que so utiliz adas na prtic a da matemtic a pura. A dife
rena reside essenc ialmente na inteno. Ao c ontrrio dos matem
tic os puros, os matemtic os aplic ados, em relao aos exemplos
dados ac ima, podem estudar o padro de intervalos de nmeros
prim os para des envolverem um novo sistema pra c odificar infor
mao numrica, em vez de t ratarem a questo c omo um problema
abstrac to. Poderiam, por outro lado, proc urar resolver o problema
da rea/ volume c omo um passo no sentido da produo de um
modelo para o estudo do c omportamento dos c ristais.
M uitas vezes os resultados da matemtic a pura e aplic ada in
fluenc iam-se rec iproc amente. As desc obertas dos matemtic os
puros revelam frequentemente - p or vez es dc adas mais tarde um valor prtic o imprevisto. E studos acerc a das propriedades
matemtic as de ac ontecimentos c asuais, por exemplo, c onduziram
ao c onhec imento que, mais tarde, tornou possvel melhorar a p la
nific ao da experimentao nas c inc ias naturais e soc iais. Inver
samente, para tentarem resolver o problema da c obrana justa de
telefonemas de longa distncia, os matemticos fiz eram descober
tas fundamentais ac erc a da m atemt ica de redes c omp lexas. A ma
temtic a pura, ao c ontrrio de outras c inc ias, no limitada pelo
mundo real, mas, a longo prazo, c ontribui para uma melhor c ompreenso desse mundo.
Devido ao seu carcter abstrac to, a matemtic a un iversal n uma
extenso em que outras reas do pensam ento humano no o so. Tem
aplic aes teis no c omrc io, na indstria, na msica, na histria, na
poltica, no desporto, na medicina, n a agric ultu ra, na engenhari a e nas
c inc ias soc iais e naturais. A relao entre a matemtica e as outras
reas da c inc ia bsica e aplicada es pecialmente forte. Isto ac ontece
por vrias razes, incluindo as seguintes:

A aliana e ntre a c inc ia e a m atemtic a tem uma l onga

histria, datando de h muitos sc ulos. A c inc ia fornec e
41

matemtica problemas interessantes para investigar e a ma

temtica fornece cincia instrumentos poderosos para uti
lizar na anlise de informao. Muitas vezes padres abs
tractos que foram estudados s por si pelos matemticos
provaram mais tarde serem muito teis para a cincia. Tanto
a cincia como a matemtica tentam descobrir padres e
relaes gerais e, neste sentido, ambas fazem parte do mesmo
empreendimento;

A matemtica a linguagem mais importante da cincia.

A linguagem simblica da matemtica revelou-se extrema

mente valiosa para expressar ideias cientficas de forma

inequvoca. A afirmao de que a = F/m no simplesmente
urna maneira estenogrfica de dizer que a acelerao de um
objecto depende da fora aplicada nele e da sua massa.

sim, uma afirmao precisa da relao quantitativa exis

tente entre aquelas variveis. E ainda mais importante o

facto de a matemtica fornecer a gramtica da cincia - as re

gras para analisar as noes e informaes cientficas com rigor;
A matemtica e a cincia tm muitas caractersticas em co
mum. Estas incluem a crena numa ordem inteligvel, a
interaco da imaginao com a lgica rigorosa, ideais de
honestidade e abertura, a importncia crtica das objeces
dos colegas, a valorizao do facto de ser o primeiro a fazer
uma descoberta importante, um raio de aco internacional
e mesmo, com o desenvolvimento de computadores electr
nicos potentes, a capacidade de usar a tecnologia para abrir
novas reas de investigao;

A matemtica e a tecnologia tambm desenvolveram uma

relao frtil uma com a outra. A matemtica de ligaes e

correntes lgicas, por exemplo, contribuiu grandemente para
o design de hardware de computadores e para as tcnicas de
programao. A matemtica tambm contrbui, de forma
mais geral, para a engenharia, como, por exemplo, na descri
o de sistemas complexos, cujo comportamento pode ento
ser simulado por computador. Nestas simulaes, as caracte
rsticas do desenho e as condies de operao podem ser
alteradas com vista a chegar a um desenho ptimo. Por seu
lado, a tecnologia informtica abriu reas totalmente novas
na matemtica, mesmo na prpria natureza das provas, e
tambm continua a ajudar a resolver problemas que anterior
mente pareciam assustadores.

42

Processos matemticos
A utilizao da matemtica para expressar ideias ou para resol
ver problemas envolve, pelo menos, trs fases: (1) a representao
de determinados aspectos das coisas de forma abstracta; (2) a
manipulao das abstraces atravs de regras de lgica para en
contrar novas relaes entre elas; (3) a verificao se as novas
relaes dizem alguma coisa de il acerca dos objectos originais.

O raciocnio matemtico tem itcio frequentemente com o pro

cesso de abstraco - isto , com a verificao da semelhana exis
tente entre dois ou mais objectos ou eventos. Os aspectos que tm
em comum, quer concretos, quer hipotticos, podem ser represen
tados por smbolos, como nmeros, letras, outros sinais, diagra
mas, construes geomtricas, ou mesmo palavras. Os nmeros
inteiros so abstraces que representam a dimenso de con.juntos
de coisas e fenmenos, ou a ordem das coisas dentro de um con
junto. O crculo, como conceito, uma abstraco derivada das
faces humanas, das flores, das rodas ou dos crculos que se espa
lham na gua. A letra A pode ser uma abstraco para a rea de
superfcie de objectos de qualquer forma, para a acelerao de
todos os objectos que se movem ou para todos os objectos que
possuam uma propriedade especfica. O smbolo + representa um
processo de adio, quer se adicionem mas ou laranjas, horas ou
quilmetros por hora. E as abstraces so feitas no s a partir d e
objectos o u processos concretos, como tambm podem ser feitas a
partir de outras abstraces, como os tipos de nmeros (os nme
ros pares, por exemplo).
Este processo de abstraco permite que os matemticos se
concentrem nalgumas caractersticas das coisas e alivia-os da ne
cessidade de terem sempre em mente as outras caractersticas. No
que diz respeito matemtica, no importa se um tringulo repre
senta a rea de superfcie de uma vela ou a convergncia de duas
linhas de viso numa estrela; a matemtica pode trabalhar com
qualquer destes conceitos da mesma maneira. A economia de es
foros da resultante muito til - contanto que, ao fazer-se uma
abstraco, haja a preocupao de no ignorar caractersticas que
desempenham um papel importante na determinao do resultado
dos fenmenos em estudo.
Feitas as abstraces e seleccionadas as respectivas representa
es simblicas, esses smbolos tornam-se objectos, que podem ser
combinados e recombinados de vrias maneiras, segundo regras

43

definidas com preciso. Por vezes, isto feito com um determinado

objectivo em mente. Outras vezes, o mesmo processo tem lugar no

contexto de uma experimentao ou de um jogo s para ver o que

acontece. Algumas vezes, pode distinguir-se facilmente uma mani

pulao apropriada a partir do significado intuitivo das palavras e

smbolos constituintes. Outras vezes, tem de se procurar encontrar

uma srie til de manipulaes atravs de sucessivas tentativas e

erros.

Geralmente, as cadeias de smbolos so combinadas em enuncia

dos que expressam ideias ou proposies. Por exemplo, o smbolo A
para a rea de qualquer quadrado pode ser usado com o smbolo l
para o comprimento do lado do quadrado, formando a proposio
A = 12. Esta equao especfica a relao existente entre a rea e o
lado - e tambm implica que esta relao no depende de mais

nenhum factor. As regras da lgebra comum podem ento ser utili

zadas para descobrir que, se se dobrar o comprimento dos lados de
um quadrado, a rea do mesmo ser quatro vezes maior. De um
modo geral, esta noo permite saber o que acontece rea de um

quadrado, seja qual for a alterao do comprimento dos seus lados e,

inversamente, como as mudanas de rea afectam os lados.

Os conhecimentos matemticos acerca das relaes abstractas

tm vindo a aumentar desde h milhares de anos e continuam a

expandir-se e, por vezes, a ser revistos. Apesar de terem tido incio
na experincia prtica de contar e medir, estes conhecimentos atra

vessaram muitos nveis de abstraco e hoje dependem muito mais

da lgca interna do que da demonstrao mecnica. De certa

forma, ento a manipulao de abstraces bastante semelhante

a um jogo: comear com algumas regras bsicas e depois fazer todo
e qualquer movimento que se adeqe a essas regras - o que inclui
inventar regras adicionais e descobrir novas ligaes entre as re
gras j conhecidas. O teste da validade de novas ideias a sua

prpria coerncia e o facto de se relacionarem logicamente com as

outras regras.

Uma linha central de investigao na matemtica pura consiste

em identificar em cada rea de estudo um pequeno conjunto de
ideias e regras bsicas a partir das quais todas as outras ideias e

regras i nteressa ntes naquela rea podem s e r d e d u z i d a s

logicamente. O s matemticos, como os outros cientistas, ficam

particularmente contentes quando descobrem que partes da mate

mtica anteriormente no relacionadas so derivveis umas das
outras ou de alguma teoria mais geral. Parte do sentido de beleza

44

que muitos vem na matemtica n o res ide na descoberta de fen

menos muito elaborados ou complexos, mas s im n o contr rio, n a
des coberta da maior economia e s implicidade d e repres entao e
prova cientfica. medida que a ma tem tica evoluiu, fora m des
cobertas cada vez mais relaes entre partes que s e tinha m desen
volvido s eparadamente- por exemplo, entre as repres entaes
s imb licas da lgebra e as repres enta es es paciais da geometria.
Es tas ligaes c ruza das permitem obter conhecimentos a des envol
ver n as vrias pa rtes; em conjunto, refora m a crena n a correco
e unidade s ubjacen te es trutura n a sua globalidade.
Os process os matemticos podem con duzir a um tipo de modelo
de uma cois a, a partir do qual pode obter-s e informao acerca
dessa mes ma cois a. Q uais quer rela es ma temticas, derivadas da
manipulao de afirmaes abs tractas , podem ou n o tran smiti r
algo de verdadeiro a cerca da cois a a modela r. Por exemplo, a dicio
n ando duas chvenas de gua a trs chvenas de gua e utiliz ando
a operao matemtica abs tracta 2 + 3 = 5 para calcular o total, a
res pos ta correc ta ser cinco chvenas de gua. Se, porm, adicio
narmos duas chvenas de acar a trs chven as de ch quente e
fizermos a mes ma operao, cinco ser urna respos ta incorrecta,
porque tal adio tem como res ultado, na realida de, pouco mais de
quatr o chvenas de ch muito doce. A mera adio de volumes
apropriada p'l ra a primeira s ituao, mas no para a s egunda
algo que s poderia ser previs to conhecendo a lgo das diferenas
fs icas n as duas s ituaes. Para podermos utilizar e interpretar a
matemtica de forma correcta , por cons eguinte, n ecess rio que
no n os limitemos a ter em conta a validade matemtica de ope
raes abstractas. H que cons iderar ainda a s ua corres pondncia
com as propriedades das cois as repres entadas.
Por vezes, o s ens o comum s uficiente para podermos decidir
s e os res ultados da matemtica s o adequados. Por exempl o, ao
fazermos a esti mati va da altu ra que ter, daqui a vinte anos, uma
rapariga que mede 5'5" e que cres ce ao ritmo de uma polegada por
ano, o sens o comum sugerir a rejeio da res posta s imples de 7'1"
( ritmo multipli cado pelo tempo) como altamente improvvel e
voltar-s e- para outro modelo matemtico qualquer, como as cur
vas de aproximao. Por vezes, porm, pode s er difcil s aber o grau
de adequao de res ulta dos matemticos- por exemplo, quando
se ten ta prever os preos da bols a de valores ou os terramotos.
G eralmente, urna s ronda de raciocn io matemtico n o pro
duz conclus es s atis fat rias e, por iss o, tenta-s e alterar a forma de

45

representao ou as prprias operaes. Na verdade, do-se fre

quentemente saltos para a frente e para trs entre os passos e no
h regras que determinem como proceder. O processo decorre,
normalmente, entre ajustamentos e recomeos, com muitas curvas
em falso e ruas sem sada. Este processo continua at que os
resultados sejam suficientemente bons.
Mas qual o grau de preciso que pode ser considerado sufi
cientemente bom? A resposta depende de como o resultado vir a
ser usado, das consequncias do erro e do custo provvel do
aperfeioamento e clculo de uma resposta mais exacta. Por exem
plo, um erro de 1 % no clculo da quantidade de acar numa
receita d e um bolo pode no ser importante, enquanto um erro
semelhante na computao da trajectria de uma sonda espacial
pode ser desastroso. A importncia da questo do Suficientemen
te bom conduziu, contudo, ao desenvolvimento de processos ma
temticos para estimar o grau de inexactido dos resultados e o
clculo necessrio para obter o grau de preciso desejado.

46

3
A natureza da tecnologia
A existncia da tecnologia to longa quanto a do prprio ser humano. Na
verdade, as tcnicas de dar forma a instrumentos so consideradas a prova principal
do incio da cultura humana. De uma maneira geral, a tecnologia tem sido uma
fora poderosa no desenvolvimento da civilizao, sobretudo desde que se forjou a
sua ligao com a cincia. A tecnologia
como a linguagem, o ritual, os valores,
o comrcio e as artes - uma parte intrnseca de um sistema cultural e tanto d
forma como reflecte os valores do sistema. No mundo de hoje a tecnologia u m
empreendimento social complexo, que inclui no s a investigao, o design e o
artesanato, mas tambm as finanas, a indstria, a gesto, a mo-de-obra, o
marketing e a manuteno.
No sentido mais lato, a tecnologia amplia as nossas capacidades para mudar o
mundo: cortar, dar forma ou juntar materiais; chegar mais longe com as nossas
mos, vozes e sentidos. Usamos a tecnologia para tentarmos tornar o mundo mais
ao nosso gosto e jeito. As mudanas que efectuamos podem estar relacionadas com
necessidades de sobrevivncia, como a alimentao, o abrigo ou a defesa, ou podem
relacionar-se com aspiraes humanas, como o conhecimento, a arte ou o controle.
Porm, os resultados das alteraes a que sujeitamos o mundo so muitas vezes
complicados e imprevisfveis. Podem incluir benefcios inesperados, custos inespe
rados e riscos inesperados - e qualquer destes factores pode afectar grupos sociais
diferentes em alturas diferentes. Por conseguinte, prever os efeitos da tecnologia
to importante como conhecer de antemo as suas capacidades.

A cincia e a tecnologia
Nas pocas mais remotas a tecnologia nasceu da experincia pes
soal relativa s propriedades das coisas e s tcnicas da sua manipula47

W. W.

Beaumont, desenhos alternativos para bicicletas motorizadas (1903)

o, do saber tcnico legado pelos mestres aos aprendizes ao longo de

muitas geraes. O saber que hoje se lega no apenas o ofcio de um

nico arteso, mas tambm uma vasta bibliografia de palavras, nme

ros e imagens que descrevem e do instrues. To importante como

o saber prtico acumulado , porm, o contributo para a tecnologia
que deriva da compreenso dos princpios que subjazem ao compor
tamento das coisas - ou seja, que tm origem no estudo cientfico.
A engenharia, a aplicao sistemtica do conhecimento cientfi
co no desenvolvimento e aplicao de tecnologia, passou de um
ofcio a uma cincia de pleno direito. O conhecimento cientfico

fornece um meio para estimar qual vai ser o comportamento das

coisas, mesmo antes de as fazermos ou observarmos. Para alm
disso, a cincia sugere frequentemente novos tipos de comporta
mento que nem sequer tinham sido imaginados antes, conduzindo,

assim, a novas tecnologias. Os engenheiros usam o conhecimento

da cincia e da tecnologia, em conjunto com estratgias de design,
para resolverem problemas prticos.
Em troca, a tecnologia fornece os olhos e os ouvidos cincia,
bem como alguns msculos. O computador'electrnico, por exem
plo, conduziu a um progresso substancial no estudo aos sistemas
meteorolgicos, dos padres demogrficos, da estrutura gentica e
de outros sistemas complexos que no poderiam ter sido estuda
dos sie outra maneira. A tecnologia essencial para a dnda para
efectuar medies, para coligir informao, para o tra.amento de
amostras, para a computao, para o transporte para as reas de
investigao de campo (como a Antrctida, a Lua e o fuQ.do oce
nico), para a recolha de amostras, para a proteco de materiais
perigosos e para a comunicao. H cada vez mais instrumentos e
tcnicas d esenvolvidos pela tecnologia que tornam possvel o
avano de vrias linhas de investigao cientfica.
Contudo, a tecnologia no fornece cincia apenas as ferramen
tas. Tambm pode dar-lhe motivao e orientao para a teoria e
a pesquisa. A teoria de conservao da energia, por exemplo, foi
desenvolvida, em larga medida, devido ao problema tecnolgico
de aumentar a eficincia das mquinas a vapor comerciais. O traar
de mapas representativos das localizaes do conjunto completo
dos genes no ADN humano foi motivado pela tecnologia da enge
nharia gentica, que, por um lado, torna possvel desenhar tais
mapas e, por outro, fornece a razo para o fazer.
A medida que as tecnologias se tornam mais sofisticadas, as
suas ligaes cincia tornam-se mais fortes. Nalgumas reas,

49

como na fsica do estado slido (que envolve transstores e super

condutores), a capacidade de fazer alguma coisa e competncia
para a estudar so de tal forma interdependentes que mal pode
separar-se a cincia da tecnologia. A nova tecnologia necessita
frequentemente de novos conhecimentos, mas as novas pesquisas
tambm necessitam muitas vezes de tecnologia mais moderna.
A componente da tecnologia que mais intimamente se alia
investigao cientfica e aos modelos matemticos a engenharia.
No sentido mais lato, a engenharia consiste na anlise de um
problema e na concepo de uma soluo para ele. O mtodo
bsico consiste em delinear uma abordagem geral e, depois, resol
ver os pormenores tcnicos da construo dos objectos (como um
motor de um automvel, um chip de um computador ou um brin
quedo mecnico) ou dos processos necessrios (como a irrigao,
as sondagens de opinio ou a testagem de produtos).
Grande parte do que foi dito atrs acerca da cincia tambm se
aplica engenharia, particularmente o uso da matemtica, a
interaco da criatividade e da lgica, a nsia por ser original, a
variedade de pessoas envolvidas, as especialidades profissionais, a
responsabilidade pblica, e assim sucessivamente. Na verdade, h
mais engenheiros do que cientistas, mas muitos cientistas desem
penham tarefas que tanto podem ser englobadas em engenharia
como em cincia, assim como h muitos engenheiros envolvidos
em actividades cientficas.
Os cientistas vem os padres de comportamento dos fenme
nos como t..na forma de tornarem o mundo inteligvel; os enge
nheiros vem-nos como uma forma de o tornarem manipulvel. Os
cientistas procuram demonstrar que as teorias combinam com a
informao recolhida; os matemticos procuram mostrar provas
lgicas de ligaes abstractas; os engenheiros procuram demons
trar que aquilo que desenharam funciona. Os cientistas no podem
fornecer tod::1s as respostas para todas as questes; os matemticos
no podem provar todas as ligaes possveis; os engenheiros no
podem desenhar solues para todos os problemas.
Todavia, a engenharia afecta o sistema social e a cultura de uma
forma mais directa do que a investigao cientfica e tem implica
es imediatas no sucesso ou fracasso dos empreendimentos huma
nos e nos benefcios ou danos pessoais. As decises de engenharia,
quer digam respeito ao desenho de um parafuso para um avio,
quer ao projecto de um sistema de irrigao, envolvem inevitavel
mente valores sociais e pessoais, bem como juzos cientficos.
50

Princpios da tecnologia
Todo e qualquer projecto de engenharia opera com restries, que
tm de ser identificadas e tomadas em conta. Urnas absolutas - por
exemplo, as leis fsicas, como a de conservao da energia, ou as
propriedades fsicas, como os limites de flexibilidade, a condutividade

elctrica e o atrito. Outras tm mais flexibilidade: econmicas (s est

disponvel uma determinada quantidade de dinheiro para um deter
minado fim), polticas (normas locais, estaduais e nacionais), sociais
(oposio pblica), ecolgicas (como a destruio do ambiente natu
ral) e ticas (desvantagens para algumas pessoas, riscos para geraes
subsequentes). Um projecto ptimo tem em conta todas estas restri
es e tenta chegar a um compromisso razovel entre elas. Para
conseguir alcanar tais compromissos relativamente aos projectos
- o que inclui, por vezes, a deciso de no prosseguir no desenvol
vimento de uma determinada tecnologia - h que considerar valores
pessoais e sociais. Apesar de a elaborao de projectos e esboos
poder requerer, por vezes, apenas decises de rotina relativas com
binao de componentes familiares, frequentemente envolve uma
grande criatividade na inveno de novas abordagens dos problemas,
de novas componentes e de novas combinaes - e grande sentido
de inovao para distinguir novos problemas ou novas possibili
dades.
Contudo, o design perfeito no existe. O facto de se respeitar
uma restrio pode conduzir ao conflito com outras. Por exemplo,
o material mais leve pode no ser o mais forte, tal como a forma
mais eficiente pode no ser a mais segura ou a mais agradvel
esteticamente. Por conseguinte, qualquer problema de design pres
ta-se a muitas solues alternativas, dependentes do valor atri
budo s diversas restries. Por exemplo, ser que a fora mais
desejvel do que a leveza? Ser o aspecto exterior mais importante
do que a segurana? A tarefa consiste em chegar a um projecto que
equilibre de forma razovel os vrios compromissos, sabendo que
nenhum desenho simultaneamente o mais seguro, o mais confi
vel, o mais eficiente, o mais barato, e assim sucessivamente.
Raramente prtico desenhar um objecto ou processo isolados,
sem considerar o contexto alargado em que sero usados. A maior
parte dos produtos da tecnologia tm de ser manipulados, conser
vados em boas condies, reparados ocasionalmente e, por fim,
substitudos. Todas estas actividades com eles relacionadas tm de
ser consideradas, porque tambm elas implicam custos. Outra

51

questo que se tem tornado cada vez mais importante com o

aparecimento de tecnologias mais complexas a necessidade de
treinar pessoal para as vender, operar, manter e reparar. Particu
larmente quando a tecnologia evolui rapidamente, o treino de
novos profissionais pode ser um factor maior de custo. Por isso, a
reduo de exigncias de pessoal pode ser outra restrio ao pro
jecto.
Os projectos quase sempre necessitam de ser submetidos a um
teste, especialmente quando so pouco comuns ou complicados, ou
quando o produto ou processo finais sero provavelmente caros ou
perigosos, ou ainda quando o fracasso implica um custo muito
elevado. Os testes do desempenho de um design podem ser
efectuados atravs do recurso a produtos completos, mas, em al
guns casos, faz-lo pode ser proibitivamente difcil ou caro. Assim,
a testagem frequentemente feita usando modelos fsicos de pe
quena escala, simulaes em computadores, atravs da anlise de
sistemas anlogos (por exemplo, animais de laboratrio substi
tuindo seres humanos, terramotos em vez de desastres nucleares)
ou da verificao apenas de componentes isoladas.
Todos os sistemas, do mais simples ao mais complexo, exigem
controle para se manterem a funcionar em boas condies. A essn
cia do controle a efectuar consiste em comparar a informao
acerca daquilo que est a acontecer com aquilo que desejamos que
acontea e, depois, fazer os ajustamentos adequados. O controle
requer normalmente informao de retorno - feedback (de sensores
ou outras fontes de informao) -, comparaes lgicas daquela
informao com instrues (e talvez com outros dados introduzi
dos) e um meio de activar a mudana. Por exemplo, um forno de
cozinha um sistema bastante simples que compara a informao
de um sensor trmico com um quadro operatrio e liga ou desliga
o elemento transmissor de calor para manter a temperatura dentro
de uma amplitude pequena. Um automvel um sistema mais
complexo, constitudo por subsistemas para controlar a temperatura
do motor, o ritmo da combusto, a direco, a velocidade, etc., e
para os alterar quando as circunstncias imediatas ou as instrues
mudam. A electrnica miniaturizada torna o controle lgico poss
vel numa grande variedade de sistemas tcnicos. Quase todos os apa
relhos, exceptuando apenas os electrodomsticos mais simples, in
cluem mcroprocessadores para controlarem o seu funcionamento.
medida que a complexidade do controle aumenta, tambm
este necessita de coordenao, o que implica nveis adicionais de

52

controle. Um melhoramento em comunicao rpida e em

processamento rpido d e informao torna possvel ter sistemas d e
controle muito elaborados. Contudo, todos os sistemas tecnolgi
cos incluem componentes humanas, para alm das mecnicas ou
electrnicas. Mesmo o sistema mais automtico necessita do con
trole humano nalgum ponto - ou para programar os elementos de
controle includos no aparelho, ou para os monitorizar, ou para os
substituir quando funcionam mal, ou para os mudar quando se
alteram tambm as finalidades do sistema. O controle ltimo resi
de nas pessoas, que compreendem com alguma profundidade o
objectivo e natureza do processo d e controle e o contexto
operacional do objecto.
Para alm dos benefcios intencionais que um vrojecto deve
trazer, todo e qualquer design tem, provavelmente, efeitos secund
rios na sua produo e aplicao. Por um lado, pode haver bene
fcios inesperados. Por exemplo, as condies de trabalho podem
tornar-se mais seguras quando os materiais so moldados, em vez
de cunhados, e os materiais concebidos para satlites espaciais
podem revelar-se teis em produtos de consumo. Por outro lado,
as substncias ou processos envolvidos na produo podem causar
danos aos trabalhadores ou ao pblico em geral. Por exemplo, estar
sentado em frente de um computador pode fatigar os olhos d o
utilizador e levar ao isolamento em relao aos restantes trabalha
dores. Mesmo os prprios postos de trabalho podem ser afecta
dos - se aumentarem as possibilidades de emprego para pessoas
envolvidas nas novas tecnologias, diminuir o mercado de emprego
para outras relacionadas com as velhas tecnologias e se alterar a
natureza das tarefas que as pessoas tm de desempenhar nos locais
de trabalho.
No so apenas as tecnologias de grande porte - como os
reactores nucleares ou a agricultura - que manifestam tendncia
para efeitos secundrios, mas tambm as pequenas tecnologias do
quotidiano. Os efeitos das tecnologias comuns podem ser peque
nos individualmente, mas significativos no conjunto. Os frigorfi
cos, por exemplo, tiveram um impacto favorvel previsvel nos
regimes alimentares e no sistema de distribuio de alimentos.
Contudo, a existncia de tantos frigorficos leva a que a mnima
fuga do gs utilizado nos sistemas de frio tenha efeitos adversos
substanciais na atmosfera terrestre.
Alguns efeitos secundrios so inesperados devido falta d e
interesse o u de recursos para os prever. Porm, muits .o so

\, "'""//

53

sequer prev1S1veis, dada a enorme complexidade dos sistemas

tecnolgicos e a criatividade das pessoas na descoberta de novos
usos. Alguns efeitos secundrios inesperados podem revelar-se
tica, esttica ou economicamente inaceitveis para uma fraco
substancial da populao, conduzindo a conflitos entre grupos
dentro da comunidade. Para minimizar tais efeitos secundrios, os

autores dos projectos recorrem a anlises sistemticas dos riscos.

Por exemplo, muitas comunidades exigem legalmente que estudos
de impacto ambiental sejam feitos antes de reflectirem sobre a
concesso ou no de autorizao para a construo de um novo
hospitat fbrica, auto-estrada, sistema de tratamento de resduos,
centro comercial ou outra estrutura qualquer.
A anlise dos riscos, todavia, pode ser complicada. Uma vez
que o risco associado a uma determinada linha de aco nunca
pode ser reduzido a zero, o seu grau de aceitabilidade pode ter de
ser determinado atravs da comparao com os riscos de linhas de
aco alternativas ou com outros riscos mais conhecidos. As reac
es psicolgicas das pessoas ao risco no correspondem necessa
riamente de forma exacta aos modelos matemticos de benefcios
e custos. As pessoas tendem a ver um risco como sendo maior se
no tivererrt qualquer controle sobre ele (smog versus tabaco) ou se
os acontecimentos maus tenderem a desencadear-se em picos ter
rveis (muitas mortes de uma vez num desastre de avio versus
poucos mortos de uma vez em acidentes de automvel). A inter
pretao pessoal dos riscos pode ser fortemente influenciada pela
maneira como o risco descrito - compare-se, por exemplo, a
probabilidade de morrer com a probabilidade de sobreviver, os
riscos mais temidos com os riscos prontamente aceites, os custos
totais contra os custos dirios por pessoa ou o nmero real de
pessoas afectadas com a proporo de pessoas afectadas.
A maior parte dos sistemas tecnolgicos modernos, dos
transstores aos grandes avies, foram concebidos e produzidos d e
forma a serem notoriamente confiveis. O fracasso suficiente
mente raro para se tornar surpreendente. Porm, quanto maior e
mais complexo for um sistema, mais sero as formas pelas quais
poder falhar - e mais vastos os possveis efeitos desse fracasso.
Um sistema ou aparelho pode falhar por muitas razes diferentes:
porque algumas das peas falham, porque uma pea no est bem
ada patada a outra ou porque o desenho do sistema no adequado
a todas as condies sob as quais usado. Uma barreira contra o
fracasso o chamado overdesign, isto , por exemplo, fazer algo

54

mais forte ou maior do que ser provavelmente necessrio. Outra

barreira a redun1.ncia - isto , construir um sistema ou mais de
at-eio para substituir os primrios, caso estes falhem.
Se o fracasso de um sistema pudesse ter consequncias muito
dispendiosas, este poderia ser desenhado de modo que a forma
mais provvel de fracasso provocasse o menor dano possvel.
Exemplos de tais projectos que salvaguardam o prprio fracasso
so as bombas que no podem explodir quando o detonador fun
ciona mal, as janelas de automveis que, quando se partem, ficam
em grandes pedaos embotados, ligados, em vez de fragmentos
voadores pontiagudos, ou um sistema legal em que a dvida con
duz absolvio, e no condenao. Outros meios de reduzir a

probabilidade de falhas incluem o melhoramento do design atravs

da recolha de mais dados, da considerao de mais variveis, da
construo de modelos mais realistas, do aumento das simulaes
em computador, da imposio de um controle de qualidade mais
rigoroso e da introduo de mecanismos de controle para sentir e
corrigir os problemas medida que surjam.
Todos os meios de preveno ou de minimizao das falhas
aumentam, rovavelmente, os custos. Contudo, quaisquer que se
jam as precaues tomadas ou os recursos investidos, o risco do
fracasso tecnolgico nunca pode ser reduzido a zero. A anlise de
risco, portanto, envolve uma estimativa da probabilidade de ocor
rncia de cada resultado indesejado previsvel e tambm uma es
timativa da medida do dano que provocaria, caso ocorresse de
facto. A importncia esperada de cada risco ento calculada
atravs da combinao da sua probabilidade de ocorrncia com o
grau de prejuzo que pode causar. O risco relativo de diferentes
projectos pode, depois, ser comparado em termos do prejuzo
combinado que resulta de cada um.

Tecnologia e sociedade
A criatividade individual essencial inovaco tecnolgica.
No obstante, h foras sociais e econmicas que ir.fluenciam for

temente a escolha das tecnologias que sero objecto de ateno,

investimento, empreendimento e uso. Tais escolhas podem ter
lugar de forma directa, se forem questes de poltica governamen
tal, ou indirecta, como consequncia das circunstncias e valores
da sociedade numa poca particular. Nos Estados Unidos as deci-

55

ses acerca das opes tecnolgicas dominantes so influenciadas

por muitos factores, como a aceitao por parte do consumidor, as
leis de patente, a disponibilidade de capital de risco, o processa
mento do oramento federal, as normas locais e nacionais, a aten
o dos meios de comunicao social, a concorrncia econmica, os
incentivos fiscais e as descobertas cientficas. O balano de tais
incentivos e normas tem, normalmente, um peso diferente sobre
sistemas tecnolgicos diversos, encorajando alguns e d esenco
rajando outros.
A tecnologia influenciou fortemente o rumo da histria e a
natureza da sociedade humana e continua a faz-lo. As grandes
revolues na tecnologia agrcola, por exemplo, tiveram, provavel
mente, mais influncia no modo de vida das pessoas do que as
revolues polticas; a evoluo das condies sanitrias e da me
dicina preventiva contribuiu para a exploso populacional (e para
o seu controle); os arcos e as flechas, a plvora e os explosivos
nucleares mudaram, por sua vez, a maneira de fazer a guerra; o
microprocessador alterou o nosso modo de escrever, de usar os
computadores, de gerir os bancos, de conduzir os negcios e a
investigao cientfica e de comunicar uns com os outros. A tecno
logia grandemente responsvel por mudanas e_m larga escala,
como a cada vez maior urbanizao da sociedade e a dramatica
mente crescente interdependncia econmica entre as comunida
des a nvel mundial.
Historicamente, alguns socilogos tm sido da opinio de que
a evoluo tecnolgica (como a industrializao e a produo em
massa) provoca a evoluo social, enquanto outros preferiram pen
sar que a mudana social (como alteraes a nvel poltico ou
religioso) conduz evoluo tecnolgica. Contudo, torna-se claro
que, devido teia de ligaes entre os sistemas tecnolgicos e
outros sistemas sociais, h muitas influncias que agem em ambas
as direces.
Na sua maior parte, os valores profissionais da engenharia so
muito semelhantes aos da cincia, incluindo considerar vantajosa
a partilha aberta de conhecimento. Porm, dado o valor econmico
da tecnologia, h frequentemente restries abertura da cincia e
da tecnologia que so relevantes na inovao tecnolgica. Muitas
vezes necessrio um grande investimento de tempo e de dinheiro
e um risco comercial considervel para desenvolver uma tecnolo
gia nova e coloc-la no mercado. Esse investimento poderia muito
bem ser posto em causa, se a concorrncia tivesse acesso nova

56

tecnologia, sem necessidade de fazer um investimento semelhante,

razo por que as empresas mostram frequentemente relutncia em
partilhar o saber tecnolgico. Contudo, nenhum conhecimento
cientfico ou tecnolgico poder permanecer em segredo durante
muito tempo. O secretismo normalmente s constitui uma vanta
gem em termos de tempo - d um certo avano, mas no o dom
nio absoluto sobre o conhecimento. As leis de patente encorajam
abertura ao conferirem aos indivduos e s empresas o controle
sobre o uso das tecnologias por eles desenvolvidas. Todavia, a
necessidade de promover a concorrncia tecnolgica leva a que tal
acontea apenas durante um perodo limitado de tempo.
A vantagem comercial no o nico motivo para o secretismo
e para o controle. O desenvolvimento de muita tecnologia ocorre
em locais, como as agncias governamentais, em que as preocupa
es comerciais so mnimas, mas onde as preocupaes de segu
rana nacional podem levar ao secretismo. Qualquer tecnologia
que tenha potenciais aplicaes militares pode, discutivelmente,
ser sujeita a restries impostas pelo governo federal, que pode
limitar a partilha de conhecimentos de engenharia, ou mesmo a
exportao de produtos a partir dos quais os mesmos possam ser
deduzidos. Dado que as ligaes entre a cincia e a tecnologia so
to estreitas nalgumas reas, o secretismo comea, inevitavelmente,
tambm a restringir alguma da livre divulgao de informao em
cincia. Alguns cientistas e engenheiros no gostam daquilo que
vem como um comprometimento do ideal cientfico, recusando
-se mesmo a trabalhar em projectos que imponham segredo.
Outros, porm, perspectivam estas restries como adequadas.
A maioria das inovaes tecnolgicas espalham-se ou desapa
recem devido s foras existentes no mercado da livre concorrn
cia - isto , dependem da reaco das pessoas e das empresas a
tais inovaes. Ocasionalmente, porm, o uso d e algumas
tecnologias torna-se assunto sujeito a debate pblico e, possivel
mente, de regulamentao formal. Uma maneira de a tecnologia se
tornar um desses assuntos pode dever-se ao facto de uma pessoa,
grupo ou empresa se proporem testar ou introduzir uma nova
tecnologia - como foi o caso do arado de contorno, da vacinao,
da engenharia gentica e das centrais nucleares. Outra maneira
quando uma tecnologia j amplamente divulgada e usada posta
em causa - como, por exemplo, quando somos informados (por
indivduos, organizaes ou agncias) de que essencial parar ou
reduzir o uso de uma tecnologia ou de um produto tecnolgico que
57

revelaram ter, ou possivelmente tm, efeitos adversos. Nestes

casos, a soluo proposta pode consistir em interditar o enterra
mento de lixo txico em lixeiras comunitrias ou proibir o uso de
gasolina com chumbo ou do isolamento com asbesto.
As questes relativas tecnologia raramente so simples e ine
quvocas. Os factos tcnicos relevantes, s por si, mesmo quando
conhecidos e disponveis (o que no acontece muitas vezes), nor
malmente, no resolvem as questes inteiramente a favor de um
lado ou de outro. As hipteses de chegar a boas decises pessoais
ou colectivas acerca da tecnologia dependem da posse de informa
es que nem os entusiastas nem os cpticos esto sempre dispos
tos a fornecer. Os interesses da sociedade a longo prazo so, por
tanto, mais bem servidos atravs de processos que garantam que
sejam levantadas as questes-chave relativas a propostas para
cortar ou introduzir tecnologia e que seja divulgada tanta informa
o quanto possvel para pesar sobre a deciso. Tomar em consi
derao estas questes no garante que venha a tomar-se sempre
a melhor deciso, mas a incapacidade de levantar tais questes
essenciais resultar certamente quase sempre em decises incorrec
tas. As questes-chave respeitantes a qualquer nova tecnologia
proposta devero incluir as seguintes:

58

Quais so as maneiras alternativas de alcanar os mesmos

objectivos? Que desvantagens e vantagens possuem as alter
nativas? Que compromissos sero necessrios entre os efeitos
secundrios negativos e positivos de cada uma?
Quem so os principais beneficiados? Quem receber poucos
ou nenhuns benefcios? Quem vir a sofrer como consequn
cia da nova tecnologia proposta? Quanto tempo duraro
os benefcios? A tecnologia ter outras aplicaes? A quem
trar benefcios?
Quais sero os custos da construo e funcionamento d a
nova tecnologia? Como s e situam em comparao com o
custo das alternativas? Tero os custos de ser suportados por
outras pessoas, alm dos beneficirios? Quem se responsabi
lizar pelos custos de uma nova tecnologia proposta? Como
que os custos evoluiro ao longo do tempo? Quais sero os
custos sociais?
Que riscos esto associados nova tecnologia proposta? Que
riscos existem quando no a usamos? Quem estar em maior
perigo? Que risco trar a tecnologia a outras espcies de vida

e ao ambiente? No pior caso possvel, que problemas poder

causar? Quem ser considerado responsvel? Como podero

desfazer-se ou limitar-se estes problemas?
Que pessoal, materiais, ferramentas, informao e tcnicas
sero necessrios para construir, instalar e operar a nova
tecnologia proposta? Estaro disponveis? Se no estiverem,
como e onde sero obtidos? Que fontes de energia sero
necessrias para a construo, manufactura e operao? Que
recursos sero necessrios para a manuteno, actualizao e

reparao?
Que vai ser feito para dar um destino seguro aos desperd
cios da nova tecnologia? Quando se tornar obsoleta ou gasta,
como ser substituda? Finalmente, que ser feito do material
de que foi feita e das pessoas cujos postos de trabalho depen
diam dela?

Individualmente, os cidados raramente se vero em posio de

pedirem ou exigirem respostas a estas questes a um nvel pblico,
mas o facto de conhecerem a relevncia e a importncia das respos
tas aumenta a ateno dada a estas questes pelas empresas priva
das, pelos grupos de interesses e pelos funcionrios pblicos. Para
alm disso, os indivduos podem colocar as mesmas questes re
lativamente sua utilizao da tecnologia -,.-- por exemplo, utili
zao de electrodomsticos eficientes, de substncias que contri
buem para a poluio, de alimentos e de tecidos. O efeito
cumulativo das decises individuais pode ter um impacto to
grande no uso em larga escala da tecnologia como a presso sobre
as decises polticas.
Nem todas estas questes podem obter prontamente uma res
posta. A maior parte das decises tecnolgicas tm de ser tomadas
com base em informao incompleta, e os factores polticos tendem
a ter tanta ou mesmo, por vezes, mais influncia do que os factores
tcnicos. Contudo, os cientistas, os matemticos e os engenheiros
tm um papel especial na previso to exacta e profunda quanto
possvel dos benefcios, dos efeitos secundrios e dos riscos, pelo
que tambm podem ajudar, desenhando aparelhos de deteco e
tcnicas de monitorizao adequadas e montando processos de
coleco e anlise estatstica de dados relevantes.

59

Thomas Hart Benton, Cavaleiros dos Atalhos (1964-1965)

4
O antbiente fsico
Os seres humanos nunca deixaram de tentar descobrir como consttufdo
o u niverso, como funciona e onde se inserem no esquema csmico das coisas.
O desenvolvimento do nosso conhecimento da arquitectura do universo no est
certamente completo, mas fizemos grande progressos. Dado um universo que
feito de distncias muito alm do nosso alcance e de partfculas to pequenas que
no conseguimos v-las e to numerosas que no podemos cont-las, um
tributo inteligncia humana o facto de tennos progredido tanto como fizemos
na explicao do modo como as coisas encaixam umas nas outras. Todos os seres
humanos deveriam partilhar o prazer de virem a conhecer melhor o universo.

O universo
O universo vasto e antigo, em escalas desconcertantes para a
mente humana. A Terra existe h apenas cerca de um tero da
histria do universo e , em comparao com este, um mero gro
zito no espao. O Sol uma estrela de tamanho mdio, cuja rbita
se situa perto da ponta do brao de uma galxia de estrelas vulgar,
em forma de disco, parte da qual podemos ver como uma faixa
vasta e brilhante que cobre o cu numa noite clara - a Via Lctea.
A nossa galxia contm muitos milhares de milhes de estrelas, e
o universo muitos milhares de milhes de galxias, algumas das
quais podemos ver a olho nu, como pontos pouco ntidos, numa
noite clara.

61

Mesmo servindo-nos dos foguetes mais rpidos, levaramos

ainda milhares de anos para atingirmos a estrela mais prxima do
Sol. Mesmo a luz dessa estrela mais prxima leva quatro anos a
alcanar-nos. E a luz que nos chega das galxias mais distantes
.eartiu delas numa altura pouco posterior ao incio do universo.
E por isso que, quando observamos as estrelas, estamos a observar
o seu passado.
H tipos de estrelas assombrosamente diferentes, estrelas muito
maiores e muito mais pequenas, muito mais quentes e muito mais
frias, muito mais velhas e muito mais novas do que o Sol. A maior
parte delas, aparentemente, no so uma nica estrela isolada,
como o Sol, mas sim parte de sistemas de duas ou mais estrelas que
orbitam volta de um centro de massa comum. Portanto, tambm
h outras galxias e aglomeraes de galxias diferentes da nossa
no tamanho, forma e direco do movimento. Porm, apesar desta
variedade, parecem ser todas compostas pelos mesmos elementos,
foras e formas de energia que encontramos no sistema solar e na
nossa galxia e parecem comportar-se segundo os mesmos princ
pios fsicos.
Parece que todo o contedo do universo conhecido nasceu de
uma exploso que partiu de uma massa nica, quente, d ensa e
catica h mais de 10 mil milhes de anos. As estrelas coalesceram
a partir de nuvens dos elementos mais leves (hidrognio e hlio),
aqueceram com a energia da sua queda em conjunto e comearam
a libertar energia nuclear a partir da fuso de elementos leves em
elementos mais pesados nos seus centros densos e extremamente
quentes. A certa altura muitas estrelas explodiram, produzindo
novas nuvens, a partir das quais outras estrelas - presumivelmente
planetas que orbitavam em volta - puderam condensar-se. O pro
cesso da formao de estrelas continua. As estrelas formam-se e, a
certa altura, dissipam-se e a matria e a energia mudam de for
ma - como tm feito desde h milhares de milhes de anos.
O sistema solar coalesceu a partir de uma nuvem gigante de gs
e de detritos deixados na esteira de estrelas em exploso h cerca
de 5 mil milhes de anos. Tudo na e sobre a Terra, incluindo os
organismos vivos, feito destes materiais. medida que a Terra
e os outros planetas se formaram, os elementos mais pesados
caram nos seus centros. Nos planetas mais prximos do Sol (Mer
crio, Vnus, Terra e Marte) os elementQs mais leves foram arras
tados ou evaporados pela radiao do Sol, recm-formado; nos
planetas exteriores (Jpiter, Saturno, rano, Neptuno e Pluto), os

62

elementos mais leves ainda os rodeiam, como profundas atmosfe

ras de gs ou camadas slidas congeladas.
No total, h nove planetas de tamanhos, composio e caracte
rsticas de superfcie muito diferentes que se movem volta do Sol
em rbitas quase circulares. volta dos planetas orbita uma
grande variedade de luas e (nalguns casos) anis chatos de detritos
de rocha e gelo ou, no caso da Terra, uma lua e satlites artificiais.
Algumas caractersticas de muitos planetas e das suas luas mos
tram marcas de processos evolutivos semelhantes queles que
ocorrem na Terra (como os terramotos, as correntes de lava e a
eroso).
H ainda um grande nmero de corpos mais pequenos de rocha
e gelo que orbitam em torno do SoL Alguns daqueles que a Terra
encontra na sua rbita anual volta do Sol ardem devido ao a trito,
medida que mergulham na atmosfera. Alguns tm rbitas to
longas e to descentradas que periodicamente chegam muito perto
do Sol, cuja radiao faz com que alguma matria se evapore e seja
empurrada de maneira a formar uma longa cauda iluminada que
vista como cometa.
O nosso conhecimento, ainda em crescimento, do sistema solar
e do restante universo chega-nos, em parte, por observao directa,
mas sobretudo atravs do uso de instrumentos que desenvolvemos
para ampliar e complementar os nossos sentidos. Estes instrumen
tos incluem telescpios de rdio e raios X que so sensveis a um
largo espectro de informao que nos chega do espao, computa
dores que podem levar a cabo clculos cada vez mais complicados
de sistemas gravitacionais ou reaces nucleares, encontrar pa
dres em dados e deduzir as implicaes das teorias, sondas espa
ciais que nos enviam imagens pormenorizadas e outra informao
de planetas distantes e enormes esmagadores de tomos>> que
simulam as condies existentes nos primeiros tempos do universo
e testam o funcionamento interno dos tomos.
A maior parte daquilo que julgamos saber acerca do universo
teve de ser inferido atravs do uso de todos estes instrumentos
para analisar fatias muito pequenas de espao e de tempo. Aquilo
que sabemos das estrelas baseado na anlise da luz que nos chega
delas. Aquilo que sabemos do interior da Terra conseguido a tra
vs de medies que fazemos ou prximo da sua superfcie ou
a partir de satlites que orbitam sobre a superfcie. Aquilo que
sabemos da evoluo do Sol e dos planetas obtido atravs do
estudo da radiao de uma pequena amostra de estrelas, do estudo

63

das caractersticas visuais dos planetas e de amostras de materiais

(como rocha, meteoritos e pedaos da Lua e de Marte) e da ideali
zao da respectiva formao e evoluo at ao estado actual.

Terra

Vivemos num planeta bastante pequeno, o terceiro a contar do

Sol, no nico sistema de planetas que sabemos com certeza existir
(embora sistemas semelhantes sejam, provavelmente, comuns no
universo). Como todos os planetas e estrelas, a Terra tem uma
forma aproximadamente esfrica, resultante de uma atraco gra
vitacional mtua, que puxa a sua matria para um centro comum.
Ao contrrio dos planetas exteriores, que so muito maiores e
compostos maioritariamente por gs, a Terra predominantemente
constituda por rocha, sendo trs quartos da sua superfcie cober
tos por uma camada relativamente fina de gua e o planeta inteiro
envolvido por um fino cobertor de ar. As atraces gravitacionais
da Lua e do Sol produzem elevaes na camada de gua dos dois
lados do planeta, provocando mars altas cerca de duas vezes por
dia ao longo das costas ocenicas. No cobertor de ar tambm so
produzidas elevaes similares.
De todos os diversos planetas e luas do sistema solar, s a Terra
parece capaz de sustentar a vida, tal como a conhecemos. A atrac
o gravitacional da massa do planeta suficiente para prender
uma atmosfera. Este estreito invlucro de gases desenvolveu-se
como consequncia da alterao das condies fsicas na superfcie
da Terra e da evoluo da vida das plantas e uma parte integrante
do ecossistema global. A alterao da concentrao dos gases que
naturalmente compem a atmosfera, ou a adio de outros novos,
pode ter consequncias srias para os sistemas de vida na Terra.
A distncia da Terra ao Sol garante que a energia alcana o
planeta numa quantidade suficiente para sustentar a vida, mas no
com tal rapidez que a gua possa ferver e desaparecer ou que as
molculas necessrias vida no possam formar-se. A gua existe
no planeta nas formas lquida, slida e gasosa - uma raridade
entre os planetas (os outros, ou esto mais perto do Sol e dema
siado quentes, ou mais longe do Sol e demasiado frios).

O movimento da Terra e a sua posio em relao ao Sol e Lua

tm efeitos notrios. A translao anual da Terra em torno do Sol,
devido inclinao do eixo da Terra, altera o modo como a luz

64

solar cai directamente numa ou noutra parte da Terra. Esta diferen

a no aquecimento das diferentes partes da superfcie terrestre
produz variaes sazonais no clima. A rotao do planeta sobre o
prprio eixo em cada 24 horas produz o ciclo noite-dia do planeta
e, para os observadores situados na Terra, faz parecer que o Sol,
os planetas, as estrelas e a Lua esto em rbita volta da Terra.
A combinao do movimento da Terra e da rbita da prpria Lua
em torno da Terra, uma vez em cada 28 dias, resulta nas fases da
Lua (com base na alterao do ngulo em que vemos o lado d a Lua
que iluminado pelo Sol).
A Terra tem uma grande variedade de padres climticos, que
consistem em diferentes condies de temperatura, precipitao,
humidade, vento, presso atmosfrica e outros fenmenos atmosfri
cos. Estes padres resultam da interaco de muitos factores. A fonte
fundamental de energia o aquecimento da terra, oceano e ar pela
radiao solar. A transferncia de energia trmica nas fronteiras da
atmosfera com a terra e os oceanos produz camadas de diferentes
temperaturas tanto no ar como nos oceanos. Estas camadas sobem,
descem ou misturam-se, originando os ventos e as correntes oceni
cas que transportam a energia trmica entre as regies quentes e frias.
A rotao da Terra encurva o fluir dos ventos e das correntes mar
timas, que so ainda mais desviadas pela forma dos continentes.
O ciclo da gua para dentro e para fora da atmosfera desempe

nha um papel importante na determinao dos padres climti

cos - ao evaporar-se da superfcie, ao subir e arrefecer, ao conden
sar-se, formando nuvens e, depois, chuva ou neve, ao voltar
novamente superfcie, onde se concentra em rios, lagos e cama
das porosas de rocha. Na superfcie da Terra tambm h vastas
reas cobertas com gelo espesso (como a Antrctida), que intera
gem com a atmosfera e os oceanos, afectando as variaes do clima
a nvel mundial.
Os climas da Terra tm vindo a mudar radicalmente, e espera
-se que continuem a mudar, devido, sobretudo, aos efeitos de alte
raes geolgicas, como o avano ou recuo de glaciares durante
sculos ou a sries de erupes vulcnicas num curto espao d e
tempo. Porm, mesmo algumas alteraes relativamente menores
do contedo atmosfrico ou da temperatura dos oceanos, se se
mantiverem durante tempo suficiente, podem ter vastas conse
quncias sobre o clima.
A Terra tem muitos recursos de grande importncia para a vida
humana. Alguns so prontamente renovveis, outros so renov-

65

veis apenas com grande dificuldade, outros ainda no so de forma

alguma renovveis. A Terra contm uma grande variedade d e
minerais, cujas propriedades dependem da histria da sua forma
o, bem como dos elementos que os compem. A sua abundncia
vai do raro at ao quase ilimitado. Contudo, a dificuldade de os
extrair do ambiente uma questo to importante como a da sua
abundncia. Uma vasta variedade de minerais so fontes de mat
rias-primas industriais essenciais, como o ferro, o alumnio, o mag
nsio e o cobre. Muitas das melhores fontes esto a ser esgotadas,
fazendo com que seja cada vez mais difcil a obteno desses mine
rais.
A gua fresca um recurso essencial para a vida diria e para
os processos industriais. Obtemo-la dos rios e dos lagos e da gua
que se move por debaixo da superfcie terrestre. Esta gua do
subsolo, que a fonte mais importante para algumas pessoas, leva
um grande perodo de tempo a acumular-se nas quantidades que
agora esto a ser usadas. Nalguns locais est a esgotar-se a um
ritmo extremamente rpido. Para alm disso, h muitas fontes de
gua fresca que no podem ser utilizadas, porque foram poludas.
Os ventos, as mars e a radiao solar esto disponveis cons
tantemente e podem ser aproveitados como fontes de energia. Em
princpio, os oceanos, a atmosfera, o solo, os seres marinhos e as
rvores so recursos renovveis. Todavia, pode ser extremamente
dispendioso limpar o ar e a gua poludos, restaurar florestas e
bancos ::ie pesca destrudos, bem como restaurar ou preservar
solos corrodos ou reas agrcolas mal geridas. Apesar d e os ocea
nos e a atmosfera serem muito vastos e terem uma grande capaci
dade para absorverem e reciclarem os materiais de forma natural,
tambm tm os seus limites. Tm apenas uma capacidade limitada
para resistirem mudana, sem gerarem alteraes ecolgicas
maiores, que tambm podem ter efeitos adversos nas actividades
humanas.

Foras que moldam a Terra

O interior da Terra quente, est sob a alta presso do peso das
camadas que lhe esto por cima e mais denso do que a crosta
rochosa do planeta. H foras no interior da Terra que provocam
mudanas contnuas na sua superfcie. A crosta slida da Terra,
incluindo tanto os continentes como as bacias ocenicas, consiste

66

em seces separadas que esto por cima de uma camada quente,

quase derretida. As placas separadas da crosta movem-se nesta
camada mais mole - cerca de uma polegada ou mais por ano -,
colidindo nalguns pontos e afastando-se noutros. Nos pontos em
que as placas da crosta colidem podem roar-se lateralmente o u
comprimir a terra, fazendo dobras, que, eventualmente, s e tornam
cadeias montanhosas (como as montanhas Rochosas ou o s
Himalaias), ou uma placa pode deslizar para debaixo d e outra e
afundar-se mais profundamente no sentido do interior da terra. Ao
longo das fronteiras entre as placas em coliso h terramotos, que
fazem tremer e partem a superfcie, e erupes vulcnicas, que
libertam rocha fundida das camadas interiores e tambm formam
montanhas.
Nos pontos onde as placas se separam por debaixo dos conti
nentes a terra afunda-se para formar vales que se alargam constan
temente. Quando a separao ocorre nas regies mais finas das
placas que esto por debaixo das bacias ocenicas, a rocha fundida
brota para criar solos ocenicos cada vez mais largos. A actividade
vulcnica ao longo destas separaes no meio dos oceanos pode
formar montanhas submarinas muito mais altas do que as que se
elevam sobre a superfcie terrestre - algumas vezes irrompendo
acima da superfcie da gua para criar ilhas no meio do mar (como
o Havai).
As ondas, o vento, a gua e o gelo esculpem a superfcie da
Terra e produzem formas distintas. Os rios e o gelo glacial trans
portam solo e partem a rocha, depositando eventualmente o ma
terial em sedimentos ou levando-o para o mar em soluo. Alguns
destes efeitos ocorrem rapidamente e outros muito lentamente. Por
exemplo, muitas das caractersticas da superfcie terrestre de hoje
tiveram origem no movimento de glaciares, para a frente e para
trs, atravs do hemisfrio norte, durante um perodo que durou
mais de um milho de anos. Ao contrrio, a linha da costa pode
mudar quase de um dia para o outro - medida que as ondas
corroem as costas e o vento transporta o material que se solta d a
superfcie e o deposita noutros stios.
H elementos, como o carbono, o oxignio, o nitrognio e o
enxofre, que circulam devagar atravs dos continentes, dos ocea
nos e da atmosfera, alterando as suas localizaes e as suas com
binaes qumicas. Os minerais so feitos, dissolvem-se e voltam a
ser feitos na superfcie da terra, nos oceanos e nas camadas quentes
e de alta presso localizadas sob a crosta. Os sedimentos de areia

67

e conchas de organismos mortos so enterrados gradualmente,

sujeitos a uma grande presso e, eventualmente, transformados d e
novo em rocha slida. Estas camadas rochosas que s e formam
novamente podem ser empurradas mais uma vez para cima e
tornar-se superfcie de terra ou, mesmo, montanhas. As camadas
sobre camadas de rocha sedimentria so o testemunho da longa
histria da Terra e da longa histria da evoluo das formas de
vida, cujos restos se encontram em camadas sucessivas de rocha.
As plantas e os animais moldam a paisagem de muitas manei
ras. A composio e a textura do solo e, consequentemente, a sua
fertilidade e a resistncia eroso so grandemente influenciadas
pelas razes das plantas e pelos detritos, bactrias, fungos, vermes,
roedores e outros animais, medida que partem o solo e lhe
adicionam matria orgnica. A presena de vida tambm alterou a
atmosfera da Terra. As plantas retiram o dixido de carbono d o ar,
usam o carbono na sntese de acares e libertam oxignio. Este
processo responsvel pelo oxignio hoje existente no ar.
A forma da paisagem, o clima e os recursos da superfcie ter
restre afectam onde e como as pessoas vivem e como se desenrolou
a histria humana. Simultaneamente, as actividades humanas alte
raram a superfcie continental da Terra, os oceanos e a atmosfera.
Por exemplo, a reduo da quantidade de cobertura florestal na
superfcie da Terra conduziu a um aumento dramtico no dixido
de carbono atmosfrico que, por sua vez, levou a uma subida na
temperatura mdia da superfcie da Terra e da atmosfera. O fumo
e outras substncias da actividade humana interagem quimica
mente com a atmosfera e produzem efeitos indesejveis, como o

smog, a chuva cida e um aumento da prejudicial radiao ultravio

leta que penetra a atmosfera. A prtica intensiva da agricultura
despiu a terra de vegetao e das camadas mais superiores do solo,
criando desertos virtuais nalgumas partes do mundo.

estrutura da matria

As coisas do mundo fsico parecem ser compostas por uma

quantidade assombrosamente variada de materiais. Estes diferem
grandemente na forma, densidade, flexibilidade, textura, dureza e
cor, na capacidade de emitir, absorver, fazer curvar ou reflectir a
luz, na forma que tomam a diferentes temperaturas, nas reaces
uns aos outros e em centenas de outros aspectos. Porm, apesar

68

das aparncias, tudo , na realidade, composto por relativamente

poucos tipos de materiais bsicos combinados de diferentes manei
ras. Sabe-se que existem cerca de cem materiais destes - os ele
mentos qumicos - e s alguns deles abundam no universo.
Quando duas ou mais substncias interagem para formar novas
substncias (sendo queimadas, digeridas, corrodas ou cozidas), os
elementos que as compem so combinados de novas maneiras.
Nestas novas combinaes, as propriedades podem ser muito di
ferentes das antigas.
A premissa bsica da teoria moderna da matria que os ele
mentos consistem em tomos de alguns tipos diferentes - partcu
las demasiado pequenas para poderem ser vistas ao microsc
pio - que se juntam em configuraes variadas para formar
substncias. H um ou mais - mas nunca muitos - tipos destes
tomos para cada um dos cerca de cem elementos. Cada tomo
composto por um ncleo central, de carga positiva, que apenas
urna fraco muito pequena do volume do tomo, mas que contm
a maior parte da sua massa, rodeado por uma nuvem de electres,
muito mais leves e de carga negativa. O nmero de electres num
tomo - que vai de um at cerca de cem - corresponde ao nme
ro de partculas carregadas, ou protes, existentes ro ncleo e
determina como que o tomo vai ligar-se a outros tomos para
formar molculas. As partculas electricamente neutras - neu
tres - no ncleo participam na sua massa, mas no afectam o
nmero de electres e, por isso, quase no tm efeito nas ligaes
dos tomos a outros tomos - no seu comportamento qumico.
Um bloco de carbono puro, por exemplo, composto por dois
tipos, ou istopos, de tomos de carbono que diferem algo em
termos d e massa, mas tm propriedades qumicas quase idnticas.
Todas as substncias podem existir numa variedade de estados
diferentes, dependentes da temperatura e da presso. Tal como a
gua pode existir sob a forma de gelo, gua e vapor, quase todas
as substncias podem tambm aparecer sob forma slida, lquida
ou gasosa. Quando a matria fica suficientemente fria, os tomos
ou as molculas fixam-se no seu lugar de uma forma mais ou
menos ordenada como slidos. Aumentar a temperatura significa
aumentar a energia mdia do movimento dos tomos. Assim, se se
aumentar a temperatura, os tomos e as molculas ficam mais
agitados e, normalmente, distanciam-se ligeiramente mais, ou seja,
a matria expande-se. A tempera turas mais altas os tomos e as
molculas ainda ficam mais agitados e podem deslizar uns sobre

69

os outros, enquanto permanecem ligados de um modo muito leve,

como num lquido. A temperaturas ainda mais elevadas a agitao
dos tomos e das molculas quebra as atraces existentes entre
eles, podendo ento mover-se livremente, interagindo uns com os
outros somente quando chegam muito perto, normalmente ressal
tando mutuamente, como num gs. medida que a temperatura
aumenta, quer num lquido, quer num gs, as molculas colidem
com maior frequncia e misturam-se mais rapidamente, fazendo
aumentar tambm o ritmo da maioria das reaces fsicas e qu
micas.
medida que a temperatura aumenta ainda mais, a energia das
colises faz com que, eventualmente, todas as molculas se partam
em tomos e atira os electres para longe destes. A temperaturas
extremamente elevadas os ncleos dos tomos podem aproximar
-se tanto durante as colises que so afectados pelas fortes foras
nude< res internas e podem ocorrer reaces nucleares.
A combinao dos electres mais exteriores num tomo deter
mina a forma como o tomo pode ligar-se a outros e formar subs
tncias. As ligaes entre os tomos formam-se quando os elec
tres so transferidos de um tomo para outro ou quando os
electres so mais ou menos divididos entre eles. Dependendo do
tipo de ligaes efectuadas, os tomos podem ligar-se em misturas
caticas, em molculas distintas com um nmero e uma configu
rao uniformes de tomos ou em padres simetricamente repe
tidos dos feixes de cristais. As configuraes moleculares podem ser
to simples como pares de tomos idnticos (como as molculas de
oxignio) ou to complexas como cadeias dobradas e interligadas
com um comprimento de milhares de tomos (como as molculas
das protenas e do ADN). As formas exactas destas molculas
complexas so um factor determinante no modo de interagirem
umas com as outras. Os feixes de cristais podem ser completa
mente regulares ou permeados com irregularidades na composio
e estrutura. As pequenas diferenas na composio e na estrutura
podem conferir propriedades muito diversas aos materiais.
A configurao de electres nos tomos determina as reaces
que podem ocorrer entre tomos, a quantidade de energia que
necessria para que a reaco se d e a quantidade de energia que
libertada na reaco. O ritmo a que as reaces acontecem em
vastos conjuntos de tomos depende, em larga medida, do meio
mais prximo (por exemplo, da temperatura, da presso e da con
centrao das substncias em reaco). Os ritmos das reaces

70

podem ser afectados significativamente por concentraes muito

pequenas de alguns tomos e molculas. Por exemplo, algumas
molculas participam em reaces complicadas de maneiras que
aumentam muito ou fazem diminuir muito o ritmo das reaces,
mas acabam por ficar, elas prprias, inalteradas. Estas molculas
catalisadoras podem ligar-se aos reagentes de um modo que os
posiciona bem para se ligarem uns aos outros, ou podem estar num
estado de excitao que pode transferir a quantidade de energia
necessria para a reaco ocorrer.
Cada um dos elementos que compem as substncias conheci
das consiste apenas em poucos istopos que ocorrem naturalmente.
A maior parte dos outros istopos de qualquer elemento so ins
tveis e, se por acaso se formam, mais cedo ou mais tarde decairo
num outro istopo de outro elemento (que pode ser, tambm ele,
instvel). Este de::aimento envolve a emisso de partculas e d e
radiao a partir do ncleo - isto , radioactividade. Nos mate
riais da Terra h pequenas propores de alguns istopos radioac
tivos que sobraram da formao original de elementos pesados nas
estrelas. Alguns formaram-se mais recentemente devido a impac
tos de partculas nucleares do espao ou do decaimento nuclear d e
outros istopos. N o conjunto, estes istopos produzem um baixo
nvel de radiao de fundo no ambiente em geral.
No possvel prever quando um ncleo instvel ir decair.
Podemos determinar apenas que fraco de um conjunto de ncleos
idnticos ir, provavelmente, decair num dado perodo de tempo.
A meia-vida de um istopo instvel o tempo que metade do n
cleo em qualquer amostra desse istopo demora a decair. As meias
-vidas de diferentes istopos vo de menos de um milionsimo de
segundo a muitos milhes d e anos. Metade da vida de qualquer
istopo constante e no afectada pelas condies fsicas, como
a presso e a temperatura. A radioactividade pode, povtanto, ser
usada para calcular a passagem do tempo, medindo a fraco d o
ncleo que j decaiu. Por exemplo, a fraco de u m istopo instvel
de meia-vida longa que permanece numa amostra de rocha pode
ser usada para calcular h quanto tempo a rocha se formou.

Transformaes de energia
A energia aparece sob formas diferentes, que incluem a radia
o, o movimento dos corpos, os estados de excitao dos tomos

71

e a tenso dentro e entre molculas. Todas estas formas so equi

valentes num aspecto: uma forma pode transformar-se na outra.
A maior parte daquilo que ocorre no universo - como o colapso
e a exploso das estrelas, o crescimento e o declnio biolgicos, o
funcionamento de mquinas e de computadores - envolve a trans
formao de uma forma de energia noutra forma.
As formas de energia podem ser descritas de diferentes manei
ras: a energia sonora , basicamente, o movimento regular, para a
frente e para trs, de molculas; a energia trmica o movimento
ao acaso de molculas; a energia gravtica reside na separao de
massas que se atraem mutuamente; a energia armazenada em ten
ses mecnicas envolve a separao de cargas elctricas que se
atraem mutuamente. Apesar de as diferentes formas parecerem
muito diferentes, cada uma pode ser medida de maneira a ser
possvel registar a quantidade de uma forma de energia que
convertida noutra. Quando a quantidade de energia num local ou
forma diminui, a quantidade noutro local ou forma aumenta numa
quantidade equivalente. Assim, se a energia no registar qualquer
fuga nas fronteiras de um sistema ou atravs destas, a energia total
de todas as formas diferentes no sistema no se alterar, no im
porta o tipo de transformaes violentas ou graduais que ocorram
dentro deste.
Contudo, a energia tende a escapar-se atravs das fronteiras.
Em particular, as transformaes de energia acabam por produzir
alguma energia sob a forma de calor, que se liberta por radiao ou
por conduo (por exemplo, de motores, fios elctricos, tanques de
gua quente, dos nossos corpos e de sistemas estreos). Assim, a
quantidade total de energia disponvel para transformao est
quase sempre em diminuio. Por exemplo, quase toda a energia
armazenada nas molculas de gasolina usada durante uma viagem
de automvel vai, atravs do atrito e do escape, originar um carro,
uma estrada e um ar ligeiramente mais quentes. Porm, mesmo
que se evitem essas fugas de energia, ela tende a distribuir-se de
forma homognea e, assim, pode deixar de ser til para ns. Isto
acontece porque a energia s pode transformar-se se estiver mais
concentrada nuns locais do que noutros (como nas quedas de gua,
em molculas de alta energia nos combustveis e alimentos, nos
ncleos instveis e na radiao do Sol intensamente quente).
Quando a energia transformada em energia trmica que se difun
de para todo o lado, pouco provvel que ocorram mais transfor
maes.

72

A razo pela qual o calor tende sempre a passar de locais mais

quentes para locais mais frios uma questo de probabilidade.
A energia trmica numa substncia consiste no movimento
desorde!'ado dos seus tomos e molculas que colidem constante
mente. A medida que nmeros muito grandes de tomos e mol
culas numa poro de matria colidem repetidamente e ao acaso
com os de uma regio vizinha, h muito mais maneiras atravs das
quais a energia do seu movimento a o acaso pode acabar por ser
partilhada igualmente nas duas regies do que maneiras atravs
das quais pode acabar concentrada numa s regio. A partilha
desordenada de energia trmica por todo o lado tem, portanto,
mais probabilidade de ocorrer do que uma concentrao mais
ordenada de energia em qualquer local. De um modo mais geral,
em qualquer interaco de tomos e molculas, as previses esta
tsticas so as de que acabaro numa desordem muito maior do
que a inicial.
No entanto, inteiramente possvel que alguns sistemas aumen
tem em ordem - desde que os sistemas a eles ligados aumentem
ainda mais em desordem. As clulas de um organismo humano,
por exemplo, esto sempre ocupadas a aumentar a ordem, forman
do molculas e estruturas corporais complexas. Mas isto acontece
s custas de um aumento ainda maior da desordem nossa volta,
como, por exemplo, quando rompemos a estrutura molecular dos
alimentos que comemos e aquecemos aquilo que nos rodeia. O que
interessa que a quantidade total de desordem tende sempre a
aumentar.
Os diferentes nveis de energia esto associados a diferentes
configuraes de tomos nas molculas. Algumas alteraes na
configurao requerem energia adicional, enquanto outras liber
tam energia. Por exemplo, h que fornecer energia trmica para
incendiar carvo de lenha (fazendo com que, atravs da evapora
o, alguns tomos de carbono se separem de outros do carvo).
Contudo, quando as molculas de oxignio se combinam com os
tomos de carbono, na configurao de mais baixa energia de uma
molcula de dixido de carbono, h muito mais energia que
libertada sob a forma de calor e luz. Outro exemplo o da molcula
d a clorofila, que pode ser excitada pela luz solar e obter uma
configurao de maior energia. A clorofila, . por sua vez, excita
molculas de dixido de carbono e gua, de modo que estas pos
sam ligar-se, atravs de vrios passos, na configurao de energia
mais elevada da molcula d o acar (e de algum oxignio regene-

73

rado). Mais tarde, a molcula do acar pode, subsequentemente,

interagir com o oxignio, para voltar a produzir molculas d e
dixido de carbono e de gua, transferindo a energia extra da luz
do Sol para outras molculas.
Torna-se evidente, ao nvel molecular ou a nveis inferiores, que
a energia, tal como a matria, ocorre em unidades discretas:
quando a energia de um tomo ou molcula muda de um valor
para outro, f-lo por saltos definidos, sem quaisquer valores inter
mdios possveis. Estes efeitos qunticos fazem com que os fen
menos escala atmica sejam muito diferentes daquilo que nos
familiar. Quando a radiao encontra um tomo, pode excit-lo
para atingir um nvel de energia mais elevado, mas s se puder for
necer-lhe a quantidade exacta de energia para esse salto. O inverso
tambm ocorre: quando o nvel de energia de um tomo baixa um
degrau, produzida uma quantidade (quantum) discreta de ener
gia. A luz emitida ou absorvida por uma substncia pode, por
conseguinte, servir para identificar qual essa substncia, quer se
encontre num laboratrio ou na superfcie de uma estrela distante.
As reaces nos ncleos dos tomos envolvem transformaes
de energia muito maiores do que as reaces entre as estruturas
mais exteriores dos tomos (ou seja, do que as reaces qumicas).
Quando ncleos muito pesados, como os de urnio ou plutnio, se
dividem em ncleos de peso mdio ou quando ncleos muito
leves, como os de hidrognio ou hlio, se combinam em ncleos
mais pesados, h grandes quantidades de energia que so li
bertadas sob a forma de radiao e de partculas que se movem
rapidamente. A fisso de alguns ncleos pesados ocorre esponta
neamente, produzindo neutres extra que induzem fisso em
mais ncleos, e assim sucessivamente, originando uma reaco em
cadeia. A uso de ncleos, no entanto, s se d se colidirem a
velocidades muito elevadas (ultrapassando a repulso elctrica
entre eles), como, por exemplo, nas colises que ocorrem a tempe
raturas muito elevadas produzidas dentro de uma estrela ou atra
vs de uma exploso de fisso.

movimento das coisas

O movimento uma parte to intrnseca do mundo fsico como

a matria e a energia. Tudo se move - os tomos e as molculas,
as estrelas, os planetas e as luas, a Terra e a sua superfcie e tudo

74

 superfcie, todos os seres vivos e todas as partes dos seres vivos.

Nada no universo est em repouso.

Uma vez que tudo est em movimento, no h nenhum ponto
de referncia fixo em relao ao qual possa descrever-se o movi
mento das coisas. Todo o movimento relativo a qualquer ponto
ou objecto que escolhermos. Assim, um autocarro estacionado no
tem qualquer movimento em relao superfcie da Terra, mas,
uma vez que a Terra roda sobre o seu eixo, o autocarro est a
mover-se a cerca de 1600 km por hora em tomo do centro da Terra.
Se o autocarro estiver a mover-se ao longo da auto-estrada, ento
algum que esteja a caminhar no corredor do autocarro tem uma
velocidade relativamente ao autocarro, outra em relao auto
-estrada e outra relativa ao centro da Terra. No h nenhum ponto
no espao que possa servir de referncia para aquilo que na reali
dade est em movimento.
As alteraes no movimento - acelerao, reduo da veloci
dade, mudana de direco ou sentido - so devidas aos efeitos
de foras. Qualquer objecto mantm uma velocidade, direco e
sentido do movimento constantes, a no ser que uma fora exterior
no equilibrada actue sobre ele. Quando uma fora no equilibrada
actua de facto sobre um objecto, o movimento deste altera-se.
Dependendo da direco da fora em relao direco do movi
mento, o objecto pode alterar a sua velocidade (uma ma a cair),
ou a direco do seu movimento (a Lua na sua rbita curva), ou
ambos (uma bola no ar). Quanto maior for a intensidade da fora,
mais rpida ser a alterao da velocidade ou da direco do
movimento de um dado objecto. Quanto mais massivo for um
objecto, mais lenta ser a alterao da velocidade ou direco, em
resposta a qualquer fora dada. E, quando um objecto A exerce
uma fora num objecto B, B exerce uma fora de igual intensidade
sobre A. Por exemplo, o prego de ferro A puxa o magneto B com
a mesma intensidade que o magneto B puxa o prego de ferro A, s
que no sentido oposto. Nas situaes mais familiares, o atrito entre
as superfcies coloca em jogo foras que complicam a descrio do
movimento, apesar de os princpios bsicos ainda serem aplicveis.
Alguns movimentos complicados podem ser descritos do modo
mais adequado no directamente atravs de foras, mas em descri
es sumrias do padro de movimento, como vibraes e ondas.
A vibrao envolve partes de um sistema que se movem para a
frente e para trs, mais ou menos no mesmo lugar, de modo que
o movimento pode ser caracterizado pela frequncia da sua repe-

75

tio e pela distncia a que uma partcula se desloca durante um

ciclo. Outra caracterstica o ritmo ao qual a vibrao pra,
medida que a energia se dissipa.
As vibraes podem ser originadas por uma perturbao em
movimento que se afasta da sua fonte. Exemplos de tais perturba
es so o som, a luz e os terramotos, que mostram um compor
tamento muito semelhante ao das conhecidas ondas superfcie da
gua - mudando de direco nas fronteiras entre os veculos
transmissores, difractando em torno de esquinas e interferindo
mutuamente umas com as outras de formas previsveis. Por con
seguinte, falamos em ondas de som, luz, etc., e usamos a matem
tica do comportamento das ondas para descrever todos estes fen
menos. O comportamento das ondas tambm pode ser descrito em
termos da distncia entre picos sucessivos da perturbao (o com
primento de onda).
O comprimento de onda observado de uma onda depende, em
parte, do movimento relativo da fonte da onda em relao ao
observador. Se a fonte se aproxima do observador (ou vice-versa),
a onda , devido a este efeito, comprimida e percebida como mais
curta. Se a fonte e o observador se afastam um do outro, a onda
esticada e percebida como mais longa. Ambos estes efeitos so
evidentes na mudana aparente de tom de uma buzina de um
automvel medida que passa pelo observador. Estas mudanas
aparentes do comprimento de onda fornecem, portanto, informa
o acerca do movimento relativo. Um exemplo particularmente
importante desta mudana a alterao do comprimento de onda
da luz de estrelas e galxias. Uma vez que a luz emitida pela maior
parte delas se desloca no sentido dos comprimentos de onda mais
longos (isto , no sentido do extremo vermelho do espectro), os
astrnomos concluem que as galxias esto todas a afastar-se umas
das outras - e, por conseguinte, que estamos num universo em
expanso.
O comprimento de onda pode influenciar grandemente o modo
como uma onda interage com a matria - o modo como trans
mitida, absorvida, reflectida ou difractada. Por exemplo, os modos
como as ondas de choque de diferentes comprimentos de onda
viajam e se reflectem em camadas de rocha so um dado impor
tante para sabermos como o interior da Terra. A interaco de
ondas electromagnticas com a matria varia muito com o compri
mento de onda, tanto na maneira como so produzidas como nos
seus efeitos. Foram dados nomes distintos a intervalos de compri-

76

mento de onda diferentes, mas que se sobrepem um pouco: ondas

de rdio, microondas, calor radiante ou radiao infravermelha,
luz visvel, radiao ultravioleta, raios X e raios gama.
Materiais que permitem a passagem atravs delas de uma certa
gama de comprimentos de onda podem absorver outras completa
mente. Por exemplo, alguns gases na a tmosfera, incluindo o
dixido de carbono e o vapor de gua, so transparentes maior
parte da luz que lhes chega, mas no radiao infravermelha da
superfcie aquecida da Terra. Consequentemente, a energia trmica
fica presa na atmosfera. A temperatura da Terra sobe at que a sua
libertao de radiao atinja um equilbrio com a recepo de
radiao que vem do Sol. Outro gs atmosfrico, o ozono, absorve
alguma da radiao ultravioleta da luz do sol - os comprimentos
de onda que produzem queimaduras, bronzeados e o cancro da
pele dos seres humanos.
Mesmo dentro das referidas sries de radiao electromagnti
ca, os diferentes comprimentos de onda interagem com a matria
de modos diferentes. O exemplo mais conhecido o dos compri
mentos de onda diferentes da luz visvel que interagem de formas
diferentes com os nossos olhos, dando-nos a sensao de cores
distintas. As c oi3as parecem ter cores diferentes porque reflectem
ou difundem mais a luz visvel de determinados comprimentos de
onda do que de outros,- como no caso de plantas que absorvem
comprimentos pe onda azuis e vermelhos e reflectem apenas os
verdes e amarelos. Quando a atmosfera espalha a luz do Sol - que
uma mistura de todos os comprimentos de onda -, a luz de
comprimentos de onda curtos (que nos d a sensao de azul)
muito mais difundida pelas molculas do ar do que a luz de
comprimentos de onda mais longos (vermelho). A atmosfera, por
tanto, parece azul e o Sol, visto a travs dela por meio de luz no
difundida, parece avermelhado.

As foras da Natureza
As foras de que normalmente temos conscincia so a s
gravitacionais e a s electromagnticas. Tudo no universo exerce
foras gravitacionais sobre tudo o resto, apesar de s se notarem
imediatamente os efeitos quando pelo menos uma massa muito
grande est envolvida neste processo (por exemplo, uma estrela ou
um planeta). A gravidade a fora que est por detrs da queda

77

de chuva, da fora dos rios, do pulsar das mars. Puxa a matria

dos planetas e das estrelas no sentido dos respectivos centros para
formar esferas, mantm os planetas em rbita e rene poeiras
csmicas para formar estrelas. Pensa-se que as foras gravitacionais
envolvem um campo gravtico que afecta o espao volta d e
qualquer massa. A fora do campo e m torno d e um objecto
proporcional sua massa e diminui com a distncia em relao ao
seu centro. Por exemplo, a fora de atraco da Terra sobre um
indivduo depender de a pessoa estar, digamos, na praia ou no
espao.
As foras electromagnticas que agem dentro de e entre os
tomos so bilies e bilies de vezes mais fortes do que as foras
gravitacionais que agem entre eles. Numa escala atmica, as foras
elctricas entre protes e electres de cargas opostas mantm jun
tos os tomos e as molculas e, assim, participam em todas as
reaces qumicas. Numa escala maior, estas foras mantm juntas
matrias slidas e lquidas e agem entre os objectos, quando estes
esto em contacto (por exemplo, a frico entre uma toalha e as
costas de uma pessoa, o impacto de um taco num bola). Normal
mente, no notamos a natureza elctrica de mut<. foras familia
res, porque as densidades aproximadamente iguais da: cargas elc
tricas positivas e negativas nos materiais neutralizam :'llais ou
menos os efeitos umas das outras fora do material. Todavia, :nes
mo um desequilbrio minsculo nestas cargas opostas provocar
fenmenos que se estendem das fascas elctricas e das roupas que
se colam muito ao corpo at aos relmpagos.
De acordo com a quantidade de cargas elctricas neles existen
tes que livre de se mover, os materiais apresentam grandes
diferenas na extenso das respostas )s foras elctricas. Num
extremo, um material electricamente isolador, como o vidro ou a
borracha, no permite normalmente a passagem de qualquer carga
atravs dele. Num ouho extremo, um material condutor, como o
cobre, oferecer muito pouca resistncia ao movimento das cargas,
de modo que as foras elctricas que agem nele produziro imedia
tamente uma corrente de cargas. (A maior parte dos fios elctricos
so uma combinao de extremos: um condutor muito bom, co
berto por um isolador igualmente bom.) De facto, a temperaturas
muito baixas h d e terminadas substncias que se tornam
supercondutores, que no oferecem qualquer resistncia. Entre os
materiais de alta e baixa resistncia h materiais semicondutores,
nos quais a facilidade com que as cargas se movem pode variar

78

grandemente, apenas com alteraes muito leves na composio

ou condies. Estes materiais so usados em transstores e chips d e
computadores para controlar os sinais elctricos. A gua contm
normalmente fragmentos moleculares carregados ou impurezas
dissolvidas que so mveis e, por isso, um condutor bastante
bom.
As foras magnticas esto muito intimamente relacionadas
com as foras elctricas - as duas podem ser concebidas como

aspectos diferentes de uma nica fora electromagntica. Pensa-se

que ambas agem em termos de campos: urna carga elctrica tem
um campo elctrico no espao que a rodeia que afecta outras
cargas. Um magneto tem um campo sua volta que afecta outros

magnetos. Mais ainda, cargas elctricas em movimento produzem

e so afectadas por campos magnticos. Esta influncia a base de
muitos fenmenos naturais. Por exemplo, as correntes elctricas
que circulam no centro da Terra fornecem-lhe um campo magn
tico extenso, que detectamos a partir da orientao das agulhas das
bssolas.
A interaco de foras elctricas e magnticas tambm a base
de muitos projectos tecnolgicos, como os motores elctricos (nos
quais as correntes produzem movimento), os geradores (nos quais
o movimento produz correntes) e os tubos de televiso (nos quais
um raio de cargas elctricas em movimento se curva para trs e
para a frente atravs de um campo magntico que se altera perio
dicamente). De uma maneira mais geral, um campo elctrico que
se altera induz um campo magntico, e vice-versa.
Outros tipos de foras operam apenas a uma escala subatmica.
Por exemplo, a fora nuclear que mantm juntas as partculas
dentro do ncleo atmico muito mais forte do que a fora elc
trica, como se torna evidente nas quantidades relativamente gran
des de energia que se liberta nas interaces nucleares.

79

Henri Rousseau,

Floresta Tropical com Macacos (1910)

5
O ambiente vivo
O homem foi sempre curioso acerca das coisas vivas - quantas espcies
diferentes h, como so, onde vivem, como se relacionam umas com as outras e
como se comportam. Os cientistas procuram respondi!Y a estas questes e a
muitas mais sobre os organismos que habitam a Terra . Em particular, tentam
desenvolver os conceitos, princpios e teorias que permitam s pessoas compreen
der melhor o ambiente vivo.
Os organismos vivos so feitos dos mesmos componentes que toda a restante
m atria, implicam o mesmo tipo de transformaes de energia e movem-se usan
do os mesmos tipos bsicos de foras. Assim, todos os princfpios fsicos discuti
dos no captulo 4 se aplicam vida, bem como s estrelas, s gotas de chuva e
aos aparelhos de televiso. Porm, os organismos vivos tambm tm caracters
ticas que podem ser compreendidas da mellwr forma atravs da aplicao de
outros prindpios.

A diversidade da vida
H milhes de tipos diferentes de organismos individuais que
habitam a Terra em qualquer altura, alguns muito semelhantes uns
aos outros, outros muito diferentes. Os bilogos classificam os
organismos numa hierarquia de grupos e subgrupos com base nas
semelhanas e d iferenas na sua estrutura e comportamento. Uma
das distines mais gerais entre os organismos entre plantas, que
recebem a energia directamente da luz sdar, e animais, que con
somem os alimentos ricos em energia inicialmente sintetizad a pelas

81

I
I

I
II
\:

plantas. Mas nem todos os organismos podem ser classificados

claramente. H, por exemplo, organismos de uma s clula sem
um ncleo organizado (bactrias) que so integrados num grupo
d istinto.
Os animais e as plantas tm uma grande variedade de planos
corporais, com d iferentes estruturas globais e arranjos das partes
internas, de modo a desempenharem as funes bsicas de produ*
zirem ou encontrarem alimento, derivarem energia e substncias a

partir desse mesmo alimento, sintetizarem novas substncias e

reproduzirem*se. Quando os cientistas classificam os organismos,

atribuem maior relevncia aos pormenores da anatomia do que ao
comportamento ou aparncia geral. Por exemplo, devido a deter*
minadas caractersticas, como as glndulas produtoras d e leite e a

estrutura cerebral, as baleias e os morcegos so classificados como

mais semelhantes do que as baleias e os peixes ou os morcegos e

os pssaros. A diferentes graus de similitude, os ces so classifi*
cados juntamente com os peixes por possurem espinha dorsal,
com as vacas por terem plo e com os gatos por serem carnvoros.
No caso dos organismos que se reproduzem sexualmente, uma
espcie compreende todos os organismos que podem acasalar e
produzir crias frteis. A definio de espcie, contudo, no pre*
cisa. Nas suas fronteiras pode ser difcil decidir da classificao
exacta de um organismo particular. Na verdade, os sistemas de
classificao no fazem parte da Natureza, mas so, mais propria
mente, esquemas criados pelos bilogos para des-::rever a vasta
diversidade dos organismos, sugerir as relaes entre os seres

vivos e organizar as questes a investigar.

A variedade das formas d. vida na Terra evidente, no s a
partir do estudo d e semelhanas e diferenas anatmicas e
comportamentais entre os organismos, mas tambm do estudo das
semelhanas e diferenas entre as suas molculas. As molculas
complexas formadas em organismos vivos so correntes de mol&
culas mais pequenas. Os vrios tipos de molculas pequenas so
mais ou menos os mesmos em todas as formas de vida, mas as
sequncias especficas d e componentes que compem as molculas

muito complexas so caractersticas de uma dada espcie. Por

exemplo, as molculas de ADN so longas cadeias que ligam ape*

nas quatro tipos de molculas mais pequenas, cuja sequncia pre

cisa codifica informao gentica. A proximidade ou o carcter

remoto da relao entre organismos podem ser inferidos a partir
do grau de semelhana das sequncias de ADN. O parentesco d e

82

organismos deduzido a partir da semelhana da estrutura mole

cular corresponde classificao baseada nas semelhanas anat
micas.
A preservao da diversidade das espcies importante para os
seres humanos, que dependem de duas cadeias a limentares para
obterem a energia e as substncias necessrias vida. Uma inicia
-se com as plantas marinhas microscpicas e com as algas e inclui
os animais que se alimentam delas e os animais que se alimentam
desses animais. A outra comea com as plantas terrestres e inclui
os animais que se alimentam delas, e assim sucessivamente. As
interdependncias elaboradas que existem entre as espcies ser
vem para estabilizar estas cadeias alimentares. Perturbaes meno
res num local particular tendem a conduzir a alteraes que even
tualmente regeneram o sistema. Porm, perturbaes maiores das
populaes vivas ou dos seus ambientes podem ter como resultado
alteraes irreversveis nas cadeias alimentares. A manuteno d a
diversidade aumenta a probabilidade d e que algumas variedades
venham a ter caractersticas adequadas sobrevivncia sob condi
es modificadas.

A hereditariedade
Urna observao familiar desde h muito tempo a de que os
flhos so muito semelhantes aos pais, sem, contudo, deixarem de
mostrar alguma variao: os filhos diferem nalgumas coisas em
relao aos pais e aos irmos. Ao longo de muitas geraes, estas
diferenas podem acumular-se e os organismos podem ser muito
diferentes na aparncia e no comportamento em relao aos ante
passados distantes. Por exemplo, os animais domsticos e a s plan
tas so criados de modo a seleccionar as caractersticas desejveis.
Os resultados so variedades modernas de ces, gatos, gado, aves
de capoeira, frutos e cereais que so notoriamente distintos dos
antepassados. Tambm se observaram mudanas - nos cereais,
por exemplo - que so suficientemente extensivas para produzir
novas espcies. De facto, alguns ramos de descendentes das mes
mas espcies paternas so to diferentes de outros que j no
podem cruzar-se entre si.
As instrues para o desenvolvimento passam dos pais para a
descendncia em milhares de genes discretos, dos quais cada um
forma um segmento de uma molcula de ADN. A descendncia de

83

organismos assexuais (clones) herda todos os genes dos pais. Na

reproduo sexual das plantas e dos animais uma clula especia
lizada da fmea funde-se com uma clula especializada do macho.
Cada uma destas clulas contm uma metade imprevisvel da in
formao gentica dos pais. Quando uma dada clula masculina se
funde com uma clula feminina particular durante a fertilizao,
formam uma clula com um conjunto completo de informao
gentica emparelhada, uma combinao das metades provenientes
de cada antecessor. medida que a clula fertilizada se multiplica
para formar um embrio e, eventualmente, uma semente ou um
indivduo maduro, os conjuntos combinados so reproduzidos em
cada nova clula.
A seleco e combinao dos genes na reproduo sexuada
resulta numa grande variedade de combinaes genticas na des
cendncia de um casal. H milhes de diferentes combinaes
possveis de genes na metade que dividida por cada clula sexual,
como tambm h milhes de combinaes possveis das clulas
sexuais femininas e masculinas particulares.
Contudo, novas misturas de genes no so a nica fonte d e
variao nas caractersticas dos organismos. Apesar de a s instru
es genticas poderem ser transmitidas virtualmente inalteradas
durante muitos milhares de geraes, alguma da informao de
uma clula de ADN pode ser ocasionalmente modificada. Podem
ocorrer espontaneamente anulaes, inseres ou substituies de
segmentos de ADN, quer atravs de erros ocasionais na reprodu
o, quer influenciadas por agentes qumicos ou radiao. Se o
gene alterado est na clula sexual de um organismo, podem ser
transmitidas descendncia cpias do mesmo, tornando-se parte
de todas as suas clulas e podendo conferir descendncia carac
tersticas novas ou modificadas. Algumas destas caractersticas
alteradas podero surgir para aumentarem a capacidade dos orga
nismos para se desenvolverem e reproduzirem, outras podero
reduzir essa capacidade, outras ainda podero no ter qualquer
efeito aprecivel.

As clulas
Todas as formas de vida que se auto-reproduzem so compos
tas por clulas - desde as bactrias de u:na s clula at aos ele
fantes, com bilies de clulas. Apesar de algumas clulas gigantes,
84

como os ovos de galinha, poderem ser vistas a olho nu, a maior

parte das clulas so microscpicas. ao nvel da clula que tm
lugar muitas das funes bsicas dos organismos: a sntese de
protenas, a extraco de energia dos nutrientes, a reproduo, e
assim sucessivamente. Os mecanismos a travs dos quais estes pro
cessos ocorrem so semelhantes em todos os organismos vivos.
Alm disso, a maior parte das clulas desempenham determinadas
funes especializadas.
As caractersticas principais de uma clula so a membrana que
rodeia a clula e controla o que pode entrar ou sair dela, um meio
fluido interno e um esqueleto protenico que d forma clula e
serve como meio de suporte para as outras partes internas da
clula, o ncleo, que contm o ADN, e muitas outras estruturas
especializadas dentro da clula que participam no transporte de
substncias, na libertao de energia, na formao de protenas, na
libertao de resduos, na transmisso de informao de retorno e
no movimento.
O trabalho da clula desempenhado essencialmente pelos
muitos tipos de molculas de protenas que rene. As molculas de
protenas so cadeias longas, normalmente dobradas, feitas de
vinte tipos diferentes de molculas de aminocidos. A funo de
cada protena depende da sequncia especfica de aminocidos e
da forma que a corrente toma, como consequncia das atraces
das diferentes partes. Algumas molculas ajudam reproduo da
informao gentica, diviso das clulas, alterao da forma das
clulas, reparao da estrutura das clulas e, geralmente,
catalisao e regulao das interaces moleculares. Algumas des
tas molculas so exportadas a partir da clula : hormonas,
anticorpos, enzimas d igestivas, portadores de oxignio e de outras
substncias no sangue e substncias para o cabelo, unhas e outras
estruturas corporais.
A informao gentica codificada nas molculas de ADN forne
ce instrues para montar molculas de protenas. Este cdigo
virtualmente o mesmo para todas as formas de vida. Assim, por
exemplo, quando um gene de uma clula humana colocado numa
bactria, a maquinaria qumica da bactria segue as instrues do
gene e produz a mesma substncia que seria produzida nas clulas
humanas. Uma mudana num s tomo que seja da molcula de
ADN, que pode ser originada por agentes qumicos ou radiao,
pode, portanto, alterar a protena que produzida. Tal mutao de
um segmento de ADN pode no fazer muita diferena, pode des-

85

truir fatalmente o funcionamento de uma clula ou pode alterar de

forma significativa o funcionamento bem sucedido de uma clula
(por exemplo, pode acelerar a diviso incontrolada, como no caso
do cancro).
As interaces complexas entre o nmero infinito de tipos de
molculas na clula podem originar ciclos distintos de actividades,
como o crescimento e a diviso. O controle dos processos celulares
tambm vem do exterior: o comportamento das clulas pode ser
influenciado por molculas de outras partes do organismo ou de
outros organismos (por exemplo, hormonas e neurotransmissores),
que se prendem ou atravessam a membrana celular e afectam o
ritmo das reaces entre os componentes da clula.
Alm das funes celulares bsicas comuns a todas as clulas,
a maior parte das clulas de organismos multicelulares so
especializadas. Desempenham alguma funo especfica que as
outras no realizam. Por exemplo, as clulas das glndulas segre
gam hormonas, as clulas musculares contraem-se e as clulas
nervosas conduzem sinais elctricos. E, contudo, todas estas clu
las so descendentes de um nico ovo fertilizado e tm a mesma
informao de ADN. medida que geraes sucessivas de clulas
se formam atravs da diviso, h pequenas diferenas nos ambien
tes imediatos que as levam a desenvolver-se de forma ligeiramente
diferente, activando ou desactivando partes diversas da informa
o do ADN. Geraes mais tardias de clulas divergem ainda
mais e, eventualmente, amadurecem, tornando-se clulas to dife
rentes como as clulas das glndulas, msculos e nervos.

A interdependncia da vida
Todas as espcies esto ligadas, directa ou indirectamente, a um
grande nmero de outras num ecossistema. As plantas fornecem
alimento, abrigo e locais para outros organismos fazerem os ni
nhos. Por seu lado, muitas plantas dependem dos animais para as
ajudarem a reproduzir-se (as abelhas polinizam as flores, por exem
plo) e para lhes fornecerem determinados nutrientes (como mine
rais nos resduos animais). Todos os animais fazem parte de cadei
as alimentares que incluem plantas e animais de outras espcies
(por vezes da mesma espcie). A relao predador/presa comum,
com os instrumentos ofensivos do predador - dentes, bicos, gar
ras, veneno, etc. - e os instrumentos defensivos da presa - camu86

flagem para se esconder, velocidade para escapar, escudos ou es

pinhos para afastar e substncias irritantes para repelir. Algumas
espcies chegam a depender muito intimamente de outras (por
exemplo, os pandas ou os coalas, que s se alimentam de determi
nadas espcies de rvores). Algumas espcies adaptaram-se tanto
umas s outras que nenhuma delas poderia sobreviver sem as
outras (por exemplo, as vespas, que s fazem ninhos em figos e so
o nico insecto que pode poliniz-los).
Tambm h outras relaes entre os organismos. Os parasitas
conseguem alimento a partir dos organismos hospedeiros, muitas
vezes com consequncias negativas para estes. Os animais necr
foros e decomposi tores s se alimentam de animais e plantas mor
tos. E alguns organismos tm relaes que os beneficiam mutua
mente - por exemplo, as abelhas, que sorvem o nctar das flores
e, acidentalmente, transportam o plen de uma flor para outra, ou
as bactrias que vivem nos nossos intestinos e que, acidentalmente,
sintetizam algumas vitaminas e protegem as paredes do intestino
dos germes.
Porm, a interaco dos organismos vivos no tem lugar num
palco ambiental passivo. Os ecossistemas so modelados pelo am
biente no vivo de terra e gua - radiao solar, queda de chuva,
concentraes minerais, temperatura e topografia. O mundo con
tm uma grande diversidade de condies fsicas que criam uma
vasta variedade de ambientes: gua doce e salgada, floresta, de
serto, estepe, tundra, montanhas e muitos outros. Em todos estes
ambientes os organismos usam recursos vitais da Terra, cada um
procurando a sua parte de modos especficos, que so limitados
pelos outros organismos. Em qualque parte do ambiente habitvel
organismos diferentes competem por alimento, luz, calor, gua, ar
e abrigo. As interaces ligadas e flutuantes das . formas de vida e
do ambiente compem um ecossistema globai. !. ompreenso de
qualquer das suas partes requer conhecimento d e como aquela
parte interage com as outras.
A interdependncia dos organismos num ecossistema resulta
muitas vezes numa estabilidade aproximada durante centenas ou
milhares de anos. medida que uma espcie prolifera, vigiada
e controlada por um ou mais factores ambientais: o esgotamento
do alimento ou de locais para fazer ninho, a perda crescente para
os predadores ou a invaso por parasitas. Se acontece um desastre
natural, como uma inundao ou um incndio, o ecossistema de
teriorado tem probabilidades de recuperar numa sucesso de esta-

87

dos de que, eventualmente, resultar um sistema semelhante ao

original.
Como muitos sistemas complexos, os ecossistemas tendem a
revelar flutuaes cclicas em torno de um estado de equilbrio
aproximado. A longo prazo, porm, os ecossistemas mudam ine
vitavelmente quando o clima muda ou quando aparecem novas
espcies muito diversas como consequncia da migrao ou da
evoluo (ou da introduo deliberada ou inadvertida por seres
humanos).

O fluxo de matria e energia

Apesar da complexidade do funcionamento dos organismos
vivos, estes partilham com todos os outros sistemas naturais os
mesmos princpios fsicos da conservao e transformao da
matria e da energia. Ao longo de largos perodos de tempo, a
matria e a energia so transferidas entre os seres vivos e entre
estes e o ambiente fsico. Nestes ciclos de larga escala a quantidade
total de matria e energia permanece constante, apesar de a sua
forma e localizao estarem sujeitas a mudanas contnuas.
Quase toda a_ vida na Terra , no fundo, mantida por transfor
maes de ener'gia vinda do Sol. As plantas captam a energia solar
e usam-na para sintetizarem molculas complexas, ricas em ener
gia (essencialrrie:' acares), a partir das molculas de dixido de
carbono e C= gua. _ Ests molculas sintetizadas servem ento,
directa ou indirectamente, como fonte de energia para as prprias
plantas e, finalmente, para . toc;los os animais e organismos de
compositores (como as bactrias e os fungos). Esta a cadeia
alimentar: os organismos que consomem as plantas obtm ener
gia e substncias a pa!6: da diviso das molculas das plantas,
usam-nas para sintetizarem as prprias estruturas e, depois, so
eles prprios consumidos por outros organismos. A cada passo
na cadeia alimentar armazenada energia em estruturas recm
-sintetizadas, enquanto outra se dissipa no ambiente, sob a forma
do calor produzido por processos qumicos que libertam ener
gia das clulas. Um ciclo de energia semelhante comea com a
captao da energia solar por minsculos organismos marinhos.
Cada estdio sucessivo da cadeia alimentar capta apenas uma
pequena fraco do contedo de energia dos organismos de que se
alimenta.

88

Os elementos que compem as molculas dos seres vivos so

continuamente reciclados. Os elementos principais so o carbono, o
oxignio, o hidrognio, o azoto, o enxofre, o fsforo, o clcio, o sdio,
o potssio e o ferro. Estes e outros elementos, que ocorrem sobretudo
em molculas ricas em energia, so transmitidos ao longo da cadeia
alimentar e, eventualmente, reciclados pelos decompositores, tornan
do-se novamente nutrientes minerais utilizveis pelas plantas. Apesar
de frequentemente poder haver excessos e dfices locais, em todo o
mundo os organismos morrem e decaem mais ou menos ao mesmo
ritmo em que sintetizada nova vida. Isto , a biomassa viva total
permanece aproximadamente constante, h um fluxo cclico de subs
tncias da velha para a nova vida e um fluxo de energia irreversvel
da luz solar que captada para o calor dissipado.
Uma interrupo importante no fluxo normal de energia ocor
reu, aparentemente, h milhes de anos atrs, quando o d esenvol
vimento de plantas terrestres e de organismos marinhos excedeu
a capacidade dos decompositores de os reciclarem. As camadas
acumuladas de material orgnico altamente energtico tornaram
-se gradualmente vastos leitos de carvo e poos de petrleo d e
vido presso da terra que lhes ficava por cima. A energia acumu
lada nessa estrutura molecular pode ser libertada atravs da
combusto, encontrando-se a civilizao moderna dependente de
quantidades imensas de energia de tais combustveis fsseis recu
perados do solo. Queimando combustveis fsseis, estamos, final
mente, a transferir a maior parte da energia armazenada para o
ambiente sob a forma de calor. Tambem estamos a devolver
atmosfera - num perodo de tempo relativamente pequeno grandes quantidades de dixido de carbono da retiradas lenta
mente, durante milhes de anos.
A quantidade de vida que qualquer ambiente pode sustentar
limitada pelos recursos mais bsicos: a introduo de energia, os
minerais e a gua. A produtividade sustentada por um ecossistema
necessita de energia suficiente para os novos produtos que so
sintetizados (como as rvores e as sementeiras) e tambm para a
reciclagem completa dos resduos dos produtos velhos (folhas mor
tas, esgotos humanos, etc). Quando a tecnologia humana se intro
mete, as substncias podem acumular-se como resduos que no
so reciclados. Quando o afluxo de recursos insuficiente, o
ecossistema recorre s reservas de biomassa viva e morta. Este
processo pode ter como consequncia a dissoluo acelerada dos
solos, a desertificao ou o esgotamento das reservas minerais.
89

A evoluo da vida
As formas de vida actuais da Terra evoluram a partir de antepas
sados comuns que remontam at aos organismos unicelulares mais

simples, h cerca de 3 mil milhes de anos atrs. As ideias modernas

acerca da evoluo fornecem uma explicao cientfica para trs con
juntos essenciais de factos observveis acerca da vida na Terra: o
nmero enorme de formas de vida diferentes que vemos nossa
volta, as semelhanas sistemticas na anatomia e na qumica
molecular que vemos nessa diversidade e a sequncia de mudanas
em fsseis encontrados em camadas sucessivas de rocha que tm
vindo a formar-se ao longo de mais de mil milhes de anos.
Desde o incio do registo fssil apareceram muitas formas de
vida novas e desapareceram a maior parte das formas antigas. As
muitas sequncias de formas anatmicas em evoluo que podem
ser traadas a partir de camadas de rocha de vrios perodos
convencem os cientistas de que a acumulao de diferenas de uma
gerao para a seguinte conduziu eventualmente a espcies to
diferentes umas das outras como as bactrias so distintas dos
elefantes. As provas moleculares consubstanciam as provas anat
micas dos fsseis e fornecem pormenores adicionais acerca da
sequncia da ramificao de vrias linhas de descendncia.
Apesar de os pormenores da histria da vida na Terra ainda
estarem a ser articulados uns com os outros a partir das provas
geolgicas, anatmicas e moleculares combinadas, h um consenso
geral acerca das caractersticas principais dessa histria. A vida na
Terra existe h 3 mil milhes de anos. Anteriormente, molculas
simples podem ter formado molculas orgnicas complexas que,
muito gradualmente, se transformaram em clulas capazes de auto
-reproduo. Durante os dois primeiros mil milhes de anos de
vida s existiram microorganismos - alguns dos quais aparente
mente bastante semelhantes s bactrias e algas que hoje existem.
Com o desenvolvimento de clulas com ncleo, h cerca de mil
milhes de anos, houve um grande aumento no ritmo da evoluo
de organismos complexos, multicelulares. O ritmo da evoluo das
novas espcies tem sido irregular desde ento, reflectindo, pos
sivelmente, os ritmos variados da mudana do ambiente fsico.
Um conceito central da teoria da evoluo o da seleco
natural, que surge de trs pressupostos firmemente estabelecidos:
(1) h alguma variao nas caractersticas hereditrias dentro de
cada espcie de organismos; (2) algumas destas caractersticas con-

90

ferem aos indivduos uma vantagem adaptativa sobre os outros at

maturidade e reproduo; (3) aqueles indivduos tero, prova

velmente, maior descendncia, que, por seu lado, ter maior pro
babilidade do que outros de sobreviver e se reproduzir. O resultado
provvel que, ao longo de geraes sucessivas, tende a aumentar
a proporo de indivduos que herdaram caractersticas vantajosas.
As caractersticas que distinguem estes indivduos podem in

cluir pormenores de bioqumica, como a estrutura molecular das

hormonas ou das enzimas digestivas, e caractersticas anatmicas

produzidas, por fim, na evoluo do organismo, como o tamanho

dos ossos ou o comprimento do plo. Podem incluir tambm carac

tersticas mais subtis determinadas pela anatomia, como a acui

dade da viso ou a eficcia de bombagem do corao. Por meios

bioqumicos ou anatmicos, estas caractersticas seleccionveis

tambm podem influenciar o comportamento, como, por exemplo,

no tecer de um determinado tipo de teia, na preferncia de deter
minadas caractersticas do parceiro para acasalar ou na disposio

para cuidar da descendncia.

Novas caractersticas hereditrias podem resultar de novas

combinaes dos genes dos pais ou de mutaes destas. Excep

tuando as alteraes do ADN nas clulas sexuais do organismo, a s

caractersticas que resultam de ocorrncias durante a vida do or

ganismo no podem ser transmitidas biologicamente gerao

seguinte. Assim, por exemplo, mudanas num indivduo origina

das pelo uso ou desuso de uma estrutura ou funo ou por altera
es no ambiente no podem ser propagadas por seleco natural.

Pela sua prpria natureza, a seleco natural tende a conduzir

a organismos com caractersticas bem adaptadas sobrevivncia
em ambientes d eterminados. Porem, s o acaso, especialmente em
populaes pequenas, pode ter como resultado a propagao de
caractersticas hereditrias que no oferecem vantagens nem des
vantagens inerentes em termos de sobrevivncia ou reproduo.

Para alm disso, quando um ambiente muda (neste sentido, os

outros organismos fazem parte do ambiente), a vantagem ou des
vantagem das caractersticas pode tambm alterar-se. Assim, a se
leco natural no resulta necessariamente num progresso a longo

prazo numa direco predeterminada. A evoluo parte daquilo

que j existe e, assim, quanto mais variedade existir, maior poder
vir a ser.
A actividade contnua e repetida da seleco natural nas novas
caractersticas e em ambientes em mudana h milhes de anos
91

produziu uma sucesso de diversas espcies novas. A evoluo

no uma escada, na qual as formas mais baixas so substitudas
por formas superiores, com os seres humanos a emergirem final

mente no cimo como a espcie mais avanada. Na verdade, como

um arbusto: muitos ramos surgiram h muito tempo. Alguns des
ses ramos morreram, outros sobreviveram com aparentemente
poucas ou nenhumas alteraes ao longo do tempo, mas outros

ramificaram-se repetidamente, originando, por vezes, organismos

mais complexos.
A concepo moderna da evoluo fornece um princpio
unificador para a compreenso da histria da vida na Terra, das
relaes entre os seres vivos e da dependncia da vida em relao
ao ambiente fsico. Enquanto no sabemos claramente como que

a evoluo funciona em todos os seus pormenores, a concepo

est to bem estabelecida que nos d uma moldura para organizar
a maior parte dos conhecimentos da biologia num quadro coerente.

92

6
O organismo humano
Apesar de terem muitas semelhanas com outras espcies, os seres huma nos
so nicos entre as formas de vida da Terra na capacidade de utilizarem a lingua
gem e o pensamento. Tendo desenvolvido u m crebro grande e complexo, a nossa
espcie tem uma facilidade de pensar, imaginar, cria r e aprender a partir da
experincia que excede em muito a de qualquer outra espcie. Temos usado esta
capacidade para criar tecnologias e obras lterrias e artstcas em larga escala e
para desenvolver um conhecimento cientfico acerca de ns prprios e do mundo.
Tambm somos nicos na profunda curiosidade acerca de ns mesmos: como
estamos estruturados fisicamente? Como nos fonnmos? Como nos relacionamos
biologicamente com outras formas de vida e com os nossos antepassados? Como
que, individualmente, somos iguais ou diferentes de outros seres humanos?
Como podemos manter-nos saudveis ? Grande parte do empreendimento cientt
fico centra-se neste tipo de questes.

A identidade humana
Na maior parte dos aspectos biolgicos, os seres humanos so
iguais a outros organismos vivos. Por exemplo, so compostos por
clulas iguais s dos outros animais, tm mais ou menos a mesma
composio qumica, tm sistemas de rgos e caractersticas fsi
cas iguais a muitos outros, reproduzem-se de modo semelhante,
transportam o mesmo tipo de sistema de informao gentica e
fazem parte de uma cadeia alimentar.

93

Tao-chi, Entre Picos e Pinheiros (monte Huang) (cerca de

1701)

H provas fsseis e moleculares que apoiam a ideia de que a

espcie humana, tal corno as outras espcies, evoluiu a partir de
outros organismos. As provas continuam a acumular-se e os cientistas
continuam a debater datas e linhagens, mas os traos principais mais
genricos da histria so comummente aceites. Os primatas - a clas
sificao de organismos semelhantes que inclui o homem, macacos e
smios e vrios outros tipos de mamferos - comearam a evoluir a
partir de outros mamferos h menos de 100 milhes de anos. Algu
mas espcies primatas hurnanides comearam a aparecer e a rami
ficar-se h cerca de 5 milhes de anos, mas s urna no se extinguiu.
A linha que sobreviveu conduziu espcie humana moderna.
Como outros organismos complexos, as pessoas so diferentes
em tamanho e forma, na cor da pele, nas propores corporais, no
plo do corpo, nos traos faciais, na fora muscular, na tendncia
para usarem mais uma mo do que a outra, etc. Todavia, estas
diferenas so menores em comparao com a semelhana interna
de todos os seres humanos, demonstrada pelo facto de pessoas d e
qualquer local do mundo poderem misturar-se fisicamente com
base na reproduo, transfuses de sangue e transplantes de r
gos. Os seres humanos constituem, de facto, urna espcie nica.
Alm do mais, apesar de as diferenas culturais entre grupos d e
pessoas parecerem ser enormes, a s suas lnguas complexas, as
tecnologias e as artes distinguem-nas de qualquer outra espcie.
Um dos acontecimentos mais importantes na histria da espcie
humana foi a viragem, h cerca de 10 000 anos, de uma actividade
caadora e recolectora para a agricultura, o que possibilitou au
mentos rpidos na populao. Durante aquele perodo inicial d e
crescimento, a criatividade social d a espcie humana comeou a
produzir aldeias e, depois, cidades, novos sistemas polticos e
econmicos, a manuteno de registos - e a guerra organizada.
Recentemente, a maior eficincia da agricultura e o controle das
doenas infecciosas aceleraram ainda mais o crescimento da po
pulao humana, que actualmente de mais de 5 mil milhes.
Tal como a nossa espcie biolgica, social e cultural, tambm
tecnolgica. Comparados com outras espcies, no somos nada
de especial em termos de velocidade, agilidade, fora, vigor, audi
o ou capacidade de resistir a condies ambienciais extremas.
Uma diversidade de tecnologias, porm, melhora a nossa capaci
dade de interagir com o mundo fsico. Num certo sentido, as
invenes tm-nos ajudado a compensar as desvantagens biolgi
cas. Os registos escritos permitem-nos partilhar e compilar uma

95

grande quantidade de informao. Os veculos permitem-nos

mover mais rapidamente do que outros animais, viajar em muitos
meios (incluindo o espao) e alcanar locais remotos e inspitos. As
ferramentas do-nos um controle muito delicado e uma velocidade
e uma fora prodigiosas. Os telescpios, as cmaras, os sensores d e
infravermelhos, os microfones e outros instrumentos estendem os
nossos sentidos visual, auditivo e tctil e aumentam a sua sensibi
lidade. Aparelhos protsicos e intervenes qumicas e cirrgicas
permitem que pessoas com incapacidades fsicas funcionem efec
tivamente no seu ambiente.

O ciclo da vida
Um ser humano desenvolve-se a partir de uma s clula, for
mada pela fuso de um vulo com um espermatozide. Cada um
contribui com metade da informao gentica da clula. Os ovrios
nas fmeas produzem vulos amadurecidos, normalmente um por
cada ciclo menstrual. Os testculos nos machos produzem esper
matozides em grande nmero. A fertilizao de um vulo por um
espermatozide ocorre normalmente depois de os espermatozides
terem sido depositados perto de um vulo. Porm, a fertilizao
nem sempre resulta: o depsito de esperma pode ter lugar numa
altura do ciclo menstrual em que no h qualquer vulo. H medi
das contraceptivas que podem ser usadas para bloquear delibe
radamente ou incapacitar o vulo ou o esperma. Ou ento um dos
parceiros pode ser incapaz de produzir clulas sexuais viveis.
Dentro de poucas horas, o ovo fertilizado divide-se em duas clu
las idnticas, cada uma das quais volta a dividir-se, e assim sucessi
vamente, at que haja clulas suficientes para formar uma pequena
esfrula. Dentro de poucos dias, esta esfrula aninha-se na parede
do tero, onde a placenta alimenta o embrio, permitindo a transfe
rncia de substncias entre o sangue da me e o da criana em
desenvolvimento. Durante os trs primeiros meses de gravidez, as
sucessivas geraes de clulas organizam-se em rgos. Durante os
segundos trs meses, todos os rgos e todas as caractersticas corpo
rais se desenvolvem e, durante os ltimos trs meses, tem lugar uma
continuao do desenvolvimento e do crescimento.
O embrio em desenvolvimento poder correr riscos, como con
sequncia dos prprios defeitos genticos, da m sad e da me, de
uma dieta inadequada durante a gravidez ou do consumo por

96

parte desta de lcool, tabaco e outras drogas. Se o desenvolvimento

de um beb ainda no est completo quando tem lugar o nascimento,
devido a um parto prematuro ou a fracos cuidados de sade, o
beb pode no sobreviver. Depois do nascimento, as crianas po
dem correr riscos como resultado de leses durante o parto ou de
infeces durante ou pouco tempo depois deste. A taxa de morta
lidade infantil, por conseguinte, varia muito de local para local,
dependendo da qualidade dos cuidados sanitrios, da higiene, da
nutrio pr-natal e dos cuidados mdicos. Mesmo para as crianas
que sobrevivem, condies pr-natais fracas podem levar a capa
cidades fsicas e mentais mais reduzidas.
Em crianas normais o desenvolvimento mental caracterizado
pelo aparecimento regular de um conjunto de capacidades em fases
sucessivas. Estas compreendem um aumento da memria por volta
do fim do primeiro ms, a fala por volta do primeiro aniversrio,
um discurso articulado cerca do segundo, a capacidade de rela
cionar conceitos e categorias por altura do sexto aniversrio e a
capacidade de detectar coerncias e incoerncias em argumentos
durante a adolescncia. O desenvolvimento destes nveis cada vez
mais complexos da competncia intelectual uma funo tanto d a
maturidade crescente d o crebro como das experincias d e apren
dizagem. Se no estiverem disponveis os tipos adequados de est
mulos quando a criana se encontra num estdio particularmente
sensvel do desenvolvimento, alguns tipos de evoluo biolgica e
psicolgica podem tornar-se mais difceis, ou mesmo no ocorrer.
Este perodo extremamente longo do desenvolvimento humano
- comparado com o de outras espcies - relaciona-se com o papel
proeminente do crebro na evoluo humana. A maior parte das
espcies so muito limitadas no reportrio de comportamentos e
dependem, para a sobrevivncia, de respostas previsveis determi
nadas extensivamente pela programao gentica. Os mamferos,
especialmente os seres humanos, dependem muito mais do com
portamento apreendido. Uma infncia prolongada fornece tempo
e oportunidades para o crebro se desenvolver e se tornar um
instrumento eficaz para uma vida inteligente, o que no resulta
apenas das brincadeiras e da interaco com crianas mais velhas
e adultos, mas surge tambm atravs da exposio s palavras e
artes de pessoas de outras partes do Globo e de outras pocas
histricas. A capacidade de aprender persiste ao longo da vida e
pode at melhorar medida que as pessoas formam uma base de
ideias e vm a compreender como que aprendem melhor.

97

Os estdios de desenvolvimento tm lugar em alturas diferen

tes, consoante os indivduos, em funo tanto de factores psicol
gicos diferentes como de experincias diversas. A transio de um
estdio para outro pode ser problemtica, particularmente quando
as mudanas biolgicas so dramticas ou quando no correspon
dem s capacidades sociais ou s expectativas dos outros. As dife
rentes sociedades valorizam de modo diverso as fases de desenvol
vimento e as transies de umas para as outras. Por exemplo, a
infncia est definida legal e socialmente, bem como biologica
mente, e a sua durao e significado variam em culturas e perodos
histricos diferentes. Nos Estados Unidos o incio da puberdade
- o amadurecimento do corpo e a preparao para a reprodu
o - tem lugar vrios anos antes de uma idade considerada
geralmente como adequada fsica e psicologicamente para a pater
nidade e outras funes adultas.
Se os adultos tm ou no filhos e quantos vm a ter, um facto
determinado por uma larga variedade de factores pessoais e cul
turais, bem como pela biologia. A tecnologia aumentou extensa
mente as opes disponveis para o controle da reproduo. Exis
tem meios qumicos e mecnicos para prevenir, detectar ou acabar
com a gravidez. Atravs de certas medidas, como a terapia
hormonal e a inseminao artificiat tambm possvel provocar
gravidezes desejadas que, de outro modo, no poderiam acontecer.
O uso destas tecnologias para prevenir ou facilitar a gravidez , no
entanto, controverso e levanta questes relacionadas com a moral
social, a tica, as crenas religiosas e mesmo a poltica.
O envelhecimento um processo normal, mas ainda mal com
preendido, em todos os seres humanos. Os seus efeitos variam
grandemente de indivduo para indivduo. Em geral, os msculos
e as articulaes tendem a ficar menos flexveis, os ossos e os
msculos perdem alguma massa, os nveis de energia diminuem e
os sentidos tornam-se menos apurados. Para as mulheres, um acon
tecimento maior no processo de envelhecimento a menopausa:
numa determinada altura entre os 45 e os 55 anos de idade subme
tem-se a uma mudana significativa na produo de hormonas
sexuais, que tem como consequncia o facto de j no serem capa
zes de ter ciclos menstruais e de libertar vulos.
O processo de envelhecimento nos seres humanos est associado
no s a alteraes do sistema hormonal, mas tambm doena e a
leses, ao regime alimentar, a mutaes que tm origem e se acumu
lam nas clulas, ao desgaste de tecidos, como os das articulaes que

98

suportam pesos, a factores psicolgicos e exposio a substncias

prejudiciais. A lenta acumulao de agentes nocivos, como os dep
sitos nas artrias, a destruio dos pulmes atravs do fumo e os
estragos provocados na pele pela radiao, pode provocar doenas
notrias. Por vezes, as doenas que aparecem numa fase tardia da
vida iro afectar o funcionamento do crebro, incluindo a memria e
a personalidade. Alm disso, uma capacidade fsica diminuda e a
perda do papel social a que estamos habituados podem ter como
consequncia a ansiedade ou a depresso. Por outro lado, h muitos
velhos capazes de viver bastante bem, levar vidas independentes e
activas, sem perodos prolongados de incapacidade.
Parece haver um perodo mximo de vida para cada espcie,
incluindo a humana. Apesar de alguns seres humanos viverem
mais de cem anos, a maioria no o faz. A esperana mdia de vida,
incluindo os indivduos que morrem na infncia, vai de nmeros
to baixos como os 35 anos nalgumas populaes a nmeros to
altos como os 75 anos na maior parte das naes industrializadas.
Estas mdias elevadas devem-se, essencialmente, a baixas taxas d e
mortalidade infantil, mas tambm a melhores condies sanitrias,
melhores regimes alimentares e melhor higiene para a maioria das
pessoas e um melhor cuidado mdico para os velhos. A esperana
de vida tambm varia entre os diferentes grupos scio-econmicos
e de sexo para sexo. As causas de morte mais comuns so diferen
tes consoante os grupos etrios, tnicos e econmicos. Nos Estados
Unidos, por exemplo, acidentes de viao fatais so mais comuns
entre homens jovens, as doenas cardacas causam mais mortes
entre os homens do que entre as mulheres e as doenas infecciosas
e os homicdios matam mais entre os pobres do que entre os ricos.

Funes bsicas
O corpo humano um sistema complexo de clulas que, na sua
maioria, esto agrupadas em sistemas de rgos que tm funes
especializadas. Estes sistemas podem ser compreendidos da me
lhor maneira em termos das funes essenciais que def)empenham:
fazer derivar a energia a partir dos alimentos, proteco contra
leses, coordenao interna e reproduo. A necessidade constante
de energia ocupa os sentidos e os msculos do esqueleto na obten
o de comida, o aparelho digestivo na decomposio da comida
em compostos utilizveis e na libertao de substncias no

99

digeridas dos alimentos, os pulmes no fornecimento de oxignio

para a combusto de substncias dos alimentos e na descarga do
dixido de carbono produzido, o aparelho urinrio na libertao
de outros produtos residuais da actividade celular, a pele e os
pulmes na libertao do excesso de calor (resultado eventual da
degradao da maior parte da energia dos alimentos) e o aparelho
circulatrio na movimentao de todas estas substncias de ou
para as clulas onde so necessrias ou produzidas.
Como todos os organismos, os seres humanos tm meios para se
protegerem. A autoproteco envolve a utilizao dos sentidos na
deteco do perigo, do sistema hormonal na estimulao do corao
e na obteno de acesso a reservas energticas de emergncia e dos
msculos para escapar ou defender-se. A pele fornece um escudo
contra substncias e organismos nocivos, como as bactrias e os para
sitas. O sistema imunolgico fornece proteco contra as substncias
que conseguem entrar no corpo e contra clulas cancerosas que se
desenvolvem espontaneamente no corpo. O sistema nervoso desem
penha um papel especialmente importante na sobrevivncia: ele que
torna possvel o tipo de aprendizagem de que os seres humanos

necessitam para estarem altura das mudanas no seu ambiente.

O controle interno necessrio para a gesto e coordenao des
tes sistemas complexos realizado pelo crebro e pelo sistema
nervoso em conjunto com as glndulas que segregam hormonas.
Os sinais elctricos e qumicos transportados pelos nervos e pelas
hormonas integram o corpo como um todo. As muitas influncias
cruzadas entre as hormonas e os nervos originam um sistema d e
ciclos coordenados e m quase todas a s funes corporais. O s nervos
podem excitar algumas glndulas para que estas segreguem hor
monas, algumas hormonas afectam as clulas cerebrais, o prprio
crebro liberta hormonas que afectam o comportamento humano e
as hormonas fazem parte do processo de transmisso de sinais
entre as clulas nervosas. H certas drogas - legais e ilegais - que
podem afectar o corpo e o crebro humanos, reproduzindo o u
bloqueando as hormonas e os neurotransmissores produzidos
pelos sistemas hormonal e nervoso.
A reproduo garante a continuao da espcie. O desejo sexual
determinado por factores biolgicos, mas a forma como esse
desejo se manifesta entre os seres humanos determinada por
factores psicolgicos e culturais. Os rgos dos sentidos e as
hormonas participam neste processo, bem como os prprios r
gos sexuais internos e externos. O facto de a reproduo sexual

100

questes acerca de quem deve decidir se e por quanto tempo estes

cuidados extraordinrios devero ser prestados e a quem. H u m
debate contnuo acerca d o aborto, dos cuidados intensivos para
crianas com incapacidades graves, da manuteno das funes
vitais de pessoas cujos crebros j morreram, da venda de rgos,
da alterao de genes humanos e de muitas outras questes sociais
e culturais que tm origem na tecnologia biomdica.
Um auxiliar cada vez mais importante dos cuidados de sade
preventivos e correctivos o uso das estatsticas para registar a
distribuio das doenas, da subnutrio e da morte entre os vrios
grupos geogrficos, sociais e econmicos, pois ajudam a determi
nar a localizao dos problemas de sade pblica e a velocidade
com que se propagam. Esta informao pode ser interpretada, por
vezes com a ajuda de modelos matemticos, para projectar os
efeitos das medidas preventivas ou correctivas e, assim, plane-las
com maior eficcia.

151

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Encantamento no Rappaport (1952)

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9
O mundo matemtico
A matemtica essencialmente um processo de pensa.mento que implica a
formaiJo e aplicao de redes de ideias abstractas e associadas logicamente. Estas
ideias surgem muitas vezes da necessidade de resolver problemas em cincia, na
tecnologia e na vida quotidiana - problemas que vo da forma como modelar
certos aspectos de um problema cientfico complexo gesto de um livro de
cheques.

Os nmeros
H vrios tipos de nmeros que, em combinao com uma
lgica para os inter-relacionar, formam sistemas abstractos interes
santes e podem ser teis numa multiplicidade de maneiras diferen
tes. O conceito antiqussimo de nmero teve, provavelmente, ori
gem na necessidade de contar quantas coisas havia num conjunto
de coisas. Assim, os dedos, os seixos em recipientes, as marcas em
placas de barro, os entalhes em paus e os ns nas cordas foram as
primeiras formas de registar e de representar quantidades conta
das. Mais recentemente, durante os ltimos 2000 anos, mais ou
menos, usaram-se vrios sistemas de escrita para representar n
meros. O sistema numrico rabe, tal como geralmente usado
hoje, baseia-se em dez smbolos (O, 1, 2, ... 9) e regras para a sua
combinao, nas quais a posio crucial (por exemplo, no 203, o
3 representa trs unidades, o 2 significa duas centenas e o O indica
153

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que no h quaisquer dezenas adicionais). No sistema binrio - a
linguagem matemtica dos computadores - s h dois smbolos,
o O e o 1, que podem ser combinados em cadeia para representar
qualquer nmero. O sistema numrico romano, que ainda usado
para alguns fins (mas raramente no clculo), composto por algu
mas letras do alfabeto e por regras para as combinar (por exemplo,
IV representa quatro, x significa dez, XIV indica o catorze, mas no
h nenhum smbolo para zero).
H tipos diferentes de nmeros. Os nmeros que resultam da
contagem das coisas so nmeros inteiros, aqueles que mais usa
mos na vida quotidiana. Um nmero inteiro em si uma abstrac
o da quantidade de coisas que existem num conjunto, mas no
das prprias coisas. Trs pode dizer respeito a mas, pedras,
pessoas, volts, quilmetros por hora ou outra coisa qualquer. Po
rm, na maior parte das situaes prticas queremos saber quais
so os objectos, bem como quantos h. Assim, a resposta maior
parte dos clculos uma grandeza - um nmero ligado a uma
etiqueta. Se algum viajar 264 km em 3 horas, a velocidade mdia
ser de 88 km por hora, e no apenas 88 km. Neste exemplo, 264,
3 e 88 so nmeros; 264 km, 3 horas e 88 km por hora so grande
zas. As etiquetas so importantes para registar o significado dos
nmeros.
As fraces so nmeros que usamos para representar uma
parte de alguma coisa ou para comparar duas quantidades. Um
tipo comum de comparao ocorre quando uma grandeza, como o
comprimento ou o peso, medida - isto , comparada a uma
unidade-padro, como o metro ou o quilograma. H dois tipos de
smbolos, numericamente equivalentes, que so usados corrente
mente para representar fraces. Por exemplo, a fraco comum
3/4 e a fraco decimal 0,75 representam ambas o mesmo nmero.
Utilizadas para representar grandezas, contudo, as duas expres
ses podem ter implicaes algo diferentes: 3/4 poderia ser usado
4
apenas para significar mais aproximado a 3/4 do que a 2/4 ou a /4,
enquanto 0,75 pode apenas significar estar mais perto de 0,75 do
que d e 0,74 ou 0,76 - uma especificao muito mais precisa. Os
nmeros inteiros e as fraces podem ser usados em conjunto: 1 1/4i
1,25; 125/100 e 5/4, por exemplo, significam todos o mesmo em termos
numricos.
Uma maior flexibilidade na matemtica conseguida atravs da
utilizao de nmeros negativos, que podem ser pensados em
termos de um eixo numrico. Um eixo numrico coloca nmeros

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consecutivos a i nt ervalos i guai s ao longo de uma li nha r ect a

cent rada no z ero. Os nmeros num dos lados do z ero denominam
-se p ositivos e os do outro lado do z ero chamam se negati vos. Se
a di st nci a acima do nvel do mar p ositiva, a dist nci a abai xo
deste nvel negativa. Se o rendimento positi vo, a dvi da
negativa. Se 2.15 a h or a p laneada par a a descolagem, 2.10 so
menos 5 mi nutos. O conj unto comp leto dos nmer os - p ositi
vos, z ero e negativos- p ermite que q ualquer nmer o sej a sub
trado de qualquer outro e que, mesmo assi m, se obtenha uma
r esp osta.
O clculo a manipulao de nmeros e de outros smbolos
p ar a chegar a alguma afi rmao mat emti ca nova. E stes out ros
smbolos p odem ser letras usadas p ara rep resentar nmeros. Por
exemp lo, ao t entar r esolver um determinado problema, p oder a
mos usar x p ara r epresent ar qualquer nmer o que corresp ondesse
s condi es do pr oblema. H ai nda smbolos para r ep resentar as
operaes a realizar com os smbolos numricos. O s mai s comun s
so +, -, x e + (h tambm out ros). As operaes + e - so i nver sas
uma da out ra, tal como x e +i uma oper ao desfaz aquilo que a
out ra fez. A expresso afb p ode significar a q uantidade a comp a
rada q uanti dade b ou O nmero que se obt m quando se divide
a p or b, ou a fr aco da grandez a 1/b. O s p arnteses em a(b + c)
dizem-nos par a multip li carmos a p ela soma de b e c. Os mat em
ticos est udam si stemas de nmer os p ar a descobrirem as r esp ecti
vas p ropriedades e relaes e p ara i magi narem r egras p ar a mani
p ular os smbolos matemticos, de modo a p roduzirem resultados
vli dos.
Os n meros tm muitos usos di ferentes, alguns dos quais no
so q uantitati vos nem est ritamente lgi cos. Ao contarmos, p or
exemplo, o z er o tem o si gnifi cado especial de nada. P or m, na es
cala comum da temperatura, z ero apenas uma p osi o ar bit rri a
e no si gni fi ca uma ausnci a de t emperatur a ( ou de outr a coi sa
q ualquer). Os nmeros p odem ser usados p ara colocar as coi sas
numa determinada ordem e p ar a i ndicar apenas qual mais elevado
e q ual mais bai xo do que outros - e no p ar a esp eci ficar p or
q uanto (por exemplo, a or dem dos vencedores numa corrida, de
mor adas de r uas ou de resultados em t estes p sicolgi cos, p ar a os
q uai s as di ferenas numri cas no tm nenhum signi fi cado uni for
me) . E os n mer os so usados de forma corrent e ap enas p ar a i den
ti fi car coi sas, sem q ualquer or dem si gni fi cati va, como nos nmer os
de t elefone, nas cami solas dos atlet as e nas matrculas dos carr os.
155

Para alm da sua aplicao no mundo da experincia quoti

diana, os nmeros so interessantes em si mesmos. Desde os tem
pos mais remotos, o homem colocou questes como: existe um
nmero maior, um nmero mais pequeno, podemos obter qual
quer nmero possvel, dividindo um nmero inteiro por outro?
E alguns nmeros, como a razo entre a circunferncia de um
crculo e o seu dimetro (pi), tm a preferncia de muitas pessoas,
e no s dos matemticos.

As relaes simblicas
Os nmeros, e as relaes entre eles podem ser representados
em frases simblicas, que fornecem uma forma de simular, inves
tigar e apresentar as relaes do mundo real. Raramente estamos
interessados em apenas uma quantidade ou categoria. Em vez
disso, o nosso interesse reside normalmente na relao entre elas na relao entre a idade e a altura, na relao entre a temperatura
e a hora do dia, entre o partido poltico e o rendimento anual, entre
o sexo e a profisso. Est'ls relaes podem ser expressas atravs do
uso de figuras (normalmente, quadros e grficos), tabelas, equa
es algbricas ou palavras. Os grficos so especialmente teis na
anlise das relaes existentes entre quantidades.
A lgebra uma rea da matemtica que explora as relaes
entre quantidades diferentes, representando-as como smbolos e
manipulando enunciados que relacionam os smbolos. Por vezes,
um enunciado simblico sugere que apenas um nico valor ou
conjunto de valores tornar verdadeiro esse mesmo enunciado. Por
exemplo, o enunciado 2A + 4 = 10 ser verdadeiro se (e s se)

A = 3. De uma maneira mais geral, contudo, um enunciado algbri

co permite que uma quantidade tome qualquer um de uma srie

de valores e sugere, para cada um, qual o valor correspondente
de outra quantidade. Por exemplo, o enunciado A=s2 especifica um
valor para a varivel A que corresponde a qualquer escolha de um
valor para a varivel s.
H muitos tipos possveis de relaes entre uma varivel e
a outra. Um conjunto bsico de exemplos simples inclui as rela

es: (1) directamente proporcional (uma quantidade mantm

sempre a mesma proporo em relao a outra); (2) inversa
mente proporcional ( medida que wr.a quantidade aumenta, a
outra diminui proporcionalmente); (3) acelerada ( medida que

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uma quantidade aumenta, a outra aumenta cada vez mais rapi

damente); (4) convergente ( medida que uma quantidade au
menta sem limite, a outra aproxima-se mais e mais de um valor
limite); (5) cclica ( medida que uma quantidade aumenta, a
outra aumenta e diminui em ciclos repetidos); (6) escalonada
( medida que uma quantidade varia regularmente, a outra evolui
aos saltos).
Os enunciados simblicos podem ser manipulados pelas regras
da lgica matemtica para produzir outros enunciados da mesma
relao, que podem mostrar um ou outro aspecto interessante d e
forma mais clara. Por exemplo, poderamos enunciar simbolica
mente a relao entre a largura P de uma pgina, o comprimento
L de uma linha dactilografada e a largura m de cada margem
vertical, sendo P L + 2m. Esta equao um modelo til para
determinar a estrutura de uma pgina. Pode ser alterada de forma
lgica para resultar noutros enunciados da mesma relao bsica:
por exemplo, as equaes L = P - 2m ou m = (P + L)/2 que podem
ser mais convenientes para a computao de valores reais para L
ou m.
Nalguns casos podemos desejar encontrar valores que satisfa
am duas ou mais relaes ao mesmo tempo. Por exemplo, pode
mos adicionar outra condio ao modelo da estrutura da pgina:
que o comprimento da linha dactilografada seja 2/3 da largura d a
pgina: L = 2/3P. Combinando esta equao com m = (P L)/2,
chegamos logicamente ao resultado de m = 1 /6P. Esta nova equa
o, derivada das outras duas juntas, especifica os nicos valores
de m que cabero em ambas as relaes. Neste exemplo simples a
especificao da largura das margens poderia ser obtida pronta
mente sem usar as relaes simblicas. Noutras situaes, toda
via, as representaes e a manipulao simblicas so necessrias
para chegar a uma soluo - ou para ver at se uma soluo
possvel.
Muitas vezes a quantidade que mais nos interessa a velocida
de a que alguma coisa est a mudar, e no a mudana em si.
Nalguns casos, a taxa de variao de uma quantidade depende d e
outra quantidade (por exemplo, a mudana d e velocidade de um
objecto em movimento proporcional fora que lhe aplicada).
Noutros, a taxa de variao proporcional prpria quantidade
em si (por exemplo, o nmero de ratinhos novos nascidos numa
populao de ratos depende do nmero e gnero dos ratos j
existentes).

157

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As formas
Os padres espaciais podem ser representados por um conjunto
relativamente pequeno de formas geomtricas fundamentais que
tm uma representao simblica correspondente. Para compreen
der o mundo, a mente humana apoia-se fortemente na sua percep
o das formas e padres. Os artefactos existentes nossa volta
(como os edifcios, os veculos, os brinquedos e as pirmides) e as
formas familiares que vemos na Natureza (como os animais, as
folhas, as pedras, as flores, a Lua e o Sol) podem ser caracterizados
muitas vezes em termos de formas geomtricas. Algumas das
ideias e termos da geometria tornaram-se parte da linguagem
quotidiana. Apesar de os objectos reais nunca corresponderem
perfeitamente a uma figura geomtrica, aproximam-se mais ou
menos delas, de tal modo que podemos aplicar aos objectos aquilo
que sabemos das figuras e relaes geomtricas. Para muitos fins
suficiente conhecer pontos, linhas, planos, tringulos, rectngu
los, quadrados, crculos e elipses, slidos rectangulares e esferas,
relaes de similitude e de congruncia, relaes de convexo, cn
cavo, interseco e tangente, ngulos entre linhas ou planos, rela
es paralelas e perpendiculares entre linhas ou planos, formas de
simetria, como o deslocamento, a reflexo e a rotao, e o teorema
de Pitgoras.
Tanto a forma como a escala tm consequncias importantes
para o funcionamento dos sistemas. Por exemplo, ligaes triangu
lares maximizam a rigidez, superfcies lisas minimizam a turbuln
cia e um recipiente esfrico minimiza a rea de superfcie para
qualquer massa ou volume dados. A alterao do tamanho dos
objectos, mantendo-se a mesma forma, pode ter efeitos profundos
devido geometria das escalas: a rea varia como o quadrado d e
dimenses lineares e o volume varia como o cubo. Por outro lado,
alguns tipos particularmente interessantes de padres, conhecidos
por fractais, parecem ser muito semelhantes uns aos outros quando
observados a qualquer escala - e alguns fenmenos naturais
(como as formas de nuvens, montanhas e linhas de costa) parecem
ser assim.
As relaes geomtricas tambm podem ser expressas em sm
bolos e nmeros, e vice-versa. Os sistemas coordenados so um
meio conhecido de relacionar os nmeros com a geometria.
O exemplo mais simples a representao de qualquer nmero como
um ponto nico numa linha - se primeiro especificarmos os pon-

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tos que representam o zero e o um. Em qualquer superfcie plana

as localizaes apenas podem ser especificadas atravs de um par
de nmeros ou de coordenadas, como, por exemplo, a distncia a
partir do lado esquerdo de um mapa e a distncia a partir do
fundo, ou a distncia e direco a partir do centro do mapa.
Os sistemas de coordenadas so essenciais para a feitura de
mapas exactos, mas existem algumas subtilezas. Por exemplo, a
superfcie aproximadamente esfrica da Terra no pode ser repre,.
sentada numa mapa plano sem distoro. Ao longo de algumas
dzias de quilmetros, o problema mal se nota, mas na escala de
centenas ou milhares de quilmetros a distoro aparece necessa,.
riamente. Pode fazer,.se uma multiplicidade de representaes
aproximadas, implicando cada uma um tipo algo diferente de dis
toro da forma, da rea ou da distncia. Um tipo comum de mapa
exagera as reas aparentes de regies prximas dos plos (por
exemplo, a Gronelndia e o Alasca), enquanto outros tipos teis
representam mal a distncia mais curta entre dois pontos e mesmo
aquilo que adjacente a qu.
O tratamento matemtico da forma tambm inclui a descrio
grfica de relaes numricas e simblicas. As quantidades so
visualizadas como comprimentos ou reas (como nos grficos de
barras ou nos grficos circulares) ou como distncias relativas a
eixos de referncia (como nos grficos de linhas ou nos diagramas
de disperso). A representao grfica torna possvel identificar
facilmente padres que, de outro modo, poderiam no ser bvios.
Por exemplo, os tamanhos relativos (sob a forma de propores ou
diferenas), as taxas de variao (sob a forma de curvas), as
descontinuidades abruptas (como saltos ou intervalos), os agrupa
mentos (como distncias entre os pontos marcados num grfico) e
as tendncias (sob a forma de curvas ou de projeces que mu
dam). A matemtica das relaes geomtricas tambm contribui
para analisar a concepo de estruturas complexas (como as mo
lculas de protenas ou as asas dos avies) e de redes lgicas (como
as ligaes das clulas cerebrais ou de sistemas telefnicos a longa
distncia).

A incerteza
O nosso conhecimento do funcionamento do mundo limitado
por, pelo menos, cinco tipos de incerteza: (1) o conhecimento insu-

159

ficiente de todos os factores que podem influenciar alguma coisa;

(2) o nmero insuficiente de observaes desses factores; (3) a falta

de preciso dessas observaes; (4) a falta de modelos apropriados

para combinar toda a informao de modo a produzir sentido;

(5) a capacidade insuficiente de calcular a partir destes modelos.

possvel prever alguns acontecimentos com grande preciso

(eclipses), outros com alguma exactido (como os resultados de

eleies) e alguns com muito pouca certeza (os terramotos). Em
bora a certeza absoluta seja frequentemente impossvel de atingir,
podemos muitas vezes calcular a probabilidade - quer esta seja
grande, quer pequena - com que algumas coisas iro acontecer e
qual ser a margem provvel de erro da estimativa.
Muitas vezes til expressar a probabilidade sob a forma de
uma probabilidades numrica. Normalmente usamos uma escala

de probabilidades de O a 1, na qual o O indica a nossa convico de

que um determinado acontecimento no ocorrer certamente, o 1

representa a nossa convico de que algo ocorrer com certeza, e

tudo o que fica entre o O e o 1 indica incerteza. Por exemplo, uma

probabilidade de 0,9 representa uma convico de que h nove
hipteses em 10 de um evento ocorrer como previsto. Uma proba

bilidade de 0,001 significa que estamos convictos que s h uma

possibilidade em 1000 de que ocorra. De forma equivalente, as
probabilidades tambm podem ser expressas como percentagens,
estendendo-se de O % (nenhuma hiptese) a 100 % (certeza). As
incertezas tambm podem ser expressas sob a forma de probabili
dades, do seguinte modo: uma probabilidade de 0,8 para a ocor

rncia de um evento equivale a dizer que h uma probabilidade de

8 para 2 ou de 4 para 1 a favor de que este ocorra.

Uma maneira de calcular a probabilidade de um acontecimento

considerar acontecimentos passados. Se a situao actual for

semelhante a situaes passadas, ento poderemos esperar resul
tados algo semelhantes. Por exemplo, se choveu em 10 % dos dias
de Vero no ano passado, poderamos esperar que chovesse em,
aproximadamente, 10 % dos dias de Vero deste ano. Assim, uma
estimativa razovel da probabilidade de chuva em qualquer dia de
Vero de 0,1, uma hiptese em 10. Qualquer informao adicional
pode alterar o nosso clculo da probabilidade. Por exemplo, a
chuva pode ter cado em 40 % dos dias nebulosos do Vero pas
sado. Assim, se um dado dia estiver enevoado, a estimativa da
probabilidade de chuva poder subir de 0,1 para 0,4. A nossa
estimativa ser tanto melhor quanto mais a situao em que

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estamos interessados for igual quelas para as quais dispomos de

dados.
Outra estratgia para calcular probabilidades considerar os re
sultados alternativos possveisdeumevento particular. Se, por exem
plo, houver 38 divises igualmente largas numa roda de roleta,
podemos esperar que a bola caia em cada diviso cerca de 1/38 do
tempo. As estimativas de tal probabilidade terica partem do pres
suposto que todos os resultados possveis foram tomados em consi
derao e todos tm a mesma probabilidade de acontecer. Se,
porm, isso no for verdade - por exemplo, se as divises no ti
verem tamanhos iguais ou se, por vezes, a bola saltar para fora da
roda -, a probabilidade calculada estar, provavelmente, errada.
As probabilidades revelam-se de mxima utilidade na previso
de propores de resultados em grandes nmeros de acontecimen
tos. Uma moeda que se atira ao ar tem uma probabilidade de 50 %
de dar coroa, apesar de no obtermos exactamente 50 % de coroas
num nmero par qualquer de vezes que atiramos a moeda ao ar.
Quanto mais vezes a atirarmos, menor ser a probabilidade de
obtermos uma contagem de precisamente 50 %, mas a proporo
de coroas ser, provavelmente, mais prxima dos 50 % tericos. Da
mesma maneira, as companhias de seguros podem normalmente
prever, com uma margem de erro de um o u dois pontos
percentuais, a proporo de indivduos de 20 anos de idade que
morrero num dado ano, mas, provavelmente, erraro por milha
res no total das mortes - e no tm qualquer possibilidade de
prever quais os indivduos de 20 anos que iro morrer. Noutros
contextos ainda importante distinguir entre a proporo e o
nmero real. Quando h um nmero muito amplo de eventos
semelhantes, mesmo um resultado com uma probabilidade muito
pequena de ocorrer pode ocorrer muitas vezes. Por exemplo, um
exame mdico com uma probabilidade de 99 % de estar correcto
pode parecer altamente preciso - mas, se esse exame fosse reali
zado num milho de pessoas, aproximadamente 10 000 indivduos
receberiam resultados errados.

Sintetizando a informao
A informao est sempre nossa volta - muitas vezes em
quantidades to grandes que somos incapazes de a compreender.
Um conjunto de dados pode ser representado atravs de algumas

161

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caractersticas sumrias que podem revelar ou esconder aspectos

importantes deles. A estatstica uma forma de matemtica que
desenvolve maneiras teis de organizar e analisar grandes quanti
dades de dados. Para fazermos uma ideia do que um conjunto de
dados, por exemplo, podemos marcar cada caso numa linha num
rica e, depois, observar o grfico para ver onde que os casos se
amontoam, onde que alguns se separam dos outros, onde que
esto os mais elevados e os mais baixos, e assim por diante. Um
modo alternativo caracterizar o conjunto de dados de forma
sumria, fixando o seu meio e descrevendo a extenso de variao
existente em torno desse meio.
A estatstica mais comum para sumariar uma distribuio de
dados o estabelecimento da mdia. Porm, h que tomar cuidado
na sua utilizao e interpretao. Quando os dados so descontnuos
(como o nmero de filhos por fanu1ia), a mdia pode at nem ser um
valor possvel (por exemplo, 2,2 filhos). Quando os dados esto muito
inclinados para um extremo, a mdia pode nem estar prxima de um
valor tpico. Por exemplo, uma fraco pequena de pessoas que tm
rendimentos pessoais muito elevados pode fazer aumentar a mdia
de uma maneira mais considervel do que o monte de pessoas con
centrado no extremo mais baixo pode faz-la baixar. A mediana que
divide a metade mais baixa dos dados da metade mais alta pode ser
mais significativa para determinados fins. Quando existem apenas
poucos valores dispersos de uma grandeza, o tipo mais informativo
de mdia pode ser a moda, que o valor nico mais comum - por
exemplo, o nmero mais comum de carros por cada famlia nos
Estados Unidos 1 .
De u m modo mais geral, a s mdias s por s i negligenciam a
variao nos dados e podem sugerir uma uniformidade maior do
que aquela que existe na realidade. Por exemplo, dizer que a tem
peratura mdia do planeta Mercrio de cerca de l5F no soa
muito mal - at nos lembrarmos de que a temperatura em Mer
crio oscila entre 300F acima de zero e 300F abaixo de zero.
O desprezo pela variao pode ser particularmente enganador
quando se comparam mdias. Por exemplo, o facto de a altura
mdia dos homens ser consideravelmente maior do que a das
mulheres pode ser exposto atravs da frase OS homens so mais
altos do que as mulheres, quando, de facto, muitas mulheres so
mais altas do que muitos homens. Para interpretar as mdias, por
conseguinte, importante possuir informao acerca da variao
dentro dos grupos, como a variao total dos dados ou a extenso

162

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que cobre os 50 % centrais. A marcao de todos os dados ao longo

de uma linha numrica faz com que seja possvel ver como que
os dados se distribuem.
Muitas vezes -nos apresentada informao sumria que pre
tende demonstrar uma relao entre duas variveis, mas que deno
ta falta de dados essenciais. Por exemplo, afirmar que mais de

50 % dos casais que tm religies diferentes eventualmente se di

vorciam no nos diria nada acerca da relao entre a religio e o

divrcio, a no ser que tambm conhecssemos a percentagem de
casais com a mesma religio que se divorciam. S a comparao das
duas percentagens poderia dizer-nos se pode existir a uma relao
real. Mesmo nesse caso necessria uma certa cautela devido
distoro possvel resultante do modo de seleco das amostras e
s diferenas de percentagem que podem surgir por acaso na selec
o da amostra. Um relatrio adequado dessa informao deveria
incluir uma descrio de possveis fontes de distoro e um clculo
da incerteza estatstica da comparao.
Duas grandezas correlacionam-se positivamente quando a
posse de maior quantidade de uma est associada posse de maior
quantidade da outra (uma correlao negativa significa que ter
mais de uma est associado a ter menos da outra). No entanto, nem
mesmo uma correlao forte entre duas quantidades significa que
urna necessariamente a causa da outra. Qualquer delas poderia,
possivelmente, fazer variar a outra, ou poderiam ser ambas o
resultado comum de um terceiro factor. Por exemplo, a esperana
de vida numa comunidade est positivamente correlacionada com
o nmero mdio de telefones por cada casa. Poderamos procurar
urna explicao para o facto de ter mais telefones fazer melhorar a
sade ou o motivo por que pessoas mais saudveis compram mais
telefones. Contudo, mais provvel que tanto a sade como o
nmero de telefones sejam consequncias do nvel geral de rique
za, que afecta a qualidade geral da nutrio e dos cuidados mdi
cos, bem como a inclinao pblica para comprar telefones.

A amostragem
Obtemos a maior parte daquilo que aprendemos acerca do
mundo a partir de informao baseada em amostras daquilo que
estamos a estudar - amostras de, digamos, formaes rochosas,
luz estelar, espectadores de televiso, pacientes com cancro, baleias

163

ou nmeros. As amostras so usadas porque pode ser impossvel,

impraticvel ou demasiado dispendioso examinar tudo o que h de
alguma coisa e tambm porque muitas vezes uma amostra sufi
ciente para a maior parte dos objectivos. Ao tirar concluses acerca
da totalidade de alguma coisa a partir de amostras da mesma, h
que ter em conta duas preocupaes essenciais. Primeiro, temos d e
estar alerta para a distoro possvel criada pelo modo d e seleco
da amostra. As fontes mais comuns de distoro na amostragem
incluem a convenincia (por exemplo, entrevistar somente os nos
sos amigos ou apanhar apenas rochas de superfcie), a auto-se
leco (por exemplo, estudar apenas as pessoas que voluntaria
mente respondem a questionrios ou as que os devolvem), a no
incluso daqueles que desistiram ao longo de determinado pro
cesso (por exemplo, testar apenas os estudantes que permanece
ram na escola ou os doentes que continuam com o mesmo tipo d e
terapia) e a deciso de utilizar somente aqueles dados que apoiam
os nossos preconceitos.
Uma segunda preocupao essencial que determina a utilidade
de uma amostra o seu tamanho. Se a amostragem feita atravs
de um mtodo que no revela distoro, ento, quanto maior for
a amostra, maior ser a probabilidade de representar o todo com
preciso. Isto acontece porque, quanto maior for uma amostra,
menores sero os efeitos das variaes puramente casuais nas ca
ractersticas gerais. A possibilidade de retirar concluses erradas
diminui medida que aumenta o tamanho da amostra. Por exem
plo, para amostras escolhidas ao acaso, descobrir que 600 numa
amostra de 1000 tm uma determinada caracterstica uma prova
muito mais forte de que a maioria da populao, donde foi retirada
a amostra, tem essa caracterstica do que descobrir que 6 numa
amostra de 10 (ou mesmo 9 em 10) a tm. Por outro lado, o
tamanho real da populao total da qual retirada uma amostra
tem pouco efeito na preciso dos resultados d a amostra. Uma
amostra ao acaso de 1000 teria mais ou menos a mesma margem
de erro, quer fosse retirada de uma populao de 10 000, quer de
uma populao semelhante de 100 milhes.

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O raciocnio
Alguns aspectos do raciocnio tm regras claramente lgicas,
outros s tm directrizes e outros ainda tm um espao quase

164

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ilimitado para a criatividade (e, obviamente/ para o erro). Um

argumento convincente exige, por um lado, afirmaes verdadei
ras e, por outro, ligaes vlidas entre elas. Contudo, a lgica
formal diz respeito validade das ligaes entre as afirmaes, e
no veracidade destas. logicamente correcto argumentar que,
se todos os pssaros voam e se os pinguins so pssaros, ento os
pinguins tambm voam. Mas a concluso no ser verdadeira se as
premissas tambm no o forem: ser que realmente todos os ps
saros voam? Ser que os pinguins so, de facto, pssaros? Exami
nar a veracidade d<:ts premissas to importante para um bom
raciocnio como a lgica que opera com elas. Neste caso, uma vez
que a lgica est correcta, mas a concluso errada (os pinguins
no voam), uma ou ambas as premissas tm de estar erradas (nem
todos os pssaros voam e/ ou os pinguins no so pssaros).
Podem construir-se argumentos lgicos muito complexos a
partir de um nmero pequeno de degraus lgicos que dependem
do uso preciso dos termos bsicos se, e, OU e no. Por
exemplo, o diagnstico mdico implica a ramificao de cadeias
lgicas, como, por exemplo, se o paciente tem a doena X ou a
doena Y e tambm tem o resultado laboratorial B, mas no tem a
histria clnica de C, ento ele ou ela deveriam submeter-se ao
tratamento D. Esta resoluo lgica de problemas pode exigir um
conhecimento especializado de muitas relaes, acesso a muita
informao para alimentar as relaes e a capacidade de deduzir
cadeias ramificadas de operaes lgicas. Uma vez que os compu
tadores podem armazenar e recuperar uma grande quantidade de
relaes e de dados e conseguem realizar rapidamente sries lon
gas de passos lgicos, so usados cada vez mais para ajudar os pe
ritos a resolver problemas complexos que, de outra maneira, seriam
muito difceis ou impossveis de resolver. Porm, nem todos os
problemas de lgica podem ser resolvidos pelos computadores.
fcil distorcer as ligaes lgicas. Por exemplo, a proposio
de que todos os pssaros voam no implica logicamente que todas
a criaturas que voam sejam pssaros. Apesar de este pequeno
exemplo parecer to bvio, a distoro ocorre com frequncia,
particularmente em situaes fortemente emocionais. Por exemplo:
todos os prisioneiros culpados se recusam a testemunhar contra si
mesmos; o prisioneiro Silva recusa-se a testemunhar contra si pr
prio; logo, o prisioneiro Silva culpado.
As distores lgicas resultam frequentemente da no distino
entre condies necessrias e condies suficientes. Uma condio
165

que necessria para uma determinada consequncia sempre

exigida, mas pode no ser suficiente s por si - ser cidado dos
Estados Unidos, por exemplo, uma condio necessria para ser
eleito presidente, mas no uma condio suficiente. Uma condi
o suficiente para uma determinada consequncia bastante s
por si, mas pode haver outras maneiras de chegar mesma conse
quncia - ganhar na lotaria estadual suficiente para nos tornar
mos ricos, mas h outros modos de o fazer. Todavia, uma condio
pode ser simultaneamente necessria e suficiente. Por exemplo,
receber a maioria dos votos do eleitorado tanto necessrio como
suficiente para algum se tornar presidente, uma vez que esta a
nica maneira possvel de tal acontecer.
A lgica tem uma utilidade limitada na resoluo de muitos
problemas. Fora de modelos abstractos, muitas vezes no poss
vel estabelecer com segurana a veracidade das premissas nem das
ligaes lgicas entre elas. A lgica precisa exige que possamos
fazer afirmaes como se X verdade, Y tambm verdade (co
que ladra no morde) e X verdade (o Spot ladra). Normal
mente, porm, apenas sabemos que, se X verdade, ento Y tam
bm muitas vezes verdade (normalmente, um co que ladra no
morde) e X parece ser aproximadamente verdade a maior parte
das vezes (o Spot normalmente ladra). Assim, de uma forma geral,
a lgica restrita tem de ser substituda por probabilidades ou por
outros tipos de raciocnio que conduzam a resultados muito menos
seguros. - por exemplo, afirmao de que, em mdia, chover
antes do anoitecer em 70 % dos dias que de manh registam con
dies meteorolgicas semelhantes s de hoje.
Se aplicarmos a deduo lgica a uma regra geral (todas as cria
turas que tm penas voam), podemos chegar a uma concluso
acerca de um determinado exemplo ou classe de exemplos (os pin
guins voam). Porm, donde vm as regras gerais? Frequentemente,
so generalizaes feitas a partir de observaes - quando se
descobre um nmero de exemplos semelhantes e se supe que
aquilo que se lhes aplica tambm se aplicar a toda uma classe
(todas as criaturas com penas que vi voam; por isso talvez todas
voem). As regras gerais podem tambm surgir da imaginao,
atravs de nenhum processo compreensvel, com a esperana de
poder mostrar que alguns aspectos observveis dos fenmenos de
correm logicamente destes. (Exemplo: E se fosse verdade que o
Sol o centro do movimento de todos os planetas, incluindo a Terra?
Poderia tal sistema produzir os movimentos aparentes no cu?)

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Uma vez colocada uma hiptese em forma de regra geral, sejam

quais forem os meios, a lgica serve para verificar a sua validade.

Se se encontrar um exemplo em contrrio (uma criatura com penas

que no voe), a hiptese no ser verdadeira. Por outro lado, a

nica maneira de provar logicamente que uma hipteses geral

acerca de uma classe verdadeira examinar todos os exemplos
possveis (todos os pssaros), o que difcil na prtica e, por vezes,
impossvel mesmo teoricamente. Por isso, normalmente, mais

fcil provar que as hipteses gerais so falsas logicamente do que

provar que so verdadeiras. Os computadores, actualmente, permi
tem muitas vezes demonstrar convincentemente a veracidade de
generalizaes matemticas questionveis, mesmo que no as pro

vem, atravs da verificao de quantidades enormes de casos par

ticulares.

A cincia pode usar a lgica dedutiva quando se formulam

hipteses sobre os fenmenos sob a forma de princpios gerais, mas

esta lgica no pode conduzir aos princpios gerais. Normalmente,
os princpios cientficos surgem da generalizao de um nmero

limitado de experincias -por exemplo, se todas as criaturas com

penas observadas nascem de ovos, ento talvez o mesmo acontea

com todas as criaturas com penas. Este um tipo de raciocnio
muito importante, mesmo que o nmero de observaes seja pe
queno (por exemplo, o facto de ter sido queimado uma vez pelo

fogo pode tornar algum prudente para o resto da vida). Contudo,

a nossa tendncia natural para a generalizao pode tambm fazer
-nos perder o norte. O facto de ter ficado doente no dia seguinte
a ter partido um espelho pode ser suficiente para fazer com que
algum tenha medo dos espelhos partidos a vida inteira. Num

nvel mais sofisticado, a descoberta de que vrios pacientes com os

mesmos sintomas recuperaram aps o uso de uma droga nova

pode levar um mdico a generalizar, pensando que todos os doen

tes semelhantes recuperaro se a usarem, embora a recuperao

possa ter acontecido por mero acaso.

A tendncia humana para a generalizao tem alguns aspectos
subtis. Uma vez enunciadas, as generalidades tendem a influenciar
a percepo e a interpretao dos acontecimentos. Depois de ter

feito a generalizao de que a droga ajudar todos os pacientes

com determinados sintomas, por exemplo, o mdico poder ter

tendncia para interpretar melhorias no estado de um paciente

depois de administrada a droga, mesmo que este facto seja duvi
doso. Para evitar tais distores na investigao, os cientistas usam

167

muitas vezes um procedimento s cegas, no qual a pessoa que

observa e interpreta os resultados no a mesma que controla as
condies (por exemplo, o mdico que julga o estado do paciente
no sabe qual o tratamento especfico a que este se sujeitou).
A maior parte do raciocnio, talvez mesmo a maior parte do
pensamento criativo, implica no s a lgica, mas tambm analo
gias. Quando uma situao parece ser semelhante a outra num
determinado aspecto, podemos crer que se assemelham noutros
aspectos tambm. Por exemplo, a luz propaga-se a partir de uma
fonte tal como as ondas de gua se propagam a partir d e uma
perturbao. Assim, talvez a luz se comporte como as ondas de
gua noutros aspectos, como na produo d e padres d e interfe
rncia nos pontos de cruzamento das ondas (isto acontece real
mente). Ou, se o Sol como um fogo, produzindo luz e calor, talvez
implique tambm a queima de combustvel (de facto, no acon
tece). O importante que o raciocnio por analogia pode sugerir
concluses, mas nunca pode provar que estas correspondem
verdade.

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10
Perspectivas histricas
H duas razes principais para incluir alguma infonnao histrica nestas
recomendaes. Uma razo o facto de as generalizaes acerca do funcionamen
to do empreendimento cientifico ficarem vazias sem exemplos concretos. Consi
deremos, por exemplo, a proposio de que as ideias novas so limitadas pelo
contexto em que so concebidas, frequentemente rejeitadas pela comunidade
cientifica estabelecida, m uitas vezes tm origem em descobertas inesperadas e,
nonnalmente, impem-se devagar, atravs de contributos de muitos investigado
res diferentes. Sem exemplos histricos estas generalizaes no passariam de
slogans, apesar de podermos recordar-nos muito bem deles. Com esta finalidade,
poder(amos ter escolhido qualquer quantidade de episdios.
A

segunda razo o facto de alguns epis6dios da hisf6ria da cincia ferem

uma importncia incomparvel na nossa herana cultural. Esses episdios

incluem certamente o papel de Galileu na alterao da percepo da nossa posio
no universo, a demonstrao por Newton de que as mesmas leis se aplicam ao
movimento nos cus e na Terra, as longas observaes de Darwin sobre a
variedade e parentesco das formas de vida que o levaram a postular um meca
nismo para explicar a sua origem, a documentao cuidada de Lyell acerca da
idade inacreditvel da Terra e a identificao por Pasteur de doenas infecciosas
com minsculos organismos que s podiam ser vistos com um microscpio. Estas
histrias contam-se entre os marcos mlenares do desenvolvimento de todo o
pensamento na civilizao ocidental.
Todas as culturas humanas incluem o estudo da Natureza
do movimento
dos corpos celestes, do comportamento dos animais, das propriedades medicinais
das plantas. As recomendaes neste captulo concentram-se no desenvolvimento
da cincia, da matemtica e da tecnologia na cultura ocidental, mas no no

169

Modelos do sistema solar centrados na Terra e centrados no Sol,

como eram representados no sculo

XVI

quanto este desenvolvimento partiu de ideias das culturas antigas dos Egfpcios,
Chineses, Gregos e rabes. As cincias tidas em conta neste livro fazem parte
de uma tradio de pensamento que, por acaso, se desenvolveu na Europa du
rante os ltimos quinhentos anos - uma tradio para a qual as pessoas de
todas as culturas contribuem hoje.
Neste capftulo a nfase ser colocada na descrio de dez descobertas e
a lteraes que exemplificam a evoluo e o impacto do conhecimento cientfico:
a terra planetria, a gravitao universal, a relatividade, o tempo geolgico, a
tectnica das placas, a conservao da matria, a radioactividade e a fisso
nuclear, a evoluo das espcies, a natureza da doena e a revoluo industrial.
Embora outras opes pudessem ter sido igualmente vlidas, estas correspon
dem claramente ao nosso duplo critrio de serem exemplos de temas histricos
e terem significado cultural.

Deslocando a Terra do centro do universo

Aos observadores na Terra parece que esta est parada e que
tudo o resto se move sua volta. Assim, compreensvel que, ao
tentarem imaginar o funcionamento do universo, as pessoas de
pocas antigas aceitassem tais verdades aparentes. Os pensadores
da Grcia antiga, em particular Aristteles, fixaram um padro que

havia de durar cerca de 2000 anos: uma Terra grande e estacionria

no centro do universo e, posicionados em torno dela, o Sot a Lua

e pequenas estrelas dispostos numa esfera perfeita, desenhando

todos estes corpos rbitas circulares tambm perfeitas a velocida
des constantes. Pouco depois do incio da era crist este conceito
bsico foi transformado num poderoso modelo matemtico por um
astrnomo egpcio, Ptolemeu, cujo modelo de movimentos perfei
tamente circulares servia para prever as posies do Sol, da Lua e
das estrelas. E explicava mesmo alguns movimentos nos cus que
se afiguravam distintamente irregulares. Algumas estrelas erran
tes -os planetas -, aparentemente, no desenhavam crculos

perfeitos em torno da Terra, mas, em vez disso, pareciam mudar

de velocidade e, por vezes, movimentar-se mesmo em sentido

inverso, seguindo caminhos estranhos, acrobticos. Este comporta

mento foi explicado no modelo de Ptolemeu atravs da adio de

mais crculos em torno dos crculos principais.

Ao longo dos sculos seguintes, medida que os dados astro

nmicos se foram acumulando e tornando mais exactos, o modelo
foi aperfeioado e complicado por muitos astrnomos, incluindo
rabes e europeus. Apesar de estes aperfeioamentos dos modelos

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circulares perfeitos serem bastante inteligentes, no continham
qualquer explicao fsica para o movimento dos corpos celestes.
Os princpios do movimento nos cus eram considerados muito
diferentes dos do movimento na Terra.
Pouco tempo depois da descoberta das Amricas, um astrno
mo polaco, Nicolau Coprnico, contemporneo de Martinho Lutero
e de Leonardo da Vinci, props um modelo diferente do universo.
Pondo de lado a premissa de uma Terra estacionria, Coprnico
mostrou que, se a Terra e os planetas girassem todos volta do Sol,
poder-se-ia explicar igualmente bem, e de uma maneira intelec
tualmente mais aceitvel, o movimento aparentemente errtico dos
planetas. Mas o modelo de Coprnico ainda recorria a movimentos
circulares perfeitos e era quase to complicado como o antigo
modelo centrado na Terra. Para alm disso, violava as noes
dominantes do senso comum acerca do mundo, implicando que a
Terra, aparentemente imvel, fizesse uma rotao completa em
torno do seu eixo uma vez por dia, que o universo fosse muito
maior do que sempre se pensara e - pior do que tudo - que a
Terra se tornasse algo vulgar ao perder a posio central no uni
verso. Mais ainda: a concepo de uma Terra em movimento em
volta do seu eixo e ao longo de uma rbita era considerada uma
incoerncia em relao a determinadas passagens bblicas. A maior
parte dos eruditos viam poucas vantagens num modelo centrado
no Sol - e um custo demasiado grande na desistncia de muitas
outras ideias associadas ao modelo tradicional, centrado na Terra.
medida que as medies astronmicas se foram tornando
mais exactas, foi ficando mais claro que nem o modelo centrado no
Sol nem o modelo centrado na Terra funcionavam bem se se con
siderasse que todos os corpos tinham de ter movimentos circulares
uniformes. Um astrnomo alemo, Johannes Kepler, que viveu na
mesma poca que Galileu, desenvolveu um modelo matemtico do
movimento planetrio que ps de lado ambas as venerandas pre
missas - uma Terra estacionria e o movimento circular. Kepler
postulou trs leis, a mais revolucionria das quais foi a de que os
planetas se movem naturalmente em rbitas elpticas a velocidades
previsveis, mas variveis. Apesar de esta lei ter provado ser cor
recta, os clculos das elipses eram difceis para a matemtica co
nhecida na poca e Kepler no oferecia qualquer explicao para
o motivo pelo qual os planetas se moveriam assim.
Os muitos contributos do dentista italiano Galileu, que viveu na
mesma altura que Shakespeare e Rubens, tiveram um enorme signi-

172

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ficado no desenvolvimento da fsica e da astronomia. Como astr

nomo, construiu e usou o recm-inventado telescpio para estudar
o Sol, a Lua e os planetas e fez um conjunto de descobertas que
apoiaram a ideia bsica de Coprnico relativa ao movimento pla

netrio. Talvez a mais reveladora destas descobertas tenha sido a

deteco de trs luas que orbitavam em torno do planeta Jpiter,

demonstrando que a Terra no era o nico centro de movimento

celeste. Com o telescpio Galileu tambm descobriu o fenmeno

inexplicvel das crateras e montanhas na superfcie da Lua, man

chas no Sol, as fases de tipo lunar do planeta Vnus e uma grande

quantidade de estrelas invisveis a olho nu.
Outro grande contributo de Galileu para a revoluo cosmol
gica foi revel-la ao pblico. Apresentou a nova concepo sob
uma forma e numa linguagem (italiano) que a tornou acessvel a

todas as pessoas instrudas do seu tempo. Galileu tambm refutou

muitos argumentos populares contra uma Terra que gira e orbita

e mostrou incoerncias na explicao aristotlica do movimento.

As crticas dos representantes da Igreja que ainda acreditavam no

modelo p tolemaico e o subsequente julgamento de Galileu pela
Inquisio devido s suas noes alegadamente herticas s fize

ram aumentar a ateno prestada a estas questes e, assim, acele

raram o processo de alterao das ideias geralmente aceites do

chamado senso comum. Este caso revelou ainda algumas tenses
inevitveis que tendem a ocorrer sempre que os cientistas revelam
ideias radicalmente novas.

Unindo os cus e a Terra

Mas foi a Isaac Newton, cientista ingls, que coube reunir todos
esses fios e avanar para alm deles, criando a concepo do uni

verso moderno. No seu livro intitulado Princpios Matemticos da

Filosofia Natural, publicado perto do fim do sculo xvn e destinado

a ser um dos livros mais determinantes jamais escritos, Newton
apresentou uma viso matematicamente perfeita do mundo que
reuniu conhecimentos do movimento dos objectos na Terra e dos
movimentos distantes dos corpos celestes.
O mundo newtoniano era um mundo surpreendentemente sim
ples: recorrendo a alguns conceitos-chave (massa, momento, acele
rao e fora), a trs leis de movimento (a inrcia, a dependncia
da acelerao na fora e massa e o par aco-reaco) e lei

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matemtica segundo a qual a fora da gravidade entre todas as
massas depende da distncia, Newton foi capaz de fornecer expli
caes rigorosas para o movimento na Terra e nos cus. Com um
nico conjunto de ideias, este cientista ingls foi capaz de explicar
as rbitas observadas dos planetas e das luas, o movimento d e
objectos em queda na superfcie da Terra, o peso, as mars e o
ligeiro a largamento da Terra na regio do equador. Newton fez da
Terra uma parte de um universo inteligvel, um universo elegante
na sua simplicidade e majesttico na sua arquitectura - um uni
verso que funcionava automaticamente s por si, consoante a aco
de foras entre as suas partes.
O sistema de Newton prevaleceu como concepo cientfica e
filosfica do mundo durante duzentos anos. A sua aceitao origi
nal foi dramaticamente garantida pela verificao da previso, feita
muitos anos antes por Edmund Halley, de que um determinado
cometa reapareceria numa data particular calculada a partir dos
princpios de Newton. A crena no sistema de Newton foi refora
da continuamente pela sua utilidade na cincia e em empresas
prticas, estendendo-se (e incluindo) explorao espacial no s
culo xx. As teorias da relatividade de Albert Einstein - elas pr
prias revolucionrias - no derrubaram o mundo newtoniano,
mas modificaram alguns dos seus conceitos fundamentais.
A cincia de Newton foi to bem sucedida que a sua influncia
se espalhou muito para alm da fsica e da astronomia. Em con
junto, os princpios fsicos e o modo matemtico newtoniano d e
derivar consequncias daqueles transformaram-se n o modelo para
todas as outras cincias. Cresceu a convico de que, eventualmente,
toda a Natureza poderia ser explicada em termos da fsica e d a
matemtica e de que a Natureza, portanto, poderia funcionar s
por si, sem a ajuda nem a ateno de divindades - apesar de o
prprio Newton conceber a fsica como uma demonstrao da
aco da mo de Deus no universo. Os pensadores sociais comea
ram a pensar se os governos poderiam ser concebidos como um sis
tema solar newtoniano, com um equilbrio de foras e de aces que
garantiria o funcionamento regular e a estabilidade a longo prazo.
Os filsofos, dentro e fora da cincia, ficaram perturbados com
a implicao de que, se tudo, das estrelas aos tomos, funcionasse
segundo leis mecnicas precisas, a noo humana da vontade livre
poderia ser apenas uma iluso. Poderia ser a histria da humani
dade, desde os pensamentos aos levantamentos sociais, apenas o
desenrolar de uma sequncia de acontecimentos completamente

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determinada? Os pensadores sociais levantaram questes acerca

da vontade livre e da organizao dos sistemas sociais que foram
amplamente debatidas nos sculos xvm e XIX. No sculo xx o apa
recimento de uma imprevisibilidade bsica no comportamento dos
tomos aliviou algumas dessas preocupaes - mas tambm le
vantou novas questes filosficas.

Unindo a matria e a energia, o tempo e o *!spao

Contudo, embora fosse to elaborada e bem sucedida, a viso
newtoniana do mundo teve, finalmente, de se submeter a algumas
revises fundamentais por volta do incio do sculo xx. Ainda
apenas na casa dos 20 anos, Albert Einstein, nascido na Alemanha,
publicou ideias tericas que revolucionaram a compreenso da
Natureza. Uma delas foi a teoria da relatividade especial, na qual
Einstein considerava que o espao e o tempo eram dimenses
intimamente ligadas, em vez de, como Newton pensara, dimenses
completamente distintas.
A teoria da relatividade teve diversas implicaes surpreenden
tes. Uma que a velocidade da luz medida de forma a ser a
mesma para todos os observadores, no importa como estes ou a
fonte de luz estejam a mover-se. Isto no vlido para o movimen
to de outras coisas, porque a medida da sua velocidade depende
sempre do movimento do observador. Para alm disso, a velocida
de da luz no vazio a maior velocidade possvel - nada pode ser
acelerado de maneira a atingir aquela velocidade ou ser observado
a mover-se a uma velocidade maior.
A teoria da relatividade especial mais conhecida por enunciar
a equivalncia da massa e da energia - isto , qualquer forma de
energia tem massa e a prpria matria uma forma de energia. Isto
est expresso na famosa equao E = mc2, na qual E representa a
energia, m a massa e c a velocidade da luz. Uma vez que c ,
aproximadamente, 300 000 km por segundo, a transformao de
uma quantidade de massa, por minscula que seja, liberta sempre
uma enorme quantidade de energia. o que acontece nas reaces
de fisso nuclear, que produzem energia trmica em reactores
nucleares, e ta.mbm nas reaces de fuso nuclear que produzem
a energia libertada pelo Sol.
Cerca de uma dcada mais tarde, Einstein publicou aquilo que
foi considerado a sua coroa de glria e um dos feitos mais profun-

175

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dos da mente humana em toda a histria: a teoria da relatividade

geral. A teoria tem a ver com a relao entre a gravidade e o tempo
e o espao, na qual a fora de gravidade de Newton interpretada
como uma distoro na geometria do espao e do tempo. A teoria
da relatividade tem sido testada repetidamente atravs da verifica
o de previses baseadas nela e nunca falhou. Nem surgiu ainda
uma teoria mais vigorosa acerca da arquitectura do universo para
a substituir. Porem, muitos fsicos esto a tentar descobrir uma
teoria ainda mais completa, uma que ligue a relatividade geral
teoria quntica do comportamento atmico.

Estendendo o tempo
A idade da Terra no constituiu um problema durante a maior
parte da histria humana. At ao sculo XIX quase toda a gente nas
culturas ocidentais acreditava que a Terra s tinha alguns milhares
de anos de idade e que o aspecto da Terra era fixo - as monta
nhas, os vales, os oceanos e os rios eram como sempre tinham sido
desde a sua criao instantnea. De tempos a tempos os indivduos
especulavam acerca da possibilidade de a superfcie da Terra ter
sido moldada pelo tipo de processos lentos de evoluo cuja ocor
rncia podiam observar. Nesse caso, a Terra poderia ter de ser mais
velha do que a maior parte das pessoas acreditavam. Se os vales
tivessem resultado da eroso provocada pelos rios e as camadas de
rocha tivessem tido origem em camadas de sedimentos provenien
tes da eroso, poderia calcular-se que teriam sido necessrios mi
lhes de anos para produzir a paisagem actual. Contudo, este
argumento s avanou de forma muito gradual at o gelogo in
gls Charles Lyell publicar a 1. edio da sua obra prima Princpios
da Geologia no incio do sculo XIX. O sucesso do livro de Lyell
deveu-se riqueza das suas observaes sobre os padres de cama
das de rocha nas montanhas, das localizaes de vrios tipos de
fsseis, e ao raciocnio preciso que o autor usou ao fazer inferncias
a partir desses dados.

O livro Princpios de Geologia registou muitas edies e foi estu

dado por vrias geraes de estudantes de geologia, que vieram a
aceitar a filosofia de Lyell e a adoptar os seus mtodos de inves
tigao e de raiocnio. Para alm disso, o livro de Lyell tambm
influenciou Charles Darwin, que o leu durante as suas viagens em
volta do mundo, estudando a diversidade das espcies. Quando

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Darwin desenvolveu o seu conceito da evoluo biolgica, adoptou

as premissas de Lyell acerca da idade da Terra e o estilo de Lyell
de apoiar os argumentos com uma quantidade macia de provas.
Como muitas vezes acontece em cincia, a viso nova e revolu
cionria de Lyell, que tanto abria os horizontes do pensamento
acerca do mundo, veio tambm a restringir o seu pensamento.
Lyell aproveitou a noo da evoluo muito lenta para sugerir que
a Terra nunca tinha mudado em determinados aspectos - e, de
facto, a Terra nunca mudou muito nas suas caractersticas gerais,
sofrendo perpetuamente ciclos de sequncias semelhantes de mu
danas em pequena escala. Porm, a acumulao de novas provas
continuou. Em meados do sculo xx os gelogos estavam convictos
de que tais ciclos menores eram apenas parte de um processo
complexo que tambm inclua mudanas abruptas ou mesmo
cataclsmicas e uma evoluo a longo prazo para novos estados.

Pondo a superfcie da Terra em movimento

Mal comearam a aparecer mapas do mundo mais ou menos
exactos, algumas pessoas notaram que os continentes da frica e
da Amrica do Sul pareciam poder encaixar-se, quais peas de um
quebra-cabeas gigante. Poderiam os continentes um dia ter feito
parte de uma nica massa de terra gigantesca, que depois se teria
partido em pedaos que se teriam afastado? A ideia foi sugerida re
petidamente, mas foi rejeitada por falta de provas. Tal noo pare
cia fantasiosa, tendo em vista o tamanho, a massa e a rigidez dos
continentes e das bases dos oceanos e a sua aparente imobilidade.
No incio do sculo xx, todavia, esta concepo foi novamente
introduzida pelo cientista alemo Alfred Wegener, com novas pro
vas: as formas das margens subaquticas dos continentes ainda se
encaixam melhor do que as margens sobreaquticas; as plantas,
animais e fsseis existentes no extremo de um continente eram
como as que existiam no extremo do continente que parecia encai
xar e, sobretudo, algumas medies mostravam que a Gronelndia
e a Europa estavam a afastar-se lentamente. Contudo, a ideia teve
pouca aceitao (e forte oposio) at que, com o desenvolvimento
de novas tcnicas e instrumentos, se acumularam ainda mais pro
vas. Descobriram-se mais combinaes de plataformas continentais
e de caractersticas dos oceanos atravs da explorao da composi
o e forma do fundo do oceano Atlntico, da datagem radioactiva

177

dos continentes e placas e do estudo tanto de amostras profundas

de rocha das plataformas continentais como de falhas geolgicas.
Por volta dos anos

60 uma grande quantidade e multiplicidade

de dados estavam todos de acordo com a ideia de que a crusta

terrestre composta por placas enormes, que se movem lenta
mente e nas quais montam os continentes e as bacias ocenicas.
O argumento mais difcil de ultrapassar - a superfcie da Terra
demasiado rgida para os continentes se moverem - tinha-se reve
lado incorrecto. O interior quente da Terra produz uma camada de
rocha fundida por debaixo das placas, que so postas em movi
mento por correntes de conveco nesta camada. Nos anos

60

movimento dos continentes, sob a forma da teoria da tectnica das

placas, tornou-se largamente aceite em cincia e forneceu geolo

gia um vigoroso conceito unificador.
A teoria da tectnica das placas foi, finalmente, aceite, porque

era apoiada por provas e explicava muita coisa que antes parecera
obscura ou controversa. Fenmenos to diversos e aparentemente
no relacionados, como os terramotos, os vulces, a formao d e
sistemas montanhosos e de oceanos, o encolher d o Pacfico e o
alargamento do Atlntico, e mesmo algumas alteraes substan
ciais no clima da Terra podem ser vistos hoje como consequncias

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do movimento das placas da crusta.

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Compreendendo o fogo

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Durante grande parte da histria da humanidade pensou-se

que o fogo era um dos quatro elementos bsicos - alm da terra,
da gua e do ar - que entravam na composio de todas as coisas.
Queimar substncias era visto como a libertao do fogo que elas
j continham. At ao sculo xvm a teoria cientfica dominante dizia
que, quando algum objecto era queimado, libertava uma substn
cia que transportava peso com ela. Esta viso confirmava aquilo
que as pessoas viam: quando um pesado pedao de madeira ardia,
apenas restava um resduo de cinzas leves.
Antoine Lavoisier, cientista francs que fez a maior parte das
suas descobertas nas duas dcadas que se seguiram revoluo
americana e, mais tarde, foi executado como vtima da Revoluo
Francesa, levou a cabo uma srie de experincias, nas quais mediu
com preciso todas as substncias envolvidas na combusto, in
cluindo os gases usados e os gases libertados. As suas medies

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demonstraram que o processo de combusto era exactamente o

oposto daquilo que as pessoas pensavam. Lavoisier mostrou que,
quando as substncias ardem, no h qualquer ganho nem qual
quer perda de peso. Quando a madeira arde, por exemplo, o car
bono e o hidrognio existentes nela combinam-se com o oxignio
do ar para formar vapor de gua e dixido de carbono, ambos
gases invisveis que se libertam para o ar. O peso total das subs
tncias produzidas na combusto (gases e cinzas) igual ao peso
total das substncias reagentes (madeira e oxignio).
Ao desvendar o mistrio da queima (uma espcie de combusto),
Lavoisier estabeleceu a cincia moderna da qumica. A antecessora
desta - a alquimia - tinha sido uma procura de formas de transfor
mar a matria
especialmente de transformar chumbo em ouro e de
produzir um elixir que conferisse a vida eterna. Esta procura resultou
na acumulao de algum conhecimento descritivo acerca dos mate
riais e dos processos, mas foi incapaz de conduzir a uma compreenso
da natureza dos materiais e de como estes interagem.
Lavoisier inventou uma disciplina totalmente nova, baseada
numa teoria dos materiais, em leis fsicas e mtodos quantitativos.
O cerne intelectual da nova cincia era o conceito da conservao
da matria: a combusto e todos os outros processos qumicos
consistem na interaco de substncias, de tal forma que a massa
total de material depois da reaco exactamente a mesma de
antes da reaco ocorrer.
Tendo em conta uma mudana to radical, a aceitao da nova
qumica foi relativamente rpida. Uma razo para isto foi o facto
de Lavoisier ter inventado um sistema para designar as substncias

e para descrever as suas reaces umas com as outras.

capaci

dade de fazer afirmaes to explcitas era j por si um importante

passo em frente, uma vez que encorajava os estudos quantitativos

e possibilitava a disseminao alargada das descobertas qumicas
sem ambiguidade. Para alm disso, a queima veio a ser considera
da simplesmente um exemplo de uma categoria de reaces qumi
cas - a oxidao - em que o oxignio se combina com outros
elementos ou compostos e liberta energia.
Outra razo para a aceitao da nova qumica foi o facto de
encaixar bem com a teoria atmica desenvolvida pelo cientista
ingls John Dalton aps a leitura das publicaes de Lavoisier.
Dalton elaborou e aperfeioou as antigas noes gregas de elemen
to, composto, tomo e molcula - conceitos que Lavoisier tinha
incorporado no seu sistema. Este mecanismo para desenvolver

179

combinaes qumicas conferiu a inda maior especificidade ao sis

tema de princpios de Lavoisier. Forneceu a base para exprimir o
comportamento qumico em termos quantitativos.
Assim, por exemplo, quando a madeira arde, cada tomo d o
elemento carbono combina-se com dois tomos d o elemento oxig
nio para formar uma molcula do composto dixido de carbono,
libertando energia durante este processo. Contudo, para haver
reaces de oxidao no necessrio haver chamas nem tempera
turas elevadas. O enferrujamento e o metabolismo dos acares no
corpo so exemplos de oxidao que ocorrem temperatura nor
mal.
Nos trs sculos que decorreram desde Lavoisier e Dalton o
sistema foi muito alargado, de modo a explicar a configurao
adoptada pelos tomos quando se ligam uns aos outros e a descre
ver os funcionamentos internos dos tomos, que explicam o facto
de se ligarem do modo como o fazem.

Dividindo o tomo
Um novo captulo no conhecimento da estrutura da matria
teve incio no fim do sculo XIX com a descoberta acidental, em
Frana, de que um composto de urnio de algum modo escurecia
uma placa fotogrfica coberta e no exposta. Assim comeou a
busca cientfica por uma explicao desta radioactividade. A in
vestigadora pioneira nesta nova rea foi Marie Curie, uma jovem
cientista nascida na Polnia e casada com o fsico francs Pierre
Curie. Convicta de que a radioactividade dos minerais que contm
urnio provinha de quantidades muito pequenas de alguma subs
tncia a ltamente radioactiva, Marie Curie tentou, numa srie de
passos qumcos, produzir uma amostra pura dessa substncia e
identific-la. O marido ps de lado a prpria investigao para a
ajudar na enorme tarefa de separar um vestgio elusivo de uma
quantidade imensa de matria-prima. O resultado foi a descoberta,
por parte do casal, de dois elementos novos, ambos altamente
radioactivos, que designaram por polnio e rdio.
O casal Curie, que ganhou o Prmio Nobel da Fsica pela sua

investigao na rea da radioactividade, preferiu no explorar

comercialmente as descobertas. Na verdade, colocaram o rdio
disposio da comunidade cientfica, de modo que este pudesse ser
estudado mais profundamente. Aps a morte de Pierre Curie,

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Marie Curie prosseguiu a investigao, confiante de que seria bem

sucedida, apesar dos preconceitos alargados contra a presena das
mulheres nas cincias naturais. E teve realmente sucesso: em 1911
obteve o Prmio Nobel da Qumica, tornando-se a primeira pessoa
a receber um segundo prmio NobeL
Entretanto, outros cientistas, com melhores instalaes do que
as que estavam ao alcance de Marie Curie, foram fazendo desco
bertas importantes e propondo novas teorias acerca da radioacti
vidade. Ernest Rutherford, fsico britnico nascido na Nova
Zelndia, tornou-se rapidamente o lder nesta rea que avanava
vertiginosamente. Rutherford e os colegas descobriram que a
radioactividade que ocorre naturalmente no urnio consiste na
emisso, por parte de um tomo de urnio, de uma partcula que
se torna um tomo de um elemento muito leve - o hlio - e que
aquilo que fica para trs j no um tomo de urnio, mas sim um
tomo ligeiramente mais leve de um elemento diferente. Uma
investigao mais aprofundada indicou que esta transmutao
era apenas uma de uma srie que acabava com um istopo estvel
de chumbo. O rdio era apenas um elemento na srie radioactiva.
Este processo de transmutao representou um ponto de vira
gem na investigao cientfica em geral, dado que revelou que os
tomos no so, na verdade, as unidades mais bsicas da matria.
Pelo contrrio: os tomos em si so compostos por trs partculas
cada um
um ncleo pequeno e macio, formado por protes e
neutres, rodeado de leves electres. A radioactividade altera o
ncleo, enquanto as reaces qumicas afectam apenas os electres
mais exteriores.
Mas a histria do urnio estava ainda longe de ter acabado.
Pouco antes da Segunda Guerra Mundial cientistas alemes e aus
tracos mostraram que, quando o urnio irradiado por neutres,
so produzidos istopos de vrios elementos que tm cerca de
metade da massa atmica do urnio. Revelaram relutncia em
aceitar aquilo que hoje parece a concluso bvia: que o ncleo do
urnio tinha sido induzido a partir-se em dois ncleos mais ou
menos iguais e mais pequenos. Esta concluso foi proposta pouco
depois pela fsica e matemtica austraca Lise Meitner e pelo seu
sobrinho Otto Frisch, que introduziram o termo fisso. Os dois
cientistas notaram, de acordo com a teoria da relatividade especial
de Einstein, que, se os produtos de fisso em conjunto tivessem
menos massa do que o tomo original de urnio, seriam libertadas
quantidades enormes de energia.
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Uma vez que a fisso tambm liberta alguns neutres extra, que
podem induzir mais fisses, parecia possvel a ocorrncia de uma
reaco em cadeia que libertasse continuamente enormes quantidades
de energia. Durante a Segunda Guerra Mundial uma equipa cientfica
dos Estados Unidos, liderada pelo fsico italiano Enrico Fermi, de
monstrou que, juntando uma quantidade de urnio suficiente, sob
condies cuidadosamente controladas, poderia, de facto, manter-se
uma reaco em cadeia. Esta descoberta tornou-se a base de um
projecto secreto do governo norte-americano concebido para desen
volver armas nucleares. Por alturas do fim da guerra o poder de uma
reaco de fisso descontrolada fora j demonstrado na exploso de
duas bombas de fisso dos Estados Unidos sobre o Japo. A partir da
guerra a fisso continuou a ser uma componente essencial das armas
nucleares estratgicas desenvolvidas por vrios pases e tem sido
largamente utilizada na libertao controlada de energia para trans
formao em energia elctrica.

Explicando a diversidade da vida

A revoluo intelectual iniciada por Darwin desencadeou gran
des debates. Em questo, em termos cientficos, estava a explicao
da grande diversidade de organismos vivos e de organismos ante
riores evidente nos registos fsseis. Sabia-se que a Terra era po
voada por muitos milhares de diferentes tipos de organismos e
havia provas abundantes de que um dia tinham existido muitos
tipos que depois tinham entrado em extino. Como que todos
estes organismos chegaram aqui? Anteriormente poca d e
Darwin a viso dominante era a de que as espcies no evoluam,
de que, desde o inco do tempo, todas as espcies conhecidas
tinham sido exactamente como eram actualmente. Talvez, em raras
ocasies, uma espcie inteira pudesse desaparecer devido a uma
catstrofe ou a uma derrota em relao a outra espcie na compe
tio por comida. Porm, nenhuma espcie podia aparecer.
No entanto, no incio do sculo XIX a ideia da evoluo das
espcies foi comeando a aparecer. Uma linha de pensamento de
fendia que os organismos se alterariam ligeiramente durante as
suas vidas, como reaco s condies ambientais, e que essas
alteraes poderiam ser transmitidas aos descendentes (uma viso
dizia que devido ao facto de se esticarem para alcanarem as folhas
que se localizavam no topo das rvores as girafas tinham desenvol-

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vido longos pescoos ao longo de geraes sucessivas). Darwin

propunha um mecanismo de evoluo muito diferente. Defendia
que variaes herdadas por indivduos de uma espcie faziam com
que alguns deles tivessem maior probabilidade do que outros de
sobreviverem e de se reproduzirem e que essas vantagens seriam
herdadas pela descendncia. As girafas que tinham herdado pes
coos mais longos, por conseguinte, teriam maiores probabilidades
de sobreviverem e de se reproduzirem. Ao longo de geraes
sucessivas, as caractersticas mais vantajosas seriam tantas que no
permitiriam a existncia de outras e, assim, originariam novas
espcies.
Darwin apresentou a sua teoria, em conjunto com uma grande
quantidade de provas para a apoiar, recolhidas ao longo de muitos
anos, num livro intitulado A Origem das Espcies, publicado em
meados do sculo XIX. O seu efeito dramtico na biologia pode ser
atribudo a vrios factores: o argumento que Darwin apresentou
era radical, mas tambm claro e compreensvel; a linha de argu
mentao era apoiada a cada passo com uma riqueza enorme de
provas fsseis e biolgicas; a comparao da seleco natural com
a seleco artificial usada na criao de animais era persuasiva
e o argumento fornecia um quadro unificador para guiar as pesqui
sas futuras.
Os cientistas que se opuseram ao modelo darwiniano fizeram
-no, ou porque discutiam alguns dos mecanismos que propunha
para a seleco natural, ou porque estavam convictos de que este
modelo no era to previsvel como o era a cincia de Newton. Nos
incios do sculo xx, contudo, a maior parte dos bilogos j tinham
aceite a premissa bsica de que as espcies evoluem gradualmente,
embora o mecanismo da hereditariedade biolgica no fosse ainda
compreendido na totalidade. Actualmente, o debate j no se
desenrola volta da ocorrncia ou no da evoluo, mas sim acerca
dos pormenores dos mecanismos atravs dos quais se d.
No pblico, em geral, h pessoas que rejeitam liminarmente o
conceito de evoluo - no por razes cientficas, mas com base
naquilo que consideram serem as suas implicaes ina-ceitveis: o
facto de os seres humanos e os outros organismos poderem ter
antepassados comuns e serem, por conseguinte, aparentados; o
facto de os seres humanos e os outros organismos poderem ter
resultado de um processo a que falta uma direco e um objectivo;
o facto de os seres humanos, tal como os animais inferiores, esta
rem envolvidos na luta pela sobrevivncia e pela reproduo.
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E1 para algumas pessoas, o conceito de evoluo viola a explicao

bblica da criao especial (e separada) dos seres humanos e de
todas as outras espcies.
No incio do sculo xx foi redescoberta o trabalho do experi
mentador austraco Gregor Mendel acerca das caractersticas here
ditrias/ que tinha passado despercebido durante muitos anos.
Este cientista defendia que os traos que um organismo herda no
resultam da mistura dos fluidos dos pais, mas sim da transmisso
de partculas distintas - hoje designadas por genes - de cada
progenitor. Se os organismos tiverem uma grande quantidade d e
tais partculas e ocorrer algum processo d e seleco ao acaso du
rante a reproduo, ento a variao dos indivduos dentro de uma
mesma espcie - essencial ao conceito darwiniano de evoluo ser a consequncia natural.
Ainda no tinha passado um quarto de sculo depois d a
redescoberta do trabalho de Mendel quando descobertas com o
microscpio mostraram que os genes esto organizados em cor
des que se dividem e se recombinam de maneiras que fornecem
a cada ovo ou a cada espermatozide uma combinao diferente d e
genes. Por meados do sculo xx j se tinha descoberto que os genes
faziam parte de molculas de ADN que controlam o fabrico d e
substncias essenciais composio do organismo. O estudo da
qumica do ADN veio apoiar dramaticamente a evoluo biol
gica: o cdigo gentico encontrado no ADN o mesmo para quase
todas as espcies de organismos, das bactrias aos seres humanos.

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Descobrindo os micrbios
Ao longo da histria foram criadas explicaes para a doena.
Muitas doenas eram vistas como tendo uma origem espiritual
seriam o castigo pelos pecados de algum ou o resultado do com
portamento caprichoso dos deuses ou espritos. Desde tempos
antigos a teoria biolgica mais comummente defendida dizia que
as doenas eram atribuveis a uma espcie de desequiUbrio dos
humores corporais (fluidos hipotticos que eram descritos atravs
dos seus efeitos, mas no identificados quimicamente). Assim,
durante milhares de anos o tratamento das doenas consistiu no
apelo a poderes sobrenaturais atravs de ofertas/ sacrifcios e ora
es, ou na tentativa de ajustar os humores, provocando vmitos,
sangrias ou purgas. Contudo, a introduo da teoria dos micrbios

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no Sculo XIX alterou radicalmente a explicao da causa das doen

as, bem como a natureza do seu tratamento.
J no sculo XVI se tinha registado alguma especulao de que
as doenas teriam causas naturais e de que os agentes da doena
seriam exteriores ao corpo e, portanto, que a cincia mdica deve
ria consistir na dentiicao desses agentes e na descoberta de
qumicos para os contra-atacar. Porm, ningum suspeitava de que
alguns dos organismos provocadores de doenas poderiam ser
organismos invisveis, uma vez que esses tais organismos no ti
nham sido ainda descobertos, nem sequer imaginados. O aperfei
oamento das lentes e do design dos microscpios no sculo xvu
conduziu descoberta de um novo mundo extremamente vasto de
plantas e animais microscopicamente pequenos, entre os quais se
incluam as bactrias e as leveduras. A descoberta de tais microor
ganismos, contudo, no sugeria os efeitos que pudessem ter sobre
os seres humanos e sobre outros organismos.
O nome mais intimamente associado teoria dos micrbios das
doenas o de Louis Pasteur, qumico francs. A ligao entre os
microorganismos e a doena no imediatamente evidente - es
pecialmente porque, como sabemos, a maior parte dos microorga
nismos no provocam doenas e at nos trazem benefcios. Pasteur
veio a descobrir o papel dos microorganismos atravs dos seus
estudos das causas da deteriorao do leite e do vinho, d emons
trando que a deteriorao e a fermentao ocorrem quando os
microorganismos penetram neles a partir do ar, multiplicando-se
rapidamente e produzindo produtos residuais, e que a comida no
se estragaria se os microorganismos fossem afastados dela ou
destrudos pelo calor.
Voltando-se para o estudo das doenas animais para encontrar
curas prticas, Pasteur revelou novamente o envolvimento dos
microorganismos. Ao faz-lo, descobriu que a infeco provocada
por organismos patolgicos - os micrbios - levava o corpo a
criar imunidade contra infeces subsequentes pelos mesmos orga
nismos e que era possvel produzir vacinas que induziriam o corpo
a tornar-se imune a uma determinada doena, sem ter de causar a
prpria doena. Na verdade, Pasteur no chegou a demonstrar
rigorosamente que uma determinada doena era provocada por
um micrbio particular, identificvel. Contudo, tal foi conseguido,
decorrido pouco tempo, por outros dentistas.
As consequncias da aceitao da teoria dos micrbios
patognicos foram enormes, tanto para a cincia como para a so-

185

\
ciedade. Os bilogos concentraram-se na identificao e investiga
o dos microorganismos, descobrindo milhares de bactrias e de
vrus diferentes e alcanando um conhecimento mais profundo das
interaces entre os organismos. O resultado prtico foi uma evo
luo gradual nas prticas de sade humana - a manipulao
segura dos alimentos e da gua, a pasteurizao do leite e o uso de
medidas sanitrias, da quarentena, da imunizao e de processos
cirrgicos anti-spticos. Actualmente, a tecnologia moderna da
produo de imagens de alta definio e a biotecnologia permitem
investigar como que os microorganismos provocam as doenas,
como o sistema imunolgico as combate e mesmo como eles po
dem ser manipulados geneticamente.

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Aproveitando a energia
A expresso revoluo

industrial refere-se a um perodo longo da

histria, durante o qual ocorreram grandes mudanas no modo

como as coisas eram fabricadas e como a sociedade era organizada.
A viragem deu-se de uma economia rural e artesanal no sentido de
urna economia urbana e industrial.
As primeiras alteraes ocorreram na indstria txtil britnica
no sculo XIX. At ento os tecidos eram fabricados em casa, recor
rendo essencialmente s mesmas tcnicas e ferramentas que ti
nham sido usadas durante sculos. As mquinas - como todas as
ferramentas da altura - eram pequenas, artesanais e movidas
fora de msculo, pelo vento ou pela gua corrente. Este quadro
foi alterado radical e irreversivelmente por urna srie de invenes
para a fiao e tecelagem e para a utilizao de recursos energti
cos. A maquinaria substituiu alguns ofcios humanos. O carvo
substituiu os seres humanos e os animais como a fonte de energia
para mover as mquinas e o sistema fabril centralizado substituiu
o sistema domstico, disseminado, de produo.
No cerne da revoluo industrial esteve a inveno e aperfeioa
mento do motor a vapor. Um motor a vapor um aparelho que
transforma a energia qumica em trabalho mecnico: queimando
-se combustvel, o calor libertado utilizado para transformar gua
em vapor, que, por sua vez, usado para fazer mover rodas ou
alavancas. Os motores a vapor foram desenvolvidos inicialmente
por inventores para responder necessidade prtica de bombear a
gua das cheias para fora das minas de carvo e de outros min-

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rios. Aps o inventor escocs James Watt ter aperfeioado

grandemente o motor a vapor, este tambm veio rapidamente a ser
utilizado para fazer funcionar as mquinas nas fbricas, para trans
portar o carvo nas minas e para fazer mover as locomotivas dos
caminhos de ferro, navios e, mais tarde, os primeiros automveis.
A revoluo industrial aconteceu inicialmente na Gr-Breta
nha - por diversas razes: devido inclinao britnica para apli
car o conhecimento cientfico a questes prticas, a um sistema
poltico que favorecia o desenvolvimento industrial, disponibili
dade de matrias-primas, especialmente provenientes das muitas
partes do Imprio Britnico, e maior frota mercante do mundo,
que conferia aos Britnicos o acesso a matrias-primas adicionais
(como o algodo e a madeira) e a mercados enormes para a venda
dos txteis. Os Britnicos tambm tinham experimentado a intro
duo de inovaes na agricultura, como os arados baratos, que
tinham possibilitado a menos trabalhadores a produo de mais
alimentos, libertando outros para trabalharem nas novas fbricas.
As consequncias econmicas e sociais foram profundas. Uma
vez que as novas mquinas de produo eram caras, eram acess
veis essencialmente a pessoas que possuam grandes quantidades
de dinheiro, o que punha de lado a maior parte das famlias. As
manufacturas fora do espao domstico, que reuniam num s local
os trabalhadores e as mquinas, tiveram como resultado desse
crescimento as fbricas, originalmente txteis e, mais tarde, de
outro tipo de indstrias. Trabalhadores relativamente pouco pre
parados podiam operar as novas mquinas, ao contrrio dos ofcios
tradicionais, que exigiam tcnicas adquiridas em longos perodos
de aprendizagem. Assim, os trabalhadores agrcolas em excesso e
as crianas podiam ser empregados como assalariados.
A revoluo industrial espalhou-se por toda a Europa ocidental
e atravessou o oceano em direco Amrica do Norte. Como
consequncia, o sculo XIX ficou marcado no mundo ocidental pelo
aumento da produtividade e pela ascendncia da organizao capi
talista da indstria. Esta evoluo foi acompanhada pelo cresci
mento de indstrias vastas, complexas e inter-relacionadas, pelo
rpido aumento da populao total e pela migrao de reas rurais
para reas urbanas. Toda esta mudana fez surgir uma tenso
crescente entre, por um lado, os que controlavam e lucravam com
a produo e1 por outro, os trabalhadores assalariados, cujos sal
rios mal davam para assegurar a sua sobrevivncia. Num grau
elevado/ as principais ideologias polticas do sculo xx nasceram

187

como consequncia das manifestaes econmicas da revoluo

industrial.
Em sentido restrito, a revoluo industrial foi um episdio
particular na histria. Porm, considerada mais amplamente, est
longe de ter acabado. Desde os seus incios na Gr-Bretanha, a
industrializao estendeu-se a algumas partes do mundo mais ra
pidamente do que a outras e s agora est a atingir algumas.
A medida que vai chegando a novos pases, os efeitos econmicos,
polticos e sociais so normalmente to dramticos como os que
tiveram lugar originalmente na Europa e na Amrica do Norte do
sculo xrx, mas com pormenores determinados pelas circunstncias
locais.
Para alm disso, a revoluo expandiu-se para l da energia do
vapor e da indstria txtil, incorporando uma srie de novos de
senvolvimentos tecnolgicos que tm tido um impacto enorme no
modo de vida das pessoas. Por sua vez, as tecnologias elctrica,
electrnica e informtica tm provocado mudanas radicais nos
transportes, nas comunicaes, na sade e em outras tecnologias,
tm alterado os padres de trabalho e de recreao e tm condu
zido a uma conhecimento mais aprofundado do funcionamento do
mundo. O ritmo da mudana em pases em vias de industrializao
pode ser ainda maior, uma vez que as ondas sucessivas de inova
o chegam com intervalos mais curtos de tempo. sua maneira,
cada um destes prolongamentos da revoluo industrial revelou a
interdependncia inevitvel e crescente da cincia e da tecnologia.

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Temas comuns
Alguns temas importantes atravessam a cincia, a matemtica e a tecnologia
e aparecem repetidamente, quer estejamos a considerar uma civilizao antiga,
quer o corpo humano, quer um cometa. So ideias que transcendem as fronteiras
disciplinares e que se tornam frteis em termos de explicao, teorizao, obser
vao e design.

Sistemas
Qualquer conjunto de coisas que tenham alguma influncia umas
sobre as outras e que paream constituir um todo unificado pode ser
considerado um sistema. As coisas referidas podem ser quase tudo,
incluindo objectos, organismos, mquinas, processos, ideias, nmeros
ou organizaes. O facto de pensarmos um conjunto de coisas como
um sistema chama a nossa ateno para aquilo que necessita de ser
includo entre as partes para a compreenso do conjunto, para o modo
como as partes interagem umas com as outras e para a forma como
o sistema, no seu todo, se relaciona com outros sistemas. Pensar em
termos de sistemas significa que s possvel entender completa
mente cada parte do mesmo em relao com as restantes.
Na definio de um sistema - quer seja um ecossistema ou um
sistema solar, um sistema educativo ou monetrio, um sistema
fisiolgico ou meteorolgico - temos de incluir partes suficien
tes para que a relao destas com as outras faa algum sentido.

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Fragmento de ta pearia, Cucaso (sculos x1x-xx)

E aquilo que faz sentido depende do nosso objectivo. Se, por exem
plo, estivermos interessados no fluxo de energia num ecossistema
florestal, teremos de incluir a entrada de energia solar e a decom
posio dos organismos mortos. Contudo, se estivermos interessa
dos somente nas relaes predador/presa, ignoraremos aquelas
duas partes. Se estivermos interessados unicamente numa explica
o muito grosseira das mars na Terra, poderemos desprezar
todos os outros corpos do universo, exceptuando a Terra e a Lua.
Todavia, uma explicao mais exacta exigir que consideremos
tambm o Sol como parte do sistema.
A definio correcta ou incorrecta da fronteira de um sistema pode
causar a diferena entre a compreenso ou incompreenso de um
fenmeno. A conservao da massa durante a combusto, por exem
plo, no foi reconhecida durante muito tempo, porque os gases pro
duzidos no eram includos no sistema cujo peso era medido. E as
pessoas acreditavam que as moscas varejeiras podiam nascer espon
taneamente do lixo at serem feitas experincias em que as moscas
que punham os ovos eram excludas do sistema.
O facto de pensarmos tudo o que se insere dentro de uma deter
minada fronteira como um sistema sugere a necessidade de procurar
determinados tipos de influncia e de comportamento. Por exemplo,
podemos considerar as entradas e sadas de um sistema. Ar e com
bustvel entram num motor; escape, calor e trabalho mecnico saem
dele. Informao, energia sonora e energia elctrica entram num sis
tema telefnico; informao, energia sonora e calor saem dele. E pro
curamos tambm aquilo que entra e sai relativamente a cada parte do
sistema, sendo as sadas de uma parte as entradas noutra. Por exem
plo, o fruto e o oxignio, que so produtos - sadas - das plantas
num ecossistema, so entradas para alguns animais no sistema. O di
xido de carbono e os excrementos, que so sadas dos animais, podem
funcionar como entradas para as plantas.
A produo (sada) de uma parte de um sistema pode ser rein
troduzida noutra parte. Geralmente, este processo de retorno
(feedback) funciona como controle do que se passa num sistema.
O feedback tanto pode encorajar o que est a acontecer, como desen
coraj-lo ou modific-lo para produzir algo completamente dife
rente. Por exemplo, algum do som amplificado a partir de u m
sistema de altifalantes pode ser reintroduzido n o microfone, sendo
ainda mais amplificado, e assim sucessivamente, conduzindo
sobrecarga do sistema - o conhecido guincho de feedback. Porm,
o mecanismo do feedback nem sempre to expedito. Quando, por

191

exemplo, a populao de veados aumenta num ano numa determi

nada zona, a maior procura da escassa reserva de alimentos no
Inverno pode originar uma taxa de morte por fome acrescida no
ano seguinte, provocando, assim, a reduo da populao de vea
dos naquele mesmo local.
O modo como as partes de um sistema se influenciam umas s
outras no consiste apenas nas transferncias de material, mas
tambm nas transferncias de informao. Tal retorno de informa

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por parte do sistema. Por exemplo, um termstato compara a

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temperatura medida num quarto com um valor fixado e liga um

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(feedback) envolve normalmente um mecanismo de comparao

aparelho de aquecimento ou de arrefecimento quando a diferena

demasiado grande. Outro exemplo a forma como a fuga de not
cias acerca de planos governamentais antes de estes serem oficial
mente anunciados pode provocar reaces que conduzam sua
alterao. A informao proveniente desta fuga comparada pelo
pblico com os seus desejos e, consoante o resultado desta compa
rao, rejeitada ou apoiada pelas pessoas.
Qualquer parte de um sistema pode, em si, ser considerada um
sistema - um subsistema -, com as prprias partes internas e
interaces. Um veado tanto parte de um ecossistema como, em
si mesmo, um sistema de rgos e de clulas em interaco, cada
um dos quais tambm pode ser considerado um sistema. De forma
semelhante, qualquer sistema tem probabilidade de ser parte de
um sistema mais amplo, ao qual d e do qual recebe influncia. Por
exemplo, um governo estadual pode ser entendido como um sis
tema que inclui os governos dos distritos e das cidades como
componentes, mas que , em si, apenas uma componente de um
sistema d e governo nacional.
Os sistemas no so reciprocamente exclusivos. Podem estar to
intimamente relacionados que no haja maneira de desenhar frontei
ras que separem todas as partes de um de todas as partes do outro.
Assim, o sistema de comunicaes, o sistema de transportes e o
sistema social esto extensamente inter-relacionados: um componen
te, por exemplo, um piloto de avio, pode fazer parte dos trs.

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Modelos
Um modelo de alguma coisa uma imitao simplificada dessa
coisa que, esperamos, nos ajudar a compreend-la melhor. Um

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modelo pode ser um aparelho, um plano, um desenho, uma equa

o, um programa de computador, ou mesmo apenas uma imagem
mentaL Quer os modelos sejam fsicos, matemticos ou
conceptuais, o seu valor reside na sugesto do modo real ou pos
svel de funcionamento das coisas. Por exemplo, uma vez asso
ciado o corao a uma bomba, para explicar aquilo que o rgo faz
pode fazer-se a inferncia de que os princpios de engenharia usa
dos na concepo de bombas podero ser teis na compreenso
das doenas cardacas. Quando um modelo no imita bem o
fenmeno, a natureza da discrepncia uma pista para a forma de
aperfeioamento do modelo. Contudo, os modelos podem ser en
ganad ores, sugerindo caractersticas que no partilham na reali
dade com o original, do qual so modelos. O fogo foi adoptado
d urante muito tempo como o modelo da transformao de energia
no Sol, por exemplo, mas nada no Sol parece estar a arder.
O significado mais familiar do termo modelo o modelo fsico um aparelho ou processo reais que se comportam de uma maneira
suficientemente igual ao fenmeno original, de modo que podemos
ter esperana de aprender alguma coisa a partir dele. Normalmente,
um modelo fsico mais fcil de operar do que aquilo que repre
senta, porque tem um tamanho mais pequeno, mais barato em
termos de materiais ou tem uma durao mais curta.
As experincias em que as variveis so rigorosamente contro
ladas podem ser feitas num modelo fsico, na esperana de que a
reaco seja igual do fenmeno de escala natural. Por exemplo,
um modelo escala de um avio pode ser usado num tnel de
vento para investigar os efeitos das diferentes formas de asas. Os
processos biolgicos humanos podem ser objectos de modelo, atra
vs do uso de animais de laboratrio ou de culturas em tubos de
ensaio para testar tratamentos mdicos para possvel utilizao em
seres humanos. Tambm podem ser criados modelos dos proces
sos sociais, como, por exemplo, quando um novo mtodo de
instruo colocado experincia somente numa sala de aula, em
vez de em todo o sistema educativo. Porm, a construo de
modelos escala nem sempre tem de ser mais pequena e mais
barata. Os fenmenos microscpicos, como as configuraes
moleculares, podem exigir modelos muito maiores, que possam ser
medidos e manipulados manualmente.
Um modelo pode ser construdo escala em termos de tempo,
bem como em termos de tamanho e de materiais. Por exemplo,
podemos querer saber o que que as pessoas recordaro anos mais

193

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tarde daquilo que aprenderam numa determinada disciplina esco

lar. Contudo, contentamo-nos em test-las apenas uma semana
mais tarde. Os modelos de curto espao de tempo podem tentar
comprimir os efeitos a longo prazo, aumentando o ritmo a que os
fenmenos ocorrem. Um exemplo a experimentao gentica em
organismos, como as bactrias, as moscas e os ratos, que tm
grande nmero de geraes num espao de tempo relativamente
curto. Outro exemplo importante a administrao de doses ma
cias de substncias qumicas a animais de laboratrio para tentar
obter num curto espao de tempo o efeito que doses mais pequenas
produziriam ao longo de muito tempo. Um exemplo mecnico a
testagem destrutiva de produtos, usando mquinas para simular
em horas o desgaste de, digamos, sapatos ou armas, que ocorreria
ao longo de anos de uso normal. Por outro lado, os fenmenos
muito rpidos podem exigir modelos a velocidade mais lenta,
como a reproduo em cmara lenta do movimento dos pssaros,
de danarinos ou de carros em coliso.
No podemos esperar que o comportamento de um modelo
fsico represente o fenmeno original com uma preciso completa,
nem mesmo no conjunto limitado de caractersticas em estudo.
Se o modelo de um barco muito pequeno, o modo como a gua
passa por ele ser significativamente diferente em relao a um
oceano e a um barco reais. Se apenas uma turma numa escola
utiliza um novo mtodo, o carcter particular do mesmo pode
trazer-lhe mais sucesso do que teria se fosse um mtodo comum.
Grandes doses de uma droga podem ter diferentes tipos de efeitos
(e mesmo a morte, em vez da cura), e no apenas efeitos mais
rpidos. O carcter inadequado de um modelo pode estar relacio
nado com factores como alteraes na escala ou a presena de
diferenas qualitativas que no so tomadas em considerao no
modelo (por exemplo, as ratazanas podem ser sensveis a drogas
a que os seres humanos no so, e vice-versa).
Uma maneira de conferir sentido a uma coisa no familiar
compar-la a algo familiar - isto , usar a metfora ou a analogia.
Assim, os automveis foram inicialmente denominados carruagens

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sem cavalos. As (<clulas vivas foram designadas assim porque, nas

plantas, pareciam estar alinhadas em filas, tal como as celas num
mosteiro. Uma corrente elctrica uma analogia ao fluxo da gua

dizia-se que os electres estavam dispostos volta do ncleo em

(<conchas. Em cada caso a metfora ou a analogia baseiam-se em
atributos de semelhana, mas apenas em alguns. As clulas vivas no

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tm portas, as correntes elctricas no so molhadas e as conchas dos

electres no tm superfcies duras. Por isso, tanto podemos ser aju
dados como induzidos em erro pelas metforas e analogias se inferir
mos aspectos inadequados da semelhana em conjunto com aqueles
que so devidos. Por exemplo, a metfora para a ramificao repetida
das espcies na rvore da evoluo pode levar-nos a pensar no
apenas em ramificao, mas tambm em progresso no sentido ascen
dente. A metfora de um arbusto, por outro lado, sugere que a rami
ficao da evoluo produz grande diversidade em todas as direc
es, sem uma direco preferida que constitua uma progresso. Se
algum fenmeno for muito diferente da experincia comum, como os
fenmenos qunticos escala atmica, pode no haver nada de fami
liar a que possa ser associado.
Como qualquer modelo, um modelo conceptual pode ter ape
nas uma utilidade limitada. Por um lado, pode ser demasiado
simples. Por exemplo, til pensar nas molculas de um gs como
bolas elsticas minsculas que se movem em redor incessante
mente, fazendo-se ressaltar umas s outras. Para incluir outros
fenmenos, porm, este modelo tem de ser extensamente modifi
cado para incluir as partes em movimento dentro de cada bola. Por
outro lado, um modelo pode ser demasiado complexo para uso
prtico. A exactido de modelos de sistemas to complexos como
a populao global, o tempo atmosfrico e a distribuio de alimen
tos limitada pelo grande nmero de variveis em interaco que
precisam de ser consideradas simultaneamente. Um modelo abs
tracto pode tambm adequar-se bem s observaes, mas no ter
qualquer significado intuitivo. Ao fazermos um modelo do com
portamento das molculas, por exemplo, estamos dependentes de
uma descrio matemtica que pode no evocar qualquer imagem
mental. Qualquer modelo pode ter caractersticas irrelevantes que
interfiram na utilizao que fazemos dele. Por exemplo, devido
sua grande evidncia e estatuto, os atletas e os artistas podem ser
adoptados como modelos comportamentais por parte das crianas,
no s nos aspectos em que so excelentes, mas tambm em aspec
tos irrelevantes e muitas vezes claramente abaixo de ideais.
A ideia bsica da construo de modelos matemticos encontrar
uma relao matemtica que se comporte da mesma maneira que o
sistema que nos interessa. (O sistema, neste caso, at podem ser outras
abstraces, bem como fenmenos fsicos e biolgicos.) Por exemplo,
a velocidade crescente de uma rocha em queda pode ser representada
pela relao simblica v = gt, na qual g tem um valor fixo. O modelo
195

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sugere que a velocidade de queda, v, aumenta proporcionalmente ao

tempo de queda, t. Um modelo matemtico possibilita a previso de
como podero ser os fenmenos em situaes distintas das j obser
vadas - mas s como podero ser. Frequentemente, bastante fcil
encontrar um modelo matemtico que corresponda a um fenmeno
num pequeno espectro de condies (como a temperatura ou o tempo),
mas que pode no corresponder bem num maior nmero de condi
es. Embora v = gt se aplique com exactido a objectos como as
rochas que caem (de uma posio de descanso) apenas de alguns
metros, o mesmo enunciado j no corresponde bem ao fenmeno
quando o objecto uma folha (o atrito do ar limita-lhe a velocidade)
ou a queda ocorre de uma distncia muito maior (o atrito aumenta,
a fora de gravidade altera-se).
Os modelos matemticos podem incluir um conjunto d e regras
e de instrues que especificam de forma precisa uma srie de
passos a realizar, quer estes sejam aritmticos, lgicos ou geom
tricos. Por vezes, mesmo as regras e instrues muito simples
podem ter consequncias extremamente difceis de prever sem
realizar concretamente estes passos. Os computadores de alta ve
locidade podem explorar quais seriam as consequncias da
concretizao de instrues muito longas ou muito complexas. Por
exemplo, uma central nuclear pode ser concebida de modo a ter
detectores e alarmes em todas as partes do sistema de controle,
mas a previso daquilo que aconteceria em diversas condies
complicadas pode ser muito difciL Os modelos matemticos de
todas as partes do sistema de controle podem ser ligados uns aos
outros para simular o modo de funcionamento do sistema em
diferentes condies de avaria.
O tipo de modelo mais adequado varia com a situao. Se os
princpios subjacentes forem mal compreendidos, ou a matemtica
dos princpios conhecidos muito complicada, pode ser prefervel
um modelo fsico. Tal tem sido o caso, por exemplo, do fluxo tur
bulento de fluidos. A crescente velocidade de clculo dos compu
tadores torna a construo de modelos matemticos e a simulao
grfica resultante adequadas a cada vez mais tipos de problemas.

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A conservao
Em cincia, na matemtica e na engenharia, h um grande inte
resse pelos aspectos em que os sistemas no mudam. Ao tentarmos

196

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compreender os sistemas, procuramos princpios simplificativas, e

os aspectos dos sistemas que no se alteram so-no claramente. Ao

concebermos os sistemas, queremos muitas vezes garantir que

algumas caractersticas se mantenham previsivelmente idnticas.
O destino ltimo da maior parte dos sistemas fsicos, medida

que a energia disponvel se dissipa, a fixao num estado estvel,

ou estado de equilbrio. Por exemplo: uma rocha em queda pra no
sop de um penhasco; um copo de gelo derrete e aquece tempe
ratura do ar. Nestes estados, todas as foras esto em equilbrio,
todos os processos de mudana parecem ter cessado - e assim
permanecero at que algo de novo seja feito ao sistema, aps o
que eventualmente estabilizar num novo equilbrio. Se um novo
cubo de gelo for adicionado ao copo de gua, ser transferido calor
do ambiente para o copo at que o copo volte a conter gua
temperatura ambiente. Se um produto de consumo com um preo
estvel for aperfeioado, a procura crescente pode originar um
aumento de preo, at que a despesa leve o nmero de comprado
res a estabilizar a um valor de equilbrio mais alto.
A ideia de equilbrio tambm pode ser aplicada a sistemas em
que ocorre uma mudana contnua, desde que as mudanas se
contrabalancem umas s outras. Por exemplo, o mercado de em
prego pode ser pensado como estando em equilbrio se o nmero
total de pessoas desempregadas permanecer mais ou menos o
mesmo, apesar de muitas pessoas continuarem a perder os empre
gos e outras a ser contratadas. Um ecossistema est em 'equilbrio
se os membros de todas as espcies morrerem ao mesmo ritmo que
se reproduzem.
Sob um ponto de vista molecular, todos os estados estveis
implicam uma actividade contnua de molculas. Por exemplo,
quando uma garrafa de refrigerante tapada, as molculas de gua
e de dixido de carbono que se libertam da soluo para o ar
aumentam em concentrao at que a taxa de retorno para o lqui
do seja to grande como a taxa de libertao. A libertao e o
retorno continuam a um ritmo elevado, enquanto as concentraes
e presses observveis permanecem num estado estvel indefini
damente. No prprio lquido algumas molculas de gua e de
carbono esto em constante combinao, enquanto outras se d ivi
dem, mantendo, assim, uma concentrao equilibrada do cido
que confere a suave sensao de formigueiro.
Alguns processos, porm, no so to facilmente reversveis. Se
os produtos de uma combinao qumica no voltam a separar-se

197

to prontamente, ou se o gs que se evapora de uma soluo se

afasta, ento o processo progredir numa direco, at no resta
rem quaisquer reagentes, deixando um equilbrio esttico, em vez
de dinmico. Um sistema pode ainda estar numa condio estvel
quando sujeito a pequenas perturbaes, mas no grandes. Por
exemplo, uma rocha que ca e pra a meio caminho na encosta de
uma colina pode a permanecer se apenas foras pequenas a per
turbarem, mas um bom pontap pode provocar novamente a
queda colina a baixo, obtendo uma condio mais estvel no fundo
da colina.
Muitos sistemas incluem subsistemas de feedback que servem
para manter alguns aspectos do sistema constantes ou, pelo menos,
dentro de determinados limites de variao. Um termstato conce
bido para regular um sistema de aquecimento ou de refrigerao
um exemplo comum, como o conjunto das reaces biolgicas
dos mamferos, que mantm as temperaturas corporais dentro de
uma amplitude de variao estreita. Estes mecanismos podem fa
lhar, contudo, se as condies forem muito para alm da sua
amplitude normal de funcionamento ( o que acontece, por exem
plo, quando uma insolao pe fora de servio o sistema de refri
gerao do corpo humano).
Alguns aspectos dos sistemas tm a propriedade notvel de se
conservarem sempre. Se uma grandeza reduzida num local, um
aumento exactamente igual aparece sempre noutro local qualquer.
Se um sistema fechado em relao a tal grandeza, no registando
entradas nem sadas das suas fronteiras, ento a quantidade total
no interior no se alterar, independentemente de quanto o sistema
possa mudar noutros aspectos. Acontea o que acontecer dentro
do sistema - dissoluo de partes, exploso, degenerao ou qual
quer tipo de alterao -, h sempre algumas grandezas totais que
se mantm inalterveis. Numa exploso de uma carga de dinamite,
por exemplo, a massa, o momento e a energia totais de todos os
produtos (incluindo os fragmentos, os gases, o calor e a luz) per
manecem constantes.
Para alm da conservao dos totais, h constncias na forma.
Uma bola de pingue-pongue tem sempre o mesmo aspecto, no
importa de que lado se vire. Um ovo, por outro lado, continuar
a ter o mesmo aspecto se for rodado em torno do seu eixo de
comprimento, mas no se for rodado de qualquer outra maneira.
Uma face humana tem um aspecto muito diferente se se virar ao
contrrio, mas no se for reflectida ao contrrio, como num espe-

198

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lho. O contorno de um sinal de stop octogonal ou o de uma estrela

-do-mar tero o mesmo aspecto depois de terem sido virados num
determinado ngulo. A simetria natural da forma remete muitas
vezes para processos simtricos de desenvolvimento. As taas de
barro, por exemplo, so simtricas porque foram rodadas continua
mente enquanto mos firmes lhes davam forma. Quase todos os ani
mais terrestres so aproximadamente simtricos, o que tem a ver
com uma distribuio simtrica das clulas no embrio original.
Contudo, a simetria no apenas uma questo de geometria. As
operaes com nmeros e smbolos tambm podem revelar ausn
cia de variao. As operaes mais simples podem ser a troca dos
termos numa soma X + Y, que no produz alterao no resultado:
Y + X X + Y. Porm, X - Y mostra um tipo diferente de simetria:
Y - X o negativo de X - Y. Na matemtica mais elevada pode
haver tipos muito subtis de simetria. Uma vez que a matemtica
usada de forma to alargada para construir modelos para o com
portamento das coisas no mundo, as simetrias na matemtica po
dem sugerir simetrias inesperadas que subjazem aos fenmenos
fsicos.
=

Padres de mudana
Os padres de mudana tm um interesse especial nas cincias:
as descries da mudana so importantes para se prever o que ir
acontecer; a anlise da mudana essencial para a compreenso
daquilo que acontece, bem como para a previso daquilo que vai
acontecer; o controle da mudana essencial para a concepo de
sistemas tecnolgicos. Podemos distinguir trs categorias gerais:
(1) mudanas que so tendncias estveis; (2) mudanas que ocor
rem em ciclos; (3) mudanas irregulares. Um sistema pode ter os
trs tipos de mudana a ocorrer simultaneamente.
As mudanas estveis encontram-se em muitos fenmenos, da
velocidade crescente da queda de uma rocha mutao dos genes
numa populao ou degenerao de ndeos radioactivos. Nem
todas estas tendncias so estveis no mesmo sentido, mas todas
progridem numa direco e tm descries matemticas bastante
simples. A taxa de decaimento radioactivo numa amostra de rocha
diminui com o tempo, mas uma proporo constante em relao
ao nmero dos ncleos que restam. As alteraes progressivas que
correspondem a uma frmula matemtica identificvel podem ser

199

usadas para calcular h quanto tempo um processo est a decorrer.

Por exemplo, a radioactividade que resta nas rochas indica h
quanto tempo estas se formaram e o nmero de diferenas actuais
no ADN de duas espcies pode indicar h quantas geraes as
duas espcies tiveram um antepassado comum.
Uma sequncia d e alteraes que acontece repetidamente
- urna mudana cclica - tambm conhecida em muitos fen
menos, como os ciclos sazonais do tempo meteorolgico, a vibra
o de uma corda de guitarra, a temperatura do corpo dos mam
feros e o movimento circular de um raio de electres, atravs de
um tubo de televiso. Os ciclos so caracterizados pela amplitude
da variao, do mximo ao mnimo, pela durao de um ciclo e
pela altura exacta da ocorrncia dos picos. No caso do ciclo dirio
na temperatura do corpo humano, por exemplo, em que a variao
de cerca de um grau, o ciclo repete-se em cada 24 horas e os picos
ocorrem normalmente ao fim da tarde. No caso da corda da gui
tarra, a variao no movimento de cerca de um milmetro, demo
rando cada ciclo cerca de um milsimo de segundo. Os ciclos
podem ser to longos como os milhares de anos entre as idades do
gelo ou to curtos como um bilionsimo de segundo nos oscilado
res elctricos. Muitos fenmenos, como os terramotos e as idades
do gelo, tm padres de mudana que so persistentes na forma,
mas irregulares na ocorrncia - sabemos exactamente que a recor
rncia faz parte da sua natureza, mas no podemos prever exacta
mente quando.
A extenso da variao durante um ciclo pode ser to grande
que destrua o sistema, como no caso dos terramotos, em que as
vibraes fazem ruir os edifcios, ou to pequena que quase no
pode ser detectada, perdida aparentemente na actividade ocasio
nal do sistema. A distino entre aquilo que acontece por acaso e
aquilo que regular, contudo, no se torna evidente meramente a
partir da observao de dados. Dados que parecem completa
mente irregulares podem revelar, atravs da anlise estatstica,
tendncias ou ciclos subjacentes. Por outro lado, atravs da anlise
estatstica, as tendncias ou ciclos que aparecem nos dados podem,
por vezes, revelar-se facilmente explicveis como sendo imput
veis apenas ao acaso e coincidncia.
A mudana cclica encontra-se geralmente quando h efeitos de
retorno num sistema, como, por exemplo, quando urna alterao
numa direco qualquer faz originar foras que se opem a essa
alterao. Um sistema com um efeito de retorno que aja lentamente

200

tende a mudar numa extenso significativa antes de ser empurrado

para a condio normal. E, quando volta ao normal, o momento da
mudana pode transport-lo a alguma distncia na direco oposta,
e assim sucessivamente, produzindo um ciclo mais ou menos re
gular. Sistemas biolgicos to pequenos como as clulas isoladas
tm ciclos qumicos que resultam do efeito de retorno, uma vez
que os produtos das reaces afectam os ritmos a que as reaces
ocorrem. Em organismos complexos os efeitos de retorno dos sis
temas de controle neural e hormonal um sobre o outro produzem
ritmos distintos em muitas funes corporais (por exemplo, nas
contagens de clulas sanguneas, na sensibilidade s drogas, no
estado de alerta e mesmo no humor). Ao nvel da sociedade hu
mana, qualquer tendncia provoca, eventualmente, reaces que se
lhe opem, de modo que existem muitos ciclos sociais: o balano
do pndulo evidente em tudo, desde a economia moda e
filosofia da educao.
Numa escala suficientemente pequena, toda a mudana parece
ter uma componente casual. Que reaces ocorrem exactamente, e
quando, nos e entre os tomos parece ser algo de imprevisvel,
mesmo em princpio. Para alm disso, um acontecimento casual
pode, por vezes, resultar inteiramente de uma regularidade
subjacente. Mesmo alguns processos bastante simples e definidos
com preciso, quando repetidos muitas vezes, podem ter resulta
dos muito complicados, aparentemente caticos. A maior parte
dos sistemas acima da escala molecular envolvem a interaco de
tantas partes e foras e so to sensveis a pequenas diferenas nas
condies que o seu comportamento preciso imprevisvel, pare
cendo atribuvel ao acaso, pelo menos em parte.
Apesar da imprevisibilidade dos pormenores, o comporta
mento geral de alguns grandes sistemas pode ser altamente pre
visvel. As mudanas registadas na presso e temperatura de u m
gs e m equilbrio podem ser previstas frequentemente c o m grande
preciso, apesar do movimento catico das molculs e da inca
pacidade do cientista para prever o movimento de qualquer
molcula. A distribuio mdia das folhas em torno de uma rvore
ou a percentagem de coroas numa longa srie de jogos de moeda
ao ar ocorrero com uma segurana previsvel de uma ocasio
para a seguinte. Da mesma maneira, a previso do comportamento
de um indivduo , provavelmente, menos segura do que a previ
so do comportamento mdio dos membros de um grupo de indi
vduos.

201

Muitos sistemas tambm mostram uma estabilidade aproxima

da no comportamento cclico. Atravessam mais ou menos a mesma
sequncia de estados repetidamente, apesar de os pormenores
nunca serem idnticos, como, por exemplo, a rbita da Lua em
torno da Terra, os ciclos humanos do sono e da viglia e as flutua
es cclicas em populaes de predadores e de presas. Apesar de
tais sistemas implicarem a interaco de influncias altamente com
plexas, podem continuar indefinidamente na aproximao de um
nico ciclo muito simples. As pequenas perturbaes surgiro ape
nas no retorno ao mesmo ciclo aproximado, apesar de perturbaes
maiores poderem provocar um comportamento muito diferente do
sistema - que pode, contudo, ser outro ciclo muito simples.

A evoluo
A ideia geral de evoluo, que data, pelo menos, da Grcia
antiga, consiste no facto de o presente surgir dos materiais e das
formas do passado, de um modo mais ou menos gradual e de
maneiras explicveis. assim que o sistema solar, a face d a Terra
e as formas de vida na Terra tm evoludo desde os estados mais
antigos e continuam a evoluir hoje. A ideia de evoluo tambm se
aplica, embora talvez de uma forma no to rgida, linguagem,
literatura, msica, aos partidos polticos, s naes, cincia,
matemtica e ao design tecnolgico. Cada novo desenvolvimento
nestes empreendimentos humanos cresceu a partir das formas que
os precederam, tendo essas mesmas formas anteriores j evoludo
de formas ainda mais anteriores.
As barbas das baleias, as asas dos morcegos, as mos das pes
soas e as patas dos gatos, tudo parece ter evoludo a partir do
mesmo conjunto de ossos nos ps de antigos antepassados rpteis.
As instrues genticas para o conjunto de ossos j existiam ento,
tendo as barbatanas ou as patas resultado da seleco natural d e
alteraes nessas instrues a o longo de muitas geraes. U m olho
completamente formado no apareceu de repente, sem antes ter
existido um rgo sensvel luz. O automvel tambm no surgiu
sem terem antes existido outros veculos de quatro rodas. A teoria
da gravidade s pde nascer depois de geraes de reflexo sobre
as foras e as rbitas.
O que pode acontecer a seguir limitado em parte pelo que
aconteceu at agora. Mas qual a extenso deste limite? Um viso

202

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extrema defende que o que acontece a seguir completamente

determinado por aquilo que j aconteceu - que s h um futuro
possvel. H duas razes algo diferentes para duvidar desta pers
pectiva. Uma o facto de muitos processos serem caticos - mes
mo diferenas to pequenas que passam despercebidas nas con
dies podem provocar grandes discrepncias nos resultados.
A outra razo a existncia de um factor casual completamente
imprevisvel no comportamento dos tomos, que agem na base das
coisas. Assim, parece que o presente limita as possibilidades daqui
lo que acontece a seguir, mas no o determina completamente.
Normalmente, pensa-se que a evoluo de um sistema progride
gradualmente, com uma srie de estados intermdios entre o velho
e o novo, o que no significa que a mudana evolutiva seja neces
sariamente lenta. Os estados intermdios podem ocorrer muito
rapidamente e ser at difceis de identificar. As exploses, por
exemplo, envolvem uma sucesso de alteraes que ocorrem a
uma rapidez que as torna quase impossveis de detectar - quer as
exploses sejam elctricas, como nos relmpagos, qumicas, como
nos motores dos automveis, ou nucleares, como nas estrelas.
Aquilo que consideramos demasiado rpido, contudo, depende do
grau de exactido com que conseguimos separar os dados no tem
po. Consideremos, por exemplo, uma coleco de fsseis de orga
nismos bastante raros, os quais sabemos terem existido num pe
rodo que durou muitos milhares de anos. Neste caso, as mudanas
evolutivas que ocorreram no espao de um milhar de anos seriam
impossveis de traar com preciso. E algumas alteraes evoluti
vas ocorrem, de facto, aos saltos. Por exemplo, os novos desenvol
vimentos biolgicos no surgem apenas das recombinaes suces
sivas de genes existentes, mas, por vezes, tambm da mutao
abrupta de um gene que toma uma forma diferente. Numa escala
atmica, os electres mudam de um estado de energia para outro,
sem quaisquer estados intermdios possveis. Tanto para o gene
como para o electro, contudo, a nova situao limitada por e
explicvel a partir da situao prvia.
A evoluo no se d em isolamento. Enquanto uma forma d e
vida est a evoluir, a s outras sua volta tambm esto. Enquanto
uma linha de pensamento poltico evolui, tambm o mesmo acon
tece s condies polticas em torno dela. E, de uma forma mais
geral, o prprio ambiente, ao qual as coisas e ideias tm de reagir
ao mesmo tempo que esto a evoluir, tambm evolui - talvez
impedindo, talvez facilitando, a mudana das coisas numa deter-

203

minada direco. Por exemplo, mudanas abruptas num clima

estvel h muito tempo podem provocar a extino de espcies que
se tinham adaptado bem a ele. As crises econmicas na Europa
depois da Primeira Guerra Mundial facilitaram a ascenso dos
fascistas, que instigaram a Segunda Guerra Mundial. A disponibi
lidade de noes matemticas recm-desenvolvidas dos espaos
curvos permitiu que Einstein expressasse as suas ideias de relati
vidade sob uma forma quantitativa convincente. O desenvolvi
mento da electricidade apoiou a disseminao das comunicaes
rpidas a longa distncia.

A escala
As amplitudes das grandezas no nosso universo - dimenses,
duraes, velocidades, etc. - so imensas. Muitas descobertas da
cincia fsica so virtualmente incompreensveis para ns, porque
envolvem fenmenos a escalas muito distintas da experincia hu
mana. Podemos medir, digamos, a velocidade da luz, a distncia
s estrelas mais prximas, o nmero de estrelas na galxia, a idade
do Sol, mas estas grandezas so muito maiores do que aquilo que
somos capazes de compreender intuitivamente. No sentido oposto,
podemos determinar a dimenso de tomos, o seu elevado nmero
e a velocidade a que as interaces entre eles ocorrem, mas estes
extremos tambm excedem as nossas capacidades de compreenso
intuitiva. As nossas capacidades limitadas de percepo e de
processamento de informao no conseguem simplesmente lidar
com o alcance total destas grandezas. No entanto, podemos repre
sentar essas grandezas em termos matemticos abstractos (por
exemplo, trilies) e procurar relaes significativas entre elas.
Grandes alteraes na escala so normalmente acompanhadas
por mudanas nos tipos de fenmenos que ocorrem. Por exemplo,
a uma escala humana familiar, um pequeno sopro de gs emitido
por um satlite em rbita dissipa-se no espao; a uma escala astro
nmica, uma nuvem de gs no espao com suficiente massa
concentrada por foras gravticas mtuas numa bola quente que
inflama a fuso nuclear e se transforma numa estrela. A uma escala
humana, as substncias e a energia so infinitamente divisveis; a
uma escala atmica, a matria no pode ser dividida e manter,
simultaneamente, a identidade e a energia s pode transformar-se
em saltos discretos. A distncia em torno de uma rvore muito
204

maior para um pequeno insecto do que para um esquilo - uma

vez que, escala do tamanho do insecto, h muitas colinas e vales
para atravessar, enquanto para o esquilo no h nenhuns.
Mesmo dentro de reinos de espao e tempo que nos so direc
tamente familiares, a escala desempenha um papel importante. Os
edifcios, os animais e as organizaes sociais no podem tornar
-se significativamente maiores ou mais pequenos sem experimen
tarem alteraes fundamentais na estrutura ou no comportamento.
Por exemplo, no possvel construir um edifcio de quarenta
andares com precisamente o mesmo design e materiais usados
normalmente em edifcios de quatro andares, porque {entre outras
coisas) o edifcio se desmoronaria sob o prprio peso. medida
que os objectos aumentam de tamanho, o volume aumenta mais
rapidamente do que a rea de superfcie. As propriedades que
dependem do volume, como a capacidade e o peso, mudam des
proporcionalmente em relao s propriedades que dependem da
rea, como a resistncia dos suportes ou a actividade de superfcie.
Por exemplo, uma substncia dissolve-se muito mais rapidamente
quando est moda muito fina do que quando um pedao de
massa, porque a razo rea de superfcie/volume muito maior.
Um microorganismo pode trocar substncias com o ambiente direc
tamente, atravs da sua superfcie, enquanto um organismo maior
necessita de superfcies especializadas, altamente ramificadas,
como os pulmes, os vasos sanguneos e as razes.
As ligaes internas tambm revelam um forte efeito de escala.
O nmero de pares de coisas possveis (por exemplo, amizades ou
ligaes telefnicas} aumenta aproximadamente como o quadrado
do nmero de coisas. Assim, uma comunidade dez vezes maior
ter aproximadamente cem vezes mais ligaes possveis de tele
fone entre os residentes. De um modo mais geral, uma cidade no
apenas uma aldeia maior, uma vez que quase tudo o que carac
teriza uma cidade - servios, padres de trabalho, mtodos de
governo - necessariamente diferente, e no apenas maior do que
aquilo que caracteriza uma aldeia. Os sistemas incluem, por vezes,
tantas componentes interligadas que desafiam a descrio precisa.

medida que a escala de complexidade aumenta, temos de recor

rer eventualmente a caractersticas gerais, como as mdias de quan
tidades muito grandes de tomos ou de instantes de tempo ou as
descries de exemplos tpicos.
Os sistemas de complexidade suficiente podem mostrar carac
tersticas que no so previsveis a partir da interaco das compo-

205

nentes, mesmo quando compreendemos bem essas interaces.

Nestas circunstncias, podem ser necessrios princpios que no
faam referncia directa aos mecanismos subjacentes, mas que no
sejam incoerentes com estes. Por exemplo, o processo de eroso
por parte dos glaciares pode ser objecto de referncia em geologia,
sem se referir a fsica das foras elctricas e a estrutura de cristal
dos minerais nas rochas, que lhe esto subjacentes. Podemos pen
sar o corao em termos do volume de sangue que distribui, inde
pendentemente do comportamento das clulas. Podemos prever a
resposta provvel de algum a uma mensagem sem referncia ao
modo de funcionamento das clulas cerebrais. Ou podemos anali
sar os efeitos de grupos de presso na poltica sem termos de nos
referir necessariamente a quaisquer indivduos em particular. Tais
fenmenos podem ser compreendidos a vrios nveis de comple
xidade, mesmo que a explicao completa de tais coisas seja fre
quentemente reduzida a uma escala que est muito para l da
nossa experincia directa.

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206

12
Hbitos mentais
Ao longo da histria, as pessoas mostraram preocupao com a transmisso
de valores, atitudes e tcnicas compartilhados de uma gerao para a seguinte.
Tudo isto era ensinado muito antes da inveno da escolaridade formal. Mesmo
actualmente, evidente que a faml1ia, a religio, os pares, os livros, os meios de
comunicao social informativos e recreativos e as experincias gerais de vida so
as influncias essenciais na formao das perspectivas das pessoas acerca do
conhecimento, da aprendizagem e de outros aspectos da vida. A cincia, a ma
temtica e a tecnologia - no contexto da escolaridade - podem tambm desem
penhar um papel-chave neste processo, uma vez que se apoiam num conjunto
distinto de valores, reflectem e respondem aos valores da sociedade em geral e
detm uma influncia crescente na formao dos valores culturais dominantes.
Assim, uma vez que a escolarizao se preocupa extensivamente com valores e
atitudes - uma questo de grande sensibilidade numa sociedade que valoriza a
diversidade cultural e a individualidade e suspeita das ideologias -, tem de
tomar em considerao os valores e as atitudes cientficas na preparao dos
jovens para a vida fora da escola.
De forma semelhante, h determinadas tcnicas de raciodnio associadas
cincia, matemtica e tecnologia que os jovens necessitam de desenvolver
durante os anos de escolaridade. Estas so, essencialmente, mas no exclusiva
mente, as tcnicas matemticas e lgicas, que so instrumentos essenciais da
aprendizagem, tanto formal como informal, e de uma vida de participao na
sociedade como um todo.
No conjunto, estes valores, atitudes e tcnicas podem ser concebidos como
hbitos mentais, porque se relacionam directamente com a perspectivao indi
vidual do conhecimento e da aprendizagem e das maneiras de pensar e de actuar.

207

Pgina de um caderno de Leonardo da Vinci (sculos

xv

e XVI)

Valores e atitudes
A educao cientfica deveria contribuir para o conhecimento,
por parte do pblico em geral, dos valores partilhados pelos cientis
tas, matemticos e engenheiros, para o reforo dos valores sociais
gerais, para inculcar nas pessoas convices equilibradas e infor
madas acerca do valor social da cincia, da matemtica e da tecno
logia e para fomentar entre os jovens atitudes positivas relativa
mente aprendizagem da cincia, da matemtica e da tecnologia.
A cincia, a matemtica e a tecnologia incorporam valores par
ticulares, alguns dos quais so diferentes no tipo e na intensidade
dos de outros empreendimentos humanos, como o comrcio, o
direito e as artes. Para compreender a cincia, a matemtica e a
tecnologia essencial estar consciente de alguns valores que lhes
esto subjacentes e lhes conferem um carcter distinto e so parti
lhados pelas pessoas que trabalham nestas reas. Estes valores so
evidentes nas recomendaes apresentadas nos trs captulos que
tratam da natureza da cincia, da matemtica e da tecnologia e que
reflectem sobre a importncia dos dados verificveis, das hipteses
testveis e da previsibilidade em cincia, das provas rigorosas e d a
elegncia em matemtica e do design ptimo n a tecnologia.
Culturalmente, a cincia pode ser vista como revolucionria ou
como conservadora. O conhecimento que gera fora-nos por vezes a
alterar, e mesmo a pr de lado, convices que detnhamos h muito
tempo acerca de ns prprios e do nosso significado no grande es
quema das coisas. As revolues que associamos a Newton, Darwin
e Lyell tm tanto a ver com o nosso sentido de humanidade como
com o nosso conhecimento da Terra e dos seus habitantes. Para alm
disso, o conhecimento cientfico pode surpreender-nos, at mesmo
perturbar-nos, especialmente quando descobrimos que o nosso
mundo no como o percebemos ou como gostaramos que fosse.
A descoberta de que a Terra tem milhares de milhes de anos de
idade, em vez de meros milhares, pode ser um exemplo desta ques
to. Tais descobertas podem ser to inquietantes que podem passar
anos, ou, relativamente sociedade em geral, diversas geraes, at
que nos consciencializemos e nos habituemos aos novos conhecimen
tos. Parte do preo que pagamos para obtermos conhecimentos o
facto de estes nos causarem desconforto, pelo menos no incio. A cons
ciencializao do impacto dos progressos cientficos e tecnolgicos
nas crenas e sentimentos humanos deveria fazer parte da educao
cientfica de todos.

209

I11!
Tambm importante estarmos conscientes de que a cincia se
baseia em valores do quotidiano, mesmo que nos ponha em ques
to a ns prprios e o nosso conhecimento do mundo. Na verdade,
a cincia , em muitos aspectos, a aplicao sistemtica de alguns
valores humanos altamente considerados - a integridade, a dili
gncia, a justia, a curiosidade, a abertura a novas ideias, o cepti
cismo e a imaginao. Os cientistas no inventaram qualquer des
tes valores e no so as nicas pessoas que os respeitam. Porm,

o amplo campo da cincia incorpora e enfatiza, na verdade, tais

valores e demonstra dramaticamente o seu grau de importncia no

progresso do conhecimento e do bem-estar. Por conseguinte, se a
cincia for ensinada efectivamente, o resultado ser o reforo de
tais atitudes e valores humanos geralmente desejveis.
Os cientistas desenvolvem-se na curiosidade - tal como as
crianas. Estas entram na escola cheias de questes acerca de tudo
o que vem e s se distinguem dos cientistas pelo facto de no
terem ainda aprendido o modo de procurar as respostas e d e
verificar a s qualidades das mesmas. A educao cientfica que
estimula a curiosidade e ensina as crianas a canalizarem essa
curiosidade de maneiras produtivas serve tanto os estudantes
como a prpria sociedade.
As ideias novas so essenciais para o incremento da cincia e para
as actividades humanas em geral. As pessoas com mentes fechadas
perdem a alegria da descoberta e a satisfao do crescimento intelec
tual ao longo da vida. Como este relatrio esclarece, o objectivo da edu
cao cientfica no exclusivamente a produo de cientistas. A edu
cao cientfica deve ajudar todos os estudantes a compreenderem a

grande importncia da reflexo cuidadosa sobre ideias que, inicial

mente, podem parecer-lhes inquietantes ou estranhas em relao s
suas convices gerais. A competio de ideias uma fonte maior de

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tenses dentro da cincia, entre a cincia e a sociedade e dentro da

sociedade. A educao cientfica deve d ocumentar a natureza de tais

tenses a partir da histria da cincia e ajudar os estudantes a reco

nhecerem o valor que para eles prprios e para a sociedade advm da
sua participao no puxa e empurra do confronto de ideias.
A cincia caracteriza-se tanto pelo cepticismo como pela aber
tura. Apesar de uma teoria poder ser alvo de uma ateno sria,
raramente ganha aceitao alargada em cincia at que os seus
defensores possam demonstrar que apoiada por provas, logica
mente coerente com outros princpios no questionados, que
explica mais coisas do que as rivais e tem potencial para conduzir

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a mais conhecimentos. Dado que os cientistas se mostram cpticos

em relao a todas as teorias novas, essa aceitao normalmente
um processo de verificao e de refutao que pode levar anos ou
mesmo dcadas a decorrer. A educao em cincia pode ajudar os
estudantes a reconhecerem o valor social do cepticismo sistemtico
e a desenvolverem um equilbrio saudvel nas prprias mentes
entre a abertura e o cepticismo.
Ao considerarmos os resultados da aprendizagem, h outro
sentido no qual esto tambm envolvidos valores. Muito para l
dos valores cientficos que os estudantes possam adoptar para si
prprios, coloca-se a questo daquilo que os estudantes deveriam
conhecer e acreditar acerca do valor social geral dos empreendi
mentos cientficos. Ser necessrio que todos os que acabam o
ensino secundrio estejam convencidos do grande valor que a
cincia, a matemtica e a tecnologia tm para a sociedade?
Fazendo o balano, a cincia, a matemtica e a tecnologia fizeram
elevar a qualidade da existncia humana e os estudantes deveriam
tornar-se apoiantes conscientes delas. Porm, uma vez

que a prpria

cincia preza tanto o pensamento independente, os professores no

deveriam tentar simplesmente doutrinar os alunos, tornando-os
apoiantes acrticos da cincia. Em vez disso, os educadores deveriam
adoptar uma posio que permitisse que, se fossem atingidos os
objectivos aqui recomendados, os estudantes acabassem por possuir
perspectivas equilibradas do valor da cincia, da matemtica e da
tecnologia, e no por serem acriticamente apoiantes ou antagonistas.
Os estudantes do ensino primrio tm um interesse espontneo
pela Natureza e pelos nmeros. No entanto, muitos estudantes
saem da escola com um medo terrvel em relao matemtica e
desprezo em relao cincia, que consideram demasiado mon
tona e difcil de aprender. Vem a cincia apenas como uma acti
vidade acadmica, e no como um modo de compreenderem o
mundo em que vivem. As consequncias desta averso so graves,
porque significam que as vidas de um nmero demasiado grande
de estudantes esto a ser limitadas e que a fonte geral de talento
da nao, de que poderiam sair cientistas, matemticos e engenhei
ros, mais pequena do que poderia ser.
As escolas podem no ser capazes de inverter sozinhas esta
situao, mas so essencias em qualquer esperana realista de o
fazerem. Est dentro das capacidades dos professores o estmulo
de atitudes positivas entre os alunos. Se escolherem temas impor
tantes, acessveis e excitantes em cincia e em matemtica, se pro-

211

moverem o trabalho de equipa, bem como a competio entre os

estudantes, se se concentrarem mais na explorao e compreenso
do que na memorizao mecnica dos termos e se assegurarem de
que todos os alunos sabem que devem explorar e aprender e que
todos os esforos sero reconhecidos, ento quase todos os alunos
iro, realmente, aprender. E, ao aprenderem com sucesso, apren
dero a lio mais importante de todas - nomeadamente que so,
de facto, capazes de aprender.

Capacidades
As recomendaes apresentadas nos captulos precedentes dizem
respeito essencialmente ao conhecimento. No entanto, tambm suge
rem que o conhecimento dever ser entendido de modo a permitir a
sua aplicao na resoluo de problemas. Neste sentido, todas as
recomendaes anteriores dizem respeito a tcnicas de raciocnio.
Dito de modo inverso, os estudantes s tero probabilidade de apren
derem tcnicas de pensamento ao compreenderem algo de substan
cial acerca do mundo, ao serem confrontados com elas em muitos
contextos e situaes diferentes e ao usarem-nas repetidamente.
Capacidades de clculo
A experincia repetida com clculos em contextos significativos
tambm estimular uma tcnica de nvel mais elevado para julgar
quando os clculos podero ser feitos mais adequadamente de
cabea ou no papel, ou com a ajuda de uma calculadora ou de um
computador. Cada um destes mtodos tem um papel legtimo na
resoluo de problemas, apesar de estes papis poderem ser dife
rentes em condies distintas.
Na vida quotidiana temos de ser capazes de fazer clculos
simples de cabea. Contudo, a quantidade real de aritmtica men
tal necessria muito limitada e est bem dentro da capacidade de
aprendizagem de todos os indivduos normais. Esta capacidade
exige, primeiro que tudo, que o indivduo memorize e seja capaz
de recordar imediatamente determinados factos numricos:

212

As somas, diferenas e produtos dos nmeros inteiros de 1 a 10;

Os equivalentes decimais de fraces comuns - metades,
teros, dois teros, quartos, trs quartos, quintos, dcimos e

centsimos (mas no sextos, stimos, nonos e outras fraces

raramente encontradas pela maior parte das pessoas);
A relao entre fraces decimais e percentagens (por exem
plo, a equivalncia entre 0,23 e 23 %);
As relaes entre 10, 100, 1000, 1 milho e mil milhes (saber,
por exemplo, que 1 milho so mil milhares). Expressas em
potncias de 10, estas relaes so, sucessivamente, 101, 1 02,
1()3, HY' e 109

H dois tipos de clculos mentais que todos deveriam ser capa

zes de realizar:

A adio de quaisquer dois nmeros que tenham dois alga

rismos cada um;
A multiplicao e diviso de qualquer nmero por 2, 10 e 100
ou por um ou dois algarismos importantes.

Na vida quotidiana, em especial no local de trabalho, quase

toda a gente enfrenta a necessidade de efectuar clculos. At h
pouco tempo o papel e o lpis eram os meios mais comuns de
resolver os problemas que as pessoas no conseguiam solucionar
atravs da aritmtica mental. Para a maior parte dos estudantes a
matemtica escolar tem consistido na realizao de clculos no
papel. Isto acontece geralmente atravs da aprendizagem da divi
so de nmeros longos, do modo de encontrar percentagens ou de
calcular propores, mas no da aprendizagem do modo de fun
cionamento de tais algoritmos, da altura de os empregar ou da
forma de compreender as respostas.
O advento da calculadora electrnica pequena e barata possibi
litou a alterao radical da situao. Uma vez que as calculadoras
so to rpidas, podem disponibilizar tempo de instruo nas esco
las para exercitar e aprender a verdadeira matemtica. Os estudan
tes podem aprender rapidamente a imaginar passos para resolve
rem problemas numricos comuns, que operaes usar e como
verificar o carcter razovel das respostas. A alfabetizao mate
mtica universal torna-se uma possibilidade real.
A vantagem da calculadora no apenas pedaggica. Os clcu
los a papel e lpis so lentos, propensos a erros e to misteriosos
conceptualmente para a maior parte dos utilizadores como qual
quer instrumento electrnico. Quando se deseja exactido, quando
os nmeros envolvidos tm vrios algarismos ou quando o clculo
213

tem diversos passos, a calculadora oferece muitas vantagens pr

ticas sobre o papel e lpis. Todavia, essas vantagens no podem ser
concretizadas sem as pessoas aprenderem a usar as calculadoras
de um modo inteligente. O uso da calculadora exige percia, no
compensa os erros humanos de raciocnio, fornece muitas vezes
respostas com maior preciso do que o mrito dos dados e pode

ser minado por erros do operador. A soluo os estudantes come

arem a utilizar as calculadoras cedo e, durante a escolaridade, em

tantas disciplinas quanto possvel.
Toda a gente deveria ser capaz de usar a calculadora para fazer
o seguinte:

Adicionar, subtrair, multiplicar e dividir quaisquer dois n

meros inteiros e decimais (mas no potncias, razes ou fun
es trigonomtricas);
Encontrar o equivalente decimal de qualquer fraco;
Calcular a percentagem que um nmero de outro e tirar a
percentagem de qualquer nmero (por exemplo, uma redu
o de 10%, um ganho de 60%);
Encontrar o recproco de qualquer nmero;
Determinar razes a partir de grandezas (por exemplo, a
velocidade a partir do tempo e da distncia), grandezas a
partir de razes (por exemplo, a quantidade de juro simples
a pagar com base no conhecimento da taxa de juro e do capi
tal, mas no clculos que envolvam juros compostos);
Calcular circunferncias e reas de rectngulos, tringulos e
crculos e o volume de slidos rectangulares;
Encontrar a mdia de um conjunto de dados;
Determinar1 por substituio numrica, o valor de simples
expresses algbricas - por exemplo, das expresses
aX + bY, a(A + B) e (A - B)/(C + D);
Converter unidades compostas (como ienes por dlar em d
lares por iene, quilmetros por hora em metros por segundo).

Para fazer um uso completo e efectivo das .calculadoras, toda a

gente deveria ser capaz de fazer tambm o seguinte:

214

Ler e seguir passo a passo as instrues dadas nos manuais

das calculadoras na aprendizagem de novos procedimentos;
Inventar e escrever algoritmos simples para resolver proble
mas que implicam diversos passos;
Descobrir qual ser a unidade da resposta (segundos, pole
gadas quadradas ou dlares por barril, por exemplo), a partir

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dos dados iniciais do clculo. A maior parte dos clculos do

mundo real tm a ver com grandezas (nmeros associados a
unidades), mas as calculadoras normais s respondem com
nmeros. O utilizador tem de ser capaz de traduzir o 57 da
calculadora, por exemplo, em 57>> km por hora;

Arredondar o nmero que aparece na resposta da calcula

dora a um nmero que faa sentido e reflicta com exactido
os dados do clculo. Por exemplo, para a velocidade de um
carro que anda 200 km (aproximadamente) em trs horas

(mais minuto menos minuto), o valor de 67 km por hora ser

provavelmente bastante exacto, enquanto 66,67 km por hora
ser claramente um exagero e 66,666667 km por hora comple
tamente ridculo;
Julgar se uma resposta razovel ou no atravs da compa
rao com uma estimativa. Um resultado de 6,7 km por hora
ou de 667 km por hora para a velocidade de um automvel
na auto-estrada deveria ser rejeitado imediatamente.

H muitas circunstncias em que uma resposta aproximada

to til como uma resposta precisa. De facto, esta deve at ser a
regra e no a excepo. A estimativa de respostas aproximadas
pode muitas vezes substituir a realizao de uma medio precisa
ou de um clculo cuidado, mas na maior parte dos casos servir
como verificao dos clculos efectuados com calculadoras electr
nicas ou com papel e lpis. A percia na realizao de estimativas
baseia-se na noo do que um grau adequado de preciso numa
situao particular, que, por sua vez, depende da compreenso do
contexto do problema e do objectivo do clculo. Entre as capacida
des particulares da realizao de estimativas, toda a gente deveria
ser capaz de calcular o seguinte:

Comprimentos e pesos familiares, assim como perodos de

tempo;

Distncias e tempos de viagem a partir de mapas;

O tamanho real de objectos com base no uso de desenhos

escala;
As probabilidades dos resultados de situaes familiares, quer
com base na histria (por exemplo, o facto de uma determi
nada equipa de futebol ter ganho o primeiro jogo oito vezes
nos ltimos dez anos), quer com base no nmero de resulta
dos possveis (por exemplo, h seis lados num dado).

215

Acontece muitas vezes que a resposta que a calculadora nos

apresenta est errada, quer porque a informao introduzida esta
va errada, quer porque a informao foi introduzida incorrecta
mente, quer porque a sequncia de operaes usada era incorrecta.
Em situaes em que no h qualquer base para julgar a adequao
de uma resposta a que se chegou atravs de um clculo todos
deveriam ser capazes de chegar a uma estimativa grosseira daquilo
que a resposta deveria ser antes de a aceitarem. Isto implica ser
capaz de fazer trs coisas:

Fazer estimativas grosseiras de somas, diferenas, produtos,

quocientes, fraces e percentagens;
Detectar a fonte de alguma grande disparidade entre a esti
mativa e a resposta calculada;

Especificar uma grandeza somente at potncia mais pr

xima de 10. Assim, a populao do mundo da ordem de 109
(mil milhes) ou de 1010 (10 mil milhes). Algo que varia
uma ordem de grandeza varia de um factor de cerca de
10 - isto , qualquer coisa 4 a 5 vezes a 20 ou 30 vezes maior
(ou menor). Um factor de 40 ou de algumas centenas, por

exemplo, seria mais como duas ordens de grandeza.

Capacidades de manipulao e de observao

Todos deveriam adquirir a capacidade de manipular materiais e
instrumentos comuns para lidarem com o espao domstico e outras
tecnologias do quotidiano, para fazerem observaes cuidadosas e
para tratarem informao, o que inclui ser capaz de fazer o seguinte:

Manter um registo que descreva com preciso as observaes

feitas, que distinga cuidadosamente as observaes de ideias
e especulaes acerca daquilo que foi observado e que seja
compreensvel semanas ou meses mais tarde;
Armazenar e recuperar informao computorizada, recor
rendo a ficheiros temticos, alfabticos, numricos e com
palavras-chave, e usar ficheiros simples da concepo d o
prprio indivduo;
Introduzir e recuperar informao de um computador, usan
do software comum;
Usar instrumentos adequados para fazer medies directas
de comprimento, volume, peso, intervalos de tempo e tempe
ratura. Para alm de seleccionar o instrumento correcto, esta

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capacidade envolve o uso de um grau de preciso relevante

para a situao em causa (por exemplo, medir at ao centme
tro mais prximo no suficientemente exacto para construir
um armrio, mas muito mais do que o necessrio para a
construo de uma grande cerca);

Fazer leituras de mostradores de contadores standard, tanto

analgicos como digitais, e ajustamentos prescritos em mos
tradores, em contadores e botes;
Fazer ligaes elctricas com diferentes tomadas e fichas e
bornes de presso com uma segurana razovel;
Dar forma, fixar e soltar materiais comuns (como a madeira,
o barro, o papel, o plstico e o metal), usando ferramentas

manuais e elctricas comuns, com uma segurana razovel;

Diluir e misturar materiais lquidos e secos (na cozinha, na
garagem ou no laboratrio), nas propores prescritas, com

Detectar problemas simples em sistemas mecnicos e elctricos

uma segurana razovel;

comuns, identificar e eliminar algumas causas possveis do mau

funcionamento (por exemplo, distinguir entre uma lmpada

fundida, um fio desligado e um fio ou um interruptor defeituo
sos numa casa ou entre um depsito vazio, uma bateria gasta
ou um carburador abafado num automvel);

Comparar produtos de consumo com base em caractersticas

essenciais, funcionamento, durabilidade e custo, fazendo
compromissos pessoais suportveis;

Procurar as implicaes de alteraes numa parte do sistema

- entradas, sadas ou ligaes - no funcionamento das
outras partes.

Capacidades de comunicao
O discurso em cincia, matemtica e tecnologia requer a capa
cidade de comunicar ideias e partilhar informao com fidelidade
e clareza e de ler e ouvir com compreenso. Algumas das capaci
dades envolvidas so especficas da cincia, da matemtica e da
tecnologia, outras so gerais, apesar de mesmo essas no serem
independentes do contedo. Todos deveriam possuir capacidades
que lhes permitissem:

Exprimir oralmente e por escrito as ideias bsicas cobertas pelas

recomendaes neste relatrio, o que exige, sobretudo, que os

217

estudantes adquiram alguma compreenso dessas ideias, as

integrem nas suas estruturas conceptuais e sejam capazes de as
ilustrar com exemplos e argumentao racional;

Sentir-se vontade e familiarizados com o vocabulrio stan

dard apropriado s noes principais da cincia, da matem
tica e da tecnologia, tal como so usadas neste relatrio. Em

muitas escolas a cincia ensinada somente como vocabul

rio e isso que , em grande parte, testado. Est abordagem
desastrosa e no aquilo que desejamos aqui - um nvel

de compreenso da cincia que tem como consequncia u m

vocabulrio til;

Interpretar correctamente os termos se ... , ento, e, cada, no,

correlaciona-se com e causa;

Organizar informao em tabelas simples;

Descrever informao e relaes atravs d o traado de gr
ficos para mostrar tendncias (estveis, aceleradas, diminuin
do ou recuando e cclicas);

Ler valores de grficos circulares e de grficos de barras e de

linhas simples, d e mapas de cores e de tabelas de dados d e
duas direces, notando tendncias e valores extremos e re
conhecendo a forma como a mensagem de um grfico sen
svel escala escolhida;
Verificar a correspondncia entre dados registados em tabe
las, grficos, e verbalmente;
Escrever e seguir os procedimentos sob a forma de instrues
passo a passo, receitas, frmulas, diagramas de fluxos e es
boos;
Compreender e usar relaes geomtricas bsicas, incluindo
as perpendiculares, as paralelas, a semelhana, as tangentes,
a rotao e a simetria;

Encontrar e descrever localizaes em mapas, usando coor

denadas rectangulares e polares;
Participar em discusses de grupos sobre temas cientficos,
sendo capaz de reafirmar ou de sintetizar o que outros j
disseram, pedir clarificao ou elaborao dos argumentos e
a doptar perspectivas alternativas.

Capacidades de resposta crtica

Sob vrias formas, os meios de comunicao social, os professo
res e os pares inundam os estudantes com afirmaes e argumen-

218

tos, alguns deles pertencentes ao reino da cincia, da matemtica

e da tecnologia. A educao deveria preparar as pessoas para lerem
ou ouvirem criticamente essas afirmaes, decidindo a que provas
devem prestar ateno e quais desprezar e distinguindo os argu

mentos cuidados dos pretensos argumentos. Para alm disso, to

dos deveriam ser capazes de aplicar as mesmas capacidades crti
cas s prprias observaes, argumentos e concluses, tornando-se,
assim, menos sujeitos aos prprios preconceitos e racionalizaes.
Apesar de no podermos esperar que a maior parte das pessoas
se tornem peritas em determinadas reas tcnicas, todos podem
aprender a detectar os sintomas de afirmaes e argumentos du
vidosos. Estes tm que ver com as maneiras de relatar os resulta
dos pretendidos. Os estudantes deveriam aprender a observar e a
duvidar dos seguintes sinais de fraqueza de argumentos:

As premissas dos argumentos no foram explicitadas;

As concluses no so uma sequncia lgica das provas forne
cidas (por exemplo, a verdade a maioria das pessoas ricas
votam nos republicanos>> no prova a verdade do inverso, <<a
maior parte das pessoas que votam nos republicanos so
ricas);
O argumento baseia-se numa analogia, mas a comparao
no apropriada;
O facto e a opinio esto misturados, as opinies so apresen
tadas como factos, ou no se torna claro o que o qu;
Uma celebridade usada como autoridade (uma estrela de
cinema apoia uma nova dieta);

Utilizao de atribuies vagas em vez de referncias espec

ficas (por exemplo, mdicos importantes dizem ... , a cin
cia mostra que ... , em comparao com outros estados ... ,
a comunidade cientfica recomenda que . );
No h qualquer referncia, em opinies ou informao ex
postas pelo autor, a medidas tomadas para evitar uma distor
o deliberada ou subconsciente;
.

Nas provas que se diz terem surgido de uma experincia no

se faz meno dos grupos de controle muito semelhantes ao
grupo experimental;
So usados grficos que distorcem o aspecto dos resultados,

atravs do corte de parte da escala, do uso de unidades de

escala fora do comum ou da falta de uso de uma escala;

Sugere-se que todos os membros de um grupo - como os

adolescentes, os consumidores, os imigrantes ou os

219

pacientes - tm caractersticas praticamente idnticas que

no coincidem com as de outros grupos;
Expem-se resultados mdios, mas no se descreve a ampli
tude de variao volta dessa mdia;
Indica-se uma percentagem ou uma fraco, mas no o tama
nho total da amostra (por exemplo, 9 em 10 dentistas reco
mendam );
Misturam-se quantidades absolutas e proporcionais (por
exemplo, mais 3400 assaltos este ano, enquanto outras cida
des tiveram um aumento de menos de 1 %);
Os resultados so descritos com uma preciso enganadora
{por exemplo, representando 13 de 19 estudantes como
68,42 %);
As explicaes e as concluses so apresentadas como as
nicas que merecem considerao, sem meno de quaisquer
outras possibilidades.
...

220

13
Aprendizagem e ensino efectivos
Apesar de Cincia para Todos enfatizar aquilo que os estudantes deveriam
aprender, tambm reconhece que a forma como a cincia ensinada igualmente
importante. No planeamento da instruo os professores eficientes recorrem a
um corpo crescente de informao proveniente da investigao acerca da natu
reza da aprendizagem e a conhecimentos de tcnicas de ensino que resistiram ao
teste do tempo. Geralmente, tomam em considerao as caractersticas especficas
do material a ser aprendido, o passado dos alunos e as condies sob as quais ter
lugar o ensino e a aprendizagem.

Princpios de aprendizagem
A investigao cognitiva tem vindo a revelar que/ mesmo pos
suindo aquilo que geralmente considerado uma boa instruo/
muitos estudantes, incluindo os mais talentosos academicamente,
compreendem menos do que aquilo que pensamos que entendem.
Com determinao, os estudantes que fazem um exame so geral
mente capazes de identificar e de reproduzir aquilo que lhes foi
dito ou que leram. Uma prova cuidada, no entanto, mostra muitas

vezes que essa compreenso limitada ou distorcida, se no mes

mo completamente errada. Esta descoberta sugere que a parcim

nia essencial no que diz respeito fixao de objectivos para a

educao: as escolas deveriam seleccionar os conceitos e as capa

cidades mais importantes a salientar, de modo a poderem concen-

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Jean-Baptiste-Simon Chardin, A

Jovem Preceptora (c. 1739)

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trar-se na qualidade da compreenso, e no na quantidade de

informao apresentada.
Os indivduos tm de construir os prprios significados, inde
pendentemente da clareza com que os professores ou os livros lhes
ensinam as coisas. Normalmente, fazem-no isto atravs da associa
o dos novos conceitos e da nova informao quilo em que j
antes acreditavam. Os conceitos - as unidades essenciais do pen
samento humano - que no tm ligaes mltiplas com o modo
como o estudante concebe o mundo no sero provavelmente re
cordados nem sequer teis. Ou, mesmo que permaneam na me
m5ria, sero arrumados numa gaveta com a etiqueta disciplina de
Biologia, 1995 e no estaro disponveis para afectarem os pensa
mentos sobre qualquer outro aspecto do mundo. A melhor forma
de aprendizagem de conceitos encontr-los numa multiplicidade
de contextos e v-los expressos sob formas variadas,_ porque isso
garante que haver mais oportunidades de se integrarem no siste
ma cognitivo do estudante.
Todavia, a aprendizagem efectiva exige muitas vezes mais do
que fazer apenas associaes mltiplas de ideias novas s antigas.
Por vezes, necessrio que as pessoas reestruturem o modo de pen
sar radicalmente. Isto , para incorporar alguma ideia nova, quem
aprende tem de alterar as ligaes entre as coisas que j conhece ou
mesmo pr de lado algumas convices de h longa data acerca do
mundo. As alternativas a uma restruturao necessria s o a
distoro da nova informao, de modo a combinar-se com as
ideias antigas, ou a rejeio total da nova informao. Os estudan
tes chegam escola com as prprias ideias, algumas correctas e
outras no, acerca de quase todos os temas que iro provavelmente
encontrar. Se se ignorar ou desprezar simplesmente a sua intuio
e os conceitos errados, as convices originais dos estudantes ven
cero provavelmente a longo prazo, mesmo que os alunos, nos
exames, dem as respostas que os professores desejam. No
suficiente a mera contradio das ideias previamente presentes nas
mentes dos alunos. Tm de ser encorajados a desenvolver vises
novas, ao reconhecerem que essas vises os ajudam a compreender
melhor o mundo.
Os jovens podem aprender mais rapidamente acerca das coisas
que so tangveis e acessveis directamente aos sentidos - visuais,
auditivas, tcteis e cinestticas. Com a experincia, desenvolvem a
capacidade de compreender conceitos abstractos, de manipular
smbolos, de raciocinar logicamente e de generalizar. Estas capad-

223

dades, contudo, desenvolvem-se lentamente e a dependncia da

maior parte das pessoas em relao a exemplos concretos persiste

ao longo da vida. As experincias concretas so extremamente

eficazes na aprendizagem quando ocorrem no contexto de alguma

estrutura conceptual relevante. As dificuldades dos estudantes em
apreenderem as abstraces so muitas vezes disfaradas pela
capacidade de recordarem e recitarem termos tcnicos que no
entendem. Consequentemente, os professores - da pr-primria
universidade - muitas vezes sobrestimam a capacidade dos alu
nos para lidarem com abstraces e interpretam a utilizao dos
termos correctos como prova de compreenso.
Se esperamos que os estudantes apliquem ideias a situaes
novas, ento tm de praticar essa aplicao de conhecimentos a
novas situaes. Se praticarem apenas o clculo de respostas para
exerccios previsveis, ou para problemas de palavras irrealistas,
ento ser tudo o que, provavelmente, aprendero. De maneira
semelhante, os estudantes no podem aprender a pensar critica
mente, a analisar a informao, a comunicar ideias cientficas, a
fazer argumentaes lgicas, a trabalhar em equipa e a adquirir
outras capacidades desejveis, a no ser que sejam autorizados e
encorajados a fazer repetidamente essas coisas em muitos contex
tos.

A mera repetio de tarefas - quer sejam manuais, quer inte

lectuais - por parte dos estudantes no conduzir, provavelmente,

nem a capacidades melhoradas nem a conhecimentos mais apura

dos. Muitas vezes a aprendizagem resulta melhor quando os estu
dantes dispem de oportunidades para exprimirem ideias e obte
rem reaces (feedback) por parte dos colegas. Porm, para que este

feedback

seja proveitoso para os alunos ter de ser mais do que o

fornecimento de respostas correctas. O feedback deve ser analtico

e sugestivo e chegar numa altura em que os estudantes revelem
interesse por ele. E tem de haver tempo para os estudantes reflec
tirem sobre o feedback que recebem, se reajustarem e tentarem
novamente, um necessidade que desprezada, bom notar, pela
maior parte dos exames, especialmente os exames finais.
Os estudantes reagem s prprias expectativas relativas quilo
que conseguem e no conseguem aprender. Se estiverem convictos
de que conseguem aprender alguma coisa, quer se trate da resolu

o de equaes ou de andar de bicicleta, normalmente fazem

progressos. Se, porm, no tm autoconfiana, a aprendizagem
ilude-os. A autoconfiana dos estudantes cresce medida que
224

experimentam sucessos na aprendizagem, tal como diminui em

confronto com fracassos repetidos. Assim, os professores precisam
de fornecer aos alunos tarefas de aprendizagem que apresentem
algum desafio, mas estejam ao seu alcance, e de os ajudar a realiz
-las com sucesso.
Mais ainda, os estudantes detectam rapidamente as expectati
vas de sucesso ou de fracasso que os outros tm em relao a eles.
As expectativas positivas ou negativas reveladas pelos pais, pro
fessores, d irectores, colegas e - de um modo mais geral - pelos

meios de comunicao social afectam as expectativas dos prprios

estudantes e, consequentemente, o comportamento na aprendiza
gem. Quando, por exemplo, um professor assinala falta d e con
fiana na capacidade dos estudantes para aprenderem determina
dos assuntos, estes podem perder confiana na sua capacidade e
obter resultados piores do que os que poderiam ter obtido noutras
circunstncias. Se este fracasso aparente refora o julgamento ini
cial do professor, o resultado ser uma espiral desanimadora de
uma confiana cada vez menor e de um desempenho cada vez pior.

Ensinar a cincia, a matemtica e a tecnologia

A cincia, a matemtica e a tecnologia definem-se tanto por
aquilo que fazem e como o fazem como pelos resultados que
obtm. Para as compreenderem como modos de pensar e de agir,
e ainda como corpos de pensamento, necessrio que os estudan
tes adquiram alguma experincia com os tipos de pensamento e
aco tpicos dessas reas.
Os professores, portanto, deveriam iniciar o ensino do som
sobre questes e fenmenos que so interessantes e familiares aos
estudantes, e no sobre abstraces ou fenmenos que estejam fora
do alcance da sua percepo, compreenso ou conhecimento. Estes

necessitam de comear a tomar contacto com as coisas sua volta

- incluindo aparelhos, organismos, materiais, formas e nme

ros - e a observ-las, a coleccion-las, a manipul-las, a descrev

las, a ficar intrigados com elas, a colocar questes sobre elas, a
argumentar acerca delas e, por fim, a tentar encontrar respostas
para as suas questes.
Os estudantes necessitam de muitas e variadas oportunidades

para coleccionar, seleccionar e catalogar, para observar, tomar

notas e fazer esboos, para fazer entrevistas, sondagens e levanta-

225

mentos e para usar lupas, microscpios, termmetros, mquinas

fotogrficas e outros instrumentos comuns. Deveriam dissecar,
medir, contar, desenhar grficos e calcular, explorar as proprieda
des qumicas de substncias comuns, plantar e cultivar e observar
sistematicamente o comportamento social dos seres humanos e dos
outros animais. Entre estas actividades, nenhuma mais impor
tante do que a medio, urna vez que no cerne de grande parte da
engenharia e da cincia est a seleco daquilo que se deve medir,
dos instrumentos a utilizar, o modo de verificao da xactido das
medies e o modo de dar configurao e sentido aos resultados.
Os estudantes deveriam resolver problemas - a nveis adequa
dos sua maturidade - que os obrigassem a decidir quais as
provas relevantes e a dar as prprias interpretaes do significado
das provas. Este processo d prioridade, tal como acontece em
cincia, observao cuidada e anlise bem pensada. Os estudan
tes necessitam de orientao, de encorajamento e de prtica na
recolha, seleco e anlise de dados e na construo de argumentos
com base nessas provas. Contudo, se essas actividades no forem
destrutivamente aborrecidas, devero conduzir a alguma com
pensao intelectualmente satisfatria, que agrada aos estudantes.
Durante a escolaridade, os estudantes deveriam contactar com
muitas ideias cientficas apresentadas no respectivo contexto hist
rico. No importa tanto o episdio particular seleccionado pelos
professores (para alm dos poucos episdios-chave apresentados
no captulo 10) como o facto de a seleco representar o alcance e
a diversidade do empreendimento cientfico. Os estudantes pode
ro desenvolver a compreenso do modo como a cincia realmente
acontece, aprendendo algo acerca do crescimento das ideias cien
tficas, das curvas e contracurvas do caminho que conduziu
compreenso actual de tais ideias, dos papis desempenhados por
diferentes investigadores e comentadores e da interaco entre as
provas e a teoria ao longo do tempo.

A histria importante para o ensino efectivo da cincia, da

matemtica e da tecnologia tambm pelo facto de poder conduzir
a perspectivas sociais - a influncia da sociedade no desenvolvi
mento da cincia e da tecnologia e o impacto da cincia e da
tecnologia na sociedade. importante, por exemplo, que os estu
dantes tomem conscincia de que as mulheres e as minorias tm
dado contributos significativos, apesar das barreiras que a socieda
de colocou no seu caminho, que saibam que as origens da cincia,
da matemtica e da tecnologia recuam s culturas egpcia, grega,

226

rabe e chinesa antigas e que consciencializem o facto de que os

cientistas trazem para o trabalho os valores e preconceitos das
culturas em que vivem.
A comunicao oral e escrita eficaz to importante em todas as
facetas da vida que os professores de todas as disciplinas e a todos os
nveis deveriam consider-la uma prioridade maior para todos os
alunos. Para alm disso, os professores de cincia deveriam salientar
a clareza de expresso, porque a funo das provas cientficas e a
rplica inequvoca a estas no podem ser compreendidas sem algum
esforo de expresso rigorosa dos processos, das descobertas e
das ideias de cada um e de descodificao das explicaes de outrem.
A natureza de colaborao do trabalho cientfico e tecnolgico

deveria ser fortemente reforada atravs de actividades de grupo

frequentes na sala de aula. Os cientistas e os engenheiros trabalham
normalmente em grupos e com menos frequncia como investiga
dores isolados. De forma semelhante, os estudantes deveriam ga
nhar experincia da partilha de responsabilidades para a aprendi
zagem em conjunto. No processo de alcanar noes comuns, os
estudantes de um mesmo grupo tm de informar frequentemente
os colegas acerca de procedimentos e significados, argumentar
acerca de descobertas e avaliar a evoluo da tarefa. No contexto
d a responsabilidade de equipa, o feedback e a comunicao tornam
-se mais realistas e tomam um carcter muito diferente da aborda
gem comum e individualista do papaguear do manual escolar ou
do trabalho de casa.
Em cincia, as concluses e os mtodos que a eles conduzem
esto intimamente ligados. A natureza do mtodo depende daquilo
que est a ser investigado e aquilo que se aprende depende dos
mtodos usados. O ensino da cincia que procure apenas transmi
tir aos estudantes os conhecimentos acumulados de uma determi
nada rea conduz a muito pouca compreenso e no certamente ao
desenvolvimento de independncia e facilidade intelectuais. Por
outro lado, ensinar o racodnio cientfico como um conjunto de
processos sem relao com qualquer contedo particular - O
mtodo cientfico, por exemplo - igualmente ftil. Os professo
res de cincias deveriam ajudar os estudantes a adquirir tanto o
conhecimento cientfico do mundo como os hbitos mentais cien
tficos em simultneo.
O objectivo essendal do ensino da cincia deveria ser a com
preenso, e no o vocabulrio. Contudo, uma terminologia inequ
voca tambm importante na comunicao cientfica e - no fun-

227

do - na compreenso. Alguns termos tcnicos so, portanto, teis

para todos, mas o nmero desses termos essenciais relativamente

pequeno. Se os professores introduzirem termos tcnicos somente

quando necessrios clarificao do pensamento e promoo da

comunicao efectiva, ento os estudantes formaro gradualmente

um vocabulrio funcional que sobreviver para l do teste seguinte.

A concentrao dos professores no vocabulrio, porm, implica uma

menor ateno cincia como processo, colocar em risco a aprendi
zagem com vista compreenso e o risco de serem enganados em
relao quilo que os estudantes aprenderam efectivamente.

A cinca mais do que um corpo de informao e o modo d e

acumular e validar essa informao.

tambm uma actividade

social que incorpora certos valores humanos. A alta estima votada

curiosidade, criatividade, imaginao e beleza no algo

que se confine cincia, matemtica e engenharia - como

tambm o cepticismo e o desagrado pelo dogmatismo no se res

tringem a elas. Contudo, tudo isto altamente caracterstico d o

empreendimento cientfico. Ao aprenderem cincia, o s estudantes

deveriam encontrar estes valores como parte da sua experincia, e
no como afirmaes vazias.
A cincia, a matemtica e a tecnologia no criam a curiosidade.

Aceitam-na, estimulam-na, incorporam-na, recompensam-na e dis

ciplinam-na - e o mesmo deve fazer um bom ensino da cincia.

Assim, os professores de cincia deveriam encorajar os estudantes
a levantar questes acerca do material em estudo, sugerir-lhes
modos produtivos de encontrar respostas e recompensar aqueles

que levantam e depois tentam investigar questes fora do comum,

mas relevantes. Numa aula de cincias a questionao deveria ser

to valorizada como os conhecimentos.

Os cientistas, os matemticos e os engenheiros prezam muito o
uso criativo da imaginao. A aula de cincia deveria ser um local
onde a criatividade e a inveno - como qualidades distintas da
excelncia acadmica - fossem reconhecidas e encorajadas. Na

verdade, os professores podem dar expresso prpria criativi

dade, inventando actividades nas quais sero recompensados pela

originalidade e imaginao dos alunos.
A cincia, a matemtica e a engenharia prosperam devido ao

cepticismo institucionalizado daqueles que as praticam. O princ

pio central o de que as provas, a lgica e as afirmaes de algum

sero questionadas e que a experimentao ser sujeita a rplica.

Nas aulas de cincias a prtica normal deve ser o levantamento de

228

questes, como as seguintes, por parte dos professores: como sabe

mos isso, quais as provas, qual o argumento justificativo, h expli
caes alternativas ou outras maneiras melhores de resolver o
problema? O objectivo d everia ser habituar os estudantes a coloca
rem eles mesmos estas questes e a responderem-lhes.
Os estudantes deveriam experimentar a cincia como um pro
cesso para alargar o conhecimento, e no como uma verdade inal
tervel, o que significa que os professores devem ter cuidado para
no transmitirem a impresso de que eles prprios e os manuais
escolares so autoridades absolutas, cujas concluses esto sempre
correctas. Ao lidarem com a credibilidade das afirmaes cientfi

cas, a revoluo de convices cientficas aceites e a interpretao

dos desacordos entre cientistas, os professores de cincias podem

ajudar os alunos a manterem o equilbrio entre a necessidade de
aceitarem grande parte da cincia com base na f e a importncia
de manterem uma mente aberta.
Muitas pessoas consideram a cincia fria e nada interessante.
Contudo, a compreenso cientfica de fenmenos como, por exem

plo, a formao das estrelas, o azul do cu ou a estrutura do cora

o humano no necessita de destruir os significados romnticos e
espirituais desses fenmenos. Para alm disso, o conhecimento
cientfico possibilita prazeres estticos adicionais, como o padro
difractado das luzes da rua, vistas atravs de uma cortina, o pulsar
da vida num organismo microscpico, a imponncia do arco de
uma ponte, a eficincia da combusto nas clulas vivas, a histria

presente numa rocha ou numa rvore, uma demostrao matem

tica elegante. Os professores de cincias, de matemtica e de tecno
logia deveriam estabelecer um ambiente de aprendizagem em que
os estudantes fossem capazes de alargar e aprofundar a sua reac

o beleza das ideias, dos mtodos, dos instrumentos, das estru

turas, dos objectos e dos organismos vivos.

Os professores deviam reconhecer que, para muitos alunos, a
aprendizagem da matemtica e da cincia envolve sentimentos de
grave ansiedade e o medo de fracassar, o que, sem dvida, uma
consequncia, em parte, daquilo que ensinado e do modo como

ensinado e, em parte, de atitudes transmitidas acidentalmente

nos primeiros tempos de escolaridade por pais e professores que,
eles prprios, no se sentem vontade com a cincia e com a
matemtica. Contudo, em vez de desprezarem a ansiedade relacio
nada com a cincia e com a matemtica como algo sem funda
mento, os professores deviam garantir aos estudantes que com-

229

preendem o problema e que trabalharo com eles no sentido de o

ultrapassarem. Os professores podem tomar as seguintes medidas:
Os professores devem assegurar-se de que os estudantes sen
tem algum sucesso na aprendizagem da cincia e da matemtica e
deixar de salientar o facto de acertar em todas as respostas como
o critrio principal de sucesso. No fundo, a prpria cincia, como
diz Alfred North Whitehead, nunca est completamente certa.
A compreenso de alguma coisa nunca absoluta e pode adoptar
muitas formas. Do mesmo modo, os professores devem esforar
-se por que todos os alunos, principalmente os menos autoconfian
tes, tomem conscincia dos respectivos progressos e encoraj-los a
continuar a estudar.
Muitos estudantes tm medo de utilizar instrumentos de labo
ratrio e outras ferramentas. Este medo pode ter advindo princi
palmente da falta de oportunidade de muitos deles de contactarem
com as ferramentas em condies de segurana. As raparigas,
particularmente, sofrem com a noo errnea de que os rapazes
esto mais aptos a lidar com ferramentas. Comeando nos primei
ros anos, todos os estudantes deveriam adquirir gradualmente
familiaridade com as ferramentas e com o seu uso correcto. No
final da escolaridade todos os estudantes devem ter tido experin
cia controlada com ferramentas manuais comuns, ferros de soldar,
contadores elctricos, ferramentas de talhar, equipamento ptico e
sonoro, calculadoras e computadores.
Devido ao facto de as profisses nas reas da cincia e d a
engenharia terem sido predominantemente desempenhadas por
brancos do sexo masculino, os estudantes do sexo feminino e d e
minorias raciais podem facilmente adquirir a impresso de que
estas reas esto para alm das suas capacidades ou no so ade
quadas para eles por quaisquer outros motivos. Esta percepo
desanimadora - reforada demasiadas vezes pelo ambiente exte

rior escola - persistir, a no ser que os professores trabalhem

activamente no sentido de a inverterem. Os professores devem
seleccionar matrias de aprendizagem que ilustrem o contributo
das mulheres e das minorias, apresentar indivduos como modelos
e torna.r claro aos estudantes do sexo feminino e das minorias que
se espera que aprendam os mesmos assuntos e ao mesmo tvel que
todos os outros e obtenham resultados igualmente bons.
Uma estratgia de grupo tem um valor de motivao que se
estende para alm da necessidade de usar a aprendizagem em
equipa (como se fez notar anteriormente) para promover a com-

230

preenso do funcionamento da cincia e da engenharia. Uma insis

tncia exagerada na competio por notas altas entre os estudantes
distorce aquilo que deveria ser o primeiro motivo para estudar
cincia: descobrir as coisas. A competio entre os estudantes na
aula de cincias pode tambm ter como consequncia que alguns
deles desenvolvam averso cincia e percam a confiana na pr
pria capacidade para a aprenderem. As estratgias de grupo - a
norma em cincia - tm muitas vantagens no ensino: por exem
plo, ajudam os jovens a perceber que todos podem contribuir para
atingir objectivos comuns e que o progresso no depende do facto
de todos possurem as mesmas capacidades.
As crianas aprendem com os pais, irmos e outros parentes,
com os colegas e figuras adultas que representam autoridades,
bem como com os professores. Aprendem com os filmes, com a
televiso, com a rdio, com os discos, com os livros e revistas e com
os computadores pessoais, bem como quando vo aos museus e
aos jardins zoolgicos, a festas e a reunies de clubes, a concertos
de rock e a eventos desportivos, bem como com livros escolares e
no ambiente escolar em geral. O ensino da cincia deveria explorar
os vastos recursos da comunidade num sentido mais alargado e
envolver, de formas teis, os pais e outros adultos interessados.
Tambm importante que os professores reconheam que parte
daquilo que os alunos aprendem informalmente est errado, in
completo e deficientemente, ou mesmo mal, compreendido, mas
que a educao formal pode ajudar os alunos a restruturar esses
conhecimentos e a adquirir outros novos.
.
Na aprendizagem da cincia os estudantes necessitam de tempo
para explorar, fazer observaes, optar pelo caminho errado, testar
ideias, repetir as coisas mutas vezes; para construir coisas, calibrar
instrumentos, coleccionar objectos, construir modelos fsicos e mate
mticos para a testagem de ideias; para aprender a matemtica, a
tecnologia e a cincia de que podem necessitar para lidar com as
questes em estudo; para inquirir sua volta, ler e argumentar; para
lutar contra ideias invulgares e que contradizem conceitos intuitivos
e para reconhecer as vantagens de pensar de um modo diferente. Para
alm disso, qualquer tema de cincia, matemtica e tecnologia que
seja ensinado apenas numa aula ou numa unidade no ter qualquer
probabilidade de deixar rasto no final da escolaridade. Para se fixa
rem e amadurecerem, os conceitos no devem ser apresentados ape
nas de tempos a tempos, mas mostrados periodicamente em diferen
tes context e a nveis crescentes de complexidade.

231

Arshile Gorky, Organizao (1933-1936)

14
Reformas na e ducao
Cincia para Todos reflecte uma preocupao maior com uma reforma dura
doura da educao do que com o melhoramento imediato das escolas - apesar de
haver certamente necessidade de tal melhoramento, possvel e j em vias de
concretizao em muitas partes dos Estados Unidos. Porm, como o pas desco
briu depois do Sputnik, 1ui mais de trs dcadas, uma reforma educativa dura
doura no algo que se atinja facilmente. A eventualidade de uma restruturao
bem sucedida da educao em cincia na sua globalidade depende da presena de
uma procura por parte do pblico de reformas na educao cientfica e daquilo
que a nao pensa ser necessrio para conseguir a reforma.

A necessidade da reforma
A necessidade de reforar a educao cientfica nos Estados
Unidos tem sido amplamente reconhecida nos numerosos estudos
sobre a educao realizados a partir dos anos 80. Embora o argu
mento mais forte a favor do melhoramento da educao em cincia
de todos os estudantes seja a sua funo na libertao do intelecto
humano, muita discusso pblica tem-se concentrado em justifica
es mais concretas, mais utilitrias e mais imediatas.
A maior parte dos relatrios sobre educao dos anos 80 foram
motivados pela confluncia de duas diferentes preocupaes pbli
cas crescentes. Uma delas o aparente declnio econmico dos
Estados Unidos. A riqueza interna e o poder internacional - am-

233

bos baseados substancialmente na proeminncia cientfica e tecno

lgica - tm vindo a enfraquecer em relao aos de outros pases,
especialmente o Japo. A outra preocupao relaciona-se com de
terminadas tendncias reveladas pela educao pblica nos Esta
dos Unidos: baixos resultados nos testes, o afastamento da cincia
e da matemtica por parte dos estudantes, existncia de um corpo
docente desmoralizado e enfraquecido em muitas escolas, baixas
expectativas de aprendizagem em comparao com outros pases
tecnologicamente avanados e o facto de estarmos colocados perto
do fundo em estudos internacionais acerca dos conhecimentos de
cincia e tecnologia dos estudantes. Todos os relatrios e a cober
tura que os meios de comunicao social deles fizeram salientaram
estas deficincias educativas e o pas tomou, finalmente, conscin
cia de que, na realidade, h uma crise na educao americana.
Ao mesmo tempo que, s por si, so motivo de lamentos, os
fracassos educativos tm vindo a ser vistos colectivamente como
um contributo essencial para os fracassos econmicos. Esta pers
pectiva, quer seja ou no inteiramente justificada, tem estado im
plcita na maior parte dos relatrios e explcita noutros. Apesar de
cada um dos mltiplos relatrios ter abordado as questes a partir
de pontos de vista relativamente diferentes, todos tm sido
catalisados pelo mesmo conjunto de tendncias educativas e eco
nmicas inquietantes.
Dado este cenrio, compreensvel que os relatrios salientem,
de uma forma ou de outra, a necessidade de melhorar a educao
em cincia e tecnologia de todos os estudantes, bem como a neces
sidade de vrias reformas educativas de natureza mais geraL No
conjunto, os relatrios servem para sublinhar que na sociedade
ps-industrial h uma ligao muito forte entre a qualidade do
desempenho de um pas e a existncia de uma educao de alta
qualidade largamente distribuda. Existe hoje nos Estados Unidos
t1Jll claro consenso nacional em relao necessidade de educar
melhor em cincia, matemtica e tecnologia os alunos dos ensinos
primrio e secundrio.

Premissas da reforma
Os arranjos rpidos esto sempre condenados a falhar em edu
cao, e isto por razes facilmente compreensveis. Talvez a mais
bvia destas razes seja simplesmente o tamanho da tarefa. A edu234

cao nos Estados Unidos uma empresa enorme, que emprega

mais de 3 milhes de pessoas, gasta cerca de 200 mU milhes de
dlares por ano e detm fundos colectivos de capital no valor de
mais de 1 bilio.

quixotesco crer que a instruo primria e

secundria nos Estados Unidos, que serve quase 50 milhes d e

estudantes localizados em mais d e 80 000 escolas e 50 estados,
poderia ser alterada facil ou rapidamente. Mesmo com ideias ge
niais, a melhor das intenes, um investimento de recursos numa
escala adequada tarefa e muito, muito trabalho rduo, qualquer
mudana extensa no sistema educativo a nvel nacional durar
certamente uma dcada ou mais.
Contudo, no se trata apenas de um mero problema de escala. Ao
contrrio do que acontece na maior parte dos outros pases, o sistema
de educao nos Estados Unidos descentralizado poltica e econo
micamente. As decises sobre a poltica educativa e o uso de recursos
na educao so tomadas literalmente por milhares de entidades
diferentes, incluindo 16 000 distritos escolares distintos, 3300 escolas
superiores e universidades, 50 estados, vrios agentes do governo
federal e os tribunais a todos os nveis. Este estado de coisas pode ter
'::'antagens, mas a capacidade de mudar rapidamente no uma delas.
E preciso tempo, primeiro que tudo, para conseguir formar um forte
consenso entre os educadores e o pblico relativo necessidade de
reforma radical. Depois, necessrio ainda mais tempo para
chegar a um acordo escala nacional em relao aos ingredientes
principais da reforma. E ainda mais tempo ser precis para desen
uma

volver planos de aco, para testar ideias e para iniciar a aco em

dezenas de milhares de instituies diferentes.
No fundo, a reforma tem mais a ver com as pessoas do que com
as polticas, as instituies e os processos. E a maior parte das
pessoas - no somente os educadores - tendem a evoluir lenta
mente quando se trata de atitudes, convices e formas de fazer as
coisas. Os professores e os administradores trazem para os empre
gos toda a amplitude das perspectivas humanas acerca dos objec
tivos da educao, da natureza dos jovens e das melhores maneiras
de estimular a aprendizagem. As suas vises derivam e so refor
adas por anos de experincia - como estudantes, professores e,
muitas vezes, pais. Os profissionais sensatos no substituem os
pontos de vista que defendem com convico em resposta a uma
lei ou ltima moda. Em vez disso, reagem a sentimentos que se
desenvolvem no seio de colegas respeitados, a incentivos que re
compensam esforos srios na explorao de novas possibilidades

235

e reaco positiva que pode advir da experimentao de novas

ideias de tempos a tempos - e tudo isso pode levar anos.
As profisses podem alterar-se sobretudo como consequncia
da substituio de quem as desempenha. Os fsicos e engenheiros
jovens, por exemplo, trazem novos conhecimentos, novas tcnicas
e novas atitudes s suas profisses. O mesmo pode acontecer com
geraes sucessivas de professores e de administradores escolares,
mas s se estes forem portadores de atitudes, conhecimentos e
tcnicas diferentes dos daqueles que vm substituir. A reforma da
educao dos professores , por conseguinte, a condio sine qua
non da reforma educativa, mas demorar muito at que esse im
pacto seja sentido.
As abordagens monolticas da reforma educativa no so ao
estilo americano, e com muito boa razo: nenhum grupo ou sector
o nico proprietrio da sabedoria, da criatividade, dos recursos
e da autoridade e poucos problemas educativos relevantes tm
tido apenas uma nica soluo possvel. Porm, a diversidade de
esforos poder ter pouco impacto escala nacional se aqueles que
se esforam por mudar as coisas se movimentarem todos em d irec
es diferentes, sem tomarem os outros em considerao, o que
no desejvel nem possvel em educao. Aquilo de que neces
sitamos verdadeiramente de um compromisso de colaborao.
Na prtica, tal compromisso significa partilhar informao e ideias
com outras pessoas que se dediquem aos mesmos problemas ou a
outros semelhantes. No contexto da reforma da educao cient
fica, esta observao aplica-se prpria comunidade cientfica, na
medida em que esta deseja contribuir significativamente para o
processo de reforma na educao.
O Projecto 2061 constitui, obviamente, apenas um dos muitos
esforos para traar novas directrizes para a educao em cincia,
matemtica e tecnologia e para realizar melhoramentos significati
vos no sistema actual. Por aqui e por ali, em todo o pas, h
professores isolados e escolas que lutam, muitas vezes contra obs
tculos difceis de superar, por mudar as coisas e, nalguns distritos
escolares e nalguns estados, a reforma vigorosa hoje a ordem do
dia. Para alm disso, escala nacional, h projectos - .muitos deles
financiados por fundaes e agentes governamentais e sediados
em associaes profissionais, universidades e organizaes inde
pendentes - que se centram em diversos aspectos da reforma. H
necessidade de estes vrios esforos no sentido da reforma se
unirem para conferirem coerncia ao movimento.
236

Embora as ideias criativas para a reforma da educao surgirem

de muitas fontes, s os professores podem fornecer as perspectivas
que emergem da experincia directa e intensiva dentro da prpria
sala de aula. Os professores contribuem para a tarefa da reforma
com um conhecimento dos alunos, do ofcio e da cultura escolar
que mais ningum tem. Para alm disso, a reforma no pode ser
imposta aos professores a partir de cima ou do exterior. Se os
professores no estiverem convictos do mrito das alteraes pro
postas, certamente no as implementaro energicamente. Se no
compreenderem completamente aquilo que se pede e no tiverem
sido bem preparados para introduzir novos contedos ou novos
mtodos de ensino, as medidas da reforma fracassaro. Em qual
quer dos casos, quanto mais os professores participarem na prepa
rao de medidas de reforma e quanto maior for a ajuda que
receberem na implementao de alteraes consensuais, maior ser
a probabilidade de serem capazes de fazer com que aqueles melho
ramentos dem frutos.
Apesar do papel central dos professores na reforma, no so os
nicos responsveis pela sua concretizao. Os professores preci
sam de aliados. Sozinhos, no podem alterar os manuais escolares,
instituir polticas de avaliao mais sensatas do que as que existem
hoje, criar sistemas administrativos de apoio, conseguir que o
pblico compreenda o objectivo da reforma e o tempo que leva a
atingi-lo e obter os fundos necessrios para pagar a reforma. Assim,
os administradores escolares e os polticos encarregad.os da educa
o tm de apoiar os professores. So tambm necessrios os cole
gas universitrios - peritos em matrias relevantes, no desenvol
vimento da criana, na aprendizagem e no potencial educativo das
tecnologias modernas. E tambm necessrio o contributo e apoio
dos lderes das comunidades, dos lderes patronais e sindicais e
dos encarregados de educao, uma vez que, em ltima anlise, a
reforma da educao uma responsabilidade comum a todos.
,
E altura de os professores assumirem mais responsabilidades na
reforma da educao, mas isso no reduz de forma alguma a res
ponsabilidade dos outros de prestarem tambm o seu contributo.
As medidas de reforma efectuadas aos solavancos produzem
efeitos tambm parciais, se que produzem, de facto, alguns efei
tos. Ao nvel dos distritos escolares, os esforos reformistas deve
riam ser abrangentes: todos os nveis de ensino, todos os domnios
de todas as disciplinas, todas as tendncias. A concentrao ape
nas, por exemplo, no melhoramento da leitura na 3. classe, ou dos
237

estudos sociais no ciclo preparatrio, ou da biologia como rea

vocacional, exige menos, mas essas alteraes isoladas no condu
ziro certamente a curricula mais integrados, mais coerentes e mais
eficazes do que os curricula fragmentados e sobrecarregados que
existem hoje. Sem uma estratgia mais alargada, a mudana ser
limitada pelo facto de ter de caber nos tempos de aula, nas disci
plinas escolares, nas sequncias e nos cursos que podem, eles pr
prios, constituir uma boa parte do problema.
Em todo o pas a reforma tem de ser abrangente, no sentido de que
deve abordar todos os aspectos do sistema. A reforma na educao
cientfica depende da alterao do currculo existente desde a pr
-primria at ao ensino secundrio. Porm, para fazer com que os
novos

curricula

funcionem, tambm h que efectuar alteraes na

preparao dos professores, no contedo dos manuais e de outros

materiais de aprendizagem, no uso de tecnologias, na natureza da
avaliao e na organizao das escolas. Mais ainda, as mudanas tm
de ser compatveis para no se cancelarem mutuamente.
Reforma abrangente no quer dizer que se parta em todas as
direces ao mesmo tempo. Na verdade, exige que alguns passos
tenham lugar antes de outros, que alguns problemas tomem a pre
cedncia e que os recursos sejam gastos estrategicamente. Um pla
neamento cuidado, a toda a extenso do sistema, deve preceder a
aco, e nenhum aspecto do planeamento mais crucial do que a
definio de prioridades. A indefinio de prioridades s pode ter
como resultado uma mudana insignificante. A definio incorrecta
das prioridades pode colocar os estudantes numa situao pior do
que estavam antes de a reforma ter sido concretizada.
Quando se reflecte acerca das realidades demogrficas, das
necessidades nacionais e dos valores democrticos, torna-se claro
que a nao no pode continuar a ignorar a educao cientfica de
nenhum estudante. No se pode continuar a permitir que a raa,
a lngua, o sexo ou as circunstncias econmicas representem fac
tores que determinam quem recebe e quem no recebe uma boa
instruo em cincia, matemtica e tecnologia. Desprezar a educa
o cientfica de alguns (como aconteceu com demasiada frequn
cia com as raparigas e com os estudantes de minorias) equivale a
priv-los de urna educao bsica, prejudic-los para a vida inteira
e privar a nao de trabalhadores talentosos e de cidados infor
mados - uma perda que a nao mal pode suportar.
Para alcanar todos os estudantes h que reformar a educao
de todos os ramos do corpo estudantil, incluindo as reas de for-

238

\I
,,

li

li
l
l
li
ii

mao gerat vocacional e especfica de preparao para o ensino

superior. Para os estudantes que esperam comear imediatamente
a trabalhar depois de conclurem o ensino secundrio j no
suficiente uma concentrao estreita no desenvolvimento de capa
cidades prticas. Tambm necessitam de adquirir uma base segura
de conhecimentos cientficos e de capacidades de raciocnio, de
comunicao e de aprendizagem. Todos os alunos que pretendam
seguir a formao universitria, independentemente do curso que
eventualmente pensem vir a seguir, precisam de entrar no ensino
superior com uma compreenso da cincia, da matemtica e da
tecnologia que constitua para eles uma base de desenvolvimento e
lhes possibilite a seleco de uma rea tcnica. E os estudantes
indecisos necessitam de conhecimentos, capacidades tcnicas e
atitudes que lhes permitam mover-se em qualquer direco. As
recomendaes deste relatrio aplicam-se, portanto, igualmente a
todos os estudantes.
Para corresponder s necessidades de aprendizagem da cincia
de todas as crianas necessrio que a sociedade, no seu todo,
reconhea que a aprendizagem , em certo sentido, a ocupao
principal da infncia. A recreao importante s por si e tambm
porque muitas vezes conduz aprendizagem. O trabalho por di
nheiro pode ser instrutivo para as crianas, mas nem o entreteni
mento nem o emprego podem substituir o estudo sistemtico. Os
pais e os cidados, em geral, por conseguinte, tm de compreender
que uma poro substancial das energias da infncia tem de ser
consagrada tarefa de aprender.
A reforma exige que se criem condies para a mudana. No
faz qualquer sentido entusiasmar os educadores a mudarem aquilo
que fazem, ignorando os obstculos no caminho. No surpreende
que uma das maiores barreiras da reforma seja a mesma barreira
que impede a boa educao em geral: as condies de trabalho dos
professores e dos administradores.
Em demasiadas escolas as circunstncias fsicas, administrati
vas e psicolgicas militam contra o empreendimento de grandes
esforos no sentido da reforma curricular. Normalmente, os pro
fessores tm falta de tempo para reflectir, para estudar, para orga
nizar os materiais, para conferenciar com os colegas, para aconse
lhar os estudantes individualmente e para participar em encontros
da profisso. Mais do que isso, no possuem gabinetes privados,
computadores para processamento de texto e para manuteno de
registos, assistentes de laboratrio, acesso a consultores especiali-

239

zados ou outros tipos de apoio que os profissionais de outras reas

esperam. E os directores no esto em melhores condies. A pres
so de questes to exigentes como as relaes pblicas, a gesto
de pessoal, os oramentos, o atendimento dos estudantes e a segu
rana no lhes deixa muito tempo, nem muita energia, nem mesmo
vontade, para se ocuparem de questes programticas - e muito
menos para se dedicarem a importantes tarefas de reforma.
Ao mesmo tempo que se vo derrubando as barreiras re
forma, tm de se criar e estabelecer condies positivas para a
mudana. Estas condies tm de salientar a criao de um am
biente para os professores e administradores que encorage expe
rimentao, concentrao em benefcios a longo prazo, em vez de
objectivos to imediatos como a melhoria dos resultados dos tes
tes, e ao reconhecimento e recompensa pela inovao.
A necessidade de condies positivas para a reforma estende
-se muito para alm das escolas. Aquilo que as escolas podem
realizar por muitas crianas ser muito limitado enquanto um
quarto dos estudantes forem criados na pobreza, no abuso de dro
gas, a violncia prosseguir sem controle, o racismo persistir, a tele
viso comercial permanecer inspida, ou pior, a televiso educativa
continuar cronicamente subalimentada. A ideia de que necessria
uma melhor educao e de que esta pode conduzir a uma Amrica
melhor admirvel. No entanto, s se alguns dos piores problemas
sociais dos nossos dias forem melhorados que as escolas sero
capazes de levar a cabo os passos da reforma abrangente que lhes
permitir ter efeitos positivos alargados na sociedade. A reforma
da educao e a reforma da sociedade precisam de caminhar lado
a lado.
Para ajudar a garantir que a reforma ter realmente lugar
essencial um apoio constante por parte das comunidades educa
o. Esse apoio no fcil de manter, em face das condies
demogrficas, que mudam, e das prioridades sociais, que tambm
se alteram. Por conseguinte, para conseguir a reforma crucial a
existncia de uma liderana poltica informada e determinada a
todos os nveis e em todos os sectores. Sem tal liderana o apoio
das comunidades reforma educativa desvanecer-se- muito antes
de poderem ser atingidos resultados duradouros.

240

15
Os passos seguintes
Cincia para Todos pouco tem a dizer acerca dos males que afligem o sistema
educativo, no aponta nenhum dedo acusador e no prescreve remdios espec
ficos. Em vez disso, procura contribuir substancialmente para a reforma educa
tiva, servindo como ponto de partida para dois conjuntos de aces crticas
orientadas para a reforma.
Um desses conjuntos baseia-se no uso do livro como primeiro passo n u m
processo d e desenvolvimento a longo prazo com mltiplos estdios. Cincia para
Todos deveria ser usado como a base conceptual para recomendaes de mudana
em todas as partes do sistema educativo.
O o utro conjunto de aces baseia-se no facto de o livro fomecer uma opor
tunidade nova e real, num grau pouco comum, para todos aqueles que tm
interesse na reforma educativa poderem reavaliar a progresso feito at hoje,
reorientar os seus esforos na medida do necessrio e recomprometer-se com
objectivos fundamentais da reforma.
Este captulo final de Cincia para Todos comea com um esquema breve
dos passos seguintes no sentido da reforma que esto a ser tomados pelo Projecto

2061. Depois, explora algumas das maneiras pelas quais os educadores, os po

lticos e o pblico interessado podem utlizar este livro.

() Projecto

2061

Como uma resposta possvel ao desafio de reformar a educao

em cincia, em matemtica e em tecnologia, a Associao Ameri
cana para o Avano da Cincia iniciou o Projecto 2061, um esforo

241

Maurits Cornelia Escher,

Libertao (1955)

de longo alcance e que se realizar em mltiplas fases, concebido

para ajudar o pas a alcanar uma instruo cientfica. O projecto
teve incio em 1985, ano em que, por acaso, o cometa Halley apa
receu nas proximidades da Terra. Esta coincidncia foi a inspirao
para o nome do projecto, uma vez que notmos que as crianas que
viveriam para verem o regresso do cometa em 2061 em breve
comeariam a escolaridade.
O Projecto 2061 baseia-se nas convices seguintes:

Todas as crianas necessitam de e merecem uma educao

bsica em cincia, em matemtica e em tecnologia que as
prepare para viverem vidas interessantes e produtivas;

As normas mundiais para aquilo que constitui uma educao

bsica mudaram radicalmente em resposta ao crescimento
rpido do conhecimento cientfico e do poder tecnolgico;
As escolas dos Estados Unidos ainda no agiram de forma
suficientemente decisiva na preparao dos jovens - espe

cialmente das crianas das minorias, das quais o futuro d a

Amrica tem vindo a depender - para um mundo moldado
pela cincia e pela tecnologia;
Os Estados Unidos tero de proceder a alteraes abrangen
tes na globalidade do sistema educativo, da pr-primria ao

12.0 ano, se quiserem transformar-se num pas de cidados

cientificamente instrudos;
Um primeiro passo necessrio para alcanar uma reforma
sistemtica na educao em cincia, em matemtica e em
tecnologia chegar a um entendimento claro daquilo que
constitui a instruo cientfica.

Uma vez que se espera que o Projecto 2061 se estenda ao longo

de uma d cada ou mais, foi organizado em trs fases.
A fase r do projecto tentou estabelecer uma base conceptual
para a reforma atravs da definio dos conhecimentos, das capa
cidades e das atitudes que todos os estudantes deveriam adquirir,
como consequncia da sua experincia escolar total, desde a pr
-primria ao final do ensino secundrio. Partindo de ideias propos
tas por equipas de cientistas, matemticos e engenheiros pres
tigiados, este livro, Cincia para Todos, o culminar desse esforo.

Dur<)nte a fase n do Projecto 2061, agora em curso, equipas de

educadores e cientistas esto a transformar este relatrio em esbo
os de aco. O objectivo principal desta fase produzir uma

243

multiplicidade de modelos curriculares que os distritos escolares

e os estados possam usar quando empreenderem a reforma do
ensino da cincia, da matemtica e da tecnologia. A fase u tam
bm especificar as caractersticas de outras reformas necessrias
para possibilitar o bom funcionamento dos novos curricula: forrna
o de professores, avaliao de polticas e de prticas, novos
materiais e modernas tecnologias, organizao de polticas de
escolaridade a nvel estatal e local e investigao (v. captulo 15,
Os passos seguintes, para uma explicao mais pormenorizada
da fase n).
Na fase III o projecto ir colaborar com sociedades cientficas,
organizaes e instituies educativas e outros grupos envolvidos
na reforma da educao em cincia, em matemtica e em tecnolo
gia, num esforo escala nacional para colocar na prtica educativa
os esboos da fase n.
A principal actividade criativa da fase u do Projecto 2061
desenvolver em cinco distritos ao longo de todo o pas modelos
curriculares alternativos para a educao em cincia, matemtica e
tecnologia do 1 .0 ao 12.0 ano de escolaridade. A equipa de desen
volvimento em cada distrito incluir professores de todos os nveis
de ensino, das cincias fsicas, biolgicas e sociais e de matemtica
e de tecnologia. Os novos modelos curriculares tero. como objec
tivo alcanar as recomendaes deste relatrio, mas distinguir-se-o
uns dos outros de outras formas. Espera-se que variem na nfase,
no estilo e no grau em que divergem dos modelos actuais.
medida que os modelos vo sendo criados, ser desenvolvido
um formato standard para descrever os curricula em cincia, mate
mtica e tecnologia do 1.0 ao 12.0 ano de escolaridade. Se se obtiver
sucesso, isso possibilitar algo que no possvel actualmente:
caracterizar e comparar os curricula de diferentes distritos escola
res, salientando as caractersticas essenciais.
Os novos modelos curriculares, s por si, no podem concreti
zar urna verdadeira reforma, tal como no o pode fazer um con
senso relativo aos objectivos da aprendizagem. Ambos so neces
srios, mas no suficientes. Consequentemente, na fase 11 o s
membros do projecto trabalharo com outros, criando esboos,
para se conseguir uma reforma nacional na educao em cincia,
em matemtica e em tecnologia. Nos relatrios faro recomenda
es relativas formao de professores, s medidas e aos instru
mentos a usar na avaliao, aos materiais e tecnologias educativos,
estrutura da escolaridade e organizao da instruo, poltica

244

educativa, investigao em educao e s estratgias d e

implementao.
Para mudar os sistemas so necessrias pessoas. A mudana
real dos curricula de cincia, matemtica e tecnologia, de modo a
reflectir os objectivos deste relatrio, no acontecer automatica
mente - independentemente do grau de atraco que os modelos
curriculares da fase n possam vir a ter. A implementao com
sucesso, na fase m, depender da existncia de um quadro d e
lderes dedicados, informados e experientes. Assim, u m dos objec
tivos da fase n criar um conjunto de educadores e de cientistas
que estejam amplamente familiarizados com os contedos das re
comendaes do Conselho Nacional e que tambm estejam treina
dos e capacitados para a traduo desse mesmo material em
curricula concretos.
Durante a fase II tomar-se-o diferentes medidas no sentido d e
s e impulsionar a discusso acerca d a necessidade d e reforma n a
educao em cincia, matemtica e tecnologia e acerca do que tem
de ser feito para a levar a cabo. Estas medidas incluiro a divul
gao alargada de Cincia para Todos, artigos em revistas profis
sionais e populares, workshops e seminrios em congressos de pro
fissionais, a divulgao dos relatrios com esboos e planos de
aco entre os educadores, os cientistas e os meios de comunica
o social e a preparao de uma srie de artigos dirigidos a recep
tores especficos, como os professores primrios, os directores das
escolas preparatrias, os professores de estudos sociais das esco
las secundrias ou os membros dos conselhos directivos das esco
las.

Urna agenda para a aco

Os comentrios que se seguem destinam-se a estimular a aco
e o debate. Quanto maior for o nmero de indivduos, instituies
e organizaes envolvidos na discusso do que deve ser feito em
prol da reforma da educao em cincia - e que, depois, passem

concretizao dos planos na prtica -, mais depressa o pas

comear a fazer progressos.
Uma reforma verdadeiramente fundamental na educao em
cincia, matemtica e tecnologia s ser possvel se existir um
apoio pblico alargado para ela. Este relatrio pode ajudar a garan
tir esse apoio e a integr-lo no contexto dos objectivos desejados, e

245

no dos mecanismos particulares. Com essa finalidade, o Projecto

2061 recomenda que:

O presidente dos Estados Unidos utilize este relatrio, junta

mente com outros, como base para falar energicamente ao
povo americano acerca da necessidade da instruo cient
fica, estabelea esta como um objectivo nacional e, periodica
mente, reforce o carcter prioritrio deste objetivo;
O secretrio de Estado da Educao dos Estados Unidos

apoie publicamente e d forma ao tema da instruo cient

fica, encorage o desenvolvimento de tcnicas de amostragem
e medio da aprendizagem que permitam controlar o pro
gresso no sentido da instruo cientfica e anuncie que este
far parte do boletim de avaliao anual do pas;
O Congresso aprove uma resoluo conjunta em que manifeste
publicamente preocupao com o estado deficiente da educao
em cincia, matemtica e tecnologia neste pas e proceda a
consultas para identificar as medidas que devero ser tomadas
para ajudar o pas a atingir os objectivos deste relatrio;

Os governadores de todos os estados divulguem declaraes

pblicas que instituam a instruo cientfica como uma prio

ridade e assinalem a sua inteno de exercerem presso no

sentido das reformas necessrias e coloquem este relatrio nas
agendas para debate na Associao Nacional dos Governadores
e na Comisso dos Estados para a Educao;
Os lderes patronais e sindicais do pas falem publicamente,
a ttulo individual ou atravs das respectivas organizaes,
acerca da necessidade urgente de todos os americanos pos
surem os conhecimentos e capacidades descritos neste rela
trio e prometam apoiar os esforos para a ref()rma da edu
cao em cincia;
Os meios de comunicao social informativos chamem a a ten
o do pblico para as recomendaes deste relatrio, atra
vs de discusses e debates na rdio, televiso, jornais e

revistas populares com cientistas prestigiados, educadores,

homens de negcios e sindicalistas, autoridades militares,
funcionrios e comentadores sociais.

A reforma depende tambm da disponibilidade dos professo

res, dos administradores escolares e dos legisladores em educao
para a apoiarem e se encarregarem da liderana. Mas s o faro se
246

estiverem convencidos de que a instruo cientfica deve ser uma

exigncia bsica para todas as crianas e que os objectivos que
definem a instruo cientfica fazem sentido em termos educativos.
Este relatrio bastante apropriado para servir de veculo para
colocar os educadores por detrs de um esforo nacional para
reformar a educao em cincia, matemtica e tecnologia. Assim,
o Projecto 2061 recomenda que:

A Secretaria d a Educao encorage todos os agentes educa

tivos, estaduais e locais, a atriburem um estatuto de alta
prioridade obteno universal de instruo cientfica, exija
que o Departamento de Educao encontre meios para que os
seus programas possam contribuir para esse objectivo e tome
medidas para ajudar os estados e os distritos urbanos a de
senvolverem e concretizarem planos para elevarem aos n
veis recomendados neste relatrio as minorias e outros gru
pos que se encontram em d esvantagem em termos
educativos;
Cada conselho estadual de educao forme uma equipa de
primeira linha que se debruce sobre Cincia para Todos e relate
as respectivas implicaes educativas ao director escolar
principal do estado, legislatura do estado, aos conselhos
directivos locais e aos superintendentes escolares, directores
e professores do estado;
Todas as associaes educativas nacionais - incluindo as de
professores, administradores escolares, conselhos directivos
e pais - informem os seus membros das recomendaes
deste relatrio, promovam debates acerca delas e estabele
am mecanismos que impulsionem as recomendaes que
apoiarem;
A Associao Nacional de Professores de Cincias, o Conse
lho Nacional de Professores de Matemtica, o Conselho Na
cional de Estudos Sociais, a Associao Internacional para a
Educao em Tecnologia e outras associaes de ensino assu
mam a liderana no impulsionamento dos objectivos de Cin
cia para Todos junto dos professores de todas as disciplinas e
nveis, dos administradores e dos legisladores em educao .

Para funcionar, a reforma educativa tem de ser resultado d e

uma cooperao. N o caso d a educao e m cincia, matemtica e
tecnologia, a comunidade cientfica tem de emparceirar com a

247

comunidade educativa. Embora vrias centenas de cientistas, enge

nheiros e matemticos tenham participado no enquadramento das
recomendaes deste relatrio, ser necessria a participao de
muitos mais medida que o movimento de reforma ganhe mpeto.
Deste modo, o Projecto 2061 recomenda que:

Os d irectores da Fundao Nacional de Cincia, dos institu

tos nacionais de sade, do Gabinete Nacional de Normas, da
A dministrao Nacional d a Aeronutica e do Espao
(NASA), do Departamento de Energia, do Departamento de
Agricultura e de outras agncias e departamentos federais
relacionados com a cincia convenam os seus constituintes

da necessidade de ajudarem os educadores a melhorarem a

educao em cincia, matemtica e tecnologia e peam aos
seus quadros que desenvolvam modos adeqmidos para os
seus departamentos contriburem para esses esforos;

Todas as sociedades cientficas, de engenharia, de matem

tica e mdicas nacionais e todas as academias estatais de

cincia aproveitem este relatrio para estimularem a discus

so entre os seus membros acerca daquilo que constitui a
instruo cientfica, peam-lhes que trabalhem em conjunto
com os educadores com vista a objectivos comuns e sirvam
-se deste relatrio para a formulao de planos para ajuda
rem os educadores;
A Liga para a Educao Cientfica, as alianas estatais para a
cincia e outros grupos - que j renem lderes das comu
nidades cientfica, educativa e comercial - estabeleam vias
para tirarem partido deste relatrio a fim de promoverem a
participao de cientistas nos prprios esforos de reforma;
A Associao Nacional de Professores de Cincias, o Conse
lho Nacional para os Estudos Sociais, o Conselho Nacional de
Professores de Matemtica e a Associao Internacional para
a Educao em Cincia formem uma comisso conjunta que
apoie as aces concertadas que os professores dessas disci
plinas podem empreender relativamente s recomendaes
interdisciplinares deste relatrio.

Os objectivos de instruo cientfica deste relatrio s podero

ser atingidos se os estudantes dos ensinos primrio e secundrio
tiverem professores d evidamente qualificados para ensinar. Infe

lizmente, no o que acontece geralmente nos dias de hoje - u m

248

facto que ainda mais lamentvel luz da amplitude e da profun

didade da compreenso da cincia, da matemtica e da tecnologia
aqui exigidas. Assim, o Projecto 2061 recomenda que:

Os professores se coloquem firmemente por detrs dos esfor

os - como os do Gabinete Nacional para a Qualidade d o
Ensino Profissional, do Programa Nacional de Habilitao d e
Professores d a Associao Nacional de Professores de Cin
cias e do Grupo Holmes - que visem elevar a qualidade do
ensino em todas as reas e exortem esses grupos a seguirem
as recomendaes deste relatrio relativamente ao estabele
cimento de padres para os professores de cincias e de
matemtica;

A Fundao Nacional de Cincia, a Associao Nacional de

Professores de Cincia e o Conselho Nacional de Professores
de Matemtica revejam os critrios de seleco dos galardoa
dos com os prmios presidenciais pela excelncia no ensino

em cincia e matemtica luz das recomendaes deste rela

trio;
As associaes de ensino de cincia, matemtica e tecnologia
apoiem todos os esforos, como o Projecto Stanford de Ava
liao de Professores, tendam a desenvolver formas seguras
de julgamento da capacidade dos indivduos para ensinarem

efectivamente os contedos delineados neste relatrio;

A Fundao Nacional de Cincia e o Departamento de Edu
cao procurem o apoio oramental que lhes permita acelerar
o processo de elevar a qualidade dos professores de cincias,
matemtica e tecnologia do pas ao nvel fixado neste relat

rio;
Os directores de todas as escolas superiores e universidades
estabeleam a instruo cientfica como uma prioridade
institucional e orientem as suas instituies no sentido de
restruturarem as exigncias colocadas aos estudantes univer
sitrios, respondendo necessidade de garantir que todos os
licenciados (de entre os quais, no fundo, sairo os professo
res) deixem o ensino superior com uma compreenso da
cincia, da matemtica e da tecnologia que ultrapasse aquilo
que este relatrio recomenda para todos aqueles que termi
nam o ensino secundrio;

Os departamentos universitrios de cincia e matemtica

utilizem este relatrio como guia para a concepo de cursos

249

para futuros professores primrios ou secundrios de cin

cias que se mantenham no esprito das recomendaes deste
relatrio e criem e procurem financiamentos para a conduo
de cursos de formao em servio feitos medida das neces
sidades dos professores que desejem atingir o nvel de qua
lidade aqui implcito;

As faculdades de educao revejam os contedos e os pa

dres pedaggicos para a preparao dos professores de cin
cias dos ensinos primrio e secundrio luz deste relatrio
e trabalhem em conjunto com colegas de outros departamen
tos para introduzirem alteraes na maneira como os futuros
professores so preparados.

Para os professores serem capazes de elevar todos os estudan

tes aos nveis de conhecimentos e de capacidades propostos neste
relatrio ser necessria uma nova gerao de livros e de outros
instrumentos de ensino. Tal como noutras tarefas complexas, a
concretizao de objectivos abrangentes em educao exige o aces
so a tecnologias adequadas. Os manuais escolares e outros mate
riais didcticos de uso corrente actualmente no esto altura d o
fim a que s e destinam E ainda no h uma consciencializao do
potencial dos computadores e d e outras tecnologias modernas.
Uma vez que este relatrio pretende aditar novas dimenses quilo
que o ensino deve atingir e1 por conseguinte, ao tipo de materiais
..

que sero necessrios/ o Projecto 2061 recomenda que:

Os editores de manuais escolares convoquem um encontro

nacional de editores de cincia/ matemtica e tecnologia para
explorarem o contedo deste relatrio e discutirem as suas
implicaes no futuro dessa indstria e considerem indivi
dualmente as recomendaes do relatrio e se mantenham ao
corrente do desenvolvimento dos modelos curriculares da
fase n quando planearem reedies de livros existentes ou
decidirem quais os novos que devem comear a preparar;
As empresas envolvidas na produo e venda de materiais
didcticos udio-visuais para uso na escola, em casa ou na

biblioteca utilizem este relatrio como guia para o desenvol

vimento de novos produtos;

250

A Fundao Nacional de Cincia volte a assumir a liderana

no apoio investigao e ao desenvolvimento do uso de
computadores e de sistemas interactivos avanados para o

ensino e a aprendizagem e aumente significativamente o

oramento para este fim;
A Associao Nacional dos Professores de Cincias, o Con
selho Nacional dos Professores de Matemtica, o Conselho
Nacional para o Estudos Sociais e a Associao Internacional
para a Educao em Tecnologia cooperem na discusso com
os que desenvolvem o software de computadores acerca dos
tipos de software de que os professores necessitaro para
ensinar e incrementar as capacidades recomendadas neste
relatrio;
Os produtores de testes de avaliao do sucesso escolar es
tudem atentamente este relatrio, tendo em conta especial
mente o modo como o contedo e o estilo dos. seus instru
mentos tero de ser modificados para que se tornem
incentivos para a aprendizagem til do tipo aqui apresentado
e invistam mais fortemente do que no passado no desenvol
vimento de novos tipos de testes que sejam alternativas pr
ticas aos testes que apenas premeiam a memorizao de
pedaos de informao.

Finalmente, deveramos ter conscincia de que sabemos dema

siado pouco acerca do modo de aprendizagem dos diferentes tipos
de crianas e do modo de organizar a instruo para obter a m
xima eficcia para podermos prescrever a melhor maneira de atin
girmos os objectivos apresentados neste relatrio. Por essa razo,
recomendamos que:

Tanto o Departamento de Educao como a Fundao Na

cional de Cincia aumentem o apoio investigao relacio
nada com a aprendizagem e ensino da cincia, da matem
tica e da tecnologia, aumentem a proporo do financiamento
de investigao consagrado ao apoio de equipas de inves
tigadores compostas por cientistas naturais e sociais, ma
temticos, engenheiros, psiclogos cognitivos e do desen
volvimento e educadores que lhes permita desenvolver

linhas produtivas de investigao ao longo de um extenso

perodo de tempo e incluam tambm nas agendas de inves
tigao a concepo de instruo cientfica apresentada neste
relatrio;
O Departamento de Educao ajude algumas cidades maio
res, com grandes populaes de jovens em condies desvan-

251

tajosas, a reestruturarem e reorganizarem os sistemas escola

res radical, completa e rapidamente, no quadro de uma expe
rimentao nacional a grande escala rigorosamente controla
da, para avaliar os resultados numa altura em que o pas trata
a reforma escolar com a mesma intensidade, urgncia e apli
cao de recursos que atribui a outros problemas nacionais
de amplas consequncias.

O futuro
Qual ser o resultado de tudo isto? Em que estado se encontrar
o pas, digamos, em 1992, quando acabar a fase n? Certamente
nenhum dos problemas educativos principais estar resolvido
completamente. A maior parte dos estudantes no sairo ainda das
escolas com uma boa formao em cincia, matemtica e tecnolo
gia. Os curricula nacionais no sero muito diferentes do que so
hoje. Nem os manuais escolares, nem os testes, nem as restantes
componentes educativas, tero sido radicalmente alterados. E, no
entanto, a necessidade de cidados instrudos em cincia ser cer
tamente maior do que agora.
Mas ter-se-o conseguido progressos se em 1992:

252

O pas ainda prestar ateno reforma educativa em cincia,

matemtica e tecnologia;
Os lderes nacionais se manifestarem regular e energicamente
acerca da necessidade de todos continuarem a trabalhar em
conjunto no sentido de melhorarem a instruo cientfica;
Tivermos decidido aquilo que queremos alcanar na educa
o em cincia, matemtica e tecnologia - um objectivo para
o qual este relatrio pretende contribuir;
Os educadores e legisladores tiverem comeado a desenvol
ver um forte consenso acerca do que ser necessrio para
reestruturar o sistema educativo, de modo que todos os estu
dantes - incluindo, especialmente, aqueles que o sistema
no beneficiou no passado - saiam da escola com uma boa
formao em cincia, matemtica e tecnologia;
Considerarmos que um grande nmero de educadores e cien
tistas esto, na realidade, a colaborar em actividades de re
forma em sistemas escolares em todo o pas e que esse nme
ro est a aumentar rapidamentei

Os cientistas, os educadores, os pais e os cidados tiverem

dedicado ateno suficiente a este relatrio para detectarem

as respectivas deficincias e se tiverem dado ao trabalho d e
fornecerem sugestes a o Project<'> 2061 e outros utilizadores
acerca do modo de as ultrapassarem medida que vo tra

balhando em conjunto para melhorarem a educao em cin

cia, matemtica e tecnologia para todos.

No h razes vlidas - intelectuais, sociais ou econmicas para que as escolas americanas privem alguns estudantes do acesso
instruo cientfica. Apenas se pede dedicao, determinao e

vontade de cooperao a nvel nacional com vista a objectivos co

muns. Esperamos que Cincia para Todos esclarea esses objectivos.

253

Cometa Halley no cu sobre o deserto (1986)

George E. W etherilt director do Instituto Carnegie do Departa

mento de Magnetismo Terrestre de Washington, escreveu os ver
sos seguintes quando, em Abril de 1986, se encontrava em La

Serena, no Chile, para observar o cometa Halley:

Por entre os eucaliptos,

Folhas verdes danando ao vento do Outono,
O vigilante plido e frio da humanidade
Pisa novamente o seu trilho antigo.
Passa velozmente pelo touro zangado,
Pelo peixe cintilante e pelo aqurio,
Desafia a chama destruidora do Sol,
O arco do arqueiro,
A mordedela do escorpio,
A ira do centauro,
A espiral fatal da hidra ...
Mas depois desaparece.
No perguntes por Harold de Hastings,
Pois sabes que no est aqui;
Nem por Atila, vencido em Chalons,
Nem por Edmund, mestre das leis de Isaac.
Nem por Giotto, nem pelos zelotes de Jerusalm.
Deves ter visto
As naves que se alaram para te saudar.
Da prxima vez haver mais.
Chegaro a montar a tua cabea bravia
E a cavalgar-te na noite de Neptuno!
255

Sim, ainda ousamos.

Apesar de aprendermos mais uma vez
A mensagem que nos trazes,
De ressoarmos ao teu terrvel toque de recolher,
O ritmo mais srio da nossa raa,
Aguardamos esperanados o teu certo regresso.

256

Bibliografia
ADLER, Mortimer J. (1982), The Paideia Proposal, Nova Iorque, Macmillan
Publishing. (Assume como premissa bsica o facto de todos os estu
dantes deverem receber a mesma formao fundamental. Prope u m
currculo rigoroso que salienta a aquisio d e conhecimentos organi
zados, o desenvolvimento das capacidades intelectuais e uma compre
enso alargada de ideias e de valores. Tambm aborda o papel dos

professores e dos administradores no sistema educativo proposto.)

(1983), High School: A Report on Secondary Education in

BoYER, Ernest L.

America, Nova Iorque, Harper & Row. (Apresenta uma agenda por
menorizada para a reforma nacional do ensino secundrio. Identifica
doze estratgias-chave para alcanar uma educao de alta qualidade,

incluindo um currculo central para o ensino secundrio que exige

dois anos de matemtica e um semestre para estudo do impacto da
tecnologia. Financiado pela Fundao Carnegie para o Avano do

Ensino.)

BusiNEss-HIGHER EoucATION FoRUM (1983), America's Competitive Challenge:

The Need for a National Response, Washington, D. C., The Forum. (Iden
tifica os sintomas do declnio econmico dos Estados Unidos e descre

ve os factores que para ele contriburam. Faz recomendaes acerca do

comrcio, do investimento de capitais, das iniciativas privadas, dos

recursos humanos e da inovao tecnolgica. Tambm sugere inicia

tivas para empresas e escolas superiores, bem como maneiras para

estas mel horarem os prprios modos de funcionamento.)

CARNEGIE CORPORATION OF NEw YoRK (1983), Education and Economic Progress.

Toward a Natonal Education Policy: The Federal Role, Nova Iorque, The
Corporation. (Recomenda as formas pelas qu ais a poltica e a reforma
educativas podem ser teis para fortalecer a economia dos Estados

257

Unidos, que depende cada vez mais da cincia e da tecnologia. Con

centra-se grandemente na necessidade de uma conscincia cientfica
geral apurada e do envolvimento cientfico no desenvolvimento do
currculo. Apresenta recomendaes que dizem respeito formao
vocacional, ao papel do governo, dos estados e do poder local na
reforma da educao, ao benefcio a prestar a estudantes desprivile
giados e ao ensino.)
CARNEGIE CoRPORATION OP N Ew YoRK (1989), Turning Points: Preparing Ameri
can Youth for the 21st Century, Nova Iorque, The Corporation. (Relat
rio da Fora de Interveno na Educao de Jovens Adolescentes do
Instituto Carnegie para o Desenvolvimento Adolescente; Concentra-se
nas necessidades dos jovens no incio da adolescncia, muitos dos
quais so extremamente vulnerveis a mltiplos comportamentos de
alto risco e ao insucesso escolar. Recomenda medidas para melhorar
as experincias educativas de todos os alunos de nveis intermdios,
como parte de um esforo mais alargado para os ajudar a atravessar
este perodo com segurana e para os preparar para viverem vidas
interessantes e responsveis.)
CARNEGIE FoRuM oN EouCATION AND THE EcoNOMY, Task Force on Teaching as
a Profession (1986), A Nation Prepared: Teachers for the 2 1 s t Century,
Nova Iorque, The Forum. (Defende a necessidade de reformas drsti
cas na qualidade e na avaliao do ensino nas escolas americanas.
Prope um plano de reforma para elevar e alargar os padres de
eligibilidade e de desempenho dos professores, para reestruturar as
escolas de modo a ministrarem um ensino mais eficaz e para aumen
tar os incentivos e as recompensas para os professores.)
CENTER FOR THE ASSESSMENT OF EDUCATIONAL PROGRESS, Educational Testing
Service (1987), The Subtle Danger: Reflections on the Literacy Abilities of
Amerlca's Young Adults, Princeton, N. J., Educational Testing Service.
[Examina as implicaes da avaliao da alfabetizao nos Estados
Unidos, conduzida pelo Servio de Avaliao Educativa (ETS). Con
centra-se nos efeitos do analfabetismo alargado no emprego, na
competitividade econmica nacional, na pobreza e na desigualdade
entre os subgrupos. Inclui uma avaliao dos nveis de instruo nos
Estados Unidos e das exigncias cognitivas e de grau de instruo
colocadas por diferentes tipos de textos.]
CHAMPAGNE, Audrey B. (ed.) (1988}, Science Teaching: Making the System
Work, Washington, D. C., American Association for the Advancement
of Science. [Volume de uma srie em curso intitulada Este ano na
cincia das escolas. Esta srie regista o desenvolvimento de questes
e ideias relacionadas com cada um dos trs elementos principais d a
educao e m cincia - os professores de cincias, o currculo cient
fico e o aluno. Cada volume contm estatsticas actualizadas e artigos
de lderes nessas reas que analisam as questes e criticam as inicia
tivas propostas pela poltica governamental para o avano da educa258

o em cincia. Os outros volumes, at data, so: Students and Science

Learning (1987), The Science Curriculum (1986) e Science Teaching (1985).]
EoucATION CoMrssroN OF THE STATES ( 1984), Action in the States: Progress toward

Educational Renewal, Denver, Gordon Bell Press. (Relatrio da Fora d e

Interveno n a Educao para o Crescimento Econmico. Critica os
programas estaduais, a legislao estadual e as decises dos departa
mentos estaduais que afectam os ensinos primrio e secundrio nos
Estados Unidos. Discute iniciativas estaduais bem sucedidas e prope
recomendaes em tpicos, como os planos estatais, a associao dos
estados, a liderana nas escolas, o ensino e os estudantes desprivile
giados. Tambm identifica iniciativas promissoras para o melhora
mento da educao em cincia, em matemtica e em tecnologia.)
ExxoN EouCATION FouNDATION (1984), Science Education in the United States:

Essential Steps for Achieving Fundamental Improvement, Nova Iorque,

The Foundation. (Explora algumas das questes mais importantes
levantadas pelo movimento de reforma da educao em cincia. Pro. pe recomendaes das medidas a tomar para garantir a implemen
tao dos melhoramentos nos ensinos primrio e secundrio. Cita a
necessidade de um novo quadro conceptual para a educao em cin
cia e em tecnol ogia; discute os objectivos, os curricula e os materiais
para a educao em cincia; concentra-se na formao de professores
de cincias, na investigao e nas associaes de empresas e da cincia.)
GoonLAD, John I. (1983), A Place Called School: Prospects for the Future, Nova

Iorque, McGraw-Hill. (Relatrio das descobertas de A Study of School

ing, um inqurito de cinco anos ao ensino secundrio dos Estados
Unidos. Concentra-se no desempenho das escolas em relao a objec
tivos fixados para a educao, no modo de melhorar as escolas, na
defesa d e cada escola como a unidade-chave da mudana e no tipo de
dados que as escolas deveriam recolher acerca de si prprias para
darem incio ao processo de melhoramento.)
THE HoLMES GRour (1986), Tomorrow's Teachers: A Report of the Holmes Group,

East Lansing, Mich., The Group. (Relatrio de um consrcio de reito

res e de funcionrios acadmicos de relevo de instituies de investi
gao de todos os estados dos Estados Unidos. Apresenta uma extensa
agenda para melhorar a qualidade dos professores americanos. As
recomendaes centram-se na habilitao, no recrutamento, nos pa
dres de qualidade, na responsabilidade, na avaliao e nos ambientes
de ensino.)
lNTERNATlONAL ASSOCIATION FOR THE EVALUATION OF EDUCATIONAL ACHIEVEMENT

(1987), The Underachieving Curriculum: A National Report on the Second

International Mathematics Study, Champaign, Ill., Stipes Publishing.
(Baseado no segundo estudo internacional de matemtica nos ensinos
primrio e secundrio. Avalia a qualidade da educao em matem
tica nos Estados Unidos. Discute os contedos dos curricula, a quali
dade do ensino e o sucesso e atitudes dos alunos.)

259

lNTERNAT!ONAL ASS<X:IATION FOR THE EVALUAT!ON OF EDUCATIONAL ACH!EVEMENT

(1988), Science Achievement in Seventeen Countries: A Preliminary Report,

Oxford, Pergamon Press. [Apresenta as concluses inicias do segundo
estudo internacional do sucesso escolar em cincia da IEA (1983-1986).
Discute o resultado em trs tveis de populao escolar. Tambm
considera o crescimento do sucesso escolar entre os tveis de popula
o e as diferenas de sexo no sucesso escolar em cincia.]
KLEIN, Margrete S., e F. James Rutherford (eds.) (1985), Science Education
in Global Perspective: Lessons from Fve Countries, Boulder, Colo., West
view Press. (Examina os sistemas educativos do Japo, da China, da
Alemanha Federal, da Alemanha Democrtica e da Unio Sovitica,
que desenvolveram estratgias particularmente inovadoras para a
educao em cincia. Fornece uma seco internacional de dados com
parativos teis.)
MuLLis, Ina V. S., e Lynn B. Jenkins (1988), The Science Report Card, Elements
of Risk and Discovery: Trends and Achievement Based on the 1986 National
Assessment, Princeton, New Jersey, Educational Testing Service. (Faz o
relatrio das tendncias dos ltimos vinte anos com dados da avalia
o nacional do progresso educativo acerca dos conheimentos cien
tficos dos estudantes do 3.0, 7.0 e 11.0 anos. Tambm tenta relacionar
os conhecimentos com a exposio instruo em cincia, as qualifi
caes dos professores, as prticas na sala de aula, o envolvimento
paterno e as experincias extracurriculares. Uma leitura interpretativa
abrangente de Richard Berry, Audrey Champagne, John Pennick, Sen
ta Raizen, Iris Weiss e Wayne Welch organiza os resultados numa
perspectiva coerente.)
NATIONAL CENTER ON EouCATION AND THE EcoNOMY (1990), America's Choice:
High Skills or Low Wages!, Rochester, Nova Iorque, The Center. (Um
relatrio da Comisso das Competncias da Mo-de-Obra Americana.
Argumenta que o advento do computador, da comunicao de alta
velocidade e da educao universal est a criar uma revoluo no local
de trabalho, mas que o sistema educativo ainda no correspondeu s
novas exigncias. Identifica os problemas centrais que temos de
enfrentar e prope recomendaes especficas para lidar com eles,
incluindo a criao de padres de desempenho que devem ser atingi
dos aos 16 anos, a criao de centros de juventude para a formao
dos jovens que deixam a escola, a criao de um sistema de certifica
dos profissionais, de incentivos para o patronato apoiar a formao
constante e de comisses governamentais para efectuarem a supervi
so da transio da escola para o trabalho.)
THE NATIONAL CoMJSSION ON ExcELLENCE lN EoucATION (1983), A Nation at Risk:
The Imperative for Educational Reform, Washington, D. C., U. S. Depart
ment of Education. (Um relatrio importante que declara que o siste
ma educativo dos Estados Unidos no conseguiu corresponder s
necessidades do pas. Descreve deficincias do ensino secundrio nos

260

Estados Unidos e a falta de sucesso por parte dos estudantes. Apre

senta recomendaes para a reforma dos contedos curriculares, dos
padres de qualidade e expectativas, do tempo dedicado s tarefas
escolares, do ensino, da liderana e do apoio financeiro.)
NATIONAL CoMMISSION ON SECONDARY VOCATIONAL EouCATION (1984), The

Unfinished Agenda: The Role of Vocatiomzl Education in the High School,

Washington, D. C., The Commission. (Explora o papel e a funo do
ensino secundrio vocacional nos Estados Unidos. Cobre questes
como as concepes do ensino vocacional, o recrutamento e prepara
o de professores, os padres de qualidade e responsabilidade e asso
ciaes envolvendo escolas, empresas, trabalhadores e a comunidade
em geral. As recomendaes incluem um currculo flexvel entre reas
acadmicas e vocacionais e um plano de recrutamento de professo
res.)
NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS (1989), Currculum and
Evaluation Standards for School Mathematics, Reston, Va., The Council.
(Um conjunto de padres para os curricula de matemtica nas escolas
americanas, desde a pr-primria ao 12.0 ano, e para avaliar a quali
dade tanto do currculo como do desempenho dos estudantes. Conce
bido como um quadro alargado para guiar a reforma da matemtica
nas escolas at ao final do sculo. Salienta a resoluo de problemas,
o raciocnio e as tcnicas de comunicao e matemtica, bem como o
desenvolvimento da confiana na capacidade de aprender matem
tica.)
NATIONAL GovERNORS' AssociATION (1987), Making America Work. Bringing
down the Barriers. Productive People Productive Policies, Washington, D.
C., The Association. (Apresenta as recomendaes polticas de foras
de interveno de governadores relativas preveno do bem-estar,
aos jovens que deixam a escola, gravidez adolescente, instruo de
adultos e ao abuso de lcool e de drogas. Tambm se concentra nas
alteraes polticas em cada uma destas reas que tornariam os Esta
dos Unidos mais competitivos economicamente.)
NATIONAL GoVERI'IORS' ASSOCIATION, Center for Policy Research and Analysis
(1986), Time for Results: The Governors' 1991 Report on Education, Wa
shington, D. C., The Association. (Apresenta as respostas dos gover
nadores a sete questes essenciais na reforma educativa. Estabelece
uma estratgia poltica para a responsabilizao dos professores, a
liderana escolar, os certificados, os programas de enriquecimento e
de compensao, a durao do ano lectivo, as tecnologias e os recursos
didcticos e o sucesso dos estudantes universitrios.)
NATIONAL RESEARCH CouNCIL (1989), Everybody Counts: A Report to the Nation
on the Future of Mathernatics Educaton, Washington, D. C., National
Academy Press. (Uma declarao conjunta da Comisso de Educao
para as Cincias Matemticas, da Comisso de Cincias Matemticas
e do Comit de Cincias para o Ano 2000, trs unidades do Conselho

261

Nacional de Investigao da Academia Nacional de Cincias. Explica

por que necessrio alterar os contedos do ensino da matemtica e
os modos como ensinada. Defende o desenvolvimento de uma estru
tura nacional destinada a apoiar um grande esforo de reforma da
matemtica e esboa algumas medidas imediatas a tomar, como parte
de um esforo nacional a longo prazo.)

NATIONAL SctENCE BoARD COMJSSION ON PRECOLLEGE EDUCATION lN MATHEMATICS,

SctENCE AND TECHNOLOGY (1983), Educating Americans for the 21st Century:
A Report to the American People and the National Science Board, Washing

ton, D. C., National Science Foundation. (Apresenta uma estratgia

pormenorizada para fazer da educao em matemtica, cincia e tec
nologia dos Estados Unidos a melhor do mundo at 1995. Prope
alteraes importantes na amplitude da participao dos estudantes,
nos mtodos e na qualidade do ensino, na preparao e motivao dos
estudantes e nos padres de sucesso dos estudantes. Tambm apre
senta pormenorizadamente alteraes processuais financeiras e gover
namentais envolvidas nos melhoramentos propostos.)
NATIONAL SciENCE FOUNDATION AND TIIE U. S. DEPARTMENT OF EDUCATION (1980),
Science and Engineering Educ.ation for the 1980's and Beyond, Washing
ton, D. C., The Foundation. (Preparado como resposta s preocupa
es do presidente Carter acerca da adequao da educao em cin
cia e em engenharia s necessidades a longo prazo dos Estados
Unidos. Documenta as deficincias e o declnio geral da educao em
cincia e em engenharia nos Estados Unidos ao nvel secundrio e
ps-secundrio. Apresenta pormenorizadamente as consequncias
desse declnio para a comunidade cientifica e para a poltica federaL)
PANEL ON SECONDARY ScHOOL EDUCATION FOR THE CHANGING WORKPLACE (1984),
High Schools and the Changing Workplace: The Employers' Vew, Washing
ton, D. C., National Academy Press. (Concentra-se nas necessidades
dos alunos que completam o ensino secundrio e entram no mundo
do trabalho. Descreve um conjunto de competncias nucleares - conhe
cimentos, tcnicas, atitudes e hbitos - que, na opinio do patronato,
equiparo os jovens para o sucesso no mercado de trabalho. Prepara
do sob os auspcios de uma comisso conjunta da Academia Nacional
de Cincias, da Academia Nacional de Engenharia e do Instituto de
Medicina.)
PowELL, Arthur G., Eleanor Farrar e David K. Cohen (1985), The Shopping
Mali High School: Winners and Lasers in the Educational Marketplace,
Boston, Houghton Mifflin. (Descreve o modo como as escolas secun
drias tentam oferecer algo que recompense educativamente muitos
tipos diferentes de estudantes e que o maior nmero de estudantes
complete o ensino secundrio - e tambm como as escolas ignoram
forosamente as necessidades dos estudantes que fazem poucas ou
nenhumas exigncias educativas, isto , os estudantes mdios que
acabam o liceu apenas com urna formao medocre. Um de vrios

262

livros baseados num inqurito de cinco anos ao ensino secundrio,

intitulado A Study of Highschools - Um Estudo das Escolas Secundrias.)
(1983), Daedalus (Spring), publicado

SciENTIFIC LITERACY (srie completa)

como o vol.

112, n.o 2, de Proceedngs of the American Academy of Arts

and Sciences. (Onze artigos acerca de vrios aspectos da instruo

cientfica.)

(1983), ACTION for

Excellence: a Comprehensive Plan to Improve Our Na tion's Schools,
Denver, Hirschfeld Press. (Prope recomendaes para o melhora

TASK FoRCE ON EoucATION FOR EcoNOMIC G ROWTH

mento da educao nos Estados Unidos, esclarecendo os objectivos d a

educao e estabelecendo os meios para concretizar esses objectivos.
Acentua a necessidade de aco a nvel estadual e local para envolver
os elementos da comunidade e das actividades econmicas, para gerir
os recursos de forma eficaz, para fortalecer e recompensar os profes
sores de maior qualidade, para melhorar a administrao das escolas
e para servir os estudantes igualitariamente. Tambm descreve em
geral as capacidades matemticas, cientficas, de clculo e de racioc
nio que todos os estudantes deveriam desenvolver.)
TWENTIETII CENTURY FL"ND TASK FORCE ON FEDERAL ELEMENTARY AND SECONDARY
EouCATION Poucy (1983), Making the Grade, Nova Iorque, Twentieth
Century Fund. (Apresenta recomendaes acerca do papel devido d o
governo federal n a promoo de u m a educao de elevada qualidade
dentro do contexto do controle estadual e local. Recomenda que o
governo federal saliente programas para desenvolver uma instruo
cientfica bsica para todos os cidados e para fornecer formao
avanada em cincias e matemtica para os estudantes do ensino
secundrio.)

263

11ustraes
P. 2: cortesia da coleco do Whitney Museum of American Art, legado
de Mrs. John B. Putnam, aq. n.o 84.41.
P. 14: de Science, vol. 170 (23 de Outubro de 1970).
P. 22: de Science, vol. 197 (26 de Agosto de 1977).
P. 34: cortesia da National Gallery of Art, Washington, D. C., aq. n.o 2678.
P. 52: cortesia da National Gallery of Art, Washington, D.C., coleco
John Hay Whitney, aq. n.0 1982.76.7.
P. 64: cortesia do Art Museum, Princeton University, aq. n.o 67-2.
P. 78: cortesia da National Gallery of Art, Washington, D. C., coleco
Paul Mellon, aq. n.o 1965.16.4.
P. 96: cortesia do Minneapolis Institute of Arts, aq. n.o 80.28.
P. 118: cortesia do Hirshhom Museum and Sculpture Garden, Smithso
nian Institution, doao da Fundao Joseph H. Hirschhorn, 1966
(Davis).
P. 134: cortesia da University of Oklahoma Library e do Harvard College
Observatory.
P. 154: cortesia do The Textile Museum, Washington, D. C . , aq.
n.0 R36.14.2B.
P. 1 70: de Leonardo da Vinci (Nova Iorque, Reynal &: Co., 1956).
P. 184: cortesia da National Gallery of Art, Washington, D. C., coleco
Andrew W. Mellon, aq. n.0 1937.1.91.
P. 194: cortesia da National Gallery of Art, Washingtqn, D. C., aq.
n.o 1979.13.3.
P. 202: cortesia da National Gallery of Art, Washington, D. C., doao de
Mr. C. V. S. Roosevelt (1974), aq. n.0 B-26, 963.
P. 216: cortesia de Dennis Mammana, San Diego, Califrnia.

265