Associao Brasileira de Educao a Distncia

Teoria da Distncia Transacional

Michael G. Moore
Publicado em Keegan, D. (1993) Theoretical Principles of Distance Education. London:
Routledge, p. 22-38.
Traduzido por Wilson Azevdo, com autorizao do autor. Reviso de traduo: Jos
Manuel da Silva.

Editor's note
Portugus:
Este artigo foi, originalmente, publicado em ingls como um captulo no livro
"Princpios Tericos de Educao a Dsitncia", editado por D. Keegan (Londres:
Routlege, 1993). Foi traduzido, com a permisso do autor, por Wilson Azevdo e Jos
Manual da Silva para colocar o contedo acessvel aos leitores de lngua portuguesa.
Foi considerado apropriado abrir a seo de teoria deste nmero da nossa revista
com uma discusso sobre educao a distncia numa perspectiva que diferente e e
mais til do que os conceitos normalmente encontrados na maioria das publicaes e
nos pronunciamentos governamentais sobre o assunto. No processo ensinoaprendizagem o conceito da "distncia" - ou do seu inverso "proximidade" - pode ser
mais til, se concebido em termos de suas variveis psicolgicas e pedaggicas do
que sob os fatores geogrficos e tecnolgicos que dominam a maior parte das
discusses. A discusso aqui introduzida tem continuidade na seo "Interao" da
revista. Todos os leitores esto convidados a participar.
English:
This article was originally published in English in 1993 as a chapter in the book
"Theoretical Principles of Distance Education", edited by D. Keegan (London:
Routledge, 1993, p 22-38). It was translated with the author's permission (by Wilson
Azevdo and Jos Manuel da Silva) in order to make the contents more easily
accessible to a Portuguese speaking audience. It was seen to be particularly
appropriate to open the "Theory" section of our new journal with a discussion of
distance education from a perspective that is so different, and so much more useful,
than the concepts typically encountered in the popular press and in government
pronouncements. In the teaching-learning process, "distance" - or its converse
"proximity" - can be more usefully conceived in terms of psychological and pedagogical
variables rather than the geographical and technological factors that dominate most
discussions. The discussion introduced here is continued in the "Interaction" section of
the journal. All readers are invited to participate.
Espanhol:
Este artculo fue publicado originalmente en ingls in el ao 1993 como un captulo del
libro "Principios Teorticos de Educacin a Distancia", editado por D. Keegan
(Londres: Routledge, 1993, p.22-28). Fue traducido con permiso el autor (por Wilson
Azevdo y Jos Manuel da Silva) para hacer este contenido ms accesible a la
audiencia de habla portuguesa. Haba sido visto particularmente apropiado para abrir
la seccin "Teora" de nuestra revista, con una discusin de educacin a distancia

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desde una perspectiva que es tan diferente, y mucho ms til, que los conceptos
tpicamente encontrados en materiales impresos en la imprenta popular y en los
pronunciamientos gubernamentales. El proceso de enseanza-aprendizaje, "distancia"
- o su contraparte "proximidad"-pudieran ser ms tilmente concebidos in trminos de
variables psicolgicas y pedaggicas en lugar e factores tecnolgicos y geogrficos
que dominan en gran parte las discusiones. La discusin introducida aqu es
continuada en la seccin "Interaccin" de esta revista. Todos los lectores estn
invitados a participar.

Distncia Transacional
A primeira tentativa em lngua inglesa de definio e articulao de uma teoria da
Educao a Distncia surgiu em 1972. Mais tarde foi denominada de "teoria da
distncia transacional". Nesta primeira teoria afirmava-se que Educao a Distncia
no uma simples separao geogrfica entre alunos e professores, mas sim, e mais
importante, um conceito pedaggico. um conceito que descreve o universo de
relaes professor-aluno que se do quando alunos e instrutores esto separados no
espao e/ou no tempo. Este universo de relaes pode ser ordenado segundo uma
tipologia construda em torno dos componentes mais elementares deste campo - a
saber, a estrutura dos programas educacionais, a interao entre alunos e
professores, e a natureza e o grau de autonomia do aluno.
O conceito de transao tem origem em Dewey (Dewey e Bentley 1949). Conforme
exposto por Boyd e Apps (1980:5), ele "denota a interao entre o ambiente, os
indivduos e os padres de comportamento numa dada situao". A transao a que
denominamos Educao a Distncia ocorre entre professores e alunos num ambiente
que possui como caracterstica especial a separao entre alunos e professores. Esta
separao conduz a padres especiais de comportamento de alunos e professores. A
separao entre alunos e professores afeta profundamente tanto o ensino quanto a
aprendizagem. Com a separao surge um espao psicolgico e comunicacional a ser
transposto, um espao de potenciais mal-entendidos entre as intervenes do instrutor
e as do aluno. Este espao psicolgico e comunicacional a distncia transacional.
Espaos psicolgicos e comunicacionais entre um aluno qualquer e seu instrutor
nunca so exatamente os mesmos. Em outras palavras, a distncia transacional
uma varivel contnua e no discreta, um termo relativo e no absoluto. J foi
aventado (por Rumble 1986, por exemplo) que em qualquer programa educacional,
mesmo na educao presencial, existe alguma distncia transacional. Vista desta
forma, a Educao a Distncia um subconjunto do universo da educao, e
educadores a distncia podem utilizar e contribuir para a teoria e a prtica da
educao convencional. Contudo, na situao qual normalmente nos referimos como
educao a distncia, a separao entre professor e aluno suficientemente
significativa para que as estratgias e tcnicas especiais de ensino-aprendizagem por
eles utilizadas possam ser identificadas como caractersticas distintivas desta
linhagem de prtica educacional.
Muito embora haja padres claramente reconhecveis, h tambm enorme variao
nestas estratgias e tcnicas, e no comportamento de professores e alunos. Esta
uma outra maneira de dizer que dentro da famlia de programas de Educao a
Distncia h graus bem distintos de distncia transacional. No se pode deixar de
enfatizar que a distncia transacional uma varivel antes relativa que absoluta. A
grande questo e propsito da teoria da Educao a Distncia resumir as diferentes

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relaes e a intensidade destas relaes entre duas ou mais das variveis que
compem a distncia transacional, especialmente o comportamento de professores e
alunos. (Deve-se destacar que h outras variveis no ambiente, nos indivduos e nos
padres de comportamento, alm daquelas relacionadas ao ensino e aprendizagem.
Isto significa que h espao para mais de uma teoria. H necessidade de uma teoria
da administrao da educao a distncia, uma teoria da histria da educao a
distncia, uma teoria da motivao do aluno a distncia e assim por diante. O exemplo
da motivao do aluno a distncia tambm indica que algumas teorias, como a teoria
da distncia transacional, so mais globais que outras, e que h espao para teorias
mais focadas, mais moleculares, dentro do quadro oferecido por uma teoria mais
molar.)
Os procedimentos especiais de ensino dividem-se em dois grupos, alm de um
terceiro grupo de variveis que descreve o comportamento dos alunos. A extenso da
distncia transacional em um programa educacional funo destes trs grupos de
variveis. Estas no so variveis tecnolgicas ou comunicacionais, mas sim variveis
em ensino e aprendizagem, e na interao entre ensino e aprendizagem. Estes grupos
de variveis so denominados Dilogo, Estrutura e Autonomia do Aluno.
Dilogo Educacional
O dilogo desenvolvido entre professores e alunos ao longo das interaes que
ocorrem quando algum ensina e os demais reagem. Os conceitos de dilogo e
interao so muito parecidos, e de fato so por vezes usados como sinnimos. No
entanto, uma distino importante pode ser feita. O termo "dilogo" usado aqui para
descrever uma interao ou srie de interaes que possuem qualidades positivas que
outras interaes podem no ter. Um dilogo intencional, construtivo e valorizado
por cada parte. Cada parte num dilogo um ouvinte respeitoso e ativo; cada uma
elabora e adiciona algo contribuio de outra parte ou partes. Pode haver interaes
negativas ou neutras; o termo "dilogo" reservado para interaes positivas, onde o
valor incide sobre a natureza sinrgica da relao entre as partes envolvidas. O
dilogo em uma relao educacional direcionado para o aperfeioamento da
compreenso por parte do aluno.
Se o dilogo acontece, sua extenso e natureza so determinadas pela filosofia
educacional do indivduo ou grupo responsvel pelo projeto do curso, pelas
personalidades do professor e do aluno, pelo tema do curso e por fatores ambientais.
Um dos mais importantes fatores ambientais - e o que normalmente atrai mais ateno
das pessoas tanto dentro quanto fora da Educao a Distncia - o meio de
comunicao. medida que o campo da Educao a Distncia amadurece, espera-se
que uma ateno maior seja dada a outras variveis alm do meio de comunicao,
especialmente o projeto de cursos, a seleo e treinamento dos instrutores e o estilo
de aprendizagem dos alunos.
Meios de comunicao
evidente que a natureza de cada meio de comunicao tem um impacto direto sobre
a extenso e a qualidade do dilogo entre instrutores e alunos. Por exemplo, um
programa educacional no qual a comunicao entre professor e aluno se d nica e
unidirecionalmente pela televiso, por uma fita de udio, ou por um livro autoinstrucional, no ter nenhum dilogo professor-aluno simplesmente porque estes
meios no permitem o envio de mensagens dos alunos de volta ao professor. Os
alunos via de regra respondem interiormente ao que transmitido pelo meio
unidirecional, mas no conseguem responder individualmente ao professor. Em

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comparao, um aluno por correspondncia via correio consegue ter uma interao
bidirecional e, portanto, dialoga com o professor, embora o meio retarde a interao. O
dilogo menos espontneo, mas talvez mais ponderado e reflexivo que um curso
semelhante ministrado numa sala de aulas ou numa conferncia mediada por
computador. Parece bvio que esta natureza interativa do meio de comunicao um
fator determinante do dilogo no ambiente de ensino-aprendizagem. Manipulando-se
os meios de comunicao possvel ampliar o dilogo entre alunos e seus
professores e assim reduzir a distncia transacional.
Vale a pena observar, no entanto, que, como j sugerido acima, uma forma de dilogo
entre professor e aluno acontece mesmo em programas que no possuem qualquer
interao, tal como quando o aluno estuda atravs de materiais impressos autoinstrucionais, ou por meio de fitas de udio ou de vdeo. Mesmo nestes meios h
alguma forma de dilogo aluno-instrutor, pois o aluno desenvolve uma interao
silenciosa e interior com a pessoa que, distante no tempo e no espao, organizou um
conjunto de idias ou informaes para transmisso, dentro daquilo que poderia ser
considerado como um "dilogo virtual" com um leitor, espectador ou ouvinte distante e
desconhecido. Por outro lado, meios de teleconferncia eletrnica altamente
interativos, especialmente meios que utilizam computadores pessoais e
audioconferncia, permitem um dilogo mais intenso, pessoal, individual e dinmico do
que aquele obtido atravs de um meio gravado. Programas que usam tais meios tm,
por isso, maior probabilidade de transpor a distncia transacional de maneira mais
eficaz do que programas que usam meios gravados.
H outros fatores ambientais que influenciam o dilogo e, portanto, a distncia
transacional. Entre eles est o nmero de alunos por professor e a freqncia da
oportunidade para comunicao, normalmente determinados por restries financeiras
e administrativas; o ambiente fsico no qual os alunos aprendem e o ambiente fsico no
qual os professores ensinam (sabe-se que alguns professores conduzem
audioconferncias a partir de um telefone num local pblico e que alguns grupos de
alunos freqentemente tentam encetar um dilogo atravs de "viva-voz" em escritrios
ruidosos); o ambiente emocional de professores, especialmente a considerao, ou,
mais apropriadamente, o grau de desconsiderao dos administradores em relao
aos resultados do seu ensino a distncia; e o ambiente emocional dos alunos,
especialmente o respeito com o qual seu estudo visto por pessoas importantes em
suas residncias ou em seus locais de trabalho.
O dilogo tambm influenciado pela personalidade do professor, pela personalidade
do aluno e pelo contedo. No se pode dizer com certeza que qualquer meio, no
importa quo interativo seu potencial, proporcionar um programa altamente dialgico,
uma vez que ele ser controlado por professores que podem, por boas ou ms razes,
decidir no aproveitar sua interatividade, e uma vez que ser usado por alunos que
podem ou no desejar entrar em dilogo com seus professores. Finalmente, a
experincia sugere que a extenso do dilogo entre professores e alunos em algumas
reas de contedo e em alguns nveis acadmicos maior que em outras em que
meios semelhantes so usados. Ministrar cursos em nvel de ps-graduao em
Cincias Sociais e Educao oferece a oportunidade para abordagens de ensino
extremamente indutivas, socrticas, com muito trabalho em pequenos grupos, estudos
de caso individuais ou projetos. Ministrar cursos bsicos informativos em Cincias e
Matemtica normalmente requer uma abordagem mais centrada no professor, com
consideravelmente menos dilogo.
No entanto, qualquer que seja a dinmica de cada transao de ensino-aprendizagem,
um dos fatores determinantes para o nvel de reduo da distncia transacional a

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possibilidade de dilogo entre alunos e instrutores, bem como a extenso em que ele
se d.
Estrutura do Programa
O segundo grupo de variveis que determinam a distncia transacional so os
elementos do projeto do curso, ou as maneiras de se estruturar o programa de ensino
para ser transmitido pelos diversos meios de comunicao. Programas so
estruturados de diferentes maneiras, de modo a se levar em conta a necessidade de
produzir, copiar, transmitir e controlar estas mensagens mediadas. A estrutura
expressa a rigidez ou a flexibilidade dos objetivos educacionais, das estratgias de
ensino e dos mtodos de avaliao do programa. Ela descreve em que medida um
programa educacional pode acomodar ou responder a cada necessidade individual do
aluno.
Assim como o dilogo, a estrutura uma varivel qualitativa, e, tal como o dilogo, a
extenso da estrutura num programa mormente determinada pela natureza dos
meios de comunicao empregados, e tambm pela filosofia e caractersticas
emocionais dos professores, pelas personalidades e outras caractersticas dos alunos,
e pelas restries impostas pelas instituies educacionais.
Com relao aos meios, um programa de televiso gravado, por exemplo, altamente
estruturado, com virtualmente cada palavra, cada atividade do instrutor, cada minuto
do tempo disponvel e cada pea de contedo predeterminados. No h dilogo e
assim nenhuma possibilidade de reorganizar o programa para levar em conta a
contribuio dos alunos. H pouca ou nenhuma oportunidade para desvios ou
variaes de acordo com as necessidades de um indivduo em particular. Isto pode ser
comparado com muitos cursos por teleconferncia 1 , que permitem uma ampla
variedade de respostas alternativas do instrutor s perguntas dos alunos e a trabalhos
escritos. Estes meios permitem mais dilogo e exigem menos estrutura. Um erro
comum entre professores menos experientes que utilizam vdeo ou udio
superdimensionarem a estrutura de seus programas de tal forma que acabam
parecendo apresentaes de meios unidirecionais, negligenciando assim o potencial
para o dilogo que poderia ser alcanado com uma estrutura mais flexvel. Quando um
programa altamente estruturado e o dilogo professor-aluno inexistente, a
distncia transacional entre alunos e professores grande. No outro extremo, h
pequena distncia transacional em programas por teleconferncia que possuem muito
dilogo e pouca estrutura predeterminada. Como foi dito anteriormente (mas isto no
pode ser excessivamente generalizado), a extenso do dilogo e a flexibilidade da
estrutura variam de programa para programa. esta variao que d a um programa
maior ou menor distncia transacional que outro.
Em programas com pouca distncia transacional os alunos recebem instrues e
orientao de estudo por meio do dilogo com um instrutor, no caso de um programa
que tenha uma estrutura relativamente aberta, projetado para dar respaldo a tais
interaes individuais. Em programas mais distantes, onde menos ou pouco dilogo
possvel ou permitido, os materiais didticos so fortemente estruturados de modo a
fornecer toda a orientao, as instrues e o aconselhamento que os responsveis
pelo curso possam prever, mas sem a possibilidade de um aluno modificar este plano
em dilogo com o instrutor.
Por conseguinte, em programas muito distantes, os alunos precisam se
responsabilizar por julgar e tomar decises acerca das estratgias de estudo. Mesmo
quando um curso estruturado para oferecer o maior nmero de instrues e a melhor

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orientao, se no houver dilogo os estudantes podem acabar por decidir por si

prprios se as lies sero usadas, e se for o caso quando, de que maneira e em que
medida. Destarte, quanto maior a distncia transacional, mais o aluno exercer esta
autonomia.
Uma vez que os alunos so atores de importncia crucial na transao de ensinoaprendizagem, a natureza do aluno - principalmente o potencial para assumir a
responsabilidade de aprendizagem autnoma - pode ter um importante efeito sobre a
distncia transacional em qualquer programa educacional. Parece existir uma relao
entre dilogo, estrutura e autonomia do aluno, pois quanto maior a estrutura e menor o
dilogo em um programa, maior autonomia o aluno ter de exercer.
O sucesso do ensino a distncia depende da criao, por parte da instituio e do
instrutor, de oportunidades adequadas para o dilogo entre professor e aluno, bem
como de materiais didticos adequadamente estruturados. Com freqncia isto
implicar tomar medidas para reduzir a distncia transacional atravs do aumento do
dilogo com o uso de teleconferncia e do desenvolvimento de material impresso de
apoio bem estruturado. Na prtica isto se torna um assunto bastante complexo, pois o
que adequado varia de acordo com o contedo, o nvel de ensino e as
caractersticas do aluno, e principalmente com a sua autonomia. Muito tempo e
esforo criativo, bem como a compreenso das caractersticas de aprendizagem do
pblico-alvo, devem ser empregados para identificar o quanto de estrutura
necessrio em qualquer programa, e para projetar adequadamente interaes e
apresentaes estruturadas. preciso muita habilidade para facilitar o grau de dilogo
que seja suficiente e adequado para determinados alunos. Superar desta forma a
distncia transacional atravs da estruturao adequada da instruo e do uso
adequado do dilogo bastante trabalhoso. Requer o envolvimento de muitas
habilidades diferentes e exige que estas habilidades sejam sistematicamente
organizadas e aplicadas. Requer ainda mudanas no papel tradicional dos professores
e fornece a base para a seleo dos meios para a instruo.
Em educao a distncia o ensino raramente um ato individual, mas sim um
processo colaborativo que rene em equipes de planejamento e redes de distribuio
a competncia de um certo nmero de especialistas. O modelo tpico o da equipe
pedaggica composta por especialistas em contedo, designers instrucionais e
especialistas em meios, equipe esta que fornece materiais estruturados que so ento
usados como base para o dilogo entre alunos e professores especializados
(freqentemente chamados de tutores). Uma analogia bastante grosseira para este
processo pode ser encontrada na indstria do entretenimento, na qual os trovadores
medievais que escreviam e cantavam suas prprias canes deram lugar nos tempos
modernos equipe de televiso composta por roteirista, cantor, produtor, operadores
de cmeras, editores e outros profissionais. A comparao tem uma aplicao muito
limitada, uma vez que h outros processos a serem organizados em educao, tais
como a necessidade do aluno em adquirir prtica, feedback e aconselhamento.
Estruturao de processos educacionais
A seguir esto alguns dos processos que devem ser estruturados em todo programa
de educao a distncia.
1. Apresentao. H em muitos programas apresentao de informaes,
demonstraes de habilidades ou modelos de atitudes e valores. Meios gravados (isto
, texto, fitas de udio, fitas de vdeo e disquetes) normalmente so os mais
poderosos para distribuir tais apresentaes. Para informaes de curta durao o

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computador prefervel ao impresso, pois um meio rpido de atualizao de

informaes e pode servir tambm como uma biblioteca eletrnica para pessoas que
encontram dificuldade de acesso a bibliotecas de livros impressos.
2. Apoio motivao do aluno. Aps terem planejado ou terem recebido um currculo,
um programa de contedo a ser ensinado, os designers instrucionais e os instrutores
devem estimular, ou pelo menos manter, o interesse do aluno no que est sendo
ensinado, motivar o aluno a aprender, aperfeioar e manter o interesse do aluno,
incluindo sua automotivao. Isto obtido por meio de diversas tcnicas de incentivo,
com filmes, gravaes e texto, feedback dos tutores e dilogo professor-aluno pessoal,
individual, no-estruturado.
3. Estmulo anlise e crtica. Estas so habilidades cognitivas de alto nvel, com
atitudes e valores associados, que se espera que os alunos desenvolvam em
educao superior. Estruturar o desenvolvimento destas habilidades e atitudes a
distncia bastante trabalhoso. Os meios gravados so freqentemente vistos como
tendo importncia especial e o aluno deve ser auxiliado na anlise do seu contedo e
no seu questionamento. Dentre as formas como isto pode ser feito est ouvir
especialistas expondo suas diferenas numa gravao, ou organizar discusses por
teleconferncia juntamente com uma apresentao impressa ou gravada.
4. Aconselhamento e assistncia. O programa educacional deve oferecer orientao
sobre o uso do material didtico, das tcnicas para seu estudo e de algum tipo de
referncia para indivduos que precisam de ajuda no desenvolvimento de suas
habilidades de aprendizagem e no enfrentamento de problemas pedaggicos. Muitos
destes problemas podem ser previstos e solucionados atravs de material didtico
estruturado, mas ao fim e ao cabo muitos devem ser resolvidos individualmente por
telefone, correio, e-mail e entrevistas presenciais.
5. Organizao de prtica, aplicao, testagem e avaliao. Deve-se dar aos alunos a
oportunidade de aplicar o que est sendo aprendido, seja praticando as habilidades
demonstradas, seja manipulando as informaes e as idias apresentadas. Para isto,
trabalhos escritos enviados por computador ou por correio normalmente so
importantes. O tutor particularmente valioso na resposta s tentativas de aplicao
do novo conhecimento por parte do aluno. Mesmo alunos altamente independentes
ficam vulnerveis durante o processo de aplicao, uma vez que no conhecem o
suficiente sobre o assunto para estarem certos de que o aplicam corretamente. Um
curso a distncia bem estruturado oferece oportunidades para dilogo com um
instrutor como um meio de ajudar o aluno neste processo de testagem real e de
obteno de feedback.
6. Organizao para a construo do conhecimento por parte do aluno. A
oportunidade para os alunos se envolverem em suficiente dilogo, de modo a
compartilhar com os professores o processo de construo do conhecimento at
recentemente era negada aos alunos a distncia. Este processo extremamente
importante certamente a principal contribuio do computador pessoal para a
educao a distncia.
Seleo e integrao de meios de comunicao
Para veicular programas de ensino que sejam altamente eficazes na superao da
distncia transacional preciso selecionar o meio apropriado para veicular cada
processo de ensino, sendo a adequao dependente em parte de outras variveis do
ambiente transacional, tais como as caractersticas do aluno e do contedo. Em geral,

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no entanto, diferentes processos de ensino podem ser mais adequadamente

veiculados por diferentes meios.
A tabela 2.1 sugere, pela maior quantidade de "x", o maior potencial de cada meio
para a veiculao dos processos de ensino, quais sejam: apresentao, motivao,
desenvolvimento crtico e analtico, aplicao e avaliao, e apoio ao aluno. O
significado prtico desta idia estimular os designers instrucionais a colocarem em
prtica a idia de dividir as funes do professor - e a distriburem a instruo montada
por uma equipe de especialistas, atravs de vrios meios. O aluno beneficia-se do
potencial de apresentaes altamente estruturadas inerente aos meios de
comunicao de massa, assim como do dilogo possvel por correio ou
teleconferncia. (Contudo a tabela 2.1 deve ser vista como um conjunto de hipteses,
uma vez que atualmente 2 existem poucos dados empricos relativos ao potencial
destes meios para estes processos.)

A Autonomia do Aluno
Quando a teoria da Distncia Transacional foi lanada, representava uma fuso de
duas tradies pedaggicas que, nos anos 60, pareciam estar constantemente em
guerra. Uma era a tradio humanstica, que emprestava especial valor ao dilogo
no-estruturado, aberto e interpessoal, tanto na educao como no aconselhamento,
dilogo este que serviu a diversas tcnicas educacionais. A outra era a tradio
behaviorista, que valorizava o projeto sistemtico da instruo, baseado em objetivos
comportamentais com o mximo de controle do processo de aprendizagem por parte
do professor. No incio da dcada de 70, a educao a distncia era dominada pelos
behavioristas. A importncia dada naquela poca a desafiar a hegemonia behaviorista
indicada pelo ttulo do primeiro trabalho no qual a teoria da Distncia Transacional foi
publicamente apresentada (Moore 1972): chamava-se "A autonomia do aluno - a
segunda dimenso da aprendizagem independente". Neste trabalho afirmava-se que
educadores por correspondncia universitrios (o termo "educao a distncia" ainda
no era usado) limitavam o potencial do seu mtodo ao negligenciarem a habilidade
dos alunos em compartilharem a responsabilidade por seus prprios processos de
aprendizagem.
A anlise dos dados utilizados para gerar os conceitos de distncia, dilogo e estrutura
sugeriam que havia padres reconhecveis de caractersticas de personalidade entre
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alunos que preferiam ou que se saam bem em programas de ensino que eram mais
acentuadamente dialgicos e menos estruturados, ao lado daqueles que preferiam ou
que se saam bem em programas menos dialgicos e mais estruturados. Tambm
ficou evidente que diversos alunos usavam materiais didticos e programas de ensino
para atingir seus prprios objetivos, sua maneira e sob seu prprio controle. O termo
"autonomia do aluno" foi escolhido para descrever este processo. A autonomia do
aluno a medida pela qual, na relao ensino/aprendizagem, o aluno e no o
professor quem determina os objetivos, as experincias de aprendizagem e as
decises de avaliao do programa de aprendizagem. Foi criada uma descrio de um
aluno ideal totalmente autnomo (cujas caractersticas devidas ao sexo foram
descritas de uma maneira que seria evitada se a descrio fosse escrita hoje). Este
ideal era o de uma pessoa emocionalmente independente de um instrutor, uma
pessoa que nas palavras do psiclogo da educao Robert Boyd, "pode abordar
assuntos diretamente sem ter um adulto participando de um conjunto de papis de
mediao entre o aluno e a matria" (Boyd 1966). De acordo com Malcolm Knowles,
tal comportamento autnomo deveria ser natural para o adulto que, sendo adulto, tem
seu prprio conceito de independncia. No entanto, esta afirmao sobre a autonomia
do aluno no implicava que todos os adultos estivessem preparados para uma
aprendizagem completamente independente. Ao contrrio, como afirmava Knowles,
como os alunos so treinados para serem dependentes do sistema escolar, "os
adultos via de regra no esto preparados para uma aprendizagem independente;
precisam atravessar um processo de reorientao para aprenderem como adultos"
(Knowles 1970). Considerando-se que apenas uma minoria dos adultos consegue agir
como alunos inteiramente autnomos, a obrigao dos professores ajud-los a
adquirir estas habilidades.
Programas de Educao a Distncia podem ser examinados para se verificar em que
medida o professor ou o aluno controla os principais processos de ensinoaprendizagem, e podem ento ser classificados de acordo com o grau de autonomia
do aluno permitida por cada programa. Quando o exame era aplicado a uma amostra
de programas gerados por estudo indutivo, o qual fornecia os dados para a teoria da
Distncia Transacional, uma relao foi hipoteticamente construda entre a distncia
transacional de um lado e a autonomia do aluno do outro. Alunos que possuam
competncias avanadas como alunos autnomos aparentavam se sentir bastante
confortveis em programas menos dialgicos com pouca estrutura; alunos mais
dependentes preferiam programas com mais dilogo; alguns queriam um grande
volume de estrutura, enquanto outros preferiam se basear na estrutura informal
fornecida por uma relao prxima com um instrutor. Quando testada num estudo
emprico esta relao parecia existir, mas so necessrios mais testes antes que se
possa dizer que esteja definitivamente provada.
Dilogo, Estrutura e Autonomia no Ensino por Teleconferncia
Desde que a teoria da Distncia Transacional foi apresentada, o avano mais
importante em educao a distncia foi o desenvolvimento de meios de
telecomunicao altamente interativos. A esta famlia pertence a teleconferncia - isto
, a utilizao de redes interativas de computadores, bem como de redes de vdeo,
udio ou audiogrficas, que podem ser locais, regionais, nacionais ou internacionais,
ligadas por cabo, microondas ou satlite. Seu uso trouxe a possibilidade de dilogo
mais gil com o professor e, por meio da conferncia por computador, mais dilogo
pessoal. Esses meios viabilizam programas menos estruturados que os meios
interativos impressos ou gravados. Acima de tudo, a teleconferncia permite uma nova
forma de dilogo que pode ser chamado "dilogo entre alunos". O chamado dilogo
entre alunos acontece entre alunos e outros alunos, em pares ou em grupos, com ou
sem a presena de um professor em tempo real. Por audioconferncia,
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videoconferncia e conferncia por computador, os grupos aprendem atravs da

interao intergrupos e intragrupos. H implicaes tremendamente significativas
neste potencial em qualquer processo de ensino-aprendizagem. Em particular, este
dilogo entre alunos, intergrupos e intragrupos, permite que alunos a distncia
compartilhem a construo do conhecimento. Este engajamento na "inteligncia
coletiva" o que Kowitz e Smith (1987) definem como a terceira e mais avanada
forma de instruo, aps o ensino de conhecimentos bsicos e de habilidades
tcnicas. Grupos e "grupos virtuais" tambm oferecem a oportunidade de exerccios
orientados para o desenvolvimento de habilidades de anlise, sntese e crtica do
conhecimento, assim como testagem e avaliao. De fato, o computador pessoal est
abrindo novas oportunidades atravs da combinao de assincronia e relativa
ausncia de estrutura. Cada aluno pode no somente interagir com as idias de
outros, mas tambm faz-lo no seu prprio tempo e ritmo. Isto algo que no existia
no passado, nem na educao a distncia, nem na educao convencional. Este
formato pode oferecer a todos os alunos o benefcio de compartilhar a aprendizagem,
reduzindo os obstculos experimentados por muitos alunos na educao
convencional, uma vez que o aluno mais lento e reflexivo torna-se capaz de contribuir
tanto quanto o mais rpido e extrovertido.
A teleconferncia permite que os alunos exeram e desenvolvam sua autonomia por
meio de apresentaes para as turmas e servindo, por outro lado, como fonte de
recursos para seus pares. Tal participao na apresentao tambm refora ou
aumenta a motivao, alm da independncia. Por ser capaz de compartilhar as
atividades de ensino, o professor a distncia tem acesso a uma maior variedade de
atividades do que teria um professor sem este recurso. A teleconferncia ajuda a criar
uma atmosfera mais amigvel e encorajadora do que formas menos dialgicas de
ensino e at mesmo do que muitos ambientes de aprendizagem convencionais. Um
fenmeno observado de forma consistente tem sido o fato de alunos reportarem
prazer na interdependncia que desenvolvem com a teleconferncia. Os instrutores,
na teleconferncia, no devem estruturar em excesso, nem ficarem demasiadamente
ansiosos acerca do controle dos detalhes do dilogo que se desenvolve entre os
alunos. Pessoas familiarizadas com a redao para publicao acadmica
freqentemente superestruturam e perdem de vista que os meios usados so
poderosamente dialgicos e, portanto, permitem a participao de todos. Os
instrutores devem dar a todos oportunidades freqentes para contribuio e devem
estar conscientes de quem no contribui, sem pressionar excessivamente os alunos.
O Lugar da Teleconferncia na Teoria da Educao a Distncia
A chegada das tecnologias de teleconferncia oferece a oportunidade de realizar
adaptaes muito importantes nas estatsticas apresentadas na teoria original da
distncia transacional. A teleconferncia deve tambm ter seu lugar na tipologia de
programas desenvolvida como parte desta teoria.
Na teoria original da distncia transacional, uma srie de esquemas grficos foi
utilizada para ilustrar as relaes entre professores e alunos, e isto se baseou numa
representao na qual Maccia (1971) mostrava uma sala de aulas convencional como
aquela em que a pessoa A (o professor) influencia as pessoas B, C e D (alunos), como
reproduzido na figura 2.1a.
Seguindo este princpio, algumas figuras foram produzidas para ilustrar relaes de
ensino-aprendizagem a distncia, com alguns programas tendo linhas para simbolizar
o dilogo entre o professor e os alunos (ver figuras 2.1b a 2.1g). Em programas com
menos estrutura havia muitos raios saindo de uma fonte de instruo para representar

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a maior flexibilidade a partir da perspectiva do aluno. (O termo ensino "telemtico" foi

usado em lugar de ensino "a distncia").
A modificao que se faz necessria para levar em conta o impacto da tecnologia de
teleconfernca simples, embora tenha profundas implicaes, como sugerido acima.
Ela exige um diagrama representando juntos os alunos numa nica ou em vrias
redes que podem ser independentes, ou em certas ocasies ligadas ao instrutor. O
que apresentado nestes diagramas (ver figuras 2.2a a 2.2f) que em todas as
formas de educao a distncia, seja com a utilizao de meios tradicionais, como o
correio, ou de transmisses ou gravaes de rdio ou televiso altamente
estruturadas, o que era antes uma relao bilateral entre um professor e um aluno
distante agora uma relao multilateral que acarreta um imenso nmero de dilogos
entre dois ou mais participantes.

Ensino convencional

Figuras 2.1b-2.1g Formas de ensino a distncia anteriores introduo da

teleconferncia 3

Figura 2.1b Ensino telemtico do tipo +D

+S (por exemplo, correio)

Figura 2.1c Ensino telemtico do tipo -D

+S (por exemplo, programas de rdio)

Figura 2.1d Ensino telemtico do tipo +S - Figura 2.1e Ensino telemtico do tipo +S
+D (mas menos estruturado que o da
D (mas menos estruturado que o da
figura 2.1d - por exemplo, ensino assistido
figura 2.1c - por exemplo, instruo
por computador)
programada)

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Figura 2.1f Ensino telemtico do tipo +D S (por exemplo, tutorial) Figura 2.1g
Ensino telemtico do tipo -D -S (por
exemplo, livro-texto)

Figura 2.1g Ensino telemtico do tipo -D S (por exemplo, livro-texto)

Figuras 2.2a-2.2f Formas de ensino a distncia aps a introduo da teleconferncia

Figura 2.2a Ensino telemtico do tipo +D

+S (por exemplo, correio)

Figura 2.2b Ensino telemtico do tipo -D

+S (por exemplo, programa de rdio)

Figura 2.2c Ensino telemtico do tipo +S - Figura 2.2d Ensino telemtico do tipo +S
+D (mas menos estruturado que o da
D (mas menos estruturado que o da
figura 2.2a - por exemplo, ensino assistido
figura 2.2b - por exemplo, instruo
por computador)
programada)

Figura 2.2e Ensino telemtico do tipo +DFigura 2.2f Ensino telemtico do tipo -D -S
S (por exemplo, tutorial) Figura 2.2f
(por exemplo, livro-texto)
Ensino telemtico do tipo -D -S (por

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exemplo, livro-texto)

Figura 2.3 Tipologia sugerida para programas educacionais

O Lugar da Teleconferncia na Tipologia

A tipologia da educao a distncia desenvolvida na teoria original da distncia
transacional, tal como reproduzida por Moore (1983) representada na figura 2.3.
Comparada com meios por correio, gravados ou transmitidos, a interao alunoprofessor na teleconferncia mais dialgica e menos estruturada. Programas so -S
+D, isto , menos distantes. Na tipologia original eles se localizam mais ou menos
acima do tutorial e abaixo dos mtodos por correio. E quanto autonomia? Os alunos
so mais capazes de planejar, implementar e avaliar? Em comparao com o estudo
independente, no, uma vez que existe um instrutor que freqentemente domina (ou
ao menos influencia) o planejamento, a implementao e a avaliao. J em
comparao com outros programas de educao a distncia oferecidos
institucionalmente, como os que so veiculados por correio, o maior grau de
participao dos alunos deve resultar em uma aprendizagem relativamente autnoma.
H maior potencial para que os instrutores se comuniquem com o grupo de alunos por
meio de udio e vdeo, e com o aluno individualmente por computador. H maior
potencial para implementao independente e mais auto-avaliao. Acima de tudo, h
grande potencial para apoio e gerao de conhecimento entre os colegas. Portanto,
pode-se levantar a hiptese de que, nas mos de professores progressistas, a
teleconferncia crie a oportunidade no apenas para a reduo da distncia, mas
tambm para o aumento da autonomia dos alunos.
Notas de Traduo
[1] A definio de teleconferncia aqui adotada dada pelo autor mais adiante, na
seo Dilogo, Estrutura e Autonomia no Ensino por Teleconferncia: utilizao de
redes interativas de computadores, bem como de redes de vdeo, udio ou
audiogrficas, que podem ser locais, regionais, nacionais ou internacionais, ligadas
por cabo, micro-ondas ou satlite.
[2] O presente artigo foi publicado em 1993.
[3] D = Distncia; S = Estrutura
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