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na Poltica de Currculo
(2003-2012)
Danielle dos Santos MatheusI
Alice Casimiro LopesI
I
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Introduo
Este artigo apresenta parte dos resultados de uma investigao
mais ampla do discurso da poltica de currculo para a educao bsica
durante o perodo 2003-2012, na vigncia do governo de Lus Incio Lula
da Silva, com sentidos que se mantm no perodo atual, durante o governo Dilma Roussef, iniciado em 2011. Para anlise de tal discurso, foram acessados 57 documentos1 produzidos no mbito do Ministrio da
Educao no referido perodo, um documento do CONED (Congresso
Nacional de Educao)2 e os textos de programa de governo divulgados
pelo Partido dos Trabalhadores na ocasio das campanhas eleitorais de
2002, 2006 e 2010.
Durante o perodo do governo Fernando Henrique Cardoso, foi
institudo um projeto de centralidade curricular, frequentemente denominado neoliberal: parmetros curriculares nacionais, avaliao de
livros didticos, sistemas nacionais de avaliao. Muitas foram as crticas de curriculistas brasileiros a essas propostas 3 e houve grande expectativa por parte de movimentos sociais e de pesquisadores do campo do Currculo de que esse quadro se modificasse com a mudana de
governo. Afinal, a poltica educacional que o Governo Lula se props a
forjar, em seu primeiro mandato, buscava se contrapor s polticas de
educao instauradas nos governos anteriores, que, segundo o discurso
do projeto petista, foram incapazes de universalizar a educao com
qualidade. A inteno era (e ainda ) a de se instituir como um corte
antagnico ao projeto do governo Fernando Henrique Cardoso, tendo
sido esta a marca do Plano de Governo de Lula, na campanha de 2002.
No que concerne s polticas de currculo do perodo aqui investigado, entretanto, houve acentuada continuidade dos mecanismos de
centralizao do poder4 e mesmo um acirramento, com propostas de
currculo nico5 e aprofundamento da utilizao do Exame Nacional
do Ensino Mdio (ENEM) para acesso ao ensino superior. A difuso
de pronunciamentos que apontam para a valorizao de rankings das
escolas no obrigatoriamente realizada por aes governamentais,
mas destacada pela mdia e pelas prprias instituies escolares que
apresentam resultados favorveis, no encontrando contraponto em
pronunciamentos governamentais. As crticas a esses mecanismos de
centralizao, ainda que existam, no se multiplicam nem assumem
o destaque dos anos 1990. Temos o que pode ser considerado como a
hegemonizao de um projeto de centralidade curricular, com certo silenciamento de crticas por diferentes mecanismos simblicos que merecem ser investigados em outro momento.
Sintonizadas com trabalhos da rea (Lopes, 2004; 2008; 2010,
por exemplo), ao falar da hegemonizao de uma poltica de currculo
centralizada, no nos referimos a um processo no qual as instituies
educacionais do governo federal so tomadas como centros de onde
emanam os discursos. Estamos nos referindo a um processo discursivo
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Dedicamo-nos a analisar como se desenvolve/mantm, no momento atual, a hegemonizao do projeto de centralidade curricular e
que demandas articuladas vm contribuindo para tal processo. Exploramos a compreenso da poltica de currculo como luta discursiva pela
constituio de representaes, por meio da anlise de discursos curriculares nas polticas. Se entendemos a negociao nas polticas de currculo como articulao discursiva, estamos afirmando que diferentes
demandas curriculares particulares so capazes de articular-se entre
si, de forma provisria e contingente. Desta maneira, constituem dadas
representaes e grupos sociais para o currculo.
Ao investigarmos o significante qualidade da educao, defendemos que os discursos curriculares hegemnicos tendem a se desenvolver por intermdio da construo de um antagonismo a uma dada
representao de currculo. O currculo que se busca introduzir est
marcado pela ideia da inovao, visto como um progresso em relao
ao que (vinha sendo) realizado, por antagonizar-se a uma negatividade que se quer superar. A fronteira entre o que se projeta e o que se deseja superar se constri por meio de significantes vazios (Laclau, 2011).
Investigamos o esvaziamento de sentidos do significante qualidade da
educao como um dos mecanismos de constituio da hegemonia da
poltica de currculo centralizada. So tantas as demandas sociais em
relao ao que vem a ser qualidade da educao, desde aquelas sintonizadas com as condies socioeconmicas de vida at as relaes interpessoais nos lugares de trabalho, que a qualidade se esvazia de significado. por meio desse vazio, nunca completo, sempre tendencialmente
vazio, que a expresso qualidade da educao se torna capaz de aglutinar diferentes demandas e constituir diferentes sujeitos que atuam em
seu nome, contrapondo-se a uma ideia de escola sem qualidade. No se
atribui aqui um sentido de negatividade ao esvaziamento. Defendemos
ser desse modo poltico que se opera e se produz hegemonia.
Cabe compreender, portanto, o processo de representao desse
antagonismo, uma vez que no h atores sociais que defendam uma
educao sem qualidade. Mas ainda assim se constri uma representao do inimigo a ser enfrentado a partir do que lhe falta. No h nenhuma caracterstica objetiva que lhe seja inerente. Por mais que sejam
enumeradas as caractersticas desse inimigo, elas no se associam exclusivamente a ele nem caracterizam de forma objetiva a ausncia de
qualidade, dadas as inumerveis diferenas que permitem essa significao.
Exploramos especificamente neste artigo diferentes sentidos de
qualidade postos em circulao no momento atual, analisando como
vem se dando a articulao entre dois discursos de qualidade inicialmente construdos como antagnicos: o discurso da qualidade que se
pretende total, difundido, em parte, com apoio de grupos empresariais,
e o discurso de qualidade social, constitudo, tambm em parte, por movimentos sociais. Exploramos a problemtica da identidade/subjetiva-
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o desses grupos mais adiante. Defendemos que tal articulao produz a hegemonia de um discurso centralizado na poltica curricular e
limita as possibilidades de constituio de outros imaginrios pedaggicos. Buscamos examinar os mecanismos que tornam possvel tal articulao, com destaque para as demandas equivalenciais em torno do
significante conhecimento. Tendo em vista esse propsito, desenvolvemos inicialmente uma anlise dos antagonismos entre projetos de qualidade anteriores ao perodo do primeiro governo Lula e posteriormente
apresentamos como entendemos que vem se construindo nos ltimos
anos a relao entre currculo e qualidade.
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titudas. No mais possvel afirmar que cabe um discurso ao empresariado e outro, aos trabalhadores, fixando identitariamente tais grupos.
Identificar os atores sociais que so subjetivados por esses discursos
tarefa contextual que depende do estudo das articulaes polticas engendradas no processo e dos sentidos que so mobilizados quando se
defende a qualidade: no so os grupos sociais que produzem os discursos, mas os discursos que forjam os grupos nos quais so subjetivados
os mltiplos atores sociais (Laclau, 2005). Afirmar que um dado grupo
social se vincula a um discurso mais uma estratgia retrica, capaz
de favorecer o antagonismo a esse discurso e a criao de equivalncias
entre as demandas crticas a ele, do que uma anlise dos processos de
subjetivao produzidos por esse discurso.
Defendemos, assim, que se constituem duas cadeias de equivalncia: uma entre as demandas curriculares voltadas ao que vem sendo
caracterizado como metas objetivas de incluso e aprendizado e outra,
entre demandas curriculares que, sem desmerecerem as metas de incluso, tentam projetar o conhecimento como associado s reconhecidas
bandeiras da perspectiva crtica em educao e em currculo. Para tal,
essa segunda cadeia de equivalncias projeta a qualidade como social
e busca, pela insero do adjetivo, expulsar os sentidos instrumentais
vinculados primeira cadeia enunciada, na qual estariam os projetos
reduzidos aos enfoques objetivistas.
No caso da primeira cadeia de equivalncias, os sentidos de qualidade tendem a ser fixados a metas instrucionais que se pretendem
precisas. A qualidade significada por intermdio de mecanismos que
tentam controlar o conhecimento escolar e se torna um conjunto de
ndices com base em diagnsticos supostos inquestionveis. constitudo um discurso que busca sua universalizao introduzindo a dinmica de ser necessrio para o desenvolvimento do pas, da sociedade como um todo, para o bem comum. Na mesma cadeia tambm se
incluem, por exemplo, demandas dos que buscam emprego, ascenso
social e concebem tais possibilidades como vinculadas ao alcance dos
parmetros instrucionais institudos. Os sentidos da formao para o
mercado e os sentidos da busca de empregabilidade so tornados equivalentes pela prpria flutuao de significantes como eficincia, bem
comum e desenvolvimento.
Por sua vez, no caso da segunda cadeia de equivalncias em torno da qualidade social , a mobilizao popular crescente aglutinada
por demandas dos grupos que visavam levar o Partido dos Trabalhadores Presidncia da Repblica, sucumbiu e ainda sucumbe indeterminao e impreciso de tradicionais bandeiras de luta.
A qualidade social implica providenciar educao escolar
com padres de excelncia e adequao aos interesses da
maioria da populao. Tal objetivo exige um grande esforo da sociedade e de cada um para ser atingido, considerando as dificuldades impostas pela atual conjuntura. De
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Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>
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desenvolvimento das diversas reas de expresso (Brasil,
2009c, p. 62).
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A qualidade deve ser balizada por critrios pelos quais as instituies sero avaliadas (Brasil, 2009e). Tais critrios tm relao com
a adoo de um padro mnimo de qualidade a ser garantido pelo poder pblico a todos, um padro que est ligado ideia de equalizao
das oportunidades (Brasil, 2006b), bem como criao de um ambiente
propcio aprendizagem.
Introduzir para as escolas um padro de qualidade que transcenda os governos e a dinmica de alternncia de poder e que considere as
especificidades da Educao Bsica (Brasil, 2009d) considerado um
desafio e, nesse sentido, duas vias de atuao so apontadas: o investimento financeiro e o currculo (Brasil, 2010). Os parmetros, na referida
poltica, so padres de referncia para a superviso, o controle social
e a avaliao da educao e para o redirecionamento do trabalho em
cada instituio e sistema de ensino (Brasil, 2006b) e visam a [...] melhorar a eficincia e garantir a generalizao da qualidade do atendimento (Brasil, 2006b, p. 22).
Alguns documentos sinalizam a definio de indicadores de qualidade com base nesses parmetros, como um desdobramento desejado. Os indicadores buscam traduzir e detalhar os parmetros de qualidade em indicadores operacionais. So [...] sinais que revelam aspectos
de determinada realidade e que podem qualificar algo (Brasil, 2009e,
p. 15), fornecendo um quadro que possibilita identificar o que vai bem
e o que vai mal (Brasil, 2009e, p. 15). Parmetros so materializados
nos indicadores (Brasil, 2006c) mensurveis, so da ordem do concreto,
da prtica (Brasil, 2009e).
No mbito da Educao Bsica, o IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica) um exemplo de indicador que atesta a
qualidade do ensino oferecido, tendo como base de clculo tanto os dados aferidos pelo INEP por meio do SAEB, quanto os dados apurados
pelo censo escolar (Brasil, 2003; 2009c). O IDEB apresentado como termmetro da qualidade do ensino e associado s aes de medir, aferir e
avaliar. Ao mesmo tempo, um indicador capaz de comparar e classificar resultados obtidos. medida do conhecimento e prestao social
de contas.
O Ideb [ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica]
um dos eixos do PDE [Plano de Desenvolvimento da Educao] que permite realizar uma transparente prestao
de contas para a sociedade de como est a educao em
nossas escolas. Assim, a avaliao passa a ser a primeira
ao concreta para se aderir s metas do compromisso e
receber o apoio tcnico / financeiro do MEC [Ministrio
da Educao], para que a educao brasileira d um salto
de qualidade (Brasil, 2008a, p. 4).
A avaliao nacional entendida como capaz de subsidiar o planejamento das polticas pblicas (Brasil, 2003; 2004b; 2008a), [...] contribuir para o desenvolvimento, em todos os nveis educativos, de uma
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Os saberes disciplinares so somados e ao mesmo tempo distinguidos dos outros saberes, os saberes que parecem ser vinculados
diversidade social, onde se parece querer restringir a possibilidade de
expresso da diferena. Conflitos e contestao entre saberes no so
enunciados, como se fosse possvel separar os saberes, disp-los em
segmentos e apagar a contingncia que os constitui.
Simultaneamente, refutada a ideia de currculo de qualidade
como aquele que prepara para os vestibulares, para a entrada na universidade e nas empresas, para aprovao em processos de seleo rgidos cujos critrios de mrito e sucesso so importantes (Brasil, 2007b).
Tambm o currculo nico criticado, alegando ser algo idealizado para
uma minoria que ter sucesso e que, por consequncia, desconsidera as
desigualdades de condies entre os alunos. Igualmente so realizados
questionamentos de toda ordem s prticas avaliativas centradas nos
resultados. Mas tais crticas parecem no desestabilizar a hegemonia
em torno dos discursos que fortalecem a ideia de currculo centralizaEducao & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 2, p. 337-357, abr./jun. 2014.
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e quais sentidos so bloqueados por essa articulao. Optamos por lanar a discusso de que ambos os discursos anteriormente construdos
de forma antagnica tm sua articulao favorecida porque mantm
em comum um imaginrio educacional capaz de restringir o currculo
ao ensino e instruo, produzindo uma equivalncia entre conhecimento relevante e conhecimento mensurvel.
As atuais propostas curriculares no inventam novos modos de
conceber o currculo. Restringem-se a uma concepo objetivista de
conhecimento, tornando possvel a articulao entre o discurso de distribuio desse conhecimento de forma igualitria, entendido como
capaz de produzir a qualidade social da educao, e o discurso de garantia do acesso ao conhecimento, tambm difundido pelos discursos
da qualidade que se pretende total. H assim uma equivalncia entre
sentidos de conhecimento que favorece a hegemonia de uma poltica
centralizada de currculo e de seus modos de avaliar, articulando o que,
nos anos 1990, muitos de ns talvez tenhamos julgado impossvel de ser
articulado.
Concluses
No caso da poltica de currculo analisada aqui, o significante
qualidade representa tanto demandas por um currculo voltado para a
distribuio igualitria do conhecimento quanto demandas por mensurao de resultados estipulados em termos do currculo aprendido.
O conhecimento, para finalidades diferentes, tende a ser objetivado em
ambas as cadeias de equivalncia antagnicas qualidade social e qualidade que se pretende total. No discurso de qualidade social, o conhecimento considerado fundamental para tornar mais igualitrias as
condies de ensino para o conjunto dos que tm acesso educao e,
consequentemente, para promover a justia social. O desenvolvimento
do aluno na escola , por sua vez, vinculado ao desenvolvimento social
da nao, ao mesmo tempo que assume traos da perspectiva crtica de
currculo, na qual o significante conhecimento carreia os sentidos de
emancipao, libertao humana e crtica social. No discurso da qualidade que se quer total, o conhecimento importante para garantir que
a educao favorea os nveis instrucionais supostos como necessrios
ao desenvolvimento profissional e social, tornando equivalentes as finalidades do indivduo, as finalidades do mercado e do pas. So carreados,
assim, sentidos das perspectivas instrumentais de currculo, nos quais
ressoam matizes de uma ideia de eficincia social, que se pensa como
garantida pelo foco no resultado da aprendizagem do alunado.
Em ambos os discursos, o conhecimento torna-se um dado externo ao sujeito (Macedo, 2012), a ser adquirido no processo de escolarizao. O processo educacional assume a finalidade de instruir, distribuir
conhecimentos, especialmente disciplinares, garantir o acesso ao saber legitimado, com traos objetivistas e realistas. O conhecimento
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Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>
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volvimento do pas, e o desenvolvimento a forma de garantir a competividade internacional, de enfrentar a ameaa externa ao projeto de
justia social. Desenvolvimento, justia social e qualidade tornam-se
significantes cada vez mais borrados, nos quais mltiplos sentidos deslizam e com essa impreciso, garantem de forma conflituosa a articulao dos que se propem a distribuir conhecimentos para todos, muitos
dos quais no se encontram articulados em outros projetos sociais.
O que se encontra sedimentado, contudo, nunca o de uma vez
por todas. Por mais slidas que sejam as estruturas com as quais interpretamos (lemos) a textualidade poltica, sempre possvel desconstru-las, apresentar outras possibilidades de leitura. Sempre estaremos
no paradoxo de que fazer poltica implica deslocar as estruturas, um
ato de romper com o que se sabe, tendo em vista, ao mesmo tempo, de
que s pensamos com o que sabemos (ou julgamos saber). Construir outros imaginrios pedaggicos nos parece depender de deslocamentos
do que se encontra sedimentado. Este texto uma aposta nessa possibilidade.
Recebido em 07 de julho de 2013
Aprovado em 30 de setembro de 2013
Notas
1 Foram levantados documentos produzidos ou encomendados pelo Ministrio
da Educao, por meio do Conselho Nacional de Educao, da Secretaria de
Educao Bsica e do INEP, que versam sobre Educao Bsica. A organizao
dos textos e a busca de significantes foram realizadas por meio do programa
Wordsmith Tools, sem que a lgica de anlise tenha se pautado por esse programa.
2 Congresso organizado pela Confederao Nacional de Trabalhadores em Educao (CNTE): <http://www.cnte.org.br>.
3 Ver, por exemplo, Moreira (1995; 1996; 1997), Silva; Gentili (1996; 1997).
4 No estamos com isso afirmando que se trata de uma identidade entre os
dois governos, h diferenas em muitas reas, inclusive na rea econmica.
Sublinhamos aqui a continuidade acentuada no que concerne s polticas de
currculo, na direo apontada anteriormente por Lopes (2004).
5 Ver reportagem publicada no Jornal O Globo, no Rio de Janeiro, Brasil, em 23
de maio de 2012, em: <http://oglobo.globo.com/educacao/projeto-do-mec-quer-unificar-curriculo-das-escolas-no-pais-3549446> (acesso em 23 de
maio de 2012).
6 Para conhecer exemplos de crticas realizadas nos anos 1990 a esse discurso,
sugerimos Silva; Gentili (1996, 1997).
7 O movimento Todos pela educao, criado em 2006, no Brasil, se apresenta
como [...] um movimento financiado exclusivamente pela iniciativa privada,
que congrega sociedade civil organizada, educadores e gestores pblicos que
tem como objetivo contribuir para que o Brasil garanta a todas as crianas e
jovens o direito Educao Bsica de qualidade (<http://www.todospelaeduEducao & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 2, p. 337-357, abr./jun. 2014.
Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>
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