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SIMPOSIO ASPECTOS QUALITATIVOS DA METODOLOGIA DE PESQUISA COM OBJETIVOS DE _ DESCRICAO, AVALIAGAO E RECONSTRUGAO Michel Jean-Marie Thiollent (Da COPPE (Condens: dos Programes de Pbe-Graduarfo de Engenhral de Universidade Federal do Rio de Janeiro, INTRODUGAO Nosso objetivo consiste em apresentar notas de re- flexo metodolégica em toro da questio da relacdo ‘re aspectos qualitativos e quantitavos na concepeao da Pesquisa social e educacional. Tais pasquisas podem ter diversos tipos de objetivos, por exemplo: descric¢go, ava- lige ou (relconstrugo. O primeiro consiste em descre Ver uma situa¢o tal como ela 6. O segundo consiste em avaliar ou medir o que ocorre em compara¢io a uma nor- ma, critério ou ideal definido. O terceiro consiste em Contribuir para delinear as poss{veis transformagées da si- ‘tuagio vigente num sentido construtive ou reconstrutivo. ‘Nos trés casos, a metodologia de pesquisa abrange tanto 0s aspectos quantitativos quanto os qualitatives e pode ser aplicada 3 realidade escolar: descrever a situacgo esco- lar, avaliar as atividades educacionais e construir ou re- construir a escola. Deixamos bem claro que nio preten- demos responder a todos os problemas encontraveis em (Cad. Pesq., (49): 45-50, maio 1984 Pesquisas orientadas em fung do desses trés objetivos. Examinaremos diversos tipos de estudo da meto- dologia, 0 possivel equilfbrio entre aspectos qualitativos 2 quantitativos, as distor;Bes quantitativas e qualitativas que ocorrem na descrico, em particular na visio experi- mentalista da pesquisa social. Apresentaremos algumas indicag6es sobre o modo de conceber a fungéo critica na inalmente, focalisaremos alguns problemas vos expecificos das metodologias de avaliaro e de reconstrugo. 1, ESTUDOS DE METODOLOGIA Tendo em vista a necessidade de um esclarecimen- to a respeito da metodologia das ciéncias socials, precisa- ‘mos lembrar que este campo de estudo & muito diversifi- cado. Existe uma pluralidade de niveis e abordagens pos siveis: a) Metodologia geral (de n{vel epistemolégico), incluindo: 45 (8 problemas da explicaro em ciéncia social, causalida- de, teologia, compreensio, etc, ¢ a discusslo da especifi- cidade das orientagSes gerais: positivismo, pragmatismo, behavorismo, experimentalismo, fenomenologia, herme- néutica, dialética, ete bb) Metodologia aplicével na arte de conduzir projetos de pesquisa social ou educacional, incluindo: definig3o de ‘temas, formulaedo de hipéteses, andlise de técnicos, de suas capacidades e distoredes. c} Estudo aprofundado das técnicas convencionais, com aepectos qualitativos e quantitativos:questionérios, entre vistas, andlise de conteddo, etc. d) Técnicas quantitativas: amostragem, inferéncias, cor- relagées, andlise fatorial, ‘pacotes’ de computacdo et. @) Técnicas quaitativas formalizadas: grafos, modelagem, ‘graméticas, estruturas I6gicas, inclusive, a0 nfvel das rela- 6es e contradic&es sociais. (Naville, 1983). f) Métodos especiais: — Método de intervene0: pesquisa participante, pesat sa.agfo, intervengao sociolégica, andlise institucional etc. — Métodos de avaliaro: com aplicardes em educario, corganizarSo e tecnologia. — Métodos de projetacio: com aplicago em organi arquitetura, engenharia. = Métodos de prognosticargo: técnica Delphi e outras ‘técnicas prospectivas em ciéncia, tecnologia e politicas piiblicas. Como se vé, a partir da visio de conjunto da tems tica da metodologia, existe um leque de preocupagses muito diversificadas que nfo podemos resumir numa ‘oposi¢g0 quatitative versus qualitativo. A metodologia 1ndo consiste num pequeno numero de regras. E um am- plo conjunto de conhecimentos com 0 qual 0 pesquisa: dor procura encontrar subs(dios para nortear suas pes: uisas. As escolhas so efetuadas em-fun¢ao dos objet vos das pesquisas e das caracteristicas das instituig&es. (0 ensino da metodologia deveria faclitar essas es- colhas, apresentar uma visfo de conjunto e permitir 0 do- minio efetivo de algumas técnicas especializadas. Poucos ‘cursos oferecem esta multipla capacitardo, cuja falta re- ‘dunda numa produgdo de teses e pesquisas sem justo ‘equil brio entre aspectos tebricos abstratos e aspectos de levantamento e processamento de dados concretos.. 2, QUALIDADE E QUANTIDADE No estudo da metodologia das ciéncias socials, em particular na pesquisa em educardo, podemos distinguir uma pluralidade de enfoques que dao privilégio quer aos cularo dos dois tipos de aspectos & mais satisfatéria. ‘Mas, dependendo do assunto e da abrangéincia da obser- vapo, certas pesquisas 40 principalmente qualitativas, por exemplo, a descri¢o das representardes do papel da escola na sociedade, ou principalmente quantitativa, por exemplo, @ anélise da evasio escolar. Pesquisas assim de- limitades poderiam ser articuladas numa viso maior na qua haveria uma real combinaro de aspectos qualitati vos e quantitativos. ‘A nosso ver, a discusso qualidade versus quantida- de corresponde muitas vezes a um problema mai coloca- 46 do que, no fundo, esté ligado as caracteristicas dos pes- quisadores e' rivalidade entre centros de pesquisa. Na realidade, qualquer fato social e educativo pos- sui aspectos que podemos descrever em termos quantita- tivos (tamanho da popula;do, reparticdo por categorias, freqiéncia ou intensidade dos acontecimentos observa: dos, etc) e em termos qualitativas (significaro, compre- ensio, “rotulagem’” ete) [Em alguns casos, a énfase dada 20 quantitativo ou 20 qualitativo remete a pressupostos filosoficos divergen tes: 08 do positivismo versus 0s da fenomenologia ou de ‘correntes por ela influenciadas.. Nas condig6es intelectuais de hoje, forade qualquer ecleticismo, precisamos evitar duas formas de “radic« mo" 0 radicalismo quantitativista, ainda vigente entre ppositivistes, que consideram que tudo que no pode ser medido inexiste ou é mera especulardo que néo pode fa- zer parte da ciéncia e o radicalismo qualitativo, compar- tihado por pesquisadores de orientardes humanistas que cde modo exagerado, consideram que qualquer preocupa- ‘980 de ordem quantitativa estaria necessariamente vincu- lada a0 positivismo enquanto filosofia da ciéncia e a0 conservadorismo, em termos ideotdgicos. Notamos que ja entre os “neopositivistas”, reconhece'se a possibilidade de formulacdes qualitativas bastante diversificadas. Soja ‘como for, a sa(da do dilema dos dois “radicalismos” cor- responde & dificil tarefa do desenvolvimento da ciéncia social. ara termos uma idéia da possivel articulapo dos, aspectos qualitativos e quantitativos na concep¢ao da pes- quisa social, precisamos relacionar esses aspectos com ‘outras distingBes,tais como a abrangéncia micro e macro, ‘observarso passivae ativa etc. O cruzamento desses diver: 508 aspectos nos permite pensar diversas articulardes en- tre tipos de enfoques, campos e temas metodolégicos, convencionais ou néo. (quadros 1 ¢ 2.) QuADRO1 ‘Abrangéncia Macro Micro Consos demogréficos, su vey... Agregados socio- econdmicos. Escalas de atitude e pro- cedimentos somelhantes, Estudos de casos. Entrevistas aprofundadas. Anélise ¢ interpretacéo de ideotogias. Descrigio do sistema de ensino. As indicagSes desses quadros so apenas exemplos endo 850 exaustivas. Notamos que a distingo observagéo passiva/obsérvarSo ativa, por ccategorizar, de um lado, os procedimentos com os quai (05 pesquisadores pretendem minimizar, por motivo de Cad, Pesq. (49) maio 1984 objetividade, o papel da interaedo investigador/investiga- dos no campo de observarSo e, por outro lado, os proce- dimentos participativos ou ativos com os quais estabele- cce-se uma forma de interago explicita, QuaDRo 2 _Observacio Ative Dados sobre a popularo re-inserides em diversas formas de intervengo Categorizarao Interpretacdo de signifi: Generalizarao intuitiva | cados em funedo da situ aio. Estrutura de dislogo e comproensio. 3, DISTORGOES Fazer uma investigaeS0, culos resultados compen uma descri¢fo, ¢, de fato, elaborar um discurso sobre da- do assunto. Nunca devemos esquecer que os fatos ou 0 ‘eal no falam sozinhos. Sempre os interesses e as carac- teristicas socio-culturais de quem faz 0 discurso influem de algumamansirano que é dito e no que fica excondido, ‘Sempre hé distorges tanto nas orientages quantitativas quanto nas qualitativas. As distorgdes quantitativas s80 devidas & precar dade das fontes, & manipula;do da informapso social, 8 imprecisio das técnicas. Em alguns casos as distorgSes uantitativas esto diretamente ligadas as distore6es qua- litativas: parcialidade da abordagem, excluséo de certas varidveis, sociocentrismo dos pesquisadores e artifciali- dade dos procedimentos de quantificaro de fendmenos subjetivos (opiniées, motivarses etc). Do ponto de vista qualitativo, no mode de der no- mes as coisas (isto 6, conceituacdo, categorizacto, classi- ficapgo ou ‘rotulagem’) existem distorees seménticas, ‘em particular relacionadas com a polissemia das palavras, com sua imperfeita compreensio nas situacdes de investi- gacio e com as diferentes conotardes associadss, algumas delas, inclusive, com implicacdes morais (por exemplo, a ‘marginalidade). Ainda no plano qualitative, outra fonte de distoredo a ser controlada é relacionada com as gene- ralizagées estabelecidas nas conclusdes a partir dos resul- tados que nem sempre permitem inferir o que os pesqui- sadores pretendem. Temos abordado a questo das dis torgdes de modo mais desenvolvido em outros trabalhos (Thioltent, 1980; 1981). ‘Sem retomanmos toda essa discusséo, lembraremos apenas que, na concepcéo positivista tradicional, a obje- tividade & desejada, por meio da quantificaro como mo- do de eliminar as distorgdes devidas 8 subjetividade dos Aspectos qualitativos da metodologia de pesquisa Pesquisadores. Numa concepedo critica, as distore6es so consideradas como caracteristicas da pesquisa que ndo podem ser eliminadas. Nem todas as distorpSer sfo de atureza quantitativa e de caréter corrigivel, tal como no cas0 dos erros de amostragem. As distoreses mais sutis 880 de natureza qualitativa (desntveis de comunicaréo ¢ de interpretaco) e no podem ser eliminadas. S6 pode: ‘mos controlé-las por meio de recursos reflexivos episte mol6gicos e metodolégicos. ‘As condig6es de objetividade e as distore6es va riam em funeSo do tipo dee da concepeso da observan0. Retomando @ distincéo entre observacao passiva e ativa, Podemos resumir alguns aspectos do problema no que dro 3. QuapRO 3 Observagio Passiva Ativa Quantificago Inferéncia submetida 20 Substitituibilidade dos | consenso esquisadores ‘Amostragem probabilis- | Escolhas intencionais ex tica Efeitos de tipo “Cavalo | Distorgdes ideolbgicas. Hans’"e“‘Rosenthal’”. | Reproducdes e represen- Pré-interpretagdes e vie- | tardes decritérios do gru- ses em fungio do socio: | po. centrismo e ideologias. As distorees existem tanto no plano quantitative quanto no qualitative @ tanto no mado de observario passiva quanto no ativo. Cada tipo de pesquisa possui suas Proprias distorges. A concepcdo tradicional de elimina- ‘680 por métodos exclusivamente passivos nos parece ilu- séria. O que no quer dizer que os métodos da orienta- 80 ativa estejam imunes. 4, EXPERIMENTALISMO. Na drea de pesquisa psicossocial, R. Rosnow mor trou algumas da limitardes e distore6es introduzidas pela aplicacdo do método experimental, especialmente sob forma de experimentos de laboratério (Rosnow, 1981) As distoreGes s80 de varios tipos, algumas sio relaciona- {das com a artificialidade da situaro das pessoas dentro de um experimento, com caréter ahistérico e fora das significardes vinculadas 8s situacSes da vida real. Ess tificialidade gera “fatos”, “dados” ou representarBes que ‘tém pouca relayo com os problemas que esto sendo pretensamente analisados (“artefatos"). Existem distor- ‘90es ligadas ao condicionamento dos individuos objetos a7 de investigae#0 que dio respostas sempre favoriveis 20s objetivos dos experimentadores (isto ¢ chamado e' “Cavalo Hans", superinteligente que respondia as perguntas do seu dono, mesmona rea da aritmética, e que, de fato, eracondicio- nado para sempre satisfazer as expectativas do dono). Hé ‘também outras distorges ligadas & interferéncia das ex- pectativas dos pesquisadores nas suas proprias observa: $6es (isto é chamado “feito Rosenthal”) (Rosnow, 1983. . 37-53). A combinaedo dos dois tipos de efeitos, fre quente em muitas pesquisas experimentais ou quase-ex- perimentais, gera uma enorme distorco que contrasta com a aparente preciso numérica dos dados coletados ‘no experimento. ‘A antificialidade se manifesta no isolamento dos te- ‘mas, dos problemas e das varidveis (por exemplo): vari vels levadas em conta nos estudos sobre a desobediéncia de S. Milgram) e nas técnicas de medic So dessas variéveis. ‘Aiém do problema da precéria relevancia da infor- mario processada, a artifcialidade criada pelo experi mentalismo apresenta problemas de ordem ética. Ros- now e muitos outros tém questionado a moralidade de ccertos experimentos de psicologia social em situardes de laboratério, em particular aqueles que recorrem a cho- ‘ques elétricos. Por sua vez, M. Bulmer questionou tam- bém a moralidade de pesquisas conduzidas com métodos diferentes, principalmente os métodos de participago ‘encoberta em situa;o real (Bulmer, 1982). De modo geral, a critica ao experimentalismo (de tipo laboratério) no contexto social, psicossocial ou edu- ccacional no deve ser considerada como “proibieo” de qualquer experimento ou de todos os levantamentos ce hip6teses a serem comprovadas numericamente. A criti ‘ca a0 experimentalismo & sobretudo a critica de um ex- ‘cess0 ou desvio positivista a partir do qual os pesquisado- res perdem de vista a especificidade social-humana de seu objeto de estudo. ‘em meméria @ um famoso cavalo alemSo 5. ORIENTAGAO CRITICA A concepcio critica da pesquisa social da, de tipo principalmente qualitative. No entanto, se as- sociarmos & idéia de critica, uma fungi de elucidaczo, de deniincia ou de outros tipos de contribuigo ao deba- te publico em toro dos problemas sob observaci0, po- demos considerar que os niimeros também podem exer- ceruma fungio critica. ‘A quantificago dos dados no nos parece em $i ‘mesmo um ato condenével do ponto de vista critico. O ‘que hé de criticével na corrente concepedo da quantifice (680, 6 0 seu empirismo grosseiro. A nosso ver, elementos de medieo podem ser inseridos numa concep¢do alter: native da pesquisa, no intuito de fortalecer os argumen- tos. Independentemente de uma estrita preciséo, nunca aleangével, é interessante sablermos numa pesquisa se es tamos falando de 8 ou de 80. Em particular no caso de pesquisas sobre opinides au de representagtes, & claro que os célculos de freqi cia ou of diversas sistemas de ponderardo devem ser dis- ‘eutidos. Do ponto de vista critico, ndo se pode atribuir sem discuss6es um “peso” social que seja proporcional 4 freqiéncia das opinies no pablico. Pois, desta maneira 8 36 chegarlamos a confirmar que as idéias dominantes do- minam ou slo majoritérios. A significaro ou 0 “peso” social de certas idéias inovadoras no so determinados pela freqincia, Idéias pouco difundidas podem vi importante do que 2s i it ’A funeEo critica de uma pesquisa social pode ser interpretada de diversas maneira. Estamos propensos Considerar que ela consiste num questionamento da situa- ‘eo na qual estabolece-se a diferenca existente entre as objetivas da realidade e os aspectos sociais arbitrérios e transforméveis. Com isto, trata-se de mostrar as tenses ‘que existem entre o que 8 e 0 que poderia ser, de demis- tificar os bloqueios & transformardo ou de explorarposs'- veis ag6es. ‘Com a concepeio critica, abre-se um esparo para diferentes efeitos comunicativos, alguns de tipo “dentin- cela, o que, mediante uma adequada circularo nas redes de relacdes sociais, pode apressar ou contribuir para su- perar os obstéculos & mudanc: Nesse sentido, a funglo critica da pesquisa educe- cional seria concretizada num conjunto de interrogages ‘que é necessirio ao questionamento global do sistema es- colar e a busca de alternativas sem compromisso com a reproducéo da situaedo vigente. 6, AVALIAGAO Entendemos por avaliaego toda forma de racioct- rio na qual no se trata de observar ou de comparar far tos entre si e sim de comparar um fato (situaedo ou de- sempenho) em relardo com normas ou critérios previ mente definidos e selecionados entre normas ou critérios posstveis. No contexto educacional, a avaliaro é uma dimen- ‘io permanentemente presente, tanto a0 n‘vel individual (alunos, professores) quanto a0 nivel coletivo (escolas, sistemas pedagogicos, etc). A escolha.e a justificativa dos ‘eritgrios de avaliacgo sZ0 geralmente relacionadas com objetivos préticos:selecio, reformas, et. Em termos gerais, a avaliaco possui uma combina- fe de aspectos qualitative (atribuicdo de uma qualidade ‘um aluno, um trabalho, uma escola) e quantitativo (in- tensidade da qualidade apreciada por meios de graus de uma escala). ‘Muitas das distorg6es que ocorrem em simples des: crig6es reproduzem-se nas avaliarGes, freqientemente de modo ampliado, Assim por exemplo, as expectativas dos wvaliadores (efeitos Rosenthal) so bem conhecidos em matéria de avaliaro educacional e existem tanto na pri- tica de ensino quanto na prética de pesquisa. Os processos de avaliacio merecem ser discutidos no intuito de se evidenciar seus aspectos sociais e ideolb- gicos. Segundo a interpretardo de P. McHugh ¢ outros, (1974), a avaliago do trabalho cientifico (e, por exten 80 qualquer forma de avaliaeo) possui uma dimensso de aco moral que os positivistas pretendem naturalizar, dando conta dela de modo descritivo como se os crité rios, normas ou conven¢6es fossem do tipo ‘leis da natu- reza’ Quando é concebida de modo positivista, a pesqui- iva é apresentada como pesquisa cientfica co- Cad, Pesq. (49) maio 1984 mum, sem caréter de relatividade associada aos critérios, rommas ou convengées escolhidas. ‘A avaliacdo sempre pressupde uma relardo de po- der (admisso, sangSo, selecdo, exclusdo, etc) cujas regras ‘0u critérios so, em geral, utilizados como elementos de legitimidade das atividades ou decis6es avaliativas. A ob- idade de uma avaliaeSo é relacionada & aplicagdo ra ional de um critério que, sempre possui algum cariter arbitrério. A negardo desses fatores e a onjetividade ab soluta das avaliacdes pertencem ao antigo ideério pc vista. Ume postura critica, em matéria de avaliarSo, exi- que sejam qualitativamente explicitados os critérios Uutilizados © desvendadas as suas implicarses ao nivel das relac6es de poder no seio das instituigées. Na avaliaefo h&um padrlo dnico e independente de uma defini¢éo ins titucional ou de uma concepcao do saber! Avaliar um aluno ou uma situaro educacional no consiste numa simples medida e no é comparivel auma medida “tisiolégica’. A avaliacgo funciona a partir de um sistema de critérios que 6 utilizado pelos agentes ava liadores dentro de um campo social no qual mergutham, rmuitas vezes, sem eles terem um claro dom{nio das im- plicagdes em’ matéria de diferenciaco e de reprodugso de uma realidade socioeducativa. Tal realidade nfo pode ser entendida em termos de simples habilidades intelec: tuzis ou manuais independentes das definicdes sociais das mesmas @ das manifestay6es de poder. Esta colocapo nos leva a acentuar 0 papel de uma reflexdo qualitativa em matéria de pesquisa em avaliacSo nna érea educacional, na qual a ingeniosidade dos procedi mentos quantitativos sempre depende de pressupostos qualitativos. 7. RECONSTRUGAO Dentro de uma concepeo do conhecimento que se- ja também ao, podemos conceber e planejar pesquisas Ccujos objetivos nao se limite a descrigo ou & avaliacio. Na fase de construcdo ou de reconstrucao, nfo basta des- crever e avaliar. Precisamios produzir idéias que anteci- pem 0 real ou que delineem um ideal. Nesse sentido, os pesquisadores precisam definir novos tipos de exigéncias e de utilizaco do conhecimen- to para contribuirem para a transformacso da situa;go. Isto exige que sejam adequadamente controlades as fun: ‘¢8es sociais do conhecimento para favorecer a condi ‘9Bes do seu uso efetivo. Dentro de um realista equacio- namento dos problemas educacionais, tal controle visa a minimizar os usos meramente burocriticos ou simbélicos @ a maximizar 0s usos realmente transformadores, As ciéncias sociais prrcisam sair das armadithas do intelectualismo. Quando é 0 caso, vale a pena adotaruma linguagem mais simples possibilitando a comunicagéo fo- ra dos cfrculos académicos fechados. Esta exigéncia se manifesta em particular no caso dos métodos de inter- vveneo ativa, com objetivos de esclarecimento das micro- ituagdes ou de limitadas transformarées sociais. Mas @ ado¢éo de uma lingsagem mais simples no deve ser en- tendida como demissio diante do senso comum. Os obje- Aspectos qualitativos da metodologia de pesquisa tivos tebricos da pesquisa devem ser constantemente rea firmados e afinados no contato com as situarSes abertar ‘40 didlogo com as linguagens mais populares. Na reconstrucSo, planejamento ou projetar80, no se trata de observar e descrever como na fate da descri- 80. O problema principal consiste em saber como alcan- gar determinados objetivos, produzir determinados efe tos, conceber objetos, organiz.rSes,préticas educacionais, suportes materiais com caracterfsticas préestabelecids. A forma de racioc{nio projectual é diferente das formas de raciocinio descritivo e explicativo relacinades ‘com a observaro de fatos. No caso da projetacdo, pris: sup@e-se que 0 pesquisador dispde de um conhecimento prévio a partir do qual serdo resolvidos os problemas de concepeie do objeto de acordo com regras ou critérios a serem concretizados®. No é um método de obtencéo de informagao, 6 um método de “injeclo” de informagsa na configurado do projeto. Numa viséo reconstrutiva, a concepedo das ativide- des pedagiicas e educacionais no é vista apenas como ‘ransmiss80 ou aplicardo de informaréo. Ela tem tam- bbém uma dimenséo conscientizadora, Na investigaro associada 20 processo de recons- ‘ttugdo, elementos de conscientizaeo podem ser levados ‘em considera;do nas proprias situardes investigads, em Particular entre professores e na rela;o professor/aluno. ‘Uma reciclagem das idéias na fase de investigeno acompanha a descri¢So ou a explicago por meio de di vulgaeo dos primeiros resultados. A conscientizae60 no 6 somente um processo ex post, concebido depois da di- vwulgaedo dos resultados. E um processo que pode ser as- sociado & propria gerardo dos dados, pelo menos em es- ala reduzida. ‘A reciclagem das idéies no contexto des priticas transformadoras e emancipatorias 6 diferente da comum reciclagem das opini6es na formardo da opiniéo public Pois, no se trata de promover rearSes emocionaise sim disposides a conhecer e agir de modo racionsl. Na reconstruco, a pesquisa esta incluida num pro- ccesso de caréter conscientizador e comunicacional (que nfo deve ser confundido com simples propaganda ou “politicagem"). Os pesquisadores estabelecem canais de investigaro e de divulgacfo nos meios estudados, nos quais a interacdo entre os grupos “mais esclarecidos” & ‘0s “menos esclarecidos” gera ou prepara mudangas cole- tivas nas representagdes, comportamentos ¢ formas de ‘80. Isto corresponde a um tipo de questionamento @ artir do qual a realidade & discutida, levantada, analise- dae transformada em funco de objetivos e normas ase- + No contextouniversitériodes anos 70, tomos cbordado alguns sspectos dos problemas da relatividade das avaliagBes em di- versos textos: “AS relacdes socials na Universidade”, 1977; “AvaliapS0 0 Reavaligto do Saber”, 1977; "Aspectos Sociais e Didstice Universitaria”, 1979; “Reflextos sobre AvaliarS0 '¢ Velorizpo do Conhecimenta”, 1979, “Teme desorvolvide no nosso artigo: “L‘analyte des intéronces pratiques dans let formes de raitonnement technologique” 1983, 28 p. (indo). 49 rem explicitadas. E necessdrio que os pesquisadores le- ver em conta 0s aspectos comunicacionais na esponta- neidade ¢ no planejamento consciente de ayes transfor- ‘madoras. Tal comunicaggo néo é concebida apenas como Proceso unilateral emissGo-transmissSo-recepcdo e sim, ‘como processo multidirecionado e de ampla interacSo. Este processo 6 normativamente dirigido no sentido de fortalecer as tendéncias criadoras e construtivas. CONCLUSAO Apresentamos um quadro de reflexdo metodolégi- ca no intuito de mostrar diversos aspectos qualitativos e ‘quantitativos e de facilitar o desenvolvimento de pesqui- sa com objetivos de descricéo, avaliarfo e reconstrucdo, ‘tendo om vista as situagdes, instituigSes e préticas educa. cionais. Nossa “tese’ se resume no seguinte: de um lado, nfo se justifica a pretenséo estritamente quantitativa da metodologia positivista e, por outro lado, a metodologia de pasquisa cienttfica no se limita ao qualitativo. Preci- ‘samos de uma articulaco entre os dois tipos de aspectos. Nas pesquisas de finalidade descritiva, a0 nivel da ‘observago e da experimentarfo, of aspectos qualitativos dover ser levados em considerardo para o equacionamen- toe ocontrole das distore es. Em fungdo dos objetivos de avaliaego, a habilidade ‘qualitativa dos pesquisadores consiste sobretudo em sabe- rem lidar com a normatividade, a comparardo do real e do ideal. No caso da reconstrucéo, além do que precede, 2 adequada conduta na pesquisa requer capacidade de Criardo e estabelecimento de uma estrutura comunicativa ropria & agfo transformadora. CUE REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS BULMER, M. (Org). Socia/ Research Ethics. Londres, MacMillan, 1982, McHUGH, P. ot RKP. 1974. NAVILLE, P. Sociologie t Logique, Paris, P.U.F., 1982. ROSNOW, R. Paradigms In Transtion. The Methodology of So- ‘ial Inquiry, Oxtord University Press, 1981. THIOLLENT, IM. Aspectos Sociaisna Diditica Universitria, Edu ‘cao & Sociedade (8):123-136, 1979, , The Begining of Social Inquiry, Londres, —. Anali:50 6 Reavaliagio do Saber. Fac. de Edu ‘22980. Unicamp, 1977. mimeo. ‘A captagdo de Informaefo nos Dispositivos de Pesquisa Social: Problomas de Distorggo ¢ Relevincia, Cader. nos do CEAV. 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