1. ALARCO, Isabel.

Professores reflexivos em uma

escola reflexiva. So Paulo: Cortez, 2003.
Introduo
A sociedade da informao, como sociedade aberta e global, exige competncias de
acesso, avaliao e gesto da informao oferecida.
As escolas so lugares onde as novas competncias devem ser adquiridas ou reconhecidas
e desenvolvidas. Sendo a literacia informtica uma das novas competncias, de imediato se
coloca uma questo: a das diferenas ao acesso informao e da necessidade de providenciar
igualdade de oportunidades sob pena de desenvolvermos mais um fator de excluso social: a
info-excluso.
Resolvido o problema do acesso, permanece o desenvolvimento da capacidade de
discernir entre a informao vlida e invlida, correta ou incorreta, pertinente ou suprflua.
Acrescente-se-lhe a competncia para organizar o pensamento e a ao em funo da
informao, recebida ou procurada, e teremos, em princpio, uma pessoa preparada para viver
na sociedade da informao.
Nesta era da informao e da comunicao, que se quer tambm a era do conhecimento, a
escola no detm o monoplio do saber. O professor no o nico transmissor do saber e tem
de aceitar situar-se nas suas novas circunstncias que, por sinal, so bem mais exigentes. O aluno tambm j no mais o receptculo a deixar-se rechear de contedos. O seu papel impe-lhe
exigncias acrescidas. Ele tem de aprender a gerir e a relacionar informaes para as
transformar no seu conhecimento e no seu saber. Tambm a escola tem de ser uma outra escola.
A escola, como organizao, tem de ser um sistema aberto, pensante e flexvel. Sistema aberto
sobre si mesmo, e aberto comunidade em que se insere.
Esta era comeou por se chamar a sociedade da informao, mas rapidamente se passou
a chamar sociedade da informao e do conhecimento a que, mais recentemente, se
acrescentou a designao de sociedade da aprendizagem. Reconheceu-se que no h conhecimento sem aprendizagem. E que a informao, sendo uma condio necessria para o
conhecimento, no condio suficiente. A informao, se no for organizada, no se constitui
em conhecimento, no saber, e no se traduz em poder.
As novas competncias exigidas pela sociedade da informao e da comunicao,
do conhecimento e da aprendizagem
Podemos considerar que o mundo atravessa uma situao de mudana com paralelismo
em outras situaes histricas em que, pelo seu efeito transformador, sobressai a revoluo
industrial. Porm, o valor no est hoje na capacidade de seguir instrues dadas por outros para
fazer funcionar as mquinas, mas sim na capacidade de transformar em conhecimento a
informao a que, graas s mquinas, temos um rpido acesso. As novas mquinas so hoje
apenas uma extenso do crebro. O pensamento e a compreenso so os grandes fatores de
desenvolvimento pessoal, social, institucional, nacional, internacional.
A noo de competncia inclui no s conhecimentos (fatos, mtodos, conceitos e princpios), mas capacidades (saber o que fazer e como), experincia (capacidade de aprender com o
sucesso e com os erros), contatos (capacidades sociais, redes de contatos, influncia), valores
(vontade de agir, acreditar, empenhar-se, aceitar responsabilidades e poder (fsico e energia
mental).
Conceptualizaes deste tipo apontam para uma formao holstica e integrada da pessoa
que no se queda na informao, nem sequer no conhecimento, mas vai para alm deles para
atingir a sabedoria, caracterstica que era to querida aos nossos antepassados gregos.
Temos de reconhecer que o exerccio livre e responsvel da cidadania exige das pessoas a
capacidade de pensar e a sabedoria para decidir com base numa informao e em
conhecimentos slidos. O cidado hoje cada vez mais considerado como pessoa responsvel.
O seu direito a ter um papel ativo na sociedade cada vez mais desejado. Trata-se de uma

grande conquista social, nas situaes em que esse direito j foi conquistado, o que,
infelizmente, no acontece de uma forma universal. Esta dimenso scio-poltica tem de ser tida
em conta. Nem polticos nem educadores podem ignor-la, sob pena de se estarem a construir
castelos na areia. O empowerment pessoal, ou seja, a construo do poder pelo cidado, no se
resume meramente obteno de mais poder e mais direitos, mas traduz-se na capacidade real
para exercer esse poder na construo de uma cidadania participativa.
Um dos fatores para que exista este empowerment no mundo em que vivemos tem a ver
com a facilidade em aceder informao. Esta deve ser fidedigna, relevante e fcil de encontrar.
A ser assim, cada cidado deve estar preparado para encontrar a informao necessria, para
decidir sobre a sua relevncia e para avaliar da sua fide-dignidade. Sem o saber que lhe permite
aceder informao e ter um pensamento independente e crtico, ele pode ser manipulado e
info-excludo.
Um dos autores que mais tem trabalhado a questo das competncias e que bem
conhecido (eu diria at bem amado e bem des-amado) no Brasil Philipe Perrenoud. Por essa
razo fui rever o seu conceito de competncia. E o que encontrei nos seus escritos? A noo de
que a competncia a capacidade de utilizar os saberes para agir em situao, constituindo-se
assim como uma mais-valia relativamente aos saberes. Ter competncia saber mobilizar os
saberes. A competncia no existe, portanto, sem os conhecimentos. Como Conseqncia lgica
no se pode afirmar que as competncias esto contra os conhecimentos, mas sim com os
conhecimentos. Elas reorganizam-nos e explicitam a sua dinmica e valor funcional.
A abordagem por competncias no pretende mais do que permitir a cada um aprender a
utilizar os seus saberes para atuar. Esta noo de competncia no restringe as competncias a
aes prticas de natureza simples e linear como muitos tambm pensam. Resolver um
problema complexo que se tornou objeto de investigao, por exemplo, no de todo uma ao
simples, embora tenha uma natureza prtica e requeira a mobilizao de mltiplos conhecimentos.
As empresas reconhecem hoje a realidade das competncias. Mas mesmo no mundo dos
negcios no se trata de competncias simples, lineares, acabadas e imutveis, mas de
competncias dinmicas em que a compreenso do mundo e a sabedoria da vivncia social so
fundamentais. Os bons empresrios de hoje no querem pessoas adaptadas, mas pessoas
capazes de se adaptarem. Pessoas capazes. Pessoas.
O problema que se pe tem a ver com a formao de base que deve proporcionar-se s
pessoas (a todas as pessoas) para que sejam capazes de se adaptar realidade por vontade e
convico prprias quando e nas circunstncias em que assim o entenderem, mas sem se deixarem manipular e fazendo ouvir a sua voz crtica sempre que necessrio. Quem ser capaz de o
fazer sem a grande competncia que lhe vem do pensamento e sem o grande poder que lhe
advm da informao?
Parece-me importante, neste contexto, discutir tambm a relao entre o indivduo e a
sociedade no que respeita ainda formao por competncias. Trata-se de uma relao bilateral.
A sociedade no existe sem as pessoas que a constituem e a vo enformando. Mas, por sua vez,
esta influencia a formao e a atuao das pessoas. A escola um setor da sociedade; por ela
influenciada e, por sua vez, influencia-a. Perante o mundo como ele , quer a escola isolar-se e
construir-se contra a sociedade? Ou quer ser sociedade e na macro-estrutura social ter uma voz
crtica contextualizada e situada?
Para que os cidados possam assumir este papel de atores crticos, situados, tm de
desenvolver a grande competncia da compreenso que assenta na capacidade de escutar, de
observar e de pensar, mas tambm na capacidade de utilizar as vrias linguagens que permitem
ao ser humano estabelecer com os outros e com o mundo mecanismos de interao e de
intercompreenso. Hoje temos mais uma linguagem: a linguagem informtica.
Compreender o mundo, compreender os outros, compreender-se a si e compreender as
interaes que entre estes vrios componentes se estabelecem e sobre tudo isto ser capaz de
linguajar o alicerce da vivncia da cidadania. atravs da compreenso que nos preparamos
para a mudana, para o incerto, para o difcil, para a vivncia noutras circunstncias e noutros
pases. Mas tambm para a permanente interao, contextualizao e colaborao.

Neste processo de mudana e interatividade, a capacidade de continuar a aprender

autonomamente fundamental. Por isso as noes de pessoa, dilogo, aprendizagem e
conhecimento, ativo e ativvel, encontram-se na base dos atuais paradigmas de formao e de
investigao. Como igualmente se encontram nos paradigmas de desempenho profissional e se
estendem, por analogia, aos de desempenho das organizaes.
So hoje muitas as competncias desejadas, que assentam num conjunto de capacidades.
Valoriza-se a curiosidade intelectual, a capacidade de utilizar e recriar o conhecimento, de
questionar e indagar, de ter um pensamento prprio, de desenvolver mecanismos de auto-aprendizagem. Mas tambm a capacidade de gerir a sua vida individual e em grupo, de se adaptar
sem deixar de ter a sua prpria identidade, de se sentir responsvel pelo seu desenvolvimento
constante, de lidar com situaes que fujam rotina, de decidir e assumir responsabilidades, de
resolver problemas, de trabalhar em colaborao, de aceitar os outros. Deseja-se ainda dos
cidados que tenham horizontes temporais e geogrficos alargados no se limitando a ver o seu
pequeno mundo, que tenham dos acontecimentos uma compreenso sistmica, que sejam capazes de comunicar e interagir, e que desenvolvam a capacidade de auto-conhecimento e autoestima.
A competncia para lidar com a informao na sociedade da aprendizagem
preciso saber o que procurar e onde procurar. Uma vez conectado, preciso distinguir
entre o que relevante e irrelevante, srio e fraudulento para reter o importante e deitar ao lixo o
que no presta ou no se adapta. A informao, pela sua grande quantidade e pela multiplicidade
de utilizaes que potencialmente encerra, tem de ser reorganizada por quem a procura, a quem
compete agora pr em ao a sua mente interpretativa, seletiva, sistematizadora, criadora.
O desenvolvimento destas mltiplas fontes de informao exige re-estruturaes na
relao do professor e do aluno com o saber disponvel e com o uso que se faz desse saber. Se
hoje em dia a nfase colocada no saber e na sua utilizao em situao, fundamental que os
alunos abandonem os papis de meros receptores e os professores sejam muito mais do que
simples transmissores de um saber acumulado. Mantendo-se embora o tringulo da atuao
didtica (professor, aluno, saber), o vrtice do saber como um boto que se abre numa variedade de fontes de informao. O professor continua a ter o papel de mediador, mas uma
mediao orquestrada e no linear.
Os alunos na sociedade da aprendizagem
Numa sociedade que aprende e se desenvolve, como a caracterizou Tavares (1996), ser
aluno ser aprendente. Em constante interao com as oportunidades que o mundo lhe oferece.
Mais do que isso: aprender a ser aprendente ao longo da vida. O aluno tem de se assumir
como um ser (mente num corpo com alma) que observa o mundo e se observa a si, se questiona
e procura atribuir sentido aos objetos, aos acontecimentos e s interaes. Tem de se convencer
de que tem de ir procura do saber. Busca ajuda nos livros, nas discusses, nas conversas, no
pensamento, no professor. Confia no professor a quem a sociedade entrega a misso de o
orientar nessa caminhada. Mas ele que tem de descobrir o prazer de ser uma mente ativa e no
meramente receptiva.
Subjaz a este modelo uma abordagem pedaggica de carter construtivista, scio-cultural.
A aprendizagem um modo de gradualmente se ir compreendendo melhor o mundo em que
vivemos e de sabermos melhor utilizar os nossos recursos para nele agirmos. Uma boa parte das
competncias hoje exigidas so dificilmente ensinveis. E contudo elas tm de ser
desenvolvidas.
Neste contexto, importa perguntar qual o lugar da aprendizagem dentro e fora da sala de
aula e, mais frente, reconceptualizar o papel do professor.
A sala de aula deixou de ser um espao onde se transmitem conhecimentos, passando a
ser um espao onde se procura e onde se produz conhecimento. Uma conceptualizao da escolarizao neste sentido implica a utilizao de estratgias de organizao das aprendizagens
que assentem no prprio aluno e promovam a sua capacidade de auto e hetero-aprendizagem. E

que, por isso mesmo, lhe conferem poder, o responsabilizam e autonomizam e, deste modo,
contribuem para a to desejada democratizao.
Numa afirmao de sntese, direi que as atividades didticas a realizar pelos alunos
implicam:
a) uma tomada de conscincia do que sabiam ou precisavam de saber para realizar
a atividade;
b) pesquisa pessoal;
c) um trabalho colaborativo entre eles;
d) uma sistematizao orientada;
e) uma reflexo individual e partilhada sobre a tarefa realizada e os processos de
realizao e aprendizagem que lhe eram inerentes;
f) O apoio do professor como uma das fontes de saber e de regulao da
aprendizagem.
Como resultado das intervenes salientou-se a mudana de atitudes dos alunos face
aprendizagem, o seu afastamento de uma pedagogia da dependncia para uma pedagogia da
autonomia. Passaram a depender menos do professor, a serem mais auto-determinados, a terem
maior conscincia crtica, a serem mais responsivos perante os contextos, a valorizarem mais as
suas capacidades, a terem o sentido de prazer que deriva da conscincia do seu prprio
progresso. Como aspecto difcil de ultrapassar, os professores-pesquisadores salientam a
dificuldade inicial de envolver os alunos na reflexo, habituados como esto a reproduzirem o
que o professor lhes transmite pronto-a-vestir.
Os professores na sociedade da aprendizagem
Colocando-se a nfase no sujeito que aprende, pergunta-se ento qual o papel dos
professores. Criar, estruturar e dinamizar situaes de aprendizagem e estimular a aprendizagem
e a auto-confiana nas capacidades individuais para aprender so competncias que o professor
de hoje tem de desenvolver.
O conhecimento est l, na escola, lugar privilegiado para as iniciaes, as
sistematizaes, o estabelecimento de relaes estruturantes, as discusses crticas e as
avaliaes informadas. Os professores so estruturadores e animadores das aprendizagens e no
apenas estruturadores do ensino.
Eu diria que, primeiro que tudo, os professores tm que repensar o seu papel. Se certo
que continuam a ser fontes de informao, tm de se consciencializar que so apenas uma fonte
de informao, entre muitas outras. Deve, no entanto, salientar-se que o seu valor informati vo
tem nveis diferentes conforme o acesso que os seus alunos puderem ter a outras fontes de
informao. fundamental que os professores percebam esta diversidade. Haver alunos que
no vo precisar muito da informao substantiva dos professores, embora precisem da infor mao processual no sentido de a digerirem e criticarem.
Porm, outros alunos necessitaro que o professor os informe sobre a substncia e sobre o
processo.
Para no se sentirem ultrapassados, os professores precisam urgentemente de se
recontextualizarem na sua identidade e responsabilidades profissionais.
Na mesma lgica das capacidades e das atitudes que pretende ajudar a desenvolver nos
seus alunos, o professor tem, tambm ele, de se considerar num constante processo de autoformao e identificao profissional. Costumo dizer que tem de ser um professor reflexivo
numa comunidade profissional reflexiva.
O grande desafio para os professores vai ser ajudar a desenvolver nos alunos, futuros
cidados, a capacidade de trabalho autnomo e colaborativo, mas tambm o esprito crtico.
Mas cuidado! o esprito crtico no se desenvolve atravs de monlogos expositivos. O
desenvolvimento do esprito crtico faz-se no dilogo, no confronto de idias e de prticas, na
capacidade de se ouvir o outro, mas tambm de se ouvir a si prprio e de se auto- criticar. E tudo
isto s possvel num ambiente humano de compreensiva aceitao, o que no equivale, no
pode equivaler, a permissiva perda de autoridade do professor e da escola. Antes pelo contrrio.

Ter o sentido de liberdade e reconhecer os limites dessa mesma liberdade evidencia um esprito
crtico e uma responsabilidade social.
A noo de professor reflexivo
A noo de professor reflexivo baseia-se na conscincia da capacidade de pensamento e
reflexo que caracteriza o ser humano como criativo e no como mero reprodutor de idias e
prticas que lhe so exteriores. central, nesta conceptualizao, a noo do profissional como
uma pessoa que, nas situaes profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, atua de forma
inteligente e flexvel, situada e reativa. Na concepo sch niana (Sch n, 1983, 1987), uma
atuao deste tipo produto de uma mistura integrada de cincia, tcnica e arte e evidencia uma
sensibilidade quase artstica aos ndices, manifestos ou implcitos, na situao em presena.
Continuo a acreditar nas potencialidades que nos oferece a proposta de formao do
professor reflexivo. No meu pas reconheo nela um potencial que tem ajudado os professores a
tomarem conscincia da sua identidade profissional que, s ela, pode levar permanente
descoberta de formas de desempenho de qualidade superior e ao desenvolvimento da
competncia profissional na sua dimenso holstica, interativa e ecolgica. Reconheo, porm, a
necessidade de proceder a novas formas de aprofundamento e de, como afirmei na introduo,
acentuar o carter colaborativo no coletivo docente.
A relao entre o professor reflexivo e a escola reflexiva
O professor no pode agir isoladamente na sua escola. neste local, o seu local de
trabalho, que ele, com os outros, seus colegas, constri a profissionalidade docen te. Mas se a
vida dos professores tem o seu contexto prprio, a escola, esta tem de ser organizada de modo a
criar condies de reflexividade individuais e coletivas. Vou ainda mais longe. A escola tem de
se pensar a si prpria, na sua misso e no modo como se organiza para a cumprir. Tem, tambm
ela, de ser reflexiva.
Mas o que a escola? Uma comunidade educativa, um grupo social constitudo por
alunos, professores e funcionrios e fortes ligaes comunidade envolvente atravs dos pais e
dos representantes do poder municipal. A idia do professor reflexivo, que reflete em situao e
constri conhecimento a partir do pensamento sobre a sua prtica, perfeitamente transponvel
para a comunidade educativa que a escola.
Se a capacidade reflexiva inata no ser humano, ela necessita de contextos que
favoream o seu desenvolvimento, contextos de liberdade e responsabilidade. repetidamente
afirmado, nos estudos em que o fator da reflexo tido em considerao, a dificuldade que os
participantes revelam em pr em ao os mecanismos reflexivos, sejam eles crianas,
adolescentes ou adultos. preciso vencer inrcias, preciso vontade e persistncia. preciso
fazer um esforo grande para passar do nvel meramente descritivo ou narrativo para o nvel em
que se buscam interpretaes articuladas e justificadas e sistematizaes cognitivas.
Nestes contextos formativos com base na experincia, a expresso e o dilogo assumem
um papel de enorme relevncia. Um triplo dilogo, poderei afirmar. Um dilogo consigo
prprio, um dilogo com os outros incluindo os que antes de ns construram conhecimentos
que so referncia e o dilogo com a prpria situao, situao que nos fala, como Sch n nos
refere na sua linguagem metafrica.
Este dilogo no pode quedar-se a um nvel meramente descritivo, pois seria
extremamente pobre. Tem de atingir um nvel explicativo e crtico que permita aos profissionais
do ensino agir e falar com o poder da razo.
Os formadores de professores tm uma grande responsabilidade na ajuda ao
desenvolvimento desta capacidade de pensar autnoma e sistematicamente. E tm vindo a ser
desenvolvidas uma srie de estratgias de grande valor formativo, com algum destaque para a
pesquisa-ao no que concerne formao de professores em contexto de trabalho.
A escola na sociedade da aprendizagem
As mudanas de que temos vindo a falar no se situam s ao nvel dos alunos e dos
professores. Elas estendem-se ao nvel da organizao que a escola.

De uma maneira geral, direi que as escolas ainda no compreenderam que, tambm elas,
tm de se repensar. Permanecem na atitude negativa de se sentirem desfasadas, mal
compreendidas e mal-amadas, ultrapassadas, talvez inteis. Quedam-se espera que algum as
venha transformar. E no perceberam ainda que s elas se podem transformar a si prprias. Por
dentro. Com as pessoas que as constituem: professores, alunos, funcionrios. Em interao com
a comunidade circundante.
As escolas que j perceberam o fenmeno, comearam a funcionar como comunidades
auto-crticas, aprendentes, reflexivas. Constituem aquilo a que chamei a escola reflexiva que
defini como:
organizao que continuadamente se pensa a si prpria, na sua misso social e
na sua organizao, e se confronta com o desenrolar da sua atividade em um
processo heurstico simultaneamente avaliativo e formativo" (Alarco, 2001b:25).
A escola reflexiva no telecomandada do exterior. auto-gerida. Tem o seu projeto
prprio, construdo com a colaborao dos seus membros. Sabe para onde quer ir e avalia-se
permanentemente na sua caminhada. Contextualiza-se na comunidade que serve e com esta
interage. Acredita nos seus professores, cuja capacidade de pensamento e de ao sempre
fomenta. Envolve os alunos na construo de uma escola cada vez melhor. No esquece o
contributo dos pais e de toda a comunidade. Considera-se uma instituio em desenvolvimento
e em aprendizagem. Pensa-se e avalia-se. Constri conhecimento sobre si prpria.
Uma escola reflexiva uma comunidade de aprendizagem e um local onde se produz
conhecimento sobre educao. Nesta reflexo e no poder que dela retira toma conscincia de
que tem o dever de alertar a sociedade e as autoridades para que algumas mudanas a operar so
absolutamente vitais para a formao do cidado do sculo XXI. Vem a propsito aqui
mencionar a introduo das novas tecnologias. Alguns pases compreenderam a importncia da
escola na educao dos jovens cidados e apostam numa educao autonomizante e atual. Numa
escola deste tipo a gesto da informao muito importante.
Termino, recorrendo de novo convico de Morin de que preciso organizar o
pensamento para compreender e poder agir. esta idia que preciso introduzir nos paradigmas
de formao das pessoas e de funcionamento das instituies. Ser esta a minha mensagem. O
resto so ferramentas. teis, sem dvida. Mas apenas ferramentas.
Gerir uma escola reflexiva gerir uma escola com projeto
S um modelo democrtico de gesto se coaduna com o conceito de escola reflexiva. Por
modelo democrtico de gesto entendo um modelo organizacional em que todos e cada um se
sente pessoa. E ser pessoa ter papel, ter voz e ser responsvel. Um modelo em que cada um se
considera efetivamente presente ou representado nos rgos de deciso. E em que h capacidade
real de negociao e de dilogo capaz de ultrapassar as dicotomias entre o eu e o ns, entre os
administrativos e os professores, entre os professores e os alunos, entre os pais e os professores,
entre os diferentes rgos dentro da escola, entre a deciso casustica e a deciso determinada
por princpios gerais, e entre aquilo a que Barroso (1992) chama a dicotomia entre a lgica do
desejo e a lgica de ao.
Todos ns que habitamos a escola sabemos que fazemos parte de um sistema social onde
coexistem diferentes atores, diferentes filosofias, diferentes percepes e objetivos e muitos
jogos de poder conflituosos. A gesto de uma escola reside na capacidade de mobilizar cada um
para a concretizao do projeto institucional, sem perder nunca a capacidade de decidir.
Gerir uma escola reflexiva nortear-se pelo projeto de escola, em constante
desenvolvimento e tomar as decises adequadas no momento certo. Relembro que o projeto
deve ter sido coletivamente construdo e centrar-se sobre o ncleo duro da atividade da escola: a
adaptao contextualizada do currculo enquanto projeto nacional e a sua gesto em tudo o que
isso implica de gesto de alunos, professores, funcionrios, espaos, equipamentos, horrios,
recursos e, sobretudo, gesto de aprendizagens. Mas relembro tambm que o projeto pode restar
um documento inerte se no houver o envolvimento continuado das pessoas. So as pessoas
que, na qualidade de atores sociais, do vida aos projetos, desenvolvendo atividades vrias, e

mobilizando, nesse sentido, as estratgias que se lhes apresentam como conducentes realizao das tarefas a executar.
Gerir uma escola reflexiva , pois, ser capaz de mobilizar as pessoas para serem esses
atores sociais e transformarem o projeto enunciado em projeto conseguido ou o projeto viso
em projeto ao.
Gerir uma escola reflexiva implica ter um pensamento e uma atuao sistmica que
permita integrar cada atividade no puzzle global e no deixar-se navegar ao sabor dos interesses
individuais ou das influncias de grupos institudos.
A reflexo sobre a gesto de uma escola reflexiva leva-me de novo s cinco dimenses
identificadas por Senge para as instituies aprendentes: liderana, modelo mental, viso
partilhada, aprendizagem em grupo e pensamento sistmico. Nelas entronco a convico de que
o saber (relao com o saber) se desenvolve na interao com a tarefa de educar, tarefa que
coloca o educando no centro da misso da escola (conceito de educao), mas tambm a certeza
de que o poder para organizar a educao no reside nas mos individuais; pelo contrrio, ele
resulta das interaes que entre todos se desenvolvem com vista ao pensamento sobre o ato de
educar e criao de condies contextualizadas para que esse maravilhoso fenmeno possa
acontecer.

A ttulo de concluso, apresento alguns postulados para a gesto de uma escola reflexiva.

Gerir uma escola reflexiva :

- ser capaz de liderar e mobilizar as pessoas;
- saber agir em situao;
- nortear-se pelo projeto de escola;
- assegurar uma atuao sistmica;
- assegurar a participao democrtica;
- pensar e escutar antes de decidir;
- saber avaliar e deixar-se avaliar;
- ser conseqente;
- ser capaz de ultrapassar dicotomias paralizantes;
- decidir;
- acreditar que todos e a prpria escola se encontram num processo de
desenvolvimento e de aprendizagem.
O resultado de gerir uma escola reflexiva ter a satisfao de saber que a sua instituio
tem rosto prprio e respeitada por isso mesmo: porque a escola X ou a escola Y, com nome
prprio, com identidade.
Pesquisa-ao e formao do professor
A pesquisa-ao tem mltiplas definies. Tomarei, como referncia, a dos colaboradores
de Lewin, o grande conceptualizador da pesquisa-ao. Eles afirmam que a pesquisa-ao :
uma aplicao da metodologia cientfica clarificao e resoluo dos
problemas prticos. tambm um processo de mudana pessoal e social planeada.
Em ambos os sentidos constitui um processo de aprendizagem que d particular
relevo qualidade da colaborao no planeamento da ao e na avaliao dos
resultados (Benne, Bradford e Lippitt, 1964:33).

Nos ltimos anos tem-se realado o valor formativo da pesquisa-ao e a formao em

contexto de trabalho, pelo que muitas vezes se usa o trinmio pesquisa-formao-ao. Subjaz a
esta abordagem a idia de que a experincia profissional, se sobre ela se refletir e
conceptualizar, tem um enorme valor formativo. Aceita-se tambm que a compreenso da
realidade, elemento que constitui o cerne da aprendizagem, produto dos sujeitos enquanto
observadores participantes implicados. Reconhece-se ainda que o mbil da formao nos
profissionais adultos advm do desejo de resolver os problemas que encontram na sua prtica
quotidiana.
Tendo em conta estas constataes, tentei articular trs construes tericas que nos
permitem compreender o papel e o valor da pesquisa-formao-ao no desenvolvimento
individual e coletivo dos professores e da escola em que se inserem, considerada tambm ela,
em desenvolvimento e em aprendizagem.
As trs construes tericas so:
a) a pesquisa-ao;
b) a aprendizagem experiencial;
c) a abordagem reflexiva.
Explicarei a sua articulao a partir de uma figura que, para o efeito, elaborei.

A pesquisa-ao, a abordagem reflexiva e a aprendizagem experiencial

A pesquisa-ao uma metodologia de interveno social cientificamente apoiada e
desenrola-se segundo ciclos de planificao, ao, observao, reflexo. Como parte de um
problema que se pretende solucionar e como se sabe que para bem resolver um problema
preciso caracteriz-lo primeiro, introduzi, na representao da minha conceptualizao, o
elemento problema e associei-lhe as dimenses observao e reflexo que permite
caracteriz-lo.
Se considerarmos agora a abordagem experiencial, cujo modelo foi concebido por Kolb
(1984), relembraremos que a aprendizagem um processo transformador da experincia no
decorrer do qual se d a construo de saber. Este processo compreende quatro fases, ilustradas
na figura.
So elas:
a) experincia concreta,
b) observao reflexiva,
c) conceptualizacao,
d) experimentao ativa.
A essncia do modelo muito simples. Por processos de observao e reflexo, a
experincia analisada e conceptualizada. Os conceitos que resultam deste processo de
transformao servem, por sua vez, de guias para novas experincias, o que confere
aprendizagem tambm um carter cclico, desenvolvimentista.
A relao deste processo de aprendizagem com o percurso da pesquisa-ao bvia.
Tomando como ponto de partida os problemas emergentes da prtica quotidiana dos professores
como atores envolvidos, e se efetivamente eles forem assumidos como problemas relativamente
aos quais se quer dar resposta, impe-se, como primeira tarefa, a compreenso do problema nos
seus vrios elementos. Este processo de desocultao da situao problemtica, esta anlise
estruturada e enquadradora, decorre de um processo de observao e reflexo, necessrio
adequada conceptualizao da soluo a planificar, que ocorre na fase seguinte.
Compreendido o problema, urge planificar a soluo de ataque e p-la em execuo para,
de seguida, se observar o que resulta da experincia, se conceptualizarem resultados e
problemas emergentes, se planificar ou re-planificar, entrando assim num novo ciclo da espiral
da pesquisa-ao.
Se agora analisarmos o processo numa perspectiva reflexiva de cariz sch niano, podemos
nele encontrar as componentes da reflexo na ao e sobre a ao, a que acrescentei a da
reflexo para a ao, to importante na pesquisa-ao.
A reflexo na ao acompanha a ao em curso e pressupe uma conversa com ela.
Refletimos no decurso da prpria ao, sem a interrompermos, embora com breves instantes de
distanciamento e reformulamos o que estamos a fazer enquanto estamos a realiz-lo, tal como
fazemos na interao verbal em situao de conversao.
A reflexo sobre a ao pressupe um distanciamento da ao. Reconstrumos
mentalmente a ao para tentar analis-la retrospectivamente.
Para que a dimenso formadora atinja um alto grau formativo e um valor epistmico,
resultando em aquisio de conhecimentos a disponibilizar em situaes futuras, importa que
esse processo seja acompanhado por uma meta-reflexo sistematizadora das aprendizagens
ocorridas. o processo de meta-reflexo de que nos fala Sch n, ao pr em destaque a
relevncia da reflexo sobre a reflexo na ao.
Um pouco por todas as escolas esto a surgir grupos de professores que se constituem
para estudar um assunto ou encontrar soluo para um problema do seu quotidiano. Isto revela
um comprometimento com a profisso, um desejo de aperfeioamento profissional e uma
manifestao de interesse pela melhoria da qualidade da educao. Parece-me, porm, que no

bastam boas intenes. preciso saber como se pode ser mais reflexivo, para se ser mais
autnomo, responsvel e crtico.