Libro Pca 2007 - Analisis Simce

Pruebas de Calidad de Aprendizaje
Caractersticas, resultados y proyecciones
2007
Pruebas de Calidad del Aprendizaje
Direccin:
Ral Cheix Montenegro
Coordinador PCA - CEIS:
Jorge Jerez Orazio
Coordinador PCA - FIDE:
Sebastin Snchez Daz
Editor:
Juan Pablo Valdivia Hevia
Asesor Estadstico:
Felipe Caldern Concha
CEIS - Centro de Evaluacin e Investigacin Sicoeducativa
Santa Mnica N 2056 - Primer Piso - Santiago Centro
Fonos 5847438 - 6965331
Fax 6971260
www.ceismaristas.cl
contacto@ceismaristas.cl
Registro N: 165240
Primera Edicin: Septiembre 2007.
ndice
ndice
Autores
Prlogo
Presentacin
Captulo 1: Educacin de Calidad: contexto y desafos
11
Pruebas de Calidad de Aprendizaje: intuicin y proyeccin
12
Teora de Respuesta al tem:un nuevo espacio

para la medicin educacional
32
Calidad de los Aprendizajes en la PCA
44
Marco Curricular, Programas de Estudios y mapas de Progresos
54
Hacia una gestin educativa de calidad
68
Gestin de Resultados
90
Captulo 2: PCA 2006: anlisis de resultados
101
Lenguaje y Comunicacin
102
Matemtica
114
Comprensin de la Naturaleza y Ciencias
128
Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural,

Historia y Ciencias Sociales
140
Anlisis de resultados PCA SIMCE 2006
160
Anexos
171
Fichas tcnicas de las Pruebas
172
Tablas
184
Autores
Ernesto Alabarce. Coordinador equipo de Matemtica, Unidad de Currculum y Evaluacin,
Ministerio de Educacin; Profesor de Matemtica del Instituto Alonso de Ercilla, Hermanos
Maristas.
Marcela Luca Briceo Villalobos. Profesora de Educacin General Bsica y Magster en

Educacin, con mencin en dificultades del aprendizaje, Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Se ha desempeado como docente de importantes establecimientos particulares de Santiago y
actualmente es Jefe del Departamento de Asesoras Pedaggicas de Ediciones SM Chile.
Felipe Caldern Concha. Licenciado en Educacin y Profesor de Matemtica de la Pontificia

Universidad Catlica de Chile. Licenciado en Matemtica y Magster en Estadstica de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile. Asesor Estadstico de CEIS Orientacin y Capacitacin. Coordinador
del rea Matemtica PCA.
Ral Cheix Montenegro. Profesor de Historia y Geografa. Universidad Catlica de Chile,

Consejero Educacional y Vocacional Universidad Catlica de Chile; Licenciado en Educacin,
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin; Diplomado en Ciencias de la Familia,
Universidad de Los Andes; Director de CEIS, Centro de Evaluacin e Investigacin Sicoeducativa.
Director PCA.
Ulises Hidalgo Caprile. Licenciado en Ciencias Biolgicas de la Pontificia Universidad Catlica

de Chile. Se ha desempeado como docente de Universidades y establecimientos particulares de
Santiago. Autor de textos escolares de biologa chilenos y extranjeros, en prestigiosas editoriales.
Sus perfeccionamientos pedaggicos han sido en el rea de la creacin y edicin de materiales
escolares. Actualmente es el Subdirector Editorial de Ediciones SM Chile.
Jorge Jerez Orazio. Psiclogo. Magster en Gestin Educacional . Posttulo en Terapia

Estratgica Breve. Hipnoterapeuta. Jefe Departamento de Evaluacin y Estudios CEIS. Coordinador
General PCA.
Jorge Rodrguez Garrido. Profesor de matemtica y computacin de la Universidad de

Santiago. Ingeniero en Comercializacin de la Universidad Diego Portales. Profesor del Instituto
Alonso de Ercilla y coordinador del Departamento de Matemtica de los Colegios Maristas.

Coordinador Pedaggico de las Pruebas de Calidad de Aprendizajes, PCA.
Julio Sages Hadler. Profesor de Filosofa, Universidad de Chile. Consejero Educacional y

Vocacional de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Magster en Educacin Especial de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile. Diplomado en Desarrollo Organizacional, Universidad
de Chile. MBA en Gestin de Calidad, Universidad Diego Portales. Ha ejercido docencia en la
Pontificia Universidad Catlica de Chile, Universidad Diego Portales y Universidad del Desarrollo.
Ha ejercido cargos directivos en instituciones escolares, compatibilizando dicha labor con el
desarrollo de consultora en instituciones educacionales. Se desempe como Jefe del rea de
Gestin Escolar de Fundacin Chile. Actualmente ejerce como consultor en gestin escolar.
Sebastin Snchez Daz. Profesor de Historia y Geografa; Licenciado en Educacin;

Magster en Administracin Educacional; Mster en educacin y Doctor en Educacin por la
Universidad Autnoma de Barcelona. Director del Departamento de Formacin permanente de
FIDE y Director Ejecutivo de FIDECAP, Fundacin de Capacitacin FIDE. Ha escrito diversos textos
y artculos e impartido distintos cursos a nivel nacional e internacional.
Juan Pablo Valdivia Hevia. Licenciado de Letras, Mencin Castellano de la Pontificia

Universidad catlica de Chile; Psiclogo, Universidad Santo Toms; Posttulo en Intervenciones
Psicoeducativas Estratgicas, Universidad del Desarrollo; Miembro del Departamento de
Evaluacin y Estudios de CEIS; Editor General Pruebas de Calidad de Aprendizaje, PCA.
Prlogo
s evidente la emocin que se siente al tener en las manos una obra que habla de una
institucin, CEIS Maristas, en la que he tenido ocasin de participar por largos aos.
Somos conocidos a lo largo de Chile, por las Bateras de Medicin Psicoeducativa aplicadas en ms de 200 establecimientos y que aportan informacin para hacer ms efectiva y
relevante la labor orientadora. Ms de 100 instituciones escolares han confiado en nuestros Seminarios de Capacitacin docente, a fin de cualificar las prcticas pedaggicas de
aula. Las Pruebas de Calidad de Aprendizaje, PCA, hoy estn presentes en cerca de 500
escuelas, liceos y colegios del pas.
Creemos que CEIS Maristas se ha ganado un lugar en el mbito de la evaluacin educativa
nacional. Veintitrs aos de trayectoria dan cuenta de un itinerario de continuidad e innovacin en nuestros servicios. Sin embargo, el eje central de nuestra institucin siempre ha
estado impregnado por la conviccin de aportar informacin vlida, oportuna y relevante
a los actores directos del proceso educativo.
Este libro da cuenta de resultados, reflexiones y propuestas que son la consecuencia lgica de un proceso de evaluacin que busca la mejora de la calidad del servicio educativo.
No queremos que nuestro aporte se reduzca a una novedosa modalidad de reporte de
resultados. Tampoco es nuestra intencin hacer acopio de tablas y datos que saturen la
retina. Menos an, que slo sea un volumen ms, dentro de una bien poblada y actualizada biblioteca personal o institucional.
Nuestra motivacin es abrir un espacio para el dilogo, la reflexin y la produccin de conocimiento. Nos motiva tener a la vista, como sujeto y destinatario natural de este trabajo,
a los directivos y educadores que da a da creen y se empean por hacer que el aprendizaje sea posible para todos.
Los autores de esta obra tienen una vasta experiencia escolar en los diferentes sectores
y subsectores de aprendizaje. Esta es nuestra fortaleza. En cada pgina , tabla, grficos y
estadsticas, han tenido presentes a sus compaeros de tarea. Pero esta situacin puede
presentar signos de fragilidad. El lector experto podr evaluar y juzgar cada aporte desde una perspectiva de alta exigencia acadmica. Esperamos no defraudarlos. Nos hemos
atrevido a iniciar una lnea de trabajo, conscientes de lo que somos y tambin de lo que
nos falta. Dimos el paso movidos por el inters de dar cuenta de nuestra experiencia y
ponerla a disposicin del ms amplio pblico. Esperamos el comentario y la crtica que
nos permitan cualificar futuras publicaciones.
A quienes han aportado su tiempo y trabajo para hacer posible este libro mis sinceros
agradecimientos. Para los que utilicen estas pginas en la accin pedaggica, mi deseo
que les sean tiles e iluminadoras.
Hno. Aldo Passalacqua Restini, fms

Fundador CEIS Maristas
Santiago de Chile, 15 de Agosto,
Fiesta Patronal de la Congregacin de los Hermanos Maristas
Presentacin
PRUEBAS DE CALIDAD DE APRENDIZAJE
l constante intento por potenciar y favorecer a los establecimientos educacionales afiliados a

nuestra Federacin en particular, y a las distintas escuelas, liceos y colegios del pas en general,
motiv a FIDE para buscar alternativas concretas que colaboraran en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas de nuestro pas.
En tiempos en que la palabra calidad suena con distintos nfasis, variadas acepciones y diferentes connotaciones; optamos por colaborar con los docentes al interior de la sala de clases, es
decir, buscamos la mejor alternativa para ayudar a los profesores y profesoras en su diaria tarea
de conseguir en sus alumnos y alumnas aprendizajes significativos y de calidad. En este sentido,
nos pareca que entregar informacin vlida y confiable acerca de los aprendizajes estudiantiles
podra significar un verdadero aporte a la hora de planificar la enseanza y, sobremanera, nos
animaba el hecho de poder identificar en cada uno/a de los alumnos y alumnas en su situacin
concreta de aprendizaje, aquellos contenidos que requeran de una mayor profundizacin para su
logro permanente y significativo.
Feliz coincidencia fue la que se produjo al enterarnos que exista otra institucin que andaba tras
el mismo objetivo. En efecto, CEIS Maristas echaba las bases para generar un conjunto de instrumentos evaluativos que pudieran identificar los niveles de calidad del aprendizaje de los alumnos
y las alumnas de los colegios maristas en Chile.
Nace as, hacia inicios del ao 2005, esta alianza entre CEIS Maristas y FIDE, dirigida hacia los sectores de lenguaje y comunicacin, matemtica y las ciencias, tanto sociales como naturales. Enfocamos nuestro trabajo hacia aquellos niveles anteriores al SIMCE, como una manera de poder
apoyarlos a la hora de enfrentar esta medicin nacional. As, entonces, las Pruebas de Calidad de
Aprendizaje se aplican a los terceros y sptimos aos de enseanza general bsica y primer ao
de educacin media.
En estos dos aos, con ms de 500 establecimientos educacionales y 300.000 pruebas aplicadas,
hemos podido constatar que las Pruebas de Calidad de Aprendizaje se han convertido en una
importante contribucin a la mejora de los aprendizaje en esos alumnos y alumnas. En efecto,

el poder entregar resultados detallados acerca de los aprendizajes de cada alumno/a facilita que
los profesores y profesoras puedan identificar dnde se debe enfatizar el trabajo para superar
las deficiencias y generar las alternativas remediales correspondientes que incidan significativa y
positivamente en los conocimientos y aprendizajes de cada estudiante.
Somos conscientes de que el sistema de aplicacin de las Pruebas de Calidad de Aprendizaje tiene
debilidades. Sin embargo, ha de tenerse claridad absoluta de que el sentido de la aplicacin de
las PCA persigue el mejoramiento en los aprendizajes de cada alumno/a, comparado/a consigo
mismo/a y de cada colegio en relacin con su situacin interna. No predomina aqu el inters de
efectuar diferentes tipos de ranking que favorezcan la comparacin con otros. Nos parece infinitamente ms importante permitir el conocimiento de la situacin al interior de cada uno de nuestros colegios para dar mejores respuestas en el trabajo educativo.
La presente publicacin pone a disposicin del lector los principios que inspiran a CEIS Maristas
y FIDE en la determinacin de embarcarse en esta empresa; presenta distintas reflexiones que
consideran aspectos del desarrollo pedaggico actual, as como elementos favorecedores de una
mejor gestin educativa; aporta resultados de una importante muestra de colegios que, voluntariamente, han querido someter a evaluacin la calidad de los aprendizajes alcanzados por sus
estudiantes y pone a disposicin los fundamentos que subyacen a la construccin de las Pruebas
de Calidad de Aprendizaje, tanto desde un punto de vista tcnico, como desde la importancia
que para cada organizacin educativa puede significar participar en este proceso que busca la
optimizacin de resultados.
Finalmente, vayan mis especiales agradecimientos para todas las personas que, generosamente
han participado en esta publicacin. Puedo predecir, sin temor a equivocarme, que han contribuido de manera importante al desarrollo de la investigacin educativa nacional.
Hno. Jess Triguero Juanes, fms

Presidente Nacional
FIDE
10
Educacin de Calidad:
Contexto y desafos.
Es un desarrollo conceptual de seis artculos acerca de las principales referencias contextuales, educacionales y
tericas involucradas en la experiencia de evaluacin que representan las
Pruebas de Calidad de Aprendizaje.
Cada uno entrega una visin panormica que va desde las intuiciones iniciales y directrices generales, hasta
las implicancias y proyecciones de sus
resultados.
Contexto y desafos
Captulo 1
11
12
Pruebas de Calidad de Aprendizaje:

Intuicin y proyeccin
Ral Cheix Montenegro1
Jorge Jerez Orazio2
Introduccin
Muchas veces somos testigos de grandes iniciativas en educacin que se preparan por
largo tiempo y se hacen pblicas con gran espectacularidad. Concitan mucho inters y
despiertan grandes expectativas. Sin embargo, a poco andar es mnimo lo que sabemos
de ellas y se hace imposible evaluar si cumplieron o no con las expectativas planteadas.
Cuando se aproxima una prueba o un examen, desarrollado por organismos tcnicos
fuera de la institucin escolar, y con caractersticas de medicin nacional, se despiertan
variados sentimientos y se suscitan mltiples reacciones. Sin embargo, una vez realizada
la prueba y con los resultados a la mano, nos podemos preguntar: qu ocurre con ellos?;
son un aporte significativo para el proceso de aprendizaje-enseanza al interior de la
institucin?; son entendibles e interpretables por todos?; influyen en el reenfoque de las
prcticas pedaggicas?; generan un espacio de dilogo y reflexin entre los educadores?;
provocan cambios positivos?...
stas y otras interrogantes estn en la base de la reflexin que motiv la generacin de las Pruebas
de Calidad de Aprendizaje (PCA), que CEIS y FIDE han puesto a disposicin de las instituciones
escolares chilenas desde el ao 2005. En las lneas siguientes presentamos, de manera esquemtica,
las ideas y desafos que inspiraron esta iniciativa y proponemos algunas proyecciones que pueden
desprenderse de los resultados que entregan cada uno de los informes.
Profesor de Historia y Geografa. Universidad Catlica de Chile, Consejero Educacional y Vocacional Universidad Catlica de Chile; Licenciado en Educacin. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin;
Diplomado en Ciencias de la Familia. Universidad de Los Andes. Director de CEIS, Centro de Evaluacin e
Investigacin Sicoeducativa. Director PCA.
2
Psiclogo. Magster en gestin educacional . Posttulo en terapia estratgica breve. Hipnoterapeuta. Jefe
Departamento de Evaluacin y Estudios CEIS. Coordinador General PCA.
1
1. Origen de las PCA

En educacin no es extrao encontrar experiencias e innovaciones de alto impacto y que logran
mantenerse vigentes por largos aos. Algunas de ellas permanecen en el tiempo prcticamente
sin modificaciones. Otras, perduran porque se les ha introducido ciertos cambios o adaptaciones
que les permiten ajustarse a condiciones que varan constantemente, o bien, responden de
manera creativa a desafos y necesidades nuevas que emergen del entorno. Sin embargo, en esos
casos hay un comn denominador: la idea inicial es buena y tiene la capacidad de responder a un
determinado hecho educativo de importancia. En la actual experiencia de las Pruebas de Calidad
de Aprendizaje se integran elementos de continuidad y de cambio.
Los antecedentes de las PCA se remontan a la intencin de disponer de un sistema de evaluacin
externa al colegio, que fue implementado a partir de fines de los aos 80 por CEIS Orientacin
(Centro de Evaluacin e Investigacin Sicoeducativa, de la Congregacin de los Hermanos
Maristas). En su origen, a la evaluacin se le dio el nombre de SERMA (Sistema de Evaluacin del
Rendimiento Marista) y se aplic en las asignaturas de Castellano y Matemtica a la totalidad de
los alumnos de los 6 aos bsicos de los colegios pertenecientes a la Congregacin.
A partir de esta experiencia inicial, en la dcada de los aos 90, se suscribi un convenio con FIDE
(Federacin de Instituciones de Educacin Particular) con la finalidad de extender este servicio
de evaluacin a los colegios afiliados a ella. El resultado de esta alianza gener SERFIDE (Sistema
de Evaluacin del Rendimiento FIDE) el cual lleg a tener una cobertura nacional y represent un
aporte muy significativo en la lnea de la evaluacin externa a la propia institucin escolar.
A continuacin se exponen algunas de las ideas de base que condujeron al diseo de las pruebas
SERMA y de SERFIDE:

La necesidad de disponer de un instrumento de evaluacin comn, confiable y vlido para

una red numerosa de colegios.
Se escogieron las asignaturas de castellano y matemtica (actualmente sectores de aprendizaje
de lenguaje y comunicacin y educacin matemtica).
Los instrumentos tuvieron como marco referencial el Programa Oficial de Estudios de 6 ao
bsico.
Se acord aplicarlas hacia el mes de noviembre, a fin de disponer de informacin sobre el
nivel de avance en el tratamiento de los programas durante el ao.
Contexto y desafos
LA INTUICIN INICIAL: CONTAR CON UN PROCESO DE MEDICIN DE LA CALIDAD DE LOS

APRENDIZAJES
13
14

Para la confeccin de los instrumentos, se recurri a educadores con vasta experiencia profesional
en las asignaturas respectivas, pertenecientes a colegios de la propia congregacin.
Como forma de validar los reactivos se aplicaron pruebas piloto y se analizaron los tems con grupos
de profesores de diversos colegios.
La entrega de resultados se expres en trminos de una calificacin para cada estudiante; el
porcentaje de aciertos y errores; y la clasificacin de los reactivos en distintas reas segn la
asignatura evaluada.
Como informacin estadstica complementaria, se entregaron los resultados del colegio en
comparacin con los establecimientos de la misma dependencia y con el total de establecimientos
que participaron en la prueba (incluyendo todas las dependencias).
Del conjunto de consideraciones que se enumeran ms arriba, se puede concluir fcilmente que esas
experiencias de evaluacin fueron una iniciativa surgida desde la propia dinmica escolar y para cualificar
sus procesos internos. Se valora, pues, de manera muy destacada el hecho de que es posible generar
experiencias educativas de alto impacto cuando stas se originan de manera comunitaria, participativa
y sistemtica; cuando responden a expectativas y necesidades reales que surgen de la propia dinmica
escolar; y cuando se convoca a los actores que intervienen directamente en el proceso educativo.
El actual enfoque de las PCA pretende conciliar los desafos que surgen de las dinmicas escolares
internas (producto de los propios proyectos educativos) y los requerimientos provenientes de los
estndares propuestos por las mediciones externas con carcter de obligatorias.
Por eso se han diseado estas pruebas teniendo en consideracin los siguientes elementos:

Se ha recurrido a combinar las bondades de la Teora de Respuesta al tem (TRI), junto con las
aplicaciones tradicionales de la Teora Clsica de Test (TCT).
Los procesos de creacin de preguntas han estado a cargo de educadores idneos, con experiencia
directa en aula y capacitados para tal efecto.
Cada reactivo incluido en las pruebas ha sido probado experimentalmente para comprobar su
validez estadstica, adecuacin del lenguaje y diagramacin.
Las pruebas han sido sometidas al juicio de varios expertos, especialistas en cada sector evaluado,
en procesos sucesivos de rigurosa validacin.
Los avances en las tecnologas de informacin y comunicacin, especialmente el acceso a internet,
hacen posible entregar una gran cantidad de informacin sobre los resultados alcanzados, con gran
rapidez y de manera simultnea a todos los colegios.
Se ha procurado poner a disposicin de los equipos docentes mdulos educativos con estrategias
metodolgicas de fcil aplicacin, para complementar el diagnstico otorgado por las PCA.
El tema puede abordarse desde varias perspectivas. En este estudio analizamos el fenmeno
desde dos miradas representativas de lo que ocurre en los colegios.
A nuestro entender, podra existir una primera postura o actitud de aprensin que surge
de la incertidumbre o de cierta sospecha sobre los resultados obtenidos al interior de cada
establecimiento. No es sinnimo ni significa necesariamente que tenga un carcter negativo o
peyorativo. Algunos de los rasgos que caracterizaran a este enfoque son:

No contar con la certeza respecto de que los instrumentos de evaluacin que se aplican de
manera interna sean de buena calidad (confiabilidad), y que se disponga de evidencia de que
sean adecuados para los fines con que fueron pensados (validez)3.
Desconocer si se evalu totalmente el currculo oficial ministerial o solamente el currculo
atendido por el profesor.
Suponer que las calificaciones pueden ser alteradas (conciente o inconcientemente) para
invisibilizar dificultades de orden didctico-metodolgico, atribuibles al desempeo del
profesor.
Incertidumbre respecto de si las calificaciones que se asignan a los alumnos, o los resultados
que stos obtienen, son equivalentes a las de otros establecimientos en instancias de
evaluacin externa.
Imposibilidad de acceder a informacin vlida y confiable respecto de los niveles de logro que
alcanzan los propios alumnos en comparacin con otras instituciones escolares similares.
Otro enfoque posible, es el que surge de una inquietud que podramos llamar tcnico- pedaggica.
Es una actitud de indagacin que se expresa en las ansias de bsqueda de informacin para la
toma de buenas decisiones. Es la motivacin que puede surgir desde las instancias de gestin
acadmica o aquellas responsabilizadas de la coordinacin curricular de la unidad educativa.
Algunas de las motivaciones que pueden inspirar esta actitud seran:

Recibir el reporte de resultados a partir de instrumentos que dan garanta de validez y

confiabilidad.
Tener informacin objetiva respecto de logros y deficiencias presentes en los aprendizajes de
los alumnos del colegio.
Identificar dominios y habilidades adecuadamente logrados por los estudiantes y los que
aparecen descendidos y que requeriran estrategias de intervencin para elevarlos.
La validez responde a la inquietud sobre el qu est siendo medido como constructo a evaluar. La confiabilidad entrega informacin sobre el cmo lo est haciendo: adecuadamente, discretamente, de manera
insuficiente, etc.
Contexto y desafos
2. Importancia de verificar la consistencia entre los resultados que obtienen los alumnos
en evaluaciones internas y los que reporta un sistema de medicin externo al colegio.
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Tener acceso a instrumentos de evaluacin que cumplen con exigencias de construccin que
escapan a las posibilidades internas de un colegio: pruebas experimentales, validacin con gran
nmero de aplicaciones, soporte estadstico y tcnico de importancia, etc.
Tener la posibilidad de disponer de informacin comparativa con otros establecimientos.
Disponer de instrumentos que abordan de manera consistente todo el programa de estudios, con
las ponderaciones adecuadas en trminos de tiempos asignados y nivel de profundidad.
Utilizar informacin vlida y confiable para orientar la toma de decisiones.
Tener acceso a estadsticas comparativas provenientes de colegios similares, de una misma rea o
regin y en relacin con la muestra nacional.
Ambas posturas suponen un aporte a la reflexin de las prcticas pedaggicas. Apuntan en direccin de
la responsabilidad Institucional y presumen hacerse cargo de la evaluacin como proceso y analizar los
resultados que se obtienen al interior del establecimiento. Requieren tomar en cuenta la evaluacin y
todo lo que puede entregar como informacin para el mejor monitoreo de todo el proceso educativo.
En definitiva, es hacer ms visibles todos los juicios, prejuicios, percepciones y dudas inherentes al
proceso de evaluacin, asumindolos de manera positiva y constructiva. Parece ser bueno acoger
cada una de esas posturas y actitudes. Es positivo dar un espacio para el dilogo pedaggico. Es
instalar la cultura de la co-construccin, en la que cada actor ocupa en propiedad el lugar y la
responsabilidad que le son propias. Es avanzar de manera decidida en un nuevo estilo de gestin y
desempeo profesional donde es posible, se privilegia y se progresa hacia la autonoma responsable
y la responsabilidad compartida.
Esta nueva cultura en la institucin escolar acerca a directivos y docentes. Supone trabajo conjunto
y sentido de cuerpo. Supone disponer de claridad en lo que se hace y cmo se hace. Visibiliza lo que
se obtiene con las estrategias actualmente en uso y abre posibilidades para la bsqueda conjunta de
alternativas nuevas, de mayor y mejor impacto en los aprendizajes. Tiene adems, como resultado
indirecto, el posicionamiento y fortalecimiento de las estructuras internas de la vida escolar, como los
Departamentos de rea, la Unidad Tcnico Pedaggica, la Coordinacin Acadmica y su valoracin
como instancias de apoyo y orientacin del trabajo directo de cada educador.
3.
Importancia de disponer de informacin detallada de los desempeos.
En la experiencia de SERMA y SERFIDE, siempre se valor la importancia de entregar informacin

detallada a nivel de los resultados obtenidos por cada alumno. En las PCA se ha querido fortalecer esa
intuicin inicial y cualificarla con una serie de estadgrafos y datos que aporten una gran cantidad de
informacin respecto de los desempeos que obtiene cada alumno.
Cuando los resultados de un proceso de evaluacin slo entregan informacin a nivel grupal, nos parece
que su utilidad queda restringida y su impacto se debilita. Este es el caso que se produce con la entrega
La nota media obtenida por un curso en una prueba fue de un 5,5. A simple vista no es una calificacin
deficiente. Sin embargo, este dato puede encubrir bastante informacin. Cuntos estudiantes
reprobaron la prueba? Alguien alcanz el mximo que contemplaba el instrumento? Cmo se
dispersaron las notas en el grupo? Hubo muchas notas insuficientes y qu tan bajas fueron?, etc.
En cambio, la informacin que declara un instrumento o instancia de evaluacin es buena y
satisfactoria cuando genera conocimiento respecto de algo y lo reporta con exactitud y detalle.
Se puede afirmar que la informacin de buena calidad es un aporte para el trabajo y el anlisis
de los datos que se obtienen. Es por eso que resulta muy conveniente aprovechar la informacin
aportada y, al mismo tiempo, sacarle todo el provecho que sea posible.
Volvamos al ejemplo anterior de la media aritmtica de 5,5 que se obtuvo en un curso en una
prueba determinada. Un buen tratamiento de la Informacin sera, a nuestro juicio, analizar los
desempeos individuales de cada estudiante en trminos de aciertos, nivel de habilidades que
suponen los ejercicios que no se responden correctamente, contenidos en los que se tiene alto y
bajo nivel de dominio, etc.
El resultado que aporta la evaluacin hace explcita la relacin de cada alumno con el objeto de
aprendizaje. La informacin debe ser lo ms completa y detallada posible a fin de reflejar con
exactitud el nivel de logro del escolar en cada uno de los aspectos evaluados. Si la comunicacin de
resultados es adecuada, ella debe ser capaz de reflejar los dominios de aprendizaje que aparecen
logrados, aquellos que no lo estn, el nivel de habilidades que presenta el alumno y aquellas en
las que no presenta buenos niveles de desempeo. Identificar los aciertos y los errores permite al
profesor disear estrategias de trabajo pertinentes.
Ciertamente que el anlisis grupal aporta informacin relevante, pero la informacin individual
es la que hace posible personalizar el aprendizaje y el trabajo escolar. Esta afirmacin es
particularmente relevante tanto en situaciones de estudiantes que obtienen muy buenos niveles
de desempeo como en aquellos en que los resultados aparecen descendidos. En el primer caso,
para que el profesor pueda disear estrategias de avance y profundizacin para aquellos alumnos
que obtienen elevados niveles de logro. En el segundo, para focalizar instancias de reforzamiento
y ayudar a los estudiantes a elevar sus niveles de desempeo.
La informacin que se entrega en el boletn de resultados de la PCA va pgina Web4, trata de hacer
llegar la mayor cantidad de informacin a los diferentes estamentos de la comunidad escolar.
4
http://www.ceismaristas.cl
Contexto y desafos
de una medida de tendencia central como la media aritmtica. Un ejemplo cotidiano nos puede
ayudar a clarificar esta afirmacin:
17
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Existe un boletn de datos generales, de gran inters para la Direccin del establecimiento educacional,
con estadsticas sobre el proceso a nivel nacional, la ubicacin del colegio en el comparativo nacional,
etc. Otro cuerpo de informacin tiene que ver con las tareas y responsabilidades de las Unidades
Tcnico Pedaggicas (anlisis detallado de los desempeos de cada nivel de curso en los distintos
sectores evaluados). Finalmente, la mayor cantidad de informacin es la que se reporta para ser utilizada
a nivel de Departamentos de Sector y Subsector y para el profesor de curso en particular (informacin
detallada, alumno por alumno, en cada evaluacin).
La forma como se presenta la informacin trata de ser clara y completa. Quiere ser un aporte a la unidad
educativa para hacer un anlisis pormenorizado y profundo de los datos que entrega. Tiene por propsito
iluminar para la toma de decisiones y disear las intervenciones de manera oportuna y efectiva. En
este sentido, la entrega de resultados no es la etapa final del proceso de aprendizaje-enseanza, sino
justamente la etapa central que permite verificar el estado de avance y focalizar las estrategias de trabajo
a partir de esos datos. Ellos deben posibilitar que el aprendizaje llegue a todos los alumnos.
4.
Reporte de la informacin.
En el ltimo tiempo, en variadas actividades, se ha hecho cada vez ms frecuente escuchar la expresin
responsabilizarse por los resultados. En el campo educacional de nuestro pas se ha instalado el tema
de los rankings y la publicacin de las ubicaciones que obtienen los establecimientos en diversos
sistemas de evaluacin. En otras latitudes se habla de accountability como la cuenta pblica que
deben hacer diversas instituciones. Estas y otras situaciones se han hecho presentes en nuestro medio
y lo ms probable es que llegaron para quedarse. No es el propsito de este artculo abordar ni juzgar
su conveniencia sino ms bien, enunciar la informacin que obtienen los destinatarios de los resultados
de las PCA.
La conviccin inicial y actual de este proceso de medicin es que la informacin debe llegar a cada
institucin educativa, porque es ella la que tiene la posibilidad de utilizarla. Las diversas instancias
de animacin de la vida colegial pueden abordar los resultados desde perspectivas diferentes
pero complementarias. La toma de decisiones puede verse favorecida al disponer de una fuente de
informacin que va ms all de la simple percepcin o intuicin. Los equipos tcnico-pedaggicos y
docentes pueden evidenciar los logros que obtienen sus alumnos y disear las estrategias para conservar
e incluso incrementar esos aprendizajes. Por otra parte, el diseo de planes de mejora, supone el trabajo
participativo y colaborativo de los equipos profesionales en cada unidad educativa.
Esta opcin no significa negar la posibilidad o conveniencia de que la informacin se haga pblica, sino
ms bien, potenciar el empleo de los datos por la propia unidad educativa. Parece no ser suficiente
difundir una abundante cantidad de cifras. Es ms importante lo que se es capaz de hacer con ellas. A
veces, con los buenos resultados, deviene el regocijo; y con los no tan buenos, el desconcierto. Y en
ambos, no se hace nada ms que expresar la emocin inicial. Los buenos resultados dejan una sensacin
Esta dimensin de la prctica pedaggica no est suficientemente incorporada ni desarrollada

en la realidad educativa nacional actual. No es frecuente disponer de espacios y tiempos para
la reflexin sobre lo que se hace, cmo se hace y qu resultados se obtienen en las diversas
actividades que se desarrollan en la unidad educativa. Puede que se implementen experiencias
novedosas, porque se tienen noticias del impacto de ellas en otras realidades. No es infrecuente
tampoco, la situacin generacin de cambios por el slo hecho de probar caminos nuevos frente
a las tareas habituales. Puede ser tambin, que se deje de realizar determinadas intervenciones
educativas, porque parece que ya han pasado de moda o porque se ha perdido el entusiasmo y el
encanto inicial. En la base de ambas situaciones, no est ms que una percepcin genrica que no
se funda en un anlisis sistemtico y profundo. Nuestra opinin es que mucho de esto se da hoy
en nuestra realidad educativa.
El entregar informacin completa y detallada al profesor de cada Sector y curso es nuestra conviccin
ms profunda. La informacin tiene que llegar y estar a la mano de quien tiene la posibilidad de hacer
algo con ella, y esa persona es el profesor de cada curso. l tiene el conocimiento de la realidad especfica
del grupo curso. Tambin es l quien dispone de informacin relevante respecto de las caractersticas
y circunstancias de sus estudiantes. Es l quien tiene el reporte del trabajo de aula y del tratamiento de
los objetivos fundamentales y contenidos mnimos que han sido trabajados durante el ao.
Entregar la informacin analizada con los datos estadsticos pertinentes y relevantes al profesor de
curso, es un apoyo para que el aprendizaje sea posible para todos sus alumnos. La gran cantidad
de tareas y responsabilidades que recaen en el docente no facilitan las condiciones para hacer
anlisis. Tampoco es posible exigir de l un manejo pormenorizado de indicadores estadsticos
especficos. Esta es la tarea y responsabilidad de otras instancias dentro de la animacin curricular
de la institucin educativa.
Cuando se le proporciona informacin vlida y confiable al profesor respecto de sus estudiantes, s
es posible solicitar de l un anlisis e interpretacin acertados. Si los datos le aportan al educador
una mejor descripcin de la realidad del grupo y de cada alumno en particular, se le orienta
para el diseo de intervenciones oportunas y adecuadas. Si la informacin le llega al profesor
Contexto y desafos
de logro y podran ocasionar una actitud complaciente y triunfalista. No se analiza el qu y por

qu de esos resultados y por tanto, no hay dominio sobre las variables que intervinieron en ese
proceso. Podra deberse al azar u otras situaciones no identificadas. Lo mismo puede suceder
en el caso opuesto. Los malos resultados pueden paralizar, desmoralizar, generar una dinmica
autodestructiva de bsqueda de responsables, etc. Y, en definitiva, ms all de manifestar nuestro
desconcierto no se hace nada ms productivo. En el caso de resultados negativos, ms que en el de
los resultados positivos, el anlisis es importante: cmo obtener evidencias para identificar con
exactitud dnde no se est abordando bien el trabajo? Qu variables o circunstancias especficas
pueden ser determinantes en esos resultados?, etc.
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20

como marco de referencia para identificar los diversos grupos de alumnos que estn en su aula, se est
contribuyendo a hacer realidad la personalizacin de la relacin educativa.
Planteada la evaluacin desde esta perspectiva, no es una amenaza, sino ms bien, una oportunidad.
El profesor se siente valorado como un actor relevante dentro del proceso y siente que recupera
protagonismo y responsabilidad. Tanto en los logros como en las dificultades, l puede ser parte del
problema y probablemente de la solucin. Lo que est demostrado es que sin involucrar al docente en
la gestin de resultados, no es posible el cambio y la mejora dentro de la sala de clases. Y para ello, se
requiere de un trabajo en equipo, sistematizado y con profesionales competentes e interesados en la
mejora constante del proceso de enseanza-aprendizaje.
5.
Condiciones de aplicacin de las pruebas
CEIS y FIDE, instituciones gestoras de las actuales PCA, han implementado este servicio de evaluacin
recurriendo, en el momento de su aplicacin, a las propias unidades educativas interesadas en tomar el
servicio y a los educadores que se desempean en ellas. Esta opcin no slo se justifica por razones de
tipo logstico y de orden econmico (las que obviamente son variables dignas de considerar), sino que
existen otras motivaciones de mayor peso y relevancia que pasamos a describir.
En primer trmino, se ha cuidado que las condiciones de aplicacin sean las habituales y en las cuales los
alumnos se sientan ms familiarizados. Es de pblico conocimiento el negativo impacto que producen
en el nivel de atencin y, en definitiva en el desempeo final, las situaciones que producen tensin o
ansiedad en las personas (mayores niveles de error, menores cuotas de productividad, disminucin de
la percepcin de autoeficacia, etc.) Se ha considerado como necesario despejar toda seal de temor en
los alumnos a fin que se enfrenten a las PCA con naturalidad y como una oportunidad de ayuda en su
proceso formativo.
En segundo lugar, la aplicacin de las evaluaciones en cada colegio se planifica con fechas referenciales
dadas desde la coordinacin central. La ltima semana de octubre es el perodo en que se ha programado
la administracin para todo el pas. Dentro de ese lapso de tiempo, es el propio establecimiento quien
toma la decisin ltima respecto del da, hora y orden de aplicacin de cada una de las pruebas que
contempla este sistema PCA. Hacia ese momento es posible suponer que se ha desarrollado una parte
muy significativa del currculo de cada sector de aprendizaje que se desea monitorear. Si un determinado
establecimiento o curso en particular, no ha podido atender algunos objetivos fundamentales y
contenidos mnimos, ello se hace evidente al conocer y analizar la tabla de especificaciones que se
entrega con cada instrumento, y los resultados que obtienen los estudiantes de la unidad educativa. Por
tanto este dato no queda velado, sino explcito al estudiar el comportamiento del curso evaluado.
En tercer trmino, se entiende que un proceso bien instalado, analizado, fundamentado y proyectado, no
provoca resistencias sino que convoca adhesin y compromiso. El SERMA, el SERFIDE y en la actualidad
6.
Sugerencias de trabajo posterior a la evaluacin
Las PCA se plantearon desde sus comienzos como un aporte informativo dentro de un proceso
que encabeza cada establecimiento. La obtencin de resultados pormenorizados y detallados
de cada alumno se visualiz como una oportunidad para disear estrategias de intervencin
focalizadas y pertinentes a cada realidad escolar. Los diferentes informes que se presentan en los
boletines de resultados tienen ese propsito.
De la misma manera, con los resultados en la mano, el profesor del sector puede constatar
diversas realidades. Por una parte, encontrar estudiantes que obtienen elevados niveles de
logro y habilidades que aparecen claramente desarrolladas en su grupo curso. En el extremo
opuesto, individualizar alumnos con bajos niveles de logro y destrezas que reflejan escaso nivel
de dominio. En el nivel intermedio, tomar conciencia de alumnos y desempeos que aparecen
medianamente logrados.
La idea de disear los Mdulos Pedaggicos que acompaaen los resultados, surge como un apoyo
al profesor de aula, para que puede utilizarlos como punto de partida. La intuicin central es no
dar por finalizado el proceso con la entrega de los resultados, sino brindar ciertos elementos que
permitan al educador hacer una reflexin respecto de qu hacer con los desempeos obtenidos
por sus alumnos. Por ello, en estos Mdulos, se presenta el anlisis de algunos reactivos y de las
respuestas que dan los alumnos enfrentados a l. De la misma forma, se hace el anlisis de errores
frecuentes y de las razones que estn detrs (descripcin de equivocaciones procedimentales
o conceptuales explcitas). Se presentan adems, sugerencias de nuevos ejercicios. Se entrega
informacin complementaria respecto de material didctico al que se puede tener acceso para
disponer de un repertorio mayor de recursos para favorecer el aprendizaje o reforzarlo en aquellos
casos en que aparece escasamente logrado.
El Mdulo Pedaggico est en la misma lnea de todo el proceso que suponen las PCA. El foco est
puesto en el aprendizaje de los alumnos y en la mediacin que realiza el profesor con cada uno de
ellos. La intencin de fondo es entregar la mayor cantidad de recursos para que el trabajo de aula
Contexto y desafos
las PCA, se han ofrecido como un servicio y un apoyo a la evaluacin interna que realiza la propia
unidad educativa. Se ha puesto especial cuidado en que los objetivos sean precisos y claros para
todos los actores involucrados, especialmente los educadores. Se ha confiado en que este proceso
de evaluacin no se desvirta ni pierde confiabilidad por el hecho de ser llevado adelante por la
propia institucin escolar. Muy por el contrario, luego de tres aos de aplicacin, la opinin ha
sido mayoritariamente favorable respecto de esta variable. Los comentarios dicen relacin con
la generacin de un clima de colaboracin y de trabajo de equipo al interior de las unidades
educativas. Las PCA son un aporte de informacin que difcilmente podra obtener el propio
centro educativo sin el apoyo de instituciones con experiencia en la evaluacin educacional.
21
22

se vea enriquecido y que beneficie directamente a alumnos y profesores. El mayor inters es aportar en
el camino de personalizar la relacin educativa.
Una recomendacin prctica que se hace respecto de los Mdulos Pedaggicos, es que sean trabajados
durante el mes de marzo de cada ao. Al inicio del perodo escolar, siempre es bueno disponer de
un tiempo para el diagnstico inicial y reactivar los conocimientos previos. Los resultados de las PCA
se supone que ya han sido analizados y trabajados al interior de la propia unidad educativa en sus
respectivos departamentos. Las estrategias de trabajo que se proponen pueden ser una ayuda para la
labor del profesor. De hecho, el desarrollo de los Mdulos bien planificado puede servir en esta etapa de
cierre del ao anterior y puesta a punto para reiniciar el trabajo del nuevo ao escolar.
LA PROYECCIN:
1.
Aprender a ser o la posibilidad de reencantar el ser profesional del educador.
Una de las caractersticas ms distintivas de la profesin de educador es trabajar con y para la esperanza.
El trabajo de cada da no se reduce a lo que el nio y joven es ahora, sino que se abre y proyecta a lo que
los alumnos estn llamados a ser.
El educador es un mediador entre la persona y una determinada rea del saber humano. Su rol no est
tanto en el ensear como en que el nio o joven aprenda. Y lo que ensea no es menos importante que
la forma cmo lo ensea. En otras palabras, no es tanto lo que el educador sabe, sino lo que l mismo es
como persona, lo que provoca la apertura y receptividad del alumno.
Desde otra perspectiva, el educador no se presenta delante de sus alumnos como la persona que tiene el
dominio cabal y definitivo del saber, sino como alguien que busca a diario una mejor respuesta y la forma
cmo hacerla posible de alcanzar. Lo que el profesor hace para preparar una clase, seleccionar un determinado
material didctico, organizar una actividad o disear un instrumento de evaluacin, lo realiza con la mirada
puesta en un grupo de alumnos determinados y con la esperanza que sean pertinentes y efectivos.
Por eso se puede afirmar que se aprende a ser profesor en el ejercicio mismo de la profesin. Si bien es
cierto que la formacin inicial es habilitante para el desempeo profesional, el trabajo docente directo
en aula es la instancia que genera el mayor aprendizaje. All se validan las teoras y principios que se
recibieron en la etapa de la formacin acadmica. En el aula se prueban los recursos y metodologas que
se presentaron como medios favorecedores del ambiente y el aprendizaje escolar.
Sin embargo, el trabajo no es poco y no siempre los logros reflejan con propiedad todo el esfuerzo y
afecto que se ha puesto en ello. Por eso que es importante reencantar el da a da del docente. Y ello es
posible cuando se generan las instancias y los espacios para que la prctica pedaggica se dialogue, se
analice y produzca conocimiento a partir de ella misma.
Se tiene la esperanza que las PCA se constituyan en un elemento de trabajo permanente para los
profesores en nuestro pas. Queremos que vean en ellas un aporte que les permita cualificar da a
da su trabajo. Se desea que a travs de ellas se avance decididamente en la personalizacin de la
educacin de nuestros nios y jvenes.
2.
Aprender a conocer o la oportunidad de crecer y mejorar.
En variados crculos y numerosas veces se habla que estamos en la sociedad del conocimiento.
Si en etapas anteriores de la historia de la humanidad, pueblos y culturas se caracterizaron por la
disponibilidad de importantes recursos naturales, hoy ocupan un lugar destacado las que se han
posicionado en la produccin de intangibles. La tecnologa y el know how son en la actualidad
un nuevo referente de riqueza y poder a nivel internacional.
Esta mirada de contexto no es extraa para la realidad de la entidad escolar. Las instituciones
crecen y se desarrollan en la medida en que son capaces de producir conocimiento a partir de sus
propias experiencias. En la dinmica habitual de la vida escolar confluyen una serie de experiencias.
Ellas pueden ser vistas como fenmenos eventuales, que implican situaciones emergentes a las
que hay que buscar respuesta.
Otra perspectiva consiste en leer los signos de la realidad que estn en la base de dichas situaciones
y generar instancias de reflexin y anlisis profundo. En este segundo caso, la institucin escolar
se apropia de lo que sucede en ella y busca conocer las circunstancias, impactos y consecuencias
que se derivan de los procesos que le ocurren. En este sentido, nuestra opinin es que hay un
cmulo de conocimiento que est dentro de la unidad educativa y hay que saber descubrirlo
y aprovecharlo. Una primera actitud esperable es la capacidad de atender a lo que sucede
alrededor. Implica capacidad de observacin y escucha a las personas. Supone estar al tanto y
hacer seguimiento de todo lo que se realiza al interior de la escuela. Y esto es muy importante y
de gran relevancia para la institucin escolar.
Puede suceder que la multiplicidad de actividades de cada da absorba toda la atencin y energa.
Ello dificulta la capacidad para detenerse y reflexionar. Sin embargo, es un requisito indispensable
para la gestin y proyeccin de la actividad escolar el disponer de espacios de anlisis y
reflexin.
Contexto y desafos
La experiencia que CEIS y FIDE han ido adquiriendo en el campo del perfeccionamiento docente
permite afirmar con claridad las ideas que exponemos en los prrafos anteriores. El profesor est
disponible para una capacitacin que sea pertinente a la realidad del aula y de aplicacin directa
al trabajo de cada da. Es receptivo a las innovaciones que se le presentan como un aporte o
sugerencia. Sin embargo, se resiste y opone a las que aparecen imponindosele o las que pasan
por encima y desconocen la realidad especfica de su desempeo laboral.
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24

Una mirada atenta a lo que sucede en la dinmica escolar puede ayudar a tomar conciencia de todas
aquellas experiencias que resultan claramente positivas y de un alto impacto. Por tanto, habr que
disear las estrategias para conservarlas y asegurar su permanencia positiva en el tiempo. En otros
casos, se tomar conocimiento de actividades que presentan un nivel de logro insuficiente o por debajo
de lo esperado. En este caso, habr que buscar las razones que justifican dicha situacin y buscar las
alternativas para instalar un plan de mejora que contribuya a incrementar los niveles de logro. Tambin
se podr descubrir vacos y carencias: son todas las expectativas que no se cumplen, las situaciones
que no se abordan o los silencios que se producen en lo cotidiano de la vida escolar. Finalmente, se
har evidente que determinadas experiencias educativas no producen el efecto deseado o su impacto
es francamente irrelevante. Esta ltima situacin es la que llevar a tomar la decisin de dejar de hacer
determinadas actividades y reorientar los recursos hacia otras experiencias que sean ms efectivas.
Esta capacidad existe en la realidad escolar. Lo que hay que garantizar es que se disponga de los espacios
y tiempos para poderla ejercitar de manera sistemtica y continua.
3.
Aprender a convivir o el espacio para superar el aislamiento.
Trabajo en red y trabajo colaborativo son expresiones cada vez ms frecuentes en la realidad profesional
de estos tiempos. ste nos parece que es un franco desafo en el perfil profesional de los educadores
de nuestro pas. La instancia de los Departamentos de reas (sectores o asignaturas) puede ser un
espacio natural para generar sinergia pedaggica. El trabajo en red entre colegios afines tambin es una
oportunidad de crecimiento y mejora profesional entre equipos docentes.
Desde el ao 1994, cuando se comenz a instalar el proceso de la reforma educacional, los colegios
maristas iniciaron una experiencia de trabajo en red. La intuicin inicial, fue aprovechar la oportunidad
que brindaba el nuevo marco curricular para generar los Programas Propios. Con la constitucin de los
Departamentos intercolegiales, se agruparon los docentes de cada uno de los sectores y subsectores de
aprendizaje.
En algunos casos, la composicin fue numerosa debido a la cantidad de docentes que atendan las horas
de clases previstas en los planes de estudio. Esta situacin se verific con los profesores de Lenguaje,
Matemtica, Historia, Ingls, Educacin Fsica y Educacin Artstica.
El caso de los subsectores de Ciencias la experiencia fue muy significativa. El escaso nmero de horas
asignadas en el plan de estudio as como la dificultad de abordar de manera adecuada la atencin del
programa era una dificultad relevante para estos educadores. Por lo general la situacin que se presentaba
en los colegios maristas era disponer de no ms de un profesor especialista para atender los subsectores
de Biologa, Fsica o Qumica. Ante este estado de situacin, la oportunidad de integrar un Departamento
intercolegial fue muy bien valorada por estos profesionales. Por fin se haca posible el intercambio de
experiencias, necesidades y prcticas pedaggicas para la atencin del respectivo subsector.
Las posibilidades que representa el gran despliegue informtico son una alternativa accesible
para un gran nmero de educadores. Pero para llegar a ello se requiere no slo una plataforma
tecnolgica. Mucho ms importante que el soporte tcnico es la actitud de base entre los
educadores. Para que la red se constituya y enriquezca se requiere una gran generosidad. Hay que
estar dispuesto a compartir lo que cada uno ha elaborado y que ha supuesto trabajo y dedicacin.
Hay que ser generoso para poner al alcance de otros las propias prcticas pedaggicas y estar
dispuesto a recibir la crtica y revisin.
Pero tambin est el convencimiento que existe todo un mundo de posibilidades en el propio
magisterio para el mutuo perfeccionamiento. Creemos que existe un gran aporte didctico que
est en cada educador de nuestro pas. La experiencia ganada en largos aos de desempeo
laboral puede ser de gran valor para quien se inicia en el ejercicio docente. Asimismo, los nuevos
enfoques y sugerencias metodolgicas que aportan las nuevas generaciones pueden ofrecer
alternativas novedosas a los que ya creen agotadas todas las posibilidades.
Concebimos una red con una doble dimensin. Por una parte, lo ms homognea posible a fin de
favorecer el intercambio entre experiencias educativas similares y la bsqueda de las respuestas
ms pertinentes a la propia realidad. Por otra parte, amplia y diversa, que permita abrir el horizonte
de posibilidades ms all de lo familiar y conocido en la propia experiencia laboral.
Existe la ms profunda conviccin que las PCA pueden generar esta red de educadores. Concurren
desafos y experiencias comunes en cada uno de los 474 establecimientos educacionales
participantes que se pueden compartir. Depender de la capacidad de gestin que se disponga
para aprovechar esta oportunidad en beneficio directo de los propios educadores involucrados,
pero especialmente en vistas a la mejor calidad del servicio para los nios y jvenes entre Arica y
Punta Arenas.
4.
Aprender a hacer o una instancia de formacin permanente.
El reporte de informacin que entregan las PCA permite identificar con precisin los objetivos
fundamentales, los contenidos mnimos, las capacidades y habilidades que estn involucradas en
Contexto y desafos
En nuestra experiencia en capacitacin docente frecuentemente escuchamos la queja del aislamiento

en que se encuentra el profesor en el desempeo de sus responsabilidades laborales. En ocasiones,
incluso con proximidad geogrfica, hay profesores que hacen grandes esfuerzos para responder
a desafos que se presentan en su experiencia laboral. Buscan, a veces sin xito, alternativas de
solucin. Invierten importantes cuotas de tiempo y esfuerzo en solitario. Sin embargo, otro educador
est en su misma situacin y est implementando una experiencia que le reporta un alto nivel de
satisfaccin. Si entre ellos no logra establecerse una comunicacin de experiencias, uno se queda en
su frustracin y el otro no tiene la posibilidad de contribuir con su descubrimiento a nadie.
25
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este servicio de evaluacin. Con esta informacin no resulta difcil disear un programa de capacitacin
focalizado, progresivo y sistemtico para los educadores.
El mundo del conocimiento es muy dinmico. Cada da hay avances, redefiniciones, precisiones y cambios
relevantes. El educador, como todo profesional del siglo XXI, debe asumir la formacin permanente como
un desafo insoslayable. La actualizacin y renovacin permanente son una exigencia para mantener
la vigencia profesional. Sin embargo, no importa cualquier actualizacin. La motivacin inicial est en
aquello que sirva directamente a la prctica pedaggica. Habilitar de nuevos enfoques y recursos que
permitan atender de mejor manera a todos los alumnos en sus diferencias individuales.
Este perfeccionamiento docente tambin tiene que hacer visible la propia realidad del educador. No
todos los contenidos del Programa de estudio resultan igualmente motivadores. En todos ellos no
se tienen las mismas competencias. Algunos producen una gran cuota de agrado y se enfrentan con
grandes condiciones pedaggicas. Pero hay otros en los cuales no existe ni la competencia, ni el agrado,
ni la facilidad didctica. Pero en todas las situaciones descritas se debe crecer y mejorar. La posibilidad
de interactuar con otros educadores que atienden el mismo Sector de Aprendizaje puede ser ocasin
para compartir las propias dificultades y experiencias.
Esta propuesta no consiste en disear una experiencia puntual y focalizada de perfeccionamiento
docente. Sino ms bien en esbozar un itinerario formativo que sea secuenciado, gradual y sistemtico.
Se puede comenzar por lo que aparece ms urgente, deficitario o crtico. A partir de all, abordar otros
mbitos de la disciplina que son significativos y necesarios para una comprensin ms cabal y completa.
El horizonte no tendra porqu tener un lmite pre-establecido. El escenario final se podra plantear como
la globalidad del marco curricular que define y caracteriza a cada uno de los Sectores y Subsectores de
aprendizaje.
En definitiva, se trata de instalar en la cultura docente un itinerario de formacin continua que haga
posible la actualizacin pedaggica y la mejora en el desempeo profesional. El desafo es posicionar una
instancia de perfeccionamiento que concite adhesin y credibilidad porque es relevante y significativa
para la prctica cotidiana. Una dinmica de trabajo que no slo instala procesos, sino que acompaa,
monitorea, reenfoca y evala la calidad y el impacto de lo que se ofrece a los educadores de nuestro
pas.
5.
Aprender a crear o una alternativa para producir material didctico focalizado.
Para nadie es desconocido el impacto que tiene en el aprendizaje la disponibilidad de un buen material
didctico. El libro de texto ya es un recurso de uso frecuente y existe la posibilidad de disponer de
ellos en un buen nmero de escuelas y liceos del pas. Los avances tecnolgicos han permitido el
acceso a Internet, bancos de datos, enciclopedias virtuales y material didctico de alta calidad y gran
diversidad.
Una alternativa posible sera la confeccin de fichas de reforzamiento y de profundizacin

destinadas a alumnos y educadores. Esas fichas podran focalizarse en un determinado objetivo o
contenido y ofrecer una multiplicidad de ejercicios o alternativas de aprendizaje. De esta manera
se dispondra de un material personalizado a la realidad de cada estudiante y con una gran
variedad de opciones para el trabajo en el aula. Los alumnos que requieren un reforzamiento en
determinados aspectos del Sector de Aprendizaje, tendran la posibilidad de trabajar en ello en
profundidad. Por su parte, los alumnos que tienen elevados niveles de logro podran avanzar con
fichas de profundizacin, lo que les permitira incrementar el nivel de dominio en esas reas y
adquirir nuevas competencias o de mayor nivel de exigencia.
Con este recurso complementario, la presencia del educador en el aula se ve fortalecida como
gua del aprendizaje. Por una parte, puede atender a todos los alumnos con mayor pertinencia
y dedicacin. Por otra, generar una dinmica de trabajo en el aula de alto aprovechamiento del
tiempo disponible para el aprendizaje. Tambin se puede ver beneficiado el clima de clase ya que
crean las condiciones para que todos los estudiantes trabajen a su ritmo y en lo que requieren.
Una vez ms, el reporte de informacin es una pieza clave en el diseo de estas fichas de trabajo.
Con los resultados obtenidos se puede tener claridad en torno a qu se requiere preparar, tanto
en la dimensin de profundizacin como en la de reforzamiento. No se trata de crear cualquier
material, sino aquel que los datos reflejan como ms pertinentes y necesarios. Tambin estas fichas
de trabajo pueden orientar a la propia familia en torno al apoyo que puede prestar a sus hijos.
Muchas veces no hay claridad entre los apoderados el tipo de trabajo que los alumnos pueden
y deben hacer en casa. Con una metodologa de estas caractersticas se favorece la colaboracin
entre familia y escuela y se fortalece el compromiso de ser la primera educadora de los hijos.
6.
La responsabilidad por los resultados o hacer las cosas bien.
La responsabilidad tiene que ver con la capacidad para hacerse cargo de lo que a cada uno le
corresponde y dar cuenta de ello. Por una parte, implica la confianza que se deposita en cada uno
para la ejecucin de una determinada tarea. Por otra, est el empeo por sacar adelante dicho
encargo y hacerlo de la mejor manera posible. Tanto para el que asigna como para el que ejecuta,
la expectativa es la obra bien hecha, es decir, hacer las cosas bien, con calidad, con excelencia.
La palabra calidad es hoy en da es un referente en los ms variados mbitos de la vida
social. La certificacin de la calidad y los estndares de calidad surgieron inicialmente en el
Contexto y desafos
Sin embargo, muchas veces se trata de un material genrico y que no siempre responde a las
necesidades especficas de un alumno o para el tratamiento de un determinado objetivo o
contenido. Nuestra proyeccin dice relacin con esta posibilidad de generar un material focalizado
y especfico.
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mundo empresarial y han ido extendindose, con las necesarias adaptaciones, a otras actividades
humanas.
La calidad no se da espontneamente, es producto de un trabajo intencionado, un esfuerzo sostenido.
La calidad no es una cualidad de los elementos naturales. El atributo de la calidad se asocia a la obra
humana y en su conquista resalta el valor del trabajo bien hecho.
La expresin excelencia, en tanto, hace referencia a un tipo de calidad de muy alto nivel. El criterio de
excelencia permite discriminar entre lo que es bueno y lo ptimo, lo mximo y lo mejor. La excelencia
da cuenta de un nivel de logro con amplio espectro y no restringido a un aspecto particular o especfico,
es aquello que se destaca respecto de sus similares y resalta por s mismo y de manera claramente
perceptible.
Para alcanzar la excelencia no se trata slo de cumplir o de lograr el efecto deseado. En la excelencia se
juega la aspiracin del mximo resultado, la expectativa mayor y en la que se empea lo mejor de cada
uno y con el mximo esfuerzo.
Instalar la expresin excelencia en el quehacer escolar, se hace con la conviccin y el anhelo de optimizar el
servicio que se ofrece a los nios y jvenes. Este reenfoque y fortalecimiento de la educacin, se concibe
como un aporte a la calidad y sentido de la vida, a la mejora de las oportunidades y para el esbozo de un
proyecto de vida integrador. De la misma manera, aspira a dar una respuesta a las expectativas que se
plantea la familia y la sociedad respecto de la institucin escolar.
Excelencia educativa supone, por tanto, el logro de metas que surgen de la dignidad propia del ser
humano, de los objetivos educacionales y del proyecto de sociedad que se aspira a construir. No busca
cualquier resultado, ni se justifica cualquier medio para alcanzarlo. La persona es siempre un sujeto y
jams puede ser reducido a la condicin de objeto o de medio para el logro de determinado fin, por
valioso que parezca.
En este contexto, la escuela tiene la exigencia de hacer bien su trabajo: calidad en la infraestructura, en el
equipamiento, en el clima institucional, en los procesos, en las actividades, en el estilo de relaciones, en
el personal que desempea sus tareas y en los logros que alcanza. De ello debe hacerse responsable.
La responsabilidad de la institucin escolar est definida en su propio proyecto educativo. Este
documento es su carta de presentacin ante la comunidad. El texto puede ser una simple declaracin
de intenciones o puede ser una conviccin y un esfuerzo por hacerlas realidad.
En este sentido, nos parece que las PCA pueden aportar al proyecto educativo institucional. Ellas
entregan informacin respecto de la calidad de los aprendizajes que obtienen sus alumnos. Identifica
lo que se logra, quines lo logran, qu no se alcanza y quines tienen dificultades, etc. A partir de esta
7.
El aprendizaje es posible.
Conclumos esta seccin de proyecciones con una reflexin final que est en la base de todo el
proyecto de trabajo que suponen las PCA. Tenemos la ms profunda conviccin y esperanza que
el aprendizaje es posible para todos.
Ciertamente que cada uno de nosotros tiene sus propias capacidades o aptitudes, habilidades y
destrezas. Ellas son nuestro punto de partida. A partir de ellas surge el desafo de disear un itinerario
de trabajo creativo y dinmico que permita a cada uno hacerlas crecer y desarrollarlas al mximo.
Hoy existe una mayor conciencia y mayor sensibilidad al tema de la igualdad de oportunidades
para todos los alumnos. Hay un desafo a nivel nacional por la equidad y por la eliminacin de
cualquier forma de discriminacin. La educacin no puede ser una institucin de exclusin.
Nuestro pas ha hecho un camino exitoso en trminos de cobertura educacional. Ahora debe hacer
un gran esfuerzo por buscar la calidad para todos los alumnos y no slo para aquellos que disponen
de medios econmicos para acceder a las instituciones que obtienen buenos resultados.
Experiencias conjuntas de trabajo entre diversas unidades educativas acerca las distancias y
permite compartir alternativas de solucin a los desafos que se presentan. Haber convocado a 474
instituciones escolares en el proyecto PCA no es un dato menor. El listado es amplio y heterogneo,
sin embargo, las motivaciones y expectativas pueden ser muy parecidas. Ciertamente que las
condiciones de trabajo para los educadores de esos centros escolares pueden ser muy diversas,
como diferentes son las condiciones personales de los alumnos que atienden. Esta heterogeneidad
puede ser un obstculo o una oportunidad. Nos inclinamos ms bien en entenderla y valorarla
como una ocasin para crear sinergia y capacidad de trabajo en red. No podemos desaprovechar
esta experiencia para acercar las diversas realidades educativas que se dan en nuestro pas.
Cuando planteamos la idea que el aprendizaje es posible para todos, es porque creemos que a l
pueden llegar todos los alumnos si disponen de los mtodos y recursos didcticos adecuados. Pero
especialmente, cuando tienen la oportunidad de estar en contacto con educadores fuertemente
Contexto y desafos
informacin, es responsabilidad de la institucin escolar disear las estrategias de intervencin

que hagan posible a todos los estudiantes acceder al aprendizaje. En definitiva, es asumir a
esos nios y jvenes, en su propia circunstancia y hacer realidad el proyecto educativo con esos
destinatarios. All se prueba la calidad de esa institucin escolar. Importa hacer explcito lo que
ella ha sido capaz de aportar para el crecimiento y desarrollo de esos nios. Interesa identificar lo
que ella entrega ms all de las conductas de entrada o del contexto en el que se desenvuelven
sus alumnos. En estos trminos podemos afirmar que la escuela se hace responsable de su tarea
y de los alumnos que atiende.
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motivados y comprometidos con el aprendizaje. Nos imaginamos una institucin escolar donde alumnos
y profesores asumen el desafo de aprender de manera colaborativa y creativa. Pensamos en una unidad
educativa que es capaz de proponerse metas y buscar los medios para alcanzarlas. Creemos que es
posible una escuela o liceo que no teme los desafos sino que los asume como un reto y est dispuesta
a empear lo mejor de cada uno. En definitiva, donde a cada uno se le reconoce su valor personal, se le
asigna un lugar y donde no se excluye a nadie.
31
Contexto y desafos
32
Teora de Respuesta al tem (TRI),

un nuevo espacio para la medicin educacional
Felipe A. Caldern C.1
En el mbito de la medicin educacional la Teora de Respuesta al tem ha aparecido con

gran fuerza por dar una respuesta a las limitaciones que existan en la Teora Clsica de Test.
Sin embargo, esta propuesta antagnica, debe ser entendida como complementaria, ambas
teoras pueden entregar informacin relevante en distintos mbitos y segn los objetivos
que se persigan. A travs de ellas es posible cualificar ms las prcticas evaluativas ligadas
a la medicin.
a TRI es una propuesta de mejor calidad para los test estandarizados y adems tiene la ventaja
de poder entregar resultados ms valiosos y precisos al momento de estimar habilidad de los
individuos. De esta manera se puede aprovechar mucho ms la inform acin que ella entrega en
funcin de las necesidades educativas que se presenten.
El propsito de las teoras de medicin es describir la forma en la cual pueden hacerse inferencias,
a partir de las respuestas de una persona a unas preguntas, de caractersticas no observables de
los examinados, o rasgos medidos por un test (Hambleton y Swaminathan, 1985, Item Response
Theory, Boston)
En lo educacional estamos interesados sobre todo en estimar las habilidades de los alumnos en
los distintos dominios disciplinares y monitorear la evolucin de sus aprendizajes. De esta manera
la TRI, como una teora de medicin, ha irrumpido en la mayora de las pruebas estandarizadas
Felipe Andrs Caldern Concha. Licenciado en Educacin y Profesor de Matemtica de la Pontificia

Universidad Catlica de Chile. Licenciado en Matemtica y Magster en Estadstica de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile. Asesor Estadstico de CEIS Orientacin y Capacitacin. Coordinador del rea Matemtica
PCA.
En las siguientes pginas se presenta un breve desarrollo de esta teora con algunos elementos
que la sitan en el contexto educacional. Se comienza con una breve exposicin acerca de la
Teora Clsica de Test, para luego tener una base con la cual proyectar mejor a la TRI con sus
supuestos, modelos, ventajas y dificultades en su aplicacin.
Teora Clsica de Test (TCT)
La TCT considera que, al elaborar una prueba, el puntaje observado entregado por el test posee dos
componentes: el puntaje verdadero y el error de medicin. El puntaje verdadero no es directamente
observable y slo se puede realizar una estimacin de l a travs del desempeo que una persona
demuestra en el test. El error, a su vez, est dado por las condiciones de aplicacin, estados de
los estudiantes, problemas de diseo y otros factores que pudiesen incidir en la medicin. Es
decir, al observar el puntaje obtenido por un individuo en una prueba, estamos siempre mirando
una aproximacin de su puntaje verdadero. La magnitud del error que se comete es la que dar
informacin de cun precisa fue esa medicin.
La TCT est centrada en las propiedades globales del test, en es su principal preocupacin: dar
integridad al instrumento, lograr caracterizar lo ms certeramente posible los resultados que se
obtienen en la aplicacin de una prueba (confiabilidad validez), por lo que su informacin acerca
de lo que ocurre con cada tem es muy baja (dificultad discriminacin), pero no por eso menos
importante.
En trminos estadsticos es, a veces, considerada como un modelo dbil, puesto que sus supuestos
se confirman muy a menudo con los datos que se obtienen, adems de no existir grandes
complejidades al momento de estimar sus estadsticos. Por ejemplo, la dificultad de un tem est
dada por la proporcin de respuestas correctas (que debera ser llamado ndice de facilidad
puesto que a un valor ms cercano a 1 el tem es ms fcil y a 0, ms difcil) y la discriminacin dada
por la correlacin entre los puntajes logrados en el tem y aquellos obtenidos en el test (en el cual
valores cercanos a 0 indican un muy bajo nivel discriminativo, pues no hay asociacin).
Sin embargo, es esta misma simplicidad la que provoca algunas limitaciones importantes que hay
que tener en consideracin al momento de utilizarla e interpretar sus resultados. A continuacin
se puntualizar aquellas que son ms relevantes, pero la principal se puede resumir en el hecho
que las caractersticas del test no pueden ser separadas de las puntuaciones que obtuvieron las
personas, existiendo una dependencia en su estimacin, as:
Contexto y desafos
tales como SIMCE, PSU, TIMSS, PCA, etc. Esta propuesta es una invitacin a situarnos en otro
paradigma, que no puede ser visto de la misma manera que la Teora Clsica. Posee elementos
ms complejos y menos intuitivos en su interpretacin, pero la riqueza de sus resultados es una
apuesta que merece el esfuerzo.
33
34

a)
Los parmetros dependen de la muestra. Al determinar, por ejemplo, la dificultad de
un tem, este variar de acuerdo a la muestra que se le administre. Si se aplica un reactivo que
mida conocimiento de la fauna de Coquimbo, es muy probable que resulte fcil para los
habitantes de esa zona, pero si se aplica slo a habitantes de la zona austral, puede resultar con
un mayor nivel de dificultad.
b)
El puntaje logrado depende de la dificultad de los tems. Un mismo individuo puede
tener dos o ms estimaciones de su habilidad distintas (aunque en teora, la habilidad de un
individuo es nica), dependiendo de la dificultad de las pruebas administradas. Puede ser
catalogado como competente en una prueba con tems fciles y no llegar a lo aceptable en otra
con reactivos ms difciles. Esto nos lleva a cuestionarnos por qu tomar como regla el 60% de
logro en una prueba, cuando cada instrumento tiene un punto de corte distinto para determinar
el logro o no logro de un dominio.
c)
Asume que el error de medicin es constante para todos los examinados. El error es
una propiedad del test y no de los tems ni de las personas, por lo que no logra discriminar
con precisin diferenciada el error para cada individuo. Es decir, si una prueba es considerada
como difcil, tendemos a pensar que lograr diferenciar de mejor manera a los alumnos ms
competentes y tendr mayor error en aquellos menos aventajados, pero la TCT slo nos describir
un error global igual para todos los que rindieron esa prueba. No se puede informar nada acerca
de la precisin en la discriminacin.
d)
Centrada en el test. Con esta teora no se puede saber qu tan bien se desempear
un individuo ante una pregunta determinada. Es una consecuencia de no contar con un error
diferenciado. A modo de ejemplo, no se puede saber qu tem es capaz de responder un
alumno que obtiene, por ejemplo, una nota 5,0 en una prueba o, su contraparte, si se escoge
una pregunta cualquiera de la prueba, no se puede saber que nota debera tener ese alumno
en el resultado final, para as poder responderla.
e)
La confiabilidad se puede manipular al incorporar nuevos tems al test. Con esto, si se
requiere aumentar este nivel para un test dado, slo basta con incorporar nuevos reactivos y la
confiabilidad incrementar. Esto produce pruebas muy confiables, pero muy extensas que, a la
larga, pueden desvirtuar la medicin por el cansancio que provocan en las personas evaluadas.
f)
La comparacin se limita a situaciones en las cuales se administre el mismo test o uno
paralelo. Las estadsticas bsicas (media varianza - covarianzas) deben ser iguales para poder
comparar, lo cual es muy difcil en el marco de TCT.
A pesar de todas estas limitaciones, este marco sigue siendo un referente al elaborar un test. Su uso est
masificado y posee caractersticas muy intuitivas que son fciles de interpretar. Su baja complejidad es la
principal ventaja que la hace destacar en relacin a otras teoras de la medicin. Adems, sigue y seguir
Teora de Respuesta al tem

En variados artculos y publicaciones acerca del problema de la medicin, se propone a esta
teora, relativamente nueva, como una respuesta a la TCT o un nuevo modelo que la reemplaza
completamente. En este sentido, presentaremos a la TRI como un desarrollo ms acabado de la
TCT, que tiene sus races en ella, pero que posee fundamentos ms fuertes y que logra resolver la
mayora de las limitaciones que ya explicitamos.
Ambas teoras se basan en los puntajes que se observan al aplicar un test y los rasgos latentes
(habilidades) que se desean estimar, asumiendo el error que se comete. Pero la principal diferencia
entre ambas est dada por la complejidad del modelamiento de los resultados: la TCT modela de
una manera lineal, mientras que la TRI se fundamenta en un modelo no lineal. As el aporte de
cada uno de los reactivos en la TCT es constante y en la TRI es variable.
La TRI da bases probabilsticas al problema de la medicin de constructos inobservables. Se
considera al tem como unidad bsica del test (la importancia est enmarcada en el tem, no
en el test). Estos modelos son funciones matemticas que relacionan las probabilidades de una
respuesta particular a un tem con la habilidad general del sujeto. En otras palabras, la pregunta
que se intenta responder es: cul es la probabilidad de que un alumno conteste correctamente
un tem, segn su habilidad?
Adems, recoge algunos antecedentes terico-lgicos al momento de resolver el problema de
la medicin. En primer lugar, una persona con alta habilidad tiene una mayor probabilidad de
responder correctamente que una persona de baja habilidad. Y en segundo lugar, cualquier
persona tiene mayor probabilidad de responder un tem fcil, que uno difcil. Ante esto es posible
pensar que la habilidad de la persona se puede estimar independiente de los tems que responda,
dado que la habilidad es nica2 en cada individuo, sin importar la naturaleza de la dificultad del
test.
Dentro de este marco, es posible obtener parmetros de los tems que se ven menos afectados
por la muestra y muy estables, estimaciones de la habilidad que no dependen del test y con una
precisin diferenciada, dada por el error, tanto para cada tem como para cada individuo.
Al decir que la habilidad es nica no se dice que sea inmutable y perpetua, sino que, en un momento determinado, no puede ser que instrumentos distintos arrojen estimaciones diferentes (y a veces
muy contrarias) de esa habilidad. Si un alumno, por ejemplo, estudia y se hace ms diestro, esa estimacin de la habilidad variar en otro momento de medicin, pero eso es un efecto de su aprendizaje.
Contexto y desafos
siendo la principal fuente de informacin en las aulas, pero no es menos cierto que se debe estar
al tanto de las consecuencias de su aplicacin para no caer en errores de la evaluacin.
35
36

De acuerdo con Hambleton, et. al., (1991), los principios que sustentan a la TRI, son:
(1) La ejecucin de un examinado en una prueba pueden ser predichos por un conjunto de
rasgos, rasgos latentes y habilidades; y (2) la relacin entre las respuestas de los examinados
a los reactivos y el conjunto de rasgos que subyacen a la respuesta ante el reactivo, pueden
describirse por una funcin monotnicamente incrementada llamada funcin caracterstica del
reactivo o curva caracterstica del tem (CCI). Esta funcin especifica que a medida que el nivel
del rasgo incrementa, tambin incrementa la probabilidad de una respuesta correcta ante ese
reactivo. (p.7)
Los modelos TRI son modelos fuertes3, puesto que no son tan simples de corroborar con los datos del
test. Los supuestos bsicos son:
Unidimensionalidad: Un test consta de un conjunto de tems. La TRI supone adems que todos los
tems que forman el test han de medir un mismo y nico rasgo. El supuesto de unidimensionalidad
exige que todos y cada uno de los tems del test midan un nico factor4 predominante detrs de los
tems que conforman el test.
Independencia Local: Existe independencia local entre los tems de un test si la respuesta que una
persona da a uno de ellos no depende de las respuestas que da a los otros. Es decir, si el test no ayuda a
que el individuo obtenga ms habilidad o aprenda a travs de l.
En trminos pedaggicos, respetar estos supuestos est dado por la calidad de los tems que se
construyan y la elaboracin final de la prueba. La tabla de especificaciones es una herramienta que
ayuda a respetar la unidimensionalidad de los reactivos, condicin no menor si se considera que aislar
contenidos o habilidades es una tarea difcil, pues se encuentran interrelacionados o son prerrequisitos
unos de otros. A travs de ella se facilita una definicin adecuada de los desempeos que se esperan de
los alumnos, apoyando as el cumplimiento de la unidimensionalidad.
Un elemento base para lograr la independencia local es el cuidado en la elaboracin del tem. Los
reactivos deben ser ms bien concisos, simples y especficos, de esta manera no se entrega informacin
adicional que permita responder otros tems del test. As, por ejemplo, se cuida el no entregar la
respuesta correcta en el enunciado de un tem al de otro tem: esto violara el supuesto. En algunos
casos es inevitable vulnerar este principio, como en las pruebas de comprensin lectora, en las cuales
un conjunto de los reactivos hacen referencia al mismo estmulo. Una posible solucin al problema es
De hecho para lograr completamente la propiedad invarianza de los parmetros (que sean absolutamente independiente de la muestra), el ajuste entre el modelo y los datos debe ser perfecto, lo que muy pocas veces se puede
lograr.
4
En trminos estadsticos, esto se verificar a travs de un anlisis factorial utilizando las correlaciones tetracricas
en el caso de una prueba de alternativas.
3
37
La modelacin estadstica de estas relaciones se realiza a travs de los modelos logsticos que
varan de acuerdo a la cantidad de parmetros a estimar. En la TRI los principales parmetros son:
el ndice de dificultad (posicin), ndice de discriminacin (inclinacin) e ndice de azar. Generando
las llamadas Curvas Caractersticas del tem (CCI).
1.0
0.9
0.9
02/"!"),)$!$
02/"!"),)$!$
1.0
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.2
0.1
0.1
0.0
0.0
- 4
- 3
- 2
- 1
- 4
- 3
DESEMPEO
- 2
- 1
DESEMPEO
En el eje vertical se encuentra la probabilidad de responder correctamente el reactivo y en el

eje horizontal los distintos niveles de habilidad. La probabilidad tiene un rango entre 0 y 1, y la
(baja habilidad) y
(alta habilidad).
habilidad est situada entre los valores
Modelo de 1 parmetro logstico (1PL)
Es el modelo ms sencillo, conocido tambin como modelo de Rasch. La probabilidad de acertar
un tem depende solamente del nivel de dificultad de dicho tem y de la habilidad del individuo.
La expresin matemtica es:
P (0) =
Donde:
D a(0-b)
D a(0-b)
1+ e
P( ): Probabilidad de acertar el tem si el nivel de rasgo es .

: Nivel de habilidad del sujeto.
b : ndice de dificultad del tem (ubicacin en el eje horizontal de la curva).
D : Constante (D = 1.7 1.0, depende de la mtrica usada).
El modelo multivariado TRI es una extensin del caso dicotmico (correcta - incorrecta) al politmico. En
una prueba sera considerar cada una de las alternativas y observar qu ocurre con el grupo que escoge
cada una de ellas. Es decir, la respuesta no es buena o mala, sino cada eleccin dada por el alumno,
obtenindose ms de una curva caracterstica por tem.
Contexto y desafos
calcular un puntaje para el conjunto de preguntas asociadas (testlet) y emplear dicho puntaje
en lugar del puntaje de cada tem por separado en la calibracin. En este caso hay que usar un
modelo multivariado TRI5.
38

El ndice de dificultad est dado por el punto de infleccin de la curva generada por el modelo6, as
entrega una localizacin de la curva en relacin a la habilidad del sujeto.
Modelo de 2 parmetros logsticos (2PL)
Agrega al modelo anterior la posibilidad de obtener estimaciones del ndice de discriminacin. As, se obtiene
informacin de la dificultad y discriminacin del tem (dos parmetros). La expresin matemtica es:
P (0) =
D a(0-b)
D a(0-b)
1+ e
Donde:
a: ndice de discriminacin del tem (pendiente de la curva).
La discriminacin corresponde al grado de inclinacin de la curva. A mayor inclinacin, mayor es su
grado de discriminacin. Esto se debe a que con una mayor pendiente, la curva es capaz de separar
mejor pequeas variaciones en el eje de la habilidad.
Modelo de 3 parmetros logsticos (3PL)
Este modelo estima tres ndices de los tems, dificultad, discriminacin y azar. La expresin matemtica es:
P (0) = C +
Donde:
c: ndice de azar (guessing)
(1 - c )
D a(0-b)
D a(0-b)
1+ e
El azar est dado por la asntota de la cola inferior de la curva. Esto se interpreta como la probabilidad de
responder correctamente un tem en el caso de que no haya esa habilidad (en trminos educacionales,
valores extremadamente bajos de habilidad).
Ya seleccionado el modelo a ajustar y con la asistencia de un software especializado (existen procesos
recursivos de convergencia en la calibracin) se pueden obtener las estimaciones de cada parmetro
para cada tem y la respectiva CCI asociada, que describe de manera grfica el comportamiento del tem
para los distintos niveles de habilidad.
En resumen, a travs de las CCI se caracteriza toda la informacin del tem. Se observa la capacidad
discriminativa segn la inclinacin de la curva (ms inclinacin implica una mayor capacidad), la
6
Corresponde al nivel de habilidad en el cul la probabilidad de responder correctamente a un tem es de 0,5.
39
Ya en este nivel de presentacin y anlisis, cabe destacar otra de las principales ventajas de la TRI, la
mtrica que utiliza para establecer la habilidad de los alumnos es la misma que utiliza para ubicar
la dificultad de los tems. As se puede estimar, a priori, qu tems de un test puede responder
correctamente un individuo con una determinada habilidad o, su contraparte, dado un tem
especfico, qu habilidad se requiere para poder contestarlo correctamente. Esto es imposible en
la TCT.
En la TRI no existe un ndice global de la confiabilidad del test, pero s es posible obtener
informacin acerca de la precisin de la medicin de cada tem. Y luego, con esta informacin, se
puede obtener el error de medicin en la habilidad para cada individuo. Otra caracterstica que
no est presente en la TCT.
Para cada tem se obtiene tambin la llamada Funcin Informativa (FI), que muestra la precisin
con que cada tem es capaz de medir cada habilidad de la escala. Un tem siempre es mximamente
informativo en su punto de infleccin (dificultad), pero la magnitud de esa informacin se
representa en el grfico.
1.0
0.5
0
4
Con esto se puede hacer una seleccin de aquellos tems que sean necesarios para los objetivos
del test, es decir, se hace eficiente el uso de la precisin y de esta manera se hacen test mucho ms
cortos, pero que poseen alto grado de confiabilidad, de acuerdo a los objetivos pedaggicos que se
tengan en mente. Por ejemplo, si se desea elaborar una prueba para seleccionar aquellos alumnos
que requieren de una medida remedial y de reforzamiento, estamos centrados en discriminar
a aquellos alumnos de baja habilidad. Para eso, seleccionamos aquellos tems que sean ms
Contexto y desafos
dificultad del tem segn su localizacin en el eje horizontal (mientras ms a la izquierda es un

tem ms fcil) y el grado de azar (asntota de la cola inferior) que es un ndice que no se puede
obtener en TCT.
40

informativos en este sector de desempeo para elaborar el test y no en otro. Es decir, perdemos precisin
en el segmento de alta habilidad, pero somos efectivos en la medicin por nuestros objetivos.
Esta misma grfica se puede obtener ahora centrndonos en la prueba. Es llamada la Funcin Informativa
del Test. Su construccin es simplemente la suma de todas las FI de los tems que conforman la prueba.
Con ella es posible medir la precisin de la estimacin de los distintos niveles de habilidades en ese test
en particular y as diferenciar el error que se comete con cada individuo.
En pruebas de calidad de aprendizaje es necesario contar con tems informativos a lo largo de toda la
escala, pues se requiere una adecuada precisin en todos los sectores de desempeo. De esta manera
se minimizan los errores de medicin en la habilidad de los alumnos.
As, con todos estos elementos que entrega la TRI es posible crear pruebas paralelas que efectivamente
tengan los mismos grados de dificultad y de discriminacin. Adems, apoyados con una tabla de
especificaciones, se pueden tener pruebas idnticas, pero con distintos reactivos y as es posible hacer
un seguimiento ms adecuado de la evolucin de los aprendizajes.
Otra posibilidad que se obtiene con la TRI es analizar un funcionamiento diferencial de los tems, es
decir, analizar las posibilidades de sesgo de un tem (por ejemplo: por sexo, por regin, etc). Slo basta
con graficar la CCI para los grupos a analizar y ver las diferencias que se encuentran. Es deseable que las
pruebas educacionales no tengan un comportamiento diferencial.
Todas estas caractersticas se pueden obtener una vez probados y examinados los tems a travs de
pruebas experimentales. Es con este pilotaje que se puede filtrar la informacin y guardarla como
caracterstica de los tems. Es decir, la informacin se obtiene a posteriori de una aplicacin, existiendo
una validacin emprica. De esta manera se pueden crear bancos de tems calibrados que sirvan para la
elaboracin de los test finales.
La estimacin de la habilidad es otro punto que provoca muchas dificultades al momento de declarar
resultados en esta teora. Esto es porque difiere notablemente de la TCT. En este ltimo caso, dos individuos
que tienen el mismo nmero de preguntas correctas obtendrn finalmente el mismo puntaje. En TRI esto
no suceder, salvo que ellos tengan exactamente los mismos tems correctos. Es decir, en TRI la asignacin
de puntajes est dado por el patrn de respuestas correctas y no por la cantidad de stas. Sin embargo, s
existe la tendencia de que, a mayor porcentaje de logro, mayor estimacin de la habilidad.
Lo anterior se basa en el hecho de que cada tem posee caractersticas distintas y, por lo tanto, no
siempre se pueden considerar equivalentes. As, un mero recuento de aciertos olvida por completo
estas diferencias. La TRI rescata este concepto en la estimacin de las habilidades.
Otra dificultad que presenta la aplicacin de esta tcnica es que, para que sus estimaciones sean
vlidas, los instrumentos deben ser aplicados a un nmero grande de sujetos. Lo que limita su uso
a nivel escolar de aula, ms an si ya hemos dicho que los supuestos en los que se basa no son tan
simples de verificar y requieren de un nivel tcnico estadstico adecuado.
Conclusiones
Las teoras de la medicin han sido un gran aporte a la evolucin de la evaluacin educacional en
lo referido al tema de la medicin. La TCT tiene muchos ms aos de desarrollo y su utilizacin es
amplia en todos los mbitos. Sin embargo, la TRI posee muchas caractersticas que la hacen ms
fuerte. Es un desarrollo ms tcnico de la TCT, por lo tanto se pueden complementar.
Tal vez falta mucho para lograr desarrollar sistemas que lleguen a aplicar esta teora en las aulas,
pero los fundamentos en los que descansa s deben hacernos reflexionar acerca de la medicin que
se realiza da a da en ellas. Y adems, como profesionales de la educacin, se hace necesario estar
atento a estas nuevas formas de medir, para visualizar las proyecciones que se pueden alcanzar.
La TRI es una teora que abre nuevos espacios en la educacin y si se agrega el componente
tecnolgico de la actualidad, no sera extrao que prximamente las pruebas con lpiz y papel
sean slo un recuerdo. Con esta teora se pueden realizar test a la medida de los individuos, lo
que asegura una gran precisin al momento de estimar habilidades. Los test adaptativos asistidos
por computador ya se encuentran en desarrollo, en ellos el computador elige los reactivos que se
deben administrar al individuo (segn sus parmetros y los que va obteniendo el individuo) hasta
lograr una estabilidad en la estimacin de la habilidad. Es decir, un examen individualizado.
En trminos generales, la TRI se presenta como una herramienta vlida para las pruebas que buscan
medir la calidad del aprendizaje. Este objetivo se alcanzar plenamente slo si se cumplen lo ms
completamente posible todas las exigencias que ella demanda (unilateralidad, independencia,
pruebas experimentales, grandes nmeros de sujetos examinados, etc.), que no son pocas y que
podran tentar al profano a saltarse algunas. Ello ira en desmedro de la solvencia de la medicin
y de la utilidad posterior que los centros educativos puedan extraer de estas evaluaciones en
proceso, que pueden dar luces a estrategias curriculares posteriores para remediar los desaciertos
o profundizar los aciertos de la accin docente.
Contexto y desafos
Hasta el momento slo se han presentado las bondades de la TRI, pero no se quiere que el lector
sienta que esta teora es la panacea. Ella no se encuentra libre de problemas y su aplicacin
contiene ciertos puntos riesgosos debido a que el uso de criterios estadsticos para la seleccin
de los reactivos no asegura una prueba con contenidos y desempeos completamente vlidos.
Deficiencias en los procedimientos de seleccin de los contenidos pueden generar una prueba
con un bajo nivel de validez de contenido (Hambleton, et. al., 1991).
41
42

Referencias
Baker, Frank (2001). The Basics of Item Response Theory. ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation,
University of Maryland.
Daz, J. E. (1996). De la Teora Clsica de los Tests a los Tests Adaptativos Computarizados: Una revisin.
Universidad Autnoma de Baja California.
Hambleton, R. K., & Swaminathan, H. (1985). Item response theory: Principles and applications. Boston, MA:
Kluwer-Nijhoff Pu blishing.
Hambleton, R. K., Swaminathan, H., & Rogers, H. J. (1991). Fundamentals of Item Response Theory. (Vol-2).
Newbury Park, CA: Sage.
Stage, Christina. (2003). Teora Clsica de Medicin o Teora de Respuesta al tem. La Experiencia Sueca.
Universidad de Umea.
Weiss, D. J. and Vale, C. D. (1987). Computerized Adaptive Testing for Measuring Abilities and other
Psychological Variables. In Butcher, J. N. (Ed). Computerized Psychological Assessment. New York: Basic
Books.
Yaez, Ernesto. (2005). Teora de Respuesta al tem (TRI): Utilidad en la medicin de la calidad de los
aprendizajes. CEIS Orientacin y Capacitacin.
43
Contexto y desafos
44
Calidad de los Aprendizajes en la PCA

Jorge Jerez Orazio1
Juan Pablo Valdivia Hevia2
Introduccin
Este artculo es un intento por sistematizar la definicin que se encuentra a la base de las
Pruebas de Calidad de Aprendizaje, entendiendo, que un aprendizaje de calidad es producto
de un proceso educativo de calidad. Ambos conceptos son interdependientes y hablar de
uno de ellos implica, necesariamente, hacer referencia al otro. El texto no busca ser un
anlisis exhaustivo, sino ms bien, un intento de contextualizacin de un concepto que
tiene diversas aristas, a partir de las evidencias que surgen del anlisis del instrumento.
a educacin y el aprendizaje producido por esta, se han convertido e instalado como un tema
recurrente para los distintos actores sociales que se sienten involucrados de alguna forma en los
procesos educativos (alumnos, apoderados, docentes, sostenedores, funcionarios ministeriales,
miembros del congreso, etc.). Poco a poco, la sociedad chilena ha comenzado a utilizar con mayor
frecuencia una serie de terminologas asociadas a los temas educativos, con el fin de explicar y
plantear sus posturas, expectativas y peticiones. Dichos conceptos aluden a temas muy variados,
pero que se centran en el concepto de calidad asociado a distintos aspectos educativos, como
educacin de calidad, aprendizajes de calidad, gestin de calidad, etc. El ao 2006 el pas fue
testigo de una serie de iniciativas estudiantiles que buscaban reivindicaciones acerca de la
necesidad de lograr un mejoramiento en la calidad educativa de los colegios y en cmo se pueden
Psiclogo. Magster en Gestin Educacional . Posttulo en Terapia Estratgica Breve. Hipnoterapeuta. Jefe
Departamento de Evaluacin y Estudios CEIS. Coordinador General PCA.
2
Licenciado de Letras, Mencin Castellano de la Pontificia Universidad Catlica de Chile; Psiclogo,
Universidad Santo Toms; Posttulo en Intervenciones Psicoeducativas Estratgicas, Universidad del
Desarrollo; Miembro del Departamento de Evaluacin y Estudios de CEIS; Editor General Pruebas de
Calidad de Aprendizaje, PCA.
1
En este contexto y a la luz de la variedad de miradas y aspectos involucrados, resulta relevante

realizar un anlisis ms detenido del concepto de la calidad y, principalmente, de lo que se
entiende por calidad del aprendizaje, en contraste con la calidad educativa. Sin embargo, como
todo tema emergente, es difcil de sintetizar y su definicin depende del contexto desde el cual
se le observe.
El concepto de calidad
El concepto de calidad tiene variadas acepciones dependiendo de su utilizacin y campo de
accin. Segn la Real Academia de la Lengua Espaola corresponde a la propiedad o conjunto de
propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes
de su especie3
En educacin, se puede entender la calidad como un conjunto de rasgos que cumplen con una
necesidad o expectativa establecida. En trminos generales, se refiere a un funcionamiento
ejemplar de una institucin que es capaz de cumplir ciertos estndares previamente establecidos.
Medirla adecuadamente implica evaluar de la docencia, el aprendizaje de los estudiantes, la
gestin realizada y los resultados obtenidos.
Si bien no hay consenso sobre qu es la calidad de la educacin, cada vez ms se evala en
relacin a la formacin de las personas al interior de la organizacin y la capacidad que tiene
dicha organizacin para introducir constantemente alternativas que mejoren ese aprendizaje.
La educacin no es meramente adquisicin de conocimientos, sino tambin de herramientas,
educacin multicultural, uso de tecnologas, pensamiento crtico y capacidad de continuar
aprendiendo.
Por otra parte la calidad de la educacin dice relacin con las respuestas que las instituciones son
capaces de dar a los desafos de la sociedad actual y a las propias expectativas de los estudiantes
y su medio ambiente.
Otras definiciones sobre calidad en general: Conjunto de acciones planificadas y sistemticas, implementadas en el Sistema de Calidad, que son necesarias para proporcionar la confianza adecuada de que un
producto satisfar los requisitos dados sobre la calidad. (ISO 9000); Calidad es Cumplimiento de Requisitos (CROSBY); Calidad es adecuacin al uso del cliente (JURAN); Satisfaccin de las expectativas del cliente
(FEIGENBAM); Calidad es la menor perdida posible para la sociedad (TAGUCHI); Calidad es satisfaccin del
cliente (DEMING); La calidad como resultado de la interaccin de dos dimensiones: dimensin subjetiva (lo
que el cliente quiere)y dimensin objetiva (lo que se ofrece.) (SHEWART)
Contexto y desafos
lograr aprendizajes de calidad: grupos de inters (como estudiantes, docentes o sostenedores),

expertos en educacin y medicin (como SIMCE o las PCA), incluso un consejo asesor presidencial
han sealado la calidad como el norte de sus preocupaciones e intereses.
45
46

Tambin es interesante incluir aqu el concepto de Benchmarking, expresin que suele traducirse como
buenas prcticas o sus ejemplificaciones. Con mayor precisin hace referencia al proceso por el que se
logran objetivos o niveles de calidad en atencin a determinados puntos de referencias (benchmark)
para poder medir los resultados obtenidos.
En el mundo empresarial se piensa en calidad total como el paso ms evolucionado dentro de las
sucesivas etapas en que ha progresado al trmino. En un primer momento se habla de control de calidad
como tcnicas de inspeccin aplicadas al proceso productivo. Posteriormente nace el aseguramiento
de la calidad, fase que persigue garantizar un nivel continuo de la calidad del servicio proporcionado.
Finalmente se llega a lo que hoy se conoce como calidad total, un sistema de gestin ntimamente
relacionado con el concepto de mejora continua.
Estos elementos pueden ser aplicados perfectamente a la gestin educacional en todos sus procesos
(gestin de recursos humanos, gestin curricular, gestin de resultados, etc.) Ms bien, es el mismo
modelo que incorpora expectativas de los usuarios (clientes internos y externos), un proceso de correccin
y perfeccionamiento permanente as como un total compromiso de la direccin y liderazgo activo de todo
el equipo directivo, participacin de todos los miembros de la escuela y el trabajo en equipo o en red.
Finalmente, una organizacin de calidad se distinguir, junto con los elementos anteriores, por un
adecuado manejo de la informacin que aporte a la toma de decisiones de gestin basadas en datos y
hechos objetivos.
El argumento de la calidad
Existe una numerosa y variada literatura nacional e internacional que aborda el tema de la calidad de los
procesos educativos y de los aprendizajes. A partir de dichos documentos, se puede sealar la presencia
de algunos enfoques:
a) El desarrollo cognitivo
Centrado en la importancia del desarrollo cognitivo de los alumnos durante el proceso educativo. Aqu se
define calidad educativa como la medida en la cual la entrega del currculum escolar est materializando
los resultados de aprendizajes establecidos por los estndares de educacin (lo que el estudiante debe
saber y ser capaz de hacer como producto de su escolarizacin(Griffit, 2006). Este enfoque plantea
la dificulta de que los mtodos para incrementarla no son ni sencillos ni universales(UNESCO, 2005)
y requieren, necesariamente el establecimiento de sistemas de medicin adecuados, que entreguen
informacin relevante sobre las caractersticas cognitivas y de aprendizaje de los alumnos, que permita
la implementacin, a corto, mediano y largo plazo, de procesos de mejoramiento que consideren las
caractersticas individuales y el contexto social de los alumnos.
Jacques Delors(1996) en su informe La educacin encierra un tesoro, resumen del trabajo de la

Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI de UNESCO, plantea que la educacin
descansa sobre cuatro pilares bsicos:
a) Aprender a conocer: como medio para aprender a comprender el mundo, lo suficiente
como para vivir con dignidad, buscando desarrollar el placer de comprender, conocer,
descubrir.
b) Aprender a hacer: centrado en la aplicacin prctica de lo que se aprende, de
comunicarse, trabajar con los dems y solucionar conflictos.
c) Aprender a vivir juntos: desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las
formas de interdependencia, respetando los valores sociales.
d) Aprender a ser: basado en el desarrollo de las competencias personales que permitan el
surgimiento de la autonoma y la responsabilidad personal.
Estos pilares entienden el proceso educativo como un todo, que involucra aspectos individuales
y sociales de los individuos, demandando de las instituciones educativas la implementacin de
dinmicas y procesos que aseguren el logro de estos objetivos, para satisfacer los requerimientos
de los alumnos en particular y de la sociedad, en general.
UNICEF (2000), por su parte, pone el nfasis en sealar y destacar cinco dimensiones de la calidad
educativa (los alumnos, los entornos, los contenidos, los procesos y los resultados), basndose
principalmente en los contenidos de la Convencin sobre los Derechos del Nio, que hacen
especial hincapi en lo que se denomina dimensiones deseables de la calidad, basadas en los
derechos del nio como persona y el derecho de todos los nios a la supervivencia, la proteccin,
el desarrollo y la participacin (UNICEF, 2000).
b) Papel de la educacin y las instituciones educativas
El papel que tiene la educacin se centra en el estmulo del desarrollo creativo y emocional de
los educandos; la contribucin a los objetivos de paz, civismo y seguridad; la promocin de la
igualdad; y la transmisin de valores culturales, tanto universales como locales, a las generaciones
futuras. Muchos de esos objetivos se definen y enfocan de diversas maneras en el mundo. El grado
de su consecucin es ms difcil de determinar que el desarrollo cognitivo.
En este contexto, la mejora de la calidad del aprendizaje exige el establecimiento la implementacin
de sistemas que permitan a los alumnos aprender los principios del desarrollo cientfico y la
Contexto y desafos
Una de las primeras declaraciones en torno a la calidad de UNESCO se puede obtener en el

informe Aprender a ser La educacin del futuro (Faur, 1973), que plantea como fundamento
ineludible la erradicacin de las desigualdades y la democracia equitativa.
47
48

modernizacin, respetando sus caractersticas socioculturales (Faur, 1973). Para ello, es necesario que
dichas instituciones clarifiquen lo que definen como aprendizaje como paso previo a la implementacin
de cualquier proceso o sistema que busque su mejoramiento.
La adquisicin de los aprendizajes
El concepto de aprendizaje proviene del latn apprehendere y se define como el acto de adquirir de
alguna cosa por medio del estudio o de la experiencia (RAE, 1998). Es decir, la incorporacin al repertorio
personal de algo (concepto, conducta, idea, etc.) que inicialmente se encontraba fuera de la persona,
producto de un proceso experimental.
El aprendizaje ocurre cuando la experiencia produce un cambio relativamente permanente en el
conocimiento o la conducta del individuo. Adems, dicha modificacin puede ser voluntaria o
producirse de manera inconsciente. Para calificar como aprendizaje, el cambio debe ser producido por
la experiencia, la interaccin de una persona con su entorno, de ah que no llamemos aprendizaje a los
cambios producidos por la maduracin, como crecer o encanecer, ni los temporales que resulten de
enfermedades, fatiga o hambre (Bermeosolo, 2001).
Los psiclogos conductuales suponen que el resultado del aprendizaje es un cambio conductual y
subrayan los efectos de los acontecimientos externos sobre el individuo (Woolfolk, 1999).
El aprendizaje no es directamente observable. En este sentido, la corriente cognitiva, destaca
especialmente el conocimiento y el aprendizaje como una actividad mental interna que no puede
observarse de manera directa y su obra se ocupa de actividades mentales no observables, como el
pensamiento, la memoria y la solucin de problemas (Woolfolk, 1999). De esta forma, lo que se define
como aprendizaje es aquello que se infiere de lo que puede observarse en la conducta externa. Por ello,
resulta necesario diferenciar entre aprendizaje y ejecucin. Si bien no se puede medir el aprendizaje
cuando no hay conducta observable o ejecucin, la ausencia de ejecucin no indica necesariamente
ausencia de aprendizaje. Los psiclogos conductuales suponen que el resultado del aprendizaje
es un cambio conductual y subrayan los efectos de los acontecimientos externos sobre el individuo
(Woolfolk,1999). De esta forma, todo nuevo aprendizaje modifica los proceso mentales y, por ende,
las conductas de los individuos. As, el aprendizaje supone la incorporacin o modificacin de pautas
anteriores o la inclusin en el repertorio del individuo de nuevas conductas.
En este sentido, resulta fundamental contar con instrumentos que permitan medir o detectar la
presencia de aquellos aprendizajes que no pueden ser observados, de manera de obtener resultados
medianamente objetivos acerca del logro de los objetivos planteados inicialmente.
49
Calidad de aprendizaje v/s calidad de enseanza
Por otra parte, podemos distinguir el concepto de calidad de la enseanza, el cual dice relacin con
procesos ms abarcadores de la gestin educacional e implica elementos como infraestructura,
formacin acadmica del cuerpo docente, competencias de liderazgo de los equipos directivos,
cantidad de computadores por nio, etc. Es decir, aquellos elementos propios de las condiciones
(materiales y humanas) que poseen los establecimientos educacionales para ser considerados de
calidad o no.
Por cierto que estos dos conceptos (calidad de aprendizaje y de enseanza) estn estrechamente
vinculados y ambos aportan al desarrollo y la formacin del estudiante. Sin embargo pueden
causar confusin cuando su utilizacin es imprecisa o sinnima. Al parecer hay una relacin
directamente proporcional entre la calidad de la educacin y la calidad de los aprendizajes, pero
es importante tener claridad en que son procesos diferentes, principalmente al momento de
evaluar cada uno de ellos.
Sistemas que miden calidad de los aprendizajes
Como consecuencias del inters creciente por la evaluacin comparada, han surgido variadas
organizaciones internacionales que buscan promover y desarrollar esta iniciativa: IEA (The
International Association for the Evaluation of Educational Achievement), IAEP (International
Assessment for Educational Progress), PISA (Programme for Indicators of Student Achievement),
TIMSS (Third International Mathematics and Science Study). En nuestro pas tambin nace el SIMCE
(Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin) como procedimiento de evaluacin nacional
y encargado de ejecutar las evaluaciones internacionales realizadas en Chile.
Haremos una breve revisin de las iniciativas ms importante y actuales con el fin de ilustrar sus
objetivos y focos de medicin.
Contexto y desafos
Cuando se habla de calidad del aprendizaje se hace referencia a los niveles que los estudiantes
alcanzan a lograr segn ciertos estndares propuestos por un marco regulador. En nuestro pas
los contenidos mnimos y objetivos fundamentales verticales nos muestran un modelo de los
conocimientos que nuestros estudiantes deben alcanzar. Sin embargo esta informacin no es
del todo suficiente al momento de tener que determinar cunto saben nuestros los alumnos.
Como forma de responder en parte a esas inquietudes de los docentes, directivos y encargados
de liderar procesos evaluativos al interior de cada establecimiento, se han comenzado a elaborar
mapas de progreso como niveles estndar de adquisicin de habilidades y competencias de los
estudiantes segn el ciclo escolar al que pertenecen.
50

Desde 1994 se vienen aplicando en ms de 45 pases la prueba TIMSS o Tercer Estudio Internacional de
Matemticas y Ciencias. Estas disciplinas son parte importante del currculo escolar y son sectores bsicos
para la integracin del individuo a un mundo cada vez ms tecnificado. El adecuado aprendizaje de estas
habilidades instrumentales bsicas aporta decididamente al desarrollo de hbitos de razonamiento riguroso
y crtico. El objetivo del estudio es conocer el nivel de rendimiento de los alumnos, comparar los resultados
entre pases y tratar de explicar las diferencias observadas en funcin de las distintas caractersticas de los
sistemas educativos.
Se han evaluado estudiantes de 9, 13 y 17 aos. Sin embargo, el ncleo central del estudio son los alumnos de
13 aos. Han participado en total ms de 500.000 alumnos de 15.000 establecimientos de 45 pases de todo
el mundo.
El Proyecto Internacional para la Produccin de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos, denominado
PISA es dependiente de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) y tiene como
objetivo la produccin de indicadores educativos sobre los sistemas de sus pases miembros que incluyen
datos comparativos internacionales del rendimiento escolar de los alumnos. Este programa tiene como
objeto obtener resultados de los alumnos de una manera permanente y sistemtica que permita el clculo de
indicadores relevantes, vlidos y fiables, as como el estudio de sus variaciones a lo largo del tiempo, de una
manera regular, eficaz y eficiente, en la que sea adecuada la relacin costo-beneficio. Las reas de medicin se
establecen en Lectura, Ciencias y Matemtica.
El SIMCE, dependiente del Ministerio de Educacin (MINEDUC) Intenta contribuir al mejoramiento de la calidad
y equidad de la educacin informando sobre los desempeos de los estudiantes. Tambin informa sobre el
contexto escolar y familiar en el que aprenden los alumnos: escuela, los profesores, las clases, los alumnos y
sus familias. El SIMCE est a cargo de las evaluaciones nacionales e internacionales.
La utilidad de este sistema est centrada en conocer el logro del colegio en determinados sectores de
aprendizajes en comparacin con los aos anteriores; conocer si se obtiene un puntaje promedio mejor, peor,
o similar que otros colegios del pas, de la comuna, o similares; evaluar las iniciativas implementadas en la
escuela. Tambin es el organismo encargado de gestionar las evaluaciones internacionales para en que el pas
participa.
Todos estos sistemas de medicin tienen como soporte la TRI (Teora de Respuesta al tem) como forma de
validar pedaggica y estadsticamente los desempeos de los estudiantes examinados en las pruebas.
El papel de la evaluacin educativa
Ya ha quedado sealada la importancia de la evaluacin constante como un factor relevante para el anlisis
de los aprendizajes, los procesos educativos, el currculo, los profesores y las escuelas. Para ello, es necesario
(Yzaguirre, 2005):
Disponer de instrumentos e instituciones que entreguen informacin relevante para obtener

informacin sobre el estado de los aprendizajes de los alumnos de distintos niveles es el primer
paso para implementar acciones y procesos que se arraiguen efectivamente en las prcticas
cotidianas de las instituciones.
Pruebas de Calidad de Aprendizaje
Las pruebas de calidad de aprendizaje surgen como un intento por verificar el nivel alcanzado por
los estudiantes en algunos sectores clave de la educacin chilena. Ante la dificultad de obtener
informacin detallada por cada alumno que rinde las pruebas SIMCE, las PCA nacen como una
necesidad de proporcionar a los profesores y equipo directivo de los establecimientos, una
descripcin rigurosa de los aprendizajes alcanzados por cada uno de los alumnos que participan
en la evaluacin.
Las Pruebas de Calidad de Aprendizaje, evalan la calidad del aprendizaje estableciendo la capacidad
o rasgo que manifiesta el alumno al contestar los tems del instrumento. En este sentido, no indica
la cantidad de tems resueltos por el alumno en cada prueba, sino que el cruce entre un contenido
especfico (acentuacin, por ejemplo), y una habilidad (identificar, por ejemplo). De esta forma,
un tem puede medir la capacidad de identificacin que un alumno manifiesta del contenido de
acentuacin, perteneciente al subsector de Lenguaje y Comunicacin. Eso, es lo que se conoce como
desempeo (cruce de una habilidad con un contenido). De esta forma, al entregar un indicador de
calidad de aprendizaje, lo que se seala es un indicador de desempeo de cada alumno, con referencia
a ciertos contenidos y habilidades, pertenecientes a diversos subsectores de aprendizaje.
Este desafo se logra entregando ntegramente al colegio las nminas completas de sus
matriculados con el desempeo desagregado por habilidades y contenidos evaluados en las
pruebas. Con esto se facilita la gestin de resultados que debe hacer cada profesor y jefe tcnico
con los datos recopilados.
Claramente el proceso de la calidad de los aprendizajes recin comienza a implementarse en
nuestro pas. Las PCA buscan ser un aporte a este proceso y a este desafo, con miras a que seamos
Contexto y desafos
-
-
El desarrollo de la investigacin evaluativa sistmica que entregue claves sobre los aspectos
involucrados en el proceso de aprendizaje enseanza de las instituciones educativas.
Que la evaluacin sea realizada en funcin de la planeacin educativa.
Que quienes toman las decisiones conozcan la informacin de la investigacin evaluativo
y la consideren al momento de implementar procesos.
La socializacin de la evaluacin y de la investigacin evaluativo, de manera que sea
conocida y discutida por los distintos integrantes de las comunidades educativas:
directivos, docentes, apoderados y alumnos.
51
52

capaces de entregar procesos educativos y aprendizajes de calidad a los miles de alumnos que son, en
definitiva, los miembros ms importantes de nuestras instituciones.
REFERENCIAS
Griffit, Stafford a. (2006). Currculo, estndares y evaluacin de la calidad de la educacin. Ponencia
segunda reunin del Comit Intergubernamental del proyecto regional de educacin para Amrica
Latina y el Caribe (PRELAC).
Instituto Nacional de Normalizacin INN (2001). Sistemas de Gestin de la Calidad Fundamentos y
vocabulario. Santiago.
Woolfolk, Anita. (19 99). Psicologa evolutiva. Sptima edicin. Mxico: Prentice Hall Hispanoamericana,
S.A.)
Yzaguirre (2005).Calidad Educativa e ISO 9001 en Mxico. Revista iberoamericana de Educacin. Nmero
36/3, 25/06/2005.
53
Contexto y desafos
54
Marco Curricular, Programas de Estudios

y Mapas de Progreso
Marco curricular, Programas y Unidades didcticas
Ernesto Alabarce V.1
Hoy en da nos enfrentamos a una sociedad altamente exigente en materias de educacin,

paulatinamente alumnos, padres y apoderados abandonan la posicin de receptores pasivos
y demandan una participacin cada vez ms protagnica en los diversos procesos que
configuran la educacin. Sin embargo, el desconocimiento de los componentes del complejo
sistema educativo los obliga a focalizar sus crticas en aquellos aspectos visibles del producto
educativo y no en los que constituyen su ncleo generador.
eneralmente el debate sobre temas educacionales se sita entre los especialistas, sin embargo
cada cierto tiempo florecen algunos descontentos sociales, casi siempre despus de conocerse los
resultados de alguna prueba a la que sometieron a los estudiantes, cobrando los temas relativos
a la educacin una inusitada importancia. Es como si cada cierto tiempo el pas despertara de su
adormecedor letargo y reconociera en la educacin una herramienta para combatir la pobreza y
la injusticia social. Durante estos perodos los ciudadanos comunes se transforman en expertos
educacionales, discuten soluciones y analizan en detalle las polticas, dificultades y soluciones
sobre temas educativos. Lamentablemente, como suele ocurrir con todos los grandes temas en
este pas, se desgasta. La prensa deja de informar y rpidamente el inters social se enfoca hacia
otros temas emergentes. Las dos fechas para las cuales es imposible abstraerse del debate social
sobre educacin, son: resultados SIMCE y resultados PSU.
Al parecer, nuestra sociedad valora los resultados por sobre los procesos, transformando las
mediciones nacionales e internacionales en los verdaderos estndares de logro. Son muy pocas
las instituciones que reconocen abiertamente preparar a sus alumnos para rendir exitosamente
Coordinador equipo de Matemtica, Unidad de Currculum y Evaluacin. Ministerio de Educacin. Profesor

de Matemtica del Instituto Alonso de Ercilla. Hermanos Maristas.
55
Lo anterior configura un escenario educativo complejo y no muy auspicioso. Si un profesor le

propone estudiar nuevos contenidos a sus alumnos, stos preguntarn rpidamente: entran
en la prueba? Si el currculum propone un determinado contenido, los profesores preguntarn:
entran en el SIMCE?
La componente de Seguimiento a la Implementacin curricular, perteneciente a la Unidad de
Currculo y Evaluacin del Ministerio de Educacin, realiz el estudio:EVALUACIN DE AULA EN LA
ENSEANZA BSICA Y MEDIA (2006) del cul se pueden extraer interesantes y sugerentes datos.
En la asignatura de matemtica, la tabla siguiente muestra los tipos de tems que los profesores
confeccionan para las evaluaciones y la frecuencia segn los niveles de escolaridad:
Tipos de preguntas segn nivel, en porcentajes
Tipo Pregunta/ grado
2 Bsico 4 Bsico 6 Bsico 8 Bsico 2 Medio 4 Medio
Completar enunciados (palabra signo)
30.51
18.26
30.05
9.83
1.5
0.4
Seleccin de una alternativa
17.74
44.32
21.38
12.31
38.1
57.5
Alternativas doble proceso
0.81
0.08
0.1
0.4
2.5
Verdadero o Falso
0.27
1.01
1.55
2.67
0.2
Aplicacin y desarrollo de
procedimientos. Sin justificacin
28.09
14.20
31.37
51.72
35.6
29.3
Trabajo con grfico o tablas

(completar)
0.91
0.08
0.10
0.6
Trabajo con esquemas, mapas

conceptuales (completar)
0.10
0.08
Dibujar figuras geomtricas
0.10
2.3
0.4
0.67
0.30
0.23
1.43
0.2
1.7
Aplicacin y desarrollo de
procedimientos con justificacin
5.17
4.65
14.98
11.9
5.4
Trabajo con grficos o tablas (crear)
6.1
0.8
Pregunta abierta, desarrollo redaccin
Contexto y desafos
la prueba SIMCE, sin embargo son muy pocas las que no lo hacen, destinando valiosos recursos,
tanto humanos como materiales, a la preparacin de esta prueba.
56

La tabla anterior muestra que los alumnos son expuestos a evaluaciones en las cuales es necesario
seleccionar una alternativa de entre otras y aquellas donde es necesario aplicar y desarrollar procedimientos
sin justificacin. Lo anterior es contradictorio con la propia concepcin de los docentes de una
matemtica para la vida en la cual el razonamiento matemtico, la resolucin de problemas y los procesos
argumentativos son de vital importancia.
Lo propio ocurre con la cobertura de unidades temticas propuestas en el marco curricular.
Contenidos del Marco curricular en II Medio
Contenidos del nivel Marco Curricular
2 medio
Lenguaje algebraico
Funciones
Geometra
Estadstica y probabilidad
Nmero de
tems
Porcentaje
44
210
52
14.4
68.6
17
0
100%
La tabla anterior sugiere dos alternativas, la unidad de Estadstica y Probabilidad no se aborda (en un
porcentaje importante de liceos del pas), o se desarrollan los contenidos y posteriormente no son
evaluados. Es importante recordar que los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos estipulados
en los decretos 232 de Educacin General Bsica y 220 de Educacin General Media, no son optativos,
sino obligatorios por decreto supremo de la Repblica de Chile.
Seguramente pocos deben ser los docentes y directivos de colegios que al trmino del ao evalan
la legalidad de su proceso educativo. Generalmente los anlisis versan sobre resultados, alumnos
promovidos, reprobados o la cantidad que ha quedado con algn tipo de sancin disciplinaria. La no
cobertura de alguna unidad explicitada en el marco curricular significa no dar cumplimiento a la ley. Sin
embargo se ha constituido en una prctica habitual el hecho que en las reuniones finales se analice el
porcentaje de cobertura de las unidades propuestas con el objetivo de retomarlas el ao siguiente.
Dada la importancia que reviste el marco curricular en el cual no slo se presenta el listado de Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mnimos obligatorios, sino tambin el enfoque de stos, es decir tanto el
qu como el cmo, es conveniente realizar algunas aclaraciones y precisiones para desarraigar ciertos
mitos implantados en nuestra cultura educativa.
El Marco Curricular y los Programas de Estudio no son lo mismo. Es habitual escuchar a los profesores
indicando que los programas son obligatorios y que en ellos estn incluidos los lineamientos del
Ministerio de Educacin relativos a las disciplinas que componen el currculum escolar, sin embargo, lo
anterior es un error que conviene aclarar.
El fin del Marco Curricular es indicar cules son aquellos objetivos fundamentales que todos los
alumnos del pas, incluidos los pertenecientes a instituciones particulares pagadas, deben alcanzar.
Indica tambin los contenidos mnimos que aseguran el logro de dichos objetivos. Contiene
adems el decreto con sus respectivos artculos.
Los programas, a diferencia del Marco Curricular, no son obligatorios, pretenden ser slo una
propuesta metodolgica de un nivel de concrecin curricular intermedio, es decir una bajada del
Marco Curricular a las instituciones educacionales. En ellos se definen aprendizajes esperados,
sugerencias metodolgicas, de evaluacin, ejemplos de actividades. A pesar de contener un nivel
de concrecin mayor al Marco Curricular, no estn diseados para ser llevados a la sala de clase, lo
que los diferencia fundamentalmente de las unidades didcticas.
En resumen, tenemos un Marco Curricular que contiene las concepciones y fundamentos del
currculum chileno, adems de los objetivos fundamentales y contenidos mnimos. Existen
adicionalmente los programas de estudios, con todas las diferencias mencionadas anteriormente.
Luego, las preguntas son: cmo se articulan estos instrumentos?, Cules son los aportes de cada
uno de ellos? y cmo deben usarse en la planificacin escolar?
La primera declaracin sobre objetivos la encontramos en la LOCE, la cul seala en su ttulo 1
los Requisitos Mnimos de la Enseanza Bsica y Media y las Normas Objetivas para velar por su
cumplimiento3. Como muestra se menciona a continuacin el artculo 14, que estipula los objetivos
generales para la enseanza media.
Artculo 14.- La enseanza media tendr como objetivos generales lograr que los
educandos al egresar, sean capaces de:
a) Desarrollar sus capacidades intelectuales, afectivas y fsicas basadas en valores
espirituales, ticos y cvicos que le permitan dar una direccin responsable a su vida, tanto
en el orden espiritual como material y que le faculten para participar permanentemente
en su propia educacin;
http://www.mineduc.cl
LOCE, Ley Orgnica Constitucional de Enseanza nmero 18.962. Marzo 1990. http://ddcyf.ucv.cl/
homedcyf/site/asocfile/ASOCFILE120060607164827.pdf
2
3
Contexto y desafos
El Marco Curricular es el documento que expresa por decreto supremo de educacin los objetivos
fundamentales y contenidos mnimos obligatorios para la enseanza y fija normas para su
aplicacin. Existen Marcos Curriculares para la Enseanza Bsica, Media y Educacin de Adultos,
adems de Bases curriculares para la Educacin Parvularia2.
57
58

b) Desarrollar su capacidad de pensar libre y reflexivamente y juzgar decidir y emprender
actividades por s mismo;
c) Comprender el mundo en que vive y lograr su integracin en l;
d) Conocer y apreciar nuestro legado histrico-cultural y conocer la realidad nacional e
internacional, y
e) Proseguir estudios o desarrollar actividades de acuerdo con sus aptitudes y expectativas.
El carcter general de la definicin de objetivos, dificulta su inmediato traspaso al sistema educativo.
Por ejemplo, si le entregamos los objetivos expresados en la LOCE a un profesor para que construya su
planificacin anual, seguramente lo pondramos en un problema. Lo amplio de la propuesta dificulta
su concrecin en una realidad determinada. Para que estos intereses de nacin puedan llegar a cada
estudiante es necesario realizar otras bajadas curriculares. En Chile podemos distinguir tres niveles de
concrecin.
Primer nivel de concrecin. El Marco curricular. Est constituido por los Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mnimos. Contiene adems las concepciones y fundamentos bsicos considerados para su
construccin. El Marco Curricular debe considerar los planteamientos e intenciones expresadas en la
LOCE y corresponde a la primera definicin de un listado de Objetivos curriculares y sus respectivos
contenidos que, al ser tratados en su totalidad, permitirn alcanzar las metas propuestas. Su aplicacin
es obligatoria.
Segundo nivel de concrecin. Los Planes y Programas. Corresponden a la segunda bajada de los
objetivos especificados en la ley y, a diferencia del marco curricular, su aplicacin no es obligatoria para
ningn establecimiento del pas. Contienen una especificacin de objetivos y contenidos que toman como
base los estipulados en el marco curricular, pudiendo agregar otros en forma adicional. Un ejemplo de lo
anterior se observa claramente en la comparacin marco-programa del subsector de Matemtica para 8
bsico, en lo referente a nmeros Enteros. El marco curricular indica como contenido mnimo la adicin y
sustraccin de nmeros Enteros, sin embargo, el programa propone como contenido para el nivel Adicin,
sustraccin, multiplicacin y divisin con nmeros Enteros. En los Programas los contenidos propuestos
figuran secuenciados y acompaados de estimaciones de tiempo junto con sugerencias de evaluacin y
propuestas metodolgicas que facilitarn el tratamiento de las actividades de ejemplo.
La elaboracin de Programas de estudio es fundamentalmente de responsabilidad de cada institucin
educacional, teniendo un papel protagnico los directivos y profesores, pudiendo participar tambin
otros agentes vinculados a la comunidad educativa.
59
En relacin con este segundo nivel de concrecin, el decreto 220, declara:
Que, el sistema utilizado para el establecimiento de los Objetivos Fundamentales y

Contenidos Mnimos obligatorios de la Enseanza Media4, est dotado de la flexibilidad
suficiente para permitir su aplicacin mediante planes y programas que expresen los
intereses de las respectivas comunidades escolares, y dispone de procedimientos que
permitan adecuar su aplicacin a las situaciones de excepcin que puedan plantearse en
el mbito de la enseanza media.
Lo destacado en el prrafo anterior expresa una caracterstica importantsima de los programas
de estudio, y es que estos responden a las necesidades e intereses propios de cada comunidad. De
esta forma, son los programas de estudio y no el marco curricular los que deben atender tanto las
necesidades de cada institucin como a la diversidad natural y cultural. Por ejemplo, un colegio de
la primera regin tiene una realidad muy distinta a uno de la regin metropolitana, luego, tendrn
programas distintos. Sin embargo, darn cumplimiento al mismo marco curricular.
De esta forma los programas estn llamados a explicitar los intereses de pas reflejados en el
currculum nacional, respetando la diversidad cultural y regional. De esta forma las actividades
que se propongan podrn estar contextualizadas para dar respuesta a necesidades especficas de
las Instituciones o atender situaciones concretas de las instituciones educativas.
As, no resulta difcil entender los planteamientos que mencionan tener distintas experiencias
en la aplicacin de los programas. Hay quienes indican no tener problemas para trabajar todo el
programa, otros a los que les resulta imposible revisarlo en su totalidad; hay tambin otros para los
cuales el contexto de las actividades resulta forzado y poco significativo, etc.
La sugerencia natural a los colegios que tienen problemas o reparos en la aplicacin de los Planes
y Programas entregados por el Ministerio, es que construya programas propios, de lo contrario,
estarn obligado a aplicar la propuesta confeccionada por el gobierno.
Marco curricular de Enseanza Media.
Contexto y desafos
Que, en conocimiento de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios,

que por este acto se fijan, cada establecimiento educacional podr decidir si prepara
y propone al Ministerio de Educacin sus propios planes y programas de estudios,
o si aplica aquellos que este Ministerio debe elaborar segn lo sealado por la ley. En
cualquiera de estos casos, los nuevos planes y programas debern ser los adecuados para
cumplir los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos de la Enseanza Media y los
complementarios que establezca el respectivo establecimiento.
60

Artculo 10: Aquellos establecimientos educacionales que no hayan obtenido la aprobacin
de sus planes y programas de estudio por parte de la Secretara Regional Ministerial respectiva
o por el Jefe de la Divisin de Educacin General del Ministerio de Educacin o, en su caso, por
el Consejo Superior de Educacin, debern aplicar obligatoriamente los planes y programas de
estudio oficiales elaborados por el Ministerio de Educacin.
Menos del 10% del total de colegios del pas5 posee planes y programas propios aprobados. Las energas
de muchas instituciones estn dirigidas a elaborar secuencias de contenidos construidas tomando como
referente los contenidos mnimos del marco curricular y, en algunos casos, con un agregado para hacer
ms atractiva la oferta.
Tercer nivel de concrecin. Unidad didctica. Los objetivos y contenidos se vinculan a la estrategia
metodolgica. Corresponde a una concrecin a nivel de aula, posibilitando concreciones curriculares
de acuerdo a las caractersticas personales de los alumnos y a sus necesidades educativas especficas.
El profesor, en interaccin con los alumnos y con sus otros colegas, es el elemento clave en su diseo e
implementacin.
La construccin de unidades didcticas es el dominio ms frecuente entre el profesorado, y constituyen
una pieza fundamental en su formacin inicial. Es por esto que cuando entramos en este tema, ingresamos
a un territorio docente. Cada profesor debe saber muy bien secuenciar su clase, ordenar y presentar los
nuevos conceptos, qu actividades son las ms interesantes para sus alumnos y los tiempos necesarios
para cada tema. La unidad didctica es la que se prueba frente a los alumnos y por tal razn es la ms
relevante para los profesores de aula. De esta forma, parece interesante discutir una extraa concepcin
sobre la prctica en aula que valora a aquel profesor que ingresa con sus manos libres y realiza su clase
de memoria. Es considerado como un experto. Sin embargo, el docente que se presenta con su clase
desarrollada punto por punto es considerado un novato.
Lamentablemente, esta visin sobre lo relevante o irrelevante del proceso educativo que impera en las
administraciones locales, valorando poco o casi nada las etapas de construccin de clases y evaluacin,
las transforma necesariamente en las menos trabajadas y, por ende, en las ms dbiles de la accin
docente, a pesar de que son las que concretan las intenciones curriculares sobre el pupitre del alumno.
Queda claro que la investigacin, construccin y validacin de unidades didcticas es una tarea docente
que debiera realizarse en tiempos otorgados por las instituciones, aunque en la prctica no sea as. Sigue
valorndose como una parte importante del proceso educativo, quizs las ms importante, comparable
slo con la evaluacin.
Incluidos los particulares pagados.
61
La evaluacin y los Mapas de Progreso
Nos transformamos paulatinamente en una sociedad observadora de promedios. A la hora

de seleccionar un colegio para sus hijos, los padres consideran como un importante insumo,
el promedio del establecimiento en las pruebas SIMCE y PSU. Los coordinadores pedaggicos
observan atentamente los promedios que los cursos a su cargo obtienen en las distintas
asignaturas. Los alumnos analizan sus resultados en funcin de los promedios obtenidos en las
distintas asignaturas y la lista de promedios importantes sigue interminablemente. Esta idolatra
hacia la media aritmtica desva la atencin de los verdaderos aportes de un proceso de evaluacin
serio en funcin del aprendizaje.
Un individuo que tiene su cabeza al interior de un horno y sus pies dentro de un congelador, en
promedio est tibio, aunque lo ms probable es que est muerto. Esta metfora caracteriza una
deficiencia del estadgrafo que al parecer es ignorada concientemente por los responsables de la
evaluacin. Un alumno que obtuvo nota 1,0 en su prueba de Geometra y posteriormente nota
7,0 en la de lgebra, promedia entre ambas un 4,0 calificacin que eventualmente le permitir
aprobar el ramo, aunque de Geometra no sepa absolutamente nada y de lgebra todo6. Por
ejemplo una nota 5,0 en la evaluacin de suma y resta de fracciones dar cuenta de qu es lo
que realmente sabe el alumno y qu no aprendi?
Resulta difcil traspasar las exigencias de una mejora significativa en los procesos de evaluacin del
alumnado a los docentes, cuando existen evidencias concretas que el tema carece de relevancia para
el sistema educativo en general. Esto incluye a los administradores locales que no destinan recursos
para su desarrollo; a los profesores para los cuales la evaluacin y posterior calificacin constituye el
trmino de la etapa y el inicio de una nueva; a los alumnos que estudian un determinado contenido
slo si entra en la prueba, priorizando aprendizajes memorsticos que olvidarn tan rpido como los
aprendieron; e incluye tambin a los padres, cuyo foco principal de preocupacin lo constituye el
promedio final que eventualmente le permitir a su pupilo continuar estudios superiores.
6
Claramente el nada y el todo estn limitados al contexto de lo evaluado.
Contexto y desafos
Desde hace casi un siglo que en educacin es conocida la mxima todo instrumento de evaluacin
termina influyendo sobre lo evaluado. Las distintas mediciones nacionales se han transformado
en un importante referente para las instituciones y la presin de obtener buenos resultados es
traspasada por los administradores a los profesores, quienes por una lgica transitividad terminarn
traspasando la tensin a los alumnos. Un efecto parecido genera la PSU con su aplicacin al
trmino de cuarto medio. Para las instituciones, el logro de un promedio aceptable suele ser
el gran objetivo a seguir, situacin un tanto contradictoria con lo estipulado en sus proyectos
educativos, los cuales generalmente suelen ser ms ambiciosos, contemplando expectativas que
apuntan a la formacin integral de los alumnos y alumnas.
62

Una evidencia de lo anterior lo constituye un estudio sobre currculum evaluado en los niveles de 2, 4,
6 y 8 bsico y 2 y 4 medio, en las reas de lenguaje, matemtica, ciencias, ciencias sociales e ingls,
realizado por la componente de Seguimiento de la unidad de Currculum y evaluacin el ao 2005 el
cual concluye que:
o Predomina la evaluacin de aprendizajes memorsticos,
o Se utilizan mayormente preguntas e instrumentos que refuerzan esto,
o No se aplican criterios explcitos, compartidos, ni estables.
Por ejemplo:
Habilidades generales en ciencias/Nivel Escolar
Nivel
Identificar, Reconocer,
Distinguir
Describir, Caracterizar,
Representar
Interpretar, Justificar,
Relacionar, Formular
hiptesis.
2
4
6
8
84,9%
63,9%
51,8%
24,5%
14,7%
34,3%
37,1%
52%
0,4%
1,8%
11,1%
23,5%
El desafo es cmo aportar al proceso de evaluacin en al aula sin sobrecargar la actividad del profesor. La
respuesta viene dada por la construccin de un instrumento curricular de apoyo directo a la evaluacin
que se articule correctamente con los ya existentes y que es de fcil aplicacin por parte del profesor.
Los Mapas de Progreso de Aprendizaje describen en forma concisa el crecimiento (secuencia tpica)
del aprendizaje en niveles. Esta descripcin se acompaa de ejemplos de trabajo de alumnos que
ilustran el aprendizaje caracterstico de cada nivel. La estructura de los mapas de progreso est diseada
para ayudar a observar el aprendizaje, constituyndose de esta forma en una herramienta que apoya
la evaluacin, entendida como bsqueda de informacin sobre el aprendizaje, para orientar mayor
aprendizaje.
El progreso en un determinado dominio consiste en el crecimiento que se experimenta en determinados
aspectos o dimensiones, que son los constitutivos del aprendizaje en ese dominio, y son cruciales
de observar. El aprendizaje es un continuo que se puede describir distinguiendo niveles para poder
observarlo, y a pesar que el aprendizaje progresa de mltiples formas, se puede describir en una
secuencia tpica. Siguiendo la propuesta de la Evaluacin para mejorar el Aprendizaje, los Mapas de
Progreso sostienen el principio que seala que el mejoramiento del aprendizaje de los alumnos y las
alumnas requiere de un trabajo de observacin y anlisis.
El Mapa de Progreso, describe los conocimientos, habilidades y entendimientos en un dominio de
aprendizaje, en la secuencia en que estos tpicamente se desarrollan y proveen ejemplos de los
En otras palabras, Los Mapas de Progreso describen la secuencia en que normalmente progresa el
aprendizaje en determinadas reas o dominios que se consideran fundamentales en la formacin
de los estudiantes. Esta descripcin est hecha de un modo conciso y claro, para que profesores,
alumnos y apoderados puedan compartir esta visin sobre cmo progresa el aprendizaje a travs
de los 12 aos de escolaridad. Este punto es de singular importancia y constituye una diferencia
fundamental con los otros instrumentos curriculares descritos anteriormente. El hecho que los
destinatarios de esta herramienta no sean slo los especialistas de la educacin sino toda la
comunidad educativa es, sin lugar a duda, una innovacin en el concepto del desarrollo curricular.
Sin embargo genera una dificultad no menor: La descripcin de cada mapa debe estar formulada
usando un lenguaje y vocabulario cercano a sus destinatarios. De esta forma un estudiante debiera
ser capaz, al observar el mapa de progreso de una determinada rea, no slo de ubicarse en un
nivel respectivo, sino tambin de identificar cules son las competencias que ha desarrollado
durante su escolaridad y cules le faltan an por lograr. Una adecuada descripcin del progreso
debiera aclarar a los profesores, padres y estudiantes, qu significa mejorar en un determinado
dominio del aprendizaje.
Los Mapas de Progreso se han elaborado teniendo de trasfondo el currculum nacional, en una
simbitica relacin, Marco-Mapa, Mapa-Marco se han enriquecido el uno con el otro, sugiriendo en
muchos casos elementos a mejorar en ambos instrumentos. Se han construido tambin, por ensayo
y error, sucesivos borradores revisados a la luz de currcula internacionales, expertos curriculistas
internacionales y destacados profesores chilenos y alumnos de las ms diversas caractersticas
socioeconmicas, culturales y regionales. Cada una de las propuestas que contienen los mapas
han sido validadas en colegios y liceos del pas con alumnos tpicamente chilenos.
En la pgina del Ministerio de Educacin7 pueden encontrarse los mapas que han sido liberados,
uno por sector de aprendizaje. El resto de los mapas se encuentra en las distintas etapas de
validacin.
www.mineduc.cl
Contexto y desafos
desempeos y del trabajo de los alumnos que es posible observar cuando se alcanza particulares
niveles de logro, aportando de esta forma un marco de referencia comn para identificar los logros
y necesidades particulares de aprendizaje de los alumnos, tanto para informarlos a ellos como
para retroalimentar la enseanza (diagnosticar/ planificar) en funcin de la progresin. Asmismo
contribuyen a la construccin de un marco de referencia comn para monitorear en determinados
momentos la cercana o lejana de los estudiantes respecto a las expectativas nacionales de logro,
entregando una visin del sector a lo largo de toda la experiencia escolar de primero bsico a
cuarto medio. De esta forma dan una visin concisa de los dominios de aprendizaje centrales de
cada subsector y orientan lo que es importante evaluar.
63
64

Ciencias Naturales
Lenguaje
Estructura y funcin de seres vivos

Lectura
Organismo y ambiente
Materia y sus transformaciones
Produccin de textos
Fuerza y movimiento
Comunicacin oral
La tierra en el universo
Matemtica
Ciencias Sociales
Nmeros y operaciones
La sociedad en perspectiva histrica
Geometra
Espacio geogrfico
Datos y azar
Democracia y desarrollo
lgebra
Ingls
Educacin Fsica
Vida activa
Comprensin lectora
Expresin escrita
Competencia motriz
Responsabilidad social
Comprensin auditiva
Expresin oral
Los esquemas siguientes muestran los distintos mapas que cada subsector ha construido y que sern
liberados de acuerdo a la planificacin establecida previamente por las autoridades ministeriales.
Los Mapas de Progreso presentan algunas caractersticas que facilitan su rpida diferenciacin con otros
instrumentos curriculares. Entre las ms relevantes tenemos:
a) Una presentacin que explica brevemente la finalidad de los Mapas y el propsito formativo del
sector; adems, se describe la forma en que se construy la progresin de aprendizajes del sector. Los
b) Los Mapas de Progreso describen una secuencia, que es un continuo que los estudiantes
recorren a diferentes ritmos, y por ello, los distintos niveles no corresponden exactamente a lo que
todos los alumnos logran en determinado grado escolar. Luego, ser esperable detectar distintos
niveles dentro de un mismo curso.
c) Poseen una Descripcin o enunciado que detalla el aprendizaje caracterstico del Nivel,
responde a preguntas como por ejemplo: Qu saben, comprenden y son capaces de hacer los
estudiantes en este nivel?
d) Para cada Nivel se entrega una descripcin del aprendizaje, entendida como competencia,
donde se delinea un desempeo prctico o de comprensin, en el que se combinan conocimientos,
habilidades y actitudes. La descripcin de cada nivel se acompaa de ejemplos de desempeo, es
decir, aquello que los alumnos realizan cuando estn en ese nivel. Cada nivel se ilustra con un
trabajo de un alumno o una alumna, con los comentarios que explican por qu se considera que
este trabajo es representativo de dicho nivel.
A esta altura el lector deber estar preguntndose y todo esto entra en el SIMCE? Efectivamente,
como era predecible, SIMCE se hace parte de esta forma de entender la evaluacin, entregando
este ao los resultados de la prueba aplicada a 4 bsico referido a niveles de logro, los cuales
claramente estn alineados a los respectivos niveles del Mapa de progreso.
Los niveles de logro son niveles de desempeo que pueden mostrar los alumnos y alumnas en
las pruebas SIMCE. Se distinguen tres categoras: Nivel Avanzado, Nivel Intermedio y Nivel
Inicial. Para los niveles Avanzado e Intermedio se describen los conocimientos y habilidades que
demuestran los alumnos y alumnas que alcanzan dichos niveles en las pruebas SIMCE.
El Nivel Inicial es la categora que agrupa a los alumnos y alumnas que an no han logrado
los aprendizajes descritos en el Nivel Intermedio. Cada una de estas categoras est vinculada
a puntajes de las pruebas SIMCE. Estos corresponden al puntaje mnimo que debe obtener un
alumno para pertenecer al Nivel Intermedio o al Nivel Avanzado.
La pregunta a responder ahora es: Cmo se relacionan Mapas y Niveles de Logro con el Marco
Curricular vigente?
Contexto y desafos
Mapas definen 7 niveles de aprendizaje para cada dominio fundamental de un subsector, entre 1
bsico y 4 medio. El nivel 1 corresponde aproximadamente al logro que se espera para la mayora
de los nios y nias al trmino del Segundo Bsico; el Nivel 2 corresponde a lo que se espera
logre la mayora al trmino de Cuarto Bsico, y as sucesivamente. El ltimo nivel (7), describe el
aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educacin Media es sobresaliente, es
decir va ms all de la expectativa que se espera para la mayora, que es el nivel 6 (4 medio).
65
66

05.4!*%3 3)-#%
Puntaje mnimo que debe obtener un estudiante para que su

desempeo sea clasificado en Nivel Avanzado.
desempeo sea clasificado en Nivel Intermedio.
desempeo sea clasificado en Nivel Inicial.
El diseo y construccin de estas innovaciones se ha desarrollado dentro de las definiciones establecidas

en el Marco Curricular, es decir, teniendo como referente en su elaboracin los Objetivos Fundamentales
(OF), y los Contenidos Mnimos Obligatorios (C MO). De este modo, los Mapas de Progreso del Aprendizaje
complementan las actuales herramientas curriculares (Marco Curricular de OF/CMO y Programas de
Estudio) y en ningn caso las sustituyen. Lo mismo ocurre con los Niveles de Logro, que complementan
la informacin tradicionalmente entregada por el SIMCE, no la sustituyen.
Qu deben aprender los estudiantes?
APRENDIZAJE
Cmo se puede ensear?
Qu se debe observar
y con qu criterios
observarlo?
Qu han aprendido efectivamente

nuestros estudiantes?
67
Qu es lo especfico de cada uno?
Programas de Estudio: Ofrecen una organizacin didctica de los CMO para el

logro de los OF. Se espera que los profesores usen los programas para organizar
la enseanza y realizar actividades que favorezcan la comprensin y el desarrollo
de las habilidades y actitudes que el currculum promueve. En los Programas se
definen Aprendizajes Esperados, por unidad o semestre.
Ofrecen criterios para observar el aprendizaje promovido por el currculum a lo
largo de los 12 aos de escolaridad. Estos criterios se expresan tanto en palabras
como en ejemplos de trabajo de alumnos,que ilustran cada uno de los siete niveles
de aprendizaje definidos en el mapa. Se espera que los docentes y directivos usen
los mapas para favorecer un trabajo coordinado entre los profesores de los
distintos grados y ciclos, analizando en conjunto el aprendizaje de sus alumnos
y utilizando la informacin que levanten, para retroalimentar a los alumnos y
sus mismas prcticas de enseanza. Los aprendizajes descritos en los mapas son
ms englobadores que los que se describen en los Programas de Estudio.
Entrega informacin nacional y por establecimiento, qu proporcin de
alumnos se est aproximando o logrando el aprendizaje promovido por el
currculum en determinados sectores y momentos, y cuntos obtienen logros
intermedios o iniciales. La informacin que provee el SIMCE se utiliza para
evaluar las polticas nacionales de educacin y para que los establecimientos
analicen sus estrategias institucionales y sus prcticas pedaggicas, de manera
de contribuir al diseo de planes de mejoramiento. Adicionalmente, esto ir
acompaado de una mayor frecuencia en las mediciones, lo que permitir un
monitoreo ms continuo del aprendizaje.
BIBLIOGRAFA
http://www.mineduc.cl
Ley Orgnica Constitucional de Enseanza nmero 18.962. Marzo 1990 en
http://ddcyf.ucv.cl/homedcyf/site/asocfile/ASOCFILE120060607164827.pdf
Marco curricular de Enseanza Media.
Contexto y desafos
Marco Curricular: Define los Objetivos Fundamentales, es decir el aprendizaje

que se espera que todos los alumnos y las alumnas del pas alcancen, y los CMO
que se deben ensear para el logro de estos OF. El Marco es obligatorio y debe
ser usado como referente para organizar el proceso educativo.
68
Hacia una gestin educativa de calidad

Dr.(c) Sebastin Snchez Daz1
En el mbito educativo, aunque no nos parezca, la preocupacin por la calidad es de muy

reciente data. En trminos amplios, los primeros acercamientos y estudios se producen en
el sector empresarial hace aproximadamente noventa aos; desde el control de calidad de
un determinado producto buscando alcanzar la inexistencia de defectos (Estados Unidos),
pasando por el concepto de mejora constante e incluyendo en ello la participacin y
formacin de los trabajadores (Japn), hasta llegar a la idea de calidad total, satisfaccin
del cliente y fuerte nfasis en el liderazgo (C. Europea). El sentido del concepto de calidad
se va delineando, por lo tanto, hacia la optimizacin cada vez ms tangible y medible de
los resultados, junto con la preocupacin por el perfeccionamiento de los procesos y
aprendizajes de los equipos que intervienen en su produccin.
Este recorrido de casi un siglo en la empresa lo recoge el sector educacional hace tres dcadas,
aproximadamente. A principios de los ochenta la OCDE seala el carcter prioritario que marcar
el mejoramiento de la calidad de la escolarizacin obligatoria. A inicios de los noventa, en la
Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos de Jomtien, se manifiesta la necesidad de
mejorar la calidad de la educacin, recomendando que sta sea accesible a todos y ms pertinente.
Conjuntamente, se considera que la calidad es una condicin previa para alcanzar la equidad. A
comienzos del presente siglo, en Dakar, se declara que todo nio tiene derecho a acceder a una
educacin de calidad, siendo esta ltima la mdula de la educacin.
Estas grandes declaraciones buscan orientar a los gobiernos para la definicin de sus respectivas
polticas en el sector educacional. Sin embargo, el trmino calidad sigue siendo un concepto
Profesor de Historia y Geografa; Licenciado en Educacin; Magster en Administracin Educacional; Mster

en educacin y Doctor en Educacin por la Universidad Autnoma de Barcelona. Director del Departamento de Formacin permanente de FIDE y Director Ejecutivo de FIDECAP, Fundacin de Capacitacin
FIDE. Ha escrito diversos textos y artculos e impartido distintos cursos a nivel nacional e internacional.
69
Desde la ptica de la reflexin sobre la calidad de la educacin, existen diversas aproximaciones que
van o originar distintas corrientes de pensamiento asociadas a diferentes modelos paradigmticos.
En efecto, los enfoques conductistas, humanistas y crticos alimentarn la existencia de los
modelos racionales, interpretativos y sociales. Aun considerando sus diferencias de fundamentos
y sus preguntas finales, es posible llegar a coincidir en que ha de existir un amplio consenso en lo
referido a los fines y objetivos de la educacin, una especificacin de las diferentes dimensiones
de la calidad, un mtodo de medicin de las variables que intervienen en el mbito educacional y
un reconocimiento de un marco de optimizacin que contemple las incidencias contextuales que
nos puedan acercar a la realidad.
Un importante esfuerzo se ha realizado desde la UNESCO a la hora de poder establecer bases
comunes sobre una Educacin para Todos (ETP). Si bien el inters por definir qu es una educacin
de calidad ha suscitado controversias, existen coincidencias importantes que tratan de graficarse
de conformidad al siguiente marco:
Aportes facilitadores
Enseanza y aprendizaje
Caractersticas
de los educandos
Tiempo de aprendizaje
- Aptitud
Mtodos pedaggicos
- Perseverancia
Evaluacin, informacin e incentivos
- Disposicin para
la escolorizacin
Tamao de las clases
- Conocimientos
anteriores
Material de enseanza y aprendizaje
- Obstculos para
el aprendizaje
Instalaciones e infraestructuras materiales

RR.HH: profesores, directores, inspectores, etc.
Resultados
- Competencias
bsicas en lectura,
escritura, aritmtica y
aptitudes prcticas
para la vida cotidiana
- Competencias
creativas y afectivas
- Valores
- Ventajas sociales
Buena admnistracin de las escuelas
Contextoe
1. Situacin econmica y condiciones del mercado de trabajo en la comunidad. 2. Factores socioculturales y
religiosos. 3. Estrategias de ayuda. 4. Conocimientos sobre la educacin e infraestructuras de apoyo. 5. Recursos
pblicos a disposicin de la educacin. 6. Competitividad de la profesin docente en el mercado de trabajo.
7. Buena administracin nacional y estrategias de gestin. 8. Punto de vista filosfico de docente y del educando.
9. Efectos de los compaeros. 10. Apoyo de los padres. 11. Tiempo disponible para frecuentar la escuela y
efectuar trabajos escolares en el hogar. 12. Normas nacionales. 13. Expectativas del pblico. 14. Exigencias del
mercado de trabajo. 15. Mundializacin.
Marco para comprender qu es la calidad de la educacin. (UNESCO 2005)
Contexto y desafos
controvertido (Gairn,1999:11),cuya definicin puede darse desde una perspectiva multidimensional.

De esta forma, la calidad estar estrechamente vinculada con los objetivos educacionales, los
cuales habran de intentar orientar las demandas que una sociedad persigue alcanzar. Con todo,
pareciera que existen tres principios que tienden a ser ampliamente compartidos y pueden
resumirse de la siguiente manera: necesidad de una mayor pertinencia, necesidad de una mayor
equidad en el acceso y los resultados, y necesidad de respetar los derechos de la persona como es
debido (UNESCO, 2005:32)
70

De conformidad al marco anterior, que apunta hacia la facilitacin de la comprensin de la acepcin
de calidad que se plantea, pareciera ser claro que los resultados importan, ni ms ni menos que los
aspectos contextuales que estn relacionados de manera directa con las caractersticas del alumnado
y con aquellos aportes facilitadores para la consecucin de los aprendizajes. En este sentido, las
pruebas de calidad de aprendizaje, PCA, ponen el acento en entregar una visin sobre los resultados
alcanzados por una realidad educativa especfica. Sin embargo, conjuntamente, se convierten en un
referente importante a la hora de decidir y definir estrategias curriculares y docentes para alcanzar
mejores y mayores logros, tanto en lo institucional como en la realidad concreta de cada alumno/a de
un establecimiento educacional.
En efecto, el solo hecho de que una determinada institucin escolar, de manera voluntaria, considere
conveniente participar en una medicin ms amplia de la calidad de aprendizajes que estn alcanzando
sus estudiantes implica la existencia de un inters por mejorar. Es decir, implcitamente existira una
decisin organizacional por conocer lo que est ocurriendo con los aportes facilitadores que se
entregan al alumnado, cules son sus resultados y, a partir de ello, cmo potenciarlos a fin de alcanzar
mayores y mejores niveles de aprendizaje. Ello conlleva, ineludiblemente, un importante trabajo tcnico
pedaggico fundamentado en el anlisis de resultados, la reflexin colegiada sobre innovaciones,
estrategias metodolgicas y tiempos de aprendizaje; conjuntamente con una deliberacin profesional
orientada a ofrecer respuestas ms exclusivas a las necesidades detectadas en la audiencia estudiantil
que, a su vez, pueden estar afectando e impactando en los procesos de gestin de la organizacin, as
como en el quehacer del estamento docente de la institucin. En otros trminos, habr de entenderse
el carcter sistmico de la gestin. As, la aplicacin de las Pruebas de Calidad de Aprendizaje (PCA)
pueden perfilarlas como una potente aguja integradora del quehacer de la gestin educacional a la
hora que sta opte por centrar su labor en el aprendizaje de todos sus miembros, es decir, que queramos
convertir nuestras escuelas en organizaciones abiertas a aprender y, por que no decirlo, a generar nuevos
conocimientos.
Una gestin enfocada hacia las organizaciones que aprenden
El rol de la gestin educacional es poner en ejecucin el conjunto de interacciones que posibiliten
la existencia de los espacios necesarios para el desarrollo del acto educativo. Desde esta perspectiva,
tanto la planificacin como la administracin, se fundirn en el concepto de gestin, con la finalidad
de poder aportar los respaldos requeridos para que los sujetos implicados logren contar con la mayor
cantidad de recursos materiales y funcionales, que demanden los aprendizajes derivados de la seleccin
curricular establecida. Observamos, por tanto, que desde esta concepcin estamos tratando de vincular
la estructura con personas, capacidades, estrategias, conocimientos, valores, decisiones y estilos que
darn forma a la organizacin escolar, para alcanzar el cumplimiento de sus objetivos .
La gestin educacional, por tanto, es la articuladora de la organizacin, considerando de manera
fundamental que mientras el espacio laboral no se convierta en un espacio de aprendizaje, el
Hablar de las organizaciones que aprenden nos conduce hacia la necesidad de esclarecer la
manera en que podemos comprender la existencia de inteligencia en un concepto que, si bien
creado por el hombre, no responde a una condicin humana. En efecto, el vocablo organizacin
por s no aprende, ya que no tiene esa cualidad.
Desde las primeras agrupaciones humanas, el concepto de organizacin est relacionado con
una ordenacin de acciones que persiguen la consecucin de una meta comn del grupo social.
De esta manera, la organizacin est referida inicialmente a una distribucin de funciones muy
relacionada con la sobrevivencia humana. Con posterioridad, el desarrollo propio de la sociedad,
su creciente complejidad y la especializacin conducen a la existencia de entornos especficos
que se estructuran de una determinada manera a fin de conseguir objetivos previamente
delineados. Nacen as las organizaciones como estructuras especficas dirigidas al cumplimiento
de determinados fines (Gairn,1996: 69).
Considerando lo expuesto, podemos hablar de la escuela como organizacin, ya que en ella
podemos apreciar la presencia de objetivos y propsitos que dirigen la actividad; se cuenta con las
interrelaciones, relativamente ordenadas, de un grupo de personas; existen funciones que marcan
acciones conducentes a los propsitos y una implcita idea de actuar para que los procesos y
resultados sean optimizables.
Hasta aqu, como vemos, los elementos citados son comunes a cualquier tipo de organizacin.
Sin embargo, la escuela presenta caractersticas que la distinguen de otras similares, aspectos que
ha de tener presente la gestin. Siguiendo a Gairn, estas particularidades estn representadas,
fundamentalmente, por las connotaciones que manifiesta como realidad social, como comunidad
y como organizacin. En el primer aspecto, la escuela se presenta como un espacio abierto al
entorno, desde donde recibe diferentes demandas e influencias que ha de considerar en su
desarrollo. En la segunda connotacin, se apunta a la existencia de un proceso de participacin
de los diferentes agentes que intervienen en el proceso educativo y, finalmente, en cuanto a su
especificidad como organizacin, se est tomando en cuenta la multiplicidad de funciones que
le son asignadas a la escuela, la variedad de colectivos que en ella intervienen y el carcter de
obligatoriedad que presenta el servicio educativo, de conformidad a la legislacin de muchos
pases del mundo.
Contexto y desafos
aprendizaje seguir siendo una idea atractiva pero perifrica (Senge, 1999: 36). De esta forma,
una idea innovadora y moderna de gestin educativa nos ha de orientar hacia la consecucin
de organizaciones autocualificantes, inteligentes o las denominadas organizaciones que
aprenden. Este aprendizaje, siguiendo a Senge, viene a significar someterse a la prueba continua
de la experiencia, y transformar la experiencia en un conocimiento que sea accesible a toda la
organizacin, y pertinente a su propsito central. Claramente, se requerir para ello de informacin
objetiva y del anlisis y discusin pedaggica por parte del cuerpo docente, a fin de desarrollar
aquellas estrategias que permitan optimizar de la manera ms incremental posible el aprendizaje
del estudiantado.
71
72

Las connotaciones a que hace referencia el primer cuadro alcanzan una mayor claridad cuando
comprobamos que, conforme su naturaleza y caractersticas, las escuelas presentan marcadas diferencias
con organizaciones de otro tipo; ello fundamentalmente por cuanto existen mltiples y variados
objetivos que el centro educativo pretende alcanzar. En efecto, son muy pocas las organizaciones que,
como la escuela, deban responder a tantas demandas, expectativas y exigencias. Se ve en la escuela el
mejor espacio para dar solucin a casi todos los problemas que enfrenta la sociedad, haciendo que se
pierda la especificidad de su existencia y, por lo tanto, desdibujndose, normalmente, los propsitos
definidos inicialmente.
Connotaciones que diferencian a la escuela de otras organizaciones

Realidad Social

Escuela
Marco legal
Estructura
administrativa
Valores y actitudes de
la sociedad
Caractersticas
que definen a sus
componentes
Comunidad

Diferentes personas
Diferentes roles
Diferentes
necesidades
Intereses comunes
frente al proceso
educativo
Organizacin

Funciones asignadas
Objetivos e intereses
personales
Objetivos e intereses
institucionales
Alta diversidad
cultural
Cuadro N1. Organizacin y adaptacin propia en base a Gairn:1996

Esta misma situacin conduce hacia una polifactica accin profesional de los profesores y profesoras
de un centro escolar. La accin docente pasa a transformarse en un conjunto de innumerables
manifestaciones donde el propio desarrollo de la profesin cede lugar a la existencia de una curiosa
amalgama que persigue cubrir las necesidades ms diversas.El lema entusiasta entre todos lo haremos
todo slo tiene vigencia si se parte del principio ingenuo de que las organizaciones son perfectas y los
individuos que trabajamos en ellas omnipotentes. (Antnez: 1998, 24).
Comencemos a plantearnos ahora qu son las organizaciones que aprenden, cmo aprenden y por qu
es posible que aprendan. Como mencionamos en un inicio, el aprendizaje es propio de las personas,
sin embargo, el concepto se acua dado que ms importante que el aprendizaje individual, resulta el
aprendizaje del colectivo organizacional, superior a la suma de los aprendizajes individuales.
Para Mayo y Lanck el concepto de las organizaciones que aprenden puede llegar a comprenderse si
compartimos que la supervivencia en un mundo rpidamente cambiante depende de la adaptabilidad,
la adaptabilidad depende de la capacidad de aprender, y la capacidad de aprender depende de la
motivacin para el aprendizaje continuo de todo el personal de una organizacin en un entorno de
apoyo al aprendizaje. (Mayo y Lanck: 2000, 09). Por su parte, el tipo de aprendizaje se ha denominado
El bucle (single-loop) referencia a un tipo de aprendizaje que ocurre cuando la deteccin

y la correccin del error organizativo permite a la organizacin realizar sus acciones
correctivas, mantener las polticas presentes y alcanzar sus objetivos ordinarios.
El doble (double-loop) se produce cuando la correccin y deteccin del error implica la

modificacin de las grandes directrices y los objetivos.
El deutero-learning supone investigar en el sistema de aprendizaje mediante el cual la

organizacin detecta y corrige sus errores. (Gairin: 1996: 382)
Conocimiento de
Primer orden
Conocimiento de
Segundo orden
Conocimiento de
Tercer orden
Afecta lo que podemos o

debemos hacer y no el por
qu las cosas se hacen de
una determinada manera.
No cuestiona los principios
ni afectan la cultura.
Cuestiona la justificacin
de las normas, afectando
el
entendimiento
de
situaciones
bsicas,
expresndose a travs de
conflictos.
Somete
a
discusin
los principios bsicos,
los valores y el papel
de la escuela en la
sociedad preguntndose
fundamentalmente el para
qu de la escuela.
Cuadro N2: Aprendizaje por ciclos (rdenes) Elaboracin propia.

Del cuadro anterior podemos establecer que existen distintos niveles de complejidad en las
situaciones que nos colocan en uno u otro orden. De esta manera, se aprecia una suerte de
jerarquizacin de los problemas que requieren diferentes acciones para su solucin, convirtindose
los diferentes niveles en una suerte de continuum, ms que en espacios cerrados y antagnicos.
Siguiendo a Bolvar, podemos decir que una organizacin que aprende es aquella que tiene una
competencia nueva que la capacita para -aprendiendo colegiadamente de la experiencia pasada y
presente- procesar la informacin, corregir errores y resolver sus problemas de un modo creativo
o transformador, no meramente de un modo acumulativo o reproductivo (Bolvar, A. 2000, 26)
Nuevos roles en una organizacin
En la actualidad, la situacin de las organizaciones, por parecidas que nos puedan resultar, suele
ser diferente. Las formas de relacin interna, el tipo de direccin, la puesta en prctica del proceso
Contexto y desafos
de distintas maneras por diversos autores. Senge plantea el aprendizaje adaptativo en contraste
con el generativo; March habla de explotacin frente a exploracin; Schn nos plantea la teora
declarada en contraposicin a la teora practicada; finalmente, Argyris, entre muchos otros, nos
muestra lo que denomina aprendizaje en ciclos. En este sentido, Garrat, citado por Gairn, (1996:
382) nos plantea tres tipos:
73
74

organizativo, la historia de vida institucional, la visin y misin, van dando formas que sealan diferencias
y moldean una identidad que es propia, particular y nica de cada institucin.
Desde una perspectiva analtica, siguiendo a Gairn, podramos considerar que las organizaciones
presentan diferentes estadios o niveles de desarrollo:
LA ORGANIZACIN COMO CONTEXTO/TEXTO DE

ACTUACIN
LA ORGANIZACIN COMO MARCO/ESTRUCTURA DEL
PROGRAMA DE INTERVENCIN
PROFESIONAL
LA ORGANIZACIN APRENDE
+
COLABORACIN
AUTONOMA
LA ORGANIZACIN GENERA CONOCIMIENTO
Cuadro N3: Estadios o niveles relativos al papel de las organizaciones. (Gairn, 1999)
El primer estadio se podra identificar con la situacin que asigna un papel secundario a la organizacin.
Lo importante es el programa de intervencin y la organizacin resulta ser el continente, que, segn
como se adecue, podr facilitar o no el desarrollo del programa. El papel asignado a la organizacin
resulta ser as subsidiario y fcilmente substituible; de hecho, el programa podra darse en otro marco de
actuacin, si as se decidiera, la formacin pretendida no tendra necesariamente porqu resentirse.
Esta concepcin y el papel asignado a la organizacin han estado y estan presentes en muchas
actuaciones. Podramos decir que, a menudo, el proceso organizativo acta como soporte a un
programa, proporcionando para su desarrollo espacios, tiempos, normativa, recursos humanos u otros
requerimientos; esto es, adecuando los recursos a las tareas asignadas con la pretensin de alcanzar los
estndares establecidos.
El segundo estadio implica una posicin activa por parte de las organizaciones. Existen explicitados
planteamientos institucionales, llmense Proyecto Institucional, Proyecto Educativo, Proyecto Socioeducativo u otros, que definen las metas de la organizacin que se tratan de conseguir. Este compromiso
exige una toma de conciencia colectiva que obliga a reflejar compromisos ms all del espacio
educativo o de la accin individual del educador.
Si una institucin asume como compromiso estar abierta a todos los ciudadanos e intenta hacerlo
efectivo, deber reflejarlo en sus planteamientos institucionales y cumplirlo a travs de prcticas
efectivas que concreten tanto las polticas generales como las que se aplican da a da. Se imponen
actuaciones que van ms all del trabajo en una determinada actividad y que implican la modificacin
Pero ms all de la existencia y realizacin de proyectos, podemos entender como un compromiso

de las organizaciones institucionalizar los cambios que progresivamente se vayan planteando.
Todo ello exige mecanismos de autoevaluacin institucional y un claro compromiso poltico con el
cambio. La organizacin autocualificante, o la tambin llamada organizacin que aprende, se sita
en un nivel que pocas instituciones alcanzan y es que instaurar, aplicar y utilizar mecanismos de
evaluacin en la perspectiva del cambio exige de actitudes personales y de procesos de seguimiento
y evaluacin que chocan con nuestra tradicin y forma de hacer en las organizaciones.
Seguramente, podramos hablar de un tercer estadio, en el caso de una institucin que en
su momento se plante abrir la organizacin a todos los ciudadanos, lo reflej en el Proyecto
Institucional y durante aos ha ido desarrollando actuaciones en esa lnea. Posiblemente, ya sea
un hecho asumido el incorporar a sus programas y al funcionamiento de la institucin algunas
modificaciones que favorezcan el tratamiento de la diversidad, con lo que cada vez resulta menos
necesario el plantearse explcitamente esa problemtica. Podemos decir que ha existido un
aprendizaje organizativo, que ha contribuido a conformar parte de la historia de la institucin.
Si consideramos a la organizacin que aprende como aquella que facilita el aprendizaje de todos
sus miembros y continuamente se transforma a s misma, estamos resaltando el valor del
aprendizaje como la base fundamental de la organizacin y, por lo tanto, convirtindolo en el
aspecto medular que habr de tener en cuenta la gestin educacional.
La consideracin de las organizaciones como creaciones sociales exige tener una fuerte relacin
con el entorno, que se puede materializar de muy diversas formas: intercambios mutuos, apertura
a nuevas actividades, prstamo de bienes, etc. Lo significativo, an siendo importante, no es
slo el intercambio de experiencias sino la capacidad de influencia que tiene el conocimiento
subyacente. El cuarto estadio representa el compromiso institucional con la transmisin a otras
organizaciones del conocimiento aprendido, entendiendo por tal ms la filosofa y esquemas de
referencia que la mera informacin sobre las actividades realizadas.
Mejorar una institucin en las perspectivas comentadas no es una tarea fcil, pues, aparte de
los problemas estructurales existentes y relacionados con la autonoma real de las instituciones,
nos movemos en inercias personales e institucionales que dificultan el compromiso colectivo,
el trabajo cooperativo, la autoevaluacin y la difusin y contrastacin de lo aprendido como
requisitos necesarios para la mejora.
Si nos ubicamos en un terreno aplicativo, la consideracin de los estadios organizativos y sus
vinculaciones permite tanto la comprensin de la realidad en la que nos situamos como orientar
los procesos de cambio que se quieran realizar.
Contexto y desafos
de las estructuras de funcionamiento, el cambio de actitudes y prcticas del personal, el trabajo

colectivo o el desarrollo de programas paralelos y complementarios a aqul.
75
76

La consideracin de los estadios tambin nos ayuda a orientar los procesos de cambio a partir del estudio
de las situaciones contradictorias. No podemos olvidar que, en cierta forma, los estadios organizativos se
incluyen entre s. La organizacin no sera un buen contexto si no es un buen marco y no aprende si no
es un buen contexto, organizado y con capacidad de luchar por una determinada idea. Paralelamente,
hemos de pensar que si no es un buen marco, no es un buen contexto y, por tanto, no tiene capacidad
de aprendizaje.
Retos de los diferentes estadios para la gestin
Una evaluacin global del desarrollo organizativo alcanzado por nuestras instituciones educativas
permite comprobar cmo la mayora se mueve en el primer estadio organizativo. No solo consideran en
la prctica a la organizacin como un soporte de la enseanza sino que muchas veces no logran siquiera
que sea un soporte de calidad.
Superar esta situacin y hacer de la organizacin una buena estructura de soporte, que facilite y potencie
el desarrollo del currculo, es un reto por conseguir; el segundo sera el pasar a un estadio superior, que
exige de nuevas estructuras y de un cambio en las estrategias de funcionamiento.
Parece imprescindible garantizar en este primer estadio que los recursos y medios de la organizacin
existan, estn ordenados y sean de fcil acceso y utilizacin. El listado de posibles retos por conseguir
queda expresado en el cuadro 4, donde bajo el epgrafe de situacin mejorada caracteriza una estructura
organizativa deseable. Conseguirlo es cuestin de voluntad poltica (querer hacerlo) y de realizacin
tcnica (saber hacerlo), que incluye la elaboracin de programas de cambio sistemticos.
Situados en el segundo estadio, el reto que muchas instituciones educativas pueden plantearse se
relaciona con algunas de las condiciones necesarias para implantar un cambio efectivo en nuestras
formas tradicionales de actuar. Bsicamente, consideramos como imprescindibles la implantacin de
estructuras de apoyo a lo pedaggico, el establecimiento de procesos cooperativos y la utilizacin de
estrategias de accin claramente diferenciadas de las tradicionales en el marco de la potenciacin de
una cultura colaborativa.
La existencia y desarrollo de equipos docentes dirigidos a planificar, desarrollar y evaluar conjuntamente
la accin educativa se vincula directamente a la optimizacin de la enseanza. As, el trabajo de los
departamentos habr de centrarse en la coordinacin vertical de los procesos de enseanza-aprendizaje
y en garantizar la unidad de accin y el respeto de las peculiaridades de cada alumno.
La potenciacin de los procesos cooperativos exige la creacin de una nueva cultura que rompa con el
esquema de individualizacin. La bsqueda de instituciones educativas de calidad parte de la conviccin
de que es posible crear, conservar y transformar la cultura, a pesar de que se requieran tiempos largos,
para adecuarla a las nuevas exigencias.
Situacin habitual
Situacin mejorada
Relaciones con el entorno
* Personalizadas
* Puntuales
* A nivel institucional
* Sistemticas
Planteamientos institucionales
Currculum
* No existen, ni hay documentos de

gestin
* Especfico de cada profesor
* Existen normas de
funcionamiento
* Programa comn
Estructuras de recursos
humanos
* Actuaciones individualizadas
* No atencin a la diversidad
* Coordinacin peridica
* Atencin a situaciones
particulares
Estructura de recursos
materiales (espacios,
mobiliario, material)
* No hay criterios de utilizacin de

recursos
* El mobiliario y material
son independientes de las
necesidades pedaggicas
* Existen normas sobre el

uso de espacios.
* Mobiliario y material se
seleccionan por criterios
de funcionalidad y
adaptabilidad
Estructura de recursos
funcionales:
Horarios
Normativa
* Rgido y repetitivo
* Desestructurada e incompleta
* Flexibles y cambiantes
* Completa y con
coherencia interna
Sistema relacional:
Participacin profesores,
familias y alumnado.
Comunicacin
Reuniones
* Formalizada pero poco vital
* Informativas
* Coparticipacin
* Estructurada, con canales
y responsables definidos
* De discusin y toma de
decisiones
Direccin
Participacin
* Arbitraria
* Participacin informal
* Realiza planes de trabajo

* La participacin es reglada
* Gestin diaria, no existen

previsiones
* No existen sistemas de control
* Hay planes de actuacin
Funciones organizativas
* Poco organizada
* Se evalan resultados
Cuadro N4: Lneas de optimizacin para el primer estadio organizativo (Gairn, 1999).
Considera, tambin, la existencia de una gestin educacional que entiende, adems, que el hecho
de compartir concepciones y convicciones sobre la enseanza y el papel de los profesores es
fundamental para lograr acciones coordinadas y de calidad.
Contexto y desafos
Aspectos de la
organizacin
77
78

Aunque es difcil conocer con exactitud cmo son (o deben ser) las organizaciones que aprenden,
tercer estadio, s que podemos hablar de los principios de aprendizaje que subyacen en este tipo de
organizaciones. Tales principios se relacionan con un aprendizaje orientado a la resolucin de problemas,
cclico (hacer, reflexionar, pensar, decidir, hacer,..), a travs de la accin (gestin) y que se desenvuelve en
un contexto (organizacin que aprende)
Situarse en este tercer nivel exige considerar la organizacin como la base del cambio. El anlisis de
los resultados que obtiene la organizacin y de su impacto sobre la realidad es el compromiso ms
evidente en las organizaciones que aprenden. La calidad y aceptabilidad de su aprendizaje no est en
lo que hacen sino en funcin de la utilidad de lo que aportan a la sociedad; as, lo importante es la
capacidad transformadora de las instituciones para generar o colaborar, coayudar, con el cambio sociocultural del entorno.
En la misma perspectiva, el pensar en el cuarto estadio, organizaciones que generan conocimiento,
es pensar en los sistemas y formas como se produce, genera y difunde el conocimiento, as como en
los condicionantes que influyen en el proceso. Resulta imprescindible en este nivel hacer referencia a
las redes y comunidades de aprendizaje, posibilitadas hoy con el desarrollo de las tecnologas de la
informacin y comunicacin.
Finalmente, gestionar y orientar mejor las organizaciones, clarificando sus finalidades y funciones en
relacin a las demandas sociales y de los usuarios, y dar un nuevo sentido a los procesos organizativos,
creemos que son las claves que permiten mejorar su funcionamiento y utilidad, al mismo tiempo que las
preparan para prestar un mejor servicio social y ayudar a la optimizacin de la realidad.
Pensar en la organizacin y gestin como marco de referencia supone asumir su valor central en los
procesos de cambio e innovacin. Centrar el cambio en la capacidad innovadora de las personas,
consideradas individualmente, no ha producido resultados en la prctica, pues las innovaciones
desaparecen cuando las personas abandonan las instituciones o cuando el esfuerzo es absorbido por
una dinmica institucional conservadora.
El proceso de cambio pretendido se dar siempre y cuando confluyan factores personales relacionados
con la motivacin y la actitud (querer), los conocimientos en sentido amplio (saber), las condiciones
mnimas (poder) y existan incentivos (estmulos externos e internos relacionados con el reconocimiento
de lo realizado). Algunos de ellos son estrictamente personales y otros pueden relacionarse con las
actuaciones de las organizaciones (clima de trabajo, apoyo a varias iniciativas) y el apoyo que d el
sistema que les ampara (sistema educativo, municipios) mediante formacin, reconocimiento y otros
mecanismos.
79
La organizacin
como marco
La organizacin como
contexto
La organizacin
aprende
ASPECTOS GENERALES:
* Cerrado
* Abierto y consensuado * Abierto y contextual
Currculo
Diseo curricular
Desarrollo enseanza
* Esquema de trabajo
* Excusa para el debate
* Instrumento cambio
* Individualista
* Cooperativa
* Cooperativa,
Innovadora.
LO ORGANIZATIVO:
* Impuestos
* Predomina lo
individual.
* Consensuados
* Predomina lo
colectivo
* Negociados
permanentemente
* Sentido social
* Balcanizacin
* Sujeto pasivo
* Colaboracin
* Protagonista
* Autorregulacin
colectiva
Planteamientos
Institucionales
Objetivos/misin
REC. HUMANOS
Profesorado
Alumnado
* Agente del cambio
* Soporte de la
REC. MATERIALES
Espacios, mobiliario, material enseanza
* Medios educativos
* Medios para
interactuar
REC. FUNCIONALES
Horarios
Normas
* Rgido, tipo mosaico * Flexibles, adecuados

* Instrumento de
* Defensa de decisiones
poder
colectivas
* Adaptables
* Instrumentos de
negociacin
SISTEMA RELACIONAL
Alumno
Profesor
Directivo
Participacin (familias
docentes y alumnado)
Comunicacin
Reuniones
* Sujeto Pasivo
* Transmisor
* Controlador
* Centrada en la
gestin, testimonial.
* Vertical
* Unidireccional. Sin
compromisos
* Participante
* Mediador
* Coordinador
* Centrada en propias
expectativas
* Coparticipacin
* Vertical y horizontal,
participantes activos e
interesados.
* Agente de cambio
* Gua, facilitador
* Transformador
* Centrada en los
problemas
* Agentes activos
* Integrada y asertiva
Compromiso con los
acuerdos.
* Define, normativiza
* Gestiona acuerdos
* Resuelve conflictos
* Uniforme
* Centralizada,
atiende la eficacia
* Normativa
* Diversificada,
consensuada
* Por consenso, busca
la satisfaccin de las
personas
* Criterial, coevaluacin
* Contingente
* Autonoma
responsable, busca
la utilidad social
* Centrada en
el cambio,
autoevaluacin
FUNCIONES ORGANIZATIVAS
Planificacin
Toma de decisiones
Evaluacin
Cuadro N 5: Implicaciones de los diferentes niveles organizativos (Gairn 1996)

La organizacin escolar que aprende
Como hemos visto anteriormente, una organizacin escolar aprende en la medida que va aumentando
sus niveles de colaboracin y autonoma; cuando comienza a superar los estndares prescritos y en el
momento en que sus miembros comienzan a dialogar, debatir y consensuar su quehacer profesional.
Contexto y desafos
Aspectos de anlisis
80

Una organizacin escolar, por tanto, se encaminar hacia el aprendizaje cuando alcancemos una gestin
que logre manifestarse coherentemente en todos los mbitos del quehacer educativo, esto es: en los
espacios directivos, en las reas de convivencia, en las relaciones con la comunidad y en el campo
pedaggico propiamente tal; donde la sala de clases alcanza una primordial importancia.
Cuadro N6: Orientaciones que adoptan las organizaciones. Gairn 1996.
Las interacciones de los miembros de la organizacin se harn cada vez ms horizontales, se centrarn
en proposiciones y buscarn acuerdos persiguiendo incrementar los ndices de autonoma tanto en
el profesorado como en el alumnado, actuando de manera de privilegiar una forma de trabajo en
colaboracin entre los docentes como tambin en los estudiantes.
Aunque parezca lo contrario, no podemos decir que los estadios superiores sean mejores que los
inferiores; depender del contexto en el que nos situemos y del grado de ordenacin y desarrollo que
haya alcanzado la organizacin. Si el contexto socio-cultural no valora el trabajo cooperativo y funciona
de una manera vertical y con alto grado de individualidad, ser difcil mantener una institucin que
defienda valores contrarios o distintos. Asimismo, mientras no se cambien actitudes individuales y
protagonismos egostas ser difcil avanzar en un modelo cooperativo de funcionamiento. De hecho,
seala Gairn, podramos decir que el nivel ms adecuado para cada institucin es aquel que le resulta
til en su situacin actual y aspiraciones; esto es, aspirar a lo que se requiera con los recursos que se
tengan.
81
El avanzar a estadios ms comprometedores para los usuarios de la organizacin se justifica

organizaciones sean ms eficaces al hacerse capaces de aprender de sus propios errores.
Pero, dadas las posibles dificultades, merece la pena avanzar?. La respuesta no puede ser ms que
afirmativa si pensamos lo que perdemos en caso contrario. La falta de iniciativa para potenciar
un modelo de desarrollo previsible puede hacer que la organizacin sea obsoleta cuando los
cambios necesarios se impongan desde el contexto externo. Prever los cambios y tomar
iniciativas al respecto nos hace competitivos como organizacin. La realidad, sobre todo
en organizaciones de muchos miembros y varios departamentos, puede suponer la presencia
simultnea de varios estadios organizativos. As, puede existir un rea (administrativa, acadmica,
actividades extraescolares, etc.) que funciona bajo el nivel 1 y otra bajo el nivel 2. Este hecho real
no ha de generar problemas si la organizacin y su gestin es consciente de la disfuncin existente
y promueve un cambio en el rea con menor nivel de desarrollo, posibilitando mediante recursos
(tiempo, espacio, formacin, etc.) su evolucin a un estadio superior.
Una organizacin escolar que aprende centra en el aprendizaje de todos sus miembros el progreso
y desarrollo institucional; por ello, en este tipo de organizaciones los profesores son tambin
aprendices; al decir de Fullan, citado por Bolvar (2000: 92) Es imposible llevar a cabo las metas
ms profundas del aprendizaje de los estudiantes sin que los profesores sean aprendices tambin
continuamente. Para que los alumnos lleguen a ser mejores aprendices, los profesores deben
aprender tambin cmo llegar a ser mejores aprendices, no como una solucin episdica para
una crisis particular, sino como una solucin profesional continua (...) Los estudiantes llegan a ser
buenos aprendices cuando estn en clases de profesores que son buenos aprendices
En este ambiente, una gestin educativa coherente procurar resguardar el aprendizaje escolar
por medio de algunos criterios bsicos:

Fundamentar sus relaciones en la participacin.
Perseguir aprendizajes de calidad.
Considerar la diversidad como uno de los principales indicadores de calidad.
Valorar la autonoma como un requisito para la descentralizacin.
La organizacin escolar que aprende y la participacin

Encaminarse hacia el aprendizaje organizacional requiere generar caminos de participacin donde
las personas se sientan consideradas, seguras y respetadas, donde se favorezca la instalacin de
procesos de interaccin entre las personas, prevalezca la cultura de escuchar, comentar y opinar;
Contexto y desafos
bajo la perspectiva de que estos nos hacen ms solidarios como personas y permiten que las
82

se privilegie el aprendizaje por medio del debate y la deliberacin y se crea firmemente en que la
participacin tiene un valor educativo en s misma, distancindose de ser un mecanismo para
conseguir determinados efectos convirtindose en una forma concreta para contribuir a un objetivo
bsico de nuestra educacin como lo es el favorecer la adquisicin de hbitos de comportamiento
democrtico.
Una escuela que aprende est inserta en un ambiente mayor constituido por la comunidad que le rodea
y muy especialmente por los padres que han escogido una determinada escuela para sus hijos. Ellos, los
padres, han de saberse partcipes directos de la educacin que reciben los nios y jvenes y dejar de
sentirse usuarios de un lugar transitorio por donde pasan sus hijos y en el que es difcil influir. En este
marco, generar instancias de participacin, contribuye a una democratizacin institucional, cuyos logros
dependern de la gestin de cada establecimiento y no del sistema establecido por la normativa.
Potenciar la participacin de las familias es tambin una responsabilidad de las escuelas. Las
organizaciones que aprenden no slo toleran sino que dinamizan la participacin. Siguiendo a Gairn
podramos sealar que incluye ello una apuesta por una escuela democrtica en sus objetivos,
procesos y fines, reflexiva y autocrtica, comprensiva, inclusiva y no slo integradora, equitativa
y no igualitaria, atenta a la diversidad, plural y no doctrinaria, competente y no competitiva,
comprometida con el entorno y la mejora social.
Finalmente, hemos de sealar que las organizaciones ms que estructuras son espacios de relaciones
que se entendern de conformidad con el sistema cultural contextual imperante. Siguiendo a Armengol
(2001:143)si la cultura es un sistema de significados compartidos, la participacin es la mejor herramienta
para fortalecer la cultura organizacional. Fomentar una cultura colaborativa requiere crear condiciones
para la participacin en las escuelas. La participacin hace que la colaboracin sea posible y, al mismo
tiempo, sta da sentido a la participacin. Una cultura de la participacin es, por tanto, una cultura
de la colaboracin.
La organizacin que aprende y los aprendizajes de calidad
Pensar en una organizacin que aprende es pensar, tambin, en una preocupacin permanente por
mejorar la calidad de los aprendizajes de todos los miembros que componen la institucin. En este
sentido, los docentes tienen un papel central y fundamental a la hora de favorecer el mejor aprendizaje
de los estudiantes y recuperar el concepto de la centralidad del aula como aquel lugar donde, de manera
importante, se juegan los destinos de los aprendizajes significativos y de calidad. Sin embargo, es evidente
que la calidad educativa depende tambin del aporte que las familias realicen en la formacin de sus
propios hijos y de los valores que la comunidad defienda y proponga.
83
Se plantea as un tejido educativo que reconoce en la participacin una potente aguja que
escuelas como comunidades de aprendizaje, entendindose por ellas una colectividad que
analiza y reflexiona sobre los problemas educativos de la prctica diaria, generando propuestas
cuya realizacin propondr nuevos elementos para la reflexin (Gairin y San Fabin: 2005). El
concepto de comunidad de aprendizaje considera la interaccin entre sus miembros favoreciendo
el avance de todos ellos y el fortalecimiento de una cultura comn que posibilite al aprendizaje
organizacional.
El funcionamiento de una comunidad profesional de aprendizaje es descrito por Snchez (2004),
en referencia al profesorado, cuando seala el inters por reflexionar y compartir elementos
comunes y experiencias de la prctica educativa en un marco de decisiones compartidas, respeto
y testimonio, dilogo igualitario, sentimiento de trabajo comunitario, asuncin de la enseanza
como tarea colectiva y compromiso con la tarea a realizar. Para que ello sea posible se requiere de
un sistema de gestin articulador y de una informacin confiable, vlida y oportuna que ayude al
dilogo y a la toma de decisiones.
La organizacin que aprende y la diversidad
Las organizaciones escolares en nuestros das conviven con distintas situaciones y composiciones
familiares que han de considerar en el momento de analizar tanto los cambios existentes en las
funciones socializadoras como en las relaciones directas que se establecen entre las familias y
los centros escolares. Detrs de la diversidad estudiantil se encuentra una diversidad familiar y
tambin, de forma cada vez ms frecuente, una subyacencia cultural.
La escuela slo se construir sobre la base de la comprensin de que todas las personas somos
diferentes. Aceptar este principio es iniciar la construccin de un nuevo discurso educativo al
considerar las diferencias en el ser humano como un valor y no como defecto y, a partir de
aqu, elaborar un currculo y una cultura escolar que respete las peculiaridades e idiosincrasia de
las culturas minoritarias.
Desde esta perspectiva, se requieren profesionales (docentes y gestores) que sepan crear
ambientes para ensear a aprender, que puedan diagnosticar la situacin del aula, el ritmo y los
modos de aprendizaje de cada alumna y cada alumno, las caractersticas del proceso de enseanza
aprendizaje, que sepan recrear diferentes situaciones de aprendizaje en un mismo espacio y en
el mismo tiempo para conseguir lo que se pretende y que, conjuntamente, sepan incorporar las
demandas sociales de las personas culturalmente diferentes y de sus familiares, sin olvidar que
Contexto y desafos
entrelaza los intereses especficos de cada sector y que da cabida a la consideracin de las
84

en el mbito del aula se ha de procurar lograr el equilibrio entre la comprensividad del currculum y la
atencin a las diferencias individuales.
De esta forma, lo que tiene que garantizar el profesional en la escuela de la diversidad no es la verdad
absoluta encarnada en su persona, sino la bsqueda de estrategias para ir resolviendo problemas
cercanos; es decir, garantiza un mtodo de investigacin y de indagacin y no el saberlo todo. Por
tanto, si el profesional abre espacios de desarrollo intencional y provocado el proceso de enseanza y
aprendizaje es cada vez ms un aprendizaje activo. Un aprendizaje que debe generar otras estrategias
en la nia y en el nio para seguir aprendiendo.
Las organizaciones que aprenden, al concebir la cultura de la diversidad como renovacin educativa
y como desarrollo profesional, estn desarrollando valores de respeto a la diferencia, a la tolerancia y a
la solidaridad. Para ello necesitan de un nuevo profesional docente para el cambio y la transformacin,
dejando de ser un profesional como mero aplicador de tcnicas y procedimientos (racionalista y tcnico),
para convertirse en curioso investigador que sabe abrir espacios para que el aula se convierta en un
lugar de aprendizaje compartido y autnomo. Del mismo modo se requieren arquitecturas de gestin
que apunten hacia el rediseo de las organizaciones, situacin que depende, finalmente, ms que de
cambios estructurales, de nuevos modos de pensar de sus miembros.
La organizacin que aprende y la autonoma
Una organizacin que busque encaminarse hacia su propio aprendizaje requiere de la existencia de
niveles de autonoma como condicin. En efecto, si el inters est en pasar de la organizacin como
marco (como veamos anteriormente) a estadios superiores, supone una democratizacin en la propia
gestin y ello conlleva un cambio cualitativo en la cultura escolar que se ver reflejado en los mbitos
y posibilidades de participacin como, del mismo modo, en los espacios y responsabilidades de la
decisin.
Si el inters del centro escolar pasa por prestar atencin a las nuevas demandas que est recibiendo
del mundo social, requerir de un currculum que supere la prescripcin y pueda responder al contexto
especfico, necesitar efectuar una administracin del tiempo gil y flexible que permita el desarrollo
real y efectivo del currculum definido, perseguir dar respuesta a la diversidad reinante y desenvolverse
mediante una gestin participativa reconociendo, respetando y potenciando la existencia de una
comunidad escolar. En esta ptica, por tanto, se torna necesario profundizar en estructuras de carcter
flexible que permitan y faciliten la atencin a exigencias dismiles y a su permanente readaptacin.
(Cuadro 7).
85
Escuela tradicional
Escuela autnoma
Funciones organizativas
Centralizadas, abundante
normativa
Descentralizadas, escasa
normativa
Evaluacin
Evaluacin como control

jerrquico
Evaluacin como proceso de

anlisis para la decisin
Planteamientos Institucionales
Impuestos, estandarizados y
de escasa participacin
Propios, particulares y
participativos
Estructuras de participacin
Precarias
Mltiples
Estructuras pedaggicas
En funcin de lo prescrito
En funcin de lo generado
Sistema de relaciones
Basado en los principios de

autoridad
Basado en los principios de

colaboracin
Curriculum
Cerrado
Abierto
Rol del profesor
Reproductor del currculum
Elaborador y ejecutor del

currculum
Perfeccionamiento docente
Individualista
Centrado en la institucin
Funciones directivas
Burocrticas y de control
administrativo
De animacin, coordinacin y
mediacin de conflictos
Cuadro N7: Caracterizacin segn tipo de escuela. Adaptacin propia en base a Antnez 1998
Finalmente, la gestin educacional habr de perseguir el fortalecimiento de la cultura interna
de la organizacin y slo tendr sentido si se enfoca hacia la optimizacin de su quehacer; ello
se explicita en el compromiso con la realizacin de un determinado Proyecto Educativo. As,
entonces, visualizamos el quehacer de la gestin educacional en la bsqueda de escuelas abiertas
y participativas, con planteamientos colectivos, amigas de lo virtual y de las redes, con valores
propios, vitales, lideradas, informadas, autnomas; con conocimiento, con procesos sociales y
basadas en comunidades profesionales de aprendizaje.
BIBLIOGRAFA
Para la presentacin de la relacin bibliogrfica se ha optado por un listado nico de autores,
considerando tanto a los citados en las pginas del trabajo como aquellos consultados.
El criterio utilizado para la realizacin de la bibliografa consiste en citar al autor por el primer
apellido y por la inicial de su nombre (mayscula) seguido del ao de edicin del texto, el ttulo de
la obra (minscula ennegrecida), lugar de edicin y editorial.
Contexto y desafos
Aspecto
86

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Contexto y desafos
STOLL, L. y FINK, D. (1999): Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora.
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89
90
Gestin de Resultados
Julio Sages1
El presente artculo aborda la temtica de la gestin de resultados como elemento clave para
la adecuada toma de decisiones y el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los
alumnos. En primer trmino, recoge los aportes de los modelos de gestin escolar respecto
a esta temtica y posteriormente de los estudios de efectividad escolar realizados en Chile.
Finalmente, describe una experiencia piloto actualmente en aplicacin, que contempla el
desarrollo de capacidades en los diversos actores del sistema y de las unidades educativas,
para abordar los procesos de gestin de los resultados obtenidos de las PCA.
l hecho de que el tema de la calidad de la educacin est en la agenda pblica ha puesto

en una situacin de desafo al pas y tambin a cada unidad educativa. En general, en stas hay
conciencia de que hay que mejorar y sobre todo los resultados de aprendizaje de los alumnos,
pero no siempre se sabe cmo hacerlo ni por dnde empezar.
Pese a los esfuerzos desplegados en las ltimas dcadas, hay insuficiencias marcadas a la hora
de aplicar los aportes de los modelos de gestin y las herramientas asociadas a los mismos,
para abordar los problemas reales que los establecimientos tienen y, por lo mismo, se tiende a
planificar y desarrollar acciones que no apuntan a responder a dichos problemas, interviniendo en
dimensiones o variables que no son claves ni aportan al mejoramiento efectivo de los resultados
de aprendizaje de los alumnos.
Profesor de Filosofa, Universidad de Chile. Consejero Educacional y Vocacional de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile. Magster en Educacin Especial de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Diplomado
en Desarrollo Organizacional, Universidad de Chile. MBA en Gestin de Calidad, Universidad Diego Portales.
Ha ejercido docencia en la Pontificia Universidad Catlica de Chile, Universidad Diego Portales y Universidad
del Desarrollo. Ha ejercido cargos directivos en instituciones escolares, compatibilizando dicha labor con
el desarrollo de consultora en instituciones educacionales. Se desempe como Jefe del rea de Gestin
Escolar de Fundacin Chile. Actualmente ejerce como consultor en gestin escolar.
Asociado a lo anterior, son evidentes las falencias para usar adecuadamente la informacin
disponible en los establecimientos para la toma de decisiones, especficamente en el mbito de
la gestin curricular.
El hecho de que en la actualidad existan instrumentos como las Pruebas de Calidad de Aprendizaje
(PCA) representa un avance respecto de la primera carencia detectada, poniendo a disposicin
de los establecimientos recursos que pueden ser de tremenda utilidad a la hora de conocer
efectivamente cules son los niveles de aprendizaje logrados por los alumnos. Tan importante
como lo anterior, es desarrollar un modelo de trabajo y una metodologa que posibilite, a todos
los actores involucrados, tomar decisiones para hacerse cargo de dichos resultados y desarrollar
las estrategias de mejoramiento requeridas.
El presente artculo recoge los aportes de los modelos de Gestin Escolar de Calidad y de algunos
estudios de efectividad escolar en Chile, respecto de la temtica de la gestin de resultados. Finalmente,
describe una experiencia piloto, actualmente en desarrollo, que pretende ilustrar una estrategia para el
desarrollo de capacidades para gestionar los resultados, en diversos niveles y actores del sistema.
Desarrollo
Una de las variables claves para mejorar los procesos y resultados en las organizaciones escolares
es la gestin de los resultados. La literatura y la experiencia, destacan la necesidad y relevancia
de contar con la informacin necesaria y proceder a su anlisis e interpretacin para la toma
adecuada de decisiones.
1.
Los aportes de los Modelos de Gestin Escolar de Calidad.
A partir de la dcada de los noventa, a nivel internacional, se aplican con mayor nivel de
sistematizacin y sofisticacin las tecnologas de gestin a instituciones escolares, con los
Modelos de Aseguramiento de la Calidad tales como las normas ISO2 (International Organization
for Standarization), el Modelo Europeo (EFQM, European Foundation for Quality Management)3,
Malcolm Baldrige4, Iberoamericano y diferentes modelos locales, adaptados de algunos de los ya
mencionados, que cada pas disea y pone en marcha.
Norma Internacional ISO 9001. Sistemas de Gestin de Calidad. Requisitos. Traduccin al espaol certificada. Suiza, 2002.
3
http://www.efqm.org/
2
Contexto y desafos
En este plano, uno de los aspectos particularmente deficitarios tiene relacin con la carencia de
instrumentos de medicin de los aprendizajes de los alumnos que entreguen informacin vlida,
confiable y pormenorizada de los mismos.
91
92

Los Modelos aportan una mirada integradora y sistmica de la organizacin escolar, destacando de
modo diverso- las variables o factores que dan cuenta de los procesos y resultados claves para lograr
una gestin de calidad.
Estos comparten diversos conceptos fundamentales:
a)
b)
c)
d)
e)
f )
g)
h)
La orientacin hacia los resultados

La orientacin a los alumnos y beneficiarios.
La Planificacin Institucional
Liderazgo y constancia en los objetivos
La Gestin por procesos y hechos
El desarrollo, compromiso y foco en las personas
El Aprendizaje, innovacin y mejora continua
La Responsabilidad social de la organizacin.
En Chile, existen dos Modelos de Calidad, el Sistema de Aseguramiento de Calidad de Calidad (SACGE,
del Mineduc)5 y el Modelo de Gestin Escolar de Calidad (de Fundacin Chile)6, ambos inspirados en el
Modelo Baldrige y debidamente adaptados.
En general, los modelos a costa de una simplificacin de la complejidad organizacional - permiten
contar con una estructura ordenadora, para entender las variables esenciales que operan sistmicamente
en la institucin escolar y contar con categoras de anlisis y referentes para comprenderla, operar sobre
ella y saber dnde y cmo poder mejorar.
Precisamente, una de las variables claves de los Modelos ya mencionados est asociada al uso de la
informacin disponible para la toma de decisiones de mejoramiento y para la generacin de aprendizaje
organizacional.
As, el Baldrige integra como un criterio relevante la medicin, anlisis y gestin del conocimiento, que
comprende la seleccin, recoleccin, anlisis e integracin de la informacin para gestionar y usar de
mejor manera sus datos, informaciones y sus conocimientos apoyando a la toma de decisiones, la mejora
continua y la innovacin. El Modelo de Fundacin Chile incluye (en el rea de Resultados) los sistemas
y procedimientos de medicin y evaluacin del desempeo de la organizacin, en todos los niveles de
sta con la finalidad de implementar decisiones de gestin y mejorar el desempeo organizacional.
Por su parte, el SACGE, incluye la necesidad de considerar los datos, cifras, porcentajes, resultado de
mediciones que el establecimiento registra, sistematiza y analiza para evaluar la calidad de sus logros.
www.baldrige.nist.gov
http://baldrige.nist.gov/Education_Criteria.htm
5
www.gestionyliderazgoeducativo.cl
6
www.gestionescolar.cl
4
2.
Los aportes de las investigaciones sobre efectividad escolar en Chile.
Las investigaciones relativas a efectividad escolar7 se han centrado en el anlisis de experiencias

que plantean que en la escuela existen factores de incidencia, asociados a la gestin, que permiten
modificar las condiciones de origen de los alumnos. En este contexto, se plantea la idea de que
los centros educativos pueden alterar las variables asociadas a condiciones de entrada de los
alumnos, enfatizando el efecto de las variables de gestin institucional en el aprendizaje de los
alumnos y en los resultados de stos, en contraste con aquellas que priorizan las intervenciones
locales y focalizadas en los procesos instruccionales propiamente tales.
En el contexto chileno, las investigaciones y estudios efectuados que aportan evidencias de
prcticas de escuelas que han logrado niveles de efectividad, destacan la importancia de utilizar
adecuadamente la informacin para la gestin, transformando as los datos disponibles en
informacin til para la toma de decisiones para la gestin curricular, como un factor clave para el
mejoramiento.
Revisemos algunos de los aportes de dichos estudios.
El Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE)8, a partir de la experiencia y los
aprendizajes del trabajo en 18 escuelas municipales ubicadas en comunas pobres de la RM, plantea
que una condicin para favorecer la equidad es hacer de la medicin de los aprendizajes una
fuente de informacin para la comunidad escolar incorporndola centralmente en la preparacin,
elaboracin y comunicacin de metas de progreso necesarias a lograr o a fin de acrecentar la
igualdad de oportunidades educativas para los estudiantes.
Por su parte, los estudios y experiencia de Brbara Eyzaguirre9 plantean no slo la importancia
de evaluar externamente los niveles de aprendizaje de los alumnos, ya que slo de ese modo
sabremos si los mtodos empleados son los correctos, si los profesores estn siendo rigurosos y
sistemticos y si los alumnos se estn aplicando lo suficiente sino que todo el trabajo posterior de
interpretacin, devolucin de informacin y responsabilizacin. A partir de los resultados, se revisa
Alvario, Celia et al, Gestin Escolar. Un estado del arte de la literatura, Revista Paideia, Universidad de
Concepcin, 2000
CAAB-CIDE, La investigacin sobre eficacia escolar en Iberoamrica: revisin internacional del estado de
arte, Convenio Andrs Bello y Centro de Investigacin y Documentacin Educativa, Bogot, 2003.
8
Construccin de un modelo de gestin escolar efectiva en escuelas municipales de bajos rendimientos.
Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin, CIDE, 2006.
7
Contexto y desafos
De esta forma, queda claro que los modelos coinciden en destacar la relevancia de contar con la
informacin confiable de las mediciones y de efectuar necesariamente un proceso de anlisis y
reflexin acerca de los mismos, que posibilite tomar conciencia de los aciertos y dificultades, para
proceder a un proceso de toma de decisiones que se haga cargo de los mismos.
93
94

si los mtodos empleados son los adecuados o deben cambiarse; si el trabajo del profesor debe mejorar,
si necesita apoyo, perfeccionamiento o ms dedicacin; si los textos han funcionado bien, etc. Las metas
y el plan de accin para el ao siguiente surgen del anlisis de los resultados. De dichos planteamientos
puede entenderse que si bien es condicin necesaria contar con instrumentos de evaluacin de
los aprendizajes de los alumnos, es condicin necesaria el proceso de anlisis e interpretacin de la
informacin para tomar decisiones.
En la misma lnea, el estudio de Raczynski y Muoz10 destaca que las escuelas efectivas estudiadas,
adems de llevar a cabo una planificacin pedaggica rigurosa y ordenada, continuamente evalan los
resultados que van obteniendo con su trabajo. Hay, en este mismo sentido, una alta valoracin de lo que
significa aprender de los propios errores y de aprovechar las buenas prcticas internas. Por lo mismo, hay
un puente constante entre los ejercicios de evaluacin y planificacin. Planifican organizadamente, pero
tambin se auto observan y readecuan sus estrategias de acuerdo a esas evaluaciones. En estas escuelas
continuamente tambin, se intercambia experiencias y se hace un alto en el camino para evaluar los
logros y las limitaciones de lo realizado. Existen las instancias y se le asigna un tiempo significativo a la
tarea de controlar y seguir de cerca la calidad del trabajo de la escuela y sus resultados.
Similar conviccin la encontramos en otras publicaciones y guas que recogen los aportes de las
investigaciones en efectividad escolar en nuestro pas11, planteando que adems de llevar a cabo una
planificacin pedaggica rigurosa y ordenada estas escuelas evalan continuamente los resultados
que van obteniendo con su trabajo. En este mismo sentido, existe una alta valoracin de lo que significa
aprender de los propios errores y aprovechar las buenas prcticas internas.
La investigacin de Elgueta12 efectuada en Liceos que obtienen buenos resultados, destaca como
prctica, entre otras, que se evala con constancia para detectar el avance de aprendizaje, con pruebas
en que los alumnos deben mostrar avance mediante el desarrollo de ciertos productos hacindose
cargo de los que se van rezagando. Los liceos y profesores han generado mecanismos para apoyar a los
estudiantes con dificultades. La autora seala que esto es coincidente con las evidencias de estudios
ingleses que sealan que el control cercano (estrecho) del avance de los estudiantes genera mayor
eficiencia en los aprendizajes.
El anlisis efectuado por Baeza12 basado en los estudios de escuelas vulnerables que logran buenos
resultados, destaca que una caracterstica importante de este trabajo de equipo, es la capacidad
colectiva de reflexin de la prctica docente. Es comn entre los profesores y profesoras de las escuelas
consideradas, el dilogo sobre su quehacer profesional, lo que les permite la construccin de saber
Claves para la Educacin en pobreza, Eyzaguirre Brbara, CEP, 2004
Efectividad escolar y cambio Educativo en condiciones de Pobreza en Chile, Raczynski, D, MINEDUC, 2005
11
Educacin de calidad para nuestra comunidad escolar Gua de apoyo para directoras y directores, UNICEF, Mineduc, 2005
12
Liceos Ejemplares en Contexto de pobreza, Elgueta Silvia, Ediciones Universidad A. Hurtado, 2004
9
10
3.
Un Modelo de Trabajo
La creciente demanda de los establecimientos por contar con informacin respecto de los niveles
de aprendizaje logrados por los alumnos, ha sido asumida por CEIS, a travs de la aplicacin de las
Pruebas de Calidad de Aprendizaje (PCA) en un nmero creciente de instituciones escolares en
nuestro pas, con la respectiva entrega de los resultados pormenorizados, a nivel de establecimiento,
curso y por cada alumno, ofreciendo tambin diversos recursos y materiales de apoyo para el
trabajo remedial de los docentes.
La evidencia, en un nmero significativo de casos, indica que se requiere desarrollar competencias
en los diversos actores de las unidades educativas para que puedan hacer un efectivo uso de
los resultados. En este sentido, no basta con disponer de los resultados de los aprendizajes
logrados por los alumnos (que constituye una condicin necesaria) sino que se requiere instalar
capacidades en los diversos niveles para efectuar un anlisis e interpretacin de los mismos
(condicin necesaria y suficiente) para tomar las decisiones adecuadas en los mbitos de gestin
institucional y curricular.
En ese sentido, tal como evidencia Cassasus, es evidente que14 no existe proceso real de gestin sin
una retroalimentacin, producto de la evaluacin de los resultados. En este aspecto, la debilidad
de la gestin escolar es alarmante.
En ese contexto, en la actualidad se desarrolla un proyecto piloto en la IV regin denominado
Gestin Escolar, Mejora de Aprendizajes y Capacitacin Docente que recoge muchos de los
planteamientos y lecciones recogidos en la literatura y en las investigaciones ya mencionadas.
ste aborda desde el 2007 con una duracin total de 4 aos - el trabajo con 41 Escuelas de la
Provincia de Elqui y sus destinatarios directos son 112 profesores de aula, ms los integrantes
de los respectivos DAEM, supervisores, directores y jefes de UTP de escuelas de las comunas de
Andacollo, La Higuera, Paihuano y Vicua.
Sus objetivos fundamentales son:
Elementos comunes de escuelas efectivas en sectores de pobreza, una primera lectura transversal, Baeza,
Jorge Mineduc, 2004.
14
UNESCO. GESEDUCA: Gestin Educativa, un modelo para armar. UNESCO/OREALC/REPLAD, Santiago,
Chile, 1994.
13
Contexto y desafos
pedaggico. As mismo, existe adems un trabajo de planificacin conjunta, con determinacin

de metas precisas, y mecanismos de supervisin y evaluacin permanente. Es habitual que en
estas escuelas, los profesores en conjunto con la Direccin, planifiquen lo que esperan lograr y
establezcan de comn acuerdo indicadores de avance, y mecanismos de evaluacin.
95
96

Desarrollar las competencias profesionales de los equipos directivos y de jefaturas tcnicas de

los establecimientos, que permitan la instalacin gradual de mecanismos de gestin institucional
en funcin del mejoramiento de la calidad de los procesos y resultados de aprendizaje de los
alumnos.
Implementar gradualmente procedimientos institucionales para la gestin de los resultados de

aprendizaje de los alumnos, en el marco de la profesionalizacin de la gestin directiva y tcnico
pedaggica.
Proporcionar recursos formativos sobre contenidos especficos y metodologas de los Sectores de

Aprendizaje para los niveles de Terceros y Sptimos aos de Educacin General Bsica referidos
a: Lenguaje y Comunicacin (3 y 7 bsico); Educacin Matemtica (3 y 7 bsico); Estudio y
Comprensin de la Naturaleza (7 bsico); Estudio y Comprensin de la Sociedad (7 bsico) y
Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural (3 bsico).
Impulsar la reflexin, investigacin e innovacin en el campo de la metodologa de cada uno de los

Sectores de Aprendizaje y en los niveles educacionales indicados, con el fin de apoyar el desarrollo
de las prcticas pedaggicas de los diferentes equipos docentes.
Favorecer en los equipos directivos, jefaturas tcnicas y docentes, intra e interescuelas y

sostenedores,los procesos de reflexin de las prcticas profesionales,el intercambio de experiencias
y la actualizacin, en vistas a potenciar un trabajo en red, que haga posible la colaboracin y
aprendizaje entre las escuelas participantes.
Desarrollar capacidades de aprendizaje organizacional, en las entidades sostenedoras,

establecimientos educacionales y entidades asociadas, que generen condiciones para la
continuidad en el largo plazo de los procesos implementados.
Instalar en los distintos establecimientos educacionales un procedimiento sistemtico de

evaluacin edumtrica independiente y en aos diferentes a la aplicacin de las pruebas SIMCE
que permita disponer de informacin vlida, confiable y oportuna para tomar decisiones de
gestin y retroalimentar las prcticas pedaggicas de aula.
De acuerdo a lo planteado, el Proyecto contempla una estrategia que implica diversos niveles de trabajo.
Por una parte, contempla la aplicacin de las PCA a los alumnos de 3os y 7os bsicos, el trabajo con los
equipos directivos de los establecimientos y con los docentes de los niveles y subsectores de dichos
niveles, en los subsectores de Lenguaje y Comunicacin, Educacin Matemtica y Comprensin del
Medio Natural y Social.
El proceso con los directivos docentes y de jefaturas tcnicas de los establecimientos apunta al
desarrollo gradual de capacidades de conduccin efectiva de la unidad educativa, en funcin de
la instalacin gradual de dispositivos y mecanismos de gestin institucional basados en la gestin
de los resultados de cada establecimiento, con foco en los datos aportados por las Pruebas de
Calidad de Aprendizaje (PCA).
La capacitacin docente se orienta al desarrollo profesional de competencias en funcin de
los resultados obtenidos. Busca potenciar las capacidades de actualizar el nuevo conjunto de
conocimientos cientficos y tecnolgicos en el desempeo profesional habitual y transferirlos a la sala
de clases para ser reflexionados, analizados y discutidos con los alumnos y alumnas. Asimismo, favorece
el desarrollo de competencias para un mayor dominio de los Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mnimos obligatorios que contemplan los planes y programas de estudio a nivel nacional.
La estrategia considera que si bien el trabajo se desarrolla directamente con las escuelas y
sus equipos, contempla acciones de alineamiento, articulacin y transferencia con la entidad
sostenedora, en el entendido de que cada establecimiento es parte de un sistema, con quien debe
interactuar de manera permanente y del cual no puede aislarse. Ello a travs de la generacin de
alianzas estratgicas que potencien vnculos de confianza y de intercambio, tanto de aprendizajes
como de nuevas prcticas innovadoras. De igual forma, considera potenciar estas alianzas
estratgicas para desarrollar una coordinacin eficaz con las instancias ministeriales regionales
y provinciales, como otras instituciones que a nivel local o territorial pueden constituir redes
de apoyo que fortalecen el quehacer de la escuela y posibilita la acumulacin de aprendizajes
transferibles a otras instituciones escolares.
4.
Algunas reflexiones finales
Instalar gradualmente prcticas institucionales para mejorar la calidad de los resultados de

aprendizaje de los alumnos, implica necesariamente hacerse cargo de la diversa informacin, los
datos, para convertirla en informacin que permita a la organizacin escolar para tomar decisiones
adecuadas en funcin de los mismos, lo que requiere instalar capacidades en los diversos actores
y especialmente en cada unidad educativa.
La gestin de resultados cumple con diversas funciones estratgicas para una organizacin escolar,
entre las que son especialmente destacables las siguientes:
Contexto y desafos
As, se considera el desarrollo y potenciamiento de los recursos humanos, materiales y pedaggicos

que posee la organizacin escolar, hacia la obtencin de aprendizajes de calidad, mediante la
instalacin gradual de dispositivos para mejorar la calidad de la gestin institucional y el desarrollo
de competencias profesionales, directivas y docentes, coherentes con esa tarea.
97
98

a.
Posibilitan el aprendizaje organizacional, en la medida en que permite determinar los logros y

carencias y los motivos de ello, dnde estn los aciertos y las dificultades y, sobre todo, cmo se
usa esa informacin para tomar decisiones.
b.
Permiten instalar gradualmente una cultura de participacin y responsabilizacin de los diversos

actores por los resultados.
c.
Desarrollan procedimientos basados en el anlisis e interpretacin de la informacin disponible.
d.
Generan procesos reflexivos, respecto de las propias prcticas, tanto a nivel institucional como
pedaggico.
e.
Institucionalizan procesos de evaluacin de las brechas existentes entre lo planificado y lo

efectivamente logrado en el plano curricular, identificando los avances y problemas en la
implementacin del currculum establecido.
f.
Generan una agenda compartida respecto de los focos y las prioridades, en funcin de lo que
constituyen los desafos de mejoramiento.
g.
Desarrollan planes de accin y de seguimiento con estrategias remediales pertinentes a los

problemas detectados.
99
Contexto y desafos
100
101
Captulo 2
Anlisis de los resultados

Se estructura en torno a cinco investigaciones, a partir de los resultados obtenidos en
cada uno de los cuatro sectores de aprendizaje y en los distintos niveles evaluados en
las PCA. Se presentan estadsticas globales a nivel nacional. Se realiza un anlisis
respecto de las variables ms significativas
que complementan la implementacin de
los datos. Finalmente, se hace presente una
serie de proyecciones e implicancias educativas a partir de la informacin reportada.
PCA 2006: Anlisis de resultados
PCA 2006:
102
Anlisis de Resultados Globales

Prueba de Calidad de Aprendizaje, PCA,
Sector Lenguaje y Comunicacin 2006.
Departamento de Evaluacin y Estudios - CEIS
Abstract
En el siguiente artculo se analizarn los resultados obtenidos en la aplicacin de la Prueba
de Calidad de Aprendizaje, PCA, del sector de Lenguaje y Comunicacin (3 y 7 bsico)
y Lengua Castellana y Comunicacin (1 medio), realizada durante el mes de octubre del
ao 2006. Se presentarn algunos indicadores globales (distribuciones, medias, niveles de
logro) y especficos (Contenidos y Habilidades) ms representativos. Adems, se realizar
un desglose de los resultados, segn dependencia.
1.
Anlisis de indicadores globales por establecimiento.
a)
Distribucin de los establecimientos:

Porcentaje
Dependencia
3 Bsico
7 Bsico
1 Medio
Municipalizada
47,19%
40,67%
2,69%
P. Subvencionada
38,32%
41,94%
65,05%
P. Pagada
14,49%
17,39%
32,26%
103
Porcentaje
NSE1
3 Bsico
7 Bsico
1 Medio
A (Bajo)
13,55%
8,44%
3,23%
B (Medio Bajo)
26,87%
24,55%
3,23%
C (Medio)
15,89%
17,65%
13,44%
D (Medio Alto)
26,64%
29,16%
44,09%
E (Alto)
17,06%
20,20%
36,02%
Lo mismo se replica en el nivel socioeconmico bajo y medio bajo.

b)
Comparar los resultados por establecimiento, segn dependencia y NSE
Puntaje versus dependencia (Medias)

Dependencia
3 Bsico
7 Bsico
1 Medio
Municipalizada (1)
233,05
217,11
205,70
P. Subvencionada (3)
254,83
258,92
247,11
P. Pagada (4)
274,17
280,80
270,83
Al realizar las pruebas estadsticas, se encuentran diferencias significativas entre las medias, es
decir, hay diferencias en los puntajes promedio entre las distintas dependencias.
En 3 bsico, hay una diferencia de casi 20 puntos promedio entre dependencias. Esto es
concordante con los resultados nacionales de SIMCE a nivel nacional.
En 7 Bsico y 1 Medio, por su parte, la diferencia entre la educacin municipalizada y
subvencionada aumenta a 40 puntos y entre esta ltima y la particular pagada, a 20 puntos. Esto
sugiere que, a medida que aumenta el nivel de escolaridad, las diferencias se hacen ms notorias
y se profundizan. Se podra hipotetizar que, de seguir esta tendencia, las diferencias al terminar la
educacin media sern mayores, con un claro predominio de los colegios particulares por sobre
los municipalizados.
NSE segn tipificacin SIMCE
En 1 medio, el porcentaje de alumnos del sector municipalizado es muy bajo, lo que impide hacer
comparaciones o relaciones con este tipo de dependencia.
104

Puntaje versus NSE (Medias)
NSE2
3 Bsico
7 Bsico
1 Medio
A (Bajo)
250,20
221,96
207,26
B (Medio Bajo)
226,02
214,32
211,09
C (Medio)
233,96
236,14
235,44
D (Medio Alto)
257,63
260,11
250,86
E (Alto)
275,11
281,43
271,81
En 3 bsico, se observa que no hay diferencia significativa entre el estrato Bajo y Medio Alto, por un
lado, ni entre el estrato Medio Bajo y el Medio, caracterizndose por presentar medias equivalentes.
Es el estrato Alto el que se separa ostensiblemente de los dems niveles, evidenciando las diferencias
significativas que se presentan a medida que aumenta el nivel de ingresos socioeconmicos y cmo el
ingreso familiar produce diferencias directas en el desempeo de los(as) alumnos(as).
En 7 bsico y 1 medio, no hay diferencias significativas entre los estratos Bajo y Medio Bajo (dato
importante, si se considera que el SIMCE funde ambos estratos en un solo nivel (1)). Nuevamente, el
que resulta claramente distinto es el estrato Alto, en ambos niveles (establecindose diferencias de
alrededor de 20 puntos).
Bloxplot Dependencia 3 bsico
Promedio
400
300
*
**
**
*
**
200
Dependencia
Bloxplot dependencia 7 bsico
**
300
Promedio
250
*
*
*
200
*
Dependencia
105
Bloxplot dependencia 1 medio
Promedio
300
250
*
4
200
Dependencia
En el municipalizado, las diferencias son mayores, teniendo colegios con muy buenos resultados
(ms de 400 ptos.) y colegios con malos (menos de 200 ptos. ).
Dependencia
Mnimo
Mximo
Desviacin
165,18
421,06
41,13
206,31
303,89
19,38
236,94
324,31
17,29
Comentarios generales:
En 3 y 7 bsico hay un grupo importante de colegios pertenecientes a la dependencia municipal
que se escapan de la regularidad dada por el estrato, obteniendo puntajes notoriamente mayores.
Es otra muestra de la variabilidad de este estrato.
Para 1 medio, no puede establecerse ninguna conclusin definitiva, puesto que no se cuenta con
la representatividad necesaria, ya expuesta anteriormente.
Comparacin Municipalizado Subvencionado:
En 3 bsico, casi el 75% de los mejores puntajes subvencionados es superior al 75% de los peores
puntajes municipalizados.
Si se analizan los boxplots, se evidencia que, en todos los niveles, se da la tendencia creciente de
la distribucin de los puntajes. Es decir, al municipalizado le va peor que al subvencionado y a
este peor que al particular. Adems, la tendencia es a que la dispersin disminuya a medida que
se avanza en los estratos. Es decir, el grupo municipalizado es ms variable que el subvencionado
y ste, ms que el privado. Si extrapolramos esto a los resultados, nos encontraramos con el
segmento Particular Pagado obtiene los mejores resultados y que stos son muy similares entre
sus alumnos(as). Tomemos como ejemplo el nivel de 3 bsico:
106

En 7 bsico, ms del 75% de los mejores puntajes del estrato subvencionado es superior a casi el
100% de los puntajes municipalizados (se excluyen aquellos puntajes anormales que se escapan a la
regularidad). El 25% de los puntajes inferiores subvencionados es comparable a menos del 50% de los
mejores puntajes municipalizados.
En 1 medio, no pueden establecerse comparaciones confiables, aunque se puede afirmar que siguen
la tendencia de los otros dos niveles, en cuanto a que el sector municipalizado obtiene peores puntajes
que el subvencionado.
Comparacin Municipal Particular Pagado.
En 3 bsico, al comparar el municipal con el particular, ste ltimo tiene casi la totalidad de sus
puntajes por sobre el 75% de los puntajes municipalizados. Es decir, un 25% de estos ltimos puede ser
comparable con el sector particular pagado.
En 7 bsico, casi la totalidad de los puntajes del p. pagado se encuentra por sobre los puntajes del municipal.
Es decir, de todos los colegios municipalizados, casi ninguno se logra comparar con el particular.
En 1 medio, como en el caso anterior, no pueden establecerse comparaciones confiables, pero s
se puede sealar que los puntajes obtenidos estn en su totalidad por debajo de la totalidad de los
particular pagados.
Comparacin Subvencionado Particular Pagado
En 3 bsico, al examinar el segmento subvencionado con el particular, casi el 75% de los mejores
puntajes del segundo se corresponde con el 25% de los mejores puntajes subvencionados.
En 7 bsico, casi el 25% de los puntajes inferiores subvencionados est por debajo de la totalidad de
los puntajes del particular pagado.
En 1 medio, el 25% de los puntajes ms bajos del subvencionado se encuentra bajo casi la totalidad de los
pagados (se excluyen slo los datos anmalos). A su vez, un poco ms del 50% de los mejores puntajes
particulares pagados es comparable slo con el 25% de los mejores puntajes subvencionados.
NIVEL SOCIOECONMICO
En general existe un alto grado de asociacin entre dependencia y nivel socioeconmico, por lo que los
resultados ya realizados se replican al hacer este anlisis.
107
Se mantiene la tendencia en el aumento del puntaje, en general, del estrato B al E. en el estrato A no se

percibe claramente, dado que tiene una gran dispersin, aunque sigue, en su mayora, siendo bajo.
2.
Anlisis de contenidos y habilidades al interior de la prueba.
CONTENIDOS
Para 3 Bsico.
1
2
3
4
5
6
7
TIPO DEPENDENCIA
1
3
4
Descripcin
Lectura: informacin explicita en textos y propsitos
comunicativos.
Lectura: Organizacin o estructura de los contenidos
de los textos narrativos, poticos y dramticos.
Escritura: Formas literarias simples, reconocimiento
de nexos.
Manejo de la lengua y conocimientos elementales:
Vocabulario amplio en textos, frases u oraciones.
Concordancia; Sustantivo/Adjetivo; Sujeto/Verbo.
Pronombres y adverbios de lugar y tiempo.
Ortografa literal, acentual y puntual.
Total3
Total
49,27
61,54
66,99
59,30
64,95
77,09
82,94
74,96
44,56
51,52
57,81
50,81
38,51
53,76
65,02
51,77
44,3
58,79
68,85
56,78
30,15
28,07
39,21
30,57
42,19
53,95
62,47
52,38
47,3
58,8
66,3
El porcentaje de acierto (74,96) que obtiene la unidad de Lectura: organizacin o estructura de los
contenidos de los textos narrativos, poticos y dramticos, manifiesta claramente que esta rea
de la enseanza de la lengua materna se trabaja en forma constante y slida en el curso medido.
Le sigue en nivel de acierto (59,30 por ciento) la otra unidad de Lectura: Informacin explcita en
textos y propsitos comunicativos. Esto reafirma la apreciacin anterior, esto es, que el rea de
lectura presenta mayor solidez en el curso en cuestin.
La unidad ms descendida es propia de la gramtica: Manejo de la lengua y conocimientos
elementales: Pronombres y adverbios de lugar y tiempo. Es muy probable que as sea, por ser
ste un nivel inicial de aprendizaje del manejo instrumental del idioma castellano. Sin embargo,
el bajo porcentaje obtenido (30,57) es un llamado de atencin para mejorar el dominio de los
alumnos en el manejo bsico de los pronombres y adverbios.
En un nivel de logro medio en porcentaje de aciertos, se sitan unidades que reflejan aspectos
de manejo de la lengua y conocimientos elementales, tanto lo referido a ortografa, lxico, y
reconocimiento de nexos (52,38; 51,77 y 50,81 respectivamente). Esto implica que el trabajo de
El total corresponde al porcentaje de logro medio dado por el cuociente entre el nmero de respuestas
correctas y el total de respuestas. No corresponde a la media de los porcentajes presentes en la tabla.
108

estos aspectos gramaticales y de uso del idioma an no llega a desarrollarse plenamente en el curso
evaluado.
Cabe consignar que, consistentemente, los colegios de la dependencia municipalizada obtienen
porcentajes de logro bajo el promedio, para cada una de las unidades evaluadas, mientras los
subvencionados se mantienen alrededor del promedio. Son los particulares pagados, los que obtienen
puntajes por sobre el promedio en todos los casos.
Para 7 Bsico:
TIPO DEPENDENCIA
U
Descripcin
total
Medios de Comunicacin
38,33
58,85
68,38
53,4
Textos Literarios
53,94
70,74
77,93
67,02
Textos No Literarios
56,10
68,35
73,95
65,7
Lenguaje
34,57
49,28
58,30
46,51
46,60
61,60
69,50
Total
Una visin general de los resultados indica que los contenidos con mayor nivel de logro son las unidades
2 y 3, que corresponden al contenido de Textos Literarios y No Literarios. Esto puede deberse al hecho
de que dichos contenidos se refieren principalmente a una identificacin muy general de los textos,
con sus caractersticas ms globales, aparte del hecho de que es un contenido que ya se ha tratado
en niveles anteriores. En estos contenidos, adems, se privilegia la produccin y lectura de textos, por
sobre el anlisis exhaustivo de sus caractersticas esenciales. En este sentido, se prioriza que los alumnos
perciban las diferencias entre textos literarios y no literarios.
El contenido menos logrado, a nivel general, es el de Lenguaje. Esto puede deberse al hecho de que dicho
contenido comienza en este nivel a profundizar en sus caractersticas constituivas: funciones del lenguaje,
partes de la oracin, as como reflexiones en torno al lenguaje mismo. Dichos contenidos requieren el
desarrollo de habilidades ms complejas que las utilizadas hasta este nivel. De alguna forma, se comienza a
trabajar en contenidos que resultan ms ridos y que no son de fcil adquisicin u observacin.
Nuevamente, al mirar el nivel de logro por los distintos tipos de dependencia, hay un aumento
importante en el porcentaje de logro cuando cambiamos del estrato municipal al particular pagado.
A modo de ilustracin se puede ver que el porcentaje ms alto del estrato municipalizado (56,1%) se
encuentra por debajo del peor logro particular (58,3%).
Las unidades ms logradas y menos logradas son similares en todos los estratos, mostrando regularidad en
los aprendizajes de las grandes unidades temticas, variando en el nivel de profundidad de cada estrato.
109
Para 1 Medio
TIPO DEPENDENCIA
U
Descripcin
total
Textos Escritos No Literarios
36,65
53,29
64,80
55,40
Comunicacin
46,00
52,24
63,03
54,60
Lenguaje
46,70
58,93
68,00
69,63
49,70
61,23
71,01
63,13
Literatura
54,40
66,56
73,53
67,74
47,6
59,6
68,7
Total
El contenido con mayor nivel de logro es la unidad de Literatura. Esto, puede deberse al hecho
de que es un contenido visto en contexto, que busca principalmente que el(la) alumno(a) pueda
apreciar la literatura como representante de un momento y una cultura especfica, adems de
que, en el caso de la prueba, los tems relacionados se referan a identificacin de tipos de textos
literarios, una hablidad de nivel menor.
Los contenidos menos logrados son, a nivel general, los de textos Escritos No Literarios (3
bsico) y Comunicacin (7 y 1 medio). Esto se entiende en el caso de 3 bsico, por el hecho
de que el contenido apunta a que el(la) alumno(a) sea capaz, aunque de una manera muy inicial,
de reconocer, clasificar y analizarlos textos no literarios, extrayendo de ellos sus caractersticas
ms relevantes. En el caso de 7 bsico, la dificultad est en el hecho de que el contenido de
comunicacin se refiere, principalmente, a la clasificacin de los textos en sus distintos tipos
(argumentativos, publicitarios, etc.), hecho que supone la adquisicin previa de sus caractersticas
y la aplicacin de dicho conocimiento en textos especficos, muchas veces creados por los(as)
alumnos(as).
importante en el porcentaje de logro cuando cambiamos del estrato municipal al particular
pagado. A modo de ilustracin se puede ver que el porcentaje ms alto del estrato municipalizado
(54,4%) se encuentra a casi diez puntos por debajo del peor logro particular (63,07%).
Nuevamente, las unidades ms logradas y menos logradas son similares en todos los estratos,
mostrando a estas alturas una evidente regularidad en los aprendizajes de las grandes unidades
temticas, con variaciones orientadas a la profundizacin de los mismos.
110

HABILIDADES
Tomando como referencia la taxonoma de Bloom, la prueba se ha articulado en torno a tres de las
habilidades expuestas: identificar (recordar), comprender y aplicar.
3 Bsico
HABILIDAD/DEPENDENCIA
7 Bsico
1 Medio
IDENTIFICAR
48,61
57,8
67,41
43,1
57,8
COMPRENDER
57,31 68,75
72,5
53,9
68,75 76,16 48,19 59,37 67,98
APLICAR
41,72 59,16 63,15 40,57 59,16 68,32 45,78 59,62 70,75
65,81 49,09
61,1
69,43
En trminos generales:
-
Las habilidades intermedias son las que presentan mejores desempeos en bsica. En educacin
media, la habilidad con mejor desempeo es identificar, una habilidad de nivel inferior o
bsica.
La comprensin en 3 y 7 bsico est fuertemente influencia por el tipo de actividades
propuestas para estos niveles: escuchar, leer y comentar textos propuestos, lo que requiere la
ejecucin contnua de la comprensin de dichos elementos, por parte de el(la) alumno(a).
En 1 medio la identificacin resulta ser la de mejor desempeo, aunque hay resultados
variables, segn dependencia. Son muy similares en los municipalizados y subvencionados.
En por particulares, en cambio, no hay diferencias significativas entre las habilidades de
identificar y aplicar. En estricto rigor, las tres habilidades se encuentran muy parejas dentro de
cada dependencia, manteniendo las diferencias observadas en los otros anlisis: los crecientes
desempeos entre dependencias.
Se mantiene la tendencia a que las instituciones de dependencia municipal obtienen porcentajes de

logro menores en todas las habilidades y niveles, en relacin a la subvencionada y municipal. Lo mismo
ocurre, en definitiva entre los subvencionados y particulares pagados.
Sistemticamente, y al igual que en otros anlisis, en todos los niveles ocurre que los mejores porcentajes
de logro en los colegios municipalizados, no alcanzan a los peores resultados de los particulares
pagados.
Existen diferencias promedio, claramente significativas, de entre 15 y 20 puntos porcentuales entre las
habilidades ms altas de las dependencias 1 y 4.
111
Conclusiones y discusin
A la luz de los datos analizados , es posible formular algunos descubrimientos , desafos y
propuestas pedaggicas en la enseanza de la Lengua Castellana y Comunicacin en los cursos
medidos y en el proceso de aprendizaje que significa el traspaso de un ciclo a otro.
b) Por otra parte, en el nivel ya citado, se deja ver claramente el desafo de reforzar la iniciacin
el conocimiento gramatical, a travs de ejercitacin progresiva del reconocimiento de los
pronombres y adverbios de lugar y tiempo, particularmente vinculada a los mismo textos literarios
que los nios/as leen. Tambin constituye un gran desafo, escoger los paradigmas y ejemplos
ms adecuados para que los alumnos/as construyan los concepto gramaticales de pronombre
y adverbio de lugar, hasta llegar a dominar una nocin bsica de los mismos que les permitan
reconocerlos con seguridad.
c) Por ltimo, en este mismo curso, no est dems constatar la importancia de ciertas prcticas
pedaggicas efectivas para la enseanza del lenguaje, tales como: la caligrafa y copia, el dictado,
as como la lectura oral expresiva.
d) En el curso de Sptimo Bsico es importante el desafo del rea Lenguaje, puesto que
significa potenciar en los/las alumnos/as su capacidad para ampliar y profundizar sus conceptos
gramaticales, as como lograr un dominio de la morfosintaxis, a travs de una prctica basada
fundamentalmente en la lectura y anlisis de textos ad hoc, as como en la ejercitacin.
e) En el nivel anterior se manifiesta un nivel medio de conocimiento de la unidad Medios de
Comunicacin. El desafo es incrementar la familiarizacin de los/las alumnos/as con esta rea, en
cuanto a sus cdigos y funcionamiento, uniendo lo terico con trabajos prcticos .
f) Primero Medio es un curso en el cual se hace patente la necesidad de ampliar la lectura de textos
literarios, enriquecindola con la lectura de textos no literarios. Aspecto que si bien es cierto se
aborda en los textos de estudio, an no es todava equiparable al de la Literatura propiamente.
Una propuesta pedaggica es utilizar la amplia gama de textos periodsticos, informativos,
publicitarios, cientficos y otros que abundan hoy por hoy , e incorporarlos como lecturas breves,
pero habituales en el currculo. Ello permitira trabajarlos desde diferentes ngulos y , a la vez no
es excluyente con la buena prctica de leer novela, cuento, teatro o poesa.
a) En el caso de Tercero Bsico: Se constata que el rea Literatura manifiesta un trabajo consistente,
especialmente en lo que se refiere a la lectura de textos narrativos apropiados para el nivel, as
como textos lricos o dramticos, lo que permite iniciar al nio/a en el reconocimiento de los
diversos tipos de obras literarias y su categorizacin, como elemento pedaggico de apropiacin
de este nuevo mbito del lenguaje.
112

g) Finalmente, en este mismo nivel, en relacin con el rea de Comunicacin , un desafo importante
y todava no logrado plenamente es que los/las alumnas creen sus propios textos, lo cual influira
notablemente en mejorar los resultados medianos de esta rea.
Se hace evidente la necesidad de intervenir urgentemente para que la brecha que se observa entre los
niveles a medida que cambia la dependencia no contine aumentando. Es necesario poner nfasis en
la mejora de los aprendizajes y el desarrollo de las habilidades. De esta manera se podr entregar no
slo una educacin de mayor calidad, sino que adems permita una mayor igualdad.
Se evidencian las grandes diferencias en los desempeos que existen entre las distintas dependencias
en todos los aspectos evaluados, determinando que, a medida que el nivel de escolaridad aumenta, las
diferencias se hagan ms evidentes y se profundicen.
Los colegios municipalizados obtienen peores resultados, seguidos por el subvencionados y ste, a su
vez, del particular pagado. A eso se acompaa el efecto de la dispersin: la variabilidad es mayor en el
municipalizado que en el subvencionado y el particular pagado, respectivamente. Es decir, los colegios
municipalizados son ms heterogneos tanto en puntaje como en comportamientos. No as, en el
sector particular pagado donde obtienen buenos resultados y ms homogneos.
En general, en los tres niveles, los contenidos ms deficitarios son los mismos, cambiando slo el nivel
de logro de ellos. Lo mismo ocurre al mirar las habilidades. Esta regularidad est presente en todas las
dimensiones.
113
114

Sector Matemtica 2006.
Jorge Rodrguez Garrido1
Felipe Caldern Concha2
Juan Pablo Valdivia Hevia3
Abstract
En el siguiente artculo se analizarn los indicadores globales obtenidos en la aplicacin de
la Prueba de Calidad de Aprendizaje, PCA, del sector de Matemtica, correspondiente a los
niveles de Tercero Bsico, Sptimo Bsico y Primero Medio, durante el mes de octubre del
ao 2006. Se presentarn algunos indicadores globales (distribuciones, medias, niveles de
logro) y especficos (Contenidos y Habilidades) ms representativos. Adems, se realizar
un desglose de los resultados, segn dependencia.
Introduccin
s innegable que el conocimiento y competencias matemticas durante los aos de escolaridad

poseen un peso tremendo en las decisiones que se adopten. Socialmente se le otorga un valor
preciado a obtener buenos resultados en esta rea, las causas o problemas que conlleva esto son
mltiples y varan de acuerdo a la ptica con la que se quiere observar. Sin embargo, para poder
discutir y sobre todo progresar en los procesos de enseanza y aprendizaje que se requiere de
una fuente de informacin que sea oportuna, confiable y vlida. Este es uno de los principales
desafos al momento de idear las Pruebas de Calidad de Aprendizaje.
Profesor de matemtica y computacin de la Universidad de Santiago. Ingeniero en Comercializacin de la Universidad Diego Portales. Profesor del Instituto Alonso de Ercilla y coordinador del Departamento de Matemtica
de los Colegios Maristas. Coordinador Pedaggico de las Pruebas de Calidad de Aprendizajes, PCA.
2
Licenciado en Educacin y Profesor de Matemtica de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Licenciado en Matemtica y Magster en Estadstica de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Asesor Estadstico
de CEIS Orientacin y Capacitacin. Coordinador del rea Matemtica PCA.
3
Licenciado de Letras, Mencin Castellano de la Pontificia Universidad catlica de Chile; Psiclogo, Universidad Santo Toms; Posttulo en Intervenciones Psicoeducativas Estratgicas, Universidad del Desarrollo; Miembro del Departamento de Evaluacin y Estudios de CEIS; Editor General Pruebas de Calidad de
Aprendizaje, PCA.
1
115
A travs de todo el proceso que implica el desarrollo de las pruebas PCA se ha intentado reportar
una multiplicidad de resultados que aporten a toda la comunidad educativa. Es as como se ha
hecho un especial hincapi en dar evidencias al profesor del aula de los desempeos de los
alumnos, puesto que es en este nivel donde se pueden hacer efectivos los cambios que amplen el
aprendizaje de los alumnos. Mientras el profesor tenga informacin ms detallada, las reflexiones
y acciones que desarrolle sern tambin ms informadas y efectivas.
En el sector de matemtica se ha recopilado evidencia de los niveles de 3 bsico, 7 bsico y 1

medio. Para eso se ha establecido como estructura de las pruebas una tabla de especificaciones
que recoge lo esencial de los CMO y OFV del marco curricular y los programas nacionales. Los OFV
entregan evidencias de las competencias que se desean desarrollar en los alumnos, es de aqu
donde se desprenden aquellas habilidades medidas por la prueba, acompaadas y sistematizadas
por teoras. Los contenidos presentes quieren ser representativos de los CMO, evidentemente
no se puede evaluar todo lo que el alumno debera saber, pero es a travs de un conjunto de
profesores de aula de los distintos niveles que se produce la seleccin de aquellas preguntas que
logran informar de manera global el aprendizaje de ellos.
En las siguientes pginas se exponen resultados nuevos con algunos comentarios e hiptesis que
puedensurgiranteellos,seesperaquesirvandereflexinenlosdistintosdepartamentos(especialmente
matemtica) y otorguen nuevas evidencias para futuras estrategias y planificaciones.
1.
Anlisis de indicadores globales por establecimiento.
a)
Distribucin de los establecimientos:
Antes de comenzar a exponer indicadores y resultados de la PCA, se hace necesario entregar

algunos elementos de la composicin de los establecimientos usuarios de las pruebas. De esta
manera se tiene una idea relativa de la envergadura de los resultados obtenidos y tambin de la
representatividad de ellos. Es el marco de referencia para entender el peso de las conclusiones que
se pueden extraer de los posteriores anlisis.
Porcentaje
Dependencia
3 Bsico
7 Bsico
1 Medio
Municipalizada
47,32%
40,98%
2,73%
P. Subvencionada
38,46%
41,49%
65,03%
P. Pagada
14,22%
17,53%
32,24%
El presente artculo quiere ser un acompaamiento a los datos que ya posee cada establecimiento.
Es otra lectura de las evidencias que se obtienen con este proceso, as se pueden hacer contrastes
con nuevos datos y enriquecer la mirada inicial de los resultados.
116

Porcentaje
3 Bsico
7 Bsico
1 Medio
A (Bajo)
13,52%
8,51%
2,73%
B (Medio Bajo)
27,04%
24,74%
3,28%
C (Medio)
16,08%
17,53%
13,66%
D (Medio Alto)
26,57%
28,87%
44,81%
E (Alto)
16,78%
20,36%
35,52%
NSE
Lo ms relevante de la distribucin anterior ocurre en el nivel de 1 medio. El porcentaje de alumnos

municipalizados est muy poco representado en los establecimientos que aplicaron las PCA. As existe
un impedimento para hacer comparaciones o relaciones con este tipo de dependencia, pues stas
seran poco vlidas.
En los dems niveles se tiene una representacin aceptable que permite establecer conclusiones en
relacin a los resultados de la prueba. Cabe tambin decir que no se pretende hacer inferencias a la
poblacin nacional. El artculo pretende mostrar evidencias de la prueba y conclusiones de ella.
b)
Comparar los resultados por establecimiento, segn dependencia y NSE
Puntaje versus Dependencia (Medias)

Dependencia
3 Bsico
7 Bsico
1 Medio
Municipalizada (1)
234,81
221,53
216,69
252,87
257,13
244,38
P. Pagada (4)
274,04
283,45
273,44
El promedio nacional est fijo en los 250 puntos, de esta manera se puede evidenciar que el sector
municipalizado se encuentra siempre bajo este valor, el subvenciado bastante cercano a la media
nacional y el particular pagado logra valores bastante superiores.
Al realizar las pruebas estadsticas necesarias, se encuentran diferencias entre las medias obtenidas. Es
decir, los promedios al interior de cada nivel son significativamente distintas segn la dependencia,
evidenciando as distintos resultados.
Este primer resultado se corresponde con los resultados SIMCE nacionales, por lo que en este nivel global
las PCA tienen el mismo comportamiento nacional. A modo de ejemplificacin se puede notar que en
3 bsico, hay una diferencia de casi 20 puntos promedio entre dependencias, en 7 bsico y 1 medio
4
117

la diferencia es de 30 puntos. Esto sugiere que, a medida que aumenta el nivel de escolaridad, las
diferencias se hacen ms notorias y se profundizan en este sector de aprendizaje.
NSE
7 Bsico
1 Medio
A (Bajo)
251,42
235,79
215,86
B (Medio Bajo)
227,37
218,28
215,37
C (Medio)
234,75
236,09
236,29
D (Medio Alto)
256,54
256,41
246,03
E (Alto)
273,70
283,40
274,52
El mismo ejercicio anterior se puede realizar considerando el NSE en vez de la dependencia de los
establecimientos. En 3 bsico, se observa que no existen diferencias significativas entre el estrato
A y B , ni entre B y C. Esto significa que, podemos decir que sus medias son equivalentes. En 7
bsico, ocurre lo mismo con el estrato A y C. En 1 medio, no existe diferencia entre los estratos A ,
B y C. A su vez el C no es diferente del D. Cabe sealar que la distribucin de los estratos A y B es
muy baja en este ltimo nivel (aprox. 2 y 3 % respectivamente).
Una conclusin que se repite en todos los anlisis es que el estrato que resulta siempre muy
significativamente distinto a los dems es el E (diferencias de entre 20 y 30 puntos). Algo que
parece obvio, pero que invita a la reflexin en torno a cmo el ingreso o su administracin puede
mediar tan profundamente la educacin.
Bloxplot Dependencia 3 Bsico
Promedio_PROM
350
*
*
250
*
*
150
Dependencia
3 Bsico
118

Puntaje
350
250
*
**
*
***
**
*
*
1
150
Dependencia
250
200
*
4
Promedio_PROM
300
Dependencia
A travs de los diagramas anteriores es posible obtener informacin descriptiva ms rica de los
resultados de la prueba. Ellos muestran la distribucin por cuartiles (cada 25% de los datos) de los
puntajes segregados por tipo de dependencia.
Al observar el comportamiento general en todos los niveles evaluados, se percibe una tendencia
creciente de la distribucin de los puntajes. stos se desplazan hacia mejores resultados al cambiar de
tipo de dependencia, al municipalizado le va peor que al subvencionado y a este peor que al particular.
Lo anterior se acompaa con una tendencia a que la dispersin disminuya a medida que se cambia de
dependencia. El grupo municipalizado es ms variable que el subvencionado y ste, ms que el privado.
En trminos prcticos todo el sector particular pagado es mucho ms similar y estable en sus buenos
resultados, contrastando as al sector municipalizado en el cual es posible encontrar establecimientos
con muy buenos resultados, pero tambin muchos con desempeos muy bajos. Al escoger al azar un
colegio municipalizado puede ocurrir cualquier cosa, mientras que si se hace con el particular pagado
con una alta seguridad ser de buenos resultados.
119
A modo de ilustracin, la tabla muestra el puntaje mnimo, mximo y la desviacin estndar por
dependencia en 7 bsico.
Dependencia
Mnimo
Mximo
Desviacin
167,36
370,39
27,08
195,64
316,39
22,08
232,37
326,39
20,05

En 3 bsico, la mitad de los mejores puntajes del estrato subvencionado es superior al 75% de los
puntajes inferiores municipalizados. Tambin se evidencia que la mitad de los puntajes inferiores
municipalizados, no alcanza a ser comparable al 25% de los puntajes inferiores subvencionados.
En el nivel de 7 bsico, se puede describir que el 75% de los puntajes inferiores municipalizados,
est por debajo del 75% de los puntajes superiores del subvencionado. Adicionalmente casi la
totalidad del 25% de los mejores puntajes del municipalizado se encuentra por debajo de la
mediana (255,35) del subvencionado.
En 1 medio, no pueden establecerse comparaciones confiables, pero s se puede sealar que los
puntajes obtenidos estn por debajo de la mediana (242,17) de los subvencionados.
En 3 bsico, al comparar el municipal con el particular pagado, ste ltimo tiene casi la totalidad de
sus puntajes por sobre el 75% de los puntajes municipalizados. Es decir, un 25% de estos ltimos
puede ser comparable con el sector particular pagado (1 de cada 4 colegios municipalizados
obtiene resultados equiparables al particular pagado).
En 7 bsico, la totalidad de los puntajes del particular pagado se encuentra por sobre un poco
ms del 75% de los puntajes inferiores del municipal. Similar a lo ocurrido en 3 bsico, de cada
4 colegios municipalizados, slo uno de ellos se logra comparar con el particular, pero en su gran
mayora, a los correspondientes al cuartil ms bajo de este estrato (los puntajes ms bajos).
En 3 y 7 bsico existe un grupo importante de colegios pertenecientes a la dependencia

municipalizada que se escapan de la regularidad dada por el estrato, obteniendo puntajes
notoriamente mayores (en algunos casos el puntaje promedio mximo pertenece a esta
dependencia). Lo que es otra muestra de la variabilidad de este estrato.
120

En 1 medio, como en el caso anterior, no pueden establecerse comparaciones confiables, pero s se puede
sealar que los puntajes obtenidos estn por debajo del primer cuartil (255,56) de los p. pagados.
En 3 bsico, al examinar el segmento subvencionado con el particular, el 75% de los mejores puntajes
del segundo se corresponde con el 25% de los mejores puntajes subvencionados.
En 7 bsico, el 75% de los puntajes inferiores subvencionados est por debajo del 75% de los puntajes
superiores del particular pagado.
En 1 medio, el 50% de los puntajes ms bajos del subvencionado se encuentra bajo el 25% de los
particulares pagados. A su vez, casi el 75% de los mejores puntajes particulares pagados es comparable
slo con el 25% de los puntajes subvencionados.
NIVEL SOCIOECONMICO
En general, existe un alto grado de asociacin entre el tipo de dependencia y nivel socioeconmico del
establecimiento, por lo que los resultados y conclusiones presentadas segn dependencia se replican
al hacer este anlisis.
De modo general se mantiene la tendencia en el aumento del puntaje al cambiar de NSE marcadamente
del estrato B al E. En el grupo A no se percibe claramente, dado que posee una alta dispersin, aunque
sigue, en su mayora, siendo de puntajes bajos.
2.
CONTENIDOS
Como ya se ha dicho en artculos anteriores, las PCA se enmarcan en el currculum nacional entregado
por el Ministerio de Educacin. En lo relativo a los contenidos a evaluar, se toman los CMO presentes en
el marco curricular y los programas de estudios.
121
Para 3 Bsico.
TIPO DEPENDENCIA
U
Descripcin
total
Nmeros naturales de 0 a 1.000.000
41,97
54,27
63,9
52,75
Adicin y sustraccin
41,94
52,28
59,9
50,92
Multiplicacin y divisin
49,03
62,37
73,72
60,88
Propiedades de la adicin y multiplicacin
49,68
52,11
58,7
52,63
Elementos geomtricos
66,8
74,22
77,82
72,91
Figuras y cuerpos geomtricos
58,84
75,04
84,47
72,47
Trayectorias, rotacin y traslacin de figuras
38,83
46,64
55,69
46,18
45,3
56,4
65,2
Total
Una visin general de los resultados indica que los contenidos con mayor nivel de logro son las
unidades 5 y 6, que corresponden al eje de Geometra, un contenido de nivel ms elemental,
dado que se reduce, en su mayora, a la identificacin de elementos, ms que a un anlisis de sus
caractersticas (contenido de un nivel superior, que requiere un mayor nivel de abstraccin). Pero
dentro de este eje tambin se encuentra la unidad 7, que es la que posee un menor nivel de logro
en toda la prueba, seguida por la unidad 2 correspondiente a Aritmtica. En dichos contenidos se
requiere un nivel de anlisis y abstraccin mayores, ms difciles de lograr por los alumnos de este
nivel. Recordemos la mediacin presente por el nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes.
Tal vez una posible causa del bajo logro en la unidad 7 est relacionado con el nivel de
abstraccin que requieren este tipo de transformaciones. La deteccin de estas isometras
necesita implcitamente de habilidades de un nivel ms alto. En un principio pueden parecer de
simple identificacin, pero en el logro adecuado de los desempeos se debe hacer conciente
los distintos tipos de movimientos y los invariantes ocurridos en la figura. Se recuerda que
este contenido se vuelve a desarrollar incluso en la enseanza media con las Transformaciones
Isomtricas, en un nivel mucho ms profundo y desarrollado matemticamente. Adems, dicho
contenido es de inclusin reciente en los planes y programas nacionales del sector, lo que
permitira suponer hipotticamente, que existe un nivel de conocimiento menor por parte de
algunos docentes.
Al mirar el nivel de logro por los distintos tipos de dependencia, se observan resultados similares
a los ya expuestos en la seccin anterior. Hay un aumento importante en el porcentaje de logro
cuando cambiamos del estrato municipal al particular pagado. A modo de ilustracin se puede ver
que el porcentaje ms alto del estrato municipalizado (66,8%) no se encuentra demasiado alejado
del peor logro particular (55,69%).
122

Cabe destacar que las unidades ms logradas y menos logradas son similares en todos los estratos, lo
que muestra una regularidad en el aprendizaje de las grandes unidades temticas, variando en el nivel
de profundidad y xito de cada estrato.
Para 7 Bsico:
TIPO DEPENDENCIA
U
Descripcin
total
Nmeros decimales en la vida cotidiana
23,95
39,66
55,84
37,9
Geometra: Prismas, pirmides y tringulos
25,81
30,03
40,21
30,64
Sistemas de numeracin en la historia y actuales
33,76
47,54
57,94
45,29
Relaciones de proporcionalidad
31,77
41,35
51,43
40,31
Potencias en la geometra y en los nmeros
26,52
46,88
58,71
42,9
Tratamiento de la informacin
41,22
51,48
56,04
49,22
30,1
41,8
52,1
Total
La tabla de resultados anterior indica que los contenidos con mayor nivel de logro son las unidades 5 y 6,
que corresponden al contenido de Potencias y Tratamiento de la Informacin. Al centrarse en el ltimo
tpico se puede intuir que una posible causa es el hecho de que dicho contenido ya ha sido tratado
en los niveles anteriores y, adems, est relacionado con porcentajes y nmeros decimales en contexto
lo que quizs hace que sean ms cercanos a los alumnos y se logren aprendizajes ms significativos.
Adems de su gran presencia en los medios de comunicacin actuales.
El contenido menos logrado, a nivel general, es Geometra, seguido de Nmeros Decimales. Esto puede
deberse al hecho de que la geometra est ms focalizada en elementos conceptuales y analticos
relacionados al tringulo (se intenciona la bsqueda de regularidades), adems de hacer un estudio de
cuerpos geomtricos. En cuanto a los decimales, pese a ser un contenido ya revisado en niveles anteriores, en
este nivel adquiere una profundidad mayor, entrelazando los elementos relevantes (operatoria con cambio
de medidas, interpretacin de posiciones decimales, etc.), con nfasis en la resolucin de problemas.
Como en el cuadro anterior, al mirar el nivel de logro por los distintos tipos de dependencia, hay un
aumento importante en el porcentaje de logro cuando cambiamos del estrato municipal al particular
(41,22%) es bastante cercano al peor logro particular (40,21%).
Nuevamente, las unidades ms logradas y menos logradas son similares en todos los estratos, mostrando
regularidad en los aprendizajes de las grandes unidades temticas, variando en el nivel de profundidad de
cada estrato.
123
Para 1 Medio
TIPO DEPENDENCIA
U
Descripcin
total
Nmeros
20,77
24,95
37,38
27,86
Lenguaje Algebraico
37,32
46, 8
59,89
49,69
Transformaciones isomtricas
28,96
29,17
37,88
31,33
Variaciones proporcionales
27,46
33,06
43,5
35,4
Variaciones porcentuales
30,26
36,38
47,78
38,44
Factorizacin y Productos Notables
22,64
28,4
38,52
30,67
Congruencia de Figuras Planas
28,54
35,22
43,16
36,9
27,7
33,7
44,2
Total
El contenido con mayor nivel de logro es la unidad de Lenguaje Algebraico. Una de las posible causas
es que abarca contenidos del tema de complejidad ms bien media-baja. El programa presenta
contenidos en la unidad que corresponden a conceptos ms simples y de fcil comprensin
dentro del tema algebraico (lenguaje algebraico, ecuaciones de primer grado, valorizacin de
expresiones, etc.), no llegando a aspectos ms complejos como la Factorizacin y Productos
notables, correspondientes a la unidad 6, que tiene logros ms deficitarios en comparacin a este
contenido.
El contenido menos logrado, a nivel general, es Nmeros, seguido de Factorizacin y Productos
Notables. En cuanto a Nmeros, esto puede deberse a que corresponde a una unidad de enlace
entre la enseanza bsica y media. Por ende, muchos de los contenidos son ya conocidos por
los alumnos, sin embargo hay una complejidad mayor centralizada en los nmeros racionales
e irracionales. stos ltimos requieren un nivel de abstraccin mayor, puesto que en todos los
otros mbitos numricos es posible dar con una referencia ms directa a lo cotidiano (conteo,
temperaturas bajo cero, capacidades, medidas, etc.),as la transposicin didctica es ms natural,
mientras que los nmeros irracionales son slo una conceptualizacin producto de la abstraccin.
importante en el porcentaje de logro cuando cambiamos del estrato municipal al particular
(37,32%) se encuentra a slo centsimas del peor logro particular (37,38%).
Tambin, las unidades ms logradas y menos logradas son similares en todos los estratos,
mostrando a estas alturas una evidente regularidad en los aprendizajes de las grandes unidades
temticas, con variaciones orientadas a la profundizacin de los mismos.
124

HABILIDADES
Al igual que en el caso de los contenidos, las habilidades propuestas para la PCA nacen del currculo
nacional. Es a travs de una lectura de las competencias presentes en los Objetivos Fundamentales
Verticales que se pueden extraer.
Ellas se han sistematizado tomando como referencia la Taxonoma de Bloom (actualizada), as la prueba
se ha articulado en torno a cuatro de las habilidades expuestas: identificar (recordar), comprender,
aplicar y analizar.
Para el sector de matemtica, es tambin importante lo relacionado a resolucin de problemas. Este
concepto es mltiple, dado que puede ser visto como contenido o como habilidad. En el caso de las
PCA, se ha decidido dar un tratamiento de habilidad, dado que requiere la ejecucin de varios procesos
cognitivos que lo llevan a un nivel mayor. As cada vez que un alumno resuelve un problema, lo que
hace, es identificar los componentes del mismo, comprender la situacin y aplicar algoritmos para la
resolucin. Esto la ubicara en el grado de las habilidades de orden superior. Hacemos la aclaracin en
el entendido de que pueden existir opiniones diversas en este sentido.
Descripcin
3 bsico
7 bsico
1 medio
Identificar
64.6
43.6
34.5
Comprender
56.2
Aplicar
55.5
41.5
39.4
Resolver Problemas
48.8
44.1
44.4
33.5
30.7
Anlisis - Sntesis
Si detenemos la atencin un momento slo en las habilidades taxonmicas dadas por Bloom, se puede
observar que las habilidades de orden superior, son las que obtienen menores niveles de logro. Esto es
lgico y esperable desde la perspectiva de los aprendizajes y la naturaleza de las habilidades, pero no
por eso menos relevante.
Otro aspecto en el que hay que hacer una mencin es en la resolucin de problemas en 3 bsico, esta
habilidad est fuertemente influenciada por su componente de contenido, ya que es un eje de trabajo
para ese nivel. Los educadores ensean procedimientos y estrategias a los alumnos, que complejizan la
habilidad, lo que puede explicar de cierto modo su bajo nivel de logro.
En 7 y 1 medio la resolucin de problemas resulta ser la habilidad de mejor desempeo, aun as sus
niveles de logro no distan demasiado de identificar y aplicar. Una posible causa de este logro puede
deberse a que el programa durante toda la enseanza bsica ha puesto un especial nfasis en este
tpico. El alumno, de alguna forma, estara en estos niveles ms relacionado con la resolucin de este
tipo de contenidos o actividades.
125
3 Bsico
7 Bsico
1 Medio
IDENTIFICAR
56,85
66,01
71,53
33,22
45,68
55,01
27,32
32,48
41,49
COMPRENDER
44,63
57,81
68,18
APLICAR
46,18
56,85
65,2
30,51
43,26
54,38
29,56
36,67
48,79
24,25
34,65
45,5
23,59
28,55
37,89
35,56
45,38
54,22
36,01
42,05
52,62
ANALIZAR
RESOLVER PROBLEMAS
38,81
49,97
60,07
Sistemticamente, en todos los niveles ocurre que los mejores porcentajes de logro en los
colegios municipalizados, no alcanzan a los peores resultados de los particulares pagados. Existen
diferencias promedio, claramente significativas, de entre 15 y 20 puntos porcentuales entre las
habilidades ms altas de las dependencias 1 y 4.
En este sentido es importante sealar que el mayor logro de los municipalizados corresponde a
una habilidad de orden inferior, mientras que el porcentaje ms bajo de los particulares pagados,
adems de ser porcentualmente ms alto que el mejor subvencionado, corresponde, tambin, a
una habilidad de orden superior. Esto indica que la diferencia no es slo cuantitativa, sino tambin
cualitativa.
Conclusiones y discusin
A modo de sntesis de los anlisis y descripciones ya expuestos en el desarrollo del artculo, se
puede constatar que en los resultados obtenidos en la PCA se plasman las diferencias existentes
entre las distintas dependencias en todos los aspectos evaluados. A medida que el nivel de
escolaridad aumenta, las diferencias se hacen ms evidentes y se profundizan.
En general los colegios municipalizados obtienen peores resultados, seguidos por el
subvencionados y, a su vez, ste del particular pagado. A eso se acompaa el efecto de la
dispersin: la variabilidad es mayor en el municipalizado que en el subvencionado y particular
pagado, respectivamente. Es decir, los colegios municipalizados son ms heterogneos tanto en
puntaje como en comportamientos. No as, en el sector particular pagado donde casi la totalidad
son ms homogneos y con mejores resultados.
Al desglosar los resultados globales por el tipo de dependencia, se mantiene la tendencia de que
las instituciones de dependencia municipal obtienen porcentajes de logro menores en todas
las habilidades y niveles, en relacin a la subvencionada y municipal. Lo mismo ocurre, entre los
subvencionados y particulares pagados.
126

En los tres niveles, los contenidos ms deficitarios son siempre los mismos, cambiando slo el nivel de logro
de ellos, evidenciando que las dificultades son las mismas, pero los grados de xito son diferentes. Lo mismo
ocurre al mirar las habilidades. Esta regularidad est presente en todas las dimensiones.
Tambin existen cosas que llaman la atencin, como por ejemplo los colegios municipalizados que
logran escapar de la regularidad dada por el estrato y obtener muy buenos resultados. Sera importante
para mejorar los aprendizajes, examinar esos colegios, para determinar los factores que determinan
dichos logros (sabemos que son de la 4 regin y sabemos que son, en general, colegios con pocos
alumnos). Se intuye que el proceso de aprendizaje es ms personalizado, haciendo ms relevantes las
caractersticas personales del alumno. Pero tambin hay colegios con un nmero importante de alumnos
de los cuales se podran extraer prcticas que sean significativas en el aprendizaje de los alumnos.
Hablando en trminos de las habilidades, es interesante el desafo que se plantea en trminos de ayudar
a los docentes para que se sean capaces de intencionar la habilidad de anlisis de los alumnos, la que
no se encuentra en los niveles esperables o deseables para cada uno de los niveles, entendiendo que es
a travs de esta habilidad que las matemticas logran desarrollarse por el logro de los componentes de
abstraccin en niveles superiores.
La invitacin queda a los departamentos del sector para compartir nuevas estrategias e implementar
planes de accin que pongan el nfasis en los desempeos de los alumnos, en sus aprendizajes. De esta
manera el autoperfeccionamiento docente interno se logra a travs de la propia prctica pedaggica.
127
128

Sector Comprensin de la Naturaleza y Ciencias 2006.
Ulises Hidalgo Caprile1
Marcela Luca Briceo Villalobos2
Abstract
En el siguiente artculo se analizarn los resultados obtenidos en la aplicacin de la Prueba
de Calidad de Aprendizaje, PCA, del sector de Ciencias, correspondiente a los niveles de
Sptimo Bsico (Comprensin de la Naturaleza) y Primero Medio (Biologa, Fsica y Qumica),
durante el mes de octubre del ao 2006. Se presentarn algunos indicadores globales
(distribuciones, medias, niveles de logro) y especficos (Contenidos y Habilidades) ms
representativos. Adems, se realizar un desglose de los resultados, segn dependencia.
Introduccin
s un hecho que en la actualidad las diversas mediciones son un factor importante a la

hora de tomar decisiones en el mbito educacional. Sin embargo, muchas de las mediciones
estandarizadas a nivel nacional no logran impactar de una manera directa en las aulas, puesto
que el grado de informacin que reportan no es lo suficientemente especfico. Tambin existen
otros instrumentos de medicin generados en los establecimientos o asociaciones que s logran
evidenciar procesos ms internos, pero carecen de validez o comparabilidad. Es en este marco
que nace la propuesta de la PCA, pruebas que poseen un buen nivel de validez y confiabilidad,
Licenciado en Ciencias Biolgicas de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Se ha desempeado como

docente de Universidades y establecimientos particulares de Santiago. Autor de textos escolares de biologa chilenos y extranjeros, en prestigiosas editoriales. Sus perfeccionamientos pedaggicos han sido en el
rea de la creacin y edicin de materiales escolares. Actualmente es el Subdirector Editorial de Ediciones
SM Chile.
2
Profesora de Educacin General Bsica y Magster en Educacin, con mencin en dificultades del aprendizaje, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Se ha desempeado como docente de importantes establecimientos particulares de Santiago y actualmente es Jefe del Departamento de Asesoras Pedaggicas
de Ediciones SM Chile.
1
129
pero que a su vez logren informar de los desempeos de los alumnos al profesor para que de esta
manera se modifiquen algunas practicas o se enfatice mejor en algunos contenidos y habilidades.
En definitiva, una medicin que sea un apoyo a toda la comunidad educativa.
El presente artculo quiere ser un acompaamiento a los datos que ya posee cada establecimiento.
Es otra lectura de las evidencias que se obtienen con este proceso, as se pueden hacer contrastes
con nuevos datos y enriquecer la mirada inicial de los resultados.
En las siguientes pginas se exponen resultados nuevos con algunos comentarios e hiptesis
que pueden surgir ante ellos, se espera que sirvan de reflexin en los distintos departamentos
(especialmente los relacionados a las ciencias naturales) y otorguen nuevas evidencias para
futuras estrategias y planificaciones.
1. ANLISIS DE INDICADORES GLOBALES POR ESTABLECIMIENTO.
a) Distribucin de los establecimientos

Antes de comenzar a exponer indicadores y resultados de la PCA, se hace necesario entregar
algunos elementos de la composicin de los establecimientos usuarios de las pruebas. De esta
manera se tiene una idea relativa de la envergadura de los resultados obtenidos y tambin de la
representatividad de ellos. Es el marco de referencia para entender el peso de las conclusiones que
se pueden extraer de los posteriores anlisis.
Porcentaje
Dependencia
7 Bsico
1 Medio
Municipalizada
4,39%
0,79%
P. Subvencionada
33,65%
61,90%
P. Pagada
17,95%
37,30%
En Comprensin de la Naturaleza y Ciencias se ha recopilado evidencia de los niveles de 7 bsico y

1 medio. Para eso se ha establecido como estructura de las pruebas una tabla de especificaciones
que recoge lo esencial de los CMO y OFV del marco curricular y los programas nacionales. Los OFV
entregan evidencias de las competencias que se desean desarrollar en los alumnos, es de aqu
donde se desprenden aquellas habilidades medidas por la prueba, acompaadas y sistematizadas
por teoras. Los contenidos presentes quieren ser representativos de los CMO, evidentemente
no se puede evaluar todo lo que el alumno debera saber, pero es a travs de un conjunto de
profesores de aula de los distintos niveles que se produce la seleccin de aquellas preguntas que
logran informar de manera global el aprendizaje de ellos.
130

Porcentaje
NSE3
7 Bsico
1 Medio
A (Bajo)
9,62%
0,79%
B (Medio Bajo)
28,53%
0,79%
C (Medio)
17,63%
14,29%
D (Medio Alto)
23,08%
41,27%
E (Alto)
21,15%
42,86%
Lo ms relevante de la distribucin anterior ocurre en el nivel de 1 medio, donde el porcentaje de

alumnos municipalizado est muy poco representado en los establecimientos que aplicaron las PCA (es
un solo establecimiento). As existe un impedimento para hacer comparaciones o relaciones con este
tipo de dependencia, pues stas seran poco vlidas.
En los dems niveles, se tiene una representacin aceptable que permite establecer conclusiones en
relacin a los resultados de la prueba. Cabe tambin decir que no se pretende hacer inferencias a la
poblacin nacional, el artculo pretende mostrar evidencias de la prueba y conclusiones de ella.
b) Comparar los resultados por establecimiento, segn dependencia y NSE
Dependencia
7 Bsico
1 Medio
Municipalizada (1)
225,75
246,85
258,40
241,30
P. Pagada (4)
283,14
269,45
La PCA establece como media nacional un puntaje de 250. Esta medida sirve para poder comparar los
diversos resultados. Se puede evidenciar que el sector municipalizado obtiene en promedio un resultado
bajo esta media y el particular pagado por sobre ese valor. El sector subvencionado en 7mo est por
sobre la media y el 1ero medio, por debajo.
Al realizar las pruebas estadsticas necesarias, se encuentran diferencias entre las medias obtenidas. Es
decir, los promedios al interior de cada nivel son significativamente distintos segn la dependencia,
evidenciando as distintos resultados.
131
Este primer resultado se corresponde con los resultados SIMCE nacionales, por lo que en este
nivel global las PCA tienen el mismo comportamiento nacional. A modo de ejemplificacin se
puede notar que en 7 bsico y 1 medio la diferencia es de entre 25 y 29 puntos. Esto sugiere
que, a medida que aumenta el nivel de escolaridad, las diferencias se hacen ms notorias y se
profundizan en este sector de aprendizaje.
NSE
1 Medio
A (Bajo)
238,87
246,85
B (Medio Bajo)
222,20
213,25
C (Medio)
234,34
235,18
D (Medio Alto)
258,19
242,24
E (Alto)
282,67
267,46
establecimientos. En 7 bsico, no existe diferencia entre los estratos A , B y C. En 1 medio, no se
puede hacer comparaciones con los estratos A y B, dado que presentan slo un establecimiento.
Los dems estratos s presentan diferencias significativas.
Una conclusin que se repite en todos los anlisis es que el estrato que resulta siempre muy
significativamente distinto a los dems es el E (diferencias de entre 20 y 25 puntos).
Bloxplot dependencia 7 Bsico
*
**
*
**
*
250
Dependencia
*
3
150
Promedio
350
7 Bsico
132

Bloxplot dependencia 1 Medio
Promedio
300
250
200
Dependencia
A travs de los diagramas anteriores es posible obtener informacin descriptiva ms rica de los
resultados de la prueba. Ellos muestran la distribucin por cuartiles (cada 25% de los datos) de los
puntajes segregados por tipo de dependencia.
Al observar el comportamiento general en todos los niveles evaluados, se percibe una tendencia
creciente de la distribucin de los puntajes. Los puntajes se desplazan hacia mejores resultados al
cambiar de tipo de dependencia: al municipalizado le va peor que al subvencionado y a ste, peor que
al particular.
Lo anterior se acompaa con una tendencia a que la dispersin disminuya a medida que se cambia
de dependencia. El grupo municipalizado es ms variable que el subvencionado y ste, ms que el
privado. En trminos prcticos los sectores subvencionado particular pagado son mucho ms similares
(intrasector) y estables en sus buenos resultados, contrastando as al sector municipalizado en el cual es
posible encontrar establecimientos con muy buenos resultados, pero tambin muchos con desempeos
muy bajos. Al escoger al azar un colegio municipalizado, puede encontrarse puntajes buenos o malos,
mientras que si se hace con el p. pagado con una alta seguridad ser de buenos resultados.
A modo de ilustracin, la tabla muestra el puntaje mnimo, mximo y la desviacin estndar por
dependencia en 7bsico.
Dependencia
Mnimo
Mximo
Desviacin
171,44
357,65
27,84
214,61
313,75
20,33
223,24
325,53
20,46
133
En 7 bsico existe un grupo importante de colegios pertenecientes a la dependencia

municipalizada que se escapan de la regularidad dada por el estrato, obteniendo puntajes
notoriamente mayores (en algunos casos el puntaje promedio mximo pertenece a esta
dependencia). Lo que es otra muestra de su variabilidad.
En el nivel de 7 bsico, se puede describir que ms del 75% de los puntajes inferiores municipalizados,
est por debajo del primer cuartil subvencionado (25% de los puntajes ms bajos).

En 7 bsico, 75% de los peores puntajes municipalizados, se encuentra muy cercano al mnimo
del particular pagado.
En 1 medio, No puede realizarse ninguna comparacin, dada la poca representatividad de la
muestra municipalizada.
En 7 bsico, el 50% de los puntajes del subvencionado est por debajo del primer cuartil del
particular pagado. La mediana del particular pagado (283,48) se encuentra por sobre el 75% de
los puntajes subvencionados.
En 1 medio, el 50% de los puntajes ms bajos del subvencionado se encuentra bajo el 25% (primer
cuartil) de los particular pagados. A su vez, la mediana del particular pagado (272,93) se encuentra
por sobre el 75% de los puntajes subvencionados.
Nivel Socioeconmico
En general existe un alto grado de asociacin entre el tipo de dependencia y nivel socioeconmico
del establecimiento, por lo que los resultados y conclusiones presentadas segn dependencia se
replican al hacer este anlisis.
De modo general se mantiene la tendencia en el aumento del puntaje al cambiar de NSE
marcadamente del estrato B al E. En el grupo A no se percibe claramente, dado que posee una
alta dispersin, aunque sigue, en su mayora, siendo de puntajes bajos.
En 1 medio, no pueden establecerse comparaciones confiables, dado que la muestra se compone

de slo un establecimiento.
134

2. ANLISIS DE CONTENIDOS Y HABILIDADES AL INTERIOR DE LA PRUEBA.
a) Contenidos
Como ya se ha dicho en artculos anteriores, las PCA se enmarcan en el currculum nacional entregado
por el Ministerio de Educacin. En lo relativo a los contenidos a evaluar, se toman los CMO presentes en
el marco curricular y los programas de estudios.
Para 7 Bsico
TIPO DEPENDENCIA
U
Descripcin
Total
El tomo y las propiedades qumicas de la materia.
28,39%
38,94%
53,55%
37,78%
El modelo corpuscular y las propiedades de los gases.
35,59%
44,82%
49,51%
42,27%
Visin integrada de la sexualidad.
35,18%
47,74%
55,08%
44,45%
Nutricin hetertrofa: procesos de interaccin entre sistemas. 31,33%
38,10%
44,38%
36,77%
La salud como equilibrio.
36,95%
50,57%
60,96%
47,46%
Total 32,28%
42,36%
51,25%
En la tabla se observa que el ncleo de contenidos con mejor resultado es el de la unidad de La salud
como equilibrio, independientemente de la dependencia. Se aprecia tambin que los tpicos agrupados
en los cuatro ejes conceptuales restantes son menos logrados. De hecho las unidades temticas con
menores porcentajes de acierto son las de Nutricin hetertrofa: procesos de interaccin entre sistemas
y El tomo y las propiedades qumicas de la materia.
Cuando se considera la dependencia, se aprecia que la distribucin de los porcentajes de acierto no
vara. Sin embargo, los porcentajes de logro de los colegios particulares son mejores que los de los
colegios subvencionados y estos a su vez, mejores que los de los municipales.
135
Para 1 Medio
TIPO DEPENDENCIA
U
Descripcin
total
Qumica
El agua
54,76%
48,00%
48,62%
48,26%
El aire
40,62%
41,03%
44,86%
42,15%
El petrleo
42,85%
45,97%
51,86%
47,66%
Los suelos
36,60%
40,81%
55,50%
45,07%
Los procesos qumicos
32,14%
32,41%
36,07%
33,48%
Los materiales
25,89%
30,67%
47,01%
35,41%
Total 38,81%
39,81%
47,32%
Fsica
7
El sonido
63,39%
55,51%
66,15%
58,72%
La luz
45,83%
45,69%
57,06%
49,02%
La electricidad
37,94%
41,94%
46,23%
43,15%
Total 49,05%
47,71%
56,48%
Biologa
10
La clula
27,67%
31,50%
32,70%
31,81%
11
Nutricin
70,53%
61,67%
70,38%
64,32%
12
Digestin
66,96%
59,30%
60,79%
59,83%
13
Circulacin
59,82%
59,29%
70,52%
62,58%
14
Respiracin
15,17%
15,34%
26,95%
18,74%
15
Biologa Humana y salud.
93,75%
96,45%
97,15%
96,62%
16
Organismos y ambiente.
73,21%
72,09%
77,34%
73,64%
Total 58,15%
56,52%
62,26%
Una primera mirada ms general de estos resultados permite observar que el subsector
con mejores niveles de logro es el de Biologa. Se observa que los ncleos de contenidos con
mejores resultados son Biologa humana y salud (96,62%), Organismos y ambiente (73,64%).
Los contenidos menos logrados son aquellos que tienen que ver con las unidades temticas de
Respiracin (18,74%), seguidos de La clula (31,81%) en este sector. Al analizar el rendimiento,
para el contenido La respiracin, se aprecia que los estudiantes municipales alcanzan un 15,18%
de aciertos; los subvencionados logran un 15,35% de aciertos y los particulares un 26,95%. Al
repetir este anlisis para el contenido ms logrado, Biologa humana y salud se aprecia que los
municipales alcanzan un 93,75%, los subvencionados 96,45% y los particulares logran un 97,16%.
136

Al analizar los porcentajes de acierto, resulta complejo obtener tendencias. Para facilitar ese objetivo,
le daremos seguimiento al rendimiento de los estudiantes para aquellos contenidos qumicos, fsicos y
biolgicos ms y menos logrados, segn la dependencia.
En el caso de los contenidos qumicos, Los procesos qumicos son los menos logrados y que El agua
alcanza los mayores porcentajes de acierto. Al analizar el rendimiento por dependencia para el contenido
Los procesos qumicos, se aprecia que los estudiantes del nico establecimiento municipal alcanzan
un 32,14% de aciertos; los subvencionados logran un 32,42% de aciertos y los particulares un 36,08%. Al
repetir este anlisis para el contenido ms logrado, El agua, se aprecia que los municipales alcanzan un
54,76%, los subvencionados 48% y los particulares logran un 48,62%.
En el caso de los contenidos fsicos, La electricidad es el menos logrado y que El sonido alcanza
los mayores porcentajes de acierto. Al analizar el rendimiento por dependencia, para el contenido
La electricidad, se aprecia que los estudiantes municipales alcanzan un 37,94% de aciertos; los
subvencionados logran un 41,94% de aciertos y los particulares un 46,23%. Al repetir este anlisis
para el contenido ms logrado, El sonido se aprecia que los municipales alcanzan un 63,39%, los
subvencionados 55,51% y los particulares logran un 66,15%.
Entonces, en trminos generales se puede afirmar que tanto para los contenidos fsicos, qumicos y
biolgicos (menos y ms logrados) hay una tendencia a que el porcentaje de aciertos vaya en aumento
al pasar de la dependencia municipal a la subvencionada y de esta a la particular. Efectivamente,
esta tendencia no se aprecia en el caso puntual del contenido El agua, donde los alumnos del
establecimiento municipal superan los porcentajes de aciertos de los subvencionados y particulares,
pero esto podra deberse al menor nmero de alumnos que rindieron esos tems respecto de los
segmentos subvencionado y particular.
b) Habilidades
Descripcin
7 bsico
1 medio
Identificar
45,55%
56,92%
Comprender
42,02%
45,46%
Aplicar
36,99%
44,51%
Analizar
29,90%
57,08%
Al centrar la mirada en el nivel de sptimo bsico se percibe que a medida que aumenta el nivel de
complejidad de la habilidad, aumenta el nivel de error, que es una evidencia que se puede esperar a
priori. As la habilidad de identificar alcanz un porcentaje de acierto de 45,55%, el ms alto obtenido
para las cuatro habilidades medidas, mientras que la habilidad ms compleja, que es la de analizar, logr
un 29,9% de aciertos.
137
En primero medio es interesante destacar que las habilidades extremas, es decir la ms simple
(identificar) y la ms compleja (analizar) alcanzan porcentajes de acierto ms altos que las
habilidades intermedias representadas por comprender y aplicar.
7 Bsico
1 Medio
IDENTIFICAR
36,19%
48,15%
57,94%
57,5%
54,50%
62,64%
COMPRENDER
33,69%
44,38%
52,93%
42,11%
43,13%
51,12%
APLICAR
30,02%
38,09%
48,12%
40,73%
43,12%
47,95%
ANALIZAR
24,83%
31,39%
36,41%
58,63%
55,12%
61,66%
Al desglosar los resultados globales por el tipo de dependencia, se mantiene la tendencia de que
las instituciones de dependencia municipal obtienen porcentajes de logro menores en todas las
habilidades y niveles, en relacin a la subvencionada y municipal, Salvo en el nivel de 1 medio,
donde la habilidad de analizar, en el segmento municipalizado, logra un resultado superior al
subvencionado. Sin embargo, la diferencia se repite en los subvencionados y particulares pagados.
Una observacin adicional en el nivel de primero medio corresponde a la habilidad analizar que
alcanza porcentajes de acierto ms alto que el resto de las habilidades tanto en el segmento
municipal como en el subvencionado. En el caso de los establecimientos particulares, el porcentaje
de acierto de los reactivos referidos a la habilidad analizar es levemente ms bajo que el de la
habilidad identificar y ambas, ms altas que las de comprender y aplicar.
3. DISCUSIN Y RESULTADOS
Los resultados analizados anteriormente avalan el hecho de que el rendimiento de los
establecimientos se relaciona con su dependencia. En general, los establecimientos municipalizados
tienen niveles de logro menores, que los subvencionados y estos, a su vez, ms bajos que los
particulares pagados, cuando son sometidos a instancias evaluativas como el SIMCE y la PCA. Es
importante destacar, que cuando se analizan estos resultados emergen dos grandes problemticas
en lo que al rendimiento se refiere: lo relacionado con los contenidos y lo relacionado con las
habilidades. En el primer caso, los bajos resultados obtenidos se pueden relacionar con mltiples
causas, como son el nivel de manejo de los contenidos por parte de los docentes, el trabajo de aula
(propuesta didctica), el nivel de abstraccin que exigen ciertos contenidos, el nivel socioeconmico
de los alumnos, padres, docentes y establecimientos. De hecho, se reconoce al nivel socioeconmico
como el factor ms incidente en los resultados de evaluaciones como el SIMCE.
En lo referido a las habilidades, es un hecho conocido, que los docentes ensean en niveles
cognitivos muy bsicos que no se alinean con el nivel de exigencia del contenido y de la evaluacin.
138

Ms an, los docentes no suelen explicitar la enseanza de la habilidad y se concentran ms bien en el
contenido, puro y duro. El trabajo de hbitos cognitivos y la transferencia de esas habilidades a otros
contextos (contenidos), estrategias de estudio, bsqueda de informacin le permitirn enfrentarse ms
exitosamente en las situaciones de aprendizaje y de la vida diaria.
Una manera de enfrentar estas problemticas, para la enseanza-aprendizaje de las ciencias en los niveles
de sptimo bsico y primero medio tiene que ver capacitar a los docentes en la implementacin en el
aula de las actividades genricas propuestas en los planes y programas. En estos materiales existe una
amplia variedad de situaciones didcticas que son fundamentales para el logro de los aprendizajes y el
desarrollo de las habilidades asociadas a los contenidos. Adems, resulta muy conveniente el abordar el
trabajo del mtodo cientfico como un motor articulador de los aprendizajes en este subsector. La idea
es favorecer el anlisis de las situaciones experimentales que han llevado al conocimiento (y contenidos)
de esta rea del saber sin desarrollar actividades empricas necesariamente. La idea es ms bien, trabajar
estrategias didcticas como la invitacin a razonar y la tcnica de la pregunta en torno a situaciones
experimentales conocidas. Por ltimo, es importante apoyar a los docentes con cpsulas de contenido,
especialmente si se considera que los planes y programas no incluyen las respuestas de las sugerencias
de actividades y de evaluacin. Experiencias exitosas ya se estn llevando a cabo en este ltimo ao.
Adems, y como parte fundamental de la triada contenido-habilidad-evaluacin-, no se puede dejar
de lado la capacitacin en torno a la evaluacin de los aprendizajes. De esta forma, se busca convertir
a la evaluacin en un medio, ms que en un fin del proceso. Incluir en la prctica docente instancias de
evaluacin, inicial, de desarrollo y final es fundamental para la mejora de los resultados de las instancias
de medicin.
Finalmente, es importante motivar y trabajar la toma de conciencia por parte de toda la unidad educativa
para mejorar la prctica educativa en pos de los aprendizajes de los alumnos y alumnas, ms que en
el resultado de una evaluacin nacional, aprovechando y potenciando los recursos reales de que se
dispone.
139
140
Datos, reflexiones y propuestas a partir

de los resultados obtenidos en la PCA para
Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural
de 3 bsico, Comprensin de la Sociedad, de 7
bsico e Historia y Ciencias Sociales de 1 medio
Ral Cheix Montenegro1
Abstract
En el presente artculo se propone una serie de temas que pueden ayudar a ir ms all de los
nmeros y porcentajes que reportan las Pruebas de Calidad de Aprendizaje (PCA) aplicadas
durante el ao 2006. Adems de disponer de datos estadsticos vlidos y confiables, parece
an ms relevante el mirarlos con detencin y rigurosidad, a fin de desentraar toda la
riqueza de informacin que el dato numrico contiene.
El artculo se estructura en dos secciones que tienen una identidad y sentido definido: en
la primera, se entrega el marco de referencia en el que se ubica este Sector de Aprendizaje.
Las ideas que se exponen se han obtenido a partir de los Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mnimos, haciendo una sntesis respecto de las caractersticas que singularizan
y definen el propsito del Sector de Aprendizaje. En la segunda parte, se han seleccionado
los datos estadsticos que parecen ms representativos, presentndolos, analizndolos y
proponiendo algunas sugerencias y proyecciones.
Introduccin
stas pginas se dirigen de manera preferencial a los docentes que atienden este sector de
Aprendizaje. Las reflexiones que se plantean pueden contribuir a orientar de mejor manera las
prcticas docentes de aula. Hemos hecho una seleccin del total de la informacin estadstica que
se ha generado con las PCA. Los datos son numerosos y todos ellos tienen su valor e importancia.
Profesor de Historia y Geografa. Universidad Catlica de Chile, Consejero Educacional y Vocacional Universidad Catlica de Chile; Licenciado en Educacin, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin;
Diplomado en Ciencias de la Familia, Universidad de Los Andes; Director de CEIS, Centro de Evaluacin e
Investigacin Sicoeducativa. Director PCA.
141
Sin embargo, hemos optado por abordar slo aquellos que nos han parecido particularmente
relevantes y significativos. No es nuestro propsito agotar toda la reflexin, sino ms bien, iniciar
una lnea de anlisis que sea accesible para el comn de los educadores y que, por lo mismo, tenga
un impacto directo en la prctica docente habitual. El reenfoque de la metodologa de trabajo, la
toma de decisiones o la focalizacin en determinados objetivos y contenidos no se puede hacer
por simple intuicin. Nos parece que la informacin debe estar disponible directamente en las
manos del profesor de aula, porque es l quien mejor puede llevarla a la realidad especfica en
que se desempea.
Cantidad que rinde la Prueba
3 Bsico
7 Bsico
1 Medio
Total
16.798
17.858
10.112
44.768
Cursos
596
552
284
1.432
Establecimientos
368
312
125
805
Alumnos
Ms de 44.000 alumnos rindieron alguna de las PCA diseadas para nuestro sector. La cantidad
total de alumnos, cursos y establecimientos se distribuye ms o menos con cierta homogeneidad
entre los dos niveles evaluados en la educacin bsica. La tabla tambin consigna que ms de
ochocientos establecimientos educacionales repartidos a todo lo largo del pas aplicaron estas
pruebas a sus alumnos. La situacin relativa de la PCA de Historia y Ciencias Sociales de 1 Medio,
con una menor cantidad de alumnos evaluados, dar origen a una serie de conclusiones muy
particulares en el momento de hacer el anlisis pormenorizado de sus resultados.
1.1 Identidad de los Subsectores y Sectores de Aprendizaje evaluados por las PCA para la
Educacin Bsica
Sector de Aprendizaje: Ciencia
Propsito:
Introducir a los estudiantes en la comprensin integrada del mundo natural y
cultural.
Apropiarse de conceptos y principios interpretativos bsicos de las ciencias
naturales.
Desarrollar habilidades para la bsqueda y manejo de informacin.
Ejercitar el juicio crtico.
Permitir que los alumnos desarrollen gradualmente el sentido del tiempo, de la
percepcin espacial, y el sentido de lo real.
La tabla que se presenta a continuacin resume los datos ms relevantes acerca de la distribucin
de las pruebas.
142

mbitos del conocimiento abordados:
Comprensin de la naturaleza: los seres vivos (biologa), la transformacin de la materia
(procesos qumicos y fsicos), y la interaccin entre especies y medio ambiente.
Comprensin de la sociedad: conceptos bsicos de la historia (escala del tiempo),
la geografa (escala del espacio), la economa (produccin y consumo) y la poltica
(ciudadana y gobierno).
Caractersticas:
Partir de las experiencias y el saber de los alumnos.
Organiza una secuencia que articula conocimientos nuevos en un marco conceptual
integrador y generativo.
Estructura del Sector:
Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural para los niveles de la educacin
bsica (aos 1 a 4).
Estudio y Comprensin de la Naturaleza (aos 5 a 8).
Estudio y Comprensin de la Sociedad (aos 5 a 8).
Este Sector de Aprendizaje, por contenidos, estructura y alcances tiene un alto grado de significancia
para la vida de los nios/as. No es distante a la propia realidad infantil. No requiere de un elevado nivel
de abstraccin para ser conocido y comprendido. De hecho, las mltiples oportunidades que aportan
las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin hacen cercano y accesible el conocimiento de
los diferentes fenmenos que se presentan en el medio natural, social y cultural. La curiosidad y el afn
de bsqueda que es tan tpico de la niez, encuentran en este Sector de Aprendizaje condiciones muy
favorables para el trabajo de aula. El hecho de presentarse integradamente los tres mbitos formativos
le confiere una coherencia que puede tener alto impacto en el desarrollo de la persona del nio que
se pregunta por su ser, el lugar donde est ubicado y lo que sucede en su entorno. Mirado desde esta
perspectiva, este Sector aporta de manera decisiva a fortalecer el sentido de pertenencia y de ubicacin
de la persona del nio y lo familiariza con las formas para llegar a conocer y comprender lo que sucede
a su alrededor.
a) Tercero Bsico
Subsector de Aprendizaje:
Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural
Contenidos:
Aborda el estudio del medio natural y social desde la perspectiva de las ciencias
respectivas tratados en forma integrada.
Estructura:
Ofrece las categoras fundamentales de distincin: seres vivos, cosas, fenmenos
naturales, eventos histricos.
143
Conceptos bsicos de causa, efecto; antes, despus.

Funcionamiento del mundo natural y el mundo hecho por el hombre.
Introducir en las formas de conocer de la ciencia: observacin controlada, clasificacin,
comparacin, medicin.
La caracterstica ms llamativa que tipifica a este Sector, en Tercero Bsico, podra expresarse en
la tarea de descubrir el entorno en el que se ubica la persona del nio o de la nia hacia los 8 o
9 aos de edad. De hecho, la aproximacin a esta realidad externa permite integrar de manera
dinmica los tres dominios del aprendizaje. El qu, implica la progresiva adquisicin de ciertas
operaciones mentales y procesos cognitivos que resultan ser habilitadoras para todo el desarrollo
del pensamiento en las edades siguientes. El cmo, est dado explcitamente en la diversidad
de mtodos que permiten observar, reconocer, clasificar los fenmenos que se presentan en el
entorno natural, social y cultural. Finalmente, el para qu, tiene que ver con las finalidades ms
propias de todo el proceso educativo. Se orienta a valorar la propia vida, respetar y promover
la dignidad de todo ser humano. Implica tener una actitud responsable respecto del entorno y
generar los comportamientos adecuados.
b) Sptimo Bsico
Estudio y Comprensin de la Sociedad
Contenidos:
El aprendizaje de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan comprender
el contexto social y cultural inmediato, la comunidad global, las comunidades
intermedias en que se agrupan las personas.
Tomar conciencia del papel futuro como miembro responsable y activo en una
sociedad plural y solidaria, y en un mundo crecientemente interdependiente.
Estructura:
Integra contenidos de historia, geografa, economa, educacin cvica y sociologa.
Sus ejes temticos son la ubicacin temporal y el sentido de los procesos de continuidadcambio y el sentido espacial en las escalas local, regional, global y csmica.
Alcances y proyecciones:
Formar una conciencia histrica.
Reconocer los orgenes de la civilizacin occidental.
Alcances y proyecciones:
Valorar la vida y la diversidad biolgica de la que formamos parte.
Conocer y valorar las diferencias.
Valorar la identidad propia y el patrimonio cultural universal.
Facilitar una visin integrada de la realidad.
Usar, manejar y contrastar variadas fuentes de informacin.
144

Estudio y Comprensin de la Sociedad
Entender la propia identidad histrica a partir del encuentro de la cultura europea y
americana desde el siglo XVI.
Comprender los fenmenos geogrficos y su impacto en las formas productivas de las
diversas regiones del pas.
Tomar conciencia del proceso de constitucin y desarrollo del Estado nacional
chileno.
Comprender y apreciar la identidad nacional.
Respetar y apreciar los principios del estado de derecho y la democracia como rgimen
poltico.
Conocer y utilizar los conceptos bsicos del funcionamiento econmico y apreciar el
proceso de desarrollo del pas.
Aportar criterios y desarrollar capacidades para actuar positiva y adecuadamente
en situaciones sociales conflictivas en el contexto familiar, en las relaciones
intergeneracionales, el empleo del tiempo libre, entre otros.
Utilizar diversas fuentes de informacin.
Conocer diferentes interpretaciones sobre las ideas y los sucesos histricos.
Aplicar en forma pertinente la distincin entre hechos, opiniones y juicios.
El sptimo bsico se ubica en el ltimo subciclo de la educacin bsica. El destinatario ya no es

un nio/a, sino un/a preadolescente. El Sector se ha desagregado en un subsector que focaliza
su atencin en determinados procesos histricos y en algunos fenmenos geogrficos. Por las
mismas caractersticas que estn en la base del proceso de desarrollo intelectual, afectivo y social
que vive el/la estudiante de entre 12 y 13 aos, es posible abordar con mayor profundidad los
temas histricos y geogrficos que contiene el programa de estudio de este subsector y favorecer
el anlisis y la aplicacin a la propia vida.
Un elemento muy representativo del propsito del programa de estudio para este ao, dice
relacin con la dimensin cudadana de el/la estudiante. Por una parte, se hacen presentes los
contenidos que tradicionalmente se asocian a la educacin cvica. Pero tambin, se explicitan las
actitudes y capacidades que favorecen y aportan para la vida en sociedad. Finalmente, desde
el punto de vista de la madurez intelectual se destaca la intencin de formar el juicio crtico y la
fundamentacin de la opinin propia, diferenciando el valor y alcance de los hechos, las opiniones
y los juicios que se formulan a partir de ellos.
145
c) Primero Medio
Sector de Aprendizaje:
Historia y Ciencias Sociales
mbitos del conocimiento abordados:

Estudio y comprensin de las principales caractersticas sociales, geogrficas, polticas
y econmicas del mundo inmediatamente circundante y sus articulaciones con otras
realidades ms abstractas y lejanas.
Caractersticas:
Selecciona temas relevantes para el entendimiento de la realidad actual, tanto en
trminos histricos como respecto al mundo contemporneo.
Aporta una visin integrada de la compleja realidad social abordable desde distintas
perspectivas.
Desarrollo de habilidades y disposiciones: curiosidad, tolerancia, debatir y pensamiento
autnomo.
Concebir el conocimiento como preguntas que buscan respuesta e interpretacin y no
como una verdad dada, considerando el carcter relativo del conocimiento de la Historia
y las Ciencias Sociales.
Reflexionar crticamente sobre los problemas sociales tomando posicin y
comprometerse en su resolucin.
Estructura del Sector:
El eje articulador est dado por la Historia y la Geografa, pero integra a la Economa, la
Ciencia Poltica, la Sociologa y la Antropologa.
La integracin de otras disciplinas se orienta a comprender la complejidad y causalidad
mltiple de los fenmenos sociales, entendiendo que hay diferentes perspectivas para
abordarlos
En Primero Medio se aborda sistemticamente la realidad regional y la insercin de la
regin en el pas y se analiza la institucionalidad poltica y econmica social.
Propsito:
Entregar los conocimientos, habilidades y disposiciones que permitan desarrollar una
comprensin del entorno social.
Orientar a actuar crtica y responsablemente en la sociedad a partir de los principios de
solidaridad, pluralismo y valoracin de la democracia.
Entregar herramientas a fin de enfrentar los desafos propios de la existencia en un
mundo en cambio, complejo e interconectado.
Percibir la Historia y las Ciencias Sociales como un aporte que puede ayudar a
comprender mejor la propia vida, discernir entre diversas opciones y permitir trazar
planes de futuro.
Entender el contexto social y el mundo contemporneo.
Reflexionar sobre el curso de los acontecimientos a fin de motivar la participacin activa
en la resolucin de los problemas de la sociedad.
146

El enfoque que se da a este Sector de Aprendizaje en la totalidad de los aos de Educacin Media y,
en el Primer Ao en particular, tiene connotaciones y proyecciones particularmente significativas. Una
primera seal del cambio evolutivo lo aporta el propio marco legal de nuestro pas que le otorga a los/
as mayores de 18 aos la condicin de mayores de edad. Por su parte, el nivel de madurez intelectual
alcanzado por los alumnos/as entre los 14 y 18 aos hace posible plantearse metas de mayor alcance y
profundidad. Del mismo modo, un par de tareas propias de la etapa adolescente son la configuracin
de la propia identidad y el logro de una ubicacin en la sociedad. Desde otra perspectiva, es durante
esta etapa final de la escolaridad, donde se esbozan las primeras elecciones y decisiones respecto de la
proyeccin laboral y profesional. Tambin es en estos aos donde el/la adolescente tiene la oportunidad
de acceder a la condicin de ciudadano que le faculta para participar en las decisiones que tienen
impacto en toda la vida de la comunidad. En este contexto, no se puede desconocer el hecho que a
partir de este ao se ha legislado respecto de la responsabilidad penal juvenil a partir de los 16 aos.
Proponemos como una forma de integrar todos los elementos sealados anteriormente la temtica del
proyecto de vida. Nuestra visin es que en l se integra tanto la dimensin individual de la autorrealizacin
personal, como el componente social que est dado por el aporte en la construccin de una sociedad ms
justa, fraterna, equitativa y no excluyente. Desde esta perspectiva, este Sector de Aprendizaje tiene una
gran oportunidad y un gran desafo. Su aporte al proceso de desarrollo de el/la adolescente le es inherente
tanto por temtica, como por la metodologa que utiliza para producir un aprendizaje significativo. Este
Sector puede contribuir a entender la realidad actual como un fenmeno inacabado y que reclama el mejor
aporte de cada uno. Tambin fortalece el sentido de pertenencia y el compromiso como agente de cambio
social. De manera muy especial es relevante la construccin de relaciones interpersonales constructivas
pacficas que valoren y respeten la diversidad. Si la mirada est puesta en esta perspectiva, ciertamente
que producir un impacto muy diferente en los/las estudiantes para quienes la imagen tradicional de este
Sector es un fatigoso acopio memorstico de nombres, fechas y lugares.
2. Anlisis de indicadores globales por establecimiento.
a) Distribucin de los establecimientos:
Antes de comenzar a exponer indicadores y resultados de la PCA, se hace necesario entregar algunos
elementos de la distribucin de los establecimientos usuarios de las pruebas. De esta manera se tiene
una idea relativa de la envergadura de los resultados obtenidos y tambin de la representatividad de
ellos. Es el marco de referencia para entender el peso de las conclusiones que se pueden extraer de los
posteriores anlisis.
Porcentaje
Dependencia
3 Bsico
7 Bsico
1 Medio
Municipalizada
52,59%
48,71%
0,8%
P. Subvencionada
31,79%
33,65%
60,8%
P. Pagada
15,22%
17,63%
38,4%
147
Porcentaje
NSE2
3 Bsico
7 Bsico
1 Medio
A (Bajo)
15,49%
9,62%
0,8%
B (Medio Bajo)
28,8%
28,85%
0,8%
C (Medio)
16,03%
17,95%
13,6%
D (Medio Alto)
22,01%
22,76%
40,8%
17 ,66%
20,83%
44%
E (Alto)
Respecto del porcentaje de participacin del Sector Particular Subvencionado, los datos
permiten proponer alguna hiptesis; como el que estos establecimientos tienen una alta
demanda por informacin anticipada a las evaluaciones externas que realiza el SIMCE. Esto sera
particularmente expresivo en el alto porcentaje que representa la PCA de 1 medio. Por otra
parte, los establecimientos de esta dependencia tienen que dar cuenta de la calidad del servicio
educativo que ofrecen a los alumnos y familias. Este dato impacta de manera decisiva en la
demanda o prdida de matrcula.
Respecto del comportamiento global de las PCA en 3 y 7 bsico, es posible observar una cierta
homogeneidad en las cifras, independientemente de la dependencia del establecimiento participante.
Los datos que contiene la tabla segn NSE, permite constatar que hay una composicin
relativamente homognea si se suman los niveles bajo/medio bajo y los niveles alto/medio alto
en las PCA de 3 y 7 bsico. Lo mismo se puede decir en torno al porcentaje que representa el
sector socioeconmico medio, pero en este caso en todos los niveles escolares.
b) Resultados por establecimiento, segn dependencia y NSE
Dependencia
3 Bsico
7 Bsico
1 Medio
Municipalizada (1)
237,12
230,99
228,28
256,28
261,50
244,54
P. Pagada (4)
272,9
275,62
261,52
El alto porcentaje que representa el Sector Municipalizado se explica por el Convenio suscrito
entre la Intendencia de la Regin de Coquimbo, la Secretara Ministerial, la Fundacin Carmen
Goudie y CEIS Maristas. Por su parte, el escaso nmero que representa este mismo sector en
la PCA de 1 medio se debe a la participacin de slo un establecimiento educacional. Esto es
importante, puesto que determina una dificultad para hacer comparaciones o relaciones con este
tipo de dependencia, restando validez a los resultados.
148

El promedio nacional est fijo en los 250 puntos3. Por ello, uno puede decir, que el sector municipalizado
se encuentra siempre bajo este valor, que el subvencionado est bastante cercano a la media nacional
y el particular pagado siempre logra valores superiores a la media.
Al realizar las pruebas estadsticas necesarias, en todas se encuentran diferencias entre las medias
obtenidas. Es decir, los promedios al interior de cada nivel son significativamente distintos segn la
dependencia, evidenciando as una gran disparidad de resultados.
Este primer resultado se corresponde con los obtenidos en el SIMCE, por lo que en este nivel global las
PCA tienen el mismo comportamiento nacional. A modo de ejemplificacin se puede notar que en 3
bsico, hay una diferencia de casi 18 puntos promedio entre dependencias, en 7 bsico la diferencia se
agudiza entre municipalizado y subvencionado, pero se reduce entre subvencionado y particular. En
el caso de 1 medio, se mantiene la diferencia entre subvencionado y particular.
Porcentaje
NSE
3 Bsico
7 Bsico
1 Medio
A (Bajo)
247,68
239,32
228,28
B (Medio Bajo)
233,77
230,31
203,46
C (Medio)
239,46
239,63
237,44
D (Medio Alto)
255,87
261,44
244,25
E (Alto)
273,14
274,44
262,57
establecimientos. En 3 bsico, se observa que no existen diferencias significativas entre el estrato A y
B , A y C, A y D, ni B y C. Esto significa que sus medias son equivalentes. En 7 bsico, ocurre lo mismo
con el estrato A y B, A y C, B y C asi como D y E. En 1 medio, no existe diferencia entre los estratos C y D.
Cabe sealar que los estratos A y B no son comparables, dada su baja representatividad.
Cabe
recordar que en el establecimiento de los puntajes se hace una normalizacin de ellos, utilizando una mtrica con media 250 y desviacin 50. Esto significa que el puntaje es relativo y tiene significado al ser comparado
con estas medias.
149
Bloxplot dependencia 3 Bsico
400
**
*
Promedio
300
**
*
200
Dependencia
300
Promedio
*
*
300
*
**
**
200
*
Dependencia
Bloxplot dependencia 1 Medio
Promedio
300
200
100
Dependencia
100
150

2.1
En todos los niveles se da la tendencia creciente de la distribucin de los puntajes. Es decir, al

municipalizado le va peor que al subvencionado y a ste peor que al particular.
Tendencia a que la dispersin disminuya a medida que se avanza en los estratos. Es decir, el grupo
municipalizado es ms variable que el subvencionado y ste, ms que el privado. Quiere decir que el
segmento p. pagado obtiene buenos resultados y son muy similares entre ellos.
Tomemos como ejemplo el nivel de 7 bsico:
En el municipalizado, las diferencias son mayores, teniendo colegios con muy buenos resultados y
colegios con malos.
Dependencia
Mnimo
Mximo
Desviacin
171,9
389,12
31,43
215,06
323,86
21,55
228,45
329,40
19,65

En 3 bsico, la mitad de los mejores puntajes del estrato subvencionado es superior al 75% de los
puntajes inferiores municipalizados. La mitad de los puntajes inferiores municipalizados, no alcanza a
ser comparable al 25% de los puntajes inferiores subvencionados
En 7 bsico, el 75% de los puntajes inferiores municipalizados, est por debajo del 75% de los puntajes
superiores del subvencionado. La totalidad del 25% del puntaje inferior del municipalizado se encuentra
por debajo del mnimo del subvencionado.
En 3 bsico, al comparar el municipal con el particular, ste ltimo tiene casi la totalidad de sus puntajes
por sobre el 75% de los puntajes municipalizados. Es decir, un 25% de los municipalizados puede ser
comparable con el sector particular pagado, incluso el mximo nacional es obtenido por un colegio
municipalizado.
En 7 bsico, casi la totalidad de los puntajes del p. pago se encuentra por sobre el 75% de los puntajes
inferiores del municipal. Es decir, de cada 4 colegios municipalizados, slo uno de ellos se logra comparar
con el particular, y en su gran mayora, a los correspondientes a la mitad ms baja de este estrato.
151

En 3 bsico, al examinar el segmento subvencionado con el particular, se percibe una distribucin
bastante similar, un poco mayor en el particular. El 75% de los mejores puntajes subvencionados
se corresponde con casi la totalidad particular pagada.
En 7 bsico, el 75% de los puntajes inferiores subvencionados est por debajo de la mitad de los
puntajes del particular pagado.
Nivel Socioeconmico
En general existe un alto grado de asociacin entre dependencia y nivel socioeconmico, por lo
que los resultados ya realizados se replican al hacer este anlisis.
Se mantiene la tendencia en el aumento del puntaje, en general, del estrato B al E. En el estrato
A no se percibe claramente, dado que tiene una gran dispersin, aunque sigue, en su mayora,
siendo bajo
Cuadro sinptico de los Contenidos Mnimos abordados por los Subsectores y Sectores de
Aprendizaje.
Tercero Bsico
Sptimo Bsico
Principios bsicos de clasificacin

Interaccin entre seres vivos y
la vida
Los estados de la materia y la
vida
Actividades de la vida comunitaria
Cronologa
Ubicacin y representacin espacial
Zonas climticas de la tierra
Culturas originarias de Chile
El universo
Pueblos nmades y sedentarios
Principales caractersticas geogrfico-fsicas del mundo

Caractersticas de las grandes
etapas culturales de la Prehistoria.
Caractersticas principales de
la Antigedad, la Edad Media y
la Edad Moderna
Revolucin Industrial
Revolucin Francesa
Primero Medio
Mi espacio y mi comunidad
Institucionalidad egional
La regin en el pas
Sistema econmico nacional
En 1 medio, el 75% de los puntajes ms bajos del subvencionado se encuentra por debajo de
la mitad los particulares pagados. Cabe destacar si que la diferencia es mayor que en el nivel
anterior.
152

En el diseo de las Pruebas de Calidad de Aprendizaje se han tenido como referencia los Contenidos
Mnimos Obligatorios que se definen para cada sector y subsector y para cada curso en particular. En el
cuadro superior se esquematizan esos contenidos y para los cursos en que se aplican las PCA.
Al observar con detencin la estructura interna de contenidos consignados para cada nivel es posible
extraer varias conclusiones. En primer lugar, la propuesta de aprendizajes que se espera que los alumnos
alcancen tiene una lgica evolutiva y progresiva claramente perceptible. En el nivel de tercero bsico,
los contenidos reflejan temas y situaciones que son cercanas a las experiencias propias de la niez.
Tambin queda claramente explicitado el enfoque globalizador de lo que se define como el sector de
Ciencias y que integra mbitos de las ciencias de la naturaleza y de las ciencias sociales. En el caso de
sptimo bsico, el sector se especializa y propiamente responde a lo que es propio de la Historia y de la
Geografa. Finalmente, en el caso de primero medio, hay un gran eje articulador de los contenidos que
es la Regin. A partir de ella se propone organizar los diferentes aspectos que la constituyen. Por una
parte est el marco geogrfico. Por otra, se presenta el plano poltico-organizativo que la rige. En otro
sentido, la regin tambin es expresin de diversas formas de organizacin de la vida colectiva para la
satisfaccin de las necesidades de la poblacin.
Ciertamente hay una secuencia longitudinal clara y definida. Sin embargo, es muy interesante constatar
que no es una secuencia puramente lineal. Se podra utilizar como imagen de referencia la figura de
un espiral que, a partir de un ncleo, se va desplegando progresivamente. Los temas propuestos en
los programas de los cursos superiores, integran y profundizan los que estn presentes en los niveles
anteriores. Esta situacin es particularmente notoria en el contenido y estructura que tiene el programa
de primer ao medio. El hecho de utilizar como unidad de aprendizaje bsica la propia regin donde
vive el/la alumno/a, permite hacer conocido y familiar la temtica que se aborda en este ao escolar.
Y a partir de ese nivel de conocimiento experiencial se le acompaa para que reconozca y analice la
interrelacin entre el marco geogrfico, social, poltico y econmico que est presente en todo el pas.
Anlisis de contenido segn dependencia
Para 3 Bsico.
TIPO DEPENDENCIA
U
Descripcin
total
El Universo
60,36
68,56
75,95
67,49
51,39
65,03
73,91
62,58
63,28
74,22
77,33
71,47
Interaccin con los seres vivos
49,81
61,93
65,59
58,92
Actividades en la vida comunitaria
54,02
63,69
67,94
61,55
54,67
65,07
70,62
Total
153
El contenido que aparece con mayor porcentaje de logro se refiere a principios bsicos de
clasificacin. Los porcentajes de logro se presentan bastante homogneos en lo que se refiere
a contenidos programticos del universo, ubicacin y representacin espacial y actividades
de la vida comunitaria. En el extremo opuesto, el menor porcentaje de logro se constata en la
interaccin con los seres vivos. Respecto del comportamiento de las omitidas es interesante el
escaso porcentaje que se presenta en la unidad temtica del universo.
Para 7 Bsico:
U
1
2
3
4
Descripcin
La tierra como sistema
De los albores de la humanidad a las culturas
clsicas del mediterrneo
El mundo occidental: de la poca medieval a la
moderna
Dos revoluciones conforman el mundo
contemporneo
Total
total
41,66
52,28
57,92
49,3
46,32
59,17
64,19
55,23
29,4
38,23
43,34
35,83
54,62
68,4
67,84
63,09
38,61
49,45
54,22
Los mayores porcentajes de acierto se ubican en el bloque de contenidos que abordan los procesos
de la revolucin francesa e industrial. En cambio, otro contenido de historia universal, como
la poca medieval y moderna, aparecen concentrando los menores porcentajes de respuestas
correctas y el descenso es particularmente notorio. Adems, concentra el mayor porcentaje de
omitidas. Se refleja el alto porcentaje que se obtiene en el tema de la antigedad clsica. Se podra
concluir que estos temas ocupan una parte importante del trabajo de aula o que se trabajan en
mayor profundidad que la edad media y los tiempos modernos.
Se pueden sugerir una serie de interrogantes a partir de estos resultados. Cul es la extensin y
profundidad con que se abordan los perodos de la edad media y edad moderna?. Con cunta
atencin se aborda la nica unidad de geografa dentro del programa anual?
TIPO DEPENDENCIA
154

Para 1 Medio
TIPO DEPENDENCIA
U
Descripcin
total
Entorno natural y comunidad regional
66,26
59,22
66,16
61,4
Territorio regional y nacional
34,68
43,14
49,40
44,94
Organizacin poltica
57,92
66,28
73,50
68,37
Organizacin econmica
49,42
58,15
64,75
60,04
Total 55,02
58,85
65,71
Una primera constatacin dice relacin con la relativa homogeneidad en los porcentajes de logro en los
aciertos de tres de los cuatro contenidos evaluados.
En el extremo opuesto, aparece con mayores porcentajes de error el tema de institucionalidad regional.
Este es un dato muy importante. Forman parte de esta unidad la divisin poltico administrativa, el
conjunto del proceso de regionalizacin, los conceptos de nacin, estado, gobierno y rgimen poltico.
Los contenidos ms especficos en esta unidad abordan temas como instituciones de gobierno
regional, instituciones de orden cultural y econmica del mbito pblico y privado e instituciones de
organizacin comunitaria como sindicatos, juntas de vecinos, clubes, etc. Tambin contempla el tema
de la conformacin de los poderes pblicos a nivel regional y las instancias de participacin poltica de
la ciudadana.
Este es un contenido particularmente relevante en este nivel de curso porque aborda no slo los aspectos
de organizacin sino la formacin cvica propiamente tal. En esta unidad del programa se integran tanto
aspectos tericos como de la experiencia cercana y directa de los alumnos. El conocimiento y dominio
que se adquiera en esta unidad puede tener importancia en la proyeccin del alumno como ciudadano
activo y responsable en la construccin de la sociedad.
El desafo que se presenta para los educadores de este Sector de Aprendizaje y en este nivel de curso
en particular no es menor. Ya no se trata slo de abordar un determinado contenido que tiene su valor
e importancia propia. El propsito es ubicar al/la alumno/a en condiciones de comprender la realidad
geogrfica, institucional y econmica en la que se ubica y promover en l una actitud de compromiso
activo y responsable. De hecho, en el propio programa se hace una sugerencia metodolgica de alto
impacto formativo que puede presentarse como un proyecto cvico ciudadano que realicen los alumnos
en beneficio de la comunidad.
155
Cuadro sinptico de los Objetivos Fundamentales de estos Subsectores y Sectores de Aprendizaje.

Sptimo Bsico
Primero Medio
Comprender los procesos de

crecimiento y reproduccin
de plantas, animales y seres
humanos, reconociendo semejanzas y diferencias.
Establecer relaciones entre
los seres vivos y su ambiente
desde el punto de vista de
algunos requerimientos bsicos
de la vida y de los procesos de
adaptacin.
Reconocer los cambios de
estado de la materia y apreciar la
importancia que estos procesos
tienen para la vida cotidiana.
Aplicar principios bsicos de
clasificacin en seres vivos y
objetos fsicos.
Establecer caractersticas de la
vida social desde el punto de
vista del clima y el paisaje, y de
las actividades productivas de
bienes y servicios.
Ubicar acontecimientos en un
marco temporal y espacial de
referencia.
Conocer y aplicar diferentes
formas de representacin de la
Tierra, y reconocer la relacin con
el sistema solar y nuestra galaxia.
Conocer las caractersticas
principales de los pueblos
originarios de Chile.
Comprender las principales

formas de relieve como el
resultado de la accin de
fuerzas internas y externas de
la Tierra.
Distinguir las formas de relieve
submarino y los movimientos
del mar, destacando las corrientes marinas y sus efectos
ms significativos.
Analizar situaciones ambientes de actualidad aplicando
conceptos geogrficos.
Caracterizar
las
grandes
etapas del desarrollo cultural
en la Prehistoria y discutir su
significado para la humanidad.
Conocer y apreciar los aportes
de las principales culturas a
la evolucin de la civilizacin
occidental, desde la Antigedad
a la Edad Moderna.
Reconocer la importancia
de la Revolucin Industrial
y la Revolucin Francesa, en
la conformacin del mundo
contemporneo.
Investigar aspectos de la
historia occidental identificando elementos de continuidad y
cambio, y contrastando con el
presente.
Reconocer los rasgos geogrficos, econmicos y sociales

caractersticos de la regin.
Entender la importancia del
cuidado del medio ambiente
y valorar la diversidad cultural
presente en la regin.
Analizar la institucionalidad
poltica de la regin e identificar
mecanismos de participacin
cvica.
Vincular la realidad regional
con la realidad nacional; analizar la insercin de la regin en
el pas y entenderse a s mismos
como parte de una comunidad
nacional.
Entender la institucionalidad
poltica nacional; los derechos
y deberes ciudadanos contenidos en la Constitucin Poltica
del Estado de Chile; valorando
la organizacin poltica democrtica.
Analizar los rasgos distintivos
de la economa nacional;
entender el problema de
la escasez de los recurso
y la necesidad de aplicar
una actitud racional en las
decisiones econmicas.
La totalidad de las Pruebas de Calidad de Aprendizaje se han estructurado sobre la base de los
Objetivos Fundamentales. En el cuadro superior consignamos esos Objetivos para nuestro Sector
de Aprendizaje y para los cursos respectivos. A partir de una observacin atenta al interior de cada
nivel escolar es posible reconocer tres niveles de habilidades que estn implcitas en los objetivos
que se formulan. Un primer nivel estara dado por objetivos como reconocer, distinguir y ubicar.
En estos casos se trata de habilidades de nivel bsico. En un segundo nivel se pueden mencionar
los objetivos como investigar, entender, comprender vincular y establecer relaciones. En ellos
podramos afirmar que se trata de habilidades de nivel intermedio. Finalmente, se menciona un
tercer grupo de objetivos que se expresan como analizar, aplicar y apreciar. En este ltimo nivel
Tercero Bsico
156

podemos sostener que se trata de habilidades de nivel superior las que estn en juego en cada uno de
dichos objetivos.
Si se realiza ahora una segunda lectura del cuadro y se mira transversalmente los tres niveles escolares,
se puede apreciar que tambin hay una progresin hacia niveles de habilidades ms complejas.
Si para el nivel de tercero bsico se enfatizan las habilidades de reconocer, identificar y ubicar, en el
nivel de primero medio hay mayor inters por alcanzar metas que dan cuenta de procesos cognitivos
ms complejos como el analizar y el vincular la realidad inmediata con el contexto ms amplio que
representa el marco nacional.
Descripcin
3 Bsico
7 Bsico
1 Medio
Identificar
75,52
46,56
60,74
Comprender
57,05
Ubicacin espacio-temporal
62,56
57,9
Relacionar
47,56
62,09
Aplicar
63,39
Analizar
50,22
56,61
40,02
3 Bsico
64,56
7 Bsico
1 Medio
IDENTIFICAR
68,21
77,35
82,36
38,72
49,67
55,26
56,6
58,26
66,52
COMPRENDER
48,21
59,04
65,88
UBICACIN ESPACIO- TEMPORAL
51,68
67,38
73,50
66,66
56,84
59,96
RELACIONAR
39,90
50,91
55,36
55,63
60,04
66,99
44,29
54,21
62,52
57,49
62,72
69,02
APLICAR
53,32
66,25
71,97
ANALIZAR
42,23
52,13
57,93
33,86
42,66
46,40
En tercero bsico, la habilidad que aparece con el ms alto porcentaje de logro es la de identificar. Esta
es una habilidad de nivel bsico. En tanto, la que obtiene el menor porcentaje de acierto es la de anlisis.
En este caso, se trata de una habilidad de nivel superior.
De la observacin del sptimo bsico desde el punto de vista de las habilidades, se desprende que la
que obtiene el mayor valor es la de ubicacin espacio temporal. Por su parte, y al igual que en tercero
bsico, la ms descendida corresponde a analizar. La primera es una habilidad de nivel bsico y la otra
es de nivel superior.
157
En primero medio el promedio general de aciertos supera el 60% y las habilidades con mejor
desempeo son las de analizar, relacionar e identificar. Este si es un dato muy relevante por lo que
se ha venido comentando anteriormente respecto del nivel al que corresponde. La habilidad con
menor porcentaje de logro y que mostr mayor nivel de omisin en las respuestas de los alumnos
fue la de aplicacin. Este dato refleja de manera consistente que es una habilidad de alto nivel de
dificultad.
Proyecciones
En el marco del conjunto del proceso de Reforma que vive la educacin chilena, los mapas de
progreso dados a conocer este ao constituyen un nuevo aporte. Nos ha parecido oportuno
hacer una breve presentacin de uno de ellos en las lneas siguientes. Resultado de un primer
anlisis, ellos se alinean adecuadamente en el marco de referencia para las Pruebas de Calidad de
Aprendizaje en el Sector y subsector que hemos venido analizando.
Algunas ideas pueden ayudar a definir y caracterizar los mapas de progreso como un aporte
educativo. describen una secuencia caracterstica en que progresa el aprendizaje a travs
de los 12 aos de escolaridad establecen una relacin entre currculo y evaluacin, orientando
lo que es importante evaluar y entregando criterios comunes para observar y describir
cualitativamente el aprendizaje logrado.
Describe una secuencia que los estudiantes recorren a diferentes ritmos cada nivel est
asociado a una expectativa para dos aos de escolaridad.
La reflexin, que surge como consecuencia lgica de este anlisis, permite constatar que
predominan los aciertos en habilidades de nivel bsico en dos de los tres cursos evaluados. Por
contraparte, los menores aciertos se ubican en las habilidades de nivel superior. La pregunta
espontnea que surge a partir de esta informacin es si los bajos porcentajes de las habilidades
superiores obedecen a la dificultad natural del desempeo evaluado, o a la escasa atencin y
prctica que se le otorga en la atencin de la docencia a este tipo de habilidades.
158

Mapa de Progreso
Nivel 5
1-2
medio
Comprende que el territorio nacional se ha ido construyendo en el tiempo.

Reconoce que en los procesos histricos existen relaciones de influencia entre las
dimensiones polticas, econmicas, culturales y sociales.
Identifica relaciones de continuidad y cambio entre distintos perodos histricos.
Comprende que las sociedades se construyen histricamente con aportes provenientes
de variadas culturas.
Indaga temas histricos seleccionando una diversidad de fuentes.
Comprende que distintas interpretaciones historiogrficas seleccionan y ponderan de
diversas maneras los factores que explicaran los procesos histricos.
Nivel 4
7-8
bsico
Secuencia perodos histricos utilizando siglos y milenios.

Comprende que los perodos de la historia se definen segn rasgos que les dan unidad.
Comprende que el paso de un perodo a otro est marcado por cambios profundos que
afectan mltiples dimensiones histricas.
Reconoce influencias de distintos perodos histricos en la sociedad contempornea.
Comprende que la historia de Chile forma parte de la historia del mundo occidental.
Identifica fuentes de informacin adecuadas para desarrollar temas histricos y distingue
la informacin que le pueden aportar distintos tipos de fuentes.
Comprende que para describir acontecimientos histricos es necesario seleccionar
hechos y personajes.
Nivel 2
3-4
bsico
Secuencia acontecimientos de su entorno utilizando aos y dcadas.

Comprende que la historia del pas se remonta a los primeros pueblos que habitaron su
actual territorio.
Comprende que forma parte de un pas donde conviven grupos culturales diversos
unidos por una historia comn.
Obtiene informacin general sobre aspectos del pasado a partir de fuentes escritas
dadas.
La primera constatacin que resulta particularmente relevante de este mapa de progreso, se desprende
de la posibilidad de verificar de manera observable y directa el logro de aprendizaje esperado en el/la
alumno/a. El educador, tiene pues, a la mano una pauta para observar el desempeo del/la estudiante
y el grado en que ha adquirido ese aprendizaje. No se trata, entonces, slo de evaluar si est o no en
posesin de determinado aprendizaje, sino en la calidad, profundidad y estabilidad en el tiempo de
determinado logro.
La segunda evidencia que se desprende del mapa de progreso, dice relacin con la gradualidad
creciente en que se ordenan los aprendizajes esperados. Para el nivel dos, se espera la ejecucin de
ciertas tareas claramente vinculadas a habilidades de nivel bsico y estn en coherencia con la forma
de acceder y procesar la informacin. En el nivel 4, en tanto, se avanza de manera clara y directa en
habilidades de nivel intermedio y que exigen de parte del/la alumno/a la capacidad de comprensin
y procesamiento de la informacin recibida. Finalmente, en el nivel 5 las habilidades intelectuales que
159
se le solicitan estn en un nivel intermedio pero que se complementan con la forma como se
estructura la informacin.
Finalmente, y por la forma misma como se expresa en el nivel 5 de este mapa de progreso, se
aborda la diversidad de aportes, fuentes e interpretaciones que pueden estar en la raz de un
hecho social. Implcitamente est presente el desarrollo de la capacidad de indagacin y
bsqueda, el desarrollo del pensamiento crtico, la capacidad para discernir, etc. Estas habilidades
son muy requeridas en la actualidad puesto que llevan a superar las opiniones y juicios parciales
y reduccionistas.
Una tercera conclusin que se puede esbozar a partir del mapa de progreso, da cuenta de la
integracin creciente del saber histrico-geogrfico. Son evidentes los ejes temticos que estn
presentes longitudinalmente. Pero tambin es claramente perceptible la articulacin en todos
ms abarcadores y de mayor nivel de profundidad a medida que se avanza de un nivel a otro.
Esta caracterstica reviste particular relevancia para la Historia y las Ciencias Sociales. En ocasiones
no se atiende ni se privilegia de manera intencionada la visin de conjunto y multicausal del
hecho histrico-geogrfico. El anlisis va ms all de la causa-efecto como algo mecnico y casi
espontneo o inevitable.
160
Anlisis de resultados PCA - SIMCE 2006

Felipe Caldern Concha1
Abstract
Las Pruebas de Calidad de Aprendizaje (PCA) tienen como una de sus directrices entregar
informacin anticipada a la medicin SIMCE, de manera que los establecimientos puedan
realizar intervenciones para asegurar ms el aprendizaje de los alumnos. La evaluacin
2005-2006 fue la primera en la cual se teste al mismo grupo de alumnos en ambas
mediciones.
l presente informe muestra los principales resultados del anlisis de los resultados obtenidos
por los establecimientos que rindieron ambas pruebas consecutivamente los aos 2005 y 2006.
Existe un grado de asociacin importante entre la PCA y el SIMCE que es muestra de la validez y
confiabilidad de la prueba aplicada, adems de toda la riqueza de la informacin adicional que se
entrega a los establecimientos.
Introduccin
Si se vuelve a los orgenes de las Pruebas de Calidad de Aprendizaje (PCA), una de las cuestiones en
discusin fue qu tan enmarcadas por el SIMCE iban a ser estas pruebas. Desde ese momento que
estos instrumentos de evaluacin, si bien han tenido como una de sus directrices al SIMCE, han
tratado de ir un poco ms all y llegar a impactar mucho ms directamente en los aprendizajes de
los alumnos. Es por eso que la riqueza de informacin que ellas entregan tales como resultados
de cada alumno, habilidades ms logradas y contenidos ms fortalecidos (a nivel de alumno
Licenciado en Educacin y Profesor de Matemtica de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Licenciado en Matemtica y Magster en Estadstica de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Asesor Estadstico
de CEIS Orientacin y Capacitacin. Coordinador del rea Matemtica PCA.
161
y cursos), comparaciones relativas para dar ms significado a los puntajes, descriptores de las
preguntas para detectar cada uno de los aciertos y errores de los alumnos, etc. son hoy por hoy lo
primordial y no intentar hacer una copia del SIMCE.
Las PCA se aplicaron por primera vez el ao 2005 con pruebas en los subsectores de Lenguaje y
Comunicacin y Matemtica slo en el nivel de 7mo y 1ero medio. El ao 2006 correspondi la
evaluacin nacional SIMCE para los alumnos de 2do medio, es decir, los alumnos que rindieron la
PCA el ao anterior se veran ahora sometidos a esta nueva evaluacin y, con esto, se obtendra
nueva informacin para analizar y comparar los resultados de las PCA. Una interrogante que no se
haba podido responder hasta ahora.
As en Mayo del ao 2007 se hicieron pblicos los resultados del SIMCE y el Departamento de
Estudios de CEIS Orientacin y Capacitacin empez a recopilar esta informacin para ser analizada
y entregar conclusiones relevantes para dar respuesta a las interrogantes que han surgido en este
proceso Qu tan similares son los puntajes con el SIMCE?, Qu tan predictiva es la PCA?, Se
mantiene el ranking de los establecimientos?, etc.
El presente informe declara los principales resultados encontrados por la investigacin llevada
a cabo. Se intenta llevar a un lenguaje menos tcnico las evidencias estadsticas de manera que
sean ms claras para el lector y as comprenda el impacto que ellas tienen, sus limitaciones y
proyecciones.
Establecimientos y correlacin PCA/SIMCE
Se debe recordar que una de las caractersticas de este estudio es que, en general, los puntajes de
ambas mediciones corresponden al mismo grupo de alumnos. Es decir, los alumnos que rindieron
la PCA en el ao 2005 son los mismos que rindieron el SIMCE en el ao 2006. Esta observacin es
importante, puesto que en el transcurso de este ao es posible que los alumnos o establecimientos
hayan sufrido algunos cambios importantes que estn fuera de un posible control.
La unidad de estudio para esta investigacin son los establecimientos que rindieron la PCA 2005
en los subsectores de Lenguaje y Comunicacin y Matemtica en 1er ao de Educacin Media, y
Sin embargo, el SIMCE es una evaluacin de carcter nacional, con un alto estndar de confiabilidad,
validez y precisin, por lo que resulta evidente que un logro importante para la PCA es, en cierta
medida, tener un grado de dependencia al estudiar comparativamente los resultados. Es decir,
que sus resultados se comporten de una manera similar, que se dirijan hacia un mismo norte y,
porque no decirlo, que la PCA pueda dar una idea de un resultado SIMCE. De este modo cada
establecimiento podra aplicar estrategias de mejoramiento en pos de mejorar los aprendizajes
que se esperan de los alumnos y as elevar la calidad.
162

que se logr obtener su puntaje SIMCE 2006 en el nivel de 2do ao de Educacin Media2. As la muestra
del estudio se conform por 258 establecimientos (ver tablas de composicin).
Composicin segun NSE3
A (Bajo)
36,43%
B (Medio Bajo)
1,55%
C (Medio)
8,91%
Composicin segn dependencia

Municipalizada
0,78%
D (Medio Alto)
31,01%
P. Subvencionada
73,26%
E (Alto)
22,09%
P. Pagada
25,97%
Una primera apreciacin en relacin a los puntajes est dada por la diferencia promedio existente entre
ellos, 37 puntos en Lenguaje y Comunicacin y de 47 puntos en Matemtica (En la PCA se obtuvieron
puntajes ms bajos que en el SIMCE). Sin embargo, al establecer el grado de asociacin entre los
puntajes, medido a travs del coeficiente de correlacin4, se obtienen valores de 0,82 para Lenguaje y
Comunicacin y de 0,76 para Matemtica, valores que denotan un alto grado de asociacin lineal entre
la PCA y SIMCE. A travs de este resultado preliminar es posible pensar en un modelo que transforme
o acerque ms el futuro puntaje SIMCE a travs de la PCA. En otras palabras, la diferencia de puntaje
podra ser corregida dado que la asociacin entre los puntajes es alta.
Al examinar ms detenidamente los datos registrados, se advierte la existencia de establecimientos
que poseen una diferencia bastante apreciable entre la cantidad de alumnos que rinde una prueba
y la otra (la mxima diferencia es de 236 alumnos). Por esta razn se vuelve a calcular la correlacin,
pero esta vez eliminando a 22 establecimientos que presentan una diferencia mayor a 30 alumnos (un
curso aprox.). As el ndice para el subsector de Lenguaje y Comunicacin se mantiene en 0,82, pero el de
Matemtica se incrementa alcanzando un 0,8. La conclusin es la misma que en el caso anterior, existe
un alto grado de asociacin entre ambos puntajes.
Cabe destacar que dentro de la muestra al registrar el puntaje SIMCE de los establecimientos se
constat que 6 de ellos presentaron un retraso en el horario de aplicacin en la prueba de Lenguaje y
Comunicacin, por lo que su puntaje podra ser no vlido. Sin embargo ellos no fueron eliminados para
efectos de los anlisis5.
Hubo 7 establecimientos que rindieron la PCA2005, pero que a fecha 17/05/06 no se tuvo registro de su puntaje
SIMCE2006 en la pgina www.simce.cl.
3
Tipificacin SIMCE.
4
Coeficiente de correlacin lineal de Pearson.
5
Si se eliminaran los valores de la correlacin estn dados por 0,83 en Lenguaje y Comunicacin y 0,81 para
Matemtica.
2
163
Dispersiograma de los puntajes PCA/SIMCE en Lenguaje y Comunicacin y Matemtica

340
380
360
320
SimceMat
SimceLeng
340
290
300
280
260
240
240
220
200
180
230
280
200
330
PcaLeng
250
300
350
PcaMat
Posiciones de los establecimientos segn SIMCE-PCA en Lenguaje y Comunicacin y Matemtica

RanksimLeng
RankPcaMat
1
21
21
41
41
61
61
81
81
101
101
121
141
Lugar ranking
Lugar ranking
RankSimMat
1
RankPcaLeng
121
141
161
161
181
181
201
201
221
221
Ranking generado slo por los colegios que rindieron PCA y SIMCE (no es la posicin que ocupa el establecimiento segn la medicin SIMCE a nivel nacional, sino entre los usuarios PCA).
Otra forma para examinar la asociacin entre los puntajes es a travs del ranking que se puede
elaborar a travs de ellos, qu tan similar es el ordenamiento generado travs del puntaje PCA y
SIMCE?6. En definitiva es centrarse en el componente ordinal que poseen los datos ms que en su
magnitud numrica. La correlacin de ranking de Spearman es un ndice que permite establecer
este tipo de relacin, su interpretacin es idntica al de Pearson. Con los datos se obtiene un
valor de 0,78 para Lenguaje y Comunicacin y de un 0,86 para Matemtica, valores que denotan
una asociacin del ranking. Los colegios que aparecen en las primeras posiciones PCA, tambin
aparecen en las primeras posiciones SIMCE (as tambin con las intermedias y finales).
164

Modelo de regresin lineal
Como ya se explicit anteriormente, es interesante encontrar un modelo matemtico que sea capaz
de transformar un puntaje PCA a su posterior puntaje SIMCE, sirviendo como una anticipacin de lo
que pasar en la medicin del siguiente ao. Claro est que la prediccin se encuentra mediada por
muchos factores que la pueden modificar, por ejemplo planes de mejoramiento en la escuela que
eleven el rendimiento, cambios estructurales, tasas de repitencia o cambios del alumnado, etc. Pero
si las condiciones se mantuviesen de una manera similar a las del proceso 2005-2006, el modelo sera
bastante informativo para los establecimientos.
Para realizar este anlisis se utilizar la tcnica de la regresin, que busca ajustar un modelo (generalmente
una lnea recta) a travs de la dependencia de la variable respuesta (en este caso puntaje SIMCE) con
otras variables explicativas (puntaje PCA).
En este informe se presentar el modelo ms simple de regresin para una mejor comprensin del lector,
pero que presenta un poco ms de variabilidad que otros modelos estudiados para la investigacin.
An as el ajuste es bastante explicativo y no vulnera los supuestos de la tcnica7.
Para la prueba de Lenguaje y Comunicacin el modelo generado corresponde al siguiente:
SIMCE = 102 + 0,741PCA
con coeficientes y ajuste estadsticamente significativos.
Recta ajustada por el modelo en Lenguaje y Comunicacin
SimceLeng
350
300
250
200
250
300
PcaLeng
El modelo posee un coeficiente de determinacin R2 de 67%, este valor ilustra que tan bien se pueden
explicar los cambios en la var iable independiente a travs de la dependiente. En este caso slo la variable
7
Linealidad, independencia, homocedasticidad y normalidad.
165
PCA logra capturar el 67% de la variabilidad que se produce en los puntajes SIMCE, es decir, la PCA
logra explicar ms de la mitad de las fluctuaciones que ocurren en los puntajes SIMCE.
En el caso de la prueba de Matemtica el modelo generado para ajustar los datos corresponde a:
SIMCE = 45,2 + 1,007PCA

con coeficientes y ajuste estadsticamente significativo.
SimceMat
400
300
200
200
250
300
PcaMat
El modelo tiene un ndice R2 de 64%, es decir, logra capturar el 64% de la variabilidad de los datos.
Se concluye de manera similar que el la prueba de Lenguaje y Comunicacin, la PCA logra explicar
ms de la mitad de las fluctuaciones que ocurren en los puntajes SIMCE.
Los dos modelos anteriores pueden ser examinados desde dos pticas distintas: en trminos
asociativos y en trminos predictivos. Las conclusiones ya expuestas anteriormente se refieren
principalmente a cuestiones de tipo ms bien asociativo y relacional.
Al hablar en trminos predictivos est la idea de anticiparse en un ao a los puntajes SIMCE a travs
de la PCA. Ntese que esto va ms all de la mera transformacin, en la cual ya sabemos cual es el
puntaje SIMCE obtenido y slo se busca una mayor cercana de los valores de los puntajes. Es aqu
donde el factor de aprendizaje juega un papel fundamental, los modelos pueden predecir slo
si se mantienen condiciones similares a las vividas en el proceso 2005-2006. As la prediccin nos
puede dar una idea del futuro puntaje, pero de ninguna forma la debemos interpretar como algo
determinstico, si los establecimientos trabajan en planes de mejoramiento es muy probable que
la prediccin diste bastante del valor real. Recordemos que la PCA tiene por uno de sus objetivos
promover la intervencin pedaggica y de esta manera mejorar los resultados de rendimiento.
Recta ajustada por el modelo en Matemtica
166

Predecir en el valor puntual es bastante complejo, por lo general requiere de un conjunto de variables
para as hacer de la prediccin algo ms preciso. Es por esto que en general se da un intervalo de
valores en los cuales debera caer la prediccin con un alto nivel de confianza (bandas de confianza de
prediccin).
Bandas de prediccin de los modelos
400
SimceMat
SimceLeng
350
300
300
250
200
200
200
250
PcaLeng
300
200
250
300
PcaMat
Es aqu donde la acotacin de la simpleza de estos modelos se hace presente, puesto que los rangos
pueden ser un poco amplios. Recordemos que estamos haciendo prediccin con una sola variable, lo
cual puede aumentar un poco el error que se comete8.
A modo de ejemplo, un establecimiento obtuvo un puntaje 245 en la PCA2005. Si hubiera utilizado este
modelo para predecir su puntaje SIMCE2006 obtendra 284 y su puntaje real fue de 279. Otro ndice
que puede ilustrar el grado de prediccin es el siguiente, si consideramos un rango de 15 puntos de
diferencia entre prediccin y puntaje real como aceptable, en un 23% de los establecimientos se estara
quedando fuera de este rango. Es decir, un 77% de los establecimientos tiene una diferencia menor que
15 puntos entre prediccin y puntaje real.
Diferencias por dependencia
Al examinar la muestra ya se vio que en el ao 2005 muy pocos establecimientos municipales participaron
de la PCA, esto se modific sustancialmente en la PCA2006. Pero es por esta razn que slo se podrn
examinar diferencias entre los establecimientos particular pagados y particular subvencionados.
Para analizar estas diferencias se aprovech la misma tcnica de regresin incorporando ahora
tambin la variable dependencia. As se puede ver si hay diferencias de ajuste al momento de hablar
de colegios PP o PS o es simplemente una recta la que explica las fluctuaciones sin importar el tipo de
establecimiento.
En la investigacin se lleg a otros modelos que mejoran la prediccin, pero son de un mayor grado de complejidad utilizando transformaciones logartmicas, no expuestos en este informe.
167
200
220
240
260
PcaLeng
P. Subvencionado
P. Pagado
280
300
320
200
220
240
260
280
300
320
PcaMat
Se vuelve a presentar la diferencia que existe entre los puntajes de establecimientos PP y PS. Los
establecimientos subvencionados tienen puntajes un poco ms bajos que los particulares pagados,
se hace ms notorio en la prueba de Lenguaje y Comunicacin que en la de Matemtica.
En trminos del ajuste de los modelos, en el caso de Lenguaje y Comunicacin hay evidencia
estadstica de que al incorporar la variable dependencia se mejora el grado de ajuste, es decir, son
2 rectas presentes en los datos (una para los PP y otra para los PS). Al realizar este mismo anlisis
en la prueba de Matemtica no se obtiene esta evidencia en los datos, por lo tanto no se puede
afirmar que existan 2 rectas con distinta pendiente para modelar la situacin.
Lo anterior vuelve a evidenciar las diferencias existentes en el sistema escolar, y que se
corresponden con algunas de las conclusiones dadas por el SIMCE 2006. Mejoras en el sector de
Matemtica, pero la brecha sigue presente al segregar las dependencias (y sin estudiar al sector
municipalizado).
Distribuciones de los puntajes
Para establecer otro tipo de comparaciones, se puede examinar descriptivamente las distribuciones
de las puntuaciones en ambas pruebas. Este anlisis permite detectar algunas diferencias en
trminos de los agrupamientos de los puntajes y de los rangos de sus mediciones.
180
P. Subvencionado
P. Pagado
200
240
250
300
SimceMat
280
260
SimceLeng
300
320
350
Ajustes al agregar la categora de la dependencia
168

Distribuciones de los puntajes en SIMCE y PCA por subsector
14
15
12
Percent
Percent
10
10
4
2
0
200
250
300
350
200
300
400
Puntaje
Puntaje
Simce Leng
PcaLeng
SimceMat
PcaMat
Para la prueba de Lenguaje y Comunicacin, ambas distribuciones tienden a tener la misma forma, la
diferencia esta dada por la localizacin de stas. La PCA tiende a dispersar un poco ms los puntajes
de los establecimientos, discrimina un poco ms que el SIMCE. Una posible causa de esto puede ser el
volumen de datos de ambas pruebas, el ao 2005 fue el primer ao de la PCA por lo que la cantidad de
colegios no fue tan elevada (alrededor de 260 establecimientos). El SIMCE acerca ms los puntajes entre
los establecimientos, es decir a travs del SIMCE los establecimientos usuarios se ven ms similares en
su puntaje que en la PCA.
En la prueba de Matemtica es donde existen mayores diferencias, presenta asimetras que saltan a la
vista. El ruido se provoca en los puntajes ms bajos, es decir, un establecimiento con un bajo puntaje
PCA pude tener ms variabilidad en su puntaje SIMCE, a su vez un alto o medio-alto puntaje PCA tiene
como consecuencia muy probable un mejor puntaje SIMCE.
Al comparar las distribuciones de los puntajes SIMCE obtenidos por los establecimientos y el puntaje
transformado por los modelos ya presentados se observa que las diferencias se minimizan bastante. Es
decir, en trminos de distribucin, el puntaje ajustado y el puntaje SIMCE se comportan de una manera
similar, bastante ms parecido en Lenguaje y Comunicacin que en Matemtica, pero en este ltimo
caso se logra acercar mucho ms que en su puntaje bruto.
Distribuciones de puntajes SIMCE y puntajes transformados por los modelos ajustados
15
15
10
Percent
Percent
10
0
250
250
SimceLeng
300
Modelo Lenguaje
200
300
SimceMat
400
Modelo Matemtica
169
Resumen ejecutivo
El anlisis comparativo SIMCE-PCA de los 258 establecimientos que conformaron la muestra ha
sido bastante auspicioso para el futuro de las PCA y da muestras de un buen trabajo realizado
tanto en la confeccin, diseo y entrega de resultados.
Se obtuvo tambin una correlacin de ranking para medir la estabilidad en el ordenamiento que
se produce con ambas mediciones, as se alcanza un valor de 0,78 para Lenguaje y Comunicacin y
de un 0,86 para Matemtica, denotando una estabilidad importante en los ranking que se generan
a partir de los resultados, los colegios en su gran mayora mantienen la ubicacin.
Las frmulas para realizar la transformacin de los puntajes son las siguientes:
Lenguaje y Comunicacin
Matemtica
SIMCE = 102 + 0,741PCA

SIMCE = 45,2 + 1,007PCA
En ambos casos los modelos se ajustan adecuadamente y la variabilidad que es captada por la
variable PCA es de un alrededor de un 65%. Ntese que los modelos incorporan una sola variable
independiente, es decir, se podran llegar a hacer modelos ms predictivos si se incorporaran otras
variables ms. Para efectos de esta investigacin slo se incorpora la PCA para poder concluir
acerca de ella.
Todos los otros anlisis realizados muestran que la PCA tiene un comportamiento similar al SIMCE
al transformar sus puntajes por los modelos. Las distribuciones se hacen mucho ms similares y
replica algunos resultados pblicos realizados por el SIMCE.
Este anlisis da evidencias que la PCA sigue y apunta hacia la misma direccin que el SIMCE, pero
que enriquece mucho ms los resultados de la medicin nacional por la cantidad de informacin
que devela, dando ms calidad a las posibles intervenciones a realizar en los establecimientos
usuarios.
El principal hallazgo de la investigacin est dado por la correlacin existente entre ambas
pruebas, el ndice para el subsector de Lenguaje y Comunicacin es 0,82 y el de Matemtica alcanza
un 0,8. Estos valores indican un alto grado de asociacin lineal entre ellos, lo cual invita a encontrar
modelos que transformen los puntajes PCA a un puntaje SIMCE de manera de hacerlos ms
similares en su valor absoluto.
170
171
Captulo 3
Anexos:
Fichas Tcnicas de las pruebas
Tablas de resultados
Entrega de informacin detallada respecto
de las caractersticas de las Pruebas de Caespecficas de los resultados obtenidos en
los diferentes sectores, niveles, contenidos
y habilidades evaluadas.
lidad de Aprendizaje. Aporta estadsticas
172

FICHAS TCNICAS DE LAS PRUEBAS
PCA Lenguaje y Comunicacin 3o Bsico
Nmero de preguntas
29
Nmero de alumnos que rindieron la prueba
20.513
Nmero de establecimientos que contrataron la prueba
428
Porcentaje de logro medio
57,11
Distribucin de Puntajes
Mnimo
Percentil 25
Mediana
Percentil 75
Mximo
76,067101
216,328781
247,553101
281,903198
421,06073
Tabla de Especificaciones
Habilidades / Contenidos
Unidad 1
Lectura: Informacin explcita en textos y
propsitos comunicativos.
Identificar
Comprender
Aplicar
Unidad 2
Lectura: Organizacin o estructura de los
contenidos de los textos narrativos, poticos y
dramticos.
Unidad 3
Escritura: Formas literarias simples, reconocimiento
de nexos.
Unidad 4
Vocabulario amplio en textos, frases u oraciones.
Unidad 5
Concordancia, sustantivo/adjetivo, sujeto/verbo.
Unidad 6
Pronombres y adverbios de lugar y tiempo.
Unidad 7
Ortografa literal, acentual y puntual.
173

PCA Lenguaje y Comunicacin 7o Bsico
Nmero de preguntas
30
22.883
391
58,51
Mnimo
Percentil 25
Mediana
Percentil 75
Mximo
75,702599
215,591629
247,756561
282,319824
422,893616
Identificar
Comprender
Interpretar
Unidad 1
Medios de Comunicacin.
Unidad 2
Textos Literarios.
Unidad 3
Textos no literarios.
Unidad 4
Lenguaje.
174

PCA Lengua Castellana y Comunicacin 1o Medio
Nmero de preguntas
30
15.767
186
61,33
Mnimo
Percentil 25
Mediana
Percentil 75
Mximo
79,749962
215,701447
247,674438
282,553925
417,731964
Identificar
Unidad 1
Textos escritos no literarios.
Comprender
Interpretar
Unidad 2
Comunicacin.
Unidad 3
Lenguaje.
Unidad 4
Medios de comunicacin.
Unidad 5
Literatura.
175

PCA Educacin Matemtica 3o Bsico
Nmero de preguntas
30
20.564
429
55,07
Mnimo
Percentil 25
Mediana
Percentil 75
Mximo
73,646873
215,038284
245,264648
281,394012
425,20457
Comprender
Aplicar
Resolucin
de Problemas
Unidad 2
Adicin y sustraccin.
Unidad 3
Multiplicacin y divisin.
Unidad 1
Nmeros naturales de 0 a
1.000.000.
Unidad 4
Propiedades de la adicin y
multiplicacin.
Unidad 5
Elementos geomtricos.
Unidad 6
Figuras y cuerpos geomtricos.
Unidad 7
Trayectorias, rotacin y
traslacin de figuras.
Identificar
176

PCA Educacin Matemtica 7o Bsico
Nmero de preguntas
30
22.701
Numero de establecimientos que contrataron la prueba
388
40,14
Mnimo
Percentil 25
Mediana
Percentil 75
Mximo
77,078888
215,606766
245,882904
280,280823
455,5237595
Identificar
Unidad 1
Nmeros decimales en la vida
cotidiana.
Aplicar
AnlisisSntesis
Resolucin de
Problemas
Unidad 2
Geometra: Prismas, pirmides y
tringulos.
Unidad 3
Sistemas de numeracin en la
historia y actuales.
Unidad 4
Relaciones de proporcionalidad.
Unidad 5
Potencias en la geometra y en los
nmeros.
Unidad 6
Tratamiento de la informacin.
177

PCA Matemtica 1o Medio
Nmero de preguntas
29
15.547
183
36,04
Mnimo
Percentil 25
Mediana
Percentil 75
Mximo
79,746925
216,672134
246,15329
280,592651
455,495835
Unidad 1
Nmeros.
Aplicar
AnlisisSntesis
Resolucin
de
Problemas
Unidad 2
Lenguaje algebraico.
Unidad 3
Transformaciones isomtricas.
Unidad 4
Variaciones proporcionales.
Unidad 5
Variaciones Porcentuales.
Unidad 6
Factorizacin y Productos
notables.
Unidad 7
Congruencia de figuras planas.
Identificar
178

PCA Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural 3o Bsico
Nmero de preguntas
29
16.798
368
62,96
Mnimo
Percentil 25
Mediana
Percentil 75
Mximo
74,752586
216,820984
246,599716
282,17395
421,811493
Identificar
Comprender
Unidad 1
El universo.
Unidad 2
Ubicacin y representacin espacial.
Unidad 3
Principios bsicos de clasificacin.
Unidad 4
Interaccin con los seres vivos.
Unidad 5
Actividades en la vida comunitaria.
Aplicar
Analizar
179

PCA Estudio y Comprensin de la Sociedad 7o Bsico
Nmero de preguntas
29
17.858
312
43,26
Mnimo
Percentil 25
Mediana
Percentil 75
Mximo
81,644844
215,028198
247,287903
281,504974
418,102692
Unidad 1
La tierra como sistema.
Unidad 4
Dos revoluciones conforman el
mundo contemporneo.
Analizar
Relacionar
Ubicacin
EspacioTemporal
Unidad 2
De los albores de la humanidad
a las culturas clsicas del
mediterrneo.
Unidad 3
El mundo occidental: de la poca
medieval a la moderna.
Identificar
180

PCA Historia y Ciencias Sociales 1o Medio
Nmero de preguntas
30
10.112
125
60,88
Mnimo
Percentil 25
Mediana
Percentil 75
Mximo
82,98349
215,590668
247,261551
282,485992
414,330078
Identificar
Aplicar
Ubicacin
Analizar Relacionar EspacioTemporal
Unidad 1
Entorno natural y comunidad
regional.
Unidad 2
Territorio regional y nacional.
Unidad 3
Organizacin poltica.
Unidad 4
Organizacin econmica.
181

PCA Estudio y Comprensin de la Naturaleza 7o Bsico
Nmero de preguntas
28

Nmero de establecimientos que contrataron la
prueba
17.923
312
40,29
Mnimo
Percentil 25
Mediana
Percentil 75
Mximo
86,210938
216,263809
246,117233
280,799072
414,065002
Identificar Comprender
Aplicar
Analizar
Unidad 2
El modelo corpuscular y las
propiedades de los gases.
Unidad 3
Visin integrada de la sexualidad.
Unidad 4
Nutricin hetertrofa: procesos de
interaccin entre sistemas.
Unidad 5
La salud como equilibrio.
Unidad 1
El tomo y las propiedades qumicas
de la materia.
182

PCA Biologa - Fsica - Qumica 1o Medio
Nmero de preguntas
30
10.124
126
51,02
Mnimo
Percentil 25
Mediana
Percentil 75
Mximo
89,41642
215,934494
247,616943
282,049438
411,786257
Identificar
Comprender
Unidad 1
El agua (qumica)
Unidad 2
El aire (qumica)
Unidad 3
El petrleo (qumica)
Unidad 4
Los suelos (qumica)
Unidad 5
Los procesos qumicos (qumica)
Unidad 6
Los materiales (qumica)
Aplicar
Analizar
Unidad 7
El sonido (fsica)
Unidad 8
La luz (fsica)
183
Unidad 9
La electricidad (fsica)
Unidad 10
La clula (biologa)
Unidad 11
Nutricin (biologa)
Unidad 12
Digestin (biologa)
Unidad 13
Circulacin (biologa)
Unidad 14
Respiracin (biologa)
Unidad 15
Biologa humana y salud (biologa)
Unidad 16
Organismos y ambiente (biologa)
184

Resultados de Habilidades y contenidos PCA LENGUAJE 2006
LENGUAJE Y COMUNICACIN 3o Bsico
Resultados generales de la prueba:
PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
76,067101
216,328781
247,553101
281,903198
421,06073
251,0955793
2768,889223
100
57,11071649
Resultados segn NSE:

NSE
Minimo
Percentil25 Percentil50 Percentil75
76,067101
191,091431
222,749542
76,067101
190,259033
76,067101
D
E
% DE LOGRO
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
259,653442
421,06073
230,6136253
3700,112363
100
49,60500963
215,9887
245,594971
421,06073
219,5983781
2157,432756
96
45,68228032
205,7043
231,537552
260,613251
421,06073
234,5606012
2137,863626
100
51,49123989
76,067101
226,3125
254,628815
286,433472
421,06073
258,6356357
2480,591571
100
59,83688333
76,067101
245,64946
273,909119
305,215057
421,06073
277,3310421
2427,909167
100
66,27225486
Resultados segn Regin:

% DE LOGRO
Regin
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
156,936035
225,995316
253,72879
286,446899
421,06073
259,5436742
2281,442035
17
96
60,5410691
76,067101
222,42041
250,165024
280,589325
421,06073
253,4656539
2420,218674
100
58,09793814
124,981743
208,1548
236,967697
272,548401
421,06073
243,9214903
2714,885882
13
96
53,81746032
76,067101
197,607162
225,938171
257,873474
421,06073
230,1282238
2583,417174
100
49,62562814
76,067101
227,094467
255,358276
286,531128
421,06073
259,7514019
2475,456066
96
60,05357143
142,428192
229,115982
263,324921
294,506195
421,06073
265,2717886
2721,391151
13
96
61,85822511
100,213699
225,932693
256,89859
288,206726
421,06073
259,8008507
2318,248401
100
60,55572519
76,067101
228,891632
259,1026
293,036041
421,06073
263,2465248
2640,090114
100
61,66377108
76,067101
212,828384
240,494858
272,886322
421,06073
244,0853787
2397,165682
96
54,53902798
10
99,460007
221,968567
248,335785
279,490234
421,06073
254,1113503
2700,898622
100
58,20349345
11
76,067101
203,456802
232,18932
263,857391
421,06073
235,4786422
2250,460746
93
51,60087083
12
136,412079
239,943573
264,214355
290,184937
421,06073
269,1327859
2225,100693
13
96
63,32258065
13
76,067101
237,458267
267,026123
297,771423
421,06073
270,6942172
2422,580031
100
63,99552072
185

Resultados segn sexo:
% DE LOGRO
Sexo
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
76,067101
221,085098
250,66745
284,221527
421,06073
254,8610683
2682,869777
100
58,46477603
76,067101
211,515686
243,877731
279,034088
421,06073
247,1188817
2829,235535
100
55,68070695
Resultados segn dependencia:

% DE LOGRO
Dep
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
223,6802361
76,067101
421,06073
193,450333
220,436127
249,72287
2359,944788
100
47,30807184
255,4642351
76,067101
421,06073
222,943909
251,522537
283,502716
2438,851956
100
58,76545355
277,7051921
76,067101
421,06073
245,247345
274,221283
306,029846
2548,090519
100
66,32934307
RESULTADOS DE LAS HABILIDADES

Resultado general:
FRECUENCIAS ABSOLUTAS
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
Identificar
136730
5489
90917
233136
58,64817102 2,354419738 38,99740924
Comprender
76516
1856
38196
116568
65,6406561
Aplicar
111406
6055
96247
213708
52,13000917 2,833305258 45,03668557
1,592203692 32,76714021
RESULTADOS DE LOS CONTENIDOS

Resultado general:
FRECUENCIAS ABOLUTAS
U
1
Descripcion
Lectura: Informacin explcita en
textos y propsitos comunicativos
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
80654
2592
52750
135996
59,30615606
1,90593841
38,78790553
Tablas de Resultados
Descripcin
186

2
Lectura: Organizacin o estructura de

los contenidos de los textos narrativos,
poticos y dramticos
72819
1650
22671
97140
74,96294009
Escritura: Formas literarias simples,

reconocimiento de nexos
49364
2055
45721
97140
50,81737698 2,115503397 47,06711962
Manejo de la lengua y conocimientos

elementales: Vocabulario amplio en
textos, frases u oraciones
30175
2115
25994
58284
51,77235605

elementales: Concordancia. Sustantivo/
adjetivo, sujeto/verbo
55165
3227
38748
97140
56,78917027 3,322009471 39,88882026

elementales: Pronombres y adverbios de
lugar y tiempo
5941
214
13273
19428
30,57957587 1,101502985 68,31892114

elementales: Ortografa literal, acentual y
puntual
30534
1547
26203
58284
52,38830554 2,654244733 44,95744973
1,69857937
3,6287832
23,33848054
44,59886075
LENGUAJE Y COMUNICACIN 7o Bsico

% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
75,702599
215,591629
247,756561
282,319824
422,893616
250,7392771
2676,023844
100
58,51353221

% DE LOGRO
NSE
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
75,702599
184,169571
211,589401
241,827698
397,735077
214,6386939
2133,763996
93
45,54002714
75,702599
185,306305
210,427963
237,312256
422,893616
212,9285067
1743,688707
96
44,98639661
75,702599
206,536789
232,560135
262,198639
422,893616
235,7052743
2012,37801
100
53,44661683
82,1968
229,719574
257,180969
287,112457
422,893616
260,105998
1998,980736
100
62,20817794
75,702599
248,809967
279,913116
313,238922
422,893616
283,2237677
2537,507945
100
69,28887985
187

% DE LOGRO
Regin
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
88,87101
219,768433
248,60939
280,537079
422,893616
252,5605277
2304,266488
10
100
59,2593068
121,68631
230,453125
257,351349
287,435028
422,893616
262,2482055
2207,185735
13
100
62,81423895
123,993889
219,705841
244,14325
272,663757
404,29422
249,2857379
2192,412069
16
93
58,25795053
75,702599
193,796692
221,300919
252,376358
422,893616
225,029808
2165,176555
96
49,41966957
129,671005
232,14064
259,363861
289,497589
422,893616
264,0324964
2248,861293
16
100
63,18524681
127,089539
238,310165
271,183289
306,29248
422,893616
275,6134306
2882,21118
13
100
66,5800194
153,804199
235,756317
268,800842
298,660583
422,893616
269,766641
2128,739735
23
96
65,30524862
82,1968
230,986359
261,386261
292,798218
422,893616
263,4450736
2230,020965
96
63,31201104
125,96965
214,404205
242,682251
272,164337
367,35495
245,7299955
2054,373511
16
90
57,04927536
10
112,635818
227,315048
258,086182
288,776062
422,893616
260,8524427
2256,523533
13
100
62,2631068
11
75,702599
203,242233
231,730881
260,190063
422,893616
233,6353634
2071,112234
96
52,6454918
12
129,394424
226,584412
251,723785
283,412292
422,893616
259,0606182
2196,510223
16
96
61,7382716
13
75,702599
241,345078
269,932251
304,242523
422,893616
274,3604521
2363,190671
100
66,64936811
% DE LOGRO
Sexo
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
75,702599
218,865601
248,824844
282,676239
422,893616
252,7401869
2499,111733
100
59,25468198
75,702599
211,93074
246,386169
281,90448
422,893616
248,5548523
2860,27781
100
57,70440737

% DE LOGRO
Dep
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
217,1045143
75,702599
422,893616
189,216064
214,876907
242,759277
1810,027696
96
46,56674869
258,493404
82,1968
422,893616
226,629898
255,38591
286,184601
2110,574832
100
61,57922378
284,0262403
75,702599
422,893616
249,085327
280,8302
314,241608
2568,664368
100
69,45155578
188

Resultado general:
PORCENTAJES
Descripcin
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
Identificar
202265
5126
161322
368713
54,85702972
1,39024119
43,75272909
Comprender
156642
1907
80030
238579
65,65623965
0,79931595
33,5444444
Interpretar
23972
965
18441
43378
55,26303656
2,224629997
42,51233344

Resultado general:
U Descripcin
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
57917
1484
49044
108445
53,40679607
1,368435613
45,22476832
Textos Literarios
101752
1564
48507
151823
67,02014846
1,030146947
31,94970459
Textos no literarios
142502
2335
72053
216890
65,7024298
1,076582599
33,2209876
Lenguaje
80708
2615
90189
173512
46,51436212
1,507100373
51,97853751
LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIN 1o Medio

Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
79,749962
215,701447
247,674438
282,553925
417,731964
% DE LOGRO
Promedio
Varianza
250,8521642 2651,717215
Min
Max
Promedio
100
61,33413832

NSE
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
86,703789
183,708344
209,570145
234,860168
390,869263
79,749962
186,123184
210,992218
239,462799
79,749962
204,932632
232,347137
79,749962
218,728943
84,53524
239,645782
% DE LOGRO
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
212,8035049 1769,674079
10
93
48,64471669
379,9328
214,5385774 1728,587384
90
49,32898172
261,363037
417,731964
235,0529242 2122,465195
10
96
56,39855688
248,361267
281,625977
417,731964
251,6323072 2419,372032
100
61,63248939
270,01712
303,436462
417,731964
273,365186
10
100
68,58041002
2444,746884
189

% DE LOGRO
Regin
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
79,749962
210,544601
236,929199
267,730164
417,731964
240,5969666
2086,156131
96
58,375
97,47245
218,138306
248,091095
279,825165
417,731964
249,9649285
2500,604058
13
100
61,12350877
97,517693
192,196396
221,216019
250,98288
378,389526
224,0211772
2179,276385
13
93
52,37428023
79,749962
204,426117
233,074951
265,973145
417,731964
237,1451233
2295,404527
96
56,86025943
109,617767
215,368484
248,509415
281,964417
417,731964
251,7298254
2603,492292
13
100
61,77884615
108,107803
219,5634
253,087433
295,641632
417,731964
259,9597194
3120,10411
16
100
63,87144482
108,351967
213,648743
246,341843
280,270111
417,731964
249,2121739
2634,53521
13
96
60,72371365
99,688553
226,632294
256,700134
291,927887
417,731964
260,7802416
2616,757808
13
100
64,50893313
115,400986
217,288467
245,063187
287,053345
406,597107
251,4354704
2470,796348
16
93
61,27322404
10
79,749962
218,209595
246,583023
279,385193
417,731964
250,3289027
2378,975457
96
61,2458256
11
79,749962
175,864807
199,805145
239,094147
417,731964
208,8198139
2559,948525
10
96
46,75526316
12
92,781898
211,573975
241,228638
279,720734
417,731964
246,2772696
2575,75394
13
96
59,89731051
13
79,749962
225,725464
258,556061
291,765656
417,731964
260,5524658
2497,538684
100
64,61987969

% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
79,749962
218,41687
250,938614
285,983917
417,731964
253,9685858
2713,325155
100
62,2217077
79,749962
212,007477
243,079422
277,494843
417,731964
246,2936318
2527,041599
100
60,03584999

% DE LOGRO
Dep
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
208,7841357
79,749962
358,325775
182,940094
204,438766
231,055771
1613,727489
10
90
47,56502242
245,4474022
79,749962
417,731964
212,210968
241,898285
275,54483
2452,124284
100
59,61462582
273,8903014
84,53524
417,731964
239,543182
270,757843
304,282257
2475,682652
10
100
68,73342355

Resultado general:
PORCENTAJES
Descripcin
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
Identificar
84029
2346
47788
134163
62,63202224
1,748619217
35,61935854
Comprender
127313
2238
79147
208698
61,00345954
1,072362936
37,92417752
Interpretar
64452
1344
38553
104349
61,76580513
1,28798551
36,94620936
Sexo
190

Resultado general:
U Descripcin
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
Textos escritos no literarios
41293
1191
32051
74535
55,40081841
1,597907024
43,00127457
Comunicacin
32586
871
26171
59628
54,6488227
1,46072315
43,89045415
Lenguaje
63277
2278
38794
104349
60,63977614
2,183058774
37,17716509
Medios de comunicacin
37649
419
21560
59628
63,13980009
0,702690011
36,15750989
Literatura
100989
1169
46912
149070
67,74602536
0,784195344
31,4697793
191

Resultados de Habilidades y contenidos PCA MATEMATICA 2006
EDUCACIN MATEMTICA 3o Bsico

Minimo
73,646873
% DE LOGRO
Percentil25 Percentil50 Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
215,038284
425,20457
250,98423
2718,9098
100
55,07411807
245,264648
281,394012

% DE LOGRO
NSE
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
112,778122
196,79361
223,065323
267,87796
424,720642
233,4193329
2777,707045
100
48,15594542
73,646873
191,600662
216,296829
246,740692
424,720642
221,3419542
2114,895802
100
43,61004001
73,646873
206,029877
230,691742
260,093994
424,720642
235,5510491
2052,977258
100
49,32930108
73,646873
223,084152
251,425262
285,144104
424,720642
257,2448616
2530,485159
100
57,49979398
110,496445
242,258545
272,793518
307,761566
425,20457
277,122871
2509,229279
100
64,96095544

% DE LOGRO
Regin
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
76,916779
220,778503
247,249695
279,119965
424,720642
251,7133502
2168,264833
100
55,82460733
73,646873
221,439682
248,901688
279,68576
424,720642
253,9038988
2134,373922
100
56,70390554
133,017258
209,613358
231,04129
266,186493
424,720642
240,8237787
2445,668681
10
100
50,78137652
133,017258
209,613358
231,04129
266,186493
424,720642
240,8237787
2445,668681
10
100
50,78137652
76,916779
224,895981
254,932648
291,202209
424,720642
261,3839541
2748,273242
100
58,87407407
144,084061
227,659836
259,244232
294,098999
424,720642
264,2608981
2575,753851
13
100
59,99456522
133,563446
220,789444
255,736572
283,922974
424,720642
257,2618654
2190,927641
13
100
57,74615385
73,646873
229,314102
261,40686
298,437958
424,720642
267,8826553
3032,071927
100
61,09203723
73,646873
209,928238
232,387726
267,06955
424,720642
240,5465073
2516,577164
100
50,83851852
10
73,646873
218,914062
248,088135
284,859894
424,720642
255,3762799
2731,148104
100
56,77574171
11
73,646873
202,72406
231,571335
267,843872
424,720642
237,9679303
2616,822762
96
50,14825581
12
137,278397
237,982773
263,602356
301,172455
424,720642
268,9590212
2401,879485
10
96
62,41666667
13
73,646873
233,408768
263,06604
299,584473
425,20457
268,0400783
2474,669154
100
61,6539517
192

% DE LOGRO
Sexo
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
73,646873
214,432434
243,672821
276,952026
425,20457
248,3488309
2468,169741
100
54,25256488
73,646873
215,767807
247,533325
286,220978
424,720642
253,7659808
2968,792106
100
55,94128888

% DE LOGRO
Dep
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
225,6314649
73,646873
424,720642
195,2388
220,813507
250,485657
2184,040904
100
45,30544515
254,329769
73,646873
424,720642
220,278076
248,511398
282,391113
2491,232017
100
56,43298969
277,9749767
110,496445
425,20457
243,21051
274,059235
308,400574
2535,084355
10
100
65,24673397

Resultado general:
Descripcin
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
Identificar
62527
2781
31497
96805
64,59067197
2,872785497
32,53654253
Comprender
76148
2728
56651
135527
56,18659013
2,012883042
41,80052683
Aplicar
107511
3976
82123
193610
55,52967305
2,053612933
42,41671401
Resolucin de Problemas
75627
4105
75156
154888
48,82689427
2,650302154
48,52280357

Resultado general:
U Descripcion
Nmeros naturales de 0 a
1
1.000.000
2 Adicin y sustraccin
3
4
5
6
7
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
112341
2974
97656
212971
52,74943537
1,396434256
45,85413037
69011
2672
63844
135527
50,92048079
1,971562862
47,10795635
Multiplicacin y divisin
Propiedades de la adicin y
multiplicacin
Elementos geomtricos
47148
1942
28354
77444
60,88011983
2,507618408
36,61226176
10189
1036
8136
19361
52,62641392
5,350963277
42,0226228
28236
1115
9371
38722
72,9197872
2,879500026
24,20071277
Figuras y cuerpos geomtricos

Trayectorias, rotacin y
traslacin de figuras
28063
1177
9482
38722
72,47301276
3,039615722
24,48737152
26825
2674
28584
58083
46,18390923
4,603756693
49,21233407
193

EDUCACIN MATEMTICA 7o Bsico
% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
77,078888
215,606766
245,882904
280,280823
455,5237595
250,7405803
2683,377233
100
40,14119733

% DE LOGRO
NSE
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
77,078888
193,314285
218,720642
248,715912
424,70697
223,6379446
2213,442188
86
32,43663912
77,078888
193,1577
215,393829
238,885193
376,06366
215,9856802
1446,888002
83
29,74704277
77,078888
206,719894
231,51741
259,133362
424,70697
235,0012437
1931,92023
96
35,33818393
77,078888
225,33223
252,226807
282,750061
424,70697
256,1451595
2169,591791
96
41,43957395
109,537201
250,911469
281,052917
317,454926
455,5237595
286,3938405
2640,09294
100
51,31737984

% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
100,122894
222,44162
248,574493
282,039581
424,70697
253,4826168
2343,152155
93
40,98188875
117,423584
228,448486
255,216949
284,761017
424,70697
259,0196904
2183,015489
96
42,61006826
124,038033
212,741348
247,867355
273,612488
424,70697
248,8799089
2237,326297
10
90
40,11510791
77,078888
197,941559
222,448288
249,761612
424,70697
225,4798306
1926,68254
93
32,64698968
119,036156
231,681717
258,832031
291,710541
424,70697
264,3362379
2237,725606
10
93
43,95446585
91,919434
241,374619
273,732361
310,554291
424,70697
279,9129797
2714,562863
96
49,2265625
116,676544
237,854248
264,821289
294,737305
424,70697
268,9304627
2187,581324
93
45,47434119
77,078888
225,974487
257,259155
288,629944
424,70697
260,8307102
2428,028775
96
43,0226642
105,76988
210,65884
237,387283
265,29483
418,769257
240,6790734
1832,153746
86
36,95375723
10
77,078888
228,362915
253,673874
289,959442
424,70697
260,0217834
2457,98063
96
42,49818512
11
119,437469
204,217102
228,270462
255,108856
408,750275
230,8415462
1718,541823
10
86
33,90080972
12
93,241158
218,598297
253,543381
287,706482
424,70697
257,1035958
2969,814144
96
41,5839599
13
93,829376
241,551743
269,708252
307,558716
455,5237595
277,0829551
2652,221384
100
48,20501393
Regin
194

% DE LOGRO
Sexo
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
77,078888
213,050537
242,007187
275,077423
455,5237595
246,5793432
2464,541632
96
38,88005355
77,078888
218,720642
250,129425
286,320587
424,70697
255,300199
2883,660174
100
41,52307843

% DE LOGRO
Dep
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
217,0270891
77,078888
424,70697
193,892487
216,072968
239,653397
1438,405486
93
30,10708224
256,9044244
77,078888
424,70697
225,824203
252,685501
283,619812
2201,720667
96
41,75925757
288,81846
109,537201
455,5237595
252,85672
283,151306
319,586884
2643,471861
100
52,07527153

Resultado general:
Descripcin
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
Identificar
56109
5688
66789
128586
43,63538799
4,42349867
51,94111334
Aplicar
106628
12156
138388
257172
41,46174545
4,72679763
53,81145692
Anlisis-Sntesis
50271
6884
92862
150017
33,51020218
4,588813268
61,90098456
47192
3555
56408
107155
44,04087537
3,317624003
52,64150063

Resultado general:
U Descripcion
1
2
3
4
5
6
Nmeros decimales en la vida

cotidiana
Geometra: Prismas, pirmides
y tringulos
Sistemas de numeracin en la
historia y actuales
Relaciones de
proporcionalidad
Potencias en la geometra y en
los nmeros
Tratamiento de la informacin
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
32490
3278
49956
85724
37,90070459
3,823899958
58,27539546
39394
6520
82672
128586
30,63630566
5,07053645
64,29315789
29119
1298
33876
64293
45,29108923
2,018882304
52,69002846
60477
6546
82994
150017
40,31343114
4,363505469
55,32306339
45978
5913
55264
107155
42,9079371
5,518174607
51,57388829
52742
4728
49685
107155
49,22028837
4,412299939
46,36741169
195

MATEMTICA 1o Medio
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
79,746925
216,672134
246,15329
280,592651
455,495835
% DE LOGRO
Promedio
Varianza
250,4262479 2748,150473
Min
Max
Promedio
96
36,04559479

% DE LOGRO
NSE
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
79,746925
194,463989
216,895706
239,294342
362,388794
216,6674336
1541,745338
75
26,33625219
79,746925
196,94458
220,655823
241,819077
389,370819
218,6516545
1446,776075
79
26,54609306
79,746925
208,027725
232,499344
258,757721
423,014648
234,5731948
1924,335303
93
31,34371002
79,746925
216,490952
245,03508
276,016785
455,495835
247,6788484
2432,680859
96
35,1080402
79,746925
240,993668
273,603882
309,088806
423,014648
276,8891009
2932,368559
96
44,06102835

% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
79,746925
213,970276
239,945602
265,259186
411,178558
240,6835518
2252,197985
89
33
79,746925
216,919647
248,791458
279,785461
423,014648
249,5437278
2396,344878
89
35,83103168
79,746925
210,629349
232,19397
253,458527
423,014648
235,4126743
2044,297671
89
31,80192308
79,746925
205,623978
233,554871
267,018127
455,495835
237,9918077
2789,882155
96
32,59263658
119,036156
231,681717
258,832031
291,710541
424,70697
264,3362379
2237,725606
10
93
43,95446585
105,801941
222,319336
257,272125
297,80658
423,014648
263,9782825
3519,752508
93
40,50678733
79,746925
223,042862
254,664551
291,023682
423,014648
258,547704
2546,728403
96
38,27509294
79,746925
226,997696
254,278137
290,389069
423,014648
260,1076006
2677,725849
93
38,78043704
115,078278
210,654861
236,492355
268,226898
423,014648
242,3305226
2323,984295
93
33,07734807
10
79,746925
212,248444
236,285522
265,114685
423,014648
239,6940389
2132,18636
89
32,53738318
11
79,746925
191,48584
216,971603
242,643356
423,014648
219,0462873
2737,487699
93
26,89812332
12
79,746925
207,99942
236,429291
269,466766
423,014648
241,668103
2404,7911
93
33,33414634
13
79,746925
222,323822
253,16713
287,15155
423,014648
256,7248055
2831,635098
96
38,03860346
Regin
196

% DE LOGRO
Sexo
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
79,746925
211,395233
239,45401
271,730988
455,495835
243,4825678
2556,541981
96
34,0117498
79,746925
225,784836
256,57132
291,023682
423,014648
260,6359509
2855,203962
96
39,03607724

% DE LOGRO
Dep
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
223,9602341
79,746925
389,370819
200,822388
223,738998
250,524734
1629,135173
79
27,74390244
242,6587088
79,746925
455,495835
212,32666
239,485733
270,077393
2359,087329
96
33,70303089
277,1994946
79,746925
423,014648
241,05159
274,081329
309,57077
3038,988561
96
44,17771664

Resultado general:
Descripcin
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
Identificar
25153
4220
43552
72925
34,49160096
5,786767227
59,72163181
Aplicar
63168
14933
82334
160435
39,37295478
9,307819366
51,31922585
Anlisis-Sntesis
40234
9866
81165
131265
30,65097322
7,516093399
61,83293338
25911
3951
28478
58340
44,41378128
6,772368872
48,81384985

Resultado general:
U Descripcin
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
Nmeros
16255
4424
37661
58340
27,86253
7,583133356
64,55433665
Lenguaje Algebraico
36238
3263
33424
72925
49,69214947
4,474460062
45,83339047
Transformaciones Isomtricas
9139
2404
17627
29170
31,3301337
8,241343846
60,42852245
Variaciones Proporcionales
30986
5988
50536
87510
35,40852474
6,842646555
57,74882871
Variaciones Porcentuales
22429
3077
32834
58340
38,44532053
5,274254371
56,28042509
Factorizacin y Productos notables
17891
8485
31964
58340
30,66678094
14,54405211
54,78916695
Congruencia de figuras planas
21528
5329
31483
58340
36,90092561
9,134384642
53,96468975
197

Resultados de Habilidades y contenidos PCA HIST 2006
COMPRENSIN DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL 3o Bsico
% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
74,752586
216,820984
246,599716
282,17395
421,811493
251,4386775
2815,150081
100
62,96835764

% DE LOGRO
NSE
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
75,384315
193,890564
224,689484
257,928741
421,811493
229,0676338
2981,977802
96
55,19009901
75,384315
192,911438
221,291412
255,189926
421,811493
226,193584
2585,630791
100
54,28046174
75,384315
207,450348
234,822693
265,447052
421,811493
238,2734584
2339,774481
100
58,57442946
74,752586
223,800919
251,940002
285,121094
421,811493
257,5218011
2588,20412
100
65,07580458
75,384315
239,739838
268,718964
303,085693
421,811493
274,3768127
2509,801851
100
70,71932515

% DE LOGRO
Regin
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
106,02211
216,117767
242,600708
269,044556
412,970276
244,5693327
1864,575836
13
96
61,27409639
74,752586
225,745102
257,248474
296,374756
421,811493
262,0854851
3414,962684
100
66,50628931
176,483658
235,766434
263,350494
299,208313
418,102692
275,9252803
3310,110876
27
93
53,50862069
75,384315
201,012817
230,51561
263,707611
421,811493
234,6882334
2707,256956
100
57,16911115
75,384315
233,296783
262,690918
301,372559
421,811493
268,8333344
2664,699981
100
68,48747153
94,380531
227,574814
254,101715
285,530243
421,811493
260,2560481
2435,601923
10
100
66,24257426
136,00415
233,250168
259,039368
295,148102
421,811493
266,0395783
2432,800035
20
100
68,109375
75,384315
226,68512
256,973297
292,586456
421,811493
262,8326464
2653,483856
100
66,76591075
75,384315
217,317719
241,564575
272,236267
421,811493
247,6961727
2455,181658
96
62,28935185
10
106,363472
222,585602
248,216995
283,428558
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256,946823
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10
100
64,53877973
11
111,56463
200,661758
232,646942
264,349152
421,811493
236,2610695
2805,002221
13
96
57,46195652
12
117,834602
234,987015
259,461578
287,951477
421,811493
266,3569134
2353,454232
13
96
68,06666667
13
91,78267
232,161591
260,669617
294,343018
421,811493
266,4155713
2344,901612
100
68,26588569
198

% DE LOGRO
Sexo
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
74,752586
216,057877
244,409973
277,580048
421,811493
248,8113142
2568,416298
100
62,30099626
75,384315
217,587341
248,646667
286,999146
421,811493
254,1644822
3056,899791
100
63,66072351

% DE LOGRO
Dep
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
227,3677591
75,384315
421,811493
195,179276
223,695633
255,128082
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100
54,67401607
257,3763218
74,752586
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223,987381
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100
65,07730705
274,1272575
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2470,543808
100
70,62789948

Resultado general:
PORCENTAJES
Descripcin
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
Identificar
131020
1142
41308
173470
75,5289099
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23,81276301
Comprender
17996
479
13065
31540
57,0577045
1,518706405
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Aplicar
69986
1187
39217
110390
63,39885859
1,075278558
35,52586285
Analizar
71291
1865
68774
141930
50,22969069
1,314028042
48,45628127

Resultado general:
U
Descripcin
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
El Universo
85152
882
40126
126160
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31,80564363
39478
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22942
63080
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22542
293
8705
31540
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0,928979074
27,59987318
Interaccin con los seres vivos
55755
1092
37773
94620
58,92517438
1,154090044
39,92073557
Actividades en la vida comunitaria
87366
1746
52818
141930
61,55569647
1,230183893
37,21411964
199

ESTUDIO Y COMPRENSIN DE LA SOCIEDAD 7o Bsico
% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
81,644844
215,028198
247,287903
281,504974
418,102692
250,5641508
2727,78031
100
46,23237474

% DE LOGRO
NSE
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
81,644844
187,680298
215,1194
248,322479
418,102692
221,4163202
2529,688128
100
37,94518272
81,644844
194,49855
221,098785
251,819656
418,102692
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2241,340007
93
38,94579082
81,644844
207,579834
235,365707
264,081024
418,102692
237,140704
2072,986666
93
42,26316995
81,644844
228,991364
258,151764
288,279816
418,102692
261,1915101
2337,786456
96
49,50365726
81,644844
241,68111
272,019073
306,733154
418,102692
276,573296
2703,895285
100
53,65593561

% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
103,284355
225,60437
254,819443
292,239594
418,102692
259,3626803
2466,353141
86
48,79076087
81,644844
230,456497
261,661621
292,211578
418,102692
265,5723149
2630,851463
100
51,00369344
176,483658
235,766434
263,350494
299,208313
418,102692
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3310,110876
27
93
53,50862069
81,644844
198,253738
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258,176697
418,102692
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100
40,30884391
81,644844
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258,989838
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418,102692
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2158,190844
96
50,34676664
133,761963
243,84816
272,254974
311,836823
418,102692
279,8869031
2840,370217
13
100
55,14366999
158,597
238,94989
266,452881
296,159302
418,102692
270,7911886
2079,720445
20
96
52,21244635
81,644844
229,568802
259,26239
289,873322
418,102692
262,9540322
2327,414534
96
49,84514797
146,537064
212,952072
247,1866
274,984924
418,102692
251,1079039
2416,172063
13
89
46,48167539
10
81,644844
226,398788
259,11734
289,494385
418,102692
261,5228578
2549,937373
96
49,18390805
11
134,310242
203,907394
233,724548
262,226196
394,382172
236,3594076
1913,171381
13
82
41,49216301
12
140,468323
226,723572
252,682465
286,231628
388,67616
258,4036696
1912,132588
13
86
49,2039801
13
81,644844
237,171463
267,480774
299,373138
418,102692
270,7878352
2459,114029
96
52,13859362
Regin
200

% DE LOGRO
Sexo
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
81,644844
215,981232
247,424286
280,313629
418,102692
250,1539886
2524,181449
100
46,13645407
81,644844
214,191208
247,159988
282,53009
418,102692
250,9854052
2936,86343
100
46,33088942

% DE LOGRO
Dep
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
224,7271611
81,644844
418,102692
195,010361
221,507599
251,182709
2047,264869
100
38,61248823
261,1594922
81,644844
418,102692
228,62027
257,972046
288,684418
2268,541128
96
49,45867099
278,4997079
81,644844
418,102692
242,870575
273,147919
309,113251
2807,787237
100
54,22772919

Resultado general:
Descripcin
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
Identificar
70672
5170
75943
151785
46,56059558
3,406133676
50,03327074
Analizar
54001
5593
75326
134920
40,02445894
4,145419508
55,83012155
Relacionar
72201
4649
74935
151785
47,5679415
3,062885002
49,3691735
Ubicacin Espacio-Temporal
31657
875
18063
50595
62,56942386
1,729419903
35,70115624

Resultado general:
U Descripcion
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
La tierra como sistema
41574
1693
41058
84325
49,30210495
2,007708272
48,69018678
De los albores de la
humanidad a las culturas
clsicas del mediterrneo
93158
2849
72643
168650
55,23747406
1,689297361
43,07322858
El mundo occidental: de la
poca medieval a la moderna
72518
10641
119221
202380
35,83259215
5,257930626
58,90947722
Dos revoluciones conforman

el mundo contemporneo
21281
1104
11345
33730
63,09220279
3,273050697
33,63474652
201

HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES 1o Medio
% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
82,98349
215,590668
247,261551
282,485992
414,330078
251,6116274
2774,260595
100
60,88325621

% DE LOGRO
NSE
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
136,888641
199,91156
225,738113
247,926971
343,466309
228,2824854
1575,431129
20
86
55,02702703
105,947044
181,188599
199,391296
217,661682
326,513397
203,4644942
1350,721249
16
80
45,95939086
82,98349
203,447479
232,590805
263,78421
414,330078
235,643303
2269,144751
96
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82,98349
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414,330078
246,8084338
2559,887823
10
96
59,59670576
82,98349
230,56044
263,180817
298,549408
414,330078
267,5106462
2820,777929
100
65,4237099

% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
89,058205
200,004303
227,207001
265,444885
414,330078
232,2644352
2141,896137
13
96
55,15348837
91,23793
218,578918
248,087906
280,674835
414,330078
252,2901841
2766,870822
13
93
60,69230769
106,888153
194,827515
223,106277
266,668549
385,293854
231,9037833
2760,247706
16
90
54,31055901
82,98349
213,707031
243,208267
277,083679
414,330078
247,9105503
2417,958549
10
96
59,70772947
111,701393
219,987701
251,644196
288,330627
414,330078
256,3939549
2885,036504
16
96
62,34902411
134,209808
216,603973
253,102524
294,291992
414,330078
259,5806098
3143,675156
20
96
62,90086957
82,98349
224,304413
251,226151
291,337769
414,330078
258,7345337
2554,237167
10
96
62,94981413
122,014046
221,78772
253,375
286,524445
414,330078
257,3184125
2722,320692
16
96
63,02295684
123,12114
208,42952
236,458298
273,25058
383,487366
243,0223938
2434,809275
16
93
58,28409091
10
82,98349
214,247391
243,205399
276,931549
414,330078
247,2293808
2429,387816
96
60,14872364
11
82,98349
181,905518
219,515259
254,016541
414,330078
223,9683487
3447,842731
96
52,14473684
12
99,36747
212,12294
247,935043
285,12677
414,330078
253,315116
3277,742004
16
96
61,68778281
13
82,98349
216,247803
250,161423
284,44574
414,330078
253,0048847
2815,036752
13
100
61,22673502
Regin
202

% DE LOGRO
Sexo
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
82,98349
214,688202
245,399567
280,339752
414,330078
249,6822286
2638,795037
10
96
60,32572614
82,98349
216,916245
249,617203
284,840759
414,330078
254,0437892
2935,083389
100
61,58606752

% DE LOGRO
Dep
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
228,2824854
136,888641
343,466309
199,91156
225,738113
247,926971
1575,431129
20
86
55,02702703
244,4946414
82,98349
414,330078
210,147079
240,479904
274,689087
2565,364069
96
58,85059058
268,6321857
82,98349
414,330078
231,195831
264,199127
300,68399
2869,722444
100
65,7133426

Resultado general:
Descripcin
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
Identificar
34654
841
21553
57048
60,74533726
1,474197167
37,78046557
Aplicar
32299
2082
22667
57048
56,61723461
3,649558267
39,73320712
Analizar
67529
2152
34907
104588
64,56668069
2,05759743
33,37572188
Relacionar
23617
536
13879
38032
62,09770719
1,409339504
36,4929533
Ubicacin Espacio-Temporal
16517
468
11539
28524
57,90562333
1,640723601
40,45365306

Resultado general:
U
Descripcion
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
Entorno natural y comunidad

Regional
52549
1137
31886
85572
61,40910578
1,328705651
37,26218857
Territorio regional y nacional
17092
1354
19586
38032
44,94110223
3,560159865
51,4987379
Organizacin poltica
65010
1392
28678
95080
68,37400084
1,46403029
30,16196887
Organizacin econmica
39965
2196
24395
66556
60,04717832
3,299477132
36,65334455
203

Resultados de Habilidades y contenidos PCA CIENCIAS 2006
ESTUDIO Y COMPRENSIN DE LA NATURALEZA 7o Bsico
% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
86,210938
216,263809
246,117233
280,799072
414,065002
250,1108759
2678,619049
96
40,29666197

% DE LOGRO
NSE
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
86,210938
193,674118
219,528885
246,118637
414,065002
223,5791201
2423,754856
82
32,57189542
81,644844
194,49855
221,098785
251,819656
418,102692
225,6564617
2241,340007
93
38,94579082
86,210938
206,988968
231,474152
259,240601
414,065002
233,1133728
1940,282093
82
35,31140754
86,210938
227,579269
254,781189
285,029816
414,065002
257,9942268
2170,776996
92
42,49056212
86,210938
250,084259
281,90271
316,4216
414,065002
284,620984
2600,622814
96
50,39718036
% DE LOGRO
Regin
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
86,210938
217,941528
249,799179
284,672211
414,065002
251,8150687
2482,525244
85
40,30686406
95,98104
233,811188
260,94101
294,627167
414,065002
266,1673786
2364,646525
92
45,11934552
172,165497
244,525452
283,393341
321,42392
414,065002
288,2344047
2710,355218
17
89
51,17647059
86,210938
201,105072
225,60817
253,326096
414,065002
228,2492899
2028,073021
92
33,98053194
94,733307
236,936569
266,667755
302,517792
414,065002
271,792745
2590,414617
96
46,09737828
86,210938
237,06044
267,359955
304,107056
414,065002
272,5471307
2543,983998
89
46,58051948
86,210938
227,643768
254,781189
285,2388
414,065002
258,3369235
2164,062509
82
43,11090573
86,210938
229,618393
259,72467
291,826477
414,065002
262,0739061
2416,659428
85
44,22064323
126,309822
215,975906
235,575073
260,03068
383,980316
238,5603083
1381,719145
71
38,04712042
10
86,210938
222,669144
247,430328
277,886108
414,065002
249,7753867
2133,387002
78
40,11218335
11
106,237556
200,03243
228,511078
256,365753
384,069366
231,3865486
2054,539533
10
75
35,36575875
12
123,750832
231,655106
271,61087
311,646057
414,065002
276,0105427
3087,667712
10
89
47,45812808
13
107,827087
246,487534
275,864349
310,097198
414,065002
279,8764265
2381,565465
92
48,81104762
204

% DE LOGRO
Sexo
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
86,210938
215,860275
245,679871
280,402588
414,065002
249,6268672
2645,073153
92
40,01673399
86,210938
216,64949
246,580597
281,346039
414,065002
250,6130835
2713,251878
96
40,58711532

% DE LOGRO
Dep
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
222,3555916
86,210938
414,065002
197,417358
221,38443
246,55217
1749,346366
85
32,28722231
257,3625632
86,210938
414,065002
226,734833
254,290039
284,889435
2184,947641
92
42,36802474
287,9301802
86,210938
414,065002
253,73439
285,438324
319,720428
2576,544082
96
51,25928218

Resultado general:
Descripcin
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
Identificar
93014
6391
104787
204192
45,55222536
3,129897352
51,31787729
Comprender
42902
3330
55864
102096
42,02123492
3,261636107
54,71712898
Aplicar
37769
3869
60458
102096
36,99361385
3,7895706
59,21681555
Analizar
20352
4551
43161
68064
29,90126939
6,68635402
63,41237659

Resultado general:
U Descripcin
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
El tomo y las propiedades

qumicas de la materia
57864
4764
90516
153144
37,78404639
3,110797681
59,10515593
El modelo corpuscular y las

propiedades de los gases
64734
4721
83689
153144
42,27002037
3,082719532
54,6472601
Visin integrada de la sexualidad
30257
4520
33287
68064
44,45374941
6,640808651
48,90544194
Nutricin hetertrofa: procesos de

interaccin entre sistemas
25028
2250
40786
68064
36,77127409
3,305712271
59,92301363
La salud como equilibrio
16154
1886
15992
34032
47,4670898
5,541842971
46,99106723
205

BIOLOGA - FSICA - QUMICA 1o Medio
% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
89,41642
215,934494
247,616943
282,049438
411,786257
251,3589732
2714,761184
100
51,02602269

% DE LOGRO
NSE
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
122,541649
218,38031
245,751831
269,572144
410,622437
246,8460144
2102,145229
20
86
49,83928571
113,137123
188,159546
213,595337
237,358139
333,026581
213,2453304
1647,442412
13
73
41,92631579
94,545341
205,030853
233,329208
260,508148
410,622437
234,3705131
1949,725762
13
83
47,17600964
89,41642
211,027481
241,52063
273,260895
410,622437
244,0154502
2411,885902
93
49,47854545
89,41642
234,552673
266,085754
303,188507
411,786257
270,1669626
2877,549194
100
55,18176654

% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
107,094963
196,496994
226,201431
256,896362
387,046173
227,5647044
2238,280682
16
83
44,42824074
89,41642
212,957626
246,900665
280,322998
410,622437
247,6585356
2586,325217
86
49,8005618
113,093605
211,764114
241,297256
282,041901
410,622437
254,1167946
3748,56851
16
100
53,62264151
111,580208
213,190643
245,431702
275,429382
410,622437
247,9006606
2428,700543
16
86
50,7039239
94,545341
221,669754
253,401016
286,614532
410,622437
257,0445134
2768,833182
16
90
51,91504018
89,41642
221,048508
257,522675
304,268341
410,622437
263,7331329
3789,266396
93
54,42334495
109,610748
221,440475
249,317993
281,356934
410,622437
252,2349342
2283,802393
20
93
51,21296296
96,708969
225,086868
254,84584
290,346558
410,622437
259,7913913
2528,472118
16
90
53,42091837
164,041519
217,002258
242,370071
275,511688
382,509888
249,668464
1919,607449
30
80
51,17977528
10
95,224701
205,861893
233,61145
266,287567
410,622437
236,260091
2295,121917
13
83
47,46194503
11
112,112564
194,066437
226,076889
257,920013
365,979126
227,3052137
2909,786692
13
83
44,32679739
12
122,079224
209,146118
241,064774
277,189697
377,167053
245,4530841
2280,633046
16
80
49,21004566
13
89,41642
223,267487
252,271027
287,78186
411,786257
256,7407516
2681,555758
13
93
52,26900354
Regin
206

% DE LOGRO
Sexo
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
89,41642
211,560028
241,651077
274,466248
411,786257
244,5556983
2427,641177
90
49,68106188
89,41642
224,063263
255,231277
292,531006
410,622437
259,9054075
2944,887006
100
52,71559418

% DE LOGRO
Dep
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
246,8460144
122,541649
410,622437
218,38031
245,751831
269,572144
2102,145229
20
86
49,83928571
242,0143306
89,41642
410,622437
209,800461
239,877502
271,095337
2332,701947
93
48,99251385
273,7021262
89,41642
411,786257
237,437973
269,249786
307,965118
2939,812989
100
55,89630682

Resultado general:
Descripcin
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
Identificar
54691
3389
37990
96070
56,92828146
3,527636099
39,54408244
Comprender
26205
2498
28939
57642
45,46164255
4,333645606
50,20471184
Aplicar
34213
4551
38092
76856
44,51571771
5,921463516
49,56281878
Analizar
32903
2195
22544
57642
57,08164186
3,807987232
39,11037091

Resultado general:
U Descripcin
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
El Agua (qumica)
13910
1039
13872
28821
48,26341903
3,605010236
48,13157073
El Aire (qumica)
8099
619
10496
19214
42,15155616
3,221609243
54,6268346
El Petrleo (qumica)
9158
935
9121
19214
47,66316228
4,866243364
47,47059436
Los Suelos (qumica)
4330
232
5045
9607
45,07130218
2,414905798
52,51379203
Los Procesos qumicos

(qumica)
3217
1294
5096
9607
33,48599979
13,46934527
53,04465494
207
Los Materiales
(qumica)
3402
607
5598
9607
35,41167898
6,318309566
58,27001145
El Sonido (fsica)
16926
782
11113
28821
58,72801083
2,71329933
38,55868984
La Luz (fsica)
14130
1247
13444
28821
49,02675133
4,326706221
46,64654245
La Electricidad (fsica)
16583
3130
18715
38428
43,15342979
8,145102529
48,70146768
10 La clula (biologa)
3056
449
6102
9607
31,81013844
4,673675445
63,51618611
11 Nutricin (biologa)
6180
141
3286
9607
64,3280941
1,467679817
34,20422609
12 Digestin (biologa)
5748
80
3779
9607
59,83137296
0,832726137
39,33590091
13 Circulacin (biologa)
18039
1178
9604
28821
62,58977829
4,087297457
33,32292426
14 Respiracin (biologa)
1801
474
7332
9607
18,74674716
4,933902363
76,31935047
15
Biologa humana y
salud (biologa)
9283
16
308
9607
96,62745914
0,166545227
3,205995628
16
Organismos y ambiente
(biologa)
14150
410
4654
19214
73,64421776
2,133860727
24,22192152

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Ulises Hidalgo Caprile. Licenciado en Ciencias Biolgicas de la Pontificia Universidad Catlica

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