Msica na escola: Com pauta ou fora de pauta?

1
Gislene Natera Azor2
gigiazor@uol.com.br
Resumo: Este ensaio tem como objetivo trazer algumas reflexes acerca da possvel
parceria entre msicos e pedagogos na educao bsica brasileira. Com a alterao da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, sente-se a necessidade tambm de
debater o tema entre pedagogos, saindo da educao especificamente artstica na qual se
encontra. O texto inicia apresentando como referencial o conceito de infncia,
dialogando com duas vises distintas: (Postman e Dorneles). Em seguida delineia-se um
breve histrico da legislao brasileira que trata da educao musical de nvel bsico, e
apresenta o levantamento e a anlise da produo acadmica sobre o assunto.
Finalizando, inclui-se a influncia da mdia na cultura infantil, e problematiza-se com
quem fica a responsabilidade da mediao adulta e a necessidade ou no da msica na
formao do pedagogo. A pesquisa fundamentou-se no modelo descritivo e explicativo,
com coleta de dados. Conclui provisoriamente, que se houver dilogo entre msicos e
pedagogos, a nova Lei Brasileira poder fazer a msica transcender as aulas especficas
e assegurar a diversidade cultural, podendo tambm resgatar os elementos positivos da
relao com as mdias.
Palavas-chave: educao musical, cultura infantil, parceria.

Musique lecole: avec porte ou hors porte?

Resume: Cet essai a pour but damener quelques rflexions concernant lventuel
partenariat entre musiciens et pdagogues dans lducation de base au Brsil. Avec le
changement de la Loi des directives et bases de lducation nationale on ressent, la
ncessit do dbat entre pdagogues, en sortant de lducation spcifiquement artistique
o ce dbat se trouve. Le texte debute em prsentant comme rferentiel le concept de
lenfance (Postman et Dorneles). Ensuite, um bref historique de la lgislation
brsilienne qui traite le thme de lducation brsilienne prend forme, et presente
1

Trabalho apresentado no XIIime Congrs de IAssociation Internationale pour La recherche

interculturelle- Dialogues Interculturels: Dcoloniser le Savoir et le Pouvoir. ARIC 29 juin- 3 juillet
2009.
2
Mestranda em Educao na UFSC. Linha Educao e Comunicao. Orientao: Gilka Girardello.

2
ltude et lanalyse de la production acadmique. Finalemente, il comprend linfluence
des mdias dans la culture enfantine, et la question qui prend la responsabilit de la
mdiation adulte et la ncessit ou non de la musique dans la formation du pdagogue
est pose. La recherche sest base sur le modile descriptif et explicatif, avec rcolte des
donnes. Provisoirement, il conclut que dans le cas ou le dialogue entre musiciens et
pdagogues aurait lieu, la nouvelle Loi brsilienne pourra transcender les cours
spcifiques et assurer la diversit culturelle, pourant galement sauver les lments
positif du mdia.

Palavas-chave: ducation musicale, la culture des enfants, partenariat.

Este ensaio o incio de um projeto de pesquisa de mestrado e tem como

objetivo trazer algumas reflexes acerca da possvel parceria entre msicos e pedagogos
na educao bsica brasileira. Dentro deste tema iniciaremos sobre o conceito de
infncia, dialogando com duas vises distintas: Neil Postman (1999) e Leni Vieira
Dornelles (2005).
Postman (1999) faz uma anlise crtica e pessimista sobre a situao da infncia
contempornea, destinando televiso a grande responsabilidade pela idia do
desaparecimento da infncia. Segundo o autor, o conceito de infncia surge na Grcia
Antiga e o seu desaparecimento se d na Idade Mdia com a capacidade de ler e
escrever, afirmando que o que separa o mundo da infncia do mundo do adulto o
acesso a determinadas informaes. Para o autor, foi a inveno da prensa tipogrfica
que permitiu esse acesso aos letrados e que fez nascer tambm a estrutura social, como a
famlia, a escola, que veio definir novos papis de crianas e adultos. O
desaparecimento se deu, segundo o autor, atravs do surgimento de outra tecnologia de
comunicao: o telgrafo, que inicia o processo de extorquir do lar e da escola o
controle da informao.
Na realidade tecnolgica vivenciada pelo autor, a televiso era a responsvel em
diluir a fronteira entre o que ser adulto e o que ser criana. ...as pessoas vem
televiso. No lem. No a escutam muito. Vem. Isso acontece com adultos e crianas,
intelectuais e trabalhadores, tolos e sbios (POSTMAN, 1999, p. 92).

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Ser mesmo que desapareceu a infncia? Quem so ento esses sujeitos que
esto em nossas casas, em nossas escolas? Sabemos na prtica, que as crianas modelos,
aquelas idealizadas, pr-definidas, esto desaparecendo, porm, encontramos crianas
espontneas, criativas, questionadoras, exigentes, sem pai, sem me, abandonadas,
crianas-bandidas, consumidoras, hiperativas, crianas das lan-houses, das favelas, do
hip-hop, da gerao Xuxa, das msicas infantis, informatizadas e sem informao, que
desafiam a todo o momento os pais, os professores e as autoridades.
O fato de esses sujeitos terem acesso a televiso, a internet, a jogos eletrnicos, a
ouvir o que dizem gostar, a se vestir conforme seu dolo liberta-nos para delimitar a
infncia e nos omitir de situaes que nos fogem de controle? Para ns esses sujeitos
so com certeza crianas, diversas e diferentes.
Neste caminho, encontramos Dornelles (2005) que afirma no ser mais possvel
se tratar de uma s infncia, como a preconizada pela modernidade e que as infncias
so mltiplas e inventadas como produtos sociais, fazendo parte de um mundo em que
explodem informaes.
Na perspectiva da autora, existem duas formas de escapes do sujeito infantil
na contemporaneidade: o escape das crianas ninjas (as crianas que de alguma forma
escapam da proteo, da vigilncia dos adultos e so distanciadas do mundo
tecnolgico, do consumo e em situao de abandono) e das crianas cyber (as
crianas globalizadas, includas nos sistemas tecnolgicos, com acesso a diferentes
meios de comunicao, entretenimento e informao).
Optamos ento, por trilhar um caminho que contenha crianas vivas, inquietas,
participantes, ninjas ou cybers, mas tambm um caminho que contenha professores
questionadores, que estejam mais abertos, mais porosos, mais vivos e refletindo sobre o
cotidiano pedaggico.
No Brasil, a msica est em pauta, e com a alterao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, sente-se a necessidade de esta tambm ser debatida entre
pedagogos, saindo dos limites da educao especificamente artstica na qual se
encontra.
Neste foco, encontramos na histria da educao musical brasileira, que na
dcada de 30, ainda no governo provisrio de Getulio Vargas, a msica foi contedo
obrigatrio, sendo as aulas ministradas por especialistas e o canto orfenico foi
predominante. O modelo no funcionou e na dcada de 70 surgiu a Lei 5692/71 que
instituiu a Educao Artstica com carter polivalente e como conseqncia surgiram

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cursos de licenciatura em educao artstica, podendo ser licenciatura de 1 grau ou
licenciatura plena3. Neste momento, a artes plsticas predominaram no mundo escolar
brasileiro.
Em 20 de dezembro de 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB)-Lei n 9.394/96 que realizou modificaes, dividindo a
educao escolar em: Educao Bsica e Educao Superior, estabelecendo que o
ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da
educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos
(BRASIL, 1996, artigo 26). Em 1997, o MEC (Ministrio da Educao) iniciou a
apresentao dos PCN- Parmetros Curriculares Nacionais, que formalmente no
tinham um carter obrigatrio, mas que se configuraram em uma orientao oficial para
a prtica pedaggica, servindo inclusive como referncia para a avaliao das escolas.
Estes documentos representaram mudanas importantes para a educao musical
brasileira, j que uma das interpretaes possveis era a de que a msica (uma das
modalidades que constituam as artes) estaria presente nas escolas como disciplina
curricular.
Porm, alguns autores (OLIVEIRA, 2001; PENNA, 2003; FIGUEIREDO, 2005)
apontam que houve problemas decorrentes dos desdobramentos que a lei trouxe como a
inexistncia de uma regularizao do ensino das diferentes modalidades artsticas, dos
contedos a serem trabalhados em cada srie e da indicao sobre qual profissional seria
responsvel pelo ensino de msica.
Msica ainda continua sendo vista nos sistemas educacionais como atividade
perifrica, til apenas para a manuteno de rituais cristalizados no contexto
escolar [...] mudar esta concepo demanda uma ao muito mais eficaz do
que aquela que os educadores musicais tm podido realizar isoladamente em
contextos escolares diversificados. (FIGUEIREDO, 2005, p. 28).

H tambm relatos (ARROYO, 2004; PENNA, 2004a) de problemas nos

concursos pblicos, visto que nestes, o ensino de arte ainda vinha carregado do
sentido da polivalncia.
...esta excluso da msica do programa de concursos pblicos para professor de Arte
possibilitada, em certa medida, tanto pela no obrigatoriedade dos Parmetros
Curriculares Nacionais, quanto pela flexibilidade de suas propostas para a rea artsticaque prev vrias modalidades artsticas, delegando s escolas a deciso de como abordlas. Outro fator que permite tal situao ainda, o processo progressivo previsto para a
aplicao dos PCN, segundo o qual as secretarias de educao, em mbito dos estados e

Segundo Penna 2004a, p. 21: Licenciatura de 1 grau, ou licenciatura curta, proporciona uma habilitao
geral em Educao Artstica; e Licenciatura plena, combina essa habilitao geral a habilitaes
especficas, segundo Parecer CFE n. 1.284/73.

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municpios, devem elaborar seus currculos tornando-os como base. (PENNA, 2004a,
p.11).

O descompromisso da rea com a escola regular de educao bsica tambm foi

um fator que determinou essa ausncia, segundo Penna. (2004b, p. 10-11)
A msica tem tido uma reduzida presena na escola [...] e essa situao
interliga-se a uma tendncia de preferncia pela atuao profissional em
escolas de msica especializada, o que resulta em um descompromisso da
rea com a escola regular de educao bsica. [...] O resultado que, pelo
fato de no ocupar esses espaos potenciais, torna-se difcil conquistar
reconhecimento e valorizao, seja no contexto escolar ou social mais amplo;
por conseguinte, a escola [...] deixa de considerar a msica como uma parte
integrante e necessria de sua prtica educativa [...] e deixa tambm de
procur-la e reivindic-la.

Afinal, qual foi a diferena entre Educao Artstica e Arte dentro das
propostas legislativas?
Acreditamos que a troca de denominao nem sempre assegura a
transformao de argumentos, pressupostos, idias e prticas subjacentes,
fazendo com que, na verdade, as linguagens no sejam mais integradas, mas
sim separadas, embora enjauladas num campo chamado de Arte [..] Ao se
falar em arte educao, no devemos esquecer que no est em jogo somente
qual a concepo de educao, mas tambm qual a concepo de arte.
(FERNANDES, 2004, p. 76-77).

Porm, estudos revelam que os processos legislativos foram enriquecedores para

a rea de msica, forando-a a se organizar, se questionar e se fundamentar, ou seja, a
fazer mudanas. As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao em Msica
(BRASIL, 2004) so um dos resultados, assim como as diferentes prticas educacionais,
o curso de formao musical para pedagogos e muitas pesquisas.
Mais uma vez, a msica voltou pauta e em 18 de agosto de 2008 foi assinada
pelo presidente Luiz Incio Lula da Silva a Lei 11.769/2008, que altera a Lei n
9.394/96 (LDB), e segundo a qual a msica dever ser contedo obrigatrio, mas no
exclusivo, do componente curricular. Os sistemas de ensino tero trs anos letivos para
se adaptarem s exigncias estabelecidas, porm, foi vetado o pedido de que a mesma
seja ministrada por professores com formao especfica.
O fato que toda construo do novo difcil, colocando em jogo no apenas
romper a inrcia e os padres estabelecidos, mas tambm enfrentar o
desconhecido e criar condies para mudanas que no sejam apenas de
nomes e de discursos, mas sim transformaes efetivas de prticas, de
posturas e concepes. (PENNA, 2007, p.55).

Desta forma, acreditamos que o desafio da msica dentro do ambiente escolar,

neste momento, seria adaptar-se aos materiais e instrumentos de cada regio, participar
do processo pedaggico como um todo, incluir os meios de comunicao e possibilitar,

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atravs destes, a incluso do pedagogo e automaticamente da escola no processo
musical.
Porm, se tivermos o especialista na escola, a msica voltar na pauta? Para
isto, precisamos refletir sobre mtodos musicais. Frega (1994) apresentou uma
investigao descritiva e comparada dos mtodos: Jacques-Dalcroze, Orff, Martenot,
Ward, Willems, Kodly, Suzuki, Murray Schaffer e John Paynter, que so educadores
musicais reconhecidos mundialmente. Ali, Murray Schaffer e Paynter so apresentados
como os nicos educadores que trabalham a msica eletroacstica, e Martenot, Willems,
Murray

Schaffer e

John Paynter,

como os educadores que

enfatizam o

multiculturalismo. A autora relata que quando se perguntava aos docentes qual era sua
opo metodolgica, a resposta mais comum era a de que possuam seus prprios
mtodos, explicando que este um pouquinho daqui, um pouquinho dali, o que a
autora acredita ser necessrio, porm, alerta-nos na necessidade de ajustes nas situaes
estticas e no apenas que troquemos de metodologia por modismo.
Essa perspectiva da autora (Frega, 1994) implica na adoo de uma postura
crtica e criadora, nos obrigando a refletir, pois sabemos, por exemplo, que poder haver
conflitos pedaggicos se uma escola construtivista adotar o mtodo Suzuki, em que se
aprende por imitao.
Segundo Hargreaves, A. (1999) o processo de transio entre modernidade e
ps-modernidade amplia o papel do professor e causa impactos no trabalho, no tempo e
na cultura, e se organiza em torno de princpios diferentes, com conseqente alterao
no modo de vida: avano dos meios de comunicao, perda da certeza cientfica,
declnio fabril, descentralizao das decises, fortalecimento pessoal e crises nas
relaes interpessoais. O mundo ps-moderno rpido, comprimido, complexo e
incerto (ibidem, p.10).
Desta forma, acreditamos que quanto definio dos contedos e da melhor
faixa etria para seu desenvolvimento, no h dvidas de que deve ser uma tarefa
especfica da prpria rea, mas, se a msica far parte do ambiente escolar, acreditamos
que seja necessrio que este ambiente discuta as estratgias para sua melhor realizao.
Mas ser que a escola sabe msica? Sim, se pensarmos na msica fora da
pauta. Neste caso, dentro do mundo escolar, a msica j ocupa duas posies bem
distintas: nas relaes interdisciplinares (realizar comandos, relaxar, comemorar
eventos, entreter, etc.) ou nos corredores e horrios de sadas entre os alunos.

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Alm disso, poderamos dizer que a escola no sabe msica, visto que apenas o
professor especialista teria condies de ensinar a msica na pauta, e poucas escolas
brasileiras ainda oferecem esta oportunidade.
Enfim, sem pauta, a msica est presente na nossa vida: na respirao, no
batimento cardaco, no caminhar, e na prpria voz. Cada vez mais est vinculada s
relaes interpessoais e vem exercendo funes especficas em atividades humanas
como ninar crianas, levar a danar, comemorar eventos especiais, entreter, relaxar
(teraputico), rezar, entre outros. utilizada tambm como forma de comunicao, e
como tal, cria cdigos complexos no-verbais. Atravs do rdio, da televiso, dos
filmes, propagandas, CDs, internet, convivemos com estas msicas ou estes sons
no dia a dia, garantindo-nos desta forma a presena marcante da msica miditica em
nossas vidas.
Porm, no mundo infantil, no diferente. Cada vez mais se observa a
inexistncia das tradicionais canes infantis entre as crianas e o domnio das mesmas
por canes de sucesso, especialmente aquelas veiculadas em novelas, programas de
auditrio, comerciais e outros.
Desta forma, a escola tambm repleta de msica. Partimos do princpio de
que, independente da escola ou do grupo de professores que ali trabalham, com certeza,
ela acontece entre os alunos e neste caso, estamos falando da msica miditica.
Precisamos ento, olhar para esta msica, entender a que nvel chega sua influncia na
cultura infanto/juvenil e pensarmos se ela precisa ser mediada, e se este for o caso,
quem se tornar o responsvel por medi-la.
Patrcia Marks Greenfield (1988) afirma a necessidade de entendermos a relao
entre os meios de comunicao e o desenvolvimento do pensamento.
Para muitos, a palavra escrita o smbolo da educao e o padro a partir do qual todos
os outros meios tendem a ser avaliados. As pessoas que defendem este ponto de vista
freqentemente consideram a televiso, o cinema e outros meios de comunicao
eletrnicos mais recentes como uma ameaa palavra escrita. Entretanto, cada meio
tem sua maneira prpria de apresentar o assunto. Faz pouco sentido privilegiar um
meio, como o fizeram os intelectuais e o sistema educacional com a palavra escrita. [...]
Cada um deles tem uma contribuio a dar para o desenvolvimento humano. O ponto
forte de um a fraqueza de outro; assim os meios se complementam, em vez de se
oporem. (GREENFIELD, 1988, p.18).

Desta forma, acreditamos que os meios de comunicao possam contribuir para

o desenvolvimento humano, e que precisamos conhec-los. Em relao criana, o
...primeiro passo [...] procurar conhecer suas prticas culturais cotidianas, inclusive o

8
consumo de mdias de modo geral (GIRARDELLO, 2008, p.134). Segue ento, alguns
exemplos de pesquisas j realizadas sobre os meios de comunicao em geral.
Hargreaves, D. (2005) afirma que h uma diferena bvia entre a msica da
escola e a msica de fora da escola. A msica pop exerce um papel central no estilo
de vida da maioria dos adolescentes e, de fato, constitui uma insgnia de identidade
para muitos. Silva (2002), por exemplo, pesquisou a msica no espao escolar
evidenciando a existncia de uma relao estreita entre a msica e a identidade de
gnero, onde se percebendo que as escolhas musicais tambm podem ser comparadas
com as roupas que as crianas escolhem para vestir, com a linguagem que escolhem
para falar e com as atitudes que tomam.
J Palheiras (2006) buscou analisar as razes de as crianas ouvirem msica e
os modos como ouvem em diferentes contextos sociais e educativos (casa e escola), e
nacionais e culturais (Portugal e Reino Unido), sugerindo que a velocidade da TV, do
cinema, da internet, entre outros, muda a natureza da experincia musical.
Duarte; Leite; Migliora (2006) descreveram e analisaram as relaes que as
crianas estabelecem com o que vem na TV e buscam compreender os modos como
elas lidam com os contedos dos produtos televisivos aos quais tm acesso
cotidianamente.
Fantin (2006) analisou a relao das crianas com o cinema na escola, entendida
como possibilidade de experincia de significao, sugerindo que o papel da mdia deve
ser discutido na escola, pois alm da socializao e transmisso simblica, ela um
elemento importante da nossa prtica scio-cultural, necessitando de mediaes
pedaggicas.
Pezdek; Lehrer apud Greenfield (1988, p.71-72) apresentaram uma investigao
com crianas de 2 e 6 sries, para determinar se o rdio e a televiso requerem os
mesmos processos cognitivos para se extrair informaes e significados que aqueles
necessrios para se entender a palavra escrita. Comprovaram que a TV possibilitou
melhor compreenso e memorizao que o rdio, confirmando assim o poder especial
da TV para a aprendizagem.
Ampliando este campo, Greenfield (1988) afirma tambm, que tanto a televiso
como o cinema acrescentaram a qualidade do dinamismo visual, entretanto, no so
nem interativos nem programveis. O computador baseia-se no dinamismo da televiso,
mas rene estas duas qualidades. Ao contrrio da leitura, do rdio ou da televiso, a

9
tecnologia interativa para computadores pode propiciar criana o papel ativo, to
essencial ao processo de aprendizagem.
Neste caminho, encontramos Belloni (2008) que pesquisou jovens de 12 a 18
anos, em seis pases europeus e no Qubec sobre o impacto da disseminao da rede
mundial de computadores, revelando que eles consideram a rede como uma ferramenta
tecnicamente extraordinria, mas facilmente integrada ao cotidiano, sem maiores
perturbaes. Ela representada como instrumento para se divertir e comunicar, para
informar-se, como meio de comunicao e no como um concorrente de outros meios e
instituies. Em nenhum pas ela percebida como uma alternativa para substituir a
escola.
Girardello (2008) discutiu alguns aspectos da relao das crianas pequenas
com a Internet, principalmente a partir da produo narrativa oral, freqentemente
realizada por elas enquanto exploram sites infantis de entretenimento, sugerindo que o
papel da mediao adulta e o da riqueza simblica do entorno cultural geral sejam
igualmente determinantes da qualidade das experincias infantis com a Internet.
Segundo Jess Martin-Barbero (2008) a comunicao se tornou questo de
mediaes mais que de meios, questo de cultura e, portanto, no s de conhecimento,
mas de reconhecimento. O autor afirma que os grafites ou pichaes so exemplos da
criatividade esttica popular na cidade, nas decoraes dos nibus, nos arranjos da
fachada entre outros, e a msica tambm se constitui num processo de reelaboraes e
montagens, representando um fator fundamental do popular urbano. A apropriao e a
reelaborao musical se ligam ou respondem a movimentos de constituio de novas
identidades sociais. (MARTIN-BARBERO, 2008, p. 279).
Para os objetivos deste ensaio, tomamos como fundamentos da pesquisa o
modelo descritivo e explicativo como frmula mais adequada a garantir o rigor e a
objetividade que caracterizam a imparcialidade necessria ao conhecimento cientfico
onde operar com a verdade como um processo [...] um resultado dos balanos
peridicos da histria de cada campo do conhecimento (BRANDO, 2002, p.71,
grifos da autora).
Segundo Alves-Mazzotti apud Fernandes (2007, p. 98), o levantamento
fundamental para alunos e pesquisadores, uma vez que eles passam a conhecer a
situao do campo, o que ajuda na contextualizao de seus objetos de estudos [..] e
tambm na produo de conhecimento novo.

10
Buscamos ento, as teses organizadas e disponveis no site da Abem4, na rea de
msica, educao, histria, computao, psicologia, letras, filosofia, comunicao,
semitica, engenharia e outros at 2005 que focam a educao musical. Iniciamos nossa
busca focando em dois caminhos: aos meios de comunicao (mdia e novas
tecnologias), e o popular (por sua denominao ficar atribuda cultura de massa, como
algo ligado modernidade, mestiagem e complexidade do urbano, segundo MartinBarbero, 2008, p. 70).
No site da ABEM, encontramos 385 teses catalogadas. Nelas, procuramos por
palavras-chaves que nos remetessem aos meios de comunicao e ao popular.
Definimos meios de comunicao, os temas que continham como palavras-chaves:
mdia,

web,

internet,

tecnologias,

computador

(ou

microcomputadores

ou

computacional), informtica, softwares, [educao] distncia, TV (ou televisivo),

radio, chats, clipes, sistema e programao. Da mesma forma, definimos que popular,
conteria as palavras-chaves: msica popular brasileira ou cultura popular, samba,
maracatu, choro, capoeira, catira, hip-hop e DJs.
Encontramos 31 teses sobre meios de comunicao e 27 teses sobre popular,
totalizando assim 58 teses, ou seja, 15,06% do total de teses cadastradas no site da
Abem. Cabe aqui ressaltar, que esta classificao apenas uma proposta de viso da
atual pesquisadora, no significando necessariamente, que o autor da mesma, tenha
focado seu olhar nico e exclusivamente para este tema.
Dentre as 58 teses, nos meios de comunicao (53,44%), destaca-se a UFRGS
com 09 teses, em seguida encontramos a USP e o Conservatrio Brasileiro de Msica
com 03 teses cada uma. Com 02 teses encontramos a Unicamp, a Federal da Paraba, a
UNESP, e a Universidade do Rio de Janeiro. J com apenas 1 tese as Universidades:
Federal de Pernambuco, PUC-SP, UFSC, Universidade de Braslia e Universidade do
Vale do Rio dos Sinos.
Em um segundo momento, observamos que as mesmas (31 teses) possuam trs
pontos distintos: como ferramenta pedaggica, com 18 teses (58,06%); como
possibilidades da educao continuada, com 5 teses (16,12%); e como observao dos
meios de comunicao na cultura, com 8 teses (25,80%).
Como ferramenta pedaggica, destaca-se o ano de 2002 com o maior nmero de
produes (5 teses), nas quais 2 so da Universidade do Rio de Janeiro. Tambm se

http://www.abemeducacaomusical.org.br/teses. Acesso em 21-10-2008.

11
destaca em 2002, as produo de teses como educao continuada, e neste caso,
destaca-se a USP tambm com 2 teses.
Como observao dos meios de comunicao na cultura, os meios mais
observados foram a TV e o radio com 2 teses cada e em seguida com uma investigao
aparecem: os clipes, os chats, a mdia eletrnica e a influncia da mdia na cultura.
Concluimos momentaneamente, que a grande preocupao dos msicos ainda
a busca no uso do computador para a percepo musical ou para as composies, ou
seja, como ferramenta pedaggica prpria ou para seu aluno da escola especializada de
msica. Observamos tambm, que as teses na formao continuada ampliam o uso do
computador para alm do uso tcnico, possibilitando maior comunicao entre as
pessoas envolvidas na rea da educao. As demais teses (clipes, TV, radio, mdia
eletrnica) possibilitam identificar a influncia dos meios eletrnicos nas diferentes
culturas, possibilitando reconhecimento e possibilidades de mediaes.
Vale aqui ressaltar Corra5 (2000), que no entrou na classificao por no
conter nenhuma palavra-chave estipulada, porm, esta tese apresenta como os
adolescentes aprendem violo via internet. Assistindo uma de suas apresentaes6, o
autor mostra um vdeo, onde jovens treinam insistentemente a mesma msica junto aos
seus computadores. Fariam este treino insistente a pedido de um professor? O que os
movem, para gastar horas e horas, sozinhos, junto ao PC?
Voltando nas 58 teses selecionadas, dentro do subitem popular (46,55%),
destaca-se a Universidade Federal da Bahia com 4 teses, e em seguida com 3 teses, as
Universidades: do Rio de Janeiro, Conservatrio Brasileiro, Federal do Rio de Janeiro e
a UFRGS. Com 2 teses a UNESP, Federal de So Carlos, e Metodista de Piracicaba.
Com apenas 1 tese, as Universidades: de Gois, da Paraba, de Uberlndia , Federal do
Amazonas e Federal do Paran.
Tambm realizamos um segundo momento, para observar o que as distinguiam
entre si. Utilizando a palavra- chave popular, encontramos 11 teses (40,74%): 3 teses
referindo-se a MPB (Musica Popular Brasileira), 3 teses Msica Popular, o que no
necessariamente significa o que conceituamos como MPB, e as 5 restantes, tratando da
cultura, da dana e da educao entre outros.

CORREA, M.K. Violo sem professor: Um estudo sobre os processos de auto-aprendizagem com
adolescentes. Mestrado em Msica. UFRGS, 2000.
6
ABEM- SP. 2008.

12
Neste caso, no se sobressai nenhuma Universidade, porm, com o mximo de
2 teses aparecem a Universidade Federal do Rio de Janeiro e a Metodista de Piracicaba.
As outras palavras- chaves utilizadas foram samba com 7 teses (25,92%), onde a
Universidade do Rio de Janeiro contempla 2; capoeira com 3 teses ( 11,11%), choro
com 2 teses (7,40%), e com 1 tese (3,70%) as palavras catira, maracatu, hip-hop e DJs.
O ano de 1998 e o ano de 2002 so dentro do popular os anos que mais aparecem
produes, com 5 teses em cada.
Vale aqui ressaltar tambm, Gomes7 (1998), que no foi selecionado na
classificao, porm, seu objeto de estudo foi observar como os msicos de rua
aprendem e como isto passado para seus familiares.
Conclumos momentaneamente, que bastante interessante o foco na cultura de
massa, pois quando falamos sobre samba, capoeira, maracatu, choro e msica popular
de forma geral, estamos falando do que se vive e do que se escuta todos os dias, para
algumas pessoas.
Dentre as teses aqui selecionadas (58 teses), observou-se que os cursos de psgraduao em Msica se destacam com 27 teses, o curso de Educao com 19 teses e os
cursos de Cincias da Computao, Engenharia Eltrica e Informtica com 10 teses.
Aparecem tambm 1 tese no curso de Artes e 1 tese no curso de Lingstica.
Desta forma, acreditamos que as teses sobre popular (46,55%) e as teses como
observao dos meios de comunicao na cultura (25,80%), ajudam os educadores
musicais a conhecerem o pblico que esto atendendo, possibilitam trocas de
experincias e possibilidades de mediaes dentro destes universos. Sendo nosso objeto
de estudo o respeito cultura popular e influncia dos meios de comunicao, estes
dois subitens somam 72,35% das produes selecionadas, ou seja, representam 9,08%
das teses totais apresentadas no site da Abem.
Dando continuidade a nossa pesquisa concordamos que como a medicina a
educao uma arte. E arte algo muito mais complexo e muito mais completo do que
uma cincia. (TEIXEIRA, A. apud BRANDO, 2002, p.73)
Desta forma, o caminho de investigao que mais se aproximaria ao objeto de
estudo aqui proposto foi o de Torres (2003) que apresenta uma investigao e anlise
das identidades musicais de alunas de um Curso de Graduao em Pedagogia, buscando

GOMES, C.H.S. Formao e atuao de msicos das ruas de Porto Alegre: um estudo a partir dos
relatos de vida. Mestrado em Msica. UFRGS. 1998.

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mapear as relaes de tais alunas com a msica de diversas pocas e origens, desde a
infncia, adolescncia, at o momento atual.
Encontrei tambm, no catalogadas pela Abem, Subtil (2003) que analisa a
memria, o gosto, a influncia da mdia e a concepo do papel da msica na escola
com professores do Ensino Fundamental entre 35 e 40 anos, e Bona (2006) que teve
como objetivo compreender as escolhas do repertrio e de aes musicais praticados na
educao infantil e nas sries iniciais da escola realizadas pela educadora, ou seja, sem
formao especfica na rea musical, revelando que as sutis diferenas de gostos entre
as participantes podem estar relacionadas s primeiras experincias que o agente teve
com o universo musical na infncia.
Outro referencial importante para meu objeto de estudo, porm, ainda no
mencionado aqui, o de Bellochio (2000) que contempla a necessidade de formao
musical para os pedagogos, no excluindo a necessidade do especialista (msico) dentro
do ambiente escolar.
Enfim, com o nmero crescente de teses que buscam conhecer mais de perto a
cultura de massa e a influncia dos meios de comunicao, acreditamos que a msica no
seu retorno ao ambiente escolar poder voltar em alguns momentos com pauta, mas
com certeza, o educador musical refletir e reconhecer a msica sem pauta, podendo
assim realizar uma mediao intencionalizada, ampliando o espao escolar e a formao
de professores. Pensar em uma mediao significativa, crtica, sensvel e informada
em relao cultura das mdias implica pensar em outras possibilidades para a prtica
pedaggica em relao aos usos da cultura nos espaos educativos (FANTIN, 2008,
p. 156, grifos da autora).
Dito isso, podemos concluir provisoriamente, que se houver um dilogo entre
especialistas e pedagogos, a nova Lei 11.769/2008 poder fazer a msica transcender as
aulas especficas, fazer parte do planejamento do pedagogo, deixar de ser msica da
escola e buscar as melhores formas de assegurar a diversidade cultural, possibilitando
o debate do melhor alcance da mdia favorvel criana, ou seja, do resgate de
elementos positivos da telecomunicao, vendo o fenmeno da comunicao de massa
como um valioso aliado da educao escolar.

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Gislene Natera Azor- Mestranda em Educao (2008), UFSC, na Linha Educao e

Comunicao sob orientao da Prof Dr Gilka Girardello. Possui Licenciatura plena
em msica atravs do Programa Especial de Formao Pedaggica para as Disciplinas
do Currculo do Ensino Fundamental, Mdio e Educao Profissional em Nvel Mdio
pelo Centro Universitrio Belas Artes de So Paulo (2004), Especializao sobre o
mtodo Kodly, pela Unesp (1995) e Graduao em msica- piano, pela Unicamp
(1989).