Coletnea de Textos

mdulo 2

MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Fundamental

Programa de Formao
de Professores Alfabetizadores

Coletnea de Textos
Mdulo 2

Braslia
Junho 2001

SUMRIO
Introduo
Carta aos professores cursistas

Unidade Especial
M2UET1
M2UET2
M2UET3
M2UET4
M2UET5
M2UET6

Primeira aventura de Alexandre Graciliano Ramos

Respostas da avaliao final do Mdulo 1
possvel ler na escola? Delia Lerner
Diferentes formas de organizao dos contedos
Expectativas de aprendizagem do Mdulo 2
Dez importantes questes a considerar...

Unidade 1
M2U1T1
M2U1T2
M2U1T3
M2U1T4
M2U1T5
M2U1T6
M2U1T7

A fbula da guia e da galinha Leonardo Boff

Doras e Carmosinas Fernanda Montenegro
Como um rio Thiago de Mello
Quadro de referncia do trabalho semanal
Depoimento das professoras Rosa Maria e Marly
Entrevista com a professora Rosinalva Dias
Quadro para elaborao de uma rotina

Unidade 2
M2U2T1
M2U2T2
M2U2T3
M2U2T4
M2U2T5
M2U2T6

Farinha de mandioca Nina Horta

Isto Fernando Pessoa
Ei, tem algum a? Jostein Gaarder
Rotina para a primeira semana de aula
Planejando agrupamentos produtivos
Contribuies prtica pedaggica 6

Unidade 3
M2U3T1
M2U3T2
M2U3T3
M2U3T4
M2U3T5
M2U3T6

As lgrimas de Potira Lenda indgena

Ambio e tica Stephen Kanitz
O sbio da Efelogia Malba Tahan
Trabalho pedaggico com nomes prprios
Atividades com nomes prprios - Quadro
Roteiro para planejamento de atividade

Unidade 4
M2U4T1
M2U4T2
M2U4T3
M2U4T4
M2U4T5
M2U4T6
M2U4T7
M2U4T8
M2U4T9
M2U4T10
M2U4T11

A terceira margem do rio Joo Guimares Rosa

Lampio e Maria Bonita Biografia
Uma mulher que se abre Marize Castro
Listas de palavras
Cartas a Tho Van Gogh
O pescador e o gnio Conto rabe
Caminhos de minha terra Jorge de Lima
Professor(a), imagine a seguinte situao...
Roteiros para planejamento de atividade
Listas Escola Ativa
Contribuies prtica pedaggica 7 Hipteses de leitura

Unidade 5
M2U5T1
M2U5T2
M2U5T3
M2U5T4
M2U5T5
M2U5T6
M2U5T7
M2U5T8
M2U5T9

Parlendas, frases feitas e trava-lnguas Ricardo Azevedo

Causo 2 Eduardo Galeano
A aranha Orgenes Lessa
Anlise de atividade de alfabetizao
Roteiro para planejamento de atividade
O que so poemas, canes, cantigas de roda... Escola Ativa
O sonho de Habib, filho de Habib Conto sufi
Sopa de pedras Conto popular
Zeus Heloisa Prieto

Unidade 6
M1U6T1
M2U6T2
M2U6T3
M2U6T4
M2U6T5
M2U6T6
M2U6T7

No sabia que era preciso Jos Saramago

Hoje de madrugada Raduan Nassar
Retrato em branco e preto Tom Jobim e Chico Buarque
Aprender a linguagem que se escreve
Chapeuzinho Vermelho Irmos Grimm
Chapeuzinho Vermelho Autoria desconhecida
Chapeuzinho Vermelho e o Lobo Mau Pedro Bandeira

Unidade 7
M2U7T1
M2U7T2
M2U7T3
M2U7T4
M2U7T5
M2U7T6
M2U7T7
M2U7T8
M2U7T9

Um imenso lpis vermelho Fanny Abramovich

Papos Luis Fernando Verssimo
A terra onde no se morre nunca Italo Calvino
Curupira verso lida para as crianas
Curupira verso recontada
Curupira verso revisada pelos alunos
Reviso de texto PCN
Roteiro para planejamento de atividade
Registro reflexivo da professora Rosalinda

M2U7T10
M2U7T11
M2U7T12
M2U7T13
M2U7T14
M2U7T15

Caatinga: um grito de socorro pela vida Silvanito Dias

O que ocorrer com a terra recair sobre os filhos da terra Chefe Seattle
A profecia Tatiana Belinky
Produo do aluno Renan
Uma estratgia para auxiliar a reviso de aspectos
discursivos dos textos produzidos pelos alunos Telma Weisz
Festana na floresta Clarice Lispector

Unidade 8
M2U8T1
M2U8T2
M2U8T3
M2U8T4
M2U8T5

Entrevista de Sebastio Salgado

Viver muito perigoso Guimares Rosa
O discurso de Macotas Manuel Bencio
Coletnea de textos Sugestes para o trabalho de textos com os alunos
Contribuies prtica pedaggica 8

Unidade 9
M2U9T1
M2U9T2
M2U9T3
M2U9T4
M2U9T5
M2U9T6
M2U9T7
M2U9T8

O fim da banda Rubem Alves

Papel de parede e livros Elias Canetti
A tempestade William Shakespeare
Anlise comparativa
Anlise comparativa Concluses
Verdades e mentiras sobre a cpia
Texto para ler em voz alta
Carta avaliativa

Unidade 10
M2U10T1
M2U10T2
M2U10T3
M2U10T4

A moura torta Conto popular

Negrinha Monteiro Lobato
O mundo um moinho Cartola
Proposta de avaliao

Introduo
Carta aos professores cursistas
Ensinar um exerccio de imortalidade. De alguma forma continuamos a
viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa
palavra. O professor, assim, no morre jamais.
Rubem Alves

Caros professores
A iniciativa de escrever esta carta tem trs razes principais.
A primeira demonstrar a nossa inteno de, mesmo a distncia, sermos parceiras
de vocs parceiras na busca de conhecimento, na necessidade e na dificuldade de
transformar a prtica pedaggica para ajust-la s necessidades de aprendizagem dos
alunos, no compromisso de ensinar de fato.
A segunda nos solidarizar com a atitude de todos que assumiram o desafio de
trabalhar numa perspectiva diferente dentro da escola, onde nem sempre se tem o apoio
necessrio, merecido e esperado.
E a terceira dizer o quanto valorizamos os profissionais que vocs so.
Somos a maior categoria profissional do pas. Somos mais de um milho e seiscentos
mil professores! Porm, o mais importante no fato de ser professor no que somos
muitos, mas que somos fundamentais na vida dos alunos, porque realizamos um trabalho
educativo do qual depende no s sua aprendizagem escolar, mas tambm, em grande
medida, sua formao como pessoas.
O conhecimento sobre as caractersticas da nossa profisso certamente nos ajuda
a exerc-la com mais competncia, a assumir o compromisso com os resultados do prprio
trabalho, a crescer profissionalmente. Mas esse um processo que exige muito de ns.
Tivemos quase todos uma formao pautada na concepo empirista de ensino e
aprendizagem e a partir dela passamos a desenvolver nossa prtica. E acreditvamos que nossos
alunos poderiam aprender muito bem com nossas propostas de ensino. Mas, com o tempo,
fomos vendo que ou no aprendiam muito bem, ou nem sequer aprendiam, muitas vezes
1

Conhecer como acontecem os processos de aprendizagem da leitura e da escrita,

como se caracterizam os contedos que so objeto de conhecimento dos alunos e como se
pode organizar uma proposta de ensino a partir dessas novas informaes fundamental
para conquistar bons resultados na alfabetizao. Mas a construo desses conhecimentos
profissionais tambm exige muito de ns, porque eles geralmente se opem ao que
aprendemos no nosso curso de habilitao e em eventos de formao em servio. Afinal,
tudo muito diferente do que sabamos at bem pouco tempo atrs. Isso muitas vezes nos
causa a impresso de que estamos ficando sem cho, de que no temos onde nos apoiar.
A dificuldade de encarar de frente as prprias concepes que certamente vm
sendo questionadas em alguns aspectos, reforadas em outros e talvez at negadas em
outros tantos intensifica-se quando dentro da escola no h parceiros com quem
compartilhar os conhecimentos, as descobertas, as interrogaes As mudanas que
pretendemos fazer na nossa prtica geralmente no so fceis, exigem persistncia e
muito empenho de nossa parte. No bom estar sozinho nessa hora!
Durante o curso, alguns de vocs esto entrando em contato com muitas
informaes novas e outros apenas aprofundando o que j conheciam. Mas todos
participam de um grupo de formao, que uma oportunidade privilegiada de aprender
e de transformar as formas de pensar e, conseqentemente, de agir, porque potencializa
a reflexo sobre as prprias crenas, atitudes e experincias.
Quando aprendemos, cada um de ns se apropria do que objeto do nosso
conhecimento de acordo com nossas possibilidades pessoais de compreenso muitas
vezes distorcemos as informaes buscando entend-las, e isso bastante natural (se de
fato acreditamos que o conhecimento construdo). Um grupo de formao tem uma
importncia muito grande nesse sentido, pois nos ajuda a compreender que cada um
constri seus conhecimentos com os recursos pessoais de que dispe no momento, e
nos faz aprender com a diversidade de experincias, de pontos de vista, de formas de
interpretar as mesmas informaes o que s acontece quando interagimos com outras
pessoas, especialmente quando pensam diferente de ns.
A postura de investir na prpria formao e estudar estudo que faz diferena,
uma vez que est a favor de alguma coisa e contra tantas outras mostra que
ns, professores, sabemos o quanto temos a ver com o mundo l fora. Mudar
um desafio difcil e possvel. principalmente a partir do conhecimento que
adquirimos no processo de formao que podemos desenvolver um novo tipo
de prtica, que na verdade uma ao poltico-pedaggica.
A dificuldade da mudana no pode apagar nosso sonho e nem intimidar
nossa curiosidade. ela que nos faz perguntar, conhecer, atuar, re-conhecer.

A curiosidade convoca a imaginao, a intuio, as emoes, a capacidade

de conjeturar, de comparar, de buscar conhecer o que precisamos para
constatar que a nossa prtica em sala de aula vale a pena. *

Vale a pena porque estamos propiciando aos nossos alunos que sejam curiosos,
criativos, leitores, escritores; e que vejam em nossa proposta bons motivos para desejar
cada vez mais aprender, tendo certeza do quanto isso importante.
A participao neste curso por certo desafiou vocs a buscar saber mais, a ter
persistncia durante o estudo do Mdulo 1 que em muitos momentos mexe com
convices antigas , a pr em prtica os conhecimentos adquiridos, para experimentar
ou simplesmente pagar para ver Temos certeza de que se vocs assumiram essa
postura investigativa e de investimento na prpria formao, esse um caminho sem
volta A profissionalizao do magistrio, que estamos conquistando a duras penas,
depende no s da forma como as instituies e a sociedade tratam os professores, mas
tambm de como ns prprios nos tratamos como profissionais.
Concordamos com Frank Smith um autor j conhecido de vocs desde o Mdulo
1 quando afirma que o tipo de mudana que far diferena nas escolas no vir com
melhores teorias ou com melhores materiais, ou mesmo com professores mais bem
informados, mas somente com cada um assumindo uma atitude em direo mudana.
Os resultados que se pretende obter com o Programa de Formao de Professores
Alfabetizadores, na verdade, esto nas mos de cada um de vocs.
Ns, professoras da equipe pedaggica do PROFA, nos conciliamos com vocs e
nos colocamos na condio de parceiras, pois at bem pouco tempo atrs estvamos
todas em sala de aula e participando tambm de grupos de formao, para crescer
profissionalmente e aprender a ensinar melhor. E esta nossa experincia em comum,
que nos autoriza a escrever e assinar esta carta como companheiras de todos vocs.

Equipe pedaggica do Programa de Formao

de Professores Alfabetizadores

* Trecho inspirado no livro Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa, de Paulo Freire, Paz e Terra, 1997.

M2UET1
Primeira aventura de Alexandre
Graciliano Ramos*

Naquela noite de lua cheia estavam acocorados os vizinhos na sala pequena de Alexandre:
seu Librio, cantador de emboladas, o cego preto Firmino e Mestre Gaudncio curandeiro,
que rezava contra mordedura de cobras. Das Dores, benzedeira de quebranto e afilhada do
casal, agachava-se na esteira cochichando com Cesria.
Vou contar aos senhores principiou Alexandre, amarrando o cigarro de palha.
Os amigos abriram os ouvidos e Das Dores interrompeu o cochicho:
Conte, meu padrinho.
Alexandre acendeu o cigarro ao candeeiro de folha, escanchou-se na rede e perguntou:
Os senhores j sabem porque que eu tenho um olho torto?
Mestre Gaudncio respondeu que no sabia e acomodou-se num cepo que servia de
cadeira.
Pois eu digo, continuou Alexandre. Mas talvez nem possa escorrer tudo hoje, porque
essa histria nasce de outra, e preciso encaixar as coisas direito. Querem ouvir? Se no
querem, sejam francos: no gosto de cacetear ningum.
Seu Librio cantador e o cego preto Firmino juraram que estavam atentos. E Alexandre
abriu a torneira:
Meu pai, homem de boa famlia, possua fortuna grossa, como no ignoram. A nossa
fazenda ia de ribeira a ribeira, o gado no tinha conta e dinheiro l em casa era cama de gato.
No era, Cesria?
Era, Alexandre, concordou Cesria. Quando os escravos se forraram, foi um
desmantelo, mas ainda sobraram alguns bas com moedas de ouro. Sumiu-se tudo.
Suspirou e apontou desgostosa a mala de couro cru onde seu Librio se sentava:
Hoje isto. Voc se lembra do nosso casamento, Alexandre?
Sem dvida, gritou o marido. Uma festa que durou sete dias. Agora no se faz festa
como aquela. Mas o casamento foi depois. bom no atrapalhar.
Est certo, resmungou mestre Gaudncio curandeiro. bom no atrapalhar.
Ento escutem, prosseguiu Alexandre. Um domingo eu estava no copiar, esgaravatando

* Alexandre e outros textos. So Paulo, Record, 1991.

M2UET1

as unhas com a faca de ponta, quando meu pai chegou e disse:

Xandu, voc nos seus passeios no achou roteiro da gua pampa? E eu respondi:
No achei, nhor no. Pois d umas voltas por a, tornou meu pai. Veja se encontra a
gua. Nhor sim. Peguei um cabresto e sa de casa antes do almoo, andei, virei, mexi,
procurando rastos nos caminhos e nas veredas. A gua pampa era um animal que no tinha
agentado ferro no quarto nem sela no lombo. Devia estar braba, metida nas brenhas, com
medo de gente. Difcil topar na catinga um bicho assim. Entretido, esqueci o almoo e tardinha
descansei no bebedouro, vendo o gado enterrar os ps na lama. Apareceram bois, cavalos e
miuna, mas da gua pampa nem sinal. Anoiteceu, um pedao de lua branqueou os xiquexiques
e os mandacarus, e eu me estirei na ribanceira do rio, de papo para o ar, olhando o cu, fui-me
amadornando devagarinho, peguei no sono, com o pensamento em Cesria. No sei quanto
tempo dormi, sonhando com Cesria. Acordei numa escurido medonha. Nem pedao de lua
nem estrelas, s se via o carreiro de SantIago. E tudo calado, to calado que se ouvia
perfeitamente uma formiga mexer nos garranchos e uma folha cair. Bacuraus doidos faziam s
vezes um barulho grande, e os olhos deles brilhavam como brasas. Vinha de novo a escurido,
os talos secos buliam, as folhinhas das catingueiras voavam. Tive desejo de voltar para casa
mas o corpo morrinhento no me ajudou. Continuei deitado, de barriga para cima, espiando o
carreiro de SantIago e prestando ateno ao trabalho das formigas. De repente conheci que
bebiam gua ali perto. Virei-me, estirei o pescoo e avistei l embaixo dois vultos malhados,
um grande e um pequeno, junto de cerca do bebedouro. A princpio no pude v-los direito,
mas firmando a vista consegui distingui-los por causa das malhas brancas. Vo ver que a
gua pampa, foi o que eu disse. No seno ela. Deu cria no mato e s vem ao bebedouro de
noite. Muito ruim o animal aparecer quela hora. Se fosse de dia e eu tivesse uma corda,
podia la-lo num instante. Mas desprevenido, no escuro, levantei-me azuretado, com o
cabresto na mo, procurando meio de sair daquela dificuldade. A gua ia escapar, na certa. Foi
a que a idia me chegou.
Que foi que o senhor fez? Perguntou Das Dores curiosa.
Alexandre chupou o cigarro, o olho torto arregalado, fixo na parede. Voltou para Das
Dores o olho bom e explicou-se:
Fiz teno de saltar no lombo do bicho e largar-me com ele na catinga. Era o jeito. Se
no saltasse, adeus gua pampa. E que histria ia contar a meu pai? Hem? Que histria ia
contar a meu pai, Das Dores?
A benzedeira de quebranto no deu palpite, e Alexandre mentalmente pulou nas costas
do animal:
Foi o que eu fiz. Ainda bem no tinha resolvido, j estava escanchado. Um desespero,
seu Librio, carreira como aquela s se vendo. Nunca houve outra igual. O vento zumbia nas
minhas orelhas, zumbia como corda de viola. E eu ento Eu ento pensava, na tropelia
desembestada: A cria, mida, naturalmente ficou atrs e se perde, que no pode acompanhar
a me, mas esta amanh est ferrada e arreada. Passei o cabresto no focinho da bicha e, os
calcanhares presos nos vazios, deitei-me, grudei-me com ela, mas antes levei muita pancada

M2UET1

de galho e muito arranho de espinho rasga-beio. Fui cair numa touceira cheia de espetos,
um deles esfolou-me a cara, e nem senti a ferida: num aperto to grande no ia ocupar-me
com semelhante ninharia. Botei-me para fora dali, a custo, bem maltratado. No sabia a natureza
do estrago, mas pareceu-me que devia estar com a roupa em tiras e o rosto lanhado. Foi o que
me pareceu. Escapulindo-se do espinheiro, a diaba ganhou de novo a catinga, saltando bancos
de macambira e derrubando paus, como se tivesse azougue nas veias. Fazia um barulho com
as ventas, eu estava espantado, porque nunca tinha ouvido gua soprar daquele jeito. Afinal
subjuguei-a, quebrei-lhe as foras e, com puxavantes de cabresto, murros na cabea e pancadas
nos queixos, levei-a para a estrada. A ela compreendeu que no valia a pena teimar e entregou
os pontos. Acreditam vossemecs que era um vivente de bom corao? Pois era. Com to
pouco ensino, deu para esquipar. E eu, notando que a infeliz estava disposta a aprender, puxei
por ela, que acabou na pisada baixa e num galopezinho macio em cima da mo. Saibam os
amigos que nunca me desoriento. Depois de termos comido um bando de lguas naquela
pretume de meter o dedo no olho, andando para aqui e para acol, num rolo do inferno,
percebi que estvamos perto do bebedouro. Sim senhores. Zoada to grande, um despotismo
de quem quer derrubar o mundo e agora a pobre se arrastava quase no lugar da sada, num
chouto cansado. Tomei o caminho de casa. O cu se desenferrujou, o sol estava com vontade
de aparecer. Um galo cantou, houve nos ramos um rebulio de penas. Quando entrei no ptio
da fazenda, meu pai e os negros iam comeando o ofcio de Nossa Senhora. Apeei-me, fui ao
curral, amarrei o animal no mouro, cheguei-me casa, sentei-me no copiar. A reza acabou l
dentro, e ouvi a fala de meu pai: Vocs no viram por a o Xandu? Estou aqui, nhor sim,
respondi c de fora. Homem, voc me d cabelos brancos, disse meu pai abrindo a porta.
Desde ontem sumido! Vossemec no me mandou procurar a gua pampa? Mandei,
tornou o velho. Mas no mandei que voc dormisse no mato, criatura dos meus pecados. E
achou roteiro dela? Roteiro no achei, mas vim montado num bicho. Talvez seja a gua
pampa, porque tem malhas. No sei, nhor no, s se vendo. O que sei que bom de verdade:
com umas voltas que deu ficou pisando baixo, meio a galope. E parece que deu cria: estava
com outro pequeno. A a barra apareceu, o dia clareou. Meu pai, minha me, os escravos e
meu irmo mais novo, que depois vestiu farda e chegou a tenente de polcia, foram ver a gua
pampa. Foram, mas no entraram no curral: ficaram na porteira, olhando uns para os outros,
lesos, de boca aberta. E eu tambm me admirei, pois no.
Alexandre levantou-se, deu uns passos e esfregou as mos, parou em frente de mestre
Gaudncio, falando alto, gesticulando:
Tive medo, vi que tinha feito uma doidice. Vossemecs adivinham o que estava
amarrado no mouro? Uma ona-pintada, enorme, da altura de um cavalo. Foi por causa das
pinhas brancas que eu, no escuro, tomei aquela desgraada pela gua pampa.

M2UET1

M2UET2
Respostas da avaliao final do Mdulo 1
1o bloco de perguntas
1. Na minha experincia como alfabetizadora, j pude entender a importncia do trabalho com os
textos e reconheo a capacidade das crianas de escrever mesmo antes de estarem alfabetizadas.
No entanto, acho que facilitaria o processo de aprendizagem realizar exerccios com letras e slabas,
pois acredito que aprenderiam mais rpido. Vocs concordam comigo? Por qu?
A questo colocada aqui no trata de rapidez ou lentido, mas sim de qualidade de
aprendizagem. Quando falamos em alfabetizar estamos nos referindo no s compreenso
do sistema de escrita, mas principalmente possibilidade de os alunos serem reais usurios da
lngua escrita e da leitura.
possvel alfabetizar sem ensinar slabas, mais eficaz alfabetizar sem ensinar slabas,
melhor alfabetizar sem ensinar slabas, sob todos os aspectos. Desde que se saiba como.
A alfabetizao por meio de textos, que dispensa a memorizao de famlias silbicas,
no e nem pode ser considerada um modismo ou uma aventura: um trabalho pedaggico
srio, necessrio e difcil, que exige uma formao especfica dos professores.
Por muitos anos se acreditou que o fundamental para alfabetizar os alunos era o treino
da memria, da coordenao motora, da discriminao visual e auditiva e da noo de
lateralidade. Hoje o conhecimento disponvel aponta e comprova cientificamente que a
alfabetizao um processo de construo de hipteses sobre o funcionamento do sistema
de escrita; que esse no um contedo simples, mas, ao contrrio, extremamente complexo,
que demanda procedimentos de anlise tambm complexos por parte de quem aprende; que,
como j se pode constatar, por trs da mo que escreve e do olho que v, existe um ser
humano que pensa e, por isso, alfabetiza-se.
No processo de alfabetizao, crianas e adultos independente da classe social e at
mesmo da proposta de ensino formulam estranhas hipteses, muito curiosas e muito lgicas,
em relao escrita. Progridem de idias bastante primitivas, pautadas no desconhecimento
da relao entre fala e escrita, para idias geniais sobre como seria essa relao, to logo
compreendem que fala e escrita se relacionam. Depois de uma rdua trajetria de reflexo
sobre essas questes, finalmente possvel compreender qual a natureza da relao entre fala
e escrita, possvel desvendar o mistrio que o funcionamento da escrita representa para
todos os analfabetos. Esse o momento em que crianas e adultos conquistaram a escrita
alfabtica, se alfabetizaram, no sentido estrito da palavra.
M2UET2

Pois bem, tanto a pesquisa acadmica como a observao dos professores que ensinam
crianas e adultos a ler e escrever vm comprovando que a estratgia necessria para um
indivduo se alfabetizar no a memorizao, mas a reflexo sobre a escrita. Essa constatao,
legitimada cientificamente, ps em xeque uma das crenas mais antigas na qual a escola apia
suas prticas de ensino, o que motivou um novo olhar sobre as questes relacionadas
alfabetizao.
esse o momento pelo qual estamos passando, com as vantagens e as dificuldades que
caracterizam um momento de transio, de transformao de idias e prticas cristalizadas ao
longo de muitos anos.
Mas, se no por um processo de memorizao, como se aprende a ler e escrever
refletindo sobre a escrita?
Para aprender conceitos e princpios complexos, como o caso do sistema alfabtico
de escrita ou seja, para se alfabetizar , no basta memorizar infinitas famlias silbicas,
como se pensava: isso significaria tratar um contedo caracterizado por um elevado grau de
complexidade como uma informao simples que, apenas por memorizao, poderia ser
assimilada com facilidade. Para compreender as regras do nosso sistema de escrita, preciso
um processo sistemtico de reflexo sobre suas caractersticas e sobre o seu funcionamento
um contedo conceitual complexo, que para ser aprendido requer a construo de
interpretaes sucessivas que se superam umas s outras. Essa construo no depende da
metodologia usada para ensinar. Para aprender a ler e escrever, o aluno precisa construir
essas interpretaes, essas hipteses. Isso acontece mesmo quando o professor trabalha com
slabas. Se o professor leva isso em conta e se o ensino dialoga com essa construo, aprender
fica mais fcil e agradvel. Se, no entanto, o ensino vai na direo da memorizao pura e
simples, tudo fica mais difcil para o aluno, pois s os alunos que comeam o ano com uma
hiptese bem avanada so capazes de entender o que e para que poderia servir o silabrio.
Sugerimos uma segunda leitura do quadro Proposta didtica de alfabetizao
(Coletnea de Textos M1U9T12) para complementar sua resposta, caso seja
necessrio.
2. Na minha classe tenho alguns alunos que escrevem de uma maneira que no consigo entender.
Por exemplo:
O Paulo, ao escrever uma lista de animais, fez o seguinte:
PUOLA para MACACO

OLPUP para ELEFANTE

AUOLP para FORMIGA

ULAPO para BOI

J a Gabriela escreveu assim:

AELAMNPOILNUY para MACACO OLPMBVC para ELEFANTE
GBIELVOPK para FORMIGA

M2UET2

PLMT para BOI

Quando pedi para lerem, eles o fizeram de forma global, quer dizer, leram do incio ao fim, sem
fazer nenhuma relao da fala com a escrita. Acho, s vezes, que esses alunos tm algum tipo de
atraso. J pensei em indicar uma avaliao mdica ou psicolgica para os pais. No sei o que fazer
para ensin-los. O que vocs sugerem?
Inicialmente, devemos lembrar que, antes de depositarmos nos alunos a responsabilidade pela noaprendizagem, fundamental que se faa uma inverso, valorizando o que o aluno sabe, e no o que
ele no sabe. Os encaminhamentos para os setores que colocam o aluno na posio de atrasado ou
doente em nada contribuem para que eles possam avanar; portanto, essas indicaes devem ser
muito criteriosas, e somente aps terem se esgotado todos os recursos pedaggicos.
De maneira alguma esses alunos citados esto com problemas de atraso: ao contrrio, esto
em pleno movimento de reflexo sobre o sistema de escrita. Mais precisamente, esto com uma
hiptese pr-silbica de escrita e esse momento implica vrios conflitos que esto tentando resolver.
Sugerimos que retome a leitura dos textos Por que e como saber o que sabem os
alunos (Coletnea de Textos M1U4T5), Existe vida inteligente no perodo
pr-silbico? (Coletnea de Textos M1U4T4) e Contribuies prtica
pedaggica - 2 (Coletnea de Textos M1U4T9). Nesses textos, voc encontrar
vrios aspectos que caracterizam o perodo pr-silbico, algumas escritas j
analisadas e semelhantes s apresentadas na pergunta, e tambm algumas
implicaes prticas desse contedo no cotidiano pedaggico.
3. Tenho lido que importante que os alunos escrevam antes de estarem alfabetizados. No consigo
entender qual a vantagem dessa proposta. Por que pedir para escrever se ningum pode ler o que
foi escrito? O que os alunos aprendem com isso?
A concepo construtivista de aprendizagem defende que o conhecimento no concebido
como uma cpia do real, mas pressupe uma atividade, por parte de quem aprende, que
organiza e integra os novos conhecimentos aos j existentes. Para os construtivistas, o aprendiz
um sujeito protagonista do seu prprio processo de aprendizagem, algum que vai produzir
a transformao e converter a informao em conhecimento prprio. Essa construo, pelo
aprendiz, no se d por si mesma e no vazio, mas a partir de situaes nas quais ele possa agir
sobre o que objeto de seu conhecimento, pensar sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado
a refletir, interagindo com outras pessoas.
Quando se assume uma concepo construtivista da aprendizagem e tambm um modelo
de ensino mediante a resoluo de problemas, o ensino passa a propor atividades em sala de
aula que devem responder aos seguintes critrios definidores de uma boa situao de
aprendizagem:
1. Os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o contedo em
torno do qual o professor organizou a tarefa.
2. Os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se propem a produzir.

M2UET2

3. O contedo trabalhado mantm suas caractersticas de objeto sociocultural real, sem

se transformar em objeto escolar desprovido de significado social.
4. A organizao da tarefa pelo professor garante a mxima circulao de informao possvel.
Tendo em vista as consideraes feitas, devemos pensar que, ao pedirmos ao aluno
para escrever quando ainda no sabe, permitimos que ele se arrisque a usar suas hipteses
sobre a escrita, que pense em como ela se organiza, o que representa e para que serve.
Quando se diz, portanto, que hoje sabemos que se aprende a escrever escrevendo textos,
no se est falando de algo simples como a expresso enganosamente pode sugerir. Aprender a
ler e escrever lendo e escrevendo requer um conjunto de procedimentos de anlise e de reflexo
sobre a escrita, um objeto de conhecimento que, pelas suas caractersticas e funcionamento, exige
alto nvel de elaborao intelectual por parte do aprendiz, seja ele criana ou adulto.
Para poder escrever textos quando ainda no se sabe escrever preciso escolher quantas
letras e quais letras sero colocadas e, se a proposta escrever com um colega que faz outras opes
de quantas e quais letras utilizar, refletir sobre escolhas diferentes para as mesmas necessidades.
Para poder interpretar a prpria escrita (ler o que escreveu) quando ainda no se sabe
ler e escrever, preciso justificar, para si mesmo e para os outros, as escolhas feitas ao escrever,
com tudo que isso demanda explicar: porque sobram letras, ou porque elas parecem estar
fora de ordem, ou porque parece estar escrito errado considerando o prprio critrio etc.
Portanto, escrever mesmo sem saber a condio bsica para ele poder aprender a escrever
convencionalmente, pois somente nessas situaes poder pr em jogo suas hipteses de
escrita, comparar, reformular e transformar sucessivamente suas hipteses.
Por fim, o aspecto fundamental dessa situao no que algum leia e entenda o que
est escrito, mas sim a possibilidade de os alunos escreverem, pensarem sobre o que
escreveram e compararem suas escritas para poderem justificar suas respectivas produes.

2 bloco de perguntas
1. possvel dizer que as hipteses de leitura so as mesmas que as hipteses de escrita? Ou seja, existem
hipteses de leitura pr-silbica, silbica etc.? Expliquem melhor isso para mim.
Ler e escrever so dois processos diferentes, e o que sabemos a partir da investigao de
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, publicada no Brasil no livro chamado Psicognese da lngua
escrita, que as crianas em fase de alfabetizao passam por dois processos: um de construo
de hipteses de escrita e outro de construo de hipteses de leitura.
As crianas constroem hipteses sobre o que a escrita representa hipteses de escrita.
Estas evoluem de uma etapa inicial, em que a escrita ainda no uma representao do falado
(hiptese pr-silbica), para uma etapa em que ela representa a fala por correspondncia
silbica (hiptese silbica) e, por fim, chegando a uma correspondncia alfabtica, esta sim
adequada escrita em portugus.
Constroem tambm hipteses de leitura, isto , constroem idias sobre o que est ou
no grafado em um texto escrito por outros e o que se pode ler ou no nele.

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As hipteses que as crianas constroem sobre a leitura esto relacionadas interpretao

que fazem na leitura de um texto associado a uma imagem e a interpretao do que est
escrito e o que se pode ler considerando as relaes entre a totalidade do texto e suas partes.
Os textos O que est escrito e o que se pode ler: a interpretao de um texto
associado a uma imagem (Coletnea de Textos M1U6T4) e O que est escrito
e o que se pode ler: as relaes entre o texto como totalidade e suas partes
(Coletnea de Textos M1U6T5) definem claramente as hipteses de leitura das
crianas. Por isso, volte a eles para saber mais sobre o assunto e verificar se voc
contemplou todas as informaes necessrias na formulao de sua resposta sobre
hipteses de leitura.
2. Eu observei na minha sala que dois alunos leram uma lista com os nomes de personagens
de histrias conhecidas. Fiquei intrigada, pois eles no esto alfabetizados. Como puderam
ler se ainda no sabem decodificar tudo?
A decodificao no o nico procedimento que utilizamos para ler. A leitura um processo no
qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto a partir do que est
buscando nele, do conhecimento que j possui a respeito do assunto, do autor e do que sabe sobre
a lngua caractersticas do gnero, do portador do texto (se est em um jornal, numa folha de
papel, num livro), do sistema de escrita etc. Ningum pode extrair informaes do texto escrito
apenas decodificando letra por letra, palavra por palavra. A decodificao apenas um dos
procedimentos que se utiliza para ler. A leitura fluente envolve uma srie de outras estratgias, isto
, de recursos para construir significados; sem elas, no possvel alcanar rapidez e desenvoltura.
O texto Para ensinar a ler (Coletnea de Textos M1U7T8) trata, de forma
breve, das descobertas sobre os procedimentos de leitura e define cada estratgia
de leitura utilizando exemplos que servem tanto para o leitor iniciante como para
o leitor experiente. Volte ao texto para conferir se contemplou todas as informaes
necessrios sobre estratgias de leitura em sua resposta.
3. Pedir para os alunos lerem quando ainda no sabem ler no provoca um sentimento de fracasso e incompetncia,
j que eles no o fazem convencionalmente? Esse no um desafio muito grande para eles?
O modelo de ensino mediante a resoluo de problemas assumido pelos PCNs se traduz na
elaborao de situaes didticas em que os alunos precisam pensar, tomar decises e resolver
problemas compatveis com suas necessidades e possibilidades de aprendizagem e usar o que
sabem para aprender o que no sabem. Essas situaes didticas devem estar pautadas no
equilbrio entre o difcil e o possvel.
Sabemos que se aprende a ler lendo, ento, propor atividades em que os alunos que no sabem ler
leiam um desafio que deve ser garantido por meio de situaes didticas difceis, mas possveis.

M2UET2

S possvel ler antes de saber ler convencionalmente se a situao didtica de leitura

for organizada de tal forma que permita aos alunos realizar a atividade.
O texto Contribuies prtica pedaggica - 3 (Coletnea de Textos M1U8T5)
indica as orientaes para a elaborao de boas situaes de ensino de leitura para
alunos que no sabem ler convencionalmente. Volte ao texto para saber mais e
conferir se considerou, na elaborao de sua resposta, todas as orientaes
necessrias para uma boa situao de aprendizagem.
4. Trabalho em dois perodos; em um deles sou professora de educao infantil e no outro de jovens e
adultos. Reflito sobre minha prtica profissional e consigo explicar o que fao e por que fao de determinada
maneira. Porm, no tenho clareza sobre estas duas questes:
possvel crianas pequenas conseguirem produzir textos oralmente sem saber ler e escrever?
Essa capacidade no est vinculada ao fato de estarem alfabetizadas?
Por que os adultos no-alfabetizados que esto em contato freqente com a leitura e
escrita, principalmente nas grandes cidades, no aprenderam a ler e escrever?
A compreenso atual da relao entre a aquisio das capacidades de redigir e grafar rompe
com a crena arraigada de que o domnio do b--b seja pr-requisito para o incio do ensino
da lngua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de
forma simultnea. Um diz respeito aprendizagem da escrita alfabtica; o outro se refere
aprendizagem da linguagem que se usa para escrever.
Os alunos, muito antes de adquirir a habilidade para ler e escrever convencionalmente, j
so capazes de produzir linguagem escrita e atribuir sentido aos textos lidos: sem ainda saber ler,
podem recontar histrias em linguagem literria, como se as estivessem lendo; ditar informaes
sobre um assunto estudado na classe para que a professora redija um relatrio; produzir oralmente
uma carta para um colega alfabetizado fazer o papel de escriba e assim por diante.
Por outro lado, para a aprendizagem do sistema de escrita, a simples exposio dos
alunos escrita na sala de aula no suficiente para que se alfabetizem. Se assim fosse, os
adultos analfabetos que vivem em uma sociedade urbana, imersos num mundo letrado, cheio de
outdoors, panfletos e letreiros, com certeza j estariam alfabetizados, pois as cidades expem a
escrita em todos os cantos. Salas de aula cheias de escritas afixadas nas paredes no se constituem,
por si s, em ambientes alfabetizadores, em contextos de letramento: isso algo que depende
da criao do maior nmero possvel de situaes de uso real da escrita na escola. A aprendizagem
da escrita est relacionada reflexo que os alunos podem fazer sobre ela suas caractersticas,
seu modo de funcionamento. Para que aprendam a ler e escrever, portanto, preciso planejar
situaes didticas especficas destinadas a essa finalidade no basta inund-los de letras escritas.
No texto Alfabetizao e ensino da lngua (Coletnea de Textos M1U9T4) vocs
encontraro mais informaes para consultar e tambm para complementar as respostas.

M2UET2

M2UET3
possvel ler na escola? 1
Delia Lerner

Devo ser um leitor muito ingnuo, porque nunca pensei que os escritores
quisessem dizer mais do que dizem. Quando Franz Kafka conta que Gregrio
Samsa apareceu certa manh convertido em um gigantesco inseto, no me
parece que isto seja uma simbologia, e a nica coisa que sempre me intrigou
a que espcie animal pertencia ele. Creio que houve realmente um tempo
em que os tapetes voavam e que havia gnios prisioneiros dentro de
lmpadas. Creio como diz a Bblia que o burro de Ballan falou, e a nica
coisa a se lamentar no terem gravado sua voz, e creio que Josu derrubou
as muralhas de Jeric com o poder de suas trombetas, e a nica coisa
lamentvel que ningum tenha transcrito a msica com poder de demolir.
Creio, enfim, que Vidriera de Cervantes era na realidade de vidro, como
dizia ele em sua loucura. E creio realmente na jubilosa verdade de que
Gargntua urinava torrencialmente sobre as catedrais de Paris.
Gabriel Garca Mrquez2

Ler adentrar outros mundos possveis. questionar a realidade para compreend-la

melhor, distanciar-se do texto e assumir uma postura crtica frente ao que de fato se diz e ao
que se quer dizer, assumir a cidadania no mundo da cultura escrita
possvel ler na escola? Essa pergunta pode parecer estranha: por que colocar em
dvida a viabilidade da leitura em uma instituio cuja misso fundamental sempre foi
precisamente a de ensinar a ler e escrever?
Contudo, a desnaturalizao que a leitura sofre na escola tem sido evidenciada de
forma irrefutvel. Muito antes de isso se constituir em lugar-comum da bibliografia didtica,
Bernard Shaw se negava sistematicamente a aceitar que suas obras formassem parte dos
programas escolares. Garca Mrquez se diverte analisando o que ocorre com as suas, que so
objeto de ensino em muitos pases da Amrica Latina.

1. Artigo publicado originalmente na revista Lectura y Vida, ano 17, n 1, mar. 1996. Traduo para o portugus de Daniel
Revah, Mara Libertad Soligo Takemoto, Rosangela Moreira Veliago e Suzana Mesquita Moreira. Reviso de Heloisa Cerri
Ramos.
2. Sobre como os professores de literatura pervertem a seus alunos in: Caras e Caretas (traduo de uma nota publicada na
revista brasileira Status Plus n 90, jan. 1983).

M2UET3

Neste mesmo ano conta o escritor em 1983 meu filho Gonzalo teve de
responder um questionrio de literatura, elaborado em Londres, para um exame
de admisso. Uma das perguntas pedia que se estabelecesse qual era a
simbologia do galo em O Coronel no tem quem lhe escreva. Gonzalo, que
conhece bem o estilo de sua casa, no pde resistir tentao de gozar daquele
sbio distante e respondeu: o galo dos ovos de ouro. Mais tarde soubemos
que quem teve a melhor nota foi o aluno que respondeu, como havia ensinado
o professor, que o galo do coronel era o smbolo da fora popular reprimida.
Quando o soube, me alegrei uma vez mais de minha boa estrela poltica, porque
o final que eu tinha pensado para esse livro, e que troquei ltima hora, era o
coronel torcendo o pescoo do galo e fazendo com ele uma sopa de protesto.
Faz anos que coleciono essas prolas com as quais os professores de literatura
pervertem seus alunos. Conheo um, de muito boa-f, para quem a av
desalmada gorda e voraz, que explora a Cndida Erndira para cobrar-lhe
uma dvida o smbolo do capitalismo insacivel. Um professor catlico
ensinava que a subida ao cu de Remdios era uma transposio potica da
ascenso em corpo e alma da Virgem Maria. [] Um professor de Literatura
da Escola de Letras de La Habana dedicou muitas horas anlise de Cem anos
de solido e chegou concluso lisonjeira e ao mesmo tempo deprimente
de que no haveria uma soluo. Isto me convenceu de uma vez por todas de
que a mania de interpretar acaba sendo, em ltima anlise, uma nova forma de
fico, que s vezes termina em disparates.

A fico no se reduz produo de interpretaes peregrinas no final das contas, a

obra literria aberta e aceita mltiplas interpretaes. Todo o tratamento que a escola d
leitura fictcio, comeando pela imposio de uma nica interpretao possvel. Ser que a
escola , tambm, uma obra de fico?
Para ser fiel verdade, devo reconhecer que Garca Mrquez toma para si a tarefa
docente. Depois de ressaltar que continuam ocorrendo outros milagres semelhantes aos criados
por Cervantes ou Rabelais e que, se no os vemos, porque somos impedidos muitas vezes
pelo racionalismo obscurantista que nos impem nossos professores de literatura, tem a
gentileza de esclarecer:
Tenho um grande respeito, e sobretudo um grande carinho pelo ofcio de professor
e, por isso mesmo, me reconforta saber que eles tambm so vtimas de um sistema
de ensino que os induz a dizer bestialidades. Uma das pessoas inesquecveis da minha
vida a professora que me ensinou a ler, aos cinco anos. Era uma moa bonita e
sbia, que no pretendia saber mais do que podia, e era to jovem que com o tempo
acabou sendo mais jovem que eu. Era ela que nos lia, na aula, os primeiros poemas.
Recordo com a mesma gratido o professor de literatura do colegial, um homem
modesto e prudente que nos conduzia pelo labirinto dos bons livros sem
interpretaes rebuscadas. Esse mtodo possibilitava a seus alunos uma participao
mais pessoal e livre no milagre da poesia. Em sntese, um curso de literatura no
deveria ser mais que um bom guia de leituras. Qualquer outra pretenso no serve
para nada mais alm de assustar as crianas. Penso eu, c entre ns.

Nas observaes de Garca Mrquez esto includas algumas das idias que tentarei
desenvolver neste trabalho: o tratamento que a escola (e somente ela) d leitura
M2UET3

perigoso porque corre o risco de assustar as crianas, ou seja, distanci-las da leitura

em vez de aproxim-las; ao colocar em juzo o contexto da leitura na escola, no justo
sentar os professores no banco dos rus, porque eles tambm so vtimas de um sistema
de ensino; contudo, no h que se perder todas as esperanas: em certas condies, a
instituio escolar pode converter-se em um ambiente propcio leitura; essas condies
devem ser criadas antes mesmo de as crianas aprenderem a ler no sentido convencional
do termo e uma delas que o professor assuma o papel de intrprete e que os alunos
possam ler atravs dele.
Garca Mrquez teve sorte em sua escolaridade. Se conseguirmos criar outras condies
didticas em todas as escolas, provvel que tenhamos mais escritores geniais. Mas isto s
um detalhe. O essencial outra coisa: fazer da escola um ambiente propcio leitura, abrir
para todos as portas dos mundos possveis, inaugurar um caminho que todos possam
percorrer para se tornarem cidados da cultura escrita.
Para esclarecer quais as condies didticas que devem ser criadas, preciso examinar,
antes de tudo, quais so as atuais dificuldades para a formao de leitores.

A realidade no se responsabiliza pela perda de suas (nossas) iluses

(ou: No. No possvel ler na escola).
Ao analisar a prtica escolar da leitura, algum lembra a legenda que aparece nos
filmes: Qualquer semelhana com a realidade mera coincidncia. E as semelhanas
com o uso social da leitura so realmente escassas. A apresentao da leitura como
objeto de ensino a transposio didtica est to distanciada da realidade que no
nada fcil encontrar coincidncias. Pelo contrrio, as perguntas que algum se faz ao
assistir ao filme se referem s discrepncias flagrantes entre a verso social e a verso
escolar da leitura: por que a leitura to til na vida real, para cumprir diversos
propsitos aparece na escola como uma atividade gratuita, cujo nico objetivo
aprender a ler? Por que se ensina uma nica maneira de ler linearmente, palavra por
palavra, desde a primeira at a ltima se os leitores usam diferentes modalidades em
funo do objetivo que tm? (s vezes lem exaustivamente, outras vezes exploram
apenas certas partes do texto ou pulam o que no lhes interessa; em alguns casos lem
muito rpido e em outros lentamente; em certas situaes controlam cuidadosamente o
que esto compreendendo, enquanto em outras se entregam completamente ao prazer
de ler). Por que se usa textos especficos para ensinar, diferentes dos que so lidos fora
da escola? Por que se enfatiza tanto a leitura oral que no muito freqente em outros
contextos e to pouco a leitura silenciosa? Por que se espera que a leitura reproduza
literalmente o que est escrito, se os leitores que se preocupam com a construo de
significado para o texto evitam perder tempo em identificar cada uma das palavras e
apenas as substituem por expresses sinnimas? Por que, na escola, se supe (e se avalia,
em conseqncia) que existe uma s interpretao correta para cada texto, quando a
experincia de todo leitor mostra tantas discusses originadas das diversas interpretaes
M2UET3

possveis de um artigo ou de um romance?3

Como explicar essas discrepncias? Decorrem de autnticas necessidades didticas?
necessrio transformar deformar desse modo a leitura para conseguir que as crianas
aprendam a ler?
Dois fatores essenciais parecem conjugar-se, em um perfeito e duradouro matrimnio,
para criar essa verso fictcia da leitura: a teoria comportamentalista de aprendizagem e um
conjunto de regras, imposies e exigncias fortemente arraigadas na instituio escolar.
Dar resposta s interrogaes acima permitir expor publicamente como se encadeiam
os fatores que esto em jogo na escola.
A leitura aparece desligada dos propsitos que lhe do sentido no uso social porque a
construo do sentido no considerada uma condio necessria para a aprendizagem. A
teoria oficial, na escola, parece considerar diria Piaget4 que o funcionamento cognitivo das
crianas totalmente diferente do funcionamento cognitivo dos adultos: enquanto estes
aprendem somente o que lhes significativo, as crianas poderiam aprender aquilo que lhes
ensinam, independente de poder ou no atribuir-lhe sentido. Por outro lado, segundo as regras
institucionais, o professor quem tem o direito (e o dever) de atribuir sentido s atividades
que prope: elas devem cumprir os objetivos estabelecidos para o ensino.
Por que se ensina uma nica maneira de ler? Esta , em primeiro lugar, uma conseqncia
imediata da ausncia de objetivos, porque a diversidade de modalidades s pode se fazer
presente como logo veremos em funo dos diversos objetivos do leitor e dos diversos
textos que utiliza para alcan-los. Quando o objetivo que a instituio estabelece um s
aprender a ler ou, no mximo, ser avaliado a modalidade que se utiliza tambm nica.
Quando o trabalho se realiza com uns poucos livros que, alm disso, pertencem ao gnero
texto escolar, bloqueia-se a possibilidade de surgirem diferentes maneiras de ler. Por outro
lado, permitir apenas o uso de uma nica modalidade de leitura e o acesso a um nico tipo de
texto facilita o exerccio de uma importante exigncia institucional: o controle rigoroso da
aprendizagem.
O predomnio da leitura em voz alta deriva sem dvida de uma concepo de
aprendizagem que pe em primeiro plano as manifestaes externas da atividade intelectual,
deixando de lado os processos subjacentes que as tornam possveis. Mas conseqncia
tambm da necessidade de controle, j que avaliar a aprendizagem da leitura seria mais difcil
se na aula predominassem as situaes de leitura silenciosa. A exigncia de oralizar com exatido
o que est escrito de fazer uma leitura rigorosamente literal no apenas conseqncia do
desconhecimento do processo leitor, mas tambm da preocupao com o controle exaustivo

3. Retomo aqui um conjunto de interrogaes que foram formuladas em um trabalho anterior (Lerner, 1994), do qual este ,
de certo modo, a continuao.
4. Piaget coloca que a modalidade adotada pelo ensino parece estar fundamentada em uma considerao das semelhanas e
diferenas entre as crianas e os adultos como sujeitos cognitivos, que exatamente oposta ao que se conclui das investigaes
psicogenticas. Estas ltimas tm mostrado que a estrutura intelectual das crianas diferente da dos adultos (heterogeneidade
estrutural); mas o funcionamento de ambos essencialmente o mesmo (homogeneidade funcional); contudo, ao ignorar o processo construtivo dos alunos e supor que possam dedicar-se a atividades desprovidas de sentido, a escola os trata como se sua
estrutura intelectual fosse a mesma dos adultos e seu funcionamento intelectual fosse diferente.

M2UET3

da aprendizagem: permitindo aos alunos substituir as palavras do texto, por mais pertinentes
que estas sejam, quais seriam os parmetros para determinar a correo ou a incorreo da
leitura?
O uso de textos especialmente produzidos para o ensino da leitura apenas uma das
manifestaes de um postulado bsico da concepo vigente na escola: o processo de
aprendizagem evolui do simples para o complexo; portanto, para ensinar saberes
complexos necessrio decomp-los em seus elementos constituintes e distribuir a
apresentao desses elementos ao longo do tempo, comeando, certamente, pelo mais simples.
assim que o escrito parcelado em seus componentes mnimos slabas, letras ou, na
melhor das hipteses, palavras e, somente depois que esses componentes tiverem sido
assimilados, se inicia o trabalho com frases ou textos. Os textos devem apresentar-se tambm
em forma cuidadosamente graduada: a exigncia de simplificao (e tambm de brevidade)
tal que impossvel encontrar, entre os textos verdadeiros, algum que rena os requisitos
pr-fixados a nica soluo, ento, recorrer a livros de texto especialmente elaborados.
Por outro lado, a leitura em si deve decompor-se e reduzir-se, em princpio, a seus
elementos mais simples: leitura mecnica primeiro, compreensiva depois, e crtica apenas ao
final da escolaridade.
dessa forma que o contedo escolar vai se distribuindo no tempo: um pouco de
escrita algumas slabas, algumas palavras para cada semana, um aspecto do processo leitor
destinado a cada perodo da escolaridade. A linguagem escrita e o ato da leitura desaparecem,
so sacrificados em funo da gradao. Controlar a aprendizagem de cada uma dessas pequenas
parcelas inegavelmente mais fcil do que seria controlar a aprendizagem da linguagem escrita
ou da leitura se apresentadas em toda sua complexidade.
Finalmente, a aceitao de uma nica interpretao vlida para cada texto consoante
com uma postura terica segundo a qual o significado est no texto, em vez de se construir
graas ao esforo de interpretao realizado pelo leitor ou seja, graas interao do sujeitoleitor com o objeto-texto. Mas, tambm aqui, podemos reconhecer as regras predominantes
na instituio escolar: o direito de decidir sobre a validade da interpretao reservado ao
professor. Por outro lado, quando existe uma nica possibilidade em jogo, o controle se facilita:
a interpretao da criana coincide ou no com a do professor, correta ou incorreta. Muito
mais difcil seria tentar compreender as interpretaes das crianas e apoiar-se nelas para
ajud-las a construir uma interpretao cada vez mais ajustada.
Em sntese: uma teoria de aprendizagem que no se ocupa do sentido que a leitura
possa ter para as crianas e concebe a aquisio de conhecimento como um processo cumulativo
e graduado, como uma decomposio do contedo em elementos supostamente mais simples;
uma distribuio do tempo escolar que predetermina os perodos destinados aprendizagem
de cada um desses elementos; um controle estrito da aprendizagem de cada componente; e
um conjunto de regras que do ao professor certos direitos e deveres que s ele pode exercer
enquanto o aluno exerce outras complementares. Esses so os fatores que, articulados, tornam
impossvel ler na escola.
Quais so ento as iluses perdidas? Perdemos a iluso da naturalidade. Antes, nos
M2UET3

parecia simples introduzir na escola a verso social da leitura. Para conseguir que as crianas
se tornassem leitoras, parecia suficiente satisfazer dois requisitos: respeitar a natureza da
prtica social da leitura e levar em conta os processos construtivos das crianas. Cumpridas
essas duas condies, tudo ocorreria naturalmente. Agora sabemos que a concepo que se
tem do sujeito e do objeto de conhecimento est longe de ser o nico fator determinante da
verso escolar da leitura, que a permanncia das concepes vigentes se explica por causa de
sua perfeita consonncia com regras e demandas prprias da instituio escolar. Agora sabemos
que a complexidade no natural para a escola, porque se torna muito mais problemtica do
ponto de vista da gesto do tempo e da necessidade de controle: como distribuir no tempo o
ensino de um objeto complexo se no o dividirmos? Como controlar o progresso da
aprendizagem quando o objeto se apresenta em toda a sua complexidade? Se tambm
complexo o processo de reconstruo do objeto por parte da criana, se o aprendizado no
uma soma de pequenas aprendizagens, e sim um processo de reorganizao de conhecimentos
complexos? Quais so os parmetros que permitiro controlar as sucessivas aproximaes?
Agora sabemos que, para chegar a ser leitor, o aluno teria que exercer alguns direitos e deveres
que segundo o contrato didtico vigente so privativos do professor. Sabemos tambm
que no natural para a escola que os direitos e deveres sejam compartilhados pelo professor
e pelos alunos, porque uma distino ntida dos papis necessria para concretizar o ensino
e a aprendizagem, para cumprir a funo que a sociedade designa para a escola.
Dado que a escola tem uma misso especfica, os objetos de conhecimento a leitura,
nesse caso ingressam nela como objetos de ensino. Portanto, no natural que a leitura
tenha na escola o mesmo sentido que tem fora dela. Se pretendemos que o sentido real da
leitura se conserve, teremos que realizar um forte trabalho didtico para consegui-lo. Esse
trabalho comea por reconhecer que efetivamente a escola um espao de fico. E a obra
que colocaremos em cena hoje

A escola como microssociedade de leitores e escritores

(ou, Sim. possvel ler na escola)
Enfrentamos um grande desafio: construir uma nova verso fictcia da leitura, uma verso
que se ajuste melhor prtica social que tentamos comunicar e permita a nossos alunos
apropriarem-se efetivamente dela. Articular a teoria construtivista da aprendizagem com as
regras e exigncias institucionais est longe de ser fcil: preciso encontrar outra maneira de
administrar o tempo, de criar novos modos de controlar a aprendizagem, de transformar o
contrato didtico, de conciliar os objetivos institucionais com os objetivos pessoais dos alunos
Criar uma boa verso requer no s muitos ensaios, mas tambm uma reflexo crtica
e profunda sobre cada um deles, para que a prxima verso seja melhor. Requer tambm o
constante trabalho de cooperao com colegas empenhados na mesma tarefa. por isso que
a verso que apresentamos neste documento est baseada no s no trabalho de diversos
pesquisadores cujas produes tm contribudo decisivamente para elabor-la, como tambm
na contribuio ativa e reflexiva de muitos professores. As situaes e os projetos didticos
M2UET3

que sero esquematizados a seguir esto suficientemente validados, j que tm sido colocados
em prtica inmeras vezes e em condies muito diversas: em distintos pases, com populaes
escolares diferentes, sob a responsabilidade de professores que lutam por desenvolver projetos
pioneiros no seio de instituies que no favorecem isso ou de docentes que integram equipes
ou trabalham em escolas que elaboram e mantm projetos comuns. O funcionamento dessas
situaes tem sido reiteradamente estudado por diferentes pesquisadores e a confrontao
entre essas experincias tem permitido fazer ajustes ao projeto inicial, comear a distinguir os
aspectos gerais que so necessrios para cumprir os objetivos que se busca alcanar daqueles
que so circunstanciais, e podem variar em funo das particularidades de cada contexto de
aplicao.
A anlise que apresentaremos dos diferentes aspectos a se considerar , sem dvida,
provisria: s expressa o estado atual de nossos conhecimentos, com suas possibilidades e
suas limitaes.

O sentido da leitura na escola:

propsitos didticos e propsitos do aluno
Na escola, como j temos dito, a leitura antes de tudo um objeto de ensino. Para que
se constitua tambm em objeto de aprendizagem necessrio que tenha sentido do ponto de
vista do aluno, o que significa, entre outras coisas, que deve cumprir uma funo para a
realizao do propsito que ele conhece e valoriza. Para que a leitura, como objeto de ensino,
no se separe demais da prtica social que se quer comunicar, imprescindvel representar ou
re-apresentar, na escola, os diversos usos que ela tem na vida social.
Conseqentemente, cada situao de leitura responder a um duplo propsito: por
um lado, ensinar e aprender algo sobre a prtica social da leitura (propsito cuja utilidade, do
ponto de vista do aluno, mediata); por outro lado, cumprir um objetivo que tenha sentido na
perspectiva imediata do aluno.
Trata-se ento de pr em cena esse tipo particular de situao didtica que Brosseau
(1986) tem chamado a-didtica: situaes que propiciam o encontro dos alunos com um
problema que devem resolver por si mesmos; que funcionam de tal modo que o professor
ainda que intervenha de diversas maneiras para orientar a aprendizagem no explicita o que
sabe (no faz pblico o saber que permite resolver o problema); que tornam possvel gerar no
aluno um projeto prprio; e que, por tudo isso, mobilizam seu desejo de aprender
independentemente do desejo do professor. No caso da leitura (e da escrita), os projetos de
interpretao-produo organizados para cumprir uma finalidade especfica vinculada em
geral elaborao de um produto real , projetos que so clssicos na didtica da lngua escrita,
parecem cumprir as condies necessrias para dar sentido leitura.
Os projetos devem buscar alcanar alguns (ou vrios) dos propsitos sociais da leitura:
ler para resolver um problema prtico (fazer uma comida, utilizar um artefato, construir um
mvel); ler para se informar sobre um assunto de interesse (cientfico, cultural, de poltica
atual etc); ler para escrever (por exemplo, para aprofundar o conhecimento que se tem
M2UET3

sobre o tema do artigo que se est escrevendo, ou a monografia que se precisa entregar); ler
para buscar determinadas informaes necessrias por algum motivo (o endereo de algum,
o significado de uma palavra etc.); ler pelo prazer de ingressar em outro mundo possvel
Cada um desses propsitos aciona uma modalidade diferente de leitura (Sol, 1993).
Quando o objetivo obter no jornal informaes gerais sobre a atualidade nacional, o leitor
opera de forma seletiva: l as manchetes de todas as notcias e os corpos das mais importantes
(para ele) mas se detm apenas naquelas que lhe dizem respeito diretamente ou lhe interessam
mais Quando o objetivo da leitura resolver um problema prtico, o leitor tende a examinar
cuidadosamente toda a informao contida no texto, j que isto necessrio para pr em
funcionamento o aparelho que quer fazer funcionar, ou para que o objeto que se est
construindo tenha a forma e as dimenses adequadas Quando se l por prazer, o leitor
pode centrar-se na ao e pular as descries, ou reler vrias vezes as frases cuja beleza,
ironia ou preciso forem marcantes e prestar pouca ateno s outras partes do texto
Diferentes modalidades de leitura podem ser utilizadas, em diferentes situaes, diante
de um mesmo tipo de texto: um mesmo material informativo-cientfico pode ser lido para
obter uma informao global, para buscar um dado especfico ou para aprofundar um aspecto
determinado do tema sobre o qual se est escrevendo; um artigo de jornal pode ser lido em
um momento simplesmente por prazer e, em outro, ser utilizado como objeto de reflexo
o que me tem ocorrido com o artigo de Garca Mrquez cujo comentrio d incio a este
texto; um poema ou um conto podem ser lidos em um momento por prazer e, em outro,
como forma de comunicar algo a algum
Diversidade de propsitos, diversidade de modalidades de leitura, diversidade de textos
e diversidade de combinaes entre eles A incluso dessas diversidades assim como a
articulao com as exigncias escolares um dos componentes da complexidade didtica
necessria quando se opta por apresentar a leitura na escola sem simplificaes, procurando
conservar sua natureza e, portanto, sua complexidade como prtica social.
Como se coordenam os dois sentidos da leitura? Como se articulam os objetivos
didticos referentes ao ensino e aprendizagem e os propsitos imediatos para os quais
aponta o projeto proposto (a situao a-didtica)? Se, ao planejar o projeto, se levam em
conta ambos tipos de objetivo, essa articulao no coloca maiores problemas: enquanto se
desenvolvem as atividades necessrias para cumprir o propsito imediato, alcanam-se tambm
os objetivos referentes aprendizagem. Analisemos alguns exemplos.
Projeto realizado na 2 srie, incio do ano escolar5
Propsito: produo de uma fita cassete de poemas (ler para compartilhar com os
outros algo de que se goste).
Destinatrios: grupo de Jardim da Infncia da escola e biblioteca falada de cegos.

5. Na Argentina, o ensino obrigatrio comea aos 6 anos. A 2 a srie corresponderia ento, em termos de idade, nossa 1 a
srie. [NT]

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 Seqncia de atividades:
a. Proposta do projeto s crianas e discusso do plano de trabalho.
b. Seleo dos poemas para gravar: a professora l muitos poemas alguns que
ela mesma pesquisou, outros que foram sugeridos pela bibliotecria ou pelas
crianas, todos aprovados pelo controle de qualidade literria. Cada criana anota
os ttulos dos poemas que gostaria de gravar. Essa atividade ocupa muitas horas
de aula: as crianas desfrutam de cada um dos poemas, trocam impresses,
pedem que o professor releia os que gostam muito, falam sobre os autores,
lem outros poemas dos poetas favoritos
c. Organizao da tarefa: considerando os poemas escolhidos e as possibilidades
de cooperao, a professora forma as duplas de alunos que trabalharo juntos.
Cada dupla rel os poemas que gravar. As crianas trocam idias sobre as formas
de ler. Decidem (provisoriamente) qual integrante da dupla gravar cada um
dos poemas. Levam os poemas para casa para estudar.
b. Audio de fitas gravadas por poetas ou declamadores.
e. Gravao (ensaio): cada dupla e cada criana grava os poemas escolhidos.
Depois de gravado os dois primeiros (um de cada criana), escutam, analisam,
decidem as modificaes. Fazem uma nova gravao, voltam a escutar e
determinam se ser necessrio regravar. Experimentam com outros poemas.
f. Audio: todas as crianas escutam as gravaes realizadas at o momento. As
duplas trocam sugestes.
g. Gravao (segundo ensaio): cada dupla volta a gravar, considerando as
recomendaes dos ouvintes. Escutam o gravado, fazem as correes
necessrias. Repetem o processo com os poemas que faltam. Em alguns casos,
ser preciso ensaiar e gravar novamente. Em outros casos, o poema j est
pronto para sua gravao definitiva.
h. Gravao final (continuam fazendo correes, algumas sugeridas pelas crianas,
outras pela professora, at que esta determina o fim do trabalho, pois o produto
aceitvel).
i. Todos escutam o cassete que a professora montou, copiando as gravaes de
todos.
j. Redige-se uma carta coletiva, apresentando o cassete aos destinatrios, solicitando
resposta e crtica construtiva.
Foram alcanados tanto os propsitos colocados pelo projeto como os objetivos de
ensino e aprendizagem: garantiu-se um intenso contato com textos de um mesmo gnero e os
alunos sabem agora muito mais do que antes sobre poemas e poetas; ouvir a leitura da
professora e escutar gravaes realizadas por declamadores ou poetas permitiu-lhes desfrutar
das possibilidades desse gnero literrio em que a forma de dizer adquire um valor especfico;
os repetidos e animados ensaios, as autocorrees infinitas e as sugestes dos ouvintes (sobre
a nfase conveniente a uma palavra, a intensidade da voz em uma determinada passagem, a
tendncia de alguns alunos de acentuar demasiadamente a rima) permitiram que as crianas
avanassem consideravelmente como leitores em voz alta.

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Antes de abandonar esse exemplo, uma observao: no mbito desse projeto (ou de
outros similares), a leitura em voz alta deixa de ser um mero exerccio para aprender a ler
em voz alta, ou um meio de avaliar a organizao do texto; adquire sentido porque se
constitui num veculo de comunicao. E, ainda que parea paradoxal, permite aprender muito
mais, precisamente porque no serve s para aprender: nesse caso, para as crianas altamente
significativo ler bem, porque querem se comunicar com seu pblico e por isso ensaiaro
quantas vezes forem necessrias, at chegarem aos resultados que desejam. Alm do mais, as
crianas descobriro que ler em voz alta pode ser prazeroso e que podem vir a ler muito
melhor do que suspeitavam.
Projeto realizado na 3 srie, segundo ms de aula:
Propsito: instalao de um servio de consultas telefnico,6 que possa fornecer todo
tipo de informao cientfica. Em uma primeira etapa, o pblico dever chamar por
telefone. Mais tarde se instalar um servio de fax. (Ler para extrair informaes
especficas, ler para comunicar a outras pessoas, ler para escrever).
Destinatrios: todos os alunos da escola. Eventualmente, outros membros da instituio.
Seqncia de atividades: em lugar de detalhar aqui a enorme srie de atividades envolvidas
nesse projeto, nos limitaremos a indicar uma variao proposta pelas professoras na
ltima vez que o pusemos em prtica, porque essa variao est vinculada articulao
de objetivos didticos e propsitos imediatos que nos interessa. Enquanto planejvamos
o projeto, as professoras sugeriram que a instalao do servio de consultas fosse
precedida por um curso de capacitao para o pessoal, que compreenderia, entre
outros, os seguintes aspectos: visita a diversas bibliotecas para localizar determinadas
informaes; seleo dos livros pertinentes, busca da informao (e, portanto, manejo
de ndice, explorao de captulos, orientar-se por subttulos, leitura seletiva etc.); tomar
apontamentos sobre a informao recolhida e anotar referncias
Neste caso, a necessidade de preparo dos alunos para enfrentar a tarefa difcil para
uma 3 srie de localizar rapidamente informaes heterogneas e relativamente imprevisveis
solicitadas pelos clientes levou a desenvolver certos objetivos didticos antes mesmo de o
telefone comear a funcionar (ou seja, antes de que se cumprisse o propsito imediato dos
alunos). De qualquer forma, as situaes didticas estiveram carregadas de sentido tambm
durante o curso de capacitao, porque este foi tratado como um conjunto de ensaios
consistentes para resolver situaes similares s que logo haveriam de enfrentar.
Assim, as crianas precisam resolver problemas que as levem a manejar cada vez melhor
o discurso informativo-cientfico, a se familiarizar com a estrutura prpria de seus diferentes
subgneros e com o vocabulrio especfico de cada disciplina. Alm do que, tm oportunidade
de progredir na leitura em voz alta ao responder s perguntas telefnicas e na elaborao de
textos expositivos quando a resposta se envia por fax. E, certamente, aprendem muito sobre
os temas que so objeto de sua indagao.
6. Esse projeto didtico foi inspirado em uma situao experimental planejada por Emlia Ferreiro (em 1988), ao implementar
uma pesquisa avaliativa de experincias didticas vinculadas com a psicognese da lngua escrita.

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Dessa forma, a organizao baseada em projetos permite coordenar os propsitos do

professor com os dos alunos e contribui tanto para preservar o sentido social da leitura como
para dot-la de um sentido pessoal para as crianas.

Gesto do tempo, apresentao dos contedos

e organizao das atividades
O tempo todos ns, professores, o sabemos um fator de peso na instituio
escolar: sempre escasso em relao quantidade de contedos fixados no programa, nunca
suficiente para comunicar s crianas tudo o que desejaramos ensinar-lhes em cada ano
escolar.
Quando se opta por apresentar os objetos de estudo em toda sua complexidade e por
reconhecer que a aprendizagem avana atravs de sucessivas reorganizaes do conhecimento,
o problema da distribuio do tempo deixa de ser simplesmente quantitativo: no se trata
apenas de aumentar o tempo ou de reduzir os contedos: trata-se de produzir uma mudana
qualitativa na utilizao do tempo didtico.
Para concretizar essa mudana, parece necessrio alm de ousar romper com a
correspondncia linear entre parcelas de conhecimento e parcelas de tempo cumprir pelo
menos duas condies: manejar com flexibilidade a durao das situaes didticas e viabilizar
o retorno aos mesmos contedos em diferentes oportunidades, sob diferentes perspectivas.
Criar essas condies exige implementar diferentes modalidades organizativas: projetos,
atividades permanentes, seqncias de situaes e atividades independentes coexistem e se
articulam ao longo do ano escolar.
Projetos Alm de oferecer contextos nos quais a leitura ganha sentido e aparece como uma
atividade complexa, cujos diversos aspectos se articulam ao se orientar para a conquista de
um objetivo, os projetos permitem uma organizao muito flexvel do tempo: em funo de
um objetivo que se queira alcanar, um projeto pode ocupar somente uns dias ou se desenvolver
ao longo de vrios meses. Os projetos de maior durao oferecem a oportunidade de
compartilhar com os alunos o planejamento das tarefas e sua distribuio no tempo: uma vez
fixada a data em que o produto final deve estar pronto, possvel discutir um cronograma
retroativo e definir as etapas necessrias, as responsabilidades que cada grupo deve assumir e
as datas que tero de ser respeitadas para que o objetivo seja alcanado no prazo previsto.
Por outro lado, a sucesso de projetos diferentes em cada ano letivo e, em geral, ao longo da
escolaridade torna possvel voltar a trabalhar sobre a leitura sob diferentes pontos de vista,
para cumprir diferentes propsitos e a partir de diferentes tipos de texto.
Atividades permanentes Estas se repetem de forma sistemtica e previsvel, semanal ou
quinzenalmente, e oferecem a oportunidade de contato intenso com um tipo de texto especfico
em cada ano da escolaridade, e so particularmente apropriadas para se comunicar certos
aspectos do comportamento leitor.

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Na 2 srie, por exemplo, uma atividade permanente que se pode realizar A hora
dos contadores de contos: as crianas se responsabilizam, em rodzio, por contar ou ler
um conto que elas mesmas tenham escolhido (orientadas pela professora) e cuja apresentao
tenham preparado previamente, de tal modo que seja clara e compreensvel para quem ouve.
A criana que assume o papel de contador de contos deve levar em considerao certos
procedimentos: explicar as razes que a levaram a escolher o conto, conhecer alguns dados
sobre a vida e a obra do autor, comentar com seus companheiros os episdios ou personagens
que lhe chamaram a ateno (ou no). Terminada a leitura (ou relato), os demais alunos podem
intervir fazendo perguntas ou comentrios. A discusso se generaliza: analisam-se as aes
dos personagens, comparam-se com outros conhecidos, fazem-se apreciaes sobre a qualidade
do que se acaba de ler
Em outras sries, a atividade permanente no est centrada no conto, e sim em outros
tipos de texto: pode ser A hora das curiosidades cientficas, destinada a dar resposta s
indagaes das crianas sobre o funcionamento da natureza e a intensificar seu contato com o
discurso informativo-cientfico; ou ainda A hora das notcias, atividade destinada a formar
leitores crticos dos meios de comunicao.
As atividades permanentes so tambm adequadas para cumprir outro objetivo didtico:
o de favorecer a aproximao das crianas com textos que no leriam por si mesmas por
causa de sua idade ler cada semana um captulo de um conto uma atividade que pode ser
produtiva nesse sentido. A leitura compartilhada: a professora e os alunos lem
alternadamente em voz alta; escolhe-se uma histria de aventuras ou de suspense que possa
atrair o interesse das crianas e interrompe-se a leitura em pontos estratgicos, para aguar a
curiosidade. Algumas crianas, nem sempre as mesmas, se interessam tanto que conseguem o
livro para continuar lendo em casa e acabam contando a seus companheiros os captulos lidos,
para que a leitura compartilhada possa avanar.
A distribuio do tempo de aula demonstra a importncia que se atribui aos diferentes
contedos. Ao se destinar momentos especficos e preestabelecidos leitura, comunica-se s
crianas que essa uma atividade muito valorizada. Este um dos benefcios das atividades
permanentes.
Seqncias de atividades Permitem ler com os alunos diferentes exemplos de um mesmo
gnero e subgnero (poemas, contos de aventuras, contos fantsticos); diferentes obras de
um mesmo autor ou diferentes textos sobre um mesmo tema.
A diferena em relao aos projetos, que se organizam em torno de um produto tangvel,
que as seqncias incluem situaes de leitura cujo nico propsito explcito, compartilhado
com os alunos, ler. Contribuem, em compensao, para cumprir vrios objetivos didticos:
comunicar o prazer de ler simplesmente para conhecer outros mundos possveis; desenvolver
as possibilidades dos alunos apreciarem a qualidade literria (e detectar sua ausncia); formar
critrios de seleo de material a ser lido; gerar comportamentos leitores como o rastreamento
de um determinado gnero, tema ou autor.

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Em cada seqncia se inclui assim como nos projetos atividades coletivas, grupais e
individuais. Assim, possvel tanto a colaborao entre os leitores para compreender o texto
e o confronto de suas diferentes interpretaes como a leitura pessoal, que permite a cada
criana interagir livremente com o texto: ou seja, pode-se ler o que mais gostou, saltar o que
no lhe interessa, deter-se ou voltar para verificar uma interpretao da qual no se tem
certeza O emprstimo de livros permite que os alunos continuem lendo em casa, ambiente
que, em alguns casos, pode ser mais apropriado para essa leitura privada.
Situaes independentes Estas podem se classificar em dois subgrupos:
Situaes ocasionais: em algumas oportunidades, a professora encontra um texto que
considera valioso e o compartilha com os alunos, ainda que pertena a um gnero ou
trate de um assunto que no se relaciona s atividades que no momento esto sendo
realizadas. E, em outras ocasies, os prprios alunos propem a leitura de um artigo
de jornal, um poema, um conto que os tenha impressionado e cuja leitura a professora
tambm considere interessante. Nesses casos, no teria sentido nem renunciar leitura
dos textos em questo pelo fato de no ter relao com o que se est fazendo, nem
inventar uma relao inexistente: se sua leitura permite trabalhar sobre algum contedo
significativo, a organizao em uma situao independente se justifica.
Situaes de sistematizao: estas so consideradas independentes apenas pelo fato
de no ajudarem a alcanar objetivos colocados em relao ao imediata (para a
elaborao de um produto, como nos projetos, ou para o desejo de saber como
continua uma histria de aventuras que provoca curiosidade e emoo, por exemplo).
Embora no estejam relacionadas com propsitos imediatos, as situaes de
sistematizao guardam sempre uma relao direta com os objetivos didticos e com
os contedos que esto sendo trabalhados, porque se destinam justamente
sistematizao dos conhecimentos lingsticos construdos atravs de outras
modalidades organizativas. Por exemplo, depois de haver realizado uma seqncia de
atividades centrada na leitura de fbulas, cria-se uma situao cujo objetivo refletir
sobre os traos caractersticos das fbulas e as diferenas em relao aos contos. Do
mesmo modo, a partir de um projeto voltado para a produo de um jornal escolar ou
uma revista literria, propem-se situaes que permitam definir explicitamente as
caractersticas do discurso jornalstico e de alguns de seus diferentes subgneros,
elaborar concluses sobre o uso dos tipos de letras nesses portadores, sistematizar
conhecimentos que construram sobre a pontuao ao enfrentar diferentes problemas
de escrita.
dessa forma que a articulao de diferentes modalidades organizativas torna possvel
desenvolver situaes didticas que tenham diferentes duraes, que podem ser permanentes
ou acontecer em determinados perodos, algumas que se sucedem no tempo, outras que se
cruzam em uma mesma srie ou ciclo. Desse modo, a distribuio do tempo didtico em vez
de se confundir com a justaposio de pedaos do objeto de conhecimento que seriam sucessiva
e cumulativamente aprendidos pelo sujeito favorece a apresentao da leitura, pela escola,
como uma prtica social complexa e a apropriao progressiva dessa prtica por parte dos alunos.
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O esforo para ajustar o tempo didtico ao objeto de ensino e aprendizagem de um

modo que permita superar a fragmentao do conhecimento no se limita ao tratamento da
leitura que tem sido o eixo deste artigo , mas abrange a totalidade do trabalho didtico com
a lngua escrita.
Em primeiro lugar, leitura e escrita se inter-relacionam permanentemente: ler para
escrever imprescindvel quando se desenvolvem projetos de produo de textos j que
estes requerem sempre um intenso trabalho de leitura para aprofundar o conhecimento dos
contedos sobre os quais se est escrevendo e as caractersticas do gnero em questo; da
mesma forma, no mbito de muitas das situaes didticas que se colocam, a escrita se constitui
em um instrumento que est a servio da leitura, seja porque necessrio tomar notas para
lembrar os aspectos fundamentais do que se est lendo, ou porque a compreenso do texto
requer que o leitor faa resumos ou esquemas que o ajudem a reorganizar aa informaes.
Em segundo lugar, os diferentes tipos de texto em vez de se distriburem linearmente,
cabendo a cada srie determinados escritos sociais aparecem e reaparecem em diferentes
momentos da escolaridade e em diferentes situaes, de tal modo que os alunos possam fazer
uso deles e reanalis-los em novas perspectivas.
Em terceiro lugar, as modalidades de trabalho adotadas durante a alfabetizao inicial
so basicamente as mesmas utilizadas depois que os alunos se apropriam do sistema alfabtico
de escrita. Como as situaes didticas que se colocam antes e depois de os alunos se
alfabetizarem esto orientadas por um mesmo propsito fundamental criar condies que
favoream a formao de leitores autnomos e crticos e de produtores de textos adequados
situao comunicativa o esforo para reproduzir na escola as condies sociais da leitura e
da escrita est sempre presente. Desde o incio da escolaridade, a leitura e a escrita respondem
a propsitos definidos; o trabalho est focado prioritariamente nos textos, prope-se a anlise
crtica do que lido, discutem-se diferentes interpretaes buscando acordos, considera-se o
ponto de vista do destinatrio ao escrever, revisam-se cuidadosamente os escritos produzidos.
As atividades devem permitir articular dois objetivos: fazer com que os alunos se apropriem
progressivamente da linguagem que se escreve do que esta tem de especfico e diferente
do oral-conversacional, dos diferentes gneros da escrita, da estrutura e do vocabulrio prprios
a cada um deles e com que aprendam a ler e escrever autonomamente.
Em alguns casos, o professor atua como mediador, lendo diferentes textos para os
alunos, ou escrevendo o que produzem e ditam. Em outros casos, as situaes de leitura
tendem a colocar os alunos diretamente em contato com os textos para buscar informaes,
para localizar um determinado dado, para buscar indcios que permitam verificar ou modificar
suas antecipaes sobre o que est escrito. Do mesmo modo, as situaes de escrita colocam
s crianas o desafio de produzir textos por si mesmos, o que as obriga a se preocupar no s
com a linguagem que se escreve, mas tambm com como fazer para escrever. Quando a
situao exige dos alunos que leiam ou escrevam diretamente, a atividade pode acontecer a
partir de textos completos ou de algum fragmento de um texto que tenha sido lido, escrito ou
ditado pelo professor; pode ser individual ou grupal; pode responder a um propsito imediato

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dos alunos por exemplo, fazer cartazes e convites para divulgar uma pea teatral que se est
preparando ou responder somente a um objetivo cujo alcance no imediato, mas muito
significativo para os alunos nessa fase: aprender a ler e a escrever.
Delineamos uma modalidade alternativa de distribuio do tempo didtico, uma
modalidade que responde necessidade de produzir uma mudana qualitativa na apresentao
escolar da leitura. No podemos concluir este ponto sem reconhecer que o tempo escolar se
mostra insuficiente tambm nessa perspectiva apresentada, que sempre necessrio fazer
uma seleo deixando de lado aspectos que gostaramos de incluir, que a escolha sempre
difcil e que o nico guia que at agora temos encontrado para decidir este: administrar o
tempo de tal modo que o importante ocupe sempre o primeiro lugar.

Sobre o controle: avaliar a leitura e ensinar a ler

A avaliao uma necessidade legtima da instituio escolar, o instrumento que
permite determinar em que medida o ensino est atingindo seus objetivos; em que medida foi
possvel comunicar aos alunos o que o professor pretendia. A avaliao da aprendizagem
imprescindvel, porque oferece informaes sobre o funcionamento das situaes didticas e,
com isso, permite reorientar o ensino, fazer os ajustes necessrios para avanar e para atingir
os objetivos colocados.
No entanto, a prioridade da avaliao deve terminar ali, onde comea a prioridade do
ensino. Quando a necessidade de avaliar predomina sobre os objetivos didticos, quando
como ocorre no ensino tradicional da leitura a exigncia de controlar a aprendizagem se
sobrepe ao critrio de seleo e hierarquizao dos contedos, se produz uma reduo no
objeto de ensino, porque sua apresentao se limita queles aspectos que so mais suscetveis
de controle. Privilegiar a leitura em voz alta, propor sempre um mesmo texto para todos os
alunos, eleger apenas fragmentos ou textos muito breves so estes alguns dos sintomas que
mostram como a presso da avaliao se impe diante das necessidades do ensino e da
aprendizagem.
Ao contrrio, priorizar o objetivo de formar leitores competentes nos levar a promover
a leitura de livros completos (embora no possamos controlar exatamente tudo o que os
alunos aprendem ao l-los); a propor, em alguns casos, que cada aluno ou grupo leia um texto
diferente para favorecer a formao de critrios de seleo e propiciar as situaes de
comentrio ou recomendao, tpicas do comportamento leitor (embora isso implique o risco
de no poder corrigir todos os eventuais erros de interpretao); a dar maior relevncia s
situaes de leitura silenciosa (embora sejam mais difceis de controlar do que as atividades de
leitura em voz alta).
Saber que o conhecimento provisrio, que os erros no se fixam e que tudo o que
se aprende objeto de sucessivas reorganizaes, permite aceitar, com maior serenidade, a
impossibilidade de controlar tudo. Oferecer aos alunos todas as oportunidades necessrias
para que cheguem a ser leitores no pleno sentido da palavra coloca o desafio de elaborar
atravs da anlise sobre o que ocorre durante as situaes propostas novos parmetros de
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avaliao, novas formas de controle que permitam identificar os aspectos da leitura que se
incorporam ao ensino.
Por outro lado, orientar a prtica para a formao de leitores autnomos obriga a
redefinir a distribuio dos direitos e deveres referentes avaliao. Para cumprir esse objetivo
necessrio que a avaliao deixe de ser uma funo privativa do professor, porque formar
leitores autnomos significa entre outras coisas capacitar os alunos para que possam decidir
quando sua interpretao correta e quando no , estar atentos coerncia das suas
interpretaes e detectar possveis inconsistncias, interrogar o texto buscando pistas que
validem esta ou aquela interpretao, ou que permitam determinar se uma contradio que
eles detectaram se origina no texto ou em um erro de interpretao produzido por eles
prprios Trata-se, ento, de oferecer s crianas oportunidades de construir estratgias de
autocontrole da leitura. Possibilitar essa construo requer que as situaes de leitura coloquem
os alunos diante do desafio de validar por si mesmos as suas interpretaes e, para que isso
ocorra, necessrio que o professor no manifeste de imediato sua opinio s crianas, que
delegue a elas, provisoriamente, a funo avaliativa.
Em vez de deixar apenas para o professor o controle da validade, compartilha-se isso
com as crianas: durante certo tempo, ele no expressa tanto sua prpria interpretao do
texto quanto a sua opinio sobre as interpretaes formuladas pelas crianas e incentiva que
elas elaborem e confrontem argumentos, que validem (ou descartem) suas diferentes
interpretaes. No entanto, as intervenes que o professor faz durante esse perodo, em
que se abstm de dar a sua opinio, so decisivas: quando percebe que as crianas persistem
em no considerar algum dado relevante que est presente no texto, intervm indicando-o e
colocando questes sobre sua relao com aspectos j considerados; quando considera que a
origem das dificuldades de compreenso se devem insuficincia de conhecimentos prvios,
oferece toda a informao que considera pertinente; quando as prolongadas discusses do
grupo demonstram que as crianas no relacionam o tema tratado no texto com contedos j
conhecidos e que vale a pena explicitar, o professor atua como memria do grupo; quando
predomina uma interpretao que ele considera errada, afirma que existe outra interpretao
possvel e desafia as crianas a procur-la ou, ento, prope explicitamente outras
interpretaes (entre as quais a que ele considera mais aproximada), solicitando que
determinem qual lhes parece mais vlida e que justifiquem sua apreciao.
Finalmente, quando o professor considera que a aproximao realizada para a
compreenso do texto suficiente,7 ou que foram colocados em jogo todos os recursos possveis
para elaborar uma interpretao ajustada, valida aquela que considera correta, expressa a sua
discrepncia com as outras e explicita os argumentos que sustentam a sua opinio.

7. claro que a nfase no autocontrole da compreenso depender do tipo de texto lido e do propsito que se tenha: ser
muito maior, por exemplo, ao ler uma instruo para operar um aparelho recm-adquirido do que ao ler um conto (porque no
primeiro caso um erro de compreenso pode deteriorar o aparelho); ao ler um romance, o grau de controle exercido pelo
leitor ser menor se a leitura for exclusivamente por prazer, do que se estiver estudando-o para uma prova. As atividades
de leitura propostas na escola devem permitir que os alunos aprendam a utilizar modalidades de autocontrole adequadas a
cada situao.

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O professor continua tendo a ltima palavra, mas importante que seja a ltima, e
no a primeira, que seu juzo de validao seja emitido depois de os alunos terem tido a
oportunidade de validar por si mesmos suas interpretaes, de elaborar argumentos e de
buscar indcios para verificar ou rejeitar as diferentes interpretaes produzidas na classe.
Esse processo de validao de co-correo e autocorreo exercida pelos alunos faz
parte do ensino, j que essencial para o desenvolvimento de um comportamento leitor
autnomo. A responsabilidade da avaliao continua ficando, em ltima instncia, nas mos
do professor, j que somente a delega de maneira provisria, recuperando-a quando considera
que essa delegao cumpriu sua funo. Desse modo, possvel conciliar a formao de
estratgias de autocontrole da leitura com a necessidade institucional de distinguir claramente
os papis do professor e dos alunos.
Esclarecemos, finalmente, que as modalidades de controle que permitem a participao
dos alunos so produtivas no apenas quando as atividades esto centradas na compreenso,
como tambm em outras situaes. Imagine-se, por exemplo, no projeto de produo de uma
fita cassete de poemas a que j nos referimos, no qual o controle da leitura em voz alta era
compartilhado pelo prprio leitor, pelos membros de seu grupo, pelos outros grupos que
escutavam a gravao e pelo professor. Controle grupal e autocontrole se colocam em jogo
tambm nesse caso.
Em sntese, para evitar que a presso da avaliao essa funo que reconhecemos
como inerente escola se constitua num obstculo para a formao de leitores,
imprescindvel, por um lado, pr em primeiro plano os objetivos relacionados aprendizagem,
de modo que eles no sejam subordinados necessidade de controle; e, por outro lado, criar
modalidades de trabalho que incluam momentos nos quais a responsabilidade pelo controle
seja dos alunos.
De qualquer modo, embora desde j seja possvel fazer algumas afirmaes como as
que fizemos nesse ponto a avaliao continua sendo um campo no qual podem ser identificadas
mais perguntas do que respostas, um campo problemtico que deve se constituir em objeto
da investigao didtica.

O professor: um ator no papel de leitor

Na escola, a quem se atribui a responsabilidade de atuar como leitor? Enquanto a
funo de decidir sobre a validade das interpretaes costuma ser reservada ao professor
como j vimos anteriormente , o direito e a obrigao de ler costumam ser privativos
do aluno.
Para que a instituio escolar cumpra sua misso de comunicar a leitura como prtica
social, mais uma vez parece imprescindvel atenuar a linha divisria que separa as funes dos
participantes na situao didtica. Para comunicar s crianas os comportamentos que so
tpicos do leitor, necessrio que o professor os encarne na aula, que oferea a elas a
oportunidade de participar de atos de leitura que ele prprio est realizando, que estabelea
com elas uma relao de leitor para leitor.
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Nessa perspectiva, ao longo de uma mesma atividade ou em atividades diferentes, a

responsabilidade de ler pode, em alguns casos, ser apenas do professor ou apenas dos alunos,
ou ser compartilhada por todos. O ensino adquire caractersticas especficas em cada uma
dessas situaes.
Ao adotar em aula a posio de leitor, o professor cria uma situao de fico: procede
como se a situao no tivesse lugar na escola, como se a leitura estivesse orientada por um
propsito no-didtico compartilhar com os outros um poema que o emocionou, ou uma notcia
de jornal que o surpreendeu, por exemplo. Seu propsito , no entanto, claramente didtico: o
que se prope com essa representao comunicar a seus alunos certos traos fundamentais do
comportamento leitor. O professor interpreta o papel de leitor e, ao faz-lo, atualiza um significado
da palavra ensinar que habitualmente no se aplica ao da escola, significado cuja relevncia,
no caso da leitura, faz tempo tem sido apontada por M.E. Dubois (1984):
Pode-se falar de ensinar em dois sentidos, como um fazer com que algum
aprenda algo [], ou como um mostrar algo8 []. A idia de ensinar a leitura
desta ltima forma [] seria mostrar criana de que maneira ns, adultos,
utilizamos a leitura, do mesmo modo como lhe mostramos de que maneira
usamos a linguagem oral.

Mostrar para que se l, quais so os textos que atendem a certa necessidade ou interesse,
e quais sero mais teis para outros objetivos, mostrar qual a modalidade de leitura mais
adequada para uma determinada finalidade, ou como o que j se sabe acerca do autor ou do
tema tratado pode contribuir para a compreenso de um texto Ao ler para as crianas, o
professor ensina como se faz para ler.
A leitura do professor particularmente importante no incio da escolaridade, quando
as crianas ainda no lem, por si prprias, de forma eficaz. Durante esse perodo, o professor
cria muitas e variadas situaes nas quais l diferentes tipos de texto. Quando se trata de um
conto, por exemplo, cria um clima propcio para desfrut-lo: prope que as crianas se sentem
a sua volta para que possam ver as imagens e o texto, caso queiram; l com a inteno de
provocar emoo, curiosidade, suspense ou diverso; evita as interrupes que poderiam
cortar o fio da histria e, portanto, no faz perguntas para verificar se as crianas esto
entendendo, nem explica palavras supostamente difceis; incentiva as crianas a seguirem o fio
da narrativa (sem se deterem no significado particular de certos termos) e a apreciarem a
beleza daqueles trechos cuja forma foi objeto de um cuidado especial por parte do autor.
Quando termina o conto, em vez de interrogar os alunos para saber o que compreenderam,
prefere comentar suas prprias impresses como faria qualquer leitor e, com isso,
desencadeia uma animada conversa com as crianas sobre a mensagem que pode ser inferida
a partir do texto, sobre o que mais impactou a cada uma, sobre os personagens com os quais
se identificam ou que lhes parecem estranhos, sobre o que teriam feito se precisassem enfrentar

8. A palavra ensear , em espanhol, tem os dois sentidos: ensinar e mostrar. [NT]

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uma situao semelhante ao conflito apresentado no conto

Quando, no entanto, se recorre a uma enciclopdia ou a outros livros para buscar
respostas para as questes das crianas sobre um tema em estudo por exemplo, em relao
ao corpo humano as crianas de 5 ou 6 anos costumam fazer perguntas do tipo por que se
chamam dentes de leite os que esto caindo?; sero realmente de leite?; o corao que
empurra o sangue ou o sangue que empurra o corao? , o professor recorre ao ndice, l
os diferentes ttulos que nele se encontram e discute com as crianas em qual deles ser
possvel encontrar a informao que procura; uma vez localizado o captulo em questo,
localizam-se os subttulos, o professor os l (mostrando-os), escolhe-se aquele que parece ter
relao com a pergunta formulada, o professor explora mais essa parte do texto (indicandoa), at localizar a informao, em seguida l, e analisa-se em que medida responde questo
surgida
Uma vez terminada a leitura, tanto no caso do texto literrio quanto no do texto
informativo, o professor pe o livro que leu disposio das crianas, para que possam folhelo e possam se deter naquilo que lhes chamar mais a ateno, prope que levem para casa
esse livro e outros que achem interessantes Faz propostas desse tipo porque quer que as
crianas descubram o prazer de reler um texto do qual gostaram ou de evoc-lo, observando
as imagens, porque considera importante que seus alunos continuem interagindo com os livros
e compartilhando-os com os outros, porque no considera imprescindvel controlar toda a
atividade leitora de seus alunos.
O professor continuar atuando como leitor embora certamente no com tanta
freqncia como no incio durante toda a escolaridade, porque lendo materiais que ele
considera interessantes, belos e teis, poder comunicar s crianas o valor da leitura.
Entretanto, operar como leitor uma condio necessria, mas no suficiente para
ensinar a ler. Quando as crianas se confrontam diretamente com os textos, o ensino adquire
outras caractersticas, so necessrias outras intervenes do docente. Essas intervenes
so orientadas para que as crianas possam ler por si mesmas, para que avancem no uso de
estratgias eficazes, nas suas possibilidades de compreender melhor o que lem.
Em alguns casos, como j dissemos, a responsabilidade da leitura ser compartilhada.
Essa modalidade se mostra apropriada, por exemplo, quando se aborda um texto difcil para
as crianas. Enquanto esto lendo, o professor as incentiva para que continuem a leitura sem
se deterem diante de cada dificuldade, sem a pretenso de entender tudo, buscando
compreender qual o assunto tratado no texto; uma vez que elas tenham trocado idias a
partir dessa leitura global, prope-se uma segunda leitura durante a qual iro descobrindo que
conhecer todo o texto permite compreender melhor cada parte. No decorrer dessa leitura,
ou durante a discusso posterior, o professor intervm se considerar necessrio
acrescentando uma informao pertinente para uma melhor compreenso de algum trecho,
sugerindo que estabeleam relaes entre as partes do texto que eles no tiverem relacionado
por si mesmos, perguntando sobre as intenes do autor, desafiando a distinguir o que o texto
diz explicitamente e o que quer dizer A ajuda oferecida pelo professor consiste em propor

M2UET3

19

estratgias das quais as crianas se apropriaro progressivamente, e que sero teis para
abordar novos textos que apresentem certo grau de dificuldade. Alm disso, nessas situaes,
o professor incentiva os alunos a cooperarem entre si, com o objetivo de que a confrontao
de pontos de vista leve a uma melhor compreenso do texto.
Finalmente, em situaes como as que analisamos no ponto anterior, o professor devolve
totalmente s crianas a responsabilidade da leitura cria uma atividade que lhes exige trabalhar
sozinhas durante um tempo determinado , com o objetivo de que se esforcem por
compreender e construam ferramentas de autocontrole.
Em sntese, tanto ao mostrar como se faz para ler quando o professor se coloca no
papel de leitor, quanto ao ajudar as crianas sugerindo estratgias eficazes nos momentos de
leitura compartilhada, como tambm ao delegar a elas a responsabilidade pela leitura, individual
ou grupal, o professor est ensinando a ler.

A instituio e o sentido da leitura

A questo da formao do leitor, longe de ser especfica de determinadas sries,
comum a toda a instituio escolar. O desafio de dar sentido leitura tem ento uma dimenso
institucional e, se essa dimenso assumida, se a instituio como tal se encarrega da anlise
do problema, se seus integrantes em conjunto elaboram e pem em prtica projetos destinados
a enfrent-lo, comea a ser possvel diminuir a distncia entre as intenes e a realidade.
Professores isolados em aulas fechadas no podem resolver problemas que lhes so
comuns na medida em que transcendem o tempo e o espao de suas aulas, assinala M. Castedo
(1995), ao se referir aos contextos em que se formam leitores e escritores contextos que,
certamente, transcendem instituio escolar. Alm de ressaltar a importncia de que os
professores estabeleam acordos sobre a forma que a leitura se faz presente em todos os
grupos sobre os contedos que selecionam e as estratgias escolhidas para comunic-los a
autora destaca os efeitos positivos produzidos por projetos institucionais tais como o jornal
escolar, a troca de cartas e a formao de clubes de teatro ou clubes de avs narradores.
Com efeito, os projetos institucionais permitem instalar na escola, e no s na sala de
aula, um clima leitor que, em alguns casos, se estende para os lares, porque vai conseguindo
envolver de forma imperceptvel no s as crianas, como tambm a famlia. o que ocorreu,
por exemplo, com um projeto implementado em uma escola de Caracas onde desenvolvemos
nossa experincia:9 um quiosque destinado ao emprstimo de livros e outras publicaes que
funcionava no ptio da escola durante os recreios, em sistema de rodzio, com diferentes membros
da instituio acabou constituindo-se em um espao de reunio obrigatrio de pais e filhos, em
um lugar onde se escutavam simultaneamente muitas conversas ligadas s leituras realizadas,
onde sempre se podia ver alguma criana mostrando aos outros certo fragmento do conto,
histria em quadrinho ou poema que havia lhe chamado a ateno, onde se presenciavam s

9. Essa experincia teve lugar no mbito das pesquisas sobre leitura desenvolvidas pela Direo de Educao Especial de
Venezuela, com a cooperao tcnica da OEA, durante o perodo compreendido entre 1982 e 1993.

M2UET3

20

vezes discusses entre dois alunos de diferentes sries porque um deles no queria abandonar
(ainda) o livro que o outro havia reservado para ler em casa, onde se incluiu em seguida em
funo de alguns anncios que apareceram espontaneamente um mural onde os pais podiam
deixar registrado que necessitavam de um ou outro material (um manual de mecnica, um manual
de instruo para realizar certa construo, um figurino), com a certeza de que algum dos
clientes do quiosque poderia ter ou conseguir o que estavam procurando
Um projeto como o jornal escolar, desde que sejam criadas as condies institucionais
adequadas, pode promover um intercmbio produtivo entre alunos de diferentes sries.
Quando se consegue apesar dos obstculos que invariavelmente existem encontrar um
tempo comum para a articulao entre os professores e fixar um horrio em um dia na semana
em que todas as sries se dediquem a produzir notcias ou artigos, possvel oferecer aos
alunos oportunidades de agrupar-se (ao menos para produzir alguns textos) em funo de
seus interesses por certos temas cinema, esporte, conservao do ambiente etc. E,
independente da srie que cursem, comum nesses grupos heterogneos que alunos de sries
mais avanadas, com dificuldades para ler e escrever, descubram, ao ajudar os menores, que
sabem mais do que pensavam e adquiram, ento, uma segurana que os faz avanar. Os
menores, por sua vez, encontram novas oportunidades de avanar quando se dirigem aos
seus companheiros maiores para colocar-lhes problemas ou fazer-lhes perguntas que no se
atreveriam a formular se o professor fosse o nico interlocutor. Para os professores,
experincias como essas so tambm muito produtivas, porque presenciar os intercmbios
entre alunos que se encontram em momentos muito diferentes de seu desenvolvimento como
leitores faz com que reflitam sobre suas prprias intervenes e inclusive, em alguns casos,
criem estratgias didticas inditas.
Um dos mritos fundamentais dos projetos institucionais criar um espao em que a
leitura ganha sentido no apenas para os alunos, mas tambm para os professores.
Quando o professor atua como leitor na sala de aula o faz em funo de um objetivo
didtico: comunicar a seus alunos aspectos fundamentais do comportamento leitor, da natureza
da lngua escrita, das caractersticas especficas de cada gnero textual.
Quando o professor se compromete com um projeto que envolve toda a escola, se
forem criadas as condies adequadas, a leitura adquire para ele outro valor: o de instrumento
imprescindvel para encontrar ferramentas de anlise dos problemas didticos que tem se
colocado e sobre os quais o grupo de professores est desafiado a refletir, para confrontar as
estratgias que eles imaginam com as utilizadas no mbito de outras experincias que pretendem
solucionar problemas idnticos, para conhecer os resultados de pesquisas didticas que tenham
estudado o funcionamento de propostas para resolver os problemas em questo.
A experincia mais notvel que podemos citar nesse sentido teve lugar em uma escola
da provncia de Buenos Aires,10 cujos professores empreenderam um duplo projeto: produzir

10. Trata-se da escola N 183 de La Matanza, que funciona em um bairro cujos habitantes tm recursos econmicos muito
escassos. Essa escola desenvolve, desde 1989, um trabalho inovador e reflexivo no mbito da lngua escrita. A experincia
aqui citada se realizou em 1993 e foi coordenada por Hayde Polidoro.

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uma revista com a participao de todos os alunos da escola e publicar um documento didtico
no qual sintetizariam os problemas encontrados, as respostas produzidas e as reflexes geradas
no processo de produo da revista.
A elaborao da revista, segundo se relata no editorial, durou mais de 45 dias de trabalho
e dela participaram 440 alunos (quinze classes), que escreveram mais de oitocentos textos.
Os gastos de impresso foram pagos com a colaborao de alguns comerciantes da rea, que
publicaram seus anncios na revista. O documento didtico no qual esto presentes crnicas
e registros de classe, assim como reflexes sobre a experincia, realizada por diferentes
professores envolvidos coloca nfase tanto na importncia da leitura como no trabalhoso
processo de escrita de rascunhos e sucessivas reescritas que caracteriza o trabalho dos alunos
ao produzir os artigos includos na revista.
Antes de explicitar a importncia que esse projeto teve para os professores enquanto
leitores, permitam-nos citar suas palavras para mostrar quais foram os eixos do trabalho:
Propusemo-nos, inicialmente, [] a favorecer que os alunos estivessem em
ativo contato com jornais e revistas; dedicar tempo discusso dos temas das
notcias; realizar atos de leitura mltiplos, apareceram como uma necessidade
compartilhada entre professores e alunos; estimular as antecipaes de significado
a partir de todos os indicadores possveis; envolver as crianas na publicao da
revista a fim de produzir notcias realmente comunicveis; elaborar planos prvios
escrita de cada artigo; incrementar o vocabulrio e expresses pertinentes ao
discurso jornalstico tanto a partir da oralidade como da escrita; favorecer a
reflexo sobre a coerncia e a coeso dos textos; abordar os meios jornalsticos
grficos, o que chamamos de efeito pina: por um lado com o conhecimento
do portador completo, por outro com a anlise de notcias pontuais, especficas,
selecionadas por ns ou propostas pelas crianas, e que so significativas.

Por outro lado, ressalta-se que, ao favorecer o contato das crianas com o portador
completo no lugar de apresentar notcias ou artigos previamente recortados pela professora
tornou-se possvel desenvolver a leitura seletiva, j que as crianas teriam oportunidade de
explorar o jornal detendo-se naquilo que lhes interessava. A adoo de uma postura crtica
frente s mensagens dos meios de comunicao de massa outro dos eixos fundamentais do
trabalho foi favorecida por uma coincidncia: enquanto se estava realizando o trabalho,
apareceu em um jornal de grande circulao um artigo sobre o bairro em que est localizada
a escola, onde havia morrido uma pessoa por ter bebido vinho envenenado. Esse artigo foi
lido por todos os grupos de 3 a 6 srie e discutiu-se a veracidade da descrio do bairro feita
pelo jornal. A partir desse questionamento, decidiu-se entrevistar os vizinhos que moravam
no lugar h muito tempo para colher sua opinio e, finalmente, inseriu-se a informao, obtida
com eles e analisada, em um artigo da revista elaborado pela 4 srie, cujo ttulo era A
verdadeira histria de nosso bairro.
Agora, o valor fundamental que adquiriu a leitura para os professores se observa,
sobretudo, no balano que fazem sobre os resultados do projeto. Entre as conquistas, os
professores apontam que a leitura gerou um avano em sua prpria capacitao: Recortar o
M2UET3

22

espectro lingstico ao de uma especialidade (o discurso jornalstico) nos permitiu saber mais
a respeito do que queramos ensinar. Por conseguinte, tivemos maior clareza sobre o que
queramos alcanar com o trabalho. Saber mais nos permitiu ampliar a busca de ofertas didticas
e fazer boas leituras dos processos de apropriao dos alunos. Em seguida, acrescentam que
alcanaram um bom nvel de reflexo pedaggica, que puderam detectar melhor os obstculos
que se colocavam na aprendizagem e encontrar solues, que aprenderam a aceitar o fracasso
de uma proposta, a reconhecer que no haviam percebido que, a reconhecer que no haviam
se entusiasmado com. E concluem: Esse tipo de conquista possvel quando o eixo do
trabalho dos professores a qualidade do trabalho pedaggico e se toma conscincia das
limitaes que cada um de ns tem a esse respeito. Nos acostumamos a no defender a nossa
ignorncia.
Entre os aspectos no concretizados, os professores mencionam que, por falta de tempo,
no puderam trabalhar com intensidade alguns dos tipos de texto presentes no jornal e que o
trabalho com a leitura no teve a profundidade desejada, porque no dispunham de informao
didtica suficiente: Teramos necessitado de um planejamento um pouco mais preciso no que
se refere a o que revisar em um texto e como revis-lo. Infelizmente chegou atrasada uma
informao terica [] que para ns teria sido de grande utilidade.
Para esses professores, a leitura parte de um projeto, cumpre uma funo importante
para o trabalho profissional, contribui para enriquecer as discusses sobre os problemas
lingsticos, psicolingsticos e didticos que se apresentam no decorrer do trabalho, abre
novos horizontes, coloca novas perspectivas a partir das quais se reformula o trabalho
desenvolvido. O projeto afirmam transformou a escola em uma usina de conhecimentos
que foram gerados tanto por parte dos alunos quanto dos professores. A circulao incansvel
de trabalhos e experincias nos deixou a sensao de misso cumprida ao terminar o ano. []
A realizao de uma tarefa significativa e coletiva reconcilia os professores com a profisso,
apesar das condies adversas de trabalho.
A ttulo de concluso deste ponto e tambm do artigo s nos resta acrescentar que,
quando se consegue produzir uma mudana qualitativa na gesto do tempo didtico, quando
se concilia a necessidade de avaliar com as prioridades do ensino e da aprendizagem, quando
se distribuem as responsabilidades entre professores e alunos em relao leitura para
possibilitar a formao de leitores autnomos, quando se desenvolvem na aula e na instituio
projetos que dem sentido leitura, que promovam o funcionamento da escola como uma
microssociedade de leitores e escritores da qual participem crianas, pais e professores, ento
sim, possvel ler na escola.

M2UET3

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Caractersticas

Caractersticas

Fonte: Delia Lerner. possvel ler na escola?

Atividades
seqenciadas

Atividades
permanentes
Caractersticas

Projetos

Caractersticas

Ocasionais
Caractersticas

De sistematizao

Situaes independentes

M2UET4

Diferentes formas de organizao dos contedos

M2UET4

M2UET5
Expectativas de aprendizagem do Mdulo 2
Sendo o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores um curso dividido
em trs mdulos, muitas das expectativas de aprendizagem se repetem, uma vez que so
orientadoras das propostas nos diferentes mdulos e representam conquistas progressivas,
que vo se aprofundando com o tempo. Com o objetivo de facilitar a identificao de quais
j foram indicadas no Mdulo 1 e se repetem no Mdulo 2 e de quais se referem s
especificidades dos novos contedos trabalhados neste momento, as expectativas de
aprendizagem que se repetem esto relacionadas primeiro, com a indicao de que fizeram
parte tambm do Mdulo 1 (M1).
Analisar [] o percurso de formao profissional, relacionando-o com a prpria prtica
pedaggica e a atuao do professor. (M1)
Monitorar o processo pessoal de formao, considerando as expectativas de
aprendizagem do mdulo e as prprias expectativas. (M1)
Trabalhar coletivamente de forma produtiva. (M1)
Intensificar as prticas de leitura e escrita, especialmente de textos reflexivos. (M1)
Utilizar o registro escrito para documentar o trabalho pedaggico e para refletir sobre
a prtica profissional e sobre o processo de formao. (M1)
Desenvolver procedimentos produtivos de estudo dos textos expositivos que
aprofundam os contedos abordados no curso. (M1)
Entender o contrato didtico como um dos fatores que interferem na compreenso
dos papis e das relaes envolvidos nas situaes de ensino e aprendizagem, tanto na
sala de aula como no grupo de formao. (M1)
Aprofundar o conhecimento sobre a natureza das atividades de alfabetizao pautadas
na reflexo sobre a lngua e sobre propostas metodolgicas de resoluo de problemas.
(M1)
Encarar os alunos como pessoas que precisam ter sucesso em suas aprendizagens para
se desenvolver pessoalmente e para ter uma imagem positiva de si mesmos. (M1)
Compreender os procedimentos possveis/necessrios para ler e escrever antes de
estar alfabetizado. (M1)
Compreender que os alunos podem e devem ser incentivados a ler e escrever antes
de estar alfabetizados e que por trs dessa proposta existe uma concepo de ensino
e aprendizagem. (M1)

M2UET5

 Reconhecer que h atos inteligentes por trs das escritas dos alunos que ainda no
sabem ler e escrever convencionalmente. (M1)
Formar agrupamentos produtivos de alunos, considerando suas hipteses de escrita e
leitura e suas caractersticas pessoais. (M1)
Observar o desempenho dos alunos durante as atividades, bem como suas interaes
nas situaes de parceria. (M1)
Utilizar instrumentos funcionais de registro do desempenho e evoluo dos alunos, de
planejamento e documentao do trabalho pedaggico. (M1)
Reconhecer seu papel de modelo de referncia para os alunos como leitor, como usurio
da escrita e como parceiro durante as atividades. (M1)
Reconhecer a importncia de ler diariamente bons textos para os alunos,
compreendendo que esse tipo de prtica requer planejamento, critrios de qualidade
e diversidade para a seleo dos textos e leitura prvia dos mesmos. (M1)
Compreender que principalmente por meio da leitura (mesmo que escutada) que se
aprende a linguagem escrita e que isso condio para produzir textos de qualidade.
(M1)
Utilizar os conhecimentos tericos adquiridos sobre os processos de aprendizagem e
sobre a didtica para planejar situaes desafiadoras de alfabetizao, pautadas na
leitura e na escrita de textos.
Identificar as principais variveis que interferem na aprendizagem e fazer uso desse
conhecimento para organizar o trabalho pedaggico.
Desenvolver procedimentos necessrios para elaborar uma rotina de trabalho
pedaggico que responda s necessidades de aprendizagem dos alunos em relao ao
processo de alfabetizao e de letramento.
Entender a heterogeneidade dos alunos como vantagem pedaggica e utiliz-la em
favor da aprendizagem.
Analisar a produo escrita dos alunos para planejar atividades que respondam s suas
necessidades de aprendizagem.
Compreender o valor pedaggico do trabalho com nomes prprios, listas e textos que
se conhece de cor para favorecer a reflexo sobre as caractersticas e o funcionamento
do sistema alfabtico de escrita.
Reconhecer a capacidade dos alunos de produzir textos em linguagem escrita antes
mesmo de saberem escrever convencionalmente.
Conhecer possibilidades de trabalho com reviso de textos, do ponto de vista discursivo,
tambm com alunos no-alfabetizados.
Refletir sobre as prticas tradicionais de cpia, ditado e leitura em voz alta e re-significlas, de forma que faam sentido para os alunos e respondam s suas necessidades de
aprendizagem.
Analisar criticamente a prpria prtica por meio da reflexo individual e coletiva.

M2UET5

Professor
Assim como no Mdulo I, vrias das atividades de formao propostas neste segundo Mdulo,
apostam no valor da discusso, da reflexo coletiva na construo das competncias profissionais
necessrias ao professor alfabetizador.
As atividades de formao que envolvem discusso contribuem para que os
educadores desenvolvam suas capacidades de expressar opinies diante do grupo,
conviver com diferentes pontos de vista, elaborar argumentaes convincentes,
aprender com o outro...
Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais, pg. 142

Por essa razo, relacionamos abaixo algumas sugestes que podem tornar a discusso de seu
grupo mais produtiva:

Dez sugestes para uma discusso produtiva*

1. Escute quando o outro fala, buscando entender sua posio no ignore o que diz e
no o interrompa, a menos que isso ajude de alguma forma.
2. No deixe de dizer as coisas por julgar que os outros poderiam diz-las de forma
melhor.
3. Pea a palavra e intervenha sempre que necessrio para colocar suas dvidas ou trazer
elementos discusso do grupo.
4. No deixe de se posicionar com receio de criar caso.
5. Fale de maneira breve e precisa, sem fazer discurso (o grande segredo da
comunicao eficaz numa discusso coletiva dizer o mximo possvel no menor tempo
possvel.)
6. Aborde sempre o assunto em pauta, e no outras questes que no esto previstas
para o momento.
7. Exponha seus argumentos com calma, sem personalizar a discusso e sem tentar
derrotar aquele que tem posies diferentes da sua.
8. Evite conversas paralelas sobre assuntos no pertinentes.
9. Contribua para que o grupo trate de um assunto de cada vez, e no siga adiante sem
haver chegado a uma concluso a respeito.
10. Contribua para que o grupo no encerre uma discusso sem chegar a um resultado
que a justifique.

Texto adaptado por Rosaura Soligo, a partir de uma cpia avulsa sem indicao de fonte (se a autoria for identificada em
tempo de inform-la no Mdulo 3, isso ser feito, do contrrio, possvel disponibilizar essa informao posteriormente no
site do PROFA).
*

M2UET5

M2UET6
Dez importantes questes a considerar...*
Variveis que interferem nos resultados do trabalho pedaggico

Neste texto, recuperamos as principais questes didticas que foram tratadas no Mdulo
1 algumas de forma mais explcita, tematizadas nos textos e nos programas de vdeo, outras
apenas anunciadas. A proposta agora sistematizar essas questes, para favorecer seu estudo
e sua utilizao em atividades propostas nas Unidades do Mdulo 2.
Como sabemos, o desafio de organizar a prtica pedaggica na alfabetizao a partir do
modelo metodolgico da resoluo de problemas se expressa, principalmente, no planejamento
de situaes de ensino e aprendizagem ao mesmo tempo difceis e possveis, ou seja, em atividades
e intervenes pedaggicas adequadas s necessidades e possibilidades de aprendizagem dos
alunos. Uma prtica desse tipo pressupe uma preocupao do professor em:
favorecer a construo da autonomia intelectual dos alunos;
considerar a diversidade na sala de aula e atend-la;
favorecer a interao e a cooperao;
analisar o percurso de aprendizagem e o conhecimento prvio dos alunos;
mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem;
articular objetivos de ensino e objetivos de realizao dos alunos;
criar situaes que aproximem, o mais possvel, a verso escolar e a verso social
das prticas e dos conhecimentos que se convertem em contedos na escola;
organizar racionalmente o tempo;
organizar o espao em funo das propostas de ensino e aprendizagem;
selecionar materiais adequados ao desenvolvimento do trabalho;
avaliar os resultados obtidos, e redirecionar as propostas se eles no forem satisfatrios.
Para desenvolver um trabalho pedaggico orientado por esses propsitos, preciso
que o professor se torne cada vez mais capaz de:
analisar a realidade, que o contexto da prpria atuao;
planejar a ao a partir da realidade qual se destina;
antecipar possibilidades que permitam planejar intervenes com antecedncia;

* Texto organizado por Rosaura Soligo tendo como referncia outros textos, especialmente os produzidos para o Mdulo 1
do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores.

M2UET6

 identificar e caracterizar problemas (obstculos, dificuldades, distores,

inadequaes...);
priorizar o que relevante para a soluo dos problemas identificados e ter autonomia
para tomar as medidas que ajudam a solucion-los;
buscar recursos e fontes de informao que se mostrem necessrios;
compreender a natureza das diferenas entre os alunos;
estar aberto e disponvel para a aprendizagem;
trabalhar em colaborao com os pares;
refletir sobre a prpria prtica;
utilizar a leitura e a escrita em favor do desenvolvimento pessoal e profissional.1

O que garante os resultados

A observao da realidade, e algumas pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem vm
indicando que h um conjunto de variveis que interferem nos resultados (positivos ou
negativos) do trabalho pedaggico. As principais so as seguintes:
1. A concepo de ensino e aprendizagem do professor e o nvel de conhecimento
profissional2 de que ele dispe.
2. A crena do aluno na sua prpria capacidade de aprender e o reconhecimento e a
valorizao dos seus prprios saberes.
3. O contexto escolar em que as situaes de ensino e aprendizagem3 acontecem.
4. O contrato didtico que rege as situaes de ensino e aprendizagem.
5. A relao professor-aluno.
6. O planejamento prvio do trabalho pedaggico.
7. As condies de realizao das atividades propostas.
8. A interveno do professor durante as atividades.
9. A gesto da sala de aula.
10. A relao da famlia com a aprendizagem dos alunos e com a proposta pedaggica.
A seguir, discutiremos cada uma dessas questes, analisando-as especificamente sob o
ponto de vista da alfabetizao.

1 In Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais, Programa de Formao de Professores Alfabetizadores. Braslia, SEF/MEC,
2001.
2 Conforme indicam os Referenciais para a Formao de Professores , publicado pela SEF/MEC em 1998, so mbitos de conhecimento profissional: conhecimentos sobre crianas, jovens e adultos; conhecimento sobre dimenso cultural, social e poltica
da educao; cultura geral e profissional; conhecimento pedaggico; e conhecimento experiencial contextualizado em situaes educacionais (pp. 84 a 106).
3 Neste curso, quando nos referimos situao de aprendizagem, estamos falando de algo que resulta da atividade organizada pelo professor combinada com a interveno pedaggica planejada para incidir na aprendizagem dos alunos.

M2UET6

1. A concepo de ensino e aprendizagem do professor e

seu nvel de conhecimento profissional
Por muitos anos se acreditou que o fundamental para alfabetizar os alunos era o treino
da memria, da coordenao motora, da discriminao visual e auditiva e da noo de
lateralidade. O que se pde ver, nas ltimas duas dcadas, a partir das pesquisas sobre como
se aprende a ler e escrever, que a alfabetizao um processo de construo de hipteses
sobre o funcionamento e as regras de gerao do sistema alfabtico de escrita; que esse no
um contedo simples, mas, ao contrrio, extremamente complexo, que demanda
procedimentos de anlise tambm complexos por parte de quem aprende; que, como j se
pde constatar desde ento, por trs da mo que escreve e do olho que v, existe um ser
humano que pensa e, por isso, se.alfabetiza
Hoje sabemos que, no processo de alfabetizao, crianas e adultos independente
da classe social e at mesmo da proposta de ensino formulam estranhas hipteses, muito
curiosas e muito lgicas. Progridem de idias bastante primitivas, pautadas no desconhecimento
da relao entre fala e escrita, para idias geniais sobre como seria essa relao, to logo
compreendem que fala e escrita se relacionam: alguns crianas e adultos com ateno
quase exclusiva em quantas letras, outros em quais letras, outros conflituados com a
coordenao entre quantas e quais letras se utiliza para escrever. Depois de uma rdua trajetria
de reflexo sobre essas questes, finalmente possvel compreender qual a natureza da relao
entre fala e escrita, possvel desvendar o mistrio que o funcionamento da escrita representa
para todos os analfabetos. Nesse momento, crianas e adultos conquistaram a escrita alfabtica,
alfabetizaram-se, no sentido estrito da palavra.
Pois bem, tanto a pesquisa acadmica quanto a observao dos professores que ensinam
crianas e adultos a ler e escrever vm comprovando que a estratgia necessria para um
indivduo se alfabetizar no a memorizao, mas a reflexo sobre a escrita. Essa constatao,
legitimada cientificamente, ps em xeque uma das crenas mais antigas, nas quais a escola
apia suas prticas de ensino, o que desencadeou uma verdadeira revoluo conceitual, uma
mudana de paradigma. esse o momento pelo qual estamos passando, com as vantagens e
os prejuzos que caracterizam um momento de transio, de transformao de idias e prticas
cristalizadas ao longo de muitos anos.
Mas, se no por um processo de memorizao, como ento isso de aprender a ler
e escrever refletindo sobre a escrita?
Em primeiro lugar, preciso considerar que h contedos escolares que se aprende,
sim, por memorizao. Tudo que no requer construo conceitual, por ser de simples
assimilao, se aprende memorizando: nomes em geral (das letras, por exemplo), informaes
e instrues simples (como em portugus, escrevemos da esquerda para a direita), respostas
a adivinhaes, nmeros de telefone, endereos etc.
Mas o grande equvoco, no qual a concepo tradicional de ensino e aprendizagem
esteve apoiada por muito tempo, considerar que todos os contedos escolares, de um modo
M2UET6

geral, so aprendidos por memorizao. No so, hoje sabemos.

Para aprender a ser solidrio, a trabalhar em grupo, a respeitar o outro, a preservar
o meio ambiente, preciso vivenciar situaes exemplares em que esses contedos
representam valores. No adianta memorizar a informao de que preciso ser solidrio,
respeitar os outros, cuidar da natureza... isso no basta para aprender o valor e a necessidade
dessas atitudes.
Para aprender a interpretar textos, redigir textos, refletir sobre eles, refletir sobre
a escrita convencional, no basta memorizar definies e seqncias de passos a serem
desenvolvidos. preciso exercitar essas atividades com freqncia, para poder realiz-las
com habilidade, com desenvoltura. Procedimentos quaisquer procedimentos so
aprendidos pelo uso.
E para aprender conceitos e princpios complexos, como o caso da escrita alfabtica
ou seja, para se alfabetizar no basta memorizar infinitas famlias silbicas, como se pensava:
isso significaria tratar um contedo caracterizado por um elevado grau de complexidade como
uma informao simples que poderia ser assimilada com facilidade, apenas por memorizao.
Para compreender as regras de gerao de nosso sistema de escrita preciso um processo
sistemtico de reflexo sobre suas caractersticas e sobre seu funcionamento. Quer dizer,
para se alfabetizar, o indivduo tem de aprender a refletir sobre a escrita (um procedimento
complexo que, para ser desenvolvido, depende de exercitao freqente) e tem de
compreender o funcionamento do sistema alfabtico de escrita (um contedo conceitual
complexo, que para ser aprendido requer a construo de interpretaes sucessivas, que se
superam umas s outras).4
A crena do professor a respeito de como os alunos aprendem influencia decisivamente
suas formas de ensinar corresponde ao que chamamos concepo de ensino e aprendizagem.
Alm disso, tambm seu conhecimento profissional tem grande influncia nos resultados do
trabalho pedaggico que desenvolve.
Entre todos os tipos de saber que integram o conhecimento profissional do
professor, h trs mais determinantes dos resultados do trabalho pedaggico: o
conhecimento dos processos de aprendizagem dos alunos, dos contedos a serem
ensinados, e das formas de ensinar para garantir de fato a aprendizagem. Ou seja, no caso
da alfabetizao, conhecendo como os indivduos aprendem a ler e escrever e conhecendo
as caractersticas dos contedos de Lngua Portuguesa que tm lugar na alfabetizao,
ser ainda preciso dominar os procedimentos didticos que permitem uma adequada
mediao entre o sujeito que aprende e o que objeto de seu conhecimento. Do contrrio
no se poder planejar intencionalmente uma prtica pedaggica que se pretenda eficaz
para promover a aprendizagem de todos os alunos.

4 In O direito de se alfabetizar na escola, Documento de Apresentao do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores ,

SEF/MEC, 2001, e possvel alfabetizar sem ensinar slabas?, Boletim do Salto para o Futuro, TVE/TV Escola, 2000.

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2. A crena do aluno na sua prpria capacidade de aprender

e o reconhecimento e a valorizao dos seus prprios saberes
O desenvolvimento de diferentes capacidades cognitivas, afetivas, fsicas, ticas,
estticas, de insero social e de relao interpessoal se torna possvel por meio do processo
de construo de conhecimentos, o que depende de condies de aprendizagem de natureza
subjetiva e objetiva. A aprendizagem depende, em grande medida, de como o processo
educativo se organiza em suas diferentes dimenses, ou seja, de condies mais objetivas. As
propostas pedaggicas devem sempre resultar do cruzamento dos objetivos de ensino
definidos e das possibilidades de aprendizagem dos alunos. Mas as condies mais subjetivas
tm enorme influncia nesse processo: o conhecimento prvio do aluno, a crena na prpria
capacidade, a disponibilidade e a curiosidade para aprender, a valorizao dos saberes que
possui e o sentimento de pertinncia ao grupo de colegas so alguns dos fatores que explicam
por que, a partir de um mesmo ensino, h sempre lugar para a construo de diferentes
aprendizagens.5
Acreditar na prpria capacidade decisivo no s para a aprendizagem escolar, mas
tambm para o desenvolvimento pessoal como um todo. Especialmente quando a proposta
pedaggica tem como eixo metodolgico a resoluo de problemas, considerar-se capaz de
assumir os riscos de experimentar situaes desafiadoras (possveis, porm difceis) prrequisito para a aventura do conhecimento.
O sentimento de incapacidade em geral traz consigo outros tantos que
comprometem as possibilidades de aprender: falta de respeito por si mesmo, baixa autoestima, e nenhuma autoconfiana. Isso faz com que as pessoas fujam dos desafios e que,
quando so obrigadas a enfrent-los, tenham certeza de que no vo conseguir fazer o
que preciso.
Sabemos o quanto difcil fazer com que os alunos adultos e os multirrepetentes se
arrisquem, porque eles geralmente se acham burros afinal, no conseguiram aprender o
que deveriam no tempo certo. Todo professor que j trabalhou com alunos assim sabe que
o primeiro passo, nesse caso, criar condies para elevar sua auto-estima, e para que
reconheam e valorizem os saberes que possuem, localizando exatamente o que lhes falta.
muito freqente ouvir desses alunos coisas como Eu no sei nada. Quando isso ocorre,
preciso criar um contexto que contribua decisivamente para superarem esses sentimentos
e atitudes, que muitas vezes inviabilizam completamente a aprendizagem um contexto de
afeto real, de colaborao, de solidariedade, de expresso e reconhecimento dos talentos
pessoais, de respeito aos saberes de cada um, de aceitao do direito de errar sem ser
punido... Os sucessos na aprendizagem escolar, o reconhecimento dos colegas e as novas
amizades podem ter um enorme poder de cura nesse caso.

5 Texto adaptado, baseado nos Referenciais para a Formao de Professores , cit., p. 25.

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3. O contexto escolar em que as situaes de ensino e aprendizagem

acontecem
A aprendizagem no resultado apenas de aes pedaggicas especialmente planejadas:
a partir do momento que nasce, o ser humano comea a aprender tanto o que lhe ensinado
de forma intencional quanto o que pode aprender pelo simples fato de estar vivo , ao conviver
com outras pessoas em ambientes sociais diversificados. Muitas das coisas que sabemos no
nos foram ensinadas formalmente.
Quando temos conscincia desse fenmeno, nos empenhamos em cuidar do contexto
escolar em que as situaes de ensino e aprendizagem acontecem. No podemos formar
leitores, por exemplo, se no houver livros e atos significativos de leitura e escrita na sala de
aula. No podemos formar escritores, se convidarmos os alunos a escrever seus prprios
textos apenas ocasionalmente, e somente depois que estiverem alfabetizados. No podemos
seduzir nossos alunos a escrever da forma que sabem, se corrigirmos o tempo todo tudo o
que escrevem. No ensinaremos nossos alunos a trabalhar em grupo, se essa meta no for
expressa em atos cotidianos na sala de aula. No faremos nossos alunos respeitarem os colegas
que tm mais dificuldades se no expressarmos, como professores, nosso prprio respeito
por eles.
s vezes, o contexto da sala de aula ensina at mais do que aquilo que planejamos
intencionalmente. E o contexto da escola, para alm da sala de aula, tambm ensina.
Em parte por essa razo que se defende a importncia de a escola definir coletivamente
seu projeto educativo: tudo aquilo que no o processo formal de ensino e aprendizagem que
transcorre na sala de aula tambm educa. O jeito de as pessoas se relacionarem, as atitudes
dos adultos para com as crianas, a relao estabelecida com as famlias e com a comunidade,
o funcionamento geral da escola, a dinmica do intervalo de recreio, o esquema de uso da
quadra ou do ptio interno, o tipo de sano que se utiliza, as priorizaes que se faz... tudo
isso, a despeito de nossa inteno, representa situaes de ensino e aprendizagem.
No basta, portanto, cuidar apenas do planejamento pedaggico; preciso cuidar do
contexto em que ele se realiza. No basta cuidar apenas de nosso discurso; preciso cuidar
dos nossos atos e das nossas atitudes na escola.

4. O contrato didtico que rege as situaes de ensino e

aprendizagem
De acordo com os Referenciais para a Formao de Professores, contrato didtico so as
regras prprias da escola que regulam, entre outras coisas, as relaes que alunos e professores
mantm com o conhecimento e com as atividades escolares, estabelecem direitos e deveres em
relao s situaes de ensino e de aprendizagem, e modelam os papis dos diferentes atores do
processo educativo e suas relaes interpessoais. Representa o conjunto de condutas especficas

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que os alunos esperam dos professores e que estes esperam dos alunos, e que regulam o
funcionamento da aula e as relaes professor-aluno-conhecimento. Como toda instituio, a
escola organiza-se segundo regras de convvio e de funcionamento que vo se constituindo ao
longo do tempo, determinadas por sua funo social e pela cultura institucional predominante.
Essas regras e expectativas que determinam os papis a serem desempenhados na
escola estabelecem direitos e deveres em relao tambm s situaes de ensino e
aprendizagem dos contedos escolares,6 que ocorrem na sala de aula criam contratos
implcitos que, normalmente, se tornam observveis apenas quando so transgredidos.
O imaginrio social est povoado de representaes (crenas e expectativas, na verdade)
mais ou menos cristalizadas sobre esses diferentes papis e sobre os elementos que compem
a instituio escolar e suas prticas. Quando a proposta pedaggica subverte o funcionamento
convencional da escola ou da sala de aula, a conscincia do professor sobre essas questes
muito importante para a reflexo sobre sua prtica e para a compreenso de acontecimentos
que, s vezes, so aparentemente incompreensveis.
Um exemplo: historicamente, a responsabilidade pela correo dos textos escolares
sempre foi do professor. Se tivermos como objetivo didtico que os prprios alunos tomem
para si a responsabilidade de analisar criticamente seus textos e, conseqentemente, corrigilos, tanto nosso prprio papel (de professor) como o dos alunos est sendo subvertido. Eles
passam a assumir parte da responsabilidade que era exclusivamente nossa, e ns assumimos
uma nova responsabilidade, diferente da de realizar a correo agora teremos de ensinar os
alunos a desenvolver atitude crtica e procedimentos de anlise das inadequaes diante de
seus prprios textos; e precisaremos fazer um tipo de correo diferente da que fazamos at
ento. Esse novo objetivo cria novas necessidades para a prtica; e exige mudanas em um
contrato didtico antigo em relao correo de textos produzidos. Se compreendemos as
implicaes disso, fica mais fcil entender, por exemplo, as eventuais resistncias dos alunos
em realizar o rduo trabalho de reviso do que produzem.
Outros aspectos permeados por representaes cristalizadas pela tradio pedaggica
em relao aos papis e s responsabilidades das partes envolvidas so a avaliao e a
disciplina: muitas das dificuldades e mal-entendidos vivenciados nas escolas que procuram
inovar suas prticas se localizam justamente a. A inexistncia de um contrato claro e
compartilhado por todos a respeito das concepes de base, das formas de transposio
dessas concepes para a prtica e dos papis que devem desempenhar os atores do processo
educativo favorece a projeo de diferentes representaes dos envolvidos nas relaes que
tm lugar na escola e, dessa forma, acabam sendo inevitveis os mal-entendidos e freqentes
conflitos. Essas so situaes avaliao e uso da liberdade/autoridade no espao pblico da
escola em que o contrato no pode ser ambguo e pouco explcito, para no provocar
interpretaes distorcidas que, ainda assim, certamente acontecero.

6 Contedo escolar, aqui, significa tudo que se ensina e se aprende formal ou informalmente na escola: fatos, conceitos,
procedimentos, normas, valores, atitudes...

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Vejamos outras situaes em que as representaes pessoais interferem

consideravelmente nas relaes educativas. Em uma escola orientada pela concepo
construtivista, e por um modelo de ensino por resoluo de problemas, o aluno deve realizar
as atividades propostas como consegue; pode errar; deve justificar o procedimento utilizado,
em vez de apenas dar respostas esperadas; pode interagir com seus pares; no deve ter medo
do professor; pode circular pelo espao; deve expressar suas opinies; pode contestar
normas incomuns na educao tradicional. Isso, no entanto, no significa que no deva se
esforar para dar o melhor de si, que o erro tenha o mesmo valor do acerto, que no precise
se comprometer com os melhores resultados, que possa conversar a todo momento com
quem tiver vontade e circular pelo espao a seu bel-prazer, que possa tratar o professor de
igual para igual, impor sua vontade a qualquer preo e ser mal-educado
Uma escola em que tais atitudes apaream como a tnica do cotidiano mostra que o
contrato no foi definido adequadamente, que as normas, as regras, as responsabilidades, as
obrigaes recprocas e os papis no esto claros para ningum, principalmente para os
educadores. Isso significa que, por falta de acordos negociados a priori, os acontecimentos e as
situaes escolares esto sendo interpretados de acordo com perspectivas e expectativas
pessoais; significa que, por falta de um contrato explcito, h lugar para a projeo de
representaes pessoais a respeito das normas, das regras, das responsabilidades, das
obrigaes recprocas e dos papis que cabem a cada um.
Quando isso ocorre, preciso uma razovel capacidade de anlise e de distanciamento
por parte dos educadores para que se possa identificar quais so de fato os problemas, pois
no se pode encontrar solues para problemas que no forem identificados adequadamente.
Quando se toma o efeito pela causa, por exemplo, sabemos que no h resoluo possvel...
Para um professor sair da condio de apresentador de aulas e conquistar, por um
lado, um nvel de profissionalismo condizente com as demandas que esto hoje colocadas, e
por outro, o status de educador, ele precisar desenvolver sua capacidade de anlise crtica.
Isso implica exerccio de outras duas capacidades: a de refletir sobre a prpria prtica e a de
colocar-se no lugar do outro especialmente do aluno buscando, tanto quanto possvel,
analisar as coisas a partir tambm da sua perspectiva.
Por que isto est acontecendo? Por que os alunos agem dessa maneira? Qual o efeito das
minhas propostas e das minhas atitudes na conduta dos alunos? Qual a melhor soluo para essa
questo? Ser que o que estou propondo , de fato, relevante? Estou tendo distanciamento para
avaliar essa situao?... Se tiverem um espao de discusso coletiva, os professores movidos por
esse tipo de inquietao, pela busca de respostas a perguntas desse tipo, pelo compromisso com
a qualidade de suas prticas, certamente encontraro boas solues para as dificuldades que
enfrentam no dia-a-dia. por essa razo que tem sido consensual a defesa de espaos coletivos
de discusso do trabalho pedaggico e a nfase na reflexo sobre a ao (especialmente por
meio da escrita) como exerccio fundamental na profisso de professor.
A transformao das prticas de ensino depende, em grande medida, da modificao
do contrato que rege as relaes envolvidas nessas prticas. E isso algo que depende da

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tomada de conscincia da natureza e dos efeitos desse contrato e da discusso coletiva dos
educadores (entre si, com os pais e com os alunos) sobre as necessrias revises no contrato
didtico convencional, para atender s novas necessidades colocadas por outros propsitos
educativos. preciso desvendar o contrato que rege as relaes que tm lugar na escola e
estabelecer quais so as modificaes desejveis e factveis, analisando suas provveis
conseqncias. E compartilhar, com todos, as novas bases nas quais se assentam os direitos e
deveres atuais dos atores do processo educativo.

5. A relao professor-aluno
Para compreender a fundo a relao professor-aluno, a interferncia de expectativas,
representaes e crenas do professor sobre a aprendizagem de crianas, jovens e adultos,
vale ressaltar algumas particularidades a respeito das relaes interpessoais. Num contexto
como a escola onde os papis so definidos a partir da funo social da instituio, as relaes
entre as pessoas so tambm reguladas pelo contrato que rege o funcionamento institucional.
Alunos e professores regulam uns aos outros o tempo todo e, querendo-se ou no, uma relao
de poder instaurada entre eles.
Como possui uma autoridade que emana da condio de adulto e da condio de
quem educa, o professor exerce sobre os alunos uma influncia que extrapola o mbito da
relao pessoal informal. Um professor que acredita, por exemplo, que um determinado aluno
no capaz de aprender por uma ou outra razo, por mais que no queira demonstrar, agir
com ele como se no pudesse de fato aprender. E isso revelar ao aluno que seu professor no
cr em sua capacidade e dificilmente essa percepo do julgamento do adulto responsvel
pelo ensino na escola no ter uma influncia negativa em seu autoconceito e em sua
aprendizagem. E o contrrio tambm ocorre: acreditando firmemente que o aluno pode
aprender e que pode ensin-lo, o professor acaba por agir com ele de forma a ajud-lo a
tornar-se mais capaz.
A compreenso da natureza da relao que se estabelece com os alunos uma conquista
da maior importncia, que pode levar o professor a desenvolver sensibilidade e capacidade de
analisar a prpria conduta, identificar quando ela incide na dos alunos, assim como quando as
atitudes dos alunos so determinantes da sua.7

6. O planejamento prvio do trabalho pedaggico

A adequada escolha dos textos e das atividades de leitura e escrita
Defender a importncia do trabalho pedaggico com a diversidade textual na
alfabetizao no significa considerar que os alunos possam realizar todo tipo de atividade
7 In Referenciais para a Formao de Professores , cit.

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com qualquer tipo de texto.8 preciso ter critrios de seleo, considerando, por exemplo: a
complexidade do texto, o nvel de dificuldade da atividade em relao ao texto escolhido, a
familiaridade dos alunos com o tipo de texto, a adequao do contedo faixa etria e a
adequao dos textos selecionados e da proposta de atividade s necessidades de aprendizagem
dos alunos.
Os textos mais adequados para o trabalho pedaggico de alfabetizao isto , aqueles
que favorecem a reflexo dos alunos no-alfabetizados sobre as caractersticas e o
funcionamento da escrita so os que oferecem a eles situaes possveis de leitura e escrita.
Sem dvida, essas situaes sero difceis para esses alunos, uma vez que ainda no esto
alfabetizados, mas precisam representar um desafio possvel: evidentemente, um indivduo
que no sabe ainda ler e escrever s pode ser solicitado a fazer isso se a tarefa proposta
estiver ainda que parcialmente dentro de suas possibilidades, se ele achar que pode tentar
e conseguir... Como se sabe, as atividades de leitura e escrita sero desafiadoras se forem ao
mesmo tempo difceis e possveis.
Atividades de leitura: para isso so adequados os textos em que os alunos podem
utilizar estratgias de leitura que no se restrinjam decodificao o fato de no estarem
ainda alfabetizados significa justamente que ainda no sabem decodificar inteiramente a
escrita. Essas estratgias (de seleo, antecipao, inferncia e verificao) so utilizadas
em situaes em que eles tm informaes parciais sobre o contedo do texto e podem
utilizar tudo que sabem para descobrir o que est escrito. Por exemplo, sabem que se
trata de uma lista de ttulos de histrias lidas pelo professor para a classe, e devem
encontrar onde est escrito cada ttulo. Ou sabem que o texto uma receita, e devem
descobrir quais so os ingredientes. Ou que uma histria em quadrinhos com
personagens conhecidos, e devem achar os nomes de alguns deles. Ou que so as
instrues de um jogo que conhecem bem, e devem encontrar uma ou outra...
Para esse tipo de atividade, so adequados os seguintes textos: listas 9 (de animais,
frutas, cores, brinquedos, ttulos, nomes etc), receitas, histrias em quadrinhos curtas,
regras de jogos conhecidos, bilhetes curtos em que se tenha uma informao geral sobre
o contedo...
H tambm situaes em que possvel realizar atividades de leitura sem estar
alfabetizado, at mesmo quando no se conhece o valor sonoro convencional das letras, quando
no se pode contar com a ajuda que esse conhecimento oferece nas atividades em que a

8 importante ressaltar que um texto no se define por sua extenso: texto todo trecho falado ou escrito que constitui um
todo coerente dentro de uma determinada situao discursiva, dentro de uma situao social real. O nome que assina um
desenho, a lista do que deve ser comprado, um conto ou romance, todos so textos. A palavra pare pintada no asfalto em um
cruzamento, um texto cuja extenso de uma nica palavra. (Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa,
Braslia, MEC/SEF, 1997)
9 Neste texto, sempre que nos referirmos a listas estaremos tratando de listas de objetos, aes, nomes etc. de uma mesma
categoria, e no de listas de palavras comeadas com as letras a, b, c... Nas situaes de leitura, uma lista deste ltimo tipo
no permite antecipar o que est escrito, pois as possibilidade so muitas e, dessa forma, oferecem enorme dificuldade para
os alunos.

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proposta ler sem ainda saber ler. o caso de textos que os alunos sabem de cor (no a
escrita deles, mas o contedo), em que a tarefa descobrir o que est escrito em cada parte,
tendo apenas a informao do que trata o texto (por exemplo: Esta a msica Pirulito que
bate-bate), onde comea e onde termina. So os poemas, quadrinhas, parlendas, adivinhas,
cantigas de roda, canes populares, dilogos cannicos de contos clssicos, desde que sejam
conhecidos (como, por exemplo, Espelho, espelho meu, existe algum mais bela do que eu?
ou Que olhos to grandes voc tem, vov! / So para te ver melhor! Que orelhas to
grandes voc tem, vov! / So para te ouvir melhor!, entre outros). A tarefa de ler esses
textos obriga os alunos a ajustar o que sabem que est escrito com a escrita, pondo em uso
tudo que sabem a respeito. A seu favor eles tm a disposio grfica do texto em versos, o
que permite que se orientem para descobrir onde est escrito o qu.
Em qualquer tipo de situao, o aluno deve pr em uso todo o conhecimento que
possui sobre a escrita e receber informaes parciais sobre o contedo que tornem a atividade
proposta um desafio compatvel com suas possibilidades.
No caso da alfabetizao de adultos, evidentemente os textos oferecidos para leitura
devem ser pertinentes faixa etria e aos interesses do grupo: msicas de seu repertrio no
lugar de cantigas de roda, provrbios e frases de caminho no lugar de parlendas infantis, e
assim por diante.
Atividades de escrita: se considerarmos que os alunos no-alfabetizados podem escrever
de acordo com suas prprias hipteses, isso significa que supostamente poderiam escrever
qualquer tipo de texto, desde que no seja esperado que o faam convencionalmente. De
qualquer forma, no apropriado, por exemplo, solicitar a escrita de um texto longo que v
oferecer grandes dificuldades, sendo que no se obter como resultado uma escrita
convencional. So mais adequados trechos de histrias conhecidas, bilhetes, cartas curtas,
regras de jogo, alm dos demais textos indicados acima, para as atividades de leitura.
A prtica pedaggica tem demonstrado que, quando se pretende trabalhar com a
diversidade textual nas classes de alfabetizao, nas situaes em que se l para os alunos
praticamente todo gnero adequado, desde que o contedo possa interessar, pois o professor
atua como mediador entre eles e o texto. Mas se o texto se destinar leitura pelos prprios
alunos preciso considerar suas reais possibilidades de realizar a tarefa, para que o desafio
no seja muito difcil. Se a situao for de produo oral do texto, h que se considerar que,
em princpio, os alunos no-alfabetizados podem produzir quaisquer gneros, desde que tenham
bastante familiaridade com eles, seja por meio da leitura feita pelo professor ou por outros
leitores. E quando se trata de produzir textos por escrito, isto , de escrever textos de prprio
punho, as possibilidades se restringem, pois a tarefa requer a coordenao de vrios
procedimentos complexos relacionados tanto com o planejamento do que se pretende
expressar quanto com a prpria escrita.
preciso, portanto, saber o que se pode propor aos alunos em cada caso: quando o
professor l para eles, quando eles prprios que tm de ler, quando produzem os textos

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sem precisar escrever e quando precisam escrever eles prprios.

Alm disso, importante considerar que h uma srie de variaes que se pode fazer
nas atividades de uso da lngua que permitem contar com diferentes propostas a partir de
situaes muito parecidas, que se alteram apenas em um ou outro aspecto. Essas variaes
podem ser de:
material (lpis, caneta...), instrumento ( mo, mquina, no computador...) e suporte
(em papel comum ou especial, na lousa, com letras mveis...);
tipo de atividade: escutar, ler, escrever, recitar, ditar, copiar etc.;
unidade lingstica (palavra, frase, texto);
tipo (gnero) de texto;
modalidade (oralmente ou por escrito);
tipo de registro ou de instrumento utilizado (com ou sem gravador, com ou sem vdeo,
ou por escrito);
contedo temtico (sobre o qu);
estratgia didtica (com ou sem preparao prvia, com ou sem ajuda do professor,
com ou sem consulta...);
durao (mais curta, mais longa...) e freqncia (pela primeira vez, freqentemente...);
tamanho e tipo de letra;
circunstncia, destino e objetivo (quem, onde, quando, de que modo, a quem, para
que... etc.);
tipo de agrupamento (individual, em dupla, em grupos maiores);
com ou sem algum tipo de restrio explcita (sem erros, com pontuao, com letra
bonita, com separao entre palavras etc.).10
Uma atividade se transforma em outra se, por exemplo, de individual passa a ser em
dupla ou realizada com toda a classe e vice-versa. O mesmo ocorre se for feita com ajuda ou
sem ajuda, com ou sem consulta, com ou sem rascunho, de uma s vez ou em duas ou mais
vezes, no caderno ou em papel especial, para ser exposto num mural, com letras mveis, com
cartes, na lousa, no computador ou escrito a lpis...
Quando se acredita que a alfabetizao um processo que se desenvolve a partir da
anlise e da reflexo que o aluno faz sobre a lngua, no h muito o que inventar em relao
s situaes de ensino e aprendizagem. As atividades especficas de reflexo sobre o sistema
de escrita, como j se discutiu em vrios momentos, devem basicamente se constituir em
contextos de uso dos conhecimentos que os alunos possuem, de anlise das regularidades da
escrita, de comparao de suas hipteses com a dos colegas e com a escrita convencional, de
resposta a desafios, de resoluo de problemas...11

10 Texto adaptado a partir do item Quinze possveis variaes: instrues de uso, in Aprendendo a escrever , de Ana Teberosky.
So Paulo, tica.
11 Parmetros em Ao Alfabetizao . Braslia, MEC/SEF, 1999.

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Escolha da forma de organizao dos contedos

Alm da seleo dos contedos a serem trabalhados e do tipo de atividade especfica
que ser proposto, h ainda outra importante deciso pedaggica, relacionada ao tratamento
dos contedos: a depender dos objetivos que se tem, eles podem ser trabalhados na forma de
atividades permanentes, atividades seqenciadas, atividades de sistematizao, atividades
independentes ou projetos.12
Atividades permanentes so as que acontecem ao longo de um determinado perodo de
tempo, porque so importantes para o desenvolvimento de procedimentos, de hbitos ou de
atitudes. o caso de atividades como: leitura diria feita pelo professor; roda semanal de
leitura; oficina de produo de textos; hora das notcias; discusso semanal dos conhecimentos
adquiridos etc.
Atividades seqenciadas so as planejadas em uma seqncia encadeada: o que vem a seguir
depende do que j foi realizado (e aprendido) anteriormente. Por exemplo: atividades para
alfabetizar, para ensinar a produzir textos de um determinado gnero, para ensinar ortografia
ou o uso de certos recursos gramaticais etc.
As atividades de sistematizao, embora no decorram de propsitos imediatos, tm relao
direta com os objetivos didticos e com os contedos: so atividades que se destinam
sistematizao dos contedos j trabalhados.
As atividades independentes so aquelas que no foram planejadas a priori, mas que fazem
sentido num dado momento. Por exemplo: em algumas oportunidades, o professor encontra
um texto que considera valioso e compartilha com os alunos, ainda que pertena a um gnero
ou trate de um assunto que no se relaciona s atividades previstas para o perodo. E, em
outras ocasies, os prprios alunos propem a leitura de um artigo de jornal, um poema, um
conto que os tenha impressionado e que o professor tambm considera interessante ler para
todos. Nesses casos, no teria sentido nem renunciar leitura dos textos em questo, pelo
fato de no ter relao com o que se est fazendo no momento, nem inventar uma relao
inexistente.13
Os projetos so situaes didticas em que o professor e os alunos se comprometem com
um propsito e com um produto final: em um projeto, as aes propostas ao longo do
tempo tm relao entre si e fazem sentido em funo do produto que se deseja alcanar.
o caso de atividades como jogral, dramatizao, apresentao pblica de leitura, produo

12 Conforme Delia Lerner, in possvel ler na escola?, revista Lectura y Vida , ano 17, n. 1, mar. 1996.
13 Delia Lerner, idem, ibidem.

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de livro, de jornal, de texto informativo e outras similares. 14

Uma proposta pedaggica que privilegia o trabalho com projetos, se justifica por
princpios que se expressam em necessidades de natureza didtica: a compreenso do aluno
enquanto sujeito da prpria aprendizagem; a elaborao junto com os alunos de propostas a
serem implementadas na classe; a construo de algumas certezas compartilhadas e a discusso
de muitas incertezas (o que permite maior compreenso da natureza de um empreendimento
coletivo e melhor relacionamento entre o grupo); a contextualizao das propostas de ensino,
considerando que a aquisio de conhecimento sempre mediada pelo modo de aprender
dos alunos e pelo modo de ensinar dos professores; a mxima aproximao entre verso
escolar e verso social do conhecimento, o que requer o planejamento de situaes escolares
semelhana das prticas sociais (com o cuidado de no produzir simplificaes ou distores
nos conhecimentos a serem trabalhado); o fato de a ao educativa ter que responder ao
mesmo tempo a objetivos de ensino e objetivos de realizao do aluno nem sempre
coincidentes.15
Entretanto, a defesa dos projetos como modalidade privilegiada de organizao dos
contedos escolares no significa que tudo possa ser abordado por meio de projetos. tarefa
do professor identificar qual a melhor forma de abordar o que deve ensinar aos alunos: h
contedos que no demandam um tratamento por meio de projetos, h contedos que no
tm uma contextualizao possvel, h contedos que precisam ser sistematizados, e outros
no, h contedos que so recorrentes em toda a escolaridade, e outros circunstanciais... O
fundamental saber que os contedos escolares so ensinados para que os alunos desenvolvam
diferentes capacidades (ou seja, esto a servio dos objetivos do ensino): a forma de abordlos deve ser aquela que melhor atende ao propsito de desenvolver essas capacidades.
A difuso e a defesa de propostas de ensino apoiadas em projetos de trabalho acabaram
por criar no Brasil, nos ltimos anos, uma concepo equivocada de que todas as situaes de
ensino e aprendizagem que tm lugar na sala de aula deveriam ser relacionadas, de alguma
forma, com projetos em curso na srie. Freqentemente, observamos formadores e
professores demonstrando grande preocupao com questes do seguinte tipo: Em que
projetos essas atividades estariam contextualizadas?, Essas atividades no seriam soltas
demais?, e assim por diante.
Ou seja, a preocupao metodolgica de contextualizar as propostas de ensino e
aprendizagem em projetos assumiu uma importncia maior do que o atendimento dos objetivos
que expressam as capacidades que se pretende que os alunos desenvolvam. Por exemplo: se
o objetivo que os alunos escrevam de forma adequada sob todos os aspectos, depois que
14 In Por trs do que se faz, Cadernos da TV Escola Lngua Portuguesa, vol. 1. Braslia, MEC/SEED, 1999. E tambm:
Parmetros em Ao Alfabetizao , cit.
15 Os objetivos de ensino representam capacidades que se pretende que os alunos desenvolvam e os objetivos do aluno
relacionam-se a necessidades pessoais, quase sempre de realizao imediata. Por exemplo, quando o professor l diferentes
(e bons) textos para os alunos todos os dias, certamente pretende que eles tenham contato com a diversidade textual, que se
familiarizem com a linguagem, que se interessem pela leitura em funo do que se pode ganhar atravs dela, que compreendam algumas caractersticas dos diferentes gneros... Para o aluno, os objetivos j so de outra natureza: ele com certeza
busca emoes provocadas pelo contedo dos textos (se forem literrios) ou novos conhecimentos (se forem informativos).

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estiverem alfabetizados ser necessrio ensinar contedos ortogrficos (como a tematizao

de regras que permitam compreender as razes do uso de mp, mb, rr, r, ss, s etc.). Se as
atividades propostas nos projetos de escrita, que demandam reviso dos textos produzidos
pelos alunos, no forem suficientes para garantir progressivamente a compreenso dessas
normas ortogrficas, ser necessrio realizar atividades de sistematizao que por certo no
estaro vinculadas a um projeto especfico.
Da mesma forma, algumas atividades de reflexo sobre a escrita para aprender a ler e
escrever no tm lugar em projeto algum: so necessrias porque atendem a determinados
objetivos em relao alfabetizao dos alunos. No h problema pedaggico algum no fato
de serem eventualmente descontextualizadas dos projetos da srie. o caso das atividades
permanentes de leitura e escrita que devem estar garantidas na rotina diria do professor:
quando os alunos ainda no esto alfabetizados e acreditamos que por meio de atividades
de reflexo sobre a escrita que eles vo avanar em seus conhecimentos, e sabemos que a
reflexo um procedimento que para ser aprendido precisa ser exercitado com freqncia
garantiremos atividades de alfabetizao pautadas na reflexo sobre a escrita todos os dias,
independente de estarem ou no contextualizadas em um ou outro projeto da srie.
A lgica curricular que nos parece mais adequada a seguinte: objetivos definem
contedos e estes definem o tratamento metodolgico que ser dado aos contedos, para
garantir da melhor forma possvel a conquista dos objetivos. No faz sentido que a opo
metodolgica seja anterior definio dos objetivos (as capacidades que se pretende
desenvolver) e dos contedos (o que ensinar para tanto).

Planejamento de uma rotina de trabalho pedaggico 16

A rotina do trabalho pedaggico concretiza, na sala de aula, as intenes educativas
que se revelam na forma como so organizados o tempo, o espao, os materiais, as propostas
e intervenes do professor. Por essa razo, a rotina que estabelecemos para a classe tambm
uma situao de ensino e aprendizagem, a despeito de no ser necessariamente planejada
como tal.
Se, por exemplo, a leitura realizada apenas uma vez ou outra, na semana de trabalho,
e a escrita uma atividade freqente, o que estamos ensinando para os alunos
involuntariamente que a escrita mais importante do que a leitura. Se o trabalho com as
reas de Histria, Geografia e Cincias ocorre apenas nas semanas que antecedem a avaliao
bimestral, estamos ensinando que os contedos dessas reas servem apenas para estudar s
vsperas da prova. Se todos os dias h atividades de ditado e cpia, estamos ensinando que
por meio do ditado e da cpia que se aprende a escrever. E assim por diante... Nossas
concepes inevitavelmente se expressam na priorizao das atividades propostas na sala de
aula, na forma como agimos durante as atividades e no uso que fazemos do tempo.

16 Este texto uma adaptao do original, Rotina, de autoria de Rosa Maria Antunes de Barros e Rosana Dutoit.

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Para organizar uma rotina semanal do trabalho pedaggico, fundamental definir

previamente: todas as reas a serem trabalhadas, a freqncia com que sero trabalhadas (por
exemplo: Lngua Portuguesa todos os dias, com durao de 90 minutos etc.); a melhor forma
de tratar didaticamente os contedos (projetos, atividades permanentes, atividades
seqenciadas...); os textos e os tipos de atividade a serem propostos durante a semana (tanto
na sala de aula como em casa), e a respectiva freqncia.
S ento ser possvel distribuir tudo isso no tempo disponvel durante uma semana de
trabalho, estabelecendo as devidas prioridades. A forma de organizar a rotina semanal que
tem se mostrado mais prtica por meio de uma tabela de dupla entrada com espao para
indicar todas as propostas planejadas para cada dia da semana.17

Organizao da classe em funo dos objetivos da atividade e das

possibilidades de aprendizagem dos alunos
Como bem sabemos, a diversidade inevitvel na sala de aula: teremos sempre
alunos com nveis de compreenso e conhecimento diferentes e, por isso, preciso
conhecer, analisar e acompanhar o que eles produzem, para adequar as propostas,
considerando os ritmos e as possibilidades de aprendizagem, cuidando para que a msica
no vibre alto demais, ou que sequer seja ouvida por eles (M1U5T4). Nesse sentido, o
desafio conhecer o que eles pensam e sabem sobre o que se pretende ensinar (o que
indica suas reais possibilidades de realizar as tarefas), para poder lanar problemas
adequados s suas necessidades de aprendizagem.
Considerando que, inevitavelmente, as classes so sempre heterogneas, h trs tipos
de organizao do trabalho pedaggico, para situaes de atividade tanto individual como em
parceria: momentos em que todos os alunos realizam a mesma proposta; momentos em que,
diante de uma mesma proposta ou material, realizam tarefas diferentes; e momentos de
propostas diversificadas, em que os grupos tm tarefas diferentes em funo do que esto
precisando no momento.
A opo por organizar ou no os alunos em duplas, grupos de trs ou de quatro, em
um nico grupo que rene toda a classe, ou individualmente, depende especialmente dos
objetivos da proposta e do grau de familiaridade dos alunos com ela. Se o tipo de proposta
no familiar, possivelmente ser preciso que o professor realize uma (ou mais vezes) a
atividade com todo o grupo de alunos, dando as necessrias explicaes e ensinando os
procedimentos. Depois, quando a proposta for de que os alunos realizem a tarefa por si
mesmos, em grupo ou individualmente, ser preciso que o professor funcione como parceiro
experiente, dando grande assistncia a todos (porque esto aprendendo a trabalhar com uma
proposta nova). E, por fim, depois que se apropriaram do tipo de proposta e dos respectivos
procedimentos, os alunos certamente precisaro de menos auxlio do professor.
17 Para entender melhor como isso pode ser feito, ver o texto Planejar preciso, in Cadernos da TV Escola Lngua Portuguesa, vol. 1, cit. E tambm em Parmetros em Ao Alfabetizao , cit.

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Vejamos um exemplo: se a primeira vez que propomos uma atividade de leitura aos
alunos no-alfabetizados, provavelmente eles vo dizer que no sabem, ou no podem fazer,
porque no sabem ler. Ser necessrio, ento, que faamos na lousa com eles, problematizando
alguns aspectos que lhes permitam usar seus conhecimentos e se conscientizar de que
conseguiram ler sem saber ler, mostrando que se trata de um desafio possvel, sugerindo
possibilidades, oferecendo algumas pistas e coisa que o valha.
Se, por um lado, esse tipo de situao requer o grupo todo atento interveno do
professor, as situaes de avaliao da competncia pessoal dos alunos exigem atividades
individuais. Em caso contrrio, como o professor poder identificar o que cada um de seus
alunos sabe, se estavam trabalhando com outros colegas?
No caso das atividades cotidianas, entretanto, a prtica tem mostrado que o trabalho
em colaborao muito mais produtivo para a aprendizagem dos alunos: especialmente as
duplas (mas tambm os trios e grupos de quatro) tm se revelado uma boa opo, se os
critrios de agrupamento forem adequados. Esse tipo de agrupamento favorece que os alunos
socializem seus conhecimentos, permitindo-lhes confrontar e compartilhar suas hipteses,
trocar informaes, aprender diferentes procedimentos, defrontar-se com problemas sobre
os quais no haviam pensado... Entretanto, como sabemos, o fato de estarem sentados juntos
no garantir que trabalhem coletivamente. preciso criar mecanismos que os ajudem a
aprender esse importante procedimento, que o trabalho em colaborao de fato: por
exemplo, em algumas situaes, pode-se oferecer uma nica folha para a realizao da tarefa;
em outras, definir claramente qual o papel de cada aluno na dupla ou no grupo, e assim por
diante. Em qualquer caso, at aprenderem a trabalhar juntos, tero de contar com muita ajuda
do professor.
Quando a opo for por trabalho em parceria, para organizar os agrupamentos preciso
considerar os objetivos da atividade proposta, o conhecimento que os alunos possuem e a
natureza da atividade. As interaes, os agrupamentos, devem ser pensados tanto do ponto
de vista do que se pode aprender durante a atividade como do ponto de vista das questes
que cada aluno pode levar para pensar. Um outro fator importante a considerar, alm do
conhecimento que os alunos possuem, so suas caractersticas pessoais: seus traos de
personalidade, por um lado, e a disposio de realizar atividades em parceria com um
determinado colega, por outro. s vezes, a tomar pelo nvel de conhecimento, a dupla poderia
ser perfeita, mas o estilo pessoal de cada um dos alunos indica que melhor no junt-los,
pois o trabalho tenderia a ser improdutivo. (M1U5T4)

Definio do tipo de ajuda pedaggica que ser oferecida aos alunos e

dos grupos especficos que sero acompanhados mais de perto
Alm de contribuir com a aprendizagem ao selecionar contedos pertinentes, planejar
atividades adequadas e formar agrupamentos produtivos, o professor tambm tem um
papel fundamental durante a realizao da atividade ao circular pela classe e colocar
perguntas que ajudam os alunos a pensar, problematizar as respostas dadas por eles, pedir
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que um ou outro leia algo aos demais, apresentar informaes teis e, sempre que for
apropriado, socializar as respostas, questionar e discutir como foram encontradas. Para
funcionar assim, como um parceiro que ajuda a aprender, precisa estar atento aos
procedimentos utilizados pelos alunos para realizar as tarefas propostas e aos
conhecimentos que revelam enquanto trabalham.
O professor sabe que impossvel acompanhar de perto todos os alunos a cada dia:
preciso distribuir esse tipo de acompanhamento ao longo das semanas. Tendo isso em conta,
ser muito til para ele a manuteno de um instrumento de registro no qual coloque a data,
o nome dos alunos que foram observados mais criteriosamente naquele dia, o tipo de questes
colocadas/reveladas por eles etc. Ou seja, uma espcie de mapa, que facilita a documentao
das informaes em relao aprendizagem e ao desempenho dos alunos, alm de permitir o
planejamento da interveno junto a todos.
Sabemos que o professor um informante privilegiado na sala de aula, mas no o
nico: se as atividades e os agrupamentos forem bem planejados, os alunos tambm
aprendero muito uns com os outros, mesmo que o professor no consiga intervir
diariamente com cada um. Por outro lado, vale lembrar que a possibilidade de circular pela
classe fazendo intervenes facilitada pelo trabalho em grupo quando se tem uma classe
numerosa, com todos trabalhando individualmente, muito mais difcil intervir com cada
um e, ao mesmo tempo, controlar a classe. Se o professor tem, por exemplo, 36 alunos
divididos em 18 duplas que j sabem trabalhar em parceria, ser preciso controlar 18
agrupamentos que tendem a funcionar bem, e no 36 alunos que o tempo todo requisitam
apenas o professor. De mais a mais, com 18 duplas, perfeitamente possvel intervir com
todas a cada uma ou duas semanas, no mximo o que significa acompanhar mais de perto
cerca de trs agrupamentos por dia. (M1U7T3)
Mas s vezes se faz necessrio, alm disso, montar um esquema de apoio pedaggico
mais sistemtico e intensivo com os alunos cujo desempenho est se distanciando da mdia da
classe. o que chamamos de apoio pedaggico.18
Em qualquer experincia educativa, os alunos se desenvolvem de forma e em ritmos
distintos entre si. A funo principal da avaliao justamente identificar as ajudas especficas
que cada um necessita ao longo de seu processo de aprendizagem. H aqueles que, dependendo
da dificuldade que apresentam e/ou da natureza do contedo ensinado, precisam apenas de
uma explicao dada de outra forma, ou de um pouco mais de empenho, ou de maior
exercitao em atividades suplementares. Mas h alunos que requerem uma interveno
pedaggica complementar seja pelo tipo de dificuldade apresentada, pela natureza do
contedo, ou pelas duas razes.
De modo geral, a resposta encontrada para essa questo nas escolas pblicas a
recuperao final (do semestre ou do ano letivo) ou, no caso de muitas escolas privadas, a
solicitao de acompanhamento por um professor particular. Entretanto, papel da prpria
18 Para conhecer alguns exemplos concretos, ver Depoimento da professora Rosa Maria e Depoimento da professora
Marly ( M2U1T5).

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18

escola oferecer acompanhamento permanente aos alunos com desempenho insatisfatrio, pois
a recuperao final no garante uma interveno pedaggica mais especfica ao longo do
processo de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, h duas propostas que consideramos mais adequadas: o apoio pedaggico
permanente na sala de aula (que muitos educadores chamam de recuperao paralela) e o
grupo de apoio pedaggico extra-classe.19 Nos dois casos, o trabalho s faz sentido se for
planejado em funo das dificuldades apresentadas pelos alunos.
O apoio pedaggico permanente dado dentro do horrio escolar, em algumas aulas
semanais (geralmente de abril a novembro), sempre que possvel pelo professor titular da
classe em parceria com outro colega. O professor tambm pode fazer isso sozinho vai dar
um pouco mais de trabalho, mas no algo muito difcil.
O grupo de apoio pedaggico extra-classe pode acontecer mais ou menos na mesma
poca, fora do perodo de aulas, direcionado para os alunos em relao aos quais o professor
identificar a necessidade de acompanhamento mais sistemtico, alm do realizado na prpria
classe, durante as aulas. O grupo deve ser formado por poucos alunos e ter a proposta de
trabalho especialmente planejada pelo professor da classe, ou por quem for coordenar o grupo
(se no for o prprio professor), e pelo profissional responsvel pela coordenao pedaggica
da escola. A periodicidade, a carga horria e os contedos a serem trabalhados se definem em
funo das demandas.
Esse tipo de trabalho tem se mostrado fundamental por vrias razes, das quais
destacamos duas:
Representa uma possibilidade privilegiada do professor investigar as causas das
dificuldades dos alunos, pelo fato de atender a um grupo reduzido, o que favorece o
planejamento de intervenes didticas que incidam nas causas (e no nos efeitos) dos
problemas apresentados.
Configura um espao de investigao psicopedaggica: alm de seu valor em si mesmo,
o trabalho de apoio pedaggico funciona como uma espcie de laboratrio, cujo
resultado pode contribuir para a aprendizagem de todos os alunos. Se o professor
levar discusso com seus pares e com a coordenao pedaggica o que observar,
investigar e concluir a respeito dos motivos de certas dificuldades, isso favorecer o
planejamento de intervenes adequadas que, por sua vez, podero ser adotadas em
classe, com os demais alunos.
No entanto, esse tipo de trabalho requer um contrato didtico muito claro, para que os alunos
(e mesmo os pais) entendam com clareza seus reais objetivos: assim ser possvel evitar que
se considere que uma proposta para reforar alunos fracos, como acontece em algumas
escolas.

19 No livro O dilogo entre o ensino e a aprendizagem , de Telma Weisz (So Paulo, tica, pp. 75 e 99), h dois depoimentos de
professoras que relatam como organizaram esse tipo de trabalho em suas escolas. Esses mesmos depoimentos esto transcritos no Mdulo Alfabetizar com textos (pp. 77-85) de Parmetros em Ao Alfabetizao (cit.).

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Antecipao das eventuais dificuldades dos alunos decorrentes do grau

de familiaridade com a proposta
O conhecimento do conceito de contrato didtico e a possibilidade de analisar as
questes implicadas na relao professor-aluno-conhecimento so condies que nos permitem
antecipar dificuldades e, conseqentemente, planejar intervenes pedaggicas adequadas.
A familiaridade com a proposta de atividade um aspecto sobre o qual precisamos
refletir com muita seriedade. Vejamos por qu.
Tudo que propomos aos alunos pela primeira vez, ou apenas esporadicamente, pode
no dar certo. Se no tivermos essa clareza, jamais introduziremos inovaes na prtica
pedaggica; o novo requer um tempo de adaptao (que nem sempre ocorre de forma
tranqila e harmoniosa), alm de persistncia, pacincia e firmeza de nossa parte para fazer os
alunos se familiarizarem com o que est sendo proposto, em uma renegociao do contrato
didtico at ento existente.
Quando sempre se trabalhou com os alunos separados, em carteiras individuais, e se
pretende desenvolver atividades com agrupamentos, certamente eles precisaro algumas
semanas para se habituar nova forma de organizao da classe. Quando nunca se props que
os alunos escrevam textos (principalmente se ainda no esto alfabetizados), e isso passa a
acontecer na sala de aula, eles provavelmente vo ter dificuldade para se adaptar novidade.
Quando muitos alunos da classe esto acostumados a fazer ditado e cpia diariamente, tendero
a reivindicar que essas atividades sejam realizadas com freqncia e resistiro s propostas
em que precisem pensar muito, explicitar os procedimentos utilizados, ouvir os colegas e
levar em conta seus pontos de vista para realizar uma tarefa comum. E assim por diante.
Por serem humanos, tanto os professores quanto os alunos tendem a resistir ou desconfiar
do novo, em um primeiro momento... O habitual mais confortvel que o desconhecido, e a
familiaridade uma relao construda em um processo muitas vezes demorado. Essa viso de
processo pode nos ajudar a compreender por que as coisas nem sempre saem conforme o planejado,
e a saber como proceder para introduzir propostas com as quais os alunos no esto familiarizados.

A definio da consigna
Temos chamado de consigna20 forma de fazer uma determinada proposta aos alunos.
Alguns educadores preferem chamar esse tipo de enunciado de comanda, ou mesmo de
enunciado. O nome, na verdade, no importa: trata-se de uma instruo geralmente
acompanhada de algumas orientaes relacionadas execuo de uma dada tarefa, feita
oralmente, por escrito, ou das duas formas.
Muitas vezes, o resultado inadequado de uma proposta fruto de uma consigna malfeita
ou confusa, principalmente quando os alunos no tm muita familiaridade com o que est
sendo solicitado.
20 Esse termo foi importado do espanhol, idioma em que usado exatamente com o mesmo significado.

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20

Vejamos como exemplo uma consigna feita oralmente:

Vocs devem reescrever, em duplas, a histria Os trs porquinhos, um ajudando o outro,
procurando fazer tudo da melhor maneira possvel.
Uma orientao aparentemente clara e precisa como essa pode ter um resultado
totalmente inesperado. A idia de um ajudar o outro e fazer tudo da melhor maneira possvel
pode ser entendida como para ficar um bom trabalho, quem sabe mais deve ajudar quem
sabe menos e, se for assim, o aluno considerado menos sabido pode ficar com uma
participao totalmente passiva durante a atividade.
Muitas das provas externas21 aplicadas nas salas de aula desconsideram essa varivel:
no basta os alunos terem familiaridade com as propostas em si; preciso que tambm
conheam o tipo de enunciado que explica o que para ser feito. Quando temos conscincia
das variveis que interferem nos resultados das propostas apresentadas aos alunos, fica mais
fcil compreender o que pode estar por trs desses resultados.
A certeza de que aquele que ouve ou l pode no compreender exatamente o que foi
dito, oralmente ou por escrito, deve ter como conseqncia uma ateno maior de nossa parte,
bem como a conscincia de que podemos ser mal interpretados mesmo que julguemos dar uma
orientao totalmente clara afinal, a compreenso da consigna a compreenso no s do que
deve ser feito, mas tambm de algumas intenes implcitas do professor... Circular pela classe,
observando como os alunos realizam as tarefas propostas uma forma de verificar se as
orientaes foram bem compreendidas e, quando no, corrigir a falha em tempo.

7. As condies de realizao das atividades propostas

Conforme j foi discutido em vrios momentos neste curso, e de acordo com as
concepes que orientam nossa proposta de alfabetizao, uma atividade considerada uma
boa situao de aprendizagem quando:
os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o contedo em
torno do qual o professor organizou a tarefa;
os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se propem
a produzir;
o contedo trabalhado mantm suas caractersticas de objeto sociocultural real por isso,
no caso da alfabetizao, a proposta o uso de textos, e no de slabas ou palavras soltas;
a organizao da tarefa garante a mxima circulao de informaes possvel entre os alunos
por isso as situaes propostas devem prever o intercmbio e a interao entre eles.
Sabemos que nem sempre possvel garantir todas essas condies ao mesmo tempo,
mas importante procurar assegur-las.

21 O que chamamos de provas externas so as atividades de avaliao realizadas por outros profissionais que no o prprio
professor da classe o coordenador pedaggico da escola, um outro professor, ou uma instituio que realize avaliao de
desempenho no sistema de ensino.

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21

8. A interveno pedaggica do professor durante as atividades

Embora muitos especialistas e educadores defendam que a interveno pedaggica
no apenas o que o professor faz durante as atividades, enquanto os alunos trabalham mas
tambm as decises que toma antes e depois, em funo do seu conhecimento sobre o que
eles sabem e de suas observaes sobre como procedem ao realizar as tarefas trataremos a
seguir especificamente da interveno pedaggica do professor durante as atividades, o que
inclui a consigna e as orientaes gerais relacionadas realizao da tarefa proposta.
Algumas dessas orientaes gerais implicam:
informar os alunos sobre o que se pretende com a atividade, levando-os a perceber
que esto fazendo algo que responde a um certo tipo de objetivo, e/ou de necessidade;
preparar os alunos antes de toda e qualquer mudana ou novidade que for ocorrer em
relao a: uso do tempo, organizao do espao, forma de agrupamento, utilizao
dos materiais, propostas de atividade e demais aspectos que interferem nos resultados
do trabalho pedaggico;
apresentar as atividades de maneira a incentivar os alunos a darem o melhor de si
mesmos e a acreditarem que sua contribuio relevante para todos;
criar um ambiente favorvel aprendizagem e ao desenvolvimento de autoconceito
positivo e de confiana na prpria capacidade de enfrentar desafios (por meio de
situaes em que eles, por exemplo, so incentivados a se colocar, a fazer perguntas,
a comentar o que aprenderam etc.).
Se, por um lado, esse tipo de contexto geral de ensino e aprendizagem necessrio,
por outro, no garante nem substitui a interveno direta do professor enquanto os alunos
trabalham. Esse um momento privilegiado no s para avaliar a adequao das propostas
medida que elas se concretizam, na ao dos alunos, como para fazer colocaes que respondem
a suas necessidades de aprendizagem quando podemos oferecer informaes, problematizar
respostas ou procedimentos, orientar a ao etc. Nos programas de vdeo utilizados neste
curso h inmeras situaes em que se pode observar e analisar como os professores procedem
durante a realizao das atividades.
importante considerar que a problematizao um dos mais relevantes tipos de
interveno, do ponto de vista pedaggico. Nesse tipo de situao, a atitude do professor
fundamental por trs razes principais. Em primeiro lugar: se queremos que os alunos
expressem seus procedimentos, opinies e idias, precisamos saber lidar com eles,
especialmente quando esto equivocados. No possvel pretender que faam as atividades
da maneira que sabem e, ao mesmo tempo, corrigi-los sempre que erram; se isso ocorrer,
com certeza deixaro de produzir, ou faro apenas aquilo de que tiverem certeza, para no
passarem pelo desconforto de ter seu erro apontado.
Em segundo lugar, preciso saber dosar o nvel de desafio. Se acreditamos que
desafiador aquilo que difcil e possvel ao mesmo tempo, temos que saber o quanto o
aluno agenta ser questionado; para tanto, imprescindvel identificar e/ou inferir os
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22

conhecimentos prvios que ele possui sobre o contedo trabalhado.

Em terceiro, no se deve perder de vista que a problematizao um procedimento
que rompe com o contrato didtico clssico, de uma proposta tradicional, no qual a regra o
professor perguntar para avaliar o que os alunos sabem, e no para ajud-los a pensar. Se isso
no estiver claro para os alunos, possvel que no compreendam as razes das perguntas, e
que lidem mal com esse tipo de situao.
A interveno direta do professor durante as atividades, evidentemente, condio
para que os alunos avancem em seus conhecimentos. Entretanto, tambm a atividade proposta
deve ser, em si, portadora de desafios; deve colocar um problema real de forma que, para
tentar solucion-lo, os alunos mobilizem tudo que j sabem sobre aquele contedo. Sendo
assim, no basta que a atividade seja interessante: ela precisa favorecer a construo e a
utilizao de conhecimentos. Quanto mais a atividade estiver adequada s necessidades de
aprendizagem, e quanto mais criteriosamente planejados forem os agrupamentos, maiores
sero as possibilidades de os alunos evolurem em seu processo de alfabetizao, mesmo se
no puderem contar a todo instante com a interveno direta do professor.

9. A gesto da sala de aula

A gesto da sala de aula envolve inmeros aspectos, mas aqui trataremos apenas daqueles
relacionados ao gerenciamento do tempo e apresentao de propostas alternativas, em funo
do planejamento pedaggico e do ritmo de realizao das atividades pelos alunos. Pilotar
adequadamente uma sala de aula exige muito conhecimento, talento e capacidade de improvisar
de forma inteligente, pois a atuao de professor se apia em competncias relacionadas
principalmente resoluo de situaes-problema. Como se pode observar, vrias
competncias profissionais do professor, indicadas no incio deste texto, se relacionam direta
ou indiretamente gesto da sala de aula.
Vejamos uma situao tpica. O que fazer com os alunos que terminam as atividades
rapidamente? O que fazer com os que nunca terminam? Como orquestrar essas diferenas de ritmo?
A incapacidade de lidar com essas situaes pode criar na classe um tal nvel de
desorganizao que leve o professor a sonhar com uma homogeneidade - que jamais conseguir
- no ritmo de realizao das tarefas. Nesse caso, h dois pontos a considerar: um que a
organizao de uma rotina de trabalho j deve responder ao menos parcialmente s questes;
e o outro que o professor precisa criar um tipo de funcionamento para a aula de maneira a
dar, ao mesmo tempo, espao e resposta para as diferenas de ritmo. Alguns exemplos:
Organizar atividades alternativas para os alunos mais rpidos e deix-las em folhas
separadas sobre a mesa, em uma ordem conhecida por todos assim, medida que
forem terminando as tarefas, podero apanhar as folhas, na seqncia. Para que esse
tipo de proposta seja eficaz, o contrato didtico que estabelece essa organizao da
aula deve estar claro para todos; as atividades devem ser familiares e interessantes,
no soando como simples passatempo, e os alunos precisam poder realiz-las
individualmente e com autonomia.
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 Utilizar parte do quadro-negro (ou o quadro alternativo que existe em muitas salas de
aula) para indicar as atividades que os alunos mais rpidos devem realizar assim que
terminarem a tarefa. Isso pode ser feito por escrito, quando eles j sabem ler, ou
utilizando o recurso do desenho, quando ainda no sabem por exemplo, o desenho
de um livro ou de um gibi indicar que devem apanhar um desses materiais para ler.
Considerando essas duas alternativas para os alunos mais rpidos, h que se pensar
tambm no que fazer com os mais lentos. O professor precisa ter claro o que possvel
negociar com esses alunos, em funo de suas caractersticas pessoais e das razes pelas quais
retardaram a execuo da tarefa: se podem parar o que esto fazendo e iniciar outra atividade,
ou indispensvel que terminem o comeado; se o caso de o prprio professor escrever o
que falta (por exemplo, no caso de uma cpia da agenda do dia, ou da proposta de lio de
casa); se vale a pena insistir para que terminem, por terem atrasado devido a conversas fora
de hora ou simples disperso.
importante ressaltar, entretanto, que a capacidade do professor de observar os
alunos durante as atividades e, a partir da, prever o que pode ocorrer, que lhe permitir
organizar uma rotina levando em conta os diferentes ritmos e criar propostas alternativas que
atendam s necessidades dos mais rpidos e dos mais lentos. Com o tempo, possvel antecipar
de maneira muito precisa quanto tempo uma atividade vai demandar deste ou daquele aluno
e, conseqentemente, quais propostas precisaro estar guardadas no bolso do colete. a
observao atenta que permite o monitoramento do uso do tempo pelos alunos enquanto
eles trabalham, e a criao de solues alternativas imediatas.

10. A relao da famlia com a aprendizagem dos alunos e com a

proposta pedaggica
A educao um espao de interseco da famlia e da escola, com influncias recprocas.
Por exemplo: se a famlia considerar a criana burra, dificilmente ela se achar capaz de
aprender na escola. E se o professor a julgar pouco capaz, dificilmente os pais acreditaro em
sua possibilidade de aprender facilmente (o que pode at se confirmar na prtica, independente
da real capacidade da criana).
O que trataremos neste item, no entanto, apenas a relao da famlia com a
aprendizagem dos alunos e com a proposta pedaggica.
As pessoas geralmente tendem a avaliar o que vivem e observam a partir de suas
experincias anteriores. Assim, os pais de alunos tm como referncia sua prpria experincia
escolar (se a tiveram), ou suas representaes sobre o que deveria ser (quando nunca
estudaram). Por isso operam, habitualmente, com as idias predominantes na sociedade: escola
lugar de aprender quem no aprende tem algum problema; o professor sabe muito bem
o que est fazendo; a necessidade de disciplina justifica certos excessos nas escolas; escola
forte aquela que reprova muito; esse negcio de ciclo prejudica os alunos, porque eles

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perdem a motivao para aprender; escola lugar de escrever muito no caderno e falar
pouco; e assim por diante.
No s por essa razo, mas tambm porque a famlia tem direito a isso, preciso
estabelecer um dilogo permanente sobre a proposta pedaggica desenvolvida, as expectativas
em relao aprendizagem dos alunos e os papis que cabem escola e famlia,
respectivamente.
Evidentemente, esses papis devem ser ajustados s condies reais: no faz sentido
solicitar que pais analfabetos ajudem seus filhos na escrita das lies de casa, mas perfeitamente
possvel quando se trata de famlias de classe mdia. Mas isso no significa que nada se possa
exigir das famlias mais pobres, ou analfabetas. Pais analfabetos podem, por exemplo, contar
aos filhos histrias de sua infncia, ou causos, ditar uma lista de compras, cantar cantigas
para a criana registrar no papel, ensinar a fazer contas de cabea, se souberem. Por outro
lado, no ser possvel pedir com freqncia esse tipo de apoio a pais que trabalham fora o dia
inteiro e s chegam em casa noite, quando as crianas j esto dormindo.
A escola no tem o direito de modificar, total ou parcialmente, uma proposta pedaggica
que as famlias conhecem sem discusso prvia. Mesmo que os pais no se importem muito
com o desempenho dos filhos, precisam estar a par do que se faz na escola. Em caso contrrio
podem inclusive, com o tempo, funcionar como elemento de resistncia no processo de
transformao do trabalho pedaggico: se no entendem as novidades que acontecem na
escola, talvez faam comentrios inadequados com outros pais e com as prprias crianas.
As reunies de pais e tambm, sempre que possvel, as conversas particulares entre
o professor e a famlia representam uma tima oportunidade de estabelecer um dilogo
sobre o ensino e a aprendizagem dos alunos. Nesse caso, alm de explicar os objetivos das
propostas feitas na sala de aula, preciso deixar claro o quanto os alunos esto aprendendo,
mostrar seus trabalhos, comparar suas produes em diferentes momentos, procurando
tornar observvel o que geralmente pode passar despercebido ou ser mal compreendido.
Tm se mostrado muito eficazes as mostras de trabalhos dos alunos, especialmente
quando organizadas como evento para a comunidade, ou para a cidade. Tambm nesse caso,
necessrio criar dispositivos que permitam tornar observvel o que geralmente pode passar
despercebido ou ser mal compreendido: apresentar descries em cartazes, explicaes do
professor ou dos alunos em painis e outros recursos que contribuam nesse sentido.
O que j discutimos a respeito do papel das expectativas da relao professor-alunoconhecimento e da familiaridade com as propostas feitas aos alunos sobre os resultados do
trabalho pedaggico serve como referncia para analisar tambm a forma de os pais se
relacionarem com o ensino e a aprendizagem de seus filhos.
Quanto mais a famlia e a escola estiverem afinadas a respeito do que deve ser o processo
educativo, mais os alunos tendem a ganhar em aprendizagem, pois se cria uma
complementaridade entre o que ocorre em casa e na sala de aula. Cabe escola criar tais
condies: se formos esperar uma ao espontnea das famlias nessa direo, provvel que
no ocorra.

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Por que nem sempre conseguimos ensinar a todos?

H aproximadamente dez anos, o Dr Saul Cypel, neurologista e professor da Faculdade
de Medicina da Universidade de So Paulo, estudioso das dificuldades de aprendizagem escolar,
fez a seguinte afirmao em um seminrio em So Paulo:22
Recentemente, o Instituto Nacional de Psiquiatria Infantil da Venezuela publicou relatrio
sobre atendimentos no ano de 1984, mostrando que cerca de 30% das crianas que
procuravam aquele servio traziam como queixa a dificuldade escolar; e estudo detalhado
desse grupo mostrou que mais de metade se apresentava dentro de processo normal de
desenvolvimento; outras crianas mostravam alteraes diversas de comportamento, e
somente 2% tinham dificuldades na leitura. Essas cifras correspondiam s observadas em
nosso grupo de trabalho, e vm sendo confirmadas tambm em outros locais, como na
Inglaterra. Estamos saindo dos nmeros aberrantes onde as dificuldades de aprendizagem
aconteciam em at 30% dos escolares, para nmeros mais corretos, entre 1 a 3%.

Essa afirmao emblemtica da posio assumida por muitos estudiosos das dificuldades
de aprendizagem que, aps o contato com as pesquisas de Emilia Ferreiro e seus colaboradores,
puderam compreender o que acontecia com as crianas que eram consideradas portadoras dessas
dificuldades. A opinio desses especialistas trouxe uma enorme contribuio para os educadores,
especialmente para os alfabetizadores, uma vez que desmitificou algumas das causas do fracasso
escolar. Se considerarmos a hiptese de que 3% dos alunos podem ter de fato um comprometimento
real no aprendizado de leitura e escrita (o mximo que os especialistas hoje admitem como aceitvel),
isso corresponderia a 1 aluno, em mdia, em uma classe de 35 sendo que a mdia de 1 aluno
tanto pode significar que existam dois quanto que no haja nenhum (o que muito diferente de
acreditar que 30% tm dificuldade para aprender!). Isso, evidentemente, no quer dizer que todos
os alunos aprendem no mesmo ritmo e com a rapidez que desejamos: h aqueles que de fato
demoram mais, por diferentes razes. Mas o importante saber que a demora, em certas
aprendizagens, apenas uma questo de tempo, e no de impossibilidade.
Por essa razo, cada vez mais os educadores vm procurando nas suas propostas de
ensino as razes da ineficcia da aprendizagem. Quando as atividades no do certo,
geralmente o problema est relacionado a uma das dez variveis abordadas neste texto, e no
falta de capacidade dos alunos. Esse redirecionamento do olhar dos educadores tem uma
grande importncia poltica, pois revela a seriedade de uma atitude profissional: a
responsabilidade pelos resultados do prprio trabalho.
Em uma categoria como o magistrio, que luta a duras penas pela profissionalizao, essa
atitude uma grande conquista. Significa que os professores comeam a se sentir responsveis
no s pelo sucesso, mas tambm pelo fracasso na aprendizagem dos seus alunos, tal como se
espera que os mdicos se sintam responsveis pelo fracasso na cura de seus doentes; os
engenheiros, pelo fracasso nas construes e mquinas que projetam; os advogados, pelo fracasso
na defesa de seus clientes; os publicitrios, pelo fracasso das campanhas que inventaram...
22 In Caderno Idias , Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE). So Paulo, Secretaria Estadual da Educao.

M2UET6

26

Referncias bibliogrficas
BROUSSEAU, Guy. Os diferentes papis do professor, in Ceclia Parra & Irma Saiz (org.).
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CHARNAY, Roland. Aprendendo com a resoluo de problemas, in Ceclia Parra & Irma Saiz
(org.). Didtica da Matemtica Reflexes pedaggicas. Porto Alegre, Artmed, 1996.
LERNER, Dlia. El conocimiento didctico como eje del proceso de capacitacin. Buenos Aires,
Argentina: mimeo, 1996.
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projeto Renovao de prticas pedaggicas na formao de leitores e escritores. Bogot,
Colmbia, outubro de 1993.
. El lugar del conocimiento didctico en la formacin del maestro. Texto apresentado no
Primeiro Seminrio Internacional Quem o professor do terceiro milnio?. Bahia, agosto
de 1995.
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. Referenciais para a Formao de Professores. Braslia/DF, 1998.
. Parmetros em Ao Alfabetizao. Braslia/DF, 1999.
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lgicas. Porto Alegre, Artmed, 1999.
. Pedagogia diferenciada das intenes ao. Porto Alegre, Artmed, 2000.
. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre, Artmed, 2000.
SOL, Isabel. Disponibilidade para aprender e sentido da aprendizagem, in O construtivismo
na sala de aula. So Paulo, tica, 1996.
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. So Paulo, tica, 1994.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa como ensinar. Porto Alegre, Artmed, 1998.

M2UET6

27

M2U1T1
A fbula da guia e da galinha
Leonardo Boff *

A globalizao representa uma etapa nova no processo de cosmognese e de

antropognese. Temos que entrar nela. No do jeito que as potncias controladoras do mercado
mundial querem mercado competitivo e nada cooperativo , apenas interessadas em nossas
riquezas materiais, reduzindo-nos a meros consumidores. Ns queremos entrar soberanos e
conscientes de nossa possvel contribuio ecolgica, multicultural e espiritual.
Percebe-se desmesurado entusiasmo do atual governo pela globalizao. O presidente
fala dela sem as nuanas que colocariam em devida luz nossa singularidade. Ele tem capacidade
para ser uma voz prpria e no o eco da voz dos outros.
Para ele e seus aliados, conto uma histria que vem de um pequeno pas da frica
Ocidental, Gana, narrada por um educador popular, James Aggrey, nos incios deste sculo,
quando se davam os embates pela descolonizao. Oxal os faa pensar.
Era uma vez um campons que foi floresta vizinha apanhar um pssaro, a fim de
mant-lo cativo em casa. Conseguiu pegar um filhote de guia. Colocou-o no galinheiro junto
s galinhas. Cresceu como uma galinha.
Depois de cinco anos, esse homem recebeu em sua casa a visita de um naturalista.
Enquanto passeavam pelo jardim, disse o naturalista: Esse pssaro a no uma galinha.
uma guia.
De fato, disse o homem. uma guia. Mas eu a criei como galinha. Ela no mais
guia. uma galinha como as outras.
No, retrucou o naturalista. Ela e ser sempre uma guia. Pois tem um corao de
guia. Este corao a far um dia voar s alturas.
No, insistiu o campons. Ela virou galinha e jamais voar como guia.
Ento decidiram fazer uma prova. O naturalista tomou a guia, ergueu-a bem alto e,
desafiando-a, disse: J que voc de fato uma guia, j que voc pertence ao cu e no
terra, ento abra suas asas e voe!.
A guia ficou sentada sobre o brao estendido do naturalista. Olhava distraidamente ao
redor. Viu as galinhas l embaixo, ciscando gros. E pulou para junto delas.
O campons comentou: Eu lhe disse, ela virou uma simples galinha!.

* Folha de So Paulo , 6 de abril de 1997. Leonardo Boff telogo, professor de tica na UERJ e escritor.

M2U1T1

No, tornou a insistir o naturalista. Ela uma guia. E uma guia sempre ser uma
guia. Vamos experimentar novamente amanh.
No dia seguinte, o naturalista subiu com a guia no teto da casa. Sussurrou-lhe: guia,
j que voc uma guia, abra suas asas e voe!.
Mas, quando a guia viu l embaixo as galinhas ciscando o cho, pulou e foi parar junto
delas.
O campons sorriu e voltou carga: Eu havia lhe dito, ela virou galinha!.
No, respondeu firmemente o naturalista. Ela guia e possui sempre um corao
de guia. Vamos experimentar ainda uma ltima vez. Amanh a farei voar.
No dia seguinte, o naturalista e o campons levantaram bem cedo. Pegaram a guia,
levaram-na para o alto de uma montanha. O sol estava nascendo e dourava os picos das
montanhas.
O naturalista ergueu a guia para o alto e ordenou-lhe: guia, j que voc uma guia,
j que voc pertence ao cu e no terra, abra suas asas e voe!.
A guia olhou ao redor. Tremia, como se experimentasse nova vida. Mas no voou.
Ento, o naturalista segurou-a firmemente, bem na direo do sol, de sorte que seus olhos
pudessem se encher de claridade e ganhar as dimenses do vasto horizonte.
Foi quando ela abriu suas potentes asas. Ergueu-se, soberana, sobre si mesma. E
comeou a voar, a voar para o alto e a voar cada vez mais alto. Voou. E nunca mais retornou.
Povos da frica (e do Brasil)! Ns fomos criados imagem e semelhana de Deus. Mas
houve pessoas que nos fizeram pensar como galinhas. E ns ainda pensamos que somos
efetivamente galinhas. Mas ns somos guias.
Por isso, irmos e irms, abram as asas e voem. Voem como as guias. Jamais se
contentem com os gros que lhes jogarem aos ps para ciscar.

M2U1T1

M2U1T2
Doras e Carmosinas
Fernanda Montenegro*

H momentos em que os anos vividos nos obrigam olhar em volta e fazer uma reviso
das nossas perdas e dos nossos danos. Se hoje estou sendo agraciada com a mais alta
condecorao de nosso pas, porque sou resultado de muitas influncias e convivncias.
Centenas de companheiros e personagens me formaram, me educaram e esto comigo sempre.
No me refiro s a minha famlia de sangue, mas principalmente minha famlia de opo
Mas existe o antes. A infncia. E por que no? o perodo da minha educao primria.
Acho que a que tudo comea. Ao trabalhar o mundo da professora Dora de Central do
Brasil, l na infncia que fui buscar, na minha memria, as primeiras professoras que me
alfabetizaram. Credenciadas, respeitadas, prestigiadas professoras primrias da minha infncia.
Professoras de escolas pblicas que eu freqentei, no subrbio do Rio.
Eu me lembro especialmente com muito carinho de Dona Carmosina Campos de
Meneses, que me alfabetizou. E, mais do que isso, que me ensinou a ler, o que um degrau
acima da alfabetizao. Naquele tempo, as professoras ainda se chamavam Carmosinas,
Afonsinas, Ondinas. Busquei na memria a figura de Dona Carmosina para me aproximar da
professora Dora (para mim, personagem no fico). E vi como seria trgico se a minha to
prestigiada e amada Dona Carmosina viesse a se transformar, por carncias existenciais e
sociais, numa endurecida e miservel Dora. Foi essa viso de tantas perdas que me deu o
emocional da cena final do filme quando Dora escreve tenho saudade de tudo.
Saudade uma palavra forte e uma forma profunda de chamamento, de invocao.
Entre Carmosina e Dora l se vo sessenta anos. Penso que minha vocao de atriz foi
sensibilizada a partir das leituras em voz alta, leituras muito exigidas, cuidadas, orgnicas, que
ns alunos fazamos usando os livros de portugus do antigo curso primrio. As primeiras
coisas que decorei na vida foram dois poemas que Dona Carmosina mandou ( essa a palavra:
mandou) que decorssemos nas frias de dezembro: Meus oito anos de Casimiro de Abreu
e Cano do exlio de Gonalves Dias. Na volta das frias naquele ano de 1937, eu, mesmo
tmida, envergonhada e encantada declamei: Oh! Que saudades que eu tenho da aurora da
minha vida, da minha infncia querida que os anos no trazem mais. Que amor, que sonhos,
que flores, naquelas tardes fagueiras, sombra das bananeiras, debaixo dos laranjais. Essas

* Transcrio do discurso feito pela atriz ao ser homenageada por sua indicao ao Oscar de melhor atriz estrangeira pelo
desempenho no filme Central do Brasil.

M2U1T2

bananeiras e esses laranjais no eram licena potica. Os subrbios de nossas cidades ainda
no tinham sofrido essa degradao ambiental que infelizmente se fez presente com o passar
dos anos. Vi muitos Brasis entre esses meus oito anos, os oito anos do poeta e essas duas
mulheres: Carmosina e Dora. Vejo essa passagem de tempo, claro, com alegrias e ganhos,
mas tambm com muitas perdas e dor. Sou atriz e confesso a minha deformao profissional:
esse sentimento de perdas, essa nostalgia me ajudaram a resgatar o emocional dessa
desprotegida e amarga Dora ao intuir que dentro dessas Doras desiludidas existe sempre uma
Carmosina espera de um ombro e de um socorro.
Senhor presidente, nesta nossa confraternizao de artistas e autoridades como no
lembrar o milagre que a educao e a cultura produzem em todo ser humano. este, me
parece, o esprito que nos une aqui, neste espao, e por estarmos diante da mais alta autoridade
do nosso pas, que Vossa Excelncia, a herana cultural da reivindicao artstica e social se
apresenta Mas, Vossa Excelncia um democrata e um professor, por isso peo a Vossa
Excelncia me dar o direito de no resistir, mesmo porque acredito que estamos numa
concordncia de vontades. Senhor presidente, precisamos urgentemente de muitas, muitas
Carmosinas e, se possvel, nenhuma Dora. Vossa Excelncia tem poder para transformar as
Doras em Carmosinas. O pas lhe deu esse poder. Eu tenho um sonho que certamente
tambm um sonho de Vossa Excelncia e de muitos, muitos, muitos brasileiros. Eu tenho um
sonho (parodiando o notvel reverendo americano) que um dia, realmente, todas as
desesperadas Doras sero resgatadas desses nibus perdidos que atravessam esse nosso serto
de misria e que a elas ser dado nem que seja uma parcela daquele reconhecimento e respeito
social das professoras Carmosinas da minha infncia. Doras com viso de futuro, com autoestima, economicamente ajustadas. Professoras Doras inventivas, confiantes, confiantes no
seu magistrio, para que possam ser amadas como seres humanos e (por que no?) como
personagens tambm. Muito amadas e lembradas por todos os Vincius e todos os Josus de
nosso pas. Mesmo assim prefiro as Carmosinas Que Dora compreenda e me perdoe. Vale
a troca. Para o fortalecimento da nossa educao, da nossa cultura, vale a pena, senhor
presidente, se a nossa alma, isto , se a realizao do sonho de todos ns, se essa realizao
no for pequena. Fao de Dora e Carmosina minhas companheiras neste meu agradecimento.
Ignor-las seria desprezar a minha infncia e a realidade da minha, no digo velhice, mas da
minha madureza.

M2U1T2

M2U1T3
Como um rio
Thiago de Mello*

Ser capaz, como um rio

que leva sozinho
a canoa que se cansa,
de servir de caminho
para a esperana.
E de lavar do lmpido
a mgoa da mancha,
como o rio que leva,
e lava.
Crescer para entregar
na distncia calada
um poder de cano,
como o rio decifra
o segredo do cho.
Se tempo de descer,
reter o dom da fora
sem deixar de seguir.
E at mesmo sumir
para, subterrneo,
aprender a voltar
e cumprir, no seu curso,
o ofcio de amar.

Como um rio, aceitar

essas sbitas ondas
feitas de gua impuras
que afloram a escondida
verdade nas funduras.
Como um rio, que nasce
de outros, saber seguir
junto com outros sendo
e noutros se prolongando
e construir o encontro
com as guas grandes
do oceano sem fim.
Mudar em movimento,
mas sem deixar de ser
o mesmo ser que muda.
Como um rio.

* Mormao na floresta . Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1983.

M2U1T3

Para alunos com escrita

alfabtica

palavras cruzadas
leitura de histria com
tarefa

Para alunos com escrita

alfabtica3

ordenar as partes de um
conto
leitura de curiosidades

4
com tarefa

Atividade de
Cincias

Atividade de
Geografia

Atividade de
Artes

abordagem de assunto
trazido
pelo grupo

Atividade ocasional

brincadeiras do meu
tempo - recordar para
preservar

Atividade de
Histria

Atividade de Matemtica

roda de conversa

Atividade permanente

escrita de textos conhecidos

(poema, quadrinha,
msica) ou escrita de listas
(frase de caminho, ttulos
de msicas, pensamentos,
provrbios)

Projeto7

palavras cruzadas (com a

lista de palavras)
ditado cantado (msica)

Atividade permanente
de escrita5

(atividade de leitura)

Para alunos com

escrita no-alfabtica

Para alunos com

escrita no-alfabtica

listas: leitura ou identificao de palavras ou frases

(provrbio, frase de cami nho, pensamento, nomes)
ordenao de textos
conhecidos

Atividade permanente de
alfabetizao

Atividade permanente de
alfabetizao

(atividade de leitura)2

Leitura feita pelo professor

de texto informativo ou
instrucional.1

Leitura feita pelo professor

de texto narrativo. Livro: O
visconde partido ao meio, de
Italo Calvino (em captulos).

M2U1T4
Atividade de
Artes

Atividade de
Histria

Atividade de
Matemtica

leitura de diferentes
portadores de texto:
jornais, revistas, gibis8

Atividade permanente

escrita de cartas

Atividade seqenciada

adivinhas
leitura de texto informativo
com tarefa

Para alunos com escrita

alfabtica

adivinhas (com lista de

palavras)
leitura de texto
conhecido (poema e
quadrinha)

(atividade de leitura)

Para alunos com

escrita no-alfabtica

Atividade permanente de
alfabetizao

Leitura feita pelo professor

de texto narrativo. Livro: O
visconde partido ao meio, de
Italo Calvino (em captulos).

Atividade permanente

Lngua Portuguesa

Lngua Portuguesa

Atividade permanente

Lngua Portuguesa

Quarta-feira

Tera-feira

Atividade permanente

Segunda-feira

Atividade de
Geografia
Atividade de
Artes

Atividade de Matemtica
jogos

Atividade de
Matemtica
Atividade de
Cincias

relato de causos da minha

terra9

Atividade permanente

Atividade permanente
roda de biblioteca
(compartilhar as leituras
da semana)

Projeto

escrita de trecho de
histria conhecida

Atividade permanente
de escrita

leitura de receitas
adivinhas
escrever o texto com
letras mveis

Para alunos com escrita

alfabtica

leitura de receitas
identificando os
ingredientes
adivinhas

(atividade de leitura)

Para alunos com

escrita no-alfabtica

Atividade permanente de
alfabetizao

Leitura feita pelo professor

de texto narrativo. Livro: O
visconde partido ao meio, de
Italo Calvino (em captulos).

Atividade permanente

Lngua Portuguesa

Sexta-feira

brincadeiras do meu
tempo - recordar para
preservar

completar textos
leitura de frase de
caminho, provrbio ou
pensamento

Para alunos com escrita

alfabtica

(atividade de leitura)
ordenao de textos:
poema ou parlenda (frase
ou palavra)
atividade com nomes
prprios

Para alunos com

escrita no-alfabtica

Atividade permanente de
alfabetizao

Leitura feita pelo professor de

poemas e/ou piadas, e/ou
fbulas, e/ou lendas populares,
e/ou literatura de cordel.

Lngua Portuguesa
Atividade permanente

Quinta-feira

M2U1T4

Quadro de referncia do
trabalho semanal 1 trimestre
Organizao do trabalho pedaggico

Classe de Educao de Jovens e Adultos 1 segmento

Notas

1. Os textos informativos compreendem: notcias, reportagens, curiosidades, textos

expositivos de diferentes fontes e textos instrucionais como: receitas, regras de jogo etc.
2. As atividades de leitura envolvem textos que os alunos conhecem de memria, ou de cujo
contedo so informados antes de ler. importante que o professor conhea o repertrio
de msicas, frases de caminho, piadas, adivinhas, provrbios, histrias etc. de seus alunos.
Na maioria das vezes essas atividades devem ser realizadas em duplas, formadas a partir
do conhecimento que o professor tem sobre o que sabem seus alunos a respeito da escrita.
3. Essas atividades envolvem tanto a leitura como a escrita.
4. So atividades que possibilitam ao aluno coordenar melhor as estratgias envolvidas no
ato de ler. Uma das tarefas que poder ser solicitada que, a partir de um texto informativo,
seja elaborado um Voc sabia? para colocar no mural da sala.
5. Essas atividades so realizadas por todos os alunos, independente de sua hiptese sobre a
escrita. Sempre que possvel, devero ter um destinatrio real ou, na impossibilidade, um
destinatrio virtual.
6. Nesse momento os alunos compartilham seu final de semana, curiosidades, notcias
relevantes, seus problemas ou sucessos profissionais etc. Alm desse espao previamente
reservado, outros podero ocorrer durante a semana, caso seja necessrio.
7. Esse projeto tem como objetivo resgatar as brincadeiras infantis. Ele foi selecionado porque
propicia um intercmbio entre os alunos, que podem conhecer momentos marcantes da
infncia de cada um. O produto final do projeto ser um livro de brincadeiras, destinado
creche da fbrica em que trabalha um de nossos alunos. Os alunos organizaro um evento,
em um final de semana, para que seus filhos, sobrinhos, netos ou vizinhos conheam as
brincadeiras.
8. Esse um material a que os alunos tm acesso dirio, mas nesse dia podem explor-lo
com mais cuidado, discutindo com os colegas e trocando informaes. O professor tambm
deve reservar esse tempo para ler.
9. O objetivo dessa atividade que os alunos possam ganhar confiana para se expressar
oralmente, preocupando-se em adequar a fala ao contexto comunicativo. Ser necessrio
que os alunos se preparem para compartilhar os causos.

M2U1T4

M2U1T5
Depoimento das professoras
Rosa Maria e Marly *
Depoimento da professora Rosa Maria
A idia do Grupo de Estudo como espao organizado de apoio pedaggico aos alunos
comeou em agosto de 1994. Isso porque ns, professoras do 1 ano do ciclo inicial da escola,
observamos que, quela altura, havia por volta de cinqenta por cento dos alunos de 1 srie
ainda no alfabetizados.
Embora nossa escola tenha a escolaridade organizada em ciclos como todas as escolas
municipais da cidade de So Paulo , em nenhum momento concebemos que isso significasse
estender a alfabetizao por trs anos (perodo que compe o 1 ciclo). A experincia de muitos
professores tem mostrado que, com uma interveno pedaggica planejada a partir do conhecimento
disponvel, j h mais de uma dcada, sobre o processo de aprendizagem da lngua escrita, a grande
maioria dos alunos se alfabetiza em um ano. Assim, no momento em que a deciso dos ciclos
tomada, uma das discusses mais importantes a se fazer a das expectativas de alcance que vo
orientar o trabalho de cada ano do ciclo. Do contrrio, corremos o risco de comear a acreditar
que todos os alunos precisam de trs anos para aprender a ler e escrever, o que seria um absurdo.
Em nossa escola, o domnio do sistema alfabtico da escrita sempre foi uma expectativa
de alcance do 1 ano do ciclo inicial: todo o nosso trabalho se organiza para que os alunos se
alfabetizem o quanto antes, pois sabemos como isso importante para eles.
E a grande questo que se colocava para ns, em 1994, era como atender s diferentes
necessidades de aprendizagem dos alunos em seu processo de alfabetizao sem fazer
remanejamento nas turmas, pois j desde aquela poca nenhuma professora do nosso grupo
considerava essa uma medida adequada.
Eu e uma outra professora j estvamos realizando um conjunto de atividades com
nossas classes, de forma a atender esse tipo de necessidade nos diferentes grupos de alunos.
Mas, alm desse trabalho, acreditvamos que algo mais era necessrio para dar conta da
heterogeneidade em relao ao conhecimento que, em algumas classes, era bastante acentuada.
* In Telma Weisz, O dilogo entre o ensino e a aprendizagem . So Paulo, tica, 2000.

M2U1T5

Como na escola particular onde trabalho h alguns anos no perodo da tarde desenvolvemos
a proposta de Grupo de Estudo desde 1993, com bastante sucesso, apresentei-a equipe de
professoras de 1 ciclo, que resolveu discuti-la seriamente.
O Grupo de Estudo uma das possibilidades de atendimento das necessidades
especficas dos alunos em espaos especialmente planejados para essa finalidade. Se o cotidiano
da sala de aula onde se convive com a heterogeneidade e, do ponto de vista pedaggico, se
tira proveito dela, o Grupo de Estudo onde os alunos podem receber ajudas pontuais em
funo de dificuldades que estejam encontrando em relao aos contedos. algo semelhante
a aulas particulares na prpria escola.
Na escola particular esse tipo de trabalho implica atendimento dos alunos fora do horrio de
aula e remunerao do professor, uma vez que ele realiza esse atendimento fora de sua jornada
regular. Entretanto, no caso da escola pblica, esse formato, na maior parte das vezes, invivel. Era
o nosso caso em 1994. Mas resolvemos discutir o mrito da proposta para poder verificar se havia
alguma adaptao possvel. As professoras ficaram muito seduzidas pela idia e nos pusemos a pensar
sobre que possibilidades teramos de realizar um trabalho similar E ento surgiu a luz: por que
no atender as crianas no seu prprio horrio de aula? Estudamos bastante os prs e os contras e
acabamos elaborando uma proposta que, pelo quarto ano, estamos realizando com sucesso.
Como funciona esse tipo de trabalho?
Realizamos o atendimento dos alunos, considerando suas necessidades especficas de
aprendizagem, duas vezes por semana por duas horas seguidas: nesse momento os alunos de
todas as turmas da srie so subdivididos segundo essas necessidades, ficando cada professora
com a turma com a qual se identifica mais, ou acha que pode trabalhar melhor. Ou seja, cada
professora fica com os seus prprios alunos e com os das demais classes que esto tendo
necessidades similares.
Sempre soubemos que, no caso do 1 ano, quando a interveno pedaggica tem como
foco a compreenso do sistema alfabtico de escrita, as turmas de alunos com escrita alfabtica
podem ser mais numerosas (j chegamos, inclusive, a ter 42 alunos) e as de alunos com escrita
ainda no-alfabtica no podem ter mais de dezoito (embora o ideal fosse quinze, no mximo).
Nesse caso, as professoras que ficam com os alunos que j sabem ler e escrever tm de
trabalhar com turmas bem grandes. J as que ficam com as turmas menores so as que devem
dar o sangue para que o tempo seja super bem aproveitado, de modo que os alunos avancem
em sua compreenso das regras de gerao do sistema alfabtico.
Atualmente, temos observado que o mais adequado comear esse trabalho em junho,
pois assim possvel antecipar, para antes do recesso, o perodo gasto com a adaptao dos
alunos e das professoras nova situao.
No final de maio, fazemos uma avaliao diagnstica de leitura e escrita com todos os
alunos do 1 ano e, assim, organizamos os Grupos de Estudos que funcionaro duas vezes por
semana. Com a experincia, estamos todas mais atentas a como importante o perodo de
adaptao de todas as crianas nova situao inclusive daquelas j alfabetizadas que, embora
de certa forma se destaquem em sua sala de aula, estaro periodicamente diante de uma nova
professora e de atividades mais desafiadoras.
M2U1T5

Claro que nem tudo foi sempre maravilhoso e problema o que nunca faltou. Tivemos vrios
nos dois primeiros anos. Uma das professoras de incio no quis participar do trabalho. Em seguida,
outra professora precisou tirar licena mdica por quase um ms e o Grupo de Estudo ficou suspenso
nesse perodo. Quando alguma de ns faltava inesperadamente, no havia como mudar o dia do
grupo e ento ele no acontecia E assim fomos sempre administrando os problemas todos que
o que mais se faz na escola pblica para no termos de desistir dessa prtica, porque cada vez mais
acreditamos nela e sabemos o quanto ajuda os alunos a aprenderem em melhores condies.
Como o Grupo de Estudo foi se convertendo numa prtica bastante eficaz, foi tambm
se espalhando pela escola: desde o ano passado todos os professores do 1 ciclo realizam
esse tipo de trabalho isso inclui 1, 2 e 3 ano. Esse , atualmente, um projeto muito
importante do 1 ciclo na nossa escola, do qual nos orgulhamos muito.
Mas, e os alunos, os principais envolvidas nesse trabalho?
Como se tratava de um trabalho novo, lembro-me que em 1994, quando tudo comeou,
tivemos vrias conversas com eles. Contamos que ns, professoras, tnhamos uma proposta
muito interessante para ajud-los a ficar cada vez mais sabidos e que eles no mudariam de
turma, embora, de vez em quando, tivessem que ter aula com outra professora. No incio
ficaram meio desconfiados e um pouco perdidos mas, aps quinze dias de trabalho, puderam
compreender melhor o que estava acontecendo.
Mesmo agora que o Grupo de Estudo est totalmente incorporado rotina da escola,
antes de comear o trabalho discutimos seriamente com os alunos os objetivos a que nos
propomos e o que esperamos deles para que possam aprender mais e melhor. Isso muito
importante para que no se criem estigmas e para que no circulem comentrios desagradveis
e preconceituosos. Mas o que aprendemos tambm que quando ns, professores, temos
uma atitude de respeito e apoio diante das dificuldades dos alunos, quando revelamos que h
muitas coisas que ns adultos tambm temos dificuldade em aprender, em geral todos comeam
ser mais tolerantes e solidrios uns com os outros.
Dessa forma, o trabalho com grupos de alunos que precisam de ajuda pedaggica
especfica, que, primeira vista, poderia parecer de certa maneira discriminatrio, acaba sendo
uma iniciativa de grande respeito intelectual por eles. At porque, em todos os grupos, mesmo
naqueles em que os alunos j possuem um conhecimento mais avanado, as atividades propostas
so desafiadoras possveis, porm, difceis. Ento, todos os alunos esto se deparando com
suas limitaes e com a necessidade de super-las: no tem por que ficarem achando que os
colegas dos outros grupos que tm dificuldades
Uma vantagem muito importante desse trabalho que a troca de professora por algumas
horas semanais pode trazer um olhar diferente sobre a produo do aluno, ajudando no s a ele,
mas tambm a sua prpria professora. Evidentemente, isso s possvel se houver um trabalho
compartilhado de planejamento e avaliao dos Grupos de Estudo, para que se possam trocar
impresses e discutir encaminhamentos. A possibilidade desse outro olhar ficou bem evidente
para ns que trabalhamos com os grupos, principalmente em relao aos alunos com escrita ainda
no-alfabtica. Algumas professoras acreditavam que esses alunos tinham muitas dificuldades de
aprendizagem porque, em classe, no realizavam as lies, eram dependentes, lentos, quase no
M2U1T5

participavam das aulas Na verdade, com a anlise e a discusso coletivas da produo deles, pudemos
todas perceber que, apesar de lentos e pouco participativos, muitos deles sabiam muito mais a respeito
da escrita do que eles prprios imaginavam e, inclusive, suas respectivas professoras.
Tem sido muito gratificante ver as mudanas que vm ocorrendo por conta desse trabalho:
os alunos vo tomando conscincia do quanto sabem e passam a participar das aulas e a se
envolver mais com as atividades, no s no Grupo de Estudo. As professoras, por sua vez,
tambm tiveram importantes mudanas de atitude: passaram a compreender muito melhor o
que, de fato, os alunos sabem ou no, e a dosar melhor as exigncias que se pode fazer a eles.
Cada vez mais temos percebido, ao longo desses anos todos, o quanto o trabalho pedaggico,
especialmente com o 1 ano do ensino fundamental, requer de ns, professores, organizao,
disciplina e uso adequado do tempo. Por qu? Temos que preparar as atividades para a classe
considerando a heterogeneidade do grupo, as lies de casa e, quando h Grupos de Estudo,
tambm as situaes didticas apropriadas a esse tipo de proposta. Por isso, muito importante
que haja espaos de trabalho coletivo na escola, tanto para que todos possam se apropriar da
proposta de trabalho da srie e/ou do ciclo e aperfeio-la, como para que se possa distribuir
tarefas, estruturar um banco de propostas didticas que facilitem o planejamento, analisar produes
dos alunos, compartilhar preocupaes e dvidas, encontrar solues para os problemas
importante ressaltar que, nem mesmo com esse trabalho, temos conseguido garantir
que todos os alunos terminem o 1 ano escrevendo alfabeticamente uma mdia de quatro
alunos por classe no consegue se alfabetizar, mas todos avanam, se envolvem com o trabalho
e, de um modo geral, no primeiro semestre do 2 ano acabam aprendendo a ler. Nesse sentido,
a discusso com a professora que vai assumir a turma no ano seguinte condio para que se
d continuidade ao trabalho, uma vez que no h repetncia e o agrupamento permanece o
mesmo, com o acrscimo de novos alunos que entram.
Por fim, creio que importante colocar que, quando avaliamos o nvel de conhecimento
que as crianas possuem ao entrar no 1 ano, percebemos sempre, e cada vez mais, a diferena
que faz na vida delas um trabalho srio com leitura e escrita na Educao Infantil quando elas
tm oportunidade de freqentar uma escola antes. A diferena enorme, quando se compara o
quanto sabem as crianas que vm de uma proposta de trabalho pautada no uso da lngua (inclusive
escrita) com o quanto no sabem as que vm de propostas que consideram prematuro o trabalho
com a escrita na Educao Infantil algo incompreensvel para ns, professores de 1 ano.
Claro que as crianas aprendem muitas coisas na escola, qualquer que seja sua proposta. Mas
o que intrigante o seguinte: o fracasso escolar est quase todo assentado na demora dos alunos
para aprender a ler e escrever no ensino fundamental, pois tm pouco repertrio em relao ao uso
da escrita; em praticamente todos os pases do mundo os alunos aprendem a ler aos 5 ou 6 anos, sem
sacrifcio; no Brasil, as crianas de classe mdia e alta tambm aprendem a ler, felizes, aos 5 ou 6 anos;
como se justifica que, s crianas pobres, se ofeream escolas de Educao Infantil que julgam
prematuro o trabalho com leitura e escrita? Mas acho que essa j uma outra histria!
Rosa Maria Antunes de Barros
EMPG Tenente Alpio Andrada Serpa (julho de 1998)
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Depoimento da professora Marly

H alguns anos tenho trabalhado com sries iniciais do ensino fundamental, na rede
municipal de ensino de So Paulo, em classes compostas por alunos que se encontram em
diferentes momentos de seu processo de alfabetizao.
Inicialmente, o fato de ter alunos com nveis muito diferenciados de conhecimento me
deixava insegura e ansiosa para homogeneiz-los. Meu sonho era uma classe homognea
como se isso fosse possvel!
Mas fui percebendo que, se bem aproveitada, a heterogeneidade era muito importante
no processo de construo do conhecimento e que, para tirar proveito pedaggico dela,
precisaria estudar muito, conhecer bem os meus alunos e saber propor atividades em que
eles pudessem aprender tambm uns com os outros. E foi isso que coloquei como tarefa para
mim. H alguns anos, venho me dedicando a aprender como ensinar, em uma mesma classe,
alunos com diferentes nveis de informao e conhecimento.
Passei a ser uma defensora do critrio da heterogeneidade para formao das turmas,
pois, apesar da impossibilidade de montar uma sala verdadeiramente homognea (os alunos
aprendem coisas o tempo todo e o seu conhecimento vai se modificando), havia todo um
esforo na escola para agrupar os alunos mais parecidos.
Neste ano, tive uma turma de 3 ano do ciclo inicial (equivalente 3 srie) com 35 alunos,
dos quais quinze no estavam alfabetizados no comeo do ano. Ou seja, no liam ainda e nem escreviam
alfabeticamente. Entre os demais, havia aqueles que j faziam uso de convenes da escrita ortografia,
segmentao de palavras, pontuao etc. e outros que ainda produziam textos sem segment-los
em frases, em alguns casos nem mesmo em palavras. Para quem sempre defendeu a heterogeneidade
como uma vantagem para a aprendizagem dos alunos, era um prova e tanto!
Aps o diagnstico inicial, algumas questes se colocaram para mim:
Como desenvolver um trabalho produtivo, considerando essa configurao de classe?
Como agrupar os alunos para que pudessem, sempre que possvel, aprender uns com
os outros?
Que critrios utilizar para que os agrupamentos fossem sempre produtivos e no
ocorressem situaes do tipo um faz e os outros copiam?
O que fazer para garantir situaes didticas de fato desafiadoras, aquelas possveis e
difceis ao mesmo tempo?
Tambm para mim estavam colocados muitos desafios. A questo era saber se, embora difceis,
seria possvel super-los.
Eu tinha algumas idias essenciais para orientar minha interveno pedaggica, porm
eram ainda insuficientes para me tranqilizar em relao ao que propor todos os dias na sala
de aula. Sabia que o trabalho deveria estar centrado fundamentalmente no texto, e que trazer
a diversidade textual para a escola uma tarefa de todo professor. Sabia que, apesar de as
atividades individuais tambm terem lugar no trabalho pedaggico, em uma turma muito
heterognea as situaes de cooperao entre os alunos so as mais produtivas quando o

M2U1T5

critrio de agrupamento, as atividades propostas e a interveno do professor so pertinentes.

Sabia que, em determinadas atividades, no poderia reunir alunos com conhecimento muito
diferenciado em relao ao contedo por exemplo, aqueles que ainda nem utilizavam letras
para escrever com os que j escreviam convencionalmente. Mas no sabia exatamente quais
textos eram mais apropriados em funo dos objetivos das atividades, em quais situaes
seria produtivo reunir alunos com conhecimentos to diferentes e em quais isso no seria
adequado, no sabia exatamente quais as boas propostas de atividade, no sabia exatamente
que intervenes pedaggicas seriam as mais adequadas numa classe como a minha.
O incio do ano foi um momento muito difcil para mim. Eram tantas as questes que
eu me colocava que vrios colegas com os quais conversei acabaram achando que eu estava
desacreditando do trabalho com classes heterogneas. Foram eles que me ajudaram a refletir
sobre o meu trabalho, me indicaram leituras, afirmaram algumas certezas compartilhadas.
Aprendi muitas coisas nesse processo de reflexo em busca de respostas para as
questes que me angustiavam como professora. Estudei muito, discuti infinitas vezes com
outros professores, pensei muito sobre o que iria fazer e sobre o que j tinha feito na sala de
aula. Na verdade, fao isso at hoje, e sei que vai ser sempre assim Fui conseguindo planejar
meu trabalho, buscando garantir interaes possveis e desafiadoras para todos os meus alunos,
procurando definir o critrio de agrupamento deles segundo os objetivos didticos das
atividades e considerando os diferentes saberes de que dispunham.
Passei ento a uma organizao didtica do trabalho do seguinte tipo:
momentos em que todos os alunos realizavam a mesma proposta, individualmente ou
em grupo;
momentos em que, diante de uma mesma proposta ou material, realizavam tarefas
diferentes, individualmente ou em grupo;
momentos de propostas diversificadas: os grupos tinham tarefas diferentes em funo
de suas necessidades especficas de aprendizagem.
Para cada situao, o critrio de agrupamento era o que eu considerava mais adequado, segundo
meus objetivos didticos.
O que vou descrever a seguir apenas um pequeno flash, com alguns exemplos do que foi
esse trabalho, cujo principal propsito era que os alunos aprendessem o mais possvel. No sei se
aprenderam tudo o que poderiam, mas, no que dependeu de mim como professora, certamente
aprenderam o mximo que me foi possvel garantir. Restringi os exemplos rea de Lngua Portuguesa,
que a rea na qual me sinto mais vontade, pois tenho estudado mais sobre o assunto.
Situaes em que todos os alunos realizavam a mesma proposta
Um exemplo: a produo coletiva de texto, na qual eu era a escriba. Planejvamos coletivamente o
texto um texto conhecido de todos, a ser reescrito, ou o relato de uma experincia vivida por eles,
que so contextos em que faz sentido a produo coletiva, pois todos conhecem o contedo (do texto
ou da experincia vivida). E eu ia escrevendo. Outra possibilidade mas, nesse caso, individual era a
escrita de textos curtos, cujo objetivo didtico era a avaliao de como cada um estava escrevendo.

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Qualquer atividade didtica em que tenha sentido os alunos fazerem da forma como
conseguem uma possibilidade desse tipo e no so poucas.
Situaes em que, a partir de uma mesma proposta ou material, os alunos
deveriam realizar tarefas diferentes
Uma atividade desse tipo era a produo de texto em duplas, em que cada um tinha uma
tarefa especfica nesse momento, os alunos que j estavam alfabetizados tinham a funo de
escribas e os demais, de produtores do texto.
Outra proposta: para um texto potico, conhecido de memria, os alunos j
alfabetizados tinham a tarefa de escrev-lo e os alunos ainda no-alfabetizados tinham a tarefa
de orden-lo (tendo recebido tiras com os versos recortados).
H muitas outras possibilidades que fui descobrindo, ou aprendendo com outros
professores. Por exemplo, uma atividade como a de preenchimento de palavras cruzadas era
proposta para os alunos j alfabetizados para que realizassem da forma convencional portanto,
era uma situao de escrita em que, para eles, estava em jogo a ortografia (uso de ss, rr, ch etc.).
E, para os alunos que ainda no escreviam alfabeticamente, a tarefa era de preenchimento
da mesma cruzadinha consultando uma relao de palavras agrupadas por quantidade de letras.
Encontrada a palavra considerada correta, os alunos tinham que copi-la no espao correspondente
portanto, uma atividade de leitura e cpia, em que estava em jogo o funcionamento do sistema
alfabtico. Isto porque, no tendo ainda compreendido a regra de gerao do sistema de escrita,
provavelmente a quantidade de quadradinhos da cruzadinha no iria coincidir facilmente com as
hipteses dos alunos sobre a forma de escrever a palavra. E tambm porque para garantir um
nvel de desafio adequado na relao de palavras havia sempre muitas desnecessrias, vrias
delas com a mesma quantidade de letras e com as mesmas letras iniciais e finais. Essa circunstncia
obrigava os alunos a analisar as letras internas s palavras para poder escolher a adequada ao
preenchimento. Veja: diante da necessidade de encontrar a palavra BARCO, consultando a lista, o
aluno poderia encontrar, por exemplo, BARCO, BRAO e BANHO: todas comeadas com B e
terminadas com O; portanto, para descobrir a correta, teria de analisar as letras do meio da palavra.
E se estivesse acreditando que a palavra teria de ser escrita com duas letras apenas, por conseguir
identificar somente duas partes ao pronunci-la, ento teria outro bom problema para pensar.
Situaes diversificadas
Nesse caso, os grupos realizavam tarefas diferentes em funo de suas necessidades especficas de
aprendizagem. Eram situaes em que eu agrupava os alunos tendo como critrio as dificuldades
parecidas, o que favorecia uma interveno mais dirigida de minha parte. Esse tipo de organizao
me permitia, s vezes, lanar mo da ajuda de alunos que estavam em condies de monitorar a
atividade dos demais, o que era de grande ajuda para mim e para a aprendizagem de todos.
Alguns exemplos desse tipo: o grupo de alunos ainda no alfabetizados fazia, em duplas,
atividades de leitura de textos poticos conhecidos, tendo de ajustar o que conheciam de cor
com o que sabiam que estava escrito; o outro grupo de alunos que j liam convencionalmente
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 lia textos individualmente. Outra possibilidade: o grupo de alunos ainda no alfabetizados

escrevia, em duplas, uma lista de histrias lidas na classe e o outro reescrevia uma histria de
sua preferncia, individualmente ou em duplas. E outra: um procurava, em duplas, palavras
indicadas por mim em uma lista de personagens de histrias conhecidas e o outro revisava
seus textos individualmente e depois trocava com os colegas.
Nesse tipo de organizao didtica, minha prioridade era sempre a interveno nos
subgrupos de alunos que ainda no liam convencionalmente, uma vez que os demais j tinham
maior autonomia para realizar as atividades propostas. E, como eu disse, em alguns casos, eu
lanava mo da ajuda de alguns monitores.
Dessa forma, fui aprendendo a trabalhar produtivamente com turmas heterogneas e a
propor atividades difceis e possveis para os alunos. Penso que o grande desafio do professor
descobrir como dificultar atividades que no colocariam desafios por serem muito fceis, e como
criar condies favorveis para que as propostas que no seriam desafiadoras, por serem impossveis
de realizar, pudessem se manter difceis, mas se tornassem possveis. Creio que o critrio de
agrupamento e a interveno problematizadora do professor so os maiores aliados nesse sentido.
Agora, no final do ano, depois de muito trabalho, pude constatar, gratificada, o quanto
meus alunos aprenderam. Aprenderam muito, no s em relao aos contedos escolares,
mas tambm em relao ao convvio social em um grupo como a sala de aula. Melhoraram
muito suas atitudes, aprenderam a trabalhar em grupo e a ser mais solidrios.
Dois alunos apenas, por motivos que no vale a pena relatar nesse momento, no se
alfabetizaram. Os demais conquistaram os objetivos do ciclo inicial e ingressaram no primeiro
ano do ciclo posterior como leitores e escritores. Uma das alunas, a Ana Paula, que no escrevia
alfabeticamente no incio do ano, teve um incrvel avano em relao ao seu prprio
desempenho e chegou a superar toda a turma no que diz respeito leitura. Foi realmente uma
surpresa, uma linda surpresa. Ela tornou-se uma leitora voraz, interessadssima, completamente
autnoma: a leitura passou a fazer parte de sua vida, e isso que importa. Tenho certeza de
que essa uma valiosa herana do trabalho que conseguimos realizar na classe.
E esse no foi, de forma alguma, um trabalho fcil. No gostaria que este meu relatrio
deixasse a impresso de que considero natural que os alunos cheguem ao terceiro ano de escolaridade
no ensino fundamental sem escrever ainda alfabeticamente acho que as crianas devem se alfabetizar
o quanto antes, e sei que podem fazer isso desde os 5 ou 6 anos. Porm, se a realidade que vivemos
hoje permite que aos 9 ou 10 anos muitas vezes, at mais as crianas no tenham conquistado
essa aprendizagem fundamental para suas vidas, preciso que ns, professores, no vacilemos em
assumir, o quanto antes, a tarefa de ensin-las a ler e a escrever. Em qualquer srie que seja.
Finalmente, quero compartilhar uma das muitas lies que aprendi nesses anos todos
como professora: na sala de aula, no fcil fazer um aluno que diferente, porque sabe
menos, se tornar algum imprescindvel para o grupo, que sabe mais. Mas no impossvel.

Marly de Souza Barbosa

EMEF Antonio Carlos de Andrada e Silva

M2U1T5

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Entrevista
Rosinalva Dias, professora da escola pblica, no ensino fundamental h 24 anos,
vinte dos quais na 1 srie, fala sobre seu trabalho na sala de aula e nos conta um pouco de sua
histria profissional, na busca de uma prtica educativa de qualidade e de uma rotina
adequada para o trabalho pedaggico de alfabetizao.

PROFA: Como voc planeja o trabalho nas

primeiras semanas de aula?

PROFA: Alfabetizar todos os alunos em um ano

no a meta de todo professor alfabetizador?

Rosinalva: Todo incio de ano, ns, professores,

ficamos ansiosos no s para conhecer os novos
alunos, como tambm para organizar a rotina do
trabalho pedaggico nas primeiras semanas de
aula. Alguns anos atrs, isso no era muito
tranqilo para mim e nem para os meus colegas,
no s porque no tnhamos claro que atividades
desenvolver, mas porque os objetivos de alcance
do ano no eram discutidos pela equipe escolar.
Antes de contar o que fao hoje, nas primeiras
semanas de aula, gostaria de destacar que
importante que o professor tenha claros os
objetivos didticos colocados para a srie com a
qual vai trabalhar.

Rosinalva: Sim. Todos querem que seus alunos se

alfabetizem no 1 o ano, mas a proposta de
organizao da escolaridade em ciclos provocou
algumas distores srias, em alguns casos, por falta
de clareza dos professores sobre os seus
fundamentos. Eu mesma cheguei a dizer que, agora,
com os ciclos, os alunos teriam dois anos para
aprender a ler e escrever o que no a finalidade
de um sistema de ciclos , e isso se refletiu
diretamente em minha prtica. O que acontecia
comigo, e acontece com muitos colegas ainda, o
seguinte: acham que se os alunos no aprendem no
1 ano, devem comear tudo de novo no 2 e, com
esse raciocnio, repetem-se as mesmas atividades
propostas no ano anterior e eles continuam sem
saber ler e escrever.

PROFA: E quais so seus objetivos, em Lngua

Portuguesa, para a sua classe de 1 srie?
Rosinalva: O que espero que meus alunos
cheguem alfabetizados ao final do 1o ano, isto , que
saibam ler e escrever com autonomia, mesmo que
cometam ainda muitos erros. H alguns anos, venho
utilizando em meu plano de trabalho os objetivos
apresentados nos Parmetros Curriculares
Nacionais. E tenho contado com a parceria da
coordenadora pedaggica da minha escola, que tem
me ajudado a compreender o real significado desses
objetivos e a express-los de fato no meu
planejamento. Com a implementao dos ciclos em
nosso municpio, aumentou a minha preocupao em
definir os objetivos para o ano letivo, pois o fato de
no haver reteno, entre a 1 e a 2 srie, para os
alunos que no se alfabetizam, no significa que a
grande maioria no possa aprender a ler e escrever
em um ano. Essa possibilidade depende, em grande
parte, das metas que a gente traar.

PROFA: Conte como voc organiza seu trabalho

no incio do ano?
Rosinalva: Na dcada de 80, eu j tinha como
objetivo alfabetizar todos os alunos em um ano, mas
meus primeiros dias de aula eram muito diferentes
dos de hoje em dia. Nas duas escolas pblicas em
que trabalhava, sempre tive de trs a cinco dias de
reunies de planejamento no incio do ano, sendo
que um dos dias era reservado para organizar o
trabalho na primeira semana de aula. Eu sentava
com as minhas colegas e definamos uma srie de
atividades. A rotina do trabalho proposta para a
semana era mais ou menos assim:
Segunda-feira: apresentao dos alunos,
visita escola para conhecer suas
dependncias e funcionrios, desenho da
escola, leitura de histria, apresentao do
nome de cada criana no crach e cpia do
cabealho. Apresentao da vogal A,
M2U1T6

treinando uma pgina do seu traado,

levantamento de palavras que comeam com
A e pintura do desenho de objetos com
nomes iniciados por A.
Tera-feira: apresentao da vogal E, da mesma
forma que foi feita a apresentao do A. Cpia
do prprio nome, construo de maquete da
sala (1 parte), desenho livre e brincadeira no
ptio.
Quarta-feira: Trabalho com a vogal I, tal como
foi feito com o A e o E. Cpia do nome,
construo de maquete da sala (2 parte) e
leitura de histria.
Quinta-feira: trabalho com a vogal O, tal como
com as anteriores. Colagem do nome com
papel crepom, jogos, criao de uma histria,
oralmente, a partir de seqncias de gravuras
e canto de msicas infantis.
Sexta-feira: trabalho com a vogal U, da mesma
forma que foi feito com as anteriores. Recorte,
colagem e apresentao de uma histria em
vdeo.
Como se pode ver, essas atividades pouco
contribuem para que se possa conhecer quais so
os saberes que os alunos possuem quando chegam
escola e no favorecem o alcance dos objetivos
de ensino e aprendizagem em Lngua Portuguesa.
PROFA: Voc diz que hoje faz um trabalho
diferente. O que provocou essa mudana?
Rosinalva: Sem dvida o conhecimento terico
que fui construindo ao longo do tempo. Eu
sempre fiz os cursos que a Secretaria de
Educao oferecia; alis, tudo que sei fruto das
oportunidades que tive e nunca deixei de
aproveitar. Uma das primeiras coisas que aprendi
nos cursos de formao em servio que os
alunos, mesmo os no-alfabetizados, tm
conhecimentos sobre a escrita. Lembro-me de
alunos que no usavam letras para escrever, mas
que sabiam que se escreve da esquerda para a
direita e faziam garatujas imitando escritas de
adultos conhecimentos que para mim no
tinham o menor valor. Na verdade, o que fui
aprendendo sobre o que pensam os alunos a
respeito da escrita foi mudando o meu olhar e o
meu jeito de trabalhar: aprendi a enxergar no
mais o que eles no sabiam, mas quais saberes j
possuam. Quando temos clareza disso, muda a
nossa relao com os alunos e o respeito
intelectual por eles passa a ser muito maior.
Considerar um aluno fraquinho, ou considerar
que ele tem pouco conhecimento sobre a escrita,
pode parecer a mesma coisa, mas no . Essa
compreenso faz toda a diferena.

M2U1T6

PROFA: Saber como os alunos aprendem

suficiente para organizar uma prtica
pedaggica de qualidade?
Rosinalva: Acreditei nisso durante alguns anos.
Com o tempo e muito estudo aprendi que no
assim. necessrio ter domnio dos contedos que
ensinamos aos alunos. Todo professor que trabalha
com a rea de Lngua Portuguesa precisa ter certos
conhecimentos bsicos, como, por exemplo: o que
ler, o que caracteriza e o que diferencia a
linguagem oral e a escrita, para que serve a
gramtica, o que prioritrio ensinar aos alunos
entre muitos outros.
PROFA: H outro tipo de conhecimento que o
professor precisa dispor para ensinar os alunos
a ler e escrever?
Rosinalva: H sim. o conhecimento didtico, isto
, de como se ensina. Saber como os alunos
aprendem e dominar os contedos do ensino no
basta: necessrio saber como ensinar
considerando os processos de aprendizagem e a
natureza dos contedos a serem aprendidos.
PROFA: Mas como ensinar no foi sempre a
preocupao central dos professores?
Rosinalva: verdade. S que nos preocupvamos
com o ensino sem considerar as formas de aprender
dos alunos. Hoje sabemos que o conhecimento
didtico que nos pode ser til se apia nos
conhecimentos sobre o sujeito da aprendizagem (o
aluno) e sobre o que objeto de seu conhecimento
(no caso da alfabetizao, a Lngua Portuguesa).
PROFA: Como esses conhecimentos a ajudaram
a rever seu trabalho no incio do ano?
Rosinalva: Eu continuo sentando com os meus
colegas e planejando com eles o que faremos na
sala de aula. Temos um plano anual que sempre
revisto antes de comear o ano letivo, desde a
linguagem at as propostas. Ele sofre alteraes,
porque durante o ano anterior sempre aprendemos
muitas coisas novas, principalmente nas reunies
coletivas da equipe escolar. E quanto mais nosso
conhecimento avana, mais nosso olhar se renova
e mais o nosso plano aprimorado. Ele tambm
modificado em funo das turmas de alunos, que
so sempre diferentes.
PROFA: Ento, ter um plano j definido
fundamental para planejar os primeiros dias de
aula?
Rosinalva: Sem dvida, mas o planejamento no
fechado, ele sofre alteraes. fundamental que

se tenha claro o que se pretende ensinar para que

se possa fazer um diagnstico sobre o que os alunos
j sabem a respeito. Isto serve no s para Lngua
Portuguesa, mas para qualquer rea do
conhecimento.
PROFA: Conte-nos: o que voc e seus colegas
fazem nas primeiras semanas do ano letivo?
Rosinalva: A partir do plano que envolve as
diferentes reas do conhecimento, ns priorizamos
algumas para trabalhar. Na verdade, s no damos
nfase inicial a Histria, Geografia e Cincias, pois
organizamos as atividades dessas reas por meio
de projetos, e estes s comeam a ser
desenvolvidos em meados de maro. Listamos
todas as atividades que julgamos importantes para
os alunos realizarem e que podem nos dar
informaes sobre quais so os seus saberes em
cada rea a ser trabalhada.
PROFA: E que atividades so essas que vocs
listam?
Rosinalva: Em Lngua Portuguesa, as atividades
envolvem principalmente:
leitura e escrita dos nomes dos alunos;
escrita de diferentes tipos de texto curto;
apresentao do alfabeto com letra de frma
maiscula e minscula;
leitura diria de diferentes tipos de textos e
principalmente de boas histrias (priorizamos
os contos infantis tradicionais);
manuseio de diferentes portadores de texto:
gibis, revistas, jornais, livros etc.
leitura feita pelos alunos que ainda no lem
convencionalmente (para isso necessrio ir
apresentando as atividades, para que eles
possam se familiarizar com as propostas);
roda de conversa para conhecer msicas,
poemas, parlendas, quadrinhas e histrias que
fazem parte do repertrio dos alunos (caso
eles tenham um repertrio restrito, o
momento de ampli-lo);
roda de conversa informal, de notcia, de
novidades etc.
PROFA: Nas primeiras semanas os alunos usam
algum caderno?
Rosinalva: Sim, nele os alunos registram as
atividades do dia e tambm copiam nomes
significativos para eles: o nome da escola, seu
prprio nome, os nomes dos colegas e de outras
coisas que lhes faam sentido etc. Alm disso, so
coladas no caderno todas as atividades
mimeografadas propostas na sala de aula. Essa
uma forma de os pais acompanharem o trabalho

que desenvolvido na classe e os alunos

comearem a aprender os procedimentos de
utilizao do caderno.
PROFA: Quais so os materiais que vocs
consultam para preparar as atividades de
alfabetizao?
Rosinalva: Hoje est mais fcil a pesquisa de
material para organizar as atividades didticas.
Alm de podermos contar com os PCNs, em nossa
escola, por exemplo, a coordenadora pedaggica
fez um trabalho de formao, com todos os
professores, utilizando o Mdulo de Alfabetizao
do Programa Parmetros em Ao, o que deu
maior fundamentao para nossa prtica. A
coordenadora tambm nos apresentou vrios
exemplos de atividades, por escrito e em
programas de vdeo, discutindo conosco as
melhores formas de desenvolv-las com os alunos.
Tambm, compramos alguns livros que foram
indicados na bibliografia do Mdulo de
Alfabetizao: cada professor comprou um e
fomos trocando entre ns.
PROFA: Voc afirmou que as primeiras semanas
de aula so para conhecer os alunos? E se eles
no souberem fazer as atividades?
Rosinalva: O objetivo oferecer uma diversidade
de situaes que permitam conhecer o que os
alunos sabem e, caso no saibam o que se imaginava
que soubessem, apresentar a eles propostas que
contribuam para que comecem a se familiarizar com
o que desconhecem. Os primeiros dias de aula so
para o professor diagnosticar os saberes dos alunos,
mas so tambm para eles aprenderem muitas
coisas.
PROFA: Voc no faz as atividades do chamado
perodo preparatrio?
Rosinalva: No fao e, para ser sincera, nunca fiz.
Sempre tive uma intuio de que o perodo
preparatrio no servia para nada. Meus alunos
sempre aprenderam a ler e escrever sem ter
passado pelas atividades do perodo preparatrio,
mesmo quando eu alfabetizava pelo mtodo
analtico-sinttico. escrevendo, copiando textos
significativos, fazendo desenhos que os alunos
exercitam a coordenao motora. realizando as
diferentes atividades de leitura e escrita propostas
na sala de aula que eles pem em uso a capacidade
de discriminao visual e auditiva e as demais
capacidades que se pretende desenvolver nesse
perodo. O perodo preparatrio no condio
para aprender a ler e escrever.

M2U1T6

PROFA: Voc e os seus colegas fazem um

planejamento com atividades iguais para todas
as turmas, desenvolvidas nos mesmos horrios
do dia?
Rosinalva: No. Como eu disse anteriormente, ns
listamos todas as atividades das reas a serem
trabalhadas, o que, nesse perodo inicial, inclui jogos
de mesa e conhecimento do espao da escola e das
pessoas que nela trabalham. Depois, cada professor
faz a organizao da sua rotina semanal,
considerando o que discutimos e as necessidades
especficas do seu agrupamento. Portanto, no
existe mais aquela coisa estranha de todo mundo,
no mesmo horrio, realizar as mesmas atividades.
PROFA: De onde vm os recursos para vocs
comprarem os materiais de que precisam?
Rosinalva: Alguns vm da verba do Fundef: foi com
esse dinheiro que compramos o mimegrafo, o
vdeo, a tev e outros materiais para os alunos:
jogos, brinquedos e alguns materiais escolares. Os
livros, recebemos do Ministrio da Educao. As
revistas e gibis foram doados, inclusive por
familiares dos professores. Dificilmente podemos
contar com a ajuda financeira dos pais, mas quando
fazemos festas que revertem em fundos para a
escola eles comparecem e colaboram de uma forma
ou de outra. O pouco que arrecadamos, investimos
em livros e outros materiais para os alunos. No
nada fcil, mas os resultados so sempre
gratificantes. Com o tempo a gente vai aprendendo
que quando se quer verdadeiramente algo nada nos
impede de conseguir. O material que temos ainda
pouco, mas j provocou grandes avanos em
nosso trabalho.
PROFA: H uma pergunta que ainda
gostaramos de fazer. Como voc faz quando
encontra na sua classe alunos j alfabetizados,
no incio do ano? Existe uma rotina semanal
diferente para eles? No seria melhor remanejlos?
Rosinalva: No fcil responder essas questes
em poucas palavras Mas vamos l. Em todas as
classes, h alunos que iniciam o ano alfabetizados:
nesse caso, no h necessidade de se fazer uma
rotina diferenciada e sim propostas que atendam a
suas necessidades de aprendizagem. Por exemplo,

M2U1T6

quando os alunos com escrita no-alfabtica

realizam uma atividade de leitura de um texto com
algum tipo de apoio que permita tornar o desafio
de ler possvel para eles, os alunos j alfabetizados
podem ler esse mesmo texto sem nenhum tipo de
apoio, ou escrever o texto, ditado pelo professor.
Quando a proposta de escrita, os alunos que j
esto alfabetizados escrevero de forma mais
prxima da convencional e os que ainda no esto
alfabetizados escrevero conforme suas prprias
hipteses de escrita. Durante todo o ano em minha
sala de aula, h situaes em que todos realizam a
mesma atividade, cada qual de acordo com a sua
competncia; h situaes em que o texto o
mesmo e a proposta que varia, conforme as
possibilidades de realizao dos alunos; e h
situaes em que as propostas so mesmo
diferenciadas. Mas isso no significa uma rotina de
trabalho diferente para alunos que j sabem ler e
que ainda no sabem E a possibilidade de
remanejamento nem passa pela nossa cabea, por
vrios motivos. Em primeiro lugar, porque
horrvel para um aluno ficar mudando de professora
em funo do que sabe ou no. E, depois, porque
os alunos com um nvel de conhecimento superior
mdia da classe so informantes importantes, que
em muito contribuem com o trabalho de todos. O
cuidado necessrio, entretanto, para no coloclos na condio de ajudantes do professor, pois eles
so alunos que precisam ter atendidas as suas
prprias necessidades de aprendizagem.
PROFA: Mas, de qualquer forma, esses alunos
com mais conhecimento no ficam prejudicados?
Rosinalva: Eu tambm pensava assim. Mas se eles
tm suas prprias necessidades de aprendizagem
atendidas esse risco no existe. Alm do que,
quando esses alunos experimentam situaes em
que precisam ensinar o que sabem aos colegas que
ainda no sabem, acabam aprendendo muito
tambm. Hoje sabemos que diante da tarefa de
ensinar o outro, todo indivduo aprende mais sobre
o que ensina, pois precisa organizar os
conhecimentos disponveis para dar explicaes e
elaborar argumentaes convincentes. Isto parece
fcil, mas no . Por fim, quero dizer uma coisa que
me parece necessria: ter uma classe heterognea
muito bom para os alunos, mas ainda um grande
desafio para o professor.

M2U1T7
Quadro para elaborao de uma rotina

Segunda-feira

Tera-feira

Quarta-feira

Quinta-feira

Sexta-feira

Considerando o que voc leu na entrevista da professora Rosinalva Dias, e os conhecimentos

que construiu durante o primeiro mdulo, organize uma rotina para a primeira semana de aula.

M2U1T7

M2U2T1
Farinha de mandioca
Nina Horta*

Que comida eu mais gosto Que comida eu mais gosto?

Fiquei com a pergunta na cabea por uns dois meses. Qual a preferida, qual a mais
digna de merecer a palavra saudade.
Profunda, lgubre, a toda hora me vinha mente a feijoada, tranando o feijo, a lingia,
o paio, qui, o rabo, talvez, a orelhinha, ah, feijo-preto, o bvio ululante.
, a feijoada resolveria. S pode ser ela. Boa demais, brasileira com origens nobres de
cassoulets, ela prpria nascida no restaurante G. Lobo, carioca a mais no poder.
Conheo uma autora de livros de comida que s escreve receitas que gostaria de comer
todos os dias, se possvel. Nada de excessos, novidades, exotismos. S o que perdura e se
repete. Concordo com ela. Neste caso a feijoada perderia pontos, barroca, exagerada.
E o palmito? S nosso. Quase s nosso, fruto da palmeira que anuncia nossa brasilidade,
flor, folha, fruto, fresco, branco, macio, desmanchando na boca. Todo dia? Tambm no.
O jeito percorrer as razes portuguesas, africanas e indgenas. Doces de ovos, o
bacalhau ao azeite, as sardinhas fritas. Tudo delicioso, da pontinha, muito bom, pois, pois.
Dos africanos, as papas, os mingaus, o dend translcido e dourado, comida baiana,
vataps, moquecas, carurus, acarajs. Comida de festa, comida de santo. Sai do rol das
costumeiras.
Dos ndios, a farinha. Assim, curto e grosso. A mandioca ralada, espremida, trabalhada,
transformada. H para todo gosto.
Na Amaznia pode quebrar a ponta do dente, desce o pas em nuances de beijus,
crocantes, etreas, areas, embebem o feijo sem empapar, empapam-se de feijo.
de uma modstia de coisa centrada, que sabe o seu lugar.
Na Bahia conheo uma, macia como veludo e que escorre dos dedos como p, massa
saborosa que solta o sabor quando apertada contra o cu da boca com a lngua. Tem um gosto
decidido de mandioca.
Em Paraty a granulada j se faz mais evidente, comprada em casas de farinha pelos
caboclos e trazida para casa em lombo de burro ou nas costas, mesmo, em sacos de aniagem
alvejados, brancos, limpssimos. Fazem isso uma vez por ms, num ritual, escolhem o produto,

* Revista caro Brasil , outubro de 1999. Nina Horta jornalista, escritora, dona do buf Ginger, autora do livro No sopa
(Companhia das Letras) e colaboradora das pginas de gastronomia do jornal Folha de So Paulo.

M2U2T1

provam, comparam com o anterior, sentem pequenas diferenas de sabor, de ponto, de cor.
Discutem sobre ela, conversam sobre ela com os amigos, eles que falam to pouco. que no
h como comer nem feijo nem peixe frito sem ela, a companheira.
isso. Companheira. Acompanha sempre. Segura o melado, delimita o caldo grosso da
galinha, corrige os exageros lquidos do feijo.
Gosto dela em farofa e em piro. Farofa mineira pura, sem ovo, sem bacon. S a manteiga
na frigideira ou o leo. Passa-se rapidamente na gordura quente sem deixar queimar o fundo,
o que seria um desastre. Vai se mexendo, mexendo, at que se tenha amalgamado na perfeio.
E est pronta, quente, dando o crocante a tudo que mole. Tem gente que gosta fria, gosto
to quente que faa tzzz na lngua na hora de experimentar.
Piro em caldos de legume, piro no peixe, farofa com lombo, com pernil e o vinagrete.
Eu conheo e voc conhece quem come arroz e macarro com farofa, a companheira.
Farofa, farinha, efes fricativos, tem que fechar os lbios seno pula fora, farofa, farinha,
frigideira, frisada, frita, fritada, frugal, flvida, fundamental, fundadora.

M2U2T1

M2U2T2
Isto
Fernando Pessoa*

Dizem que finjo ou minto

Tudo que escrevo. No.
Eu simplesmente sinto
Com a imaginao.
No uso o corao.
Tudo o que sonho ou passo,
Ou que me falha ou finda,
como que um terrao
Sobre outra coisa ainda.
Essa coisa que linda.
Por isso escrevo em meio
Do que no est ao p,
Livre do meu enleio,
Srio do que no .
Sentir? Sinta quem l!

* Extrado de: Emilia Amaral, Mauro Ferreira, Ricardo Leite e Severino Antnio. Novas palavras. Literatura, gramtica, redao e
leitura , vol. 3. So Paulo, FTD, 1997.

M2U2T2

M2U2T3
Ei! Tem algum a?
Jostein Gaarder*

Ele se inclinou bem para frente, fazendo uma reverncia. [] Perguntei:

Por que voc est se inclinando?
L de onde eu venho, explicou ele, ns sempre fazemos alguma reverncia, quando
algum faz uma pergunta fascinante. E quanto mais profunda for a pergunta, mais
profundamente a gente se inclina.
[] a resposta me impressionou tanto que fiz uma profunda reverncia, me inclinando
ao mximo.
Por que voc me fez uma reverncia?, perguntou ele, num tom quase ofendido.
Porque voc deu uma resposta superinteligente para minha pergunta, respondi.
Da, numa voz bem alta e clara, ele disse algo que eu haveria de lembrar para o resto da
vida:
Uma resposta nunca merece uma reverncia. Mesmo que for inteligente e correta,
nem assim voc deve se curvar para ela. [] Quando voc se inclina, d passagem. [] E a
gente nunca deve dar passagem para uma resposta. [] A resposta sempre um trecho do
caminho que est atrs de voc. S a pergunta pode apontar o caminho para frente.
Achei que havia tanta sabedoria nas suas palavras, que precisei segurar bem firme meu
queixo para no fazer outra reverncia.

* Extrado de Ei! Tem algum a? So Paulo, Companhia das Letrinhas, 1997, pp. 27-29.

M2U2T3

M2U2T4
Rotina semanal para a primeira
semana de aula construda
a partir do depoimento da professora
Rosinalva Dias
Segunda-feira

Tera-feira

Quarta-feira

Quinta-feira

Sexta-feira

Roda de conversa
Apresentao dos
alunos
Registro da agenda
feito pelas crianas *

Roda de conversa
Minhas msicas
preferidas
Registro da agenda
feito pelas crianas
Visita aos espaos da
escola

Roda de conversa
Minhas histrias
preferidas
(levantamento do
repertrio das
crianas)
Registro da agenda
feito pelas crianas

Roda de notcias
Leitura de gibis
Registro da agenda
feito pelas crianas

Roda de leitura
Escolha dos livros que
faro parte da roda de
leitura semanal
Registro da agenda feito
pelas crianas

Leitura compartilhada
Contos
Brincadeiras no ptio

Leitura compartilhada
Poemas
Afixar um cartaz com o
alfabeto

Leitura compartilhada
Contos
Jogos de mesa
(Matemtica)

Leitura compartilhada
Parlendas e quadrinhas
Escrita de parlenda

Leitura compartilhada
Contos
Alunos com escrita
no-alfabtica
cruzadinha com lista de
palavras (leitura)

Desenho livre

Brincadeiras no ptio

Brincadeiras no ptio
Cantigas de roda

Brincadeiras no ptio

Alunos com escrita

alfabtica cruzadinha
sem lista de palavras
(escrita)

Atividade com nome

prprio

Atividade com o nome

prprio

Escrita lista de nossas

brincadeiras preferidas

Oficina de artes visuais:

argila, tinta, lpis de
cor, colagem (organizar
os espaos para que as
crianas escolham os
materiais)

Jogos de mesa (Matemtica)

Jogo de forca com
nomes prprios

* Esse registro refere-se lista de atividades que sero realizadas no decorrer do perodo de aula. Por exemplo: roda de
conversa; escrita da parlenda (L em cima do piano); jogos de mesa; leitura de conto de fadas etc.

M2U2T4

M2U2T5
Planejando agrupamentos produtivos
Imagine a seguinte situao-problema:
Voc professora em uma escola e uma colega da 1 srie solicitou sua
colaborao para analisar e adequar (se necessrio) uma atividade de leitura
que ela planejou para seus alunos. Para que a atividade seja produtiva, voc
precisar pensar em formas de ajud-la a montar os agrupamentos, e
tambm em possveis variaes para a atividade proposta com a
preocupao de responder s necessidades de aprendizagem de todos os
alunos e permitir que todos tenham bons problemas a resolver. Observe as
escritas, que j foram previamente analisadas pela professora, veja se voc
concorda com a anlise feita por ela e monte agrupamentos adequados,
considerando no s as produes dos alunos, mas tambm as observaes
que ela fez em seu dirio sobre suas caractersticas pessoais. Defina duplas
e eventuais variaes para a atividade, a fim de discutir com a professora
posteriormente.
Observao: Apesar de a classe da 1 srie ter 35 alunos, a professora selecionou apenas doze escritas, que julgou
representativas do conhecimento de todos seus alunos.

Algumas informaes registradas no dirio da professora

Tas uma criana muito agitada.
Ana e Pedro se relacionam muito mal, basta coloc-los perto para que fiquem o
tempo todo brigando.
Lusa e Elisa so timas amigas e trabalham sempre com muita disciplina.
Daniel tem muita informao sobre o sistema alfabtico, mas no um bom informante
para crianas com escrita no-alfabtica ele no tem nenhuma pacincia e acaba
realizando as atividades pelos colegas.
Pedro e Ednaldo continuam se enfrentando, basta que se olhem para que o tumulto
comece.
Jeremias tem avanado muito, se envolve em todas as atividades e se relaciona muito
bem com todo mundo.
Fbio no se envolve nas atividades. (Ando preocupada, tenho a impresso que as
atividades que tenho planejado esto alm de sua possibilidade. Conversei com sua
me e ela me disse que depois que nasceu seu irmozinho, que tem um ms, ele anda
muito aptico.)

M2U2T5

Amostra recolhida pela professora

FBIO
Lista de brinquedos
(bicicleta-carrinho-pipapio)

TAS
Lista de festa de aniversrio
(brigadeiro guaran-bolobis)

ELISA
Msica Atirei o pau

LUSA
Lista de frutas

jabuticaba

ameixa

caqui

Adoro comer caqui

Escrita pr-silbica
ANA
Histria: Chapeuzinho
Vermelho

Escrita silbica

Escrita silbica

Escrita silbica
DANIEL
Lista de frutas

JEREMIAS
Lista de frutas
jabuticaba

NATLIA
Lista de festa de
aniversrio (brigadeiroguaranbolo-bis)

ameixa

caqui

Adoro comer caqui

Escrita silbica alfabtica
PEDRO
Bilhete para a me

Escrita alfabtica

M2U2T5

Escrita silbica alfabtica

EDNALDO
Lista de festa de
aniversrio

Escrita alfabtica

Escrita silbica

Escrita pr-silbica

GUILHERME
Lista de brinquedos

Escrita pr-silbica

WILLIAN
Lista de brinquedos
(bicicletacarrinho-pio)

Escrita silbica

Atividade
ELIA S JOS ESCREVE POESIA S DIVERTIDAS. ESTA QUE LEREI UMA DELAS, S QUE EST
INCOMPLETA. VAMOS VER SE VOC DESCOBRE QUAIS AS PALAVRAS QUE ESTO
FALTANDO?
MUITO BEM, VOC J SABE QUEM SO OS DONOS DESSAS CASAS. AGORA, EU VOU RELER
E VOC VAI COMPLETAR COM O NOME DOS ANIMAIS, CONSULTANDO O QUADRO AO
LADO.

A casa e o seu dono

ESSA CASA DE CACO
QUEM MORA NELA O
ESSA CASA TO BONITA
QUEM MORA NELA A
ESSA CASA DE CIMENTO

ABELHA
JUMENTO
ANTA
MACACO

QUEM MORA NELA O

CHITA
ESSA CASA DE TELHA
QUEM MORA NELA A
ESSA CASA DE LATA
QUEM MORA NELA A
ESSA CASA ELEGANTE

ELEFANTE
MORCEGO
PATA
EMA

QUEM MORA NELA O

JAVALI
E DESCOBRI DE REPENTE
QUE NO FALEI EM CASA DE GENTE.

M2U2T5

M2U2T6
Contribuies prtica pedaggica 6
Equipe pedaggica do Programa de
Formao de Professores Alfabetizadores

Neste segundo mdulo de nosso curso daremos continuidade a esse recurso de formao to importante:
o estabelecimento de relaes entre os contedos abordados e suas decorrncias na prtica pedaggica.
Optou-se por uma numerao contnua dos textos dessa natureza, para que voc, professor,
continue arquivando-os no local especfico de seu Caderno de Registro e consultando-os sempre
que necessrio.
Antes que voc inicie a leitura do texto a seguir, gostaramos de ressaltar que, mesmo entendendo
a heterogeneidade como um fato que incide sobre as diferentes esferas do desenvolvimento humano
cognitiva, afetiva e social neste texto, bem como nas atividades formativas j desenvolvidas na unidade,
consideramos mais producente centrar nossas discusses no aspecto cognitivo.
As informaes sobre heterogeneidade, que foram contedo desse encontro, indicam que:
Trabalhar considerando a heterogeneidade no realizar um trabalho individualizado
que pressupe planejar para cada aluno uma atividade diferente. Isso, alm de no ser
possvel na situao de aula, significaria retroceder a um sistema de ensino
individualizado, que fecha cada criana numa relao unilateral com o professor e a
impede de fazer precisamente aquilo que fundamental para o progresso da
aprendizagem: interagir com seus companheiros, confrontar com eles suas idias sobre
os problemas que tentam resolver, oferecer e receber informaes pertinentes.*
Portanto, considerar que os alunos tm saberes diferentes pressupe trabalhar em um
sistema de ensino que possibilite que esses saberes sejam compartilhados, discutidos,
confrontados, modificados. As propostas de atividades, ora iguais para todos, ora com
variaes, devem permitir que cada aluno possa fazer novas descobertas a partir delas.
na interao que os alunos aprendem. Portanto, planejar situaes didticas em que
os alunos estejam agrupados criteriosamente e possam trocar pontos de vista, negociar
e chegar a um acordo imprescindvel no cotidiano da sala de aula. Nessa proposta o
professor deixa de ser o nico informante e os alunos passam a ter tambm um status
de informantes vlidos. Essa condio, alm de permitir que todos avancem, possibilita
uma mobilidade maior ao professor dentro da sala de aula para atender os que precisam
de mais ajuda. Desse modo, poder planejar esse atendimento de forma que, por

* Delia Lerner de Zunino & Alicia Palcios de Pizani. A aprendizagem da lngua escrita na escola . Porto Alegre, Artmed, 1995.

M2U2T6

exemplo possa se dedicar a todos ao longo de uma semana.

Agrupar os alunos deve ser uma ao intencional e criteriosamente planejada pelo
professor. Tal ao deve estar baseada em trs aspectos: o conhecimento dos alunos
sobre o que se pretende ensinar, as caractersticas pessoais dos alunos e a clareza do
objetivo da atividade que se pretende propor. Deixar de considerar esses aspectos em
geral resulta em agrupamentos improdutivos, baseados na improvisao.
Alm de contar com os conflitos cognitivos que, naturalmente, o trabalho em parceria provoca, o
professor deve se preocupar em garantir que as atividades propostas sejam portadoras de
desafios, ou seja, que carreguem em si um problema a ser resolvido, para que, na tentativa de
solucion-lo, os aprendizes coloquem em uso tudo o que j sabem sobre o contedo da tarefa.
Dessa forma, maiores sero as possibilidades de os alunos progredirem em seu processo de
alfabetizao, mesmo quando no puderem contar com a interveno direta do professor.
As atividades individuais, incontestavelmente, devem ter um lugar entre as situaes
de aprendizagem propostas aos alunos, pois eles necessitam de espaos em que possam
trabalhar com suas prprias idias. No entanto, so as atividades que potencializam
uma elaborao cooperativa do conhecimento que devem ser priorizadas.
Dadas as diferenas de saberes dos alunos, a maneira de intervir no deve ser a mesma
para todos. preciso diversificar os tipos de ajuda: propor perguntas que requeiram
nveis de esforo diferentes; oferecer uma informao especfica que promova o
estabelecimento de novas relaes; ouvir o que o aluno tem a dizer sobre o que pensou
para chegar a um determinado produto; estimular o progresso pessoal.
Se quer que os alunos assumam como valores a cooperao, o respeito s idias e
maneiras de ser dos parceiros, a solidariedade, a justia, o professor precisa atuar de
acordo com esses princpios ou seja, demonstrar em sala de aula atitudes de
cooperao, de justia, de solidariedade etc. e criar um ambiente que traduza os
valores que pretende ensinar. Assim, por exemplo, se a cooperao um dos valores
a ser ensinado, no basta discursar sobre o que so comportamentos cooperativos:
preciso que a aula transcorra de fato em um clima cooperativo, no qual seja possvel
testemunhar e experimentar atitudes desse tipo.
Lidar com a heterogeneidade em sala de aula um aprendizado para o professor. um
aprendizado trabalhoso, pois, em geral, a idia de classe heterognea vai de encontro
concepo to difundida de que as classes homogneas facilitam o aprendizado do
aluno e o trabalho do professor. Na prtica, essa concepo, alm de no facilitar o
aprendizado dos alunos, contribuiu para a desprofissionalizao do professor que, ao
delegar a responsabilidade pelas aprendizagens dos alunos a fontes externas (mtodos
e materiais produzidos com a nica finalidade de ensinar a ler e escrever), minimiza a
importncia de seu papel no processo de aprendizagem.
preciso ento, que o professor assuma a condio de autor da prpria prtica pedaggica:
aquele que, diante de cada situao, precisa refletir, buscar suas prprias solues, construir
novas estratgias, tomar decises, enfim, ter autonomia intelectual. Trilhar esse caminho exige
estudo, reflexo sobre sua ao, auto-avaliao, trabalho em parceria, intencionalidade e,
principalmente, disponibilidade para aprender e experimentar.
M2U2T6

TRANSCREVA ABAIXO SUAS CONCLUSES PESSOAIS E AS DO SEU GRUPO DE

FORMAO (MESMO QUE J CONSTEM DESTE TEXTO)

M2U2T6

M2U3T1
As lgrimas de Potira
Lenda indgena*

Muito antes de os brancos atingirem os sertes de Gois, em busca de pedras preciosas,

existiam por aquelas partes do Brasil muitas tribos indgenas, vivendo em paz ou em guerra e
segundo suas crenas e hbitos.
Numa dessas tribos, que por muito tempo manteve a harmonia com seus vizinhos,
viviam Potira, menina contemplada por Tup com a formosura das flores, e Itagib, jovem
forte e valente.
Era costume na tribo as mulheres se casarem cedo e os homens, assim que se tornassem
guerreiros.
Quando Potira chegou idade do casamento, Itagib adquiriu sua condio de guerreiro.
No havia como negar que se amavam e que tinham escolhido um ao outro. Embora outros
jovens quisessem o amor da indiazinha, nenhum ainda possua a condio exigida para as bodas,
de modo que no houve disputa, e Potira e Itagib se uniram com muita festa.
Corria o tempo tranqilamente, sem que nada perturbasse a vida do apaixonado casal.
Os curtos perodos de separao, quando Itagib saa com os demais para caar, tornavam os
dois ainda mais unidos. Era admirvel a alegria do reencontro!
Um dia, no entanto, o territrio da tribo foi invadido por vizinhos cobiosos, devido
abundante caa que ali havia, e Itagib teve que partir com os outros homens para a guerra.
Potira ficou contemplando as canoas que desciam rio abaixo, levando sua gente em
armas, sem saber exatamente o que sentia, alm da tristeza de se separar de seu amado por
um tempo no previsto. No chorou como as mulheres mais velhas, talvez porque nunca
houvesse visto ou vivido o que sucede numa guerra.
Mas todas as tardes ia sentar-se beira do rio, numa espera paciente e calma. Alheia
aos afazeres de suas irms e algazarra constante das crianas, ficava atenta, querendo ouvir
o som de um remo batendo na gua e ver uma canoa despontar na curva do rio, trazendo de
volta seu amado. Somente retornava taba quando o sol se punha e depois de olhar uma
ltima vez, tentando distinguir no entardecer o perfil de Itagib.

* Contos e lendas de amor . So Paulo, tica, 1986.

M2U3T1

Foram muitas tardes iguais, com a dor da saudade aumentando pouco a pouco. At que
o canto da araponga ressoou na floresta, desta vez no para anunciar a chuva mas para
prenunciar que Itagib no voltaria, pois tinha morrido na batalha.
E pela primeira vez Potira chorou. Sem dizer palavra, como no haveria de fazer nunca
mais, ficou beira do rio para o resto de sua vida, soluando tristemente. E as lgrimas que
desciam pelo seu rosto sem cessar foram-se tornando slidas e brilhantes no ar, antes de
submergir na gua e bater no cascalho do fundo.
Dizem que Tup, condodo com tanto sofrimento, transformou suas lgrimas em
diamantes, para perpetuar a lembrana daquele amor.

M2U3T1

M2U3T2
Ambio e tica
Stephen Kanitz*

Ambio tudo o que voc pretende fazer na vida. So seus objetivos, seus sonhos,
suas resolues para o novo milnio. As pessoas costumam ter como ambio ganhar muito
dinheiro, casar com uma moa ou um moo bonito ou viajar pelo mundo afora. A mais pobre
das ambies querer ganhar muito dinheiro, porque dinheiro por si s no objetivo: um
meio para alcanar sua verdadeira ambio, como viajar pelo mundo. No fim da viagem voc
estar de volta estaca zero quanto ao dinheiro, mas ter cumprido sua ambio.
As pessoas mais infelizes que eu conheo so as mais ricas. Quanto mais rico, mais
infeliz. Nunca me esqueo do comentrio de uma copeira, na casa de um empresrio
arquimilionrio, que cochichava para a cozinheira: Todas as festas de rico so to chatas
como esta?. Sim, todas, sem exceo, foi a resposta da cozinheira.
De fato, ningum estava cantando em volta de um violo. Os homens estavam em p
numa roda falando de dinheiro, e as mulheres numa outra roda conversavam sobre no sei o
qu, porque eu sempre fico preso na roda dos homens falando de dinheiro.
No h nada de errado em ser ambicioso na vida, muito menos em ter grandes
ambies. As pessoas mais ambiciosas que conheo no so os pontocom que querem fazer
uma IPO (sigla de oferta pblica inicial de aes) em Nova York. So lderes de entidades
beneficentes do Brasil, que querem acabar com a pobreza do mundo ou eliminar a corrupo
do Brasil. Esses sim, so projetos ambiciosos.
J tica so os limites que voc se impe na busca de sua ambio. tudo o que voc
no quer fazer na luta para conseguir realizar seus objetivos. Como no roubar, mentir ou
pisar nos outros para atingir sua ambio. A maioria dos pais se preocupa bastante quando os
filhos no mostram ambio, mas nem todos se preocupam quando os filhos quebram a tica.
Se o filho colou na prova, no importa, desde que tenha passado de ano, o objetivo maior.
Algumas escolas esto ensinando a nossos filhos que tica ajudar os outros. Isso,
porm, no tica, ambio. Ajudar os outros deveria ser um objetivo de vida, a ambio de
todos, ou pelo menos da maioria. Aprendemos a no falar em sala de aula, a no perturbar a
classe, mas pouco sobre tica. No conheo ningum que tenha sido expulso da faculdade por

* Veja (seo Ponto de vista), 24 de janeiro de 2001.

M2U3T2

ter colado do colega. Ajudar os outros, e nossos colegas, faz parte de nossa tica. No
colar dos outros, infelizmente, no faz.
O problema do mundo que normalmente decidimos nossa ambio antes de nossa
tica, quando o certo seria o contrrio. Por qu? Dependendo da ambio, torna-se difcil
impor uma tica que frustrar nossos objetivos. Quando percebemos que no conseguiremos
alcanar nossos objetivos, a tendncia reduzir o rigor tico, e no reduzir a ambio. Monica
Lewinsky, uma insignificante estagiria na Casa Branca, colocou a ambio na frente da tica, e
tirou o Partido Democrata do poder, numa eleio praticamente ganha pelo enorme sucesso
da economia na sua gesto.
Definir cedo o comportamento tico pode ser a tarefa mais importante da vida,
especialmente se voc pretende ser um estagirio. Nunca me esqueo de um almoo, h 25
anos, com um importante empresrio do setor eletrnico. Ele comeou a chorar no meio do
almoo, algo incomum entre empresrios, e eu no conseguia imaginar o que eu havia dito de
errado. O caso, na realidade, era pessoal: sua filha se casaria no dia seguinte, e ele se dera
conta de que no a conhecia, praticamente. Aquele choro me marcou profundamente e se
tornou logo cedo parte da tica na minha vida: nunca colocar minha ambio frente da minha
famlia.
Defina sua tica quanto antes possvel. A ambio no pode anteced-la, ela que tem
de preceder sua ambio.

M2U3T2

M2U3T3
O sbio da Efelogia
Malba Tahan*

Aqui relatada a singular histria de um pseudo-sbio que assombrava os seus ouvintes derramando
uma erudio espantosa. No fim o leitor descobre que o heri do conto um tipo semelhante a
muitos outros que encontramos a cada passo na vida: verdadeiros sbios da Efelogia.
Durante a ltima excurso que fiz a Marrocos, encontrei um dos tipos mais curiosos
que tenho visto em minha vida.
Conheci-o, casualmente, no velho hotel de Yazid El-Kedim, em Marraquexe. Era um
homem alto, magro, de barbas pretas e olhos escuros; vestia sempre pesadssimo casaco de
astrac com esquisita gola de peles que lhe chegava at s orelhas. Falava pouco; quando
conversava casualmente com os outros hspedes, no fazia, em caso algum, a menor referncia
sua vida ou ao seu passado. Deixava, porm, de vez em quando, escapar observaes eruditas,
denotadoras de grande, extraordinrio saber.
Alm do nome Vladimir Kolievich , pouco se conhecia dele. Entre os viajantes que
se achavam em El-Kedim constava que o misterioso cavalheiro era um antigo e notvel
professor da Universidade de Riga, que vivia foragido por ter tomado parte numa revoluo
contra o governo da Letnia.
Uma noite estvamos, como de costume, reunidos na sala de jantar quando uma jovem
escritora russa, Snia Baliakine, que se entretinha com a leitura de um romance, me perguntou:
Sabe o senhor onde fica o rio Falgu?
O qu? Rio Falgu?
Ao cabo de alguns momentos de intil pesquisa, nos caminhos da memria, fui obrigado
a confessar a minha ignorncia, lamentvel nesse ponto, nunca tinha ouvido falar em semelhante
rio, apesar de ter feito um curso completo e distinto na Universidade de Moscou.
Com surpresa de todos, o misterioso Vladimir Kolievich, que fumava em silncio a um
canto, veio esclarecer a dvida da encantadora excursionista russa.
O rio Falgu fica nas proximidades da cidade de Gaya na ndia. Para os budistas o Falgu um
rio sagrado, pois foi junto a ele que Buda, fundador da grande religio, recebeu a inspirao de Deus!

* Contos e lendas orientais . Rio de Janeiro, Ediouro, 2000.

M2U3T3

E, diante da admirao geral dos hspedes, aquele cavalheiro, habitualmente taciturno

e concentrado, continuou:
muito curioso o rio Falgu. O seu leito apresenta-se coberto de areia; parece
eternamente seco, rido, como um deserto. O viajante que dele se aproxima no v nem
ouve o menor rumor de lquido. Cavando-se, porm, alguns palmos na areia, encontra-se um
lenol de gua pura e lmpida.
E, com simplicidade e clareza peculiares aos grandes sbios, passou a contar-nos coisas
curiosas, no s da ndia, como de vrias outras partes do mundo: falou-nos, por exemplo,
minuciosamente, das filazenes, espcie de cadeiras em que se assentam, quando viajam, os
habitantes de Madagascar.
Que grande talento! Que invejvel cultura cientfica! segredou, a meu lado, um
missionrio catlico, sinceramente admirado.
A formosa Snia afirmou que encontrara referncia ao rio Falgu exatamente no livro
que estava lendo, uma obra de Otvio Feuillet.
Ah! Feuillet, o clebre romancista francs! atalhou ainda o erudito cavalheiro do
astrac. Otvio Feuillet nasceu em 1821 e morreu em 1890. As suas obras, de um romantismo
um pouco exagerado, so notveis pela finura das observaes e pela conciso e brilho de
estilo!
E, durante algum tempo, prendeu a ateno de todos, discorrendo sobre Otvio Feuillet,
sobre a Frana e sobre os escritores franceses. Ao referir-se aos romances realistas, citou as
obras de Gustavo Flaubert: Salamb, Madame Bovary, Educao sentimental
No se limita a conhecer s a geografia acrescentou a meia voz, o velho missionrio.
Sabe tambm literatura a fundo!
Realmente. A preciso com que o erudito Vladimir citava datas e nomes e a segurana
com que expunha os diversos assuntos no deixavam dvida sobre a extenso de seu
considervel saber.
Nesse momento, comea uma forte ventania. As janelas e portas batem com violncia.
Alguns excursionistas, que se achavam na sala, mostraram-se assustados.
No tenham medo acudiu, bondoso, o extraordinrio Kolievich. No h motivo
para temores e receios. Faye, o grande astrnomo, que estudou a teoria dos ciclones
E depois de discorrer longamente sobre a obra de Faye passou a falar, com grande
loquacidade, dos ciclones, avalanchas, erupes e de todos os flagelos da natureza.
Senti-me seriamente intrigado. Quem seria, afinal, aquele homem to sbio, de rara e
copiosa erudio, que se deixava ficar modesto, incgnito, como simples aventureiro, sozinho,
no ptio da linda mesquita de Kasb. No me contive e fui ter com ele.
O senhor maravilhou-nos ontem com o seu saber confessei respeitoso. No
podamos imaginar, com franqueza, que fosse um homem de to grande cultura. A sua academia,
com certeza
Qual, meu amigo! obtemperou ele, amvel, batendo-me no ombro. No me
considere um sbio, um acadmico ou um professor. Eu pouco sei ou melhor eu nada sei.

M2U3T3

No reparou nas palavras de que tratei? Falgu, filazenas, Feuillet, Frana, Flaubert, Faye, flagelo.
Comeam todas pela letra F! Eu s sei sobre palavras que comeam pela letra F!
Fiquei ainda mais admirado. Qual seria a razo de to curiosa extravagncia no saber?
Eu lhe explico acudiu com bom humor o estranho viajante. Sou natural de
Petrogado, e vivo do comrcio do fumo. Estive, porm, por motivos polticos, durante dez
anos nas prises da Sibria. O condenado que me havia precedido, na cela em que me puseram,
deixou-me como herana os restos de uma velha enciclopdia francesa. Eu conhecia pouco
esse idioma, e como no tivesse em que me ocupar li e reli, centenas de vezes, as pginas
que possua. Eram todas da letra F. Desde ento fiquei sabendo muita coisa, tudo, porm,
sem sair da letra F: f, fabagela, fasbela, fabiana, fasbordo.
Achei curiosa aquela concluso da original histria do inteligente Kolievich o negociante
de fumo.
Ele era precisamente o contrrio do famoso e venerado rio Falgu, da ndia. Parecia
possuir uma corrente enorme, profunda e tumultuosa de saber; entretanto, sua erudio, que
nos causara tanto assombro, no ia alm dos vrios captulos decorados da letra F de uma
velha enciclopdia.
Era, inquestionavelmente, o homem que mais conhecia a cincia que ele mesmo
denominara Efelogia!

M2U3T3

M2U3T4
Trabalho pedaggico com nomes prprios
Rosa Maria Antunes de Barros*

O conhecimento do prprio nome tem duas conseqncias importantes para os alunos que
esto se alfabetizando:
uma escrita livre de contexto;
uma escrita que informa sobre a ordem no-aleatria dentro do conjunto de letras.
A escrita do prprio nome representa uma oportunidade privilegiada de reflexo sobre o
funcionamento do sistema de escrita, pelas seguintes razes:
tanto do ponto de vista lingstico como do grfico, o nome prprio um modelo estvel;
o nome prprio um nome que se refere a um nico objeto, com o que se elimina,
para a criana, a ambigidade na interpretao;
o nome prprio tem valor de verdade porque se reporta a uma existncia, a um saber
compartilhado por ambos, emissor e receptor;
do ponto de vista da funo, fica claro que identificar objetos ou indivduos com nomes
faz parte dos intercmbios sociais da nossa cultura;
do ponto de vista da estrutura daquilo que est escrito, a pauta lingstica e o referente coincidem.
A escrita de nomes prprios uma boa situao para trabalhar com modelos de escrita, e isso
conveniente porque esse tipo de modelo oferece informao criana sobre:
a forma e o valor sonoro convencional das letras;
a quantidade de letras necessria para escrever os nomes;
a variedade, a posio e a ordem das letras em uma escrita convencional;
a realidade convencional da escrita, o que serve de referncia para checar as prprias hipteses.
Algumas atividades
No que se refere ao trabalho pedaggico, tm se mostrado produtivas as situaes
em que as crianas precisem:
Consultar listas de nomes ou apelidos.
Reconhecer a escrita dos nomes dos colegas.

* Texto organizado por Rosa Maria Antunes de Barros, tendo como referncia o contedo dos livros Psicopedagogia da linguagem
escrita , de Ana Teberosky, e Alm da alfabetizao , de Ana Teberosky e Liliana Tolchinsky.

M2U3T4

 Identificar diferentes segmentos constituintes dos nomes (slabas, fonemas/letras),

fazendo uso desse conhecimento em outras situaes.
Identificar, em fichas ou cartes, o prprio nome, o dos colegas ou outros.
Usar/ver a utilizao de nomes para marcar desenhos, objetos, utenslios, roupas,
trabalhos de classe.
Copiar nomes em situaes em que isso necessrio e/ou faz sentido.
Montar um nome com letras fornecidas pela professora, em nmero exato e sem
modelo.
Escrever nomes com letras mveis, sem modelo, selecionando-as dentre um conjunto
de letras.
Escrever o nome do colega nos trabalhos feitos por ele.
Organizar agenda telefnica, estabelecendo correspondncia entre os nomes e os
respectivos nmeros de telefone.
Participar de jogos dos seguintes tipos:
forca com nomes;
jogo da memria (relacionando fotos e nomes);
bingo de nomes;
adivinhaes, como por exemplo: Tenho um carto com um nome de seis letras,

que comea com a primeira letra do nome do Fbio. Qual ?.

Participar de outras situaes desafiadoras, tais como:
A professora coloca na mesa as letras dos nomes de quatro alunos: cada um

deve encontrar as que pertencem ao seu prprio nome e, depois, com o grupo,
procurar quais so coincidentes com as dos outros nomes.
Descoberta dos nomes que vo sendo escritos na lousa pela professora, a partir

das orientaes que ela oferece: Primeiro o S, depois o A De quem ser este
nome? (entre outras possibilidades).
Utilizao de cartes com o nome dos personagens das histrias lidas, misturados

a outros com os nomes das crianas, para classificar e analisar, por exemplo:

M2U3T4

quais so os nomes que comeam como o de Branca de Neve;

quais os que tm mais letras que o nome do Pinquio;

quais so escritos como o de Chapeuzinho Vermelho.

Que propiciam o uso dos

nomes como modelo
para outras escritas

Que envolvem a
identificao e a
organizao

Que propiciam a
reflexo sobre a
escrita
Desafios

M2U3T5

Atividades com nomes prprios

M2U3T5

M2U3T6
Roteiro para planejamento de atividade
NOME DA ATIVIDADE

Tipo de atividade: Leitura

Escrita

Proposta da atividade

O que se pretende que os alunos aprendam

INTERVENES

Explicao inicial dada aos alunos sobre o que tero de fazer (consigna)

M2U3T6

Descrio de como sero agrupados os alunos

Perguntas que sero realizadas durante o desenvolvimento da atividade, a fim de

potencializar a reflexo dos alunos

M2U3T6

M2U4T1
A terceira margem do rio
Joo Guimares Rosa*

Nosso pai era homem cumpridor, ordeiro, positivo; e sido assim desde mocinho e menino,
pelo que testemunharam as diversas sensatas pessoas, quando indaguei a informao. Do que eu
mesmo me alembro, ele no figurava mais estrdio nem mais triste do que os outros, conhecidos
nossos. S quieto. Nossa me era quem regia, e que ralhava no dirio com a gente minha irm,
meu irmo e eu. Mas se deu que, certo dia, nosso pai mandou fazer para si uma canoa.
Era a srio. Encomendou a canoa especial, de pau de vinhtico, pequena, mal com a
tabuinha da popa, como para caber justo o remador. Mas teve de ser toda fabricada, escolhida
forte e arqueada em rijo, prpria para dever durar na gua por uns vinte ou trinta anos. Nossa
me jurou muito contra a idia. Seria que, ele, que nessas artes no vadiava, se ia propor agora
para pescarias e caadas? Nosso pai nada no dizia. Nossa casa, no tempo, ainda era mais
prxima do rio, obra de nem quarto de lgua: o rio por a se estendendo grande, fundo, calado
que sempre. Largo, de no se poder ver a forma da outra beira. E esquecer no posso, do dia
em que a canoa ficou pronta.
Sem alegria nem cuidado, nosso pai encalcou o chapu e decidiu um adeus para a gente.
Nem falou outras palavras, no pegou matula e trouxa, no fez a alguma recomendao. Nossa
me, a gente achou que ela ia esbravejar, mas persistiu somente alva de plida, mascou o beio
e bramou: - C vai, oc fique, voc nunca volte! Nosso pai suspendeu a resposta. Espiou
manso para mim, me acenando de vir tambm, por uns passos. Temi a ira de nossa me, mas
obedeci, de vez de jeito. O rumo daquilo me animava, chega que um propsito perguntei: Pai, o senhor me leva junto, nessa sua canoa? Ele s retornou o olhar em mim, e me botou a
bno, com gesto me mandando para trs. Fiz que vim, mas ainda virei, na grota do mato,
para saber. Nosso pai entrou na canoa e desamarrou, pelo remar. E a canoa saiu se indo a
sombra dela por igual, feito um jacar, comprida longa.
Nosso pai no voltou. Ele no tinha ido a nenhuma parte. S executava a inveno de
se permanecer naqueles espaos do rio, de meio a meio, sempre dentro da canoa, para dela
no saltar, nunca mais. A estranheza dessa verdade deu para estarrecer de todo a gente. Aquilo
que no havia, acontecia. Os parentes, vizinhos e conhecidos nossos, se reuniram, tomaram
juntamente conselho.

* Primeiras estrias . Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1988

M2U4T1

Nossa me, vergonhosa, se portou com muita cordura; por isso, todos pensaram de
nosso pai a razo em que no queriam falar: doideira. S uns achavam o entanto de poder
tambm ser pagamento de promessa; ou que, nosso pai, quem sabe, por escrpulo de estar
com alguma feia doena, que seja, a lepra, se desertava para outra sina de existir, perto e
longe de sua famlia dele. As vozes das notcias se dando pelas certas pessoas passadores,
moradores das beiras, at do afastado da outra banda descrevendo que nosso pai nunca
surgia a tomar terra, em ponto nem canto de dia nem de noite, da forma como cursava no rio,
solto solitariamente. Ento, pois, nossa me e os aparentados nossos, assentaram: que o
mantimento que tivesse, ocultado na canoa, se gastava; e, ele, ou desembarcava e viajava
sembora, para jamais, o que ao menos se condizia mais correto, ou se arrependia, por uma
vez, para casa.
No que num engano. Eu mesmo cumpria de trazer para ele, cada dia, um tanto de
comida furtada: a idia que senti, logo na primeira noite, quando o pessoal nosso experimentou
de acender fogueiras em beirada do rio, enquanto que, no alumiado delas, se rezava e se
chamava. Depois, no seguinte, apareci, com rapadura, broa de po, cacho de bananas. Enxerguei
nosso pai, no enfim de uma hora, to custosa para sobrevir: s assim, ele no ao-longe, sentado
no fundo da canoa, suspendida no liso do rio. Me viu, no remou para c, no fez sinal. Mostrei
o de comer, depositei num oco de pedra do barranco, a salvo de bicho mexer e a seco de
chuva e orvalho. Isso, que fiz, e refiz, sempre, tempos a fora. Surpresa que mais tarde tive:
que nossa me sabia desse encargo, s se encobrindo de no saber; ela mesma deixava,
facilitado, sobra de coisas, para o meu conseguir. Nossa me muito no se demonstrava.
Mandou vir o tio nosso, irmo dela, para auxiliar na fazenda e nos negcios. Mandou vir
o mestre, para ns, os meninos. Incumbiu ao padre que um dia se revestisse, em praia de
margem, para esconjurar e clamar a nosso pai o dever de desistir da tristonha teima. De
outra, por arranjo dela, para medo, vieram os dois soldados. Tudo o que no valeu de nada.
Nosso pai passava ao largo, avistado ou diluso, cruzando na canoa, sem deixar ningum se
chegar pega ou fala. Mesmo quando foi, no faz muito, dos homens do jornal, que trouxeram
a lancha e tencionavam tirar retrato dele, no venceram: nosso pai se desaparecia para a outra
banda, aproava a canoa no brejo, de lguas, que h, por entre juncos e mato, e s ele
conhecesse, a palmos, a escurido, daquele.
A gente teve de se acostumar com aquilo. s penas, que com aquilo, a gente mesmo
nunca se acostumou, em si, na verdade. Tiro por mim, que, no que queria, e no que no
queria, s com nosso pai me achava: assunto que jogava para trs meus pensamentos. O
severo que era, de no se entender, de maneira nenhuma, como ele agentava. De dia e de
noite, com sol ou aguaceiros, calor, sereno, e nas friagens terrveis de meio-do-ano, sem arrumo,
s com o chapu velho na cabea, por todas as semanas, e meses, e os anos sem fazer conta
do se-ir do viver. No pojava em nenhuma das duas beiras, nem nas ilhas e croas do rio, no
pisou mais em cho nem capim. Por certo, ao menos, que, para dormir seu tanto, ele fizesse
amarrao da canoa, em alguma ponta-de-ilha, no esconso. Mas no armava um foguinho em
praia, nem dispunha de sua luz feita, nunca mais riscou um fsforo. O que consumia de comer,

M2U4T1

era s um quase; mesmo do que a gente depositava, no entre as razes da gameleira, ou na

lapinha de pedra do barranco, ele recolhia pouco, nem o bastvel. No adoecia? E a constante
fora dos braos, para ter tento na canoa, resistindo, mesmo na demasia das enchentes, no
subimento, a quando no lano da correnteza enorme do rio tudo rola o perigoso, aqueles
corpos de bichos mortos e paus-de-rvore descendo de espanto de esbarro. E nunca falou
mais palavra, com pessoa alguma. Ns, tambm, no falvamos mais nele. S se pensava.
No, de nosso pai no se podia ter esquecimento; e, se, por um pouco, a gente fazia que
esquecia, era s para se despertar de novo, de repente, com a memria, no passo de outros
sobressaltos.
Minha irm se casou; nossa me no quis festa. A gente imaginava nele, quando se
comia uma comida mais gostosa; assim como, no agasalhado da noite, no desamparo dessas
noites de muita chuva, fria, forte, nosso pai s com a mo e uma cabaa para ir esvaziando a
canoa da gua do temporal. s vezes, algum conhecido nosso achava que eu ia ficando mais
parecido com nosso pai. Mas eu sabia que ele agora virara cabeludo, barbudo, de unhas grandes,
mal e magro, ficado preto de sol e dos plos, com o aspecto de bicho, conforme quase nu,
mesmo dispondo das peas de roupas que a gente de tempos em tempos fornecia.
Nem queria saber de ns; no tinha afeto? Mas, por afeto mesmo, de respeito, sempre
que s vezes me louvavam, por causa de algum meu bom procedimento, eu falava: Foi pai
que um dia me ensinou a fazer assim; o que no era o certo, exato; mas, que era mentira por
verdade. Sendo que, se ele no se lembrava mais, nem queria saber da gente, por que, ento,
no subia ou descia o rio, para outras paragens, longe, no no-encontrvel? S ele soubesse.
Mas minha irm teve menino, ele mesma entestou que queria mostrar para ele o neto. Viemos,
todos, no barranco, foi num dia bonito, minha irm de vestido branco, que tinha sido o do
casamento, ela erguia nos braos a criancinha, o marido dela segurou, para defender os dois,
o guarda-sol. A gente chamou, esperou. Nosso pai no apareceu. Minha irm chorou, ns
todos a choramos, abraados.
Minha irm se mudou, com o marido, para longe daqui. Meu irmo resolveu e se foi,
para uma cidade. Os tempos mudavam, no devagar depressa dos tempos. Nossa me terminou
indo tambm, de uma vez, residir com minha irm, ela estava envelhecida. Eu fiquei aqui, de
resto. Eu nunca podia querer me casar. Eu permaneci, com as bagagens da vida. Nosso pai
carecia de mim, eu sei na vagao, no rio no ermo sem dar razo de seu feito. Seja que,
quando eu quis mesmo saber, e firme indaguei, me diz-que-disseram: que constava que nosso
pai, alguma vez, tivesse revelado a explicao, ao homem j tinha morrido, ningum soubesse,
fizesse recordao, de nada mais. S as falsas conversas, sem senso, como por ocasio, no
comeo, na vinda das primeiras cheias do rio, com chuvas que no estiavam, todos temeram o
fim-do-mundo, diziam: que nosso pai fosse o avisado que nem No, que, por tanto, a canoa
ele tinha antecipado; pois agora me entrelembro. Meu pai, eu no podia malsinar. E apontavam
j em mim uns primeiros cabelos brancos.
Sou homem de tristes palavras. De que era eu que tinha tanta, tanta culpa? Se o meu
pai, sempre fazendo ausncia: e o rio-rio-rio, o rio pondo perptuo. Eu sofria j o comeo

M2U4T1

de velhice esta vida era s o demoramento. Eu mesmo tinha achaques, nsias, c de baixo,
cansaos, perrenguice de reumatismo. E ele? Por que? Devia de padecer demais. De to idoso,
no ia, mais dia menos dia, fraquejar do vigor, deixar que a canoa emborcasse, ou que bubuiasse
sem pulso, na levada do rio, para se despenhar horas abaixo, em tororoma e no tombo da
cachoeira, brava, com o fervimento e morte. Apertava o corao. Ele estava l, sem a minha
tranqilidade. Sou o culpado do que nem sei, de dor em aberto, no meu foro. Soubesse se as
coisas fossem outras. E fui tomando idia.
Sem fazer vspera. Sou doido? No. Na nossa casa, a palavra doido no se falava, nunca
mais se falou, os anos todos. Ou, ento, todos. S fiz, que fui l. Com um leno, para o aceno
ser mais. Eu estava muito no meu sentido. Esperei. Ao por fim, ele apareceu, a e l, o vulto.
Estava ali, sentado popa. Estava ali, de grito. Chamei, umas quantas vezes. E falei, o que me
urgia, jurado e declarado, tive que reforar a voz: - Pai, o senhor est velho, j fez o seu
tanto Agora, o senhor vem, no carece mais O senhor vem, e eu, agora mesmo, quando
que seja, a ambas vontades, eu tomo o seu lugar, do senhor, na canoa! E, assim dizendo,
meu corao bateu no compasso do mais certo.
Ele me escutou. Ficou em p. Manejou remo ngua, proava para c, concordado. E eu
tremi, profundo, de repente: porque, antes, ele tinha levantado o brao e feito um saudar de
gesto o primeiro, depois de tamanhos anos decorridos! E eu no podia Por favor, arrepiados
os cabelos, corri, fugi, me tirei de l, num procedimento desatinado. Porquanto que ele me
pareceu vir; da parte de alm. E estou pedindo, pedindo, pedindo um perdo.
Sofri o grave frio dos medos, adoeci. Sei que ningum soube mais dele. Sou homem,
depois desse falimento? Sou o que no foi, o que vai ficar calado. Sei que agora tarde, e temo
abreviar com a vida, nos rasos do mundo. Mas, ento, ao menos, que, no artigo da morte,
peguem em mim, e me depositem tambm numa canoinha de nada, nessa gua que no pra,
de longas beiras; e, eu, rio abaixo, rio a fora, rio a dentro o rio.

M2U4T1

M2U4T2
Lampio e Maria Bonita*
Cangaceiros
poca: sculo XIX e XX (1897-1938).
Lugares onde viveram e trabalharam: Vila Bela (atual Serra Talhada), interior do
Nordeste, Angicos.

Lampio o apelido de um conhecido lder de um grupo de cangaceiros, na

regio Nordeste. Maria Bonita foi sua mulher e companheira.

Vida e poca
Virgulino Ferreira da Silva, mais conhecido como Lampio, nasceu em Vila Bela (atual Serra
Talhada), no estado de Pernambuco, em 1897. Ganhou o apelido por gabar-se da claridade
tal qual um lampio provocada pela sua espingarda nos enfrentamentos com a polcia.
Filho de uma famlia de fazendeiros, era religioso e trabalhador e ajudava a cuidar do
gado. Nunca foi escola; aprendeu a ler e a escrever com um professor particular. Na juventude
foi preso por roubar algumas cabras. Seus irmos foram libert-lo, mas mataram o filho do
policial que o prendeu. A famlia se refugiou em Alagoas; o pai, Jos, morreu em uma emboscada
em Pariconhas.
Maria Bonita, cujo nome verdadeiro era Maria Dia, era uma mestia de Jermoabo,
Bahia. Aos 18 anos se casou, mas no era feliz no seu casamento. Costumava visitar a fazenda
dos pais, na fronteira entre a Bahia e o Sergipe. Lampio tambm freqentava a regio e ele e
Maria se apaixonaram. Fugiram juntos em 1931. Morreram em um tiroteio com a polcia em
28 de julho de 1938, em Angicos, Sergipe.

* In Csar Coll e Anna Teberosky, Aprendendo personagens. Contedos essenciais para o ensino fundamental. So Paulo, tica, 2000.

M2U4T2

Obra
Lampio percorreu sete estados do Nordeste. Diziam que era como Robin Hood, que roubava
dos ricos para dar aos pobres. Na verdade, ele saqueava cidades, cometendo muitos crimes.
Foi nomeado capito dos Batalhes Patriticos, com ordem de perseguir a Coluna Prestes,
que enfrentava o governo desde a dcada de 1920. Ficou conhecido como o rei do cangao,
um movimento que se caracterizou pela ao de grupos armados de sertanejos e pelos
confrontos com os coronis, a polcia e o governo. Lampio foi, e continua sendo, muito
popular.

M2U4T2

M2U4T3
Uma mulher que se abre
Marize Castro *

Quando uma mulher se abre o que h de mais solitrio se alarga. Espantalhos de dor se
mostram e se decompem. Flocos de agonia se aproximam. Crescem perdas. Voam conchas.
Uma mulher que se abre uma mulher mergulhada em anguas e sendas. Saltando
sobre a luz. Deram-lhe lanas e um falso espelho para enganar as feridas.
Quebrada, ela conduz coraes ao tmulo. Esperando que uma nova morte traga-lhe
nova grinalda e novo vu.
Em surdina, uma mulher que se abre deseja o esquecimento e a maternidade. Quer
parir, dormir, trepar. Morte memria!
O mundo no corrompe quem habita os subterrneos.
Disse-lhe um livro com o sol no ventre.
O extravio de uma mulher que se abre um deslumbre. Uma significao doce e
mrbida. Possui a beleza e est carregado de hstias e sepulturas.
Moas e rapazes, caindo em abismos, sustentam essa mulher aberta. Beijam-lhe o tero
exposto.
Afogado em seus cabelos, ela se arqueia na esperana que o amor, quando novamente
acontecer, no traga algemas.
Uma mulher que se abre pedra, cratera, rio, relquia.
Traz na lngua o perdo e suas chamas.

* Publicado no Dirio de Natal , em 18 de julho de 1999.

M2U4T3

M2U4T4
Listas de palavras
Lista 1

Lista 2

Ratoeira

Figo

Rom

Ma

Rao

Goiaba

Revista

Pssego

Raridade

Abacaxi

Relgio

Melancia

Receita

Limo

Rudo

Banana

Ribeiro

Manga

Rapadura

Ameixa

Ritual

Pra

Roda

Laranja

Ruga

Morango

Reviso

Abacate

Revolver

Uva

Ricardo

Mamo

M2U4T4

M2U4T5
Cartas a Tho
Vincent Van Gogh *
Hoje, Van Gogh cultuado. Mas, enquanto vivo, esse pintor de sis silenciosos e girassis
de ouro vendeu apenas um quadro. Na correspondncia que manteve por anos com seu irmo
Tho, ele relata suas alegrias, dvidas e principalmente seu desespero.

Etten, 3 de setembro de 1881

Meu caro Tho,
H algo que me atormenta e que eu quero contar, talvez voc j esteja a par, e eu no
lhe conte nenhuma novidade. Eu queria lhe dizer que neste vero comecei a amar K.**
Mas quando me declarei, ela me respondeu que seu passado e seu futuro
permaneciam inseparveis para ela, e que jamais poderia corresponder aos meus
sentimentos.
Tive ento que resolver um terrvel dilema: resignar-me a este jamais, no jamais,
ou considerar a coisa como no resolvida, guardar boas esperanas e no me
resignar?
Escolhi esta ltima hiptese.
Enquanto isto, continuo a trabalhar duro, e desde que a encontrei meu trabalho est
bem mais fcil.
Um ano em sua companhia seria salutar para ela e para mim, mas os pais so
realmente teimosos neste ponto.
Mas voc compreender que eu no pretendo negligenciar nada que possa me
aproximar dela e estou decidido a am-la at que ela acabe por me amar.
Acontece-lhe, s vezes, Tho, de ficar apaixonado? Eu gostaria que isto lhe
acontecesse, pois, creia-me, as pequenas misrias tambm tm seu valor. s vezes
ficamos desolados, h momentos em que acreditamos estar no inferno, mas h ainda
outras coisas, e melhores. H trs graus:
1 no amar e no ser amado;
2 amar e no ser amado ( o meu caso);
3 amar e ser amado.

* Cartas a Tho Antologia (Coleo L&PM Pocket, vol. 21). Porto Alegre, L&PM, 1997.
** Kee Voos, prima de Vincent, viva e me de um filho. [NT]

M2U4T5

Quanto a mim, pretendo que o segundo grau valha mais que o primeiro, mas o
terceiro o summum.
Pois bem, old boy, fique tambm apaixonado, e conte-me por sua vez, seja amvel
num caso como o meu e mostre-me simpatia. []
Vincent

M2U4T5

M2U4T6
O pescador e o gnio
Conto rabe*

H muito, muito tempo um velho pescador morava com a esposa perto do mar. Todo
dia ele lanava sua rede quatro vezes, nem mais nem menos ganhando a vida com o que
tirava do mar. Um dia a m sorte o perseguiu. Na primeira vez em que jogou a rede, pescou
um asno morto; na segunda, uma urna cheia de areia e, na terceira, apenas cacos de cermica.
Desesperado, rezou a Al, pedindo melhor sorte na sua ltima tentativa. E realmente, quando
puxou a rede, viu nela emaranhada uma pequena nfora de cobre.
O objeto estava selado e em sua tampa estavam gravados textos sagrados. Por mera
curiosidade, o velho abriu a nfora. Nada encontrou dentro dela mas, no instante seguinte,
comeou a vazar fumaa e um gnio horrvel se materializou. O monstro curvou-se ante o
pescador e disse: Poderoso Salomo, eu vos sado e agradeo por me terdes libertado de
minha priso!
O pescador tremia aterrorizado. Eu no sou Salomo disse , o grande rei est
morto h milhares de anos!
O gnio parou e depois riu. Neste caso, prepare-se para morrer, homenzinho!
O pescador estava apavorado. Mas eu o libertei da nfora! ele gritou. Que gratido
essa?
Salomo me prendeu nesta nfora porque me rebelei contra ele o gnio explicou
e ento, durante os primeiros cem anos, fiz o voto de tornar a quem me libertasse mais rico
do que se possa sonhar. Mas no apareceu ningum. Nos cem anos seguintes, prometi conceder
trs pedidos ao meu libertador. Mas, de novo, no apareceu ningum. Ento fiquei zangado e
fiz um juramento solene: que mataria, no ato, o homem que me libertasse. Portanto, mortal,
prepare-se para morrer!
O pescador implorou em vo pela prpria vida. Ento pensou depressa e disse
finalmente: Muito bem, voc pode me matar, monstro ingrato! Mas, invocando o Mais Terrvel
Nome de Al, pelo menos me diga a verdade. O gnio tremeu ao ouvir o nome de Al.
Como pde um gnio grande como voc caber numa nfora to pequena? O pescador
perguntou. Voc deve ter vindo de um outro lugar.
O gnio se sentiu insultado. Homem tolo vociferou , voc no acredita em mim?

* Resumo do conto O pescador e o gnio, extrado de R. Burton, Tales from the Arabian Nigths. Nova York, Avenel, 1978.

M2U4T6

Vou lhe mostrar o poder da minha magia e depois mat-lo! Dizendo isso, o gnio transformouse numa nuvem de fumaa e entrou de novo na nfora. Imediatamente, o velho pescador
fechou a tampa. Uma voz metlica partiu do objeto. Deixe-me sair! o gnio gritava.
Jamais! Respondeu o pescador.
Ento o gnio falou com mais delicadeza. Eu o recompensarei generosamente, se
voc me soltar! ele prometeu.
Voc um assassino retrucou o pescador e eu vou jogar sua nfora no mar,
construir minha casa neste lugar como um aviso s pessoas para que nunca mais pesquem
aqui.
No, no! implorou o gnio. Eu s o estava testando! Agora que sei que voc
um homem temente a Al, vou recompens-lo!
Voc me toma por algum tolo? o pescador disse rindo. Acendeu o cachimbo, sentouse na areia e ento sorriu. Isto me lembra a histria do Rei ingrato o velho ponderou.
Eu no conheo essa histria disse o gnio. Por favor, conte-a para mim! Porm
no posso ouvir bem, dentro desta nfora, por isso voc precisa, primeiro, abrir a tampa.
Eu no vou libert-lo disse o pescador rindo , mas vou contar-lhe a histria. E
assim ele contou a histria de um rei que fora vitimado por uma horrvel doena, pior que a
lepra. Nenhum de seus mdicos e magos o puderam curar at que, um dia, passou por l um
mdico que diagnosticou o mal Esse mdico o tratou e o rei, em sinal de gratido, distinguiuo com honrarias que jamais concedera a nenhum homem em seus domnios. Isso suscitou a
inveja do vizir, que segredou aos ouvidos do rei sobre a facilidade com que o mdico poderia
envenen-lo. O tolo rei atentou mentira do vizir e atirou o mdico priso. Todos os rogos
do bom homem foram vos e o rei condenou-o morte. Antes de morrer, ele fez meno a
um livro que possua e que continha toda a sabedoria do mundo. Ento, o rei apossou-se do
livro do defunto e folheou-o simplesmente para descobrir que o volume no trazia uma palavra
escrita. Pelo contrrio, suas pginas estavam envenenadas e logo depois o rei morreu, em
agonia. Da mesma forma, Al se vingaria de voc, se voc me tivesse matado! o pescador
concluiu.
Mas nosso caso no tem nada que ver com essa histria protestou o gnio. mais
parecida com a histria do Prncipe e o Ogre.
Ah! murmurou o pescador. Essa eu no conheo. Conte-a para mim.
No consigo lembrar-me dela dentro desta nfora disse o gnio. Solte-me e
tenho certeza de que a relembrarei melhor.
Outros milhares de anos no fundo do mar refrescaro talvez a sua memria?
perguntou o pescador.
No, no respondeu o gnio. Agora me lembro dela.
E ento ele contou a histria, que era, por sinal, maravilhosa. Quando o gnio terminou,
o pescador sorriu.
Essa foi uma bela histria disse , mas no to boa quanto esta aqui E assim os
dois passaram a tarde trocando histrias, at que o pescador notou a hora avanada. Preciso
deix-lo em breve, meu amigo ele disse ao gnio.
M2U4T6

 Por favor, me liberte! o gnio insistiu. Prometo que no lhe farei nenhum mal e
que o ajudarei. Diante do Mais Terrvel Nome, eu juro! A nfora sacudiu-se toda quando o
gnio tremeu l dentro.
O pescador fez uma pausa e depois disse: Muito bem, eu vou libert-lo.
O velho tirou a tampa e o gnio reapareceu. No mesmo instante, com um pontap,
jogou a nfora ao mar. Lembre-se do seu juramento! balbuciou o pescador, cujos joelhos
comearam a tremer.
O gnio franziu o sobrolho e depois ordenou mal-humorado: Siga-me.
O gnio conduziu o velho ao mais profundo seio da floresta e pararam junto a um lindo
lago rodeado por quatro montanhas. Nas guas nadavam peixes de quatro cores vermelhos,
amarelos, azuis e brancos. Lance a sua rede aqui o gnio disse ao velho , mas somente
uma vez por dia. Depois leve ao sulto o que pescar. Com isso, o gnio bateu o p no cho,
a terra se abriu e ele desapareceu.
O pescador lanou a rede no lago e pescou imediatamente quatro peixes, um de cada
cor. Eram a coisa mais bonita que j vira, de forma que ele correu ao palcio do sulto e os deu
de presente ao monarca. O sulto ficou encantado com a beleza dos peixes e recompensou o
velho regiamente. Depois entregou-os a um cozinheiro para que os fritasse. Quando este os
colocou sobre o fogo, a parede da cozinha rompeu-se com violncia e dos escombros saiu
uma mulher. Vocs foram fiis a seus compromissos? perguntou aos peixes, e todas as
criaturas responderam sim, e a mulher e os peixes desapareceram.
O cozinheiro relatou o fato ao sulto, mas ele no acreditou. De forma que pediu ao
pescador que trouxesse no dia seguinte mais quatro peixes, o que o velho fez. Porm, aconteceu
o mesmo: no momento em que o cozinheiro estava prestes a fritar os peixes, a mulher saiu de
dentro da parede, dirigiu-se s criaturas e depois desapareceu juntamente com elas. O sulto
decidiu constatar o estranho fato por si mesmo, de forma que pediu ao pescador que trouxesse
mais quatro peixes, e o velho novamente atendeu. Dessa vez o sulto ficou observando,
enquanto o cozinheiro se aprestava para frit-los. A parede se escancarou e um negro surgiu,
perguntando aos peixes: Vocs foram fiis aos seus compromissos? Todos responderam:
Sim e depois desapareceram juntamente com o estranho.
Aqui tem magia! o sulto falou. Ento chamou o pescador ao palcio e perguntou:
Onde voc pesca seus peixes? O velho guiou o sulto at o lago rodeado pelas quatro
montanhas. Acho pensou o sulto que vou explorar esta rea pessoalmente.
Nessa noite o sulto enveredou pessoalmente pelas encostas das montanhas at que,
afinal, chegou a um castelo. Aventurou-se por aquele lugar sombrio onde no havia viva alma.
Ento ouviu algum gemer e, seguindo o som, chegou a um jovem cuja cintura e pernas estavam
petrificadas e que se contorcia de dor!
Al tenha piedade! o sulto exclamou. O que aconteceu com voc? O jovem
espantou-se ao ver um rosto humano no castelo encantado, mas logo lhe contou a histria de
sua desdita. Ele era o prncipe da Ilhas Ocidentais, explicou, e havia desposado uma mulher
maravilhosa. Porm, sua esposa era, na verdade, uma terrvel feiticeira, e, pior ainda, amava
um outro homem. Quando soube desse caso maldito o prncipe continuou saquei a
M2U4T6

espada e golpeei o vilo. Em vingana, a bruxa transformara metade de seu corpo em pedra
e enfeitiara todo o seu reino. Suas ilhas se converteram em montanhas, o mar, num deserto
e seu povo querido, nos peixes do lago rubis, amarelos, azuis e brancos, devido aos quatro
compromissos assumidos pelo reino.
O infeliz prncipe contou que toda noite a feiticeira aparecia e o aoitava; que em algum
lugar do palcio jazia seu amante, nem morto nem curado de seu ferimento. Voc precisa
partir depressa, antes que a bruxa o encontre aqui! o prncipe concluiu.
No respondeu o Sulto , se puder vou ajud-lo.
Estudou a situao e arquitetou um plano. Vasculhou todo o castelo at que descobriu
o amante da bruxa, semi-adormecido, em um quarto escuro. O vilo tomou o sulto pela
feiticeira e sussurrou por alguns minutos. O sulto ouviu atentamente e depois matou o
desgraado, afastou o infame cadver e deitou-se na cama, puxando o cortinado. Logo depois
a bruxa chegou.
O sulto imitou a voz de seu amante: Querida do meu corao ele disse , agora,
enquanto dormia, soube em sonhos por que no saro de meu sofrimento. porque todas as
noites voc atormenta o moo e no ficarei bom at que voc o liberte!
A malvada regozijou-se e correu a libertar o jovem do feitio. Voltou depois para junto
do amado. O sulto sussurrou em voz mais audvel: Sinto que as foras esto me voltando,
mas ainda no estou curado. O povo que voc transformou em peixe, todas as noites clama a
Al e at que voc no o liberte desse sofrimento, Al no ter compaixo de mim.
A feiticeira correu para o lago. Pronunciou umas palavras mgicas e, no mesmo instante,
as montanhas se transformaram em ilhas, o deserto, em mar, o lago em cidade e, em lugar dos
peixes, surgiram todos os sditos. A bruxa correu ao encontro de seu amado e o sulto a
matou.
No momento seguinte, o castelo sombrio converteu-se em um palcio cheio de fontes
e de flores. O prncipe e toda a sua corte apressaram-se em agradecer ao sulto por libertlos e entoaram louvores sua inteligncia e bravura. O sulto, porm, era um homem honesto
e justo, de forma que mandou chamar o velho pescador. Este o homem a quem devemos
homenagear declarou. O sulto no era casado e quando conheceu a filha mais velha do
pescador, apaixonou-se e casou-se com ela, fazendo-a sua rainha. Depois, o prncipe conheceu
a filha mais moa do pescador, apaixonou-se e casou-se com ela. Finalmente, o sulto concedeu
ao pescador uma tnica de honra e uma riqueza fabulosa.
Voc nunca mais precisar pescar declarou o sulto. E assim o velho e sua esposa
passaram o resto de seus dias cercados de conforto e honrarias. O velho, porm, ia
freqentemente pescar para matar as saudades.

M2U4T6

M2U4T7
Caminhos de minha terra
Jorge de Lima*

Caminhos inventados
por quem no tem pressa de ir embora.
Pelos que vo escola.
Pelos que vo vila trabalhar.
Pelos que vo ao eito.
Pelos que levam quem se despede da vida, que to bela
minha terra ningum chega: ela to pobre
Dizem que tem bons ares para os tsicos Mas os tsicos no vo l: to difcil de ir-se l
Caminhos de minha terra onde perdi
os olhos e o passo de meditao
Caminhos em que ceguinhos e aleijados podem
ir sem olhos e sem pernas: eles no atropelam os pobrezinhos.
Algum quer partir e eles dizem:
No vs: toma l uma goiaba madura,
uma pitanga, um ing e do como
as mos dos missionrios que do tudo,
cajus, pitombas, aras a todos os meninos do lugar.

* Os melhores poemas . So Paulo, Global, 1994.

M2U4T7

Caminhos que ainda tm orvalhos e sonambrilos bacurais,

E tm ninhos suspensos nas ramadas.
Ali perto, na curva do encanto
Onde mataram de emboscada um cangaceiro,
H uma cruz de pitombeira
Quem passa joga uma pedra,
Reza baixinho: Padre nosso que estais no cu
santificado seja o vosso nome
venha a ns
Aquela cruz do cangaceiro milagrosa.
J me curou de um puchado que
Eu peguei na escola da professora
Minha tia Brbara de Oliveira Cunha Lima.
Munda! soube depois
Que quer dizer rio torto.
Quem te inventou Munda, das minhas lavadeiras
Seminus,
Dos meus pescadores de traras?
Munda! rio torto caminho de curvas,
Por onde eu vim para a cidade
Onde ningum sabe o que caminho.

M2U4T7

M2U4T8
Professor(a), imagine a seguinte situao
Voc recebe o seguinte bilhete da professora que leciona em sua sala, no perodo oposto ao seu.
Ol colega!
Tenho percebido que voc tem feito muitas inovaes no jeito de trabalhar com os
alunos. Vendo as atividades que ficam no mural da classe e os cadernos sobre a
mesa, reparei que voc oferece muitas atividades com listas. Achei muito bacana
a lista dos preparativos para o piquenique na escola e aquela com ttulos de histrias.
Queria que voc me desse algumas dicas sobre esse trabalho: Qual seu objetivo?
Como encaminha essas atividades? Elas ajudam o aluno a aprender a ler e escrever
mais rpido? E tudo mais que voc achar que pode me ajudar.
Aguardo uma resposta
Bom trabalho pra voc!!!
Malu
Agora, voc precisa organizar as informaes mais relevantes tratadas na Unidade e responder
a sua colega de trabalho, a fim de ajud-la a melhorar sua prtica.

M2U4T8

M2U4T8

M2U4T9
Roteiro para planejamento de atividade
NOME DA ATIVIDADE

Tipo de atividade Leitura de lista

Proposta da atividade

O que se pretende que os alunos aprendam

INTERVENES
Explicao inicial dada aos alunos sobre o que tero de fazer (consigna)

Descrio de como sero agrupados os alunos

M2U4T9

Perguntas que sero realizadas durante o desenvolvimento da atividade, a fim de

potencializar a reflexo dos alunos

M2U4T9

Roteiro para planejamento de atividade

NOME DA ATIVIDADE

Tipo de atividade Escrita de lista

Proposta da atividade

O que se pretende que os alunos aprendam

INTERVENES
Explicao inicial dada aos alunos sobre o que tero de fazer (consigna)

Descrio de como sero agrupados os alunos

M2U4T9

Perguntas que sero realizadas durante o desenvolvimento da atividade, a fim de

potencializar a reflexo dos alunos

M2U4T9

M2U4T10
Listas *
Listar significa relacionar nomes de pessoas ou coisas para a organizao de uma ao. Por exemplo:
lista de convidados para uma festa, lista dos produtos para comprar, lista dos compromissos do dia,
lista das atividades que sero realizadas na sala de aula etc. Por ter uma estrutura simples, a lista
um texto privilegiado para o trabalho com alunos que no sabem ler e escrever convencionalmente,
mas necessrio que o professor proponha a escrita de uma lista que tenha alguma funo de uso
na comunidade ou na sala de aula. A escrita de listas de palavras que comeam com a mesma letra
ou outras similares so inadequadas, pois descaracterizam a funo social desse texto.

Situaes de aprendizagem
Leitura de listas importante propor atividades de leitura em que os alunos so os leitores. Por
exemplo: atividade em que recebam uma lista com os ttulos dos contos lidos ou dos personagens
conhecidos, e tenham de localizar determinados personagens ou ttulos; leitura da lista dos ajudantes
do dia; da lista de atividades que sero realizadas no dia; da lista dos aniversariantes do ms etc.

Escrita individual de listas Por ser um tipo de texto simples, as atividades de escrita de
listas possibilitam que os alunos pensem muito mais na escrita das palavras (que letras usar,
quantas usar, comparar outras escritas etc.). O professor deve propor atividades de escrita de
listas que possam de alguma forma ser usadas pelos alunos. Por exemplo: escrever a lista dos
contos lidos, a lista dos animais que j foram estudados e dos que ainda pretendem estudar,
lista dos personagens preferidos etc. Vale ressaltar que, quando propomos a escrita de textos
em que no h um destinatrio especfico, fundamental aceitar as hipteses e no interferir
diretamente nas produes: no se deve corrigir, escrever embaixo ou coisa do tipo.

Reflexo sobre a escrita Sempre que for possvel, favorecer a reflexo dos alunos sobre a
escrita, propor comparaes entre palavras que comeam ou terminam da mesma forma. As
listas so timos textos para a realizao dessas atividades.
* Fragmento de O que so listas, cartas e bilhetes, captulo de Alfabetizao - Livro do Professor, do Programa Escola Ativa .
Braslia, Fundescola/SEF/MEC, 2000, p. 105.

M2U4T10

M2U4T11
Contribuies prtica pedaggica 7
Hipteses de leitura
Hoje j possvel saber que, assim como as hipteses sobre como se escreve so construes
originais das crianas, a distino entre o que est escrito e o que se pode ler tambm resulta
de uma elaborao do aprendiz. Isso no significa que as informaes recebidas tanto dentro
como fora da escola deixem de ter um papel nessa construo, e sim que a compreenso de
que se escreve cada segmento do que se fala, na ordem em que se fala, por exemplo, no
passvel de transmisso direta nem , como se pensava, evidente por si mesma.

Mas o que, de fato, saber sobre a distino elaborada pelo aprendiz entre o que
est escrito e o que se pode ler contribui para a prtica pedaggica?

As informaes sobre as hipteses de leitura indicam que:

As idias dos alunos sobre o que est escrito e o que se pode ler evoluem de acordo
com as oportunidades de contato com a escrita; portanto, promover variadas situaes
de leitura em que eles participem de forma ativa, ou testemunhem atos de leitura e
escrita como parte interessada favorece a conquista da correspondncia exaustiva
entre os segmentos do enunciado oral e os segmentos grficos.
Ler em voz alta um texto marcando oralmente de forma artificial as fronteiras de cada
um dos segmentos escritos, ou solicitar que os alunos pintem os espaos entre as
palavras (como se eles tivessem dificuldades para perceber o vazio que separa
graficamente as palavras) no garante sua compreenso de que tudo o que foi dito
deve estar escrito, e escrito na mesma ordem emitida. As informaes fornecidas
pelo professor so processadas pelo aprendiz de acordo com suas prprias concepes.
Em outras palavras: os alfabetizandos no possuem problemas de percepo quando
no compreendem esse fato to bvio ao olhar alfabetizado o de que tudo o que se
diz deve estar escrito na mesma ordem da emisso. Mas a conceitualizao que possuem
ainda no d conta da questo, e avanaro na medida em que tiverem oportunidade
de participar em situaes de aprendizagem que demandem refletir sobre o que deve
estar escrito em cada pedao dos textos.
Oferecer textos que os alunos conhecem de cor (parlendas, poesias, canes,
quadrinhas etc.) e solicitar que acompanhem a leitura indicando com o dedo costuma

M2U4T11

ser uma boa situao para que possam reorganizar suas idias sobre o que est
escrito e o que se pode ler. Solicitar que localizem nesses textos determinados
substantivos, adjetivos, verbos e at mesmo as partes pequenas artigos,
preposies etc. pode ser uma boa interveno por parte do professor. Por
exemplo, ao realizar uma atividade de leitura de uma quadrinha ou cano que as
crianas sabem de cor, interessante que, enquanto elas vo dando conta de localizar
as palavras que acreditam estarem escritas, o professor v propondo a localizao
de outras mais difceis. Observe a quadrinha abaixo:
PIRULITO QUE BATE BATE
PIRULITO QUE J BATEU
QUEM GOSTA DE MIM ELA
QUEM GOSTA DELA SOU EU
Alm de pedir para localizar pirulito e de perguntar com que letra comea ou termina,
possvel propor inmeras questes para os alunos pensarem. Pode-se notar que h
palavras repetidas. Para alunos que ainda no compreenderam que tudo o que se l
precisa estar escrito, isso soa absurdo. Mas, como as dificuldades so de ordem
conceitual, e no perceptual, salta-lhes aos olhos que existem vrios pedaos
idnticos. Mais precisamente cinco pares. Quatro se repetem na mesma posio, no
verso seguinte e um (BATE) no mesmo verso. Apoiar o esforo dos alunos para
descobrir o que est escrito em cada par e em cada um dos outros pedaos a tarefa
do professor. Lanando uma questo de cada vez, analisando as respostas para formular
a seguinte e, dialogando, ir avanando com eles.
O trabalho com listas (de animais, brincadeiras preferidas, ajudantes da semana etc.)
tambm adequado na fase inicial da alfabetizao. Alm de ser um tipo de texto que
vem de encontro idia das crianas de que s os nomes esto escritos, permite que
elas, diante de uma situao de leitura de lista, antecipem o significado de cada item,
guiadas pelo contexto ( de animais; de brincadeiras; de comidas etc.) e,
nas situaes de escrita de lista, concentrem na palavra a reflexo sobre quais letras
usar, quantas usar, em que ordem usar.
Iniciar a alfabetizao pelas vogais e palavras como ovo, uva, p, em lugar de facilitar,
pode acabar dificultando a aprendizagem dos alunos. Essa escolha didtica desconsidera
que, no incio de seu processo, os alfabetizandos acreditam que palavras com poucas
letras no podem ser lidas. Portanto, centrar a fase inicial da alfabetizao em atividades
com esse tipo de palavras tidas como fceis significa caminhar na contramo das
idias que em geral eles tm.
O conhecimento das hipteses de leitura no deve se transformar em um recurso
para categorizar os alunos, mas sim estar a servio de um planejamento de atividades
que considere as representaes dos alunos e atenda suas necessidades de
aprendizagem.
preciso cuidado para no confundir hipteses de leitura com estratgias de leitura:
so coisas diferentes. As idias que as crianas tm a respeito do que est escrito
e do que se pode ler, isto , as hipteses de leitura, so de natureza conceitual. J
as estratgias de leitura antecipao, inferncia, decodificao e verificao
M2U4T11

so recursos que os leitores todos, tanto os iniciantes como os competentes

usam para produzir sentido enquanto lem um texto. So estratgias de natureza
procedimental, o que significa que so constitudas e desenvolvidas em situaes
de uso.
E, por fim, fundamental desfazer um equvoco generalizado. Muitos professores
pensam que as conhecidas hipteses de escrita pr-silbica, silbica, alfabtica
so tambm hipteses de leitura. No h fundamento para dizer que um aluno ,
por exemplo, silbico na leitura. importante compreender que, quando um aluno
escreve IOA e, solicitado a ler, aponta I (para PI), O (para PO), A (para CA), ele est
explicando o que pensou enquanto escrevia. Est explicitando sua hiptese de escrita.
Est justificando sua escrita. O que poderamos chamar de hipteses de leitura so
as solues que o aluno produz quando solicitado a interpretar um texto escrito por
outra pessoa, como possvel observar no programa O que est escrito e o que se
pode ler.

TRANSCREVA ABAIXO SUAS CONCLUSES PESSOAIS E AS DO SEU GRUPO DE

FORMAO (MESMO QUE J CONSTEM DESTE TEXTO)

M2U4T11

M2U4T11

M2U5T1
Parlendas, frases feitas e trava-lnguas
Ricardo Azevedo*

Parlendas versos para brincar

Uni duni t

Hoje sbado

Salam mingu

P de quiabo

Um sorvete color

Amanh domingo

O escolhido foi voc!

P de cachimbo
O cachimbo de ouro

L em cima do piano

Bate no touro

Tem um copo de veneno

O touro valente

Quem bebeu, morreu

Chifra a gente

O culpado no fui eu.

A gente fraco

L na rua vinte e quatro

Cai no buraco

A mulher matou um gato

O buraco fundo

Com a sola do sapato

Acabou-se o mundo

O sapato estremeceu
A mulher morreu

Um, dois, feijo com arroz

O culpado no fui eu.

Trs, quatro, feijo no prato

Cinco, seis, no fim do ms

Batalho, lho, lho

Sete, oito, comer biscoito

Quem no entra um bobo.

Nove, dez, comer pastis.

Abacaxi, xi, xi
Quem no sai um saci.
Beterraba, raba, raba
Quem errar uma diaba.
Borboleta, leta, leta
Quem errar um capeta!

* Meu livro de folclore . So Paulo, tica, 1999.

M2U5T1

Quem foi a Cotia

Cad o toucinho

Perdeu a tia

Que estava aqui?

Quem foi pra Pirapora

O gato comeu?

Perdeu a hora

Cad o gato?

Quem foi pra Portugal

Fugiu pro mato.

Perdeu o lugar

Cad o mato?

Quem foi roa

O fogo queimou.

Perdeu a carroa

Cad o fogo?

Rico trigo

A gua apagou.

Um dois trs

Cad a gua?

L vou eu!

O boi bebeu.
Cad o boi?
Foi amassar o trigo.
Cad o trigo?
Foi fazer po.
Cad o po?
O padre pegou.
Cad o padre?
Foi rezar a missa.
Cad a missa?
J se acabou.

Frases feitas coisas que o povo diz

Dar n em pingo dgua.
Quer dizer fazer uma coisa muito difcil.

Bicho-de-sete-cabeas.
Quer dizer um problema muito complicado.

Fazer com o p nas costas.

Quer dizer fazer algo com muita facilidade.

M2U5T1

Deixar a peteca cair.

Quer dizer desistir, desanimar.

Dor-de-cotovelo.
Quer dizer inveja ou cime.

Matando cachorro a grito.

Quer dizer estar numa situao bem difcil.

Mijar para trs.

Quer dizer desanimar, desistir.

Ficar com a pulga atrs da orelha.

Quer dizer ficar desconfiado.

Pintar o sete.
Quer dizer fazer muita baguna.

Maria-vai-com-as-outras.
Quer dizer a pessoa que s faz o que as outras fazem.
Entrar pelo cano.
Quer dizer se dar mal.

Tomar ch de sumio.
Quer dizer desaparecer, ir embora.

Tirar gua do joelho.

Quer dizer fazer xixi.

Dar um riso amarelo.

Quer dizer ficar encabulado, sem graa.

M2U5T1

V lamber sabo!
Quer dizer no perturbe, no aborrea, no enche.

Dar no p.
Quer dizer fugir, ir embora bem depressa.

Trava-lnguas brincadeiras com palavras

Quem cara paca compra, paca cara pagar.
Quem compra paca cara, pagar cara paca.

A pia pega e pinga. O pinto pega e pia.

Quanto mais o pinto pia, mais e mais a pia pinga.

O padre Pedro partiu a pedra no prato de prata.

A pedra partiu o prato de prata do padre Pedro.

Quando digo digo, digo digo, no digo Diogo.

Quando digo Diogo digo Diogo, no digo digo.

Se o papa papasse papa, se o papa papasse po,

o papa papava tudo, seria o papa papo.

Pedro tem o peito preto. Preto o peito de Pedro.

Quem disser que o peito de Pedro no preto,
tem o peito mais preto que o peito de Pedro.

M2U5T1

M2U5T2
Causo 2
Eduardo Galeano*

E dizem por a que ali havia um tesouro, escondido na casa de um velhinho todo
mequetrefe.
Uma vez por ms, o velhinho, que estava nas ltimas, se levantava da cama e ia receber
a penso.
Aproveitando a ausncia, alguns ladres, vindos de Montevidu, invadiram a casa.
Os ladres buscaram e buscaram o tesouro em cada canto. A nica coisa que
encontraram foi um ba de madeira, coberto de trapos, num canto do poro. O tremendo
cadeado que o defendia resistiu, invicto, ao ataque das gazuas.
E assim, levaram o ba. Quando finalmente conseguiram abri-lo, j longe dali,
descobriram que o ba estava cheio de cartas. Eram cartas de amor que o velhinho tinha
recebido ao longo de sua longa vida.
Os ladres iam queimar as cartas. Finalmente, decidiram devolv-las. Uma por uma.
Uma por semana.
Desde ento, ao meio-dia de cada segunda-feira, o velhinho se sentava no alto da colina.
E l esperava que aparecesse o carteiro no caminho. Mal via o cavalo, gordo de alforjes, entre
as rvores, o velhinho desandava a correr. O carteiro, que j sabia, trazia sua carta nas mos.
E at So Pedro escutava as batidas daquele corao enlouquecido de alegria por receber
palavras de mulher.

* O livro dos abraos . Porto Alegre, L&PM, 1991.

M2U5T2

M2U5T3
A aranha
Orgenes Lessa*

Quer assunto para um conto? perguntou Enias, cercando-me no corredor.

Sorri.
No, obrigado.
Mas assunto timo, verdadeiro, vivido, acontecido, interessantssimo!
No, no preciso Fica para outra vez
Voc est com pressa?
Muita!
Bem, de outra vez ser. D um conto estupendo. E com esta vantagem: Aconteceu
s florear um pouco.
Est bem Ento at logo Tenho que apanhar o elevador
Quando me despedia, surge um terceiro. Perdendo-me prosa. Desmoralizando-me a pressa.
Ento, o que h de novo?
Estvamos batendo papo Eu estava cedendo, de graa, um assunto notvel para
um conto. To bom, que at comecei a esboa-lo, h tempos. Mas conto no gnero meu
continuou o Enias, os olhos muito azuis transbordando de generosidade.
Sobre o qu? perguntou o outro.
Eu estava frio. No havia remdio. Tinha que ouvir, mais uma vez, o assunto.
Um caso passado. Conheceu o Melo, que foi dono de uma grande torrefao aqui em
So Paulo, e tinha uma ou vrias fazendas pelo interior?
Pergunta dirigida a mim. Era mais fcil concordar:
Conheci.
Pois olhe. Foi com o Melo. Quem contou foi ele. Esse o maior interesse do fato.
Coisa vivida. Batatal.** Sem literatura. s utilizar o material, e acrescentar uns floreios, para
encher, ou para dar mais efeito. Eu ouvi a histria, dele mesmo, certa noite, em casa do velho.
No sei se voc sabe que o Melo um violinista famoso. Um artista. Tenho conhecido poucos
violes to bem tocados quanto o dele. S que ele no profissional nem fez nunca muita
questo de aparecer. Deve ter tocado em pblico poucas vezes. Uma ou duas, at, se no me

* Para gostar de ler . So Paulo, tica, 1991, pp. 16-22.

** Na gria: certo, exato, seguro.

M2U5T3

engano, no Municipal. Mas o homem um colosso. O filho est a, confirmando o sangue

fazendo sucesso.
Bem eu vou indo Tenho encontro marcado. Fica a histria para outra ocasio.
No leve a mal.
Voc sabe: eu sou escravo
Ora essa! Claro! At logo.
Palmadinha no ombro dele. Palmadinha no meu. Chamei o elevador.
um caso nico no gnero continuou Enias para o companheiro. O Melo tinha
uma fazenda, creio que na Alta Paulista. Passava l enormes temporadas, sozinho, num casaro
desolador. Era um verdadeiro deserto. E como era natural, distrao dele era o violo velho
de guerra. Hora livre, pinho no brao, dedada nas cordas. No fundo, um romntico, um
sentimental. O pinho dele solua mesmo. Geme de doer. Corta a alma. contagiante,
envolvente, de machucar. Ouvi-o tocar vrias vezes. A madrugada que passou, O luar do serto,
e tudo quanto modinha sentida que h por a tira at lgrima da gente, quando o Melo toca
Completo! gritou o ascensorista, de dentro do elevador, que no parou, carregando
com gente que vinha do dcimo andar, acotovelando-se de fome.
Apertei trs ou quatro vezes a campainha, para assegurar o meu direito viagem seguinte.
Enias continuava:
E no s modinha Os clssicos. Msica no duro Ele tira Chopin e at Beethoven.
A tarantela de Liszt qualquer coisa, interpretada pelo Melo Pois bem (Isto foi contado
por ele, hein! No estou inventando. Eu passo a coisa como recebi.) Uma noite, sozinho na
sala de jantar, Melo puxou o violo, meio triste, e comeou a tocar. Tocou sei l o qu. Qualquer
coisa. Sei que era toada melanclica. Acho que havia luar, ele no disse. Mas quem fizer o
conto pode pr luar. Carregando, mesmo. Sempre d mais efeito. D ambiente.
O elevador abriu-se. Quis entrar.
Sobe!
Recuei.
Voc sabe: nessa histria de literatura, o que d vida o enchimento, a paisagem. Um
tosto de lua, duzento de palmeira, quatrocentos de vento sibilando na copa das rvores,
barato e agrada sempre De modo que quem fizer o conto deve botar um pouco de tudo
isso. Eu dou s o esqueleto. Quem quiser que aproveite.
O Melo estava tocando. Luz, isso ele contou, fraca. Produzida na prpria fazenda.
Voc conhece iluminao de motor. Pisca-pisca. Luz alaranjada.
A luz alaranjada no do motor, do
Bem, isso no vem ao caso Luz vagabunda, Fraquinha
Desce!
Dois sujeitos, que esperavam tambm, precipitaram-se para o elevador.
Completo!
O Melo estava tocando Inteiramente longe da vida. De repente, olhou para o cho.
Poucos passos adiante, enorme, cabeluda, uma aranha caranguejeira. Ele sentiu um
arrepio. Era um bicho horrvel. Parou o violo para dar um golpe na bruta. Mal parou, porm,
M2U5T3

a aranha, com uma rapidez incrvel, fugiu, penetrando numa frincha da parede, entre o rodap
e o soalho. O Melo ficou frio de horror. Nunca tinha visto aranha to grande, para maior
garantia, e ficou esperando. Nada. A bicha no saa. Armou-se de coragem. Aproximou-se da
parede, meio de lado, comeou a bater na entrada da fresta para ver se atraa a bichona. Era
preciso mat-la. Mas a danada era sabida. No saiu. Esperou ainda uns quinze minutos. Como
no vinha mesmo, voltou para a rede, ps-se a tocar outra vez a mesma toada triste. No
demorou, a pernona cabeluda da aranha apontou na frincha
O elevador abriu-se com violncia, despejando trs ou quatro passageiros, fechou-se
outra vez, subiu.
O Enias continuava.
Apareceu a pernona, a bruta foi chegando. Veio vindo. O Melo parou o violo, para
novo golpe. Mas a aranha, depois de uma ligeira hesitao, antes que o homem se aproximasse,
afundou outra vez no buraco. Ora essa! Ele ficou intrigado. Esperou mais um pouco,
recomeou a tocar. E quatro ou cinco minutos depois, a cena se repetiu. Timidamente,
devagarzinho, a aranha apontou, foi saindo da fresta. Avanava lentamente, como fascinada.
Apesar de enorme e cabeluda, tinha um ar pacfico, familiar. O Melo teve uma idia. Ser por
causa da msica? Parou, espreitou. A aranha avanara uns dois palmos
Desce!
Eu vou na outra viagem.
Dito e feito continuou Enias. A bicha ficou titubeante, como tonta. Depois,
moveu-se lentamente, indo se esconder outra vez. Quando ele recomeou a tocar, j foi com
intuito de experincia. Para ver se ela voltava. E voltou. No duro. Trs ou quatro vezes a cena se
repetiu. A aranha vinha, a aranha voltava. Trs ou mais vezes. At que ele resolveu ir dormir, no
sei com que estranha coragem, porque um sujeito saber que tem dentro de casa um bicho
desses, venenoso e agressivo, sem procurar liquid-lo, preciso ter sangue! No dia seguinte,
passou o dia inteiro excitadssimo. Isto sim, dava um captulo formidvel. Naquela angstia,
naquela preocupao. Ser que a aranha volta? No seria tudo pura coincidncia? Ele estava
ocupadssimo com a colheita. S noite voltaria para o casaro da fazenda. Teve que almoar
com os colonos, no cafezal. Andou a cavalo o dia inteiro. E sempre pensando na aranha. O
sujeito que fizer o conto pode tecer uma poro de coisas em torno dessa expectativa. noite,
quando se viu livre, voltou para casa. Jantou s pressas. Foi correndo buscar o violo. Estava
nervoso. Ser que a bicha vem? Nem por sombras pensou no perigo que havia em ter em casa
um animal daqueles. Queria saber se ela voltava. Comeou a tocar como quem se apresenta
em pblico pela primeira vez. Corao batendo. Tocou. O olho na fresta. Qual no foi a alegria
dele quando, quinze ou vinte minutos depois, como um viajante que avista terra, depois de uma
longe viagem, percebeu que era ela o perno cabeludo, o vulto escuro no canto mal iluminado.
Desce!
Sobe!
Desce!
Sobe!

M2U5T3

 A aranha surgiu de todo. O mesmo jeito estonteado, hesitante, o mesmo ar arrastado.

Parou a meia distncia. Estava escutando. Evidentemente, estava. A, ele quis completar a
experincia. Deixou de tocar. E como na vspera, quando o silncio se prolongou, a
caranguejeira comeou a se mover pouco a pouco, como quem se desencanta, para se esconder
novamente. escusado dizer que a cena se repetiu nesse mesmo ritmo uma poro de vezes.
E para encurtar a histria, a aranha ficou famosa. O Melo passou o caso adiante. Comeou a
vir gente da vizinhana, para ver a aranha amiga da msica. Todas as noites era aquela romaria.
Amigos, empregados, o administrador, gente da cidade, todos queriam conhecer a cabeluda f
de O luar do serto, e de outras modinhas. E at de msica boa Chopin Eu no sei qual
Mas havia um noturno de Chopin que era infalvel. Mesmo depois de acabado, ela ainda ficava
como que amolentada, ouvindo ainda. E tinha uma predileo especial pela Gavota de Trrega,
que o Melo tocava todas as noites. Havia ocasies em que custava a aparecer. Mas era s tocar
a Gavota, ela surgia. O curioso que Melo se tomou de amores pela aranha. Ficou sendo a
distrao, a companheira. Era Ela, com E grande. Chegou at a pr-lhe nome, no me lembro
qual. E ele conta que, desde ento, no sentiu mais a solido incrvel da fazenda. Os dois se
compreendiam, se irmanavam. Ele sentia quais as msicas que mais tocavam a sensibilidade
dela E insistia nessas, para agradar a inesperada companheira de noitadas. Chegou mesmo
a dizer que, aps dois ou trs meses daquela comunho o caso no despertava interesse, os
amigos j haviam desertado ele comeava a pensar, com pena, que tinha de voltar para So
Paulo. Como ficaria a coitada? Que seria dela, sem o seu violo? Como abandonar uma
companheira to fiel? Sim, porque traz-la para So Paulo, isso no seria fcil! Pois bem,
uma noite, apareceu um camarada de fora, que no sabia da histria. Creio que um viajante,
um representante qualquer de uma casa comissria de Santos. Hospedou-se com ele. Cheio
de prosa, de novidades. Os dois ficaram conversando longamente, inesperada palestra de
cidade naqueles fundos de serto. Negcios, safras, cotaes, mexericos. s tantas, esquecido
at da velha amiga, o Melo tomou do violo, velho hbito que era um prolongamento de sua
vida. Comeou a tocar, distrado. No se lembrou de avisar o amigo. A aranha quotidiana
apareceu. O amigo escutava. De repente, seus olhos a viram. Arrepiou-se de espanto. E, num
salto violento, sem perceber o grito desesperado com que o procurava deter o hospedeiro,
caiu sobre a aranha, esmagando-a com o sapato cheio de lama. O Melo soltou um grito de
dor. O rapaz olhou-o sem compreender, comentou:
Que perigo, hein?
O outro no respondeu logo. Estava plido, uma angstia mortal aos olhos.
E justamente quando eu tocava a Gavota de Trrega, a que ela preferia, coitadinha
Mas o que h? Eu no compreendo
E vocs imaginam o desapontamento, a humilhao com que ele ouviu toda essa histria
que eu contei agora
Desce!
Desci.

M2U5T3

M2U5T4
Anlise de atividade de alfabetizao
Analise a situao relatada abaixo e discuta com seu grupo:
Quais desafios cada uma das propostas de atividade coloca para os alunos?
A partir da discusso, registre as concluses do grupo nas linhas em branco.
Lcia uma professora alfabetizadora que tem como desafio alfabetizar uma classe com 30
alunos em diferentes hipteses de escrita. Na ltima avaliao diagnstica que fez com os
alunos, no final de fevereiro Lcia encontrou sua classe assim:
3 alunos com hiptese de escrita alfabtica
5 alunos com hiptese de escrita silbica-alfabtica
7 alunos com hiptese de escrita silbica com valor sonoro
10 alunos com hiptese de escrita silbica sem valor sonoro
5 alunos com hiptese de escrita pr-silbica
Pensando no que propor aos alunos, Lcia decidiu trabalhar com textos que eles sabem de
cor, como os poemas que l freqentemente para eles, parlendas e cantigas de roda com que
brincam toda semana.
Iniciou pelas parlendas. Juntos, fizeram um levantamento das parlendas conhecidas pelo
grupo. Depois, escolheram a preferida pela turma. Com a parlenda preferida, Lcia apresentou
trs diferentes propostas de atividade (descritas a seguir), considerando o nvel de
conhecimento de seus alunos e definindo as duplas de trabalho a partir do que eles sabiam a
respeito da escrita.

Proposta 1: Leitura da parlenda Rei Capito

Rei, Capito,
Soldado, Ladro,
Moo bonito
Do meu corao.

M2U5T4

Objetivo: Que os alunos possam refletir sobre o sistema de escrita tendo como desafios:

Encaminhamento da atividade
1. Distribuir para cada dupla a parlenda dividida em palavras (cada palavra em um carto).
2. Propor a cada uma das duplas que organize a parlenda para que fique na ordem em
que todos cantaram.
3. Informar que no podero sobrar palavras, pois todas pertencem parlenda.
Duplas de trabalho
Czar (escrita silbica com valor sonoro)
Marcos (escrita silbica sem valor sonoro)

ngela (escrita silbica com valor sonoro)

Rodrigo (escrita silbico-alfabtica)

Brbara (escrita silbica sem valor sonoro)

Carlos (escrita silbica com valor sonoro)

Beatriz (escrita silbica com valor sonoro)

Gabriel (escrita silbica sem valor sonoro)

Andr (escrita silbica com valor sonoro)

Rafaela (escrita silbica-alfabtica)

Bruna (escrita silbica com valor sonoro)

Sandra (escrita silbica sem valor sonoro)

Proposta 2: Escrita da parlenda Rei, Capito

Objetivo: Que os alunos possam refletir sobre o sistema de escrita tendo como desafios:

M2U5T4

Encaminhamento da atividade
1. Distribuir para cada dupla as letras mveis previamente selecionadas pelo professor
(oferecer somente as letras que de fato fazem parte da parlenda).
2. Propor que escrevam a parlenda utilizando todas as letras ali disponveis, sem deixar
sobrar nenhuma.
Duplas de trabalho
Arnaldo (escrita alfabtica)
Andr (escrita silbica-alfabtica)

Carolina (escrita alfabtica)

Everaldo (escrita silbica-alfabtica)

Bruno (escrita alfabtica)

Diogo (escrita silbica-alfabtica)

Proposta 3: Escrita da parlenda Rei Capito

Objetivo: Que os alunos possam refletir sobre o sistema de escrita tendo como desafios:

Encaminhamento da atividade
Distribuir para cada dupla um conjunto de letras mveis.
Propor que escrevam a parlenda considerando o seguinte critrio: cada aluno da dupla
coloca uma letra, justifica o que j est escrito at ali e passa a vez para o colega que
continua a escrita, colocando outra letra e justificando. E assim sucessivamente.
Duplas de trabalho
Gabriela (escrita silbica sem valor sonoro)
Fernando (escrita pr-silbica

Mrcia (escrita silbica sem valor sonoro)

Hugo (escrita pr-silbica)

Denis (escrita silbica sem valor sonoro)

Bianca (escrita silbica com valor sonoro)

Fbio (escrita silbica sem valor sonoro)

Mrcio (escrita pr-silbica)

Murillo (escrita silbica sem valor sonoro)

Rafael (escrita pr-silbica)

Jonathan (escrita pr-silbica)

Felipe (escrita silbica sem valor sonoro)
M2U5T4

M2U5T5
Roteiro para planejamento de atividade
NOME DA ATIVIDADE

Tipo de atividade
Proposta da atividade

Leitura

Escrita

O que se pretende que os alunos aprendam

INTERVENES
Explicao inicial dada aos alunos sobre o que tero de fazer (consigna)

Descrio de como sero agrupados os alunos

M2U5T5

Perguntas que sero realizadas durante o desenvolvimento da atividade, a fim de

potencializar a reflexo dos alunos

M2U5T5

M2U5T6
O que so poemas, canes, cantigas de roda,
adivinhas, trava-lnguas, parlendas e
quadrinhas*
As adivinhas, as cantigas de roda, as parlendas, as quadrinhas e os trava-lnguas
so antigas manifestaes da cultura popular, universalmente conhecidas e mantidas vivas atravs
da tradio oral.
So textos que pertencem a uma longa tradio de uso da linguagem para cantar, recitar
e brincar. A maioria deles de domnio pblico, ou seja, no se sabe quem os inventou: foram
simplesmente passados de boca a boca, das pessoas mais velhas para as pessoas mais novas.
Os poemas servem para divertir, emocionar, fazer pensar. Geralmente tm rimas e
apresentam diferentes diagramaes. So textos com autoria, isto , geralmente sabemos
quem os fez.
Todos ns conhecemos poemas, pois so textos de conhecimento popular. So parecidos
com as canes, s que no so musicados. Alguns so feitos especialmente para crianas. Os
poemas, assim como as quadrinhas e os trava-lnguas, brincam com os sons das palavras e
com o seu significado.
A poesia nada mais do que uma brincadeira com as palavras. Nessa brincadeira, cada
palavra pode e deve significar mais de uma coisa ao mesmo tempo: isso a tambm isso
ali. Toda poesia tem que ter uma surpresa. Se no tiver no poesia: papo furado!
J. Paulo Paes

* Alfabetizao Livro do professor , Programa Escola Ativa. Braslia, Fundescola/MEC/SEF, 2000. pp. 59-74.

M2U5T6

Convite

Tenho Sede

Poema de Jos Paulo Paes

Cano de Dominguinhos e Anastcia

Poesia
brincar com palavras
como se brinca
com bola, papagaio, pio

Traga-me um copo dgua

Tenho sede
E esta sede pode me matar
Minha garganta pede
Um pouco dgua
E os meus olhos pedem
Teu olhar
A planta pede chuva
Quando quer brotar
O cu logo escurece
Quando vai chover
Meu corao s pede
Teu amor
Se no me deres
Posso at morrer.

S que
bola, papagaio, pio
de tanto brincar
se gastam.
As palavras no:
quanto mais se brinca
com elas
mais novas ficam.
Como a gua do rio
que gua sempre nova.
Como cada dia
que sempre um novo dia.
Vamos brincar de poesia?

As cantigas de roda so textos que servem para brincar e divertir. Com bastante freqncia
se encontram associadas a movimentos corporais em brincadeiras infantis.
Cai Balo
Cai, cai balo
cai, cai balo
aqui na minha mo.
No cai no, no cai no
cai na rua do sabo.
As adivinhas servem para divertir e provocar curiosidade. So textos curtos, geralmente
encontrados na forma de perguntas: O que , o que ? Quem sou eu? Qual ? Como? Qual a
diferena?
O que , o que que cai em p e corre deitado?
Resposta: A chuva.
M2U5T6

Os trava-lnguas brincam com o som, a forma grfica e o significado das palavras. A sonoridade,
a cadncia e o ritmo dessas composies encantam adultos e crianas. O grande desafio
recit-los sem tropeos na pronncia das palavras.
O rato e a Rita
O rato roeu a roupa do rei de Roma,
O rato roeu a roupa do rei da Rssia,
O rato roeu a roupa do RodovaIho...
O rato a roer roa.
E a rosa Rita Ramalho
do rato a roer se ria.
As parlendas so conjuntos de palavras com arrumao rtmica em forma de verso, que
podem rimar ou no. Geralmente envolvem alguma brincadeira, jogo, ou movimento
corporal.
Boca de forno
Forno
Tira um bolo Bolo
Se o mestre mandar!
Faremos todos!
E se no for?
Bolo!
As quadrinhas so estrofes de quatro versos, tambm chamadas de quartetos. As rimas so
simples, assim como as palavras que fazem parte do seu texto.
Roseira, d-me uma rosa;
Craveiro, d-me um boto;
Menina, d-me um abrao,
que eu te dou meu corao.

fundamental lembrar...
A presena desses textos na sala de aula favorece a valorizao e a apreciao da cultura
popular, assim como o estabelecimento de um vnculo prazeroso com a leitura e a escrita.
Quando os alunos ainda no lem e escrevem convencionalmente, atividades de leitura e escrita
com esses textos, que pertencem tradio oral e as crianas conhecem de memria, podem
possibilitar avanos nas hipteses dos alunos a respeito da lngua escrita.

M2U5T6

Situaes de aprendizagem
A seguir voc encontrar uma lista de situaes de sala de aula que possibilitam a aprendizagem
da lngua escrita por meio de atividades de leitura e escrita com textos de tradio oral.
As sugestes que seguem servem para trabalhar com vrios textos: adivinhas, cantigas de
roda, parlendas, quadrinhas e trava-lnguas, por isso necessrio que, ao trabalhar cada um
deles, voc construa uma seqncia de atividades que considere pertinentes para ensinar os
seus alunos.

Tirando dvidas
As seqncias de atividades so planejadas e orientadas com o objetivo de
promover uma aprendizagem especfica e definida. So seqenciadas com inteno
de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade, para que os alunos
possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes proposies.
Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil/MEC.

Leitura pelo professor importante que o professor faa a leitura de vrios textos do
mesmo gnero (adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-lnguas), de modo
que os alunos possam se apropriar de um amplo repertrio do texto em questo. Essa atividade
de leitura pode ser diria (na hora da chegada, na volta do recreio), ou semanal. O importante
que os alunos tenham um contato freqente com os textos, para que possam conhec-los
melhor.
Leitura compartilhada (professor e alunos) de textos conhecidos Em alguns
momentos da rotina de sala de aula, o professor pode ler junto com os alunos alguns textos
(adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-lnguas) que os alunos conheam
bastante, para que possam inferir e antecipar significados durante a leitura. Os textos que
sero lidos podem estar afixados na sala em forma de cartaz, escritos na lousa ou impressos
no livro do aluno.
Leitura coletiva Ler, cantar, recitar e brincar com textos conhecidos. fundamental que os
alunos possam vivenciar na escola situaes em que a leitura esteja vinculada diretamente ao
desfrute pessoal, descontrao e ao prazer.
Leitura dirigida Propor atividades de leitura em que os alunos tenham de localizar palavras
em um texto conhecido. Por exemplo: o professor l o texto inteiro e depois pede aos alunos
que localizem uma palavra determinada (ex.: piano, na parlenda L em cima do piano). A
inteno que possam utilizar seus conhecimentos sobre a escrita para localizar e ler as palavras
selecionadas.
M2U5T6

Leitura individual Quando os alunos conhecem bastante os textos, j podem comear a l-los
individualmente. E nesse caso importante que tenham objetivos com a atividade de leitura. Por exemplo:
ler para escolher a parte de que mais gosta, ler para depois recitar em voz alta para todos etc.
Pesquisa de outros textos Os alunos podem pesquisar outros textos do mesmo gnero
em livros, na famlia e na comunidade. Podem, por exemplo, entrevistar pais, avs e amigos a
respeito de adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-lnguas que conhecem;
ou procurar textos conhecidos no Livro do aluno. No caso dos poemas, tambm possvel
pesquisar autores da comunidade, autores conhecidos no Brasil inteiro etc.
Rodas de conversa ou de leitura Sentar em roda uma boa estratgia para socializar
experincias e conhecimentos, pois favorece a troca entre os alunos. A roda de conversa
permite identificar o repertrio dos alunos a respeito do texto que est sendo trabalhado e
tambm suas preferncias. A roda de leitura permite compartilhar momentos de prazer e
diverso com a leitura. No caso dos trava-lnguas, interessante propor um concurso de
trava-lnguas falar sem tropear nas palavras.
Escrita individual Escrever segundo suas prprias hipteses fundamental para refletir
sobre a forma de escrever as palavras. Por isso importante criar momentos na rotina de sala
de aula em que os alunos possam escrever sozinhos. Por exemplo: pedir que os alunos escrevam
uma parlenda que conhecem de memria, ou que escrevam a cantiga de roda preferida. Vale
ressaltar que, quando propomos a escrita de textos que os alunos conhecem de memria, em
que no h um destinatrio especfico, fundamental aceitar as hipteses e no interferir
diretamente nas produes: no se deve corrigir, escrever embaixo ou coisa do tipo.

Tirando dvidas
Nessas atividades de escrita , o aluno que ainda no sabe escrever
convencionalmente precisa se esforar para construir procedimentos de anlise e
encontrar formas de representar graficamente aquilo que se prope a escrever.
por isso que esta uma boa atividade de alfabetizao: havendo informao
disponvel e espao para reflexo sobre o sistema de escrita, os alunos constroem
os procedimentos de anlise necessrios para que a alfabetizao se realize.
Escrita coletiva O professor escreve na lousa, ou em um cartaz, o texto que os
alunos ditam para ele. Nesse caso absolutamente necessrio que todos os alunos
conheam bem a cantiga de roda, a parlenda ou a quadrinha que ser ditada. Durante o
processo de escrita, fundamental que o professor discuta com os alunos a forma de
escrever as palavras, pois isto favorece a aprendizagem de novos conhecimentos sobre
a lngua escrita. Quando for possvel, liste coletivamente os ttulos dos textos de que os
alunos mais gostam.
M2U5T6

Reflexo sobre a escrita Sempre que for possvel favorea a reflexo dos alunos sobre a
escrita, propondo comparaes entre palavras que comeam ou terminam da mesma forma
(letras, slabas ou partes das palavras).
Aprendendo com outros A interao com bons modelos fundamental na aprendizagem,
por isso importante que os alunos possam compartilhar atos de leitura e observar outras
pessoas lendo, recitando ou cantando os textos que esto estudando. Desta forma podem
aprender a utilizar uma variedade maior de recursos interpretativos: entonao, pausas,
expresses faciais, gestos O professor pode chamar para a sala de aula alguns familiares ou
pessoas da comunidade que gostem de ler, recitar ou cantar para os outros. Tambm possvel
levar para a sala de aula gravaes de pessoas lendo, cantando ou recitando.
Gravao Se for possvel, grave em fita cassete a leitura ou recitao dos alunos de seus textos
preferidos. Esta fita pode compor o acervo da classe, ou ser um presente para algum especial.
Produo de um livro Seleo dos textos preferidos para a produo de uma coletnea
(livro). Cada aluno pode escrever um de seus textos preferidos.
Projetos As propostas de aprendizagem tambm podem ser organizadas por meio de
projetos que proponham aos alunos situaes comunicativas envolvendo a leitura e escrita
das adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-lnguas. Essas propostas de
trabalho podem contemplar todas as sries, cada aluno contribuindo de acordo com suas
possibilidades. Exemplos: propor a realizao de:
um mural/painel de textos para colocar na entrada da escola;
um recital ou coral para pessoas da comunidade;
um livro de textos, para presentear algum ou para compor a biblioteca da classe.
Como os textos produzidos nos projetos tm um leitor real, o professor deve torn-lo o mais
legvel possvel, com o mnimo de erros, traduzindo a escrita dos alunos ou revisando as escritas
em que s faltam algumas letras.

Tirando dvidas
Os projetos so excelentes situaes para que os alunos produzam textos de forma
contextualizada; alm disso, dependendo de como se organizam, exigem leitura,
escuta de leituras, produo de textos orais, estudo, pesquisa ou outras atividades.
Podem ser de curta ou mdia durao, envolver ou no outras reas do conhecimento
e resultar em diferentes produtos: uma coletnea de textos de um mesmo gnero
(poemas, contos de assombrao ou de fadas, lendas etc.), um livro sobre um tema
pesquisado, uma revista sobre vrios temas estudados, um mural, uma cartilha sobre
cuidados com a sade, um jornal mensal, um folheto informativo, um panfleto, cartazes
de divulgao de uma festa na escola, um nico cartaz
Parmetros Curriculares Nacionais - Lngua Portuguesa/MEC

M2U5T6

Exemplos de atividades
Seguem algumas sugestes de atividades que voc poder tomar como modelo para elaborar
outras para os seus alunos.
Exemplo 1
O QUE O QUE
1. O PASSARINHO QUE MAIS VIGIA A GENTE?
BEM-TE-VI
PAPAGAIO

EMA

2. QUE CRESCE ANTES DE NASCER, E DEPOIS QUE NASCE, PRA DE CRESCER?

UVA
A

OVO
O

CLARA

3. QUE SENDO APENAS SEU, USADO MAIS PELOS OUTROS DO QUE POR VOC?
P
NARIZ
NOME
4. QUE TEM P DE PORCO, RABO DE PORCO, TEM ORELHA DE PORCO, MAS
NO PORCO NEM PORCA?
FEIJOADA
A
ARROZ
MACARRO
5. A AVE QUE QUEREMOS NO QUINTAL E NUNCA QUEREMOS NA CABEA?
PATO
GALO
O
PERIQUITO
6. DE NOITE APARECEM SEM SER CHAMADAS, DE DIA DESAPARECEM SEM QUE
NINGUM AS TENHA ROUBADO?
SOL
ESTRELASS
BOLASS
7. QUE MAIS ALTO SENTADO DO QUE EM P?
GATO
BOLA

PIO

8. QUE TEM NA CASA E EST NO PALET?

FORRO
PANO

BOTO

9. QUE VAI AT A PORTA DA CASA MAS NO ENTRA?

CALADA
A
CIMENTO
PEDRA
10. QUE SE TEM EM CASA E NO SE QUER TER NA CASA?
FOGO
GS
TINTA
A

M2U5T6

Exemplo 2
VAMOS ADIVINHAR AO CONTRRIO?
LEIA AS RESPOSTAS E INVENTE AS PERGUNTAS!

Resposta: OVO

Resposta: BULE

Resposta: SOMBRA

M2U5T6

Exemplo 3
NOME:
DATA:
O QUE O QUE
1. O QUE MUITA GENTE ACABA VIRANDO DEPOIS QUE MORRE.
2. CAIXINHA DE BOM PARECER QUE NENHUM CARPINTEIRO PODE FAZER.
3. TEM BICO MAS NO BICA; TEM ASA, MAS NO VOA.
4. NASCE VERDE, VIVE PRETO E MORRE VERMELHO. NO PODE FALTAR NUM
CHURRASCO.
5. DE DIA TEM 4 PS, NOITE TEM 6 E, S VEZES, 8 PS.
6. TEM COROA, MAS NO REI. TEM ESPINHOS E NO PEIXE.
7. QUE A GENTE COMPRA PARA COMER, MAS NO COME.
8. FICA MAIS ALTO QUE UM HOMEM E MAIS BAIXO QUE UMA GALINHA.
9. NA GUA EU NASCI, NA GUA ME CRIEI, MAS SE NA GUA ME JOGAREM,
NA GUA MORREREI.
10. QUEM ENTRA NO V. QUEM V NO ENTRA.
11. O NAVIO TEM EMBAIXO, A TARTARUGA TEM EM CIMA E OS CAVALOS TM
NAS PATAS.
RESPOSTAS
BULE

O CARVO

O ABACAXI

NOTCIA

CASCA DE AMENDOIM

A CAMA

O CHAPU

O GARFO

O CASCO

O SAL

TMULO
O

M2U5T6

Exemplo 4

POEMA: A FOCA
COMPLETE COM AS PALAVRAS QUE FALTAM, CONSULTANDO AS DADAS
ABAIXO.
QUER VER A
FICAR FELIZ?
PR UMA

NO SEU
QUER VER A FOCA
BATER

DAR A ELA
UMA
QUER VER A FOCA
FAZER UMA

ESPETAR ELA

M2U5T6

10

NARIZ

SARDINHA

BARRIGA

BOLA

PALMINHAS

BRIGA

FOCA

BEM NA BARRIGA

Exemplo 5

VAMOS VER QUEM ADIVINHA?

VOU COMPRAR
UNS PRESENTINHOS
PARA MEUS BONS
AMIGUINHOS.
QUE SER
QUE VOU DAR
VOCS VO ADIVINHAR...
PARA O JOO
VOU DAR UM PI
DEPOIS AO DIOGO
EU DOU UM JO
E PARA O ZECA
UMA PE
E AO NICOLAU
MAIS UMA BO
AO JULIANO
DOU UM PI
PARA O QUINZINHO
ESTE TREN
PARA O RENATO
VOU DAR UM GA
E AO CHIQUITO
UM PE
TODOS VO FICAR CONTENTES
COM ESTES LINDOS PRESENTES.

M2U5T6

11

M2U5T7
O sonho de Habib, filho de Habib
Conto sufi*

Durante todo o dia, Habib, o tapeceiro, sentava-se diante de seu tear com os aprendizes
sua volta e tecia um lindo tapete. Mas seu filho, Habib, filho de Habib, quase nunca estava
presente. Ele no se interessava por tapetes. Ele gostava de ir ao caravanar, onde se reuniam
todas as caravanas de camelos no seu caminho para Samarkanda, para Bokara ou para as
praias da Enseada Dourada.
Um dia, enquanto olhava um cavalario penteando a cauda prateada de um dos cavalos
pertencentes a um mercador de Tabriz, Habib, filho de Habib, pensou consigo mesmo:
Ah, se eu pudesse seguir as caravanas.
Por que voc est to interessado no lindo corcel do meu senhor? perguntou o
cavalario. Voc, um menino empoeirado, deve estar muito mais acostumado com burros!
Um dia, quando for mercador disse Habib, filho de Habib , terei um cavalo como
esse, tambm terei bolsas cheias de ouro e vou me casar com uma princesa.
Fora daqui, pequeno galo de briga! gritou o cavalario. melhor voc sair de
perto deste cavalo ou ento vai levar um coice quando menos esperar.
Ento o menino foi embora, e chegou em casa bem na hora em que seu pai ia sair sua
procura com uma grande vara na mo.
Preguiosa criatura! gritou Habib. Quando preciso de voc para separar os fios
de l colorida voc no est. Aonde voc foi? Aposto que estava outra vez no caravanar.
Volte ao trabalho ou vai levar um surra.
Pai, se eu pudesse ir com as caravanas para algum lugar diferente poderia fazer fortuna,
tenho certeza disto.
Sonhando acordado outra vez! e Habib deu-lhe um tapa no p do ouvido, levandoo, pela orelha, para dentro da loja.
Nessa noite, Habib, filho de Habib, esgueirou-se para fora de casa sob a brilhante luz
da lua, determinado a juntar-se caravana que partiria ao amanhecer. Debaixo do brao levava

* Histrias da tradio sufi . Grupo Granada de Contadores de Histrias (seleo e traduo) e Ncia Grillo (coordenao).
Dervish, Instituto Tarika, 1993.

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um pequeno tapete, o mais velho da loja, do qual ningum sentiria falta, ele tinha certeza, pois
h muito tempo estava jogado num canto. Esperava que quando seu pai notasse a sua ausncia
ele j estivesse longe.
No mercado, camelos com sinos em seus arreios estavam sendo carregados. Todos os
mercadores arrumavam suas bolsas nas selas e suas cestas nas costas dos camelos.
Habib, filho de Habib, aproximou-se de um velho homem de barba e disse:
Bondoso senhor, deixe-me acompanh-lo, pois quero viajar e meu pai s quer que eu
faa tapetes.
V embora disse o mercador. No posso lev-lo comigo sem o consentimento de
seu pai. Volte para falar com ele, e se ele permitir ento pode ser que eu leve voc comigo.
Habib, filho de Habib, dirigiu-se a outro mercador:
Tomarei conta de seus camelos, deixe-me ir com voc para lugares distantes.
Mas o homem respondeu:
Voc muito pequeno e, de qualquer forma, j tenho dois meninos que cuidam dos
meus camelos durante a viagem. V embora, volte para sua casa antes que notem a sua falta.
Nesse momento os galos j comeavam a cantar, e o dia estava nascendo. Os camelos
se levantaram e logo iriam partir pelo porto da cidade em direo terras estrangeiras.
Quando o ltimo camelo estava partindo o homem que o guiava disse a Habib, filho de
Habib:
Quer seguir com a caravana, meu menino? Voc parece estar sozinho e no ter ningum
para cuidar de voc. Quer acompanhar-me no caminho de Samarkanda?
Ento o menino pulou de alegria e saiu correndo ao lado do ltimo dos camelos. O
homem, que era um mercador de l, seguiu ao lado de seu camelo, que estava carregado
demais, e ficou contente de ter o menino como companhia. Seu nome era Qadir e disse a
Habib, filho de Habib, que lhe daria um dinar de prata por ms se ele o ajudasse a cuidar de
seu camelo nos poos e fontes de gua.
Foram dias e noites de grande alegria para o menino enquanto ele viajava no final da
enorme caravana de camelos, atravs de lugares montanhosos e desertos de areia, sob sol e
chuva at que chegaram a Samarkanda.
Habib, filho de Habib, ganhou seu primeiro dinar de prata e foi andar pelas ruas da
cidade, procurando coisas para comprar. Comprou uma boina branca bordada com fios de
seda e um colete verde de feltro revestido de algodo verde. Nessa noite no conseguiu dormir
de to feliz que estava. Sentou-se no tapete que havia trazido de casa e olhou para os brincos
que havia comprado para sua me.
Gostaria de poder voar nesse tapete disse baixinho, enquanto olhava sua volta.
Nem bem as palavras saram de sua boca, ele j estava voando pelo ar sentado de
pernas cruzadas sobre o tapete.
Um tapete mgico! ele gritou. Eu nunca soube disso durante todos estes anos.
Ento se dirigiu ao tapete e disse:
Leve-me ao palcio do rei deste pas.

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Era uma noite de lua brilhante, to clara como o dia, e ele viu que, lentamente, o tapete
o levava para o terrao de um palcio de mrmore, onde, luz da lua, a princesa Flor Dourada
brincava com bolinhas de gude. A princesa era da mesma idade que Habib e ficou to contente
de ter um companheiro para brincar que o chamou para perto dela. Ela o confundiu com o
filho do aguadeiro do palcio. Deu-lhe uma bola de rubi e pegou uma de cristal, ordenandolhe que tentasse venc-la no jogo. Em alguns minutos vrias bolinhas preciosas, um diamante,
uma esmeralda e uma turquesa, estavam sendo espalhadas para todos os lados pelo rubi de
Habib.
A princesa Flor Dourada estava comeando a arrumar uma outra linha de bolinhas
quando se ouviu um grito. A ama da princesa vinha correndo na direo deles.
Princesa, princesa, volte para casa imediatamente! ela gritou. Que ousadia deste
campons empoeirado, vestido com um colete de feltro verde, vir brincar com a filha do rei!
Nesse momento, Habib, filho de Habib, pulou no seu tapete mgico e ordenou que ele
comeasse a voar.
Leve-me de volta para minha prpria casa! disse. Imediatamente o tapete levantou
vo, para surpresa da princesa e da velha ama.
Houve um som de ventania, e tudo ficou escuro para Habib, filho de Habib. Ele comeou
a sentir-se tonto e seus olhos se fecharam. O tapete continuou a voar, e logo ele estava
dormindo. Ele s acordou quando estava outra vez na casa de seu pai.
Abriu os olhos e viu que estava na sua prpria cama. Os galos cantavam e o dia
amanhecia.
Acorde meu filho disse o tapeceiro, sacudindo os ombros do filho. Voc gostaria
de seguir a caravana e ver o mundo? Eu consegui que um mercador de Bagd consentisse em
lev-lo com ele na viagem.
Habib, filho de Habib, olhou embevecido para seu pai. Ento tudo tinha sido um sonho?
Mas ele segurava na mo uma bolinha vermelha, de rubi. Entregou-a ao pai.
Veja, ganhei isto quando jogava com a princesa. Intrigado, o tapeceiro girava o rubi
entre seus dedos.
Onde achou isto? Se vendermos este rubi ao joalheiro ficaremos ricos. Tem certeza
de que no o roubou?
Eu o ganhei insistiu o menino, e contou ao pai toda a histria, do comeo ao fim.
magia gritou Habib, e correu para contar tudo mulher.
Quando os dois foram falar com o menino, ele contou novamente a histria, e eles
acreditaram nele.
Onde est o tapete voador? perguntou sua me. Mas o tapete no se encontrava
em parte alguma. Ento Habib, filho de Habib, ps um pouco de comida num alforje e correu
para o caravanar. Habib deu-lhe sua bno e o mercador de Bagd prometeu traz-lo de
volta depois de seis meses.
Alguns anos mais tarde, quando cresceu o bastante, tornou-se mercador de tapetes e
transportava a mercadoria de seu pai de pas em pas, e com isso conseguiu reunir grande
riqueza. Ento comeou a se perguntar se existiria de fato uma princesa com o nome de Flor
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Dourada que ele conhecera no seu sonho e cujo rubi o colocou no caminho da fortuna. Durante
as viagens perguntava a todos se a conheciam, at que chegou terra de Sogdiana.
Qual o nome da filha do rei? perguntou a algum na casa de ch em que se
encontrava.
Princesa Flor Dourada disseram.
Ento ele soube que sua busca terminara. Enviou valiosos presentes para o rei e pediu
permisso para casar-se com sua filha.
S se minha filha quiser disse o rei.
E arranjou para que Flor Dourada visse o jovem atravs de uma trelia secreta que
havia na parede da cmara de audincias.
Assim que a princesa ps os olhos no jovem e belo mercador de tapetes se apaixonou
por ele, e enviou uma mensagem a seu pai dizendo que se casaria com ele e com nenhum
outro.
Que assim seja disse o rei. A felicidade de minha filha mais importante do que
qualquer ttulo de nobreza. Que os ritos de casamento sejam realizados.
Na festa de casamento, Habib, filho de Habib, colocou um rubi de raro valor incrustado
em uma corrente de ouro em volta do pescoo de sua esposa.
Eles viveram felizes para sempre, at que Allah mandou busc-los finalmente.

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M2U5T8
Sopa de pedras
Conto popular*

Pedro Malasarte era um cara danado de esperto. Um dia ele estava ouvindo a conversa
do pessoal na porta da venda. Os matutos falavam de uma velha avarenta que morava num
stio pros lados do rio. Cada um contava um caso pior que o outro:
A velha unha-de-fome. No d comida nem pros cachorros que guardam a casa
dela dizia um.
Quando chega algum pro almoo, ela conta os gros de feijo pra pr no prato.
Verdade! Quem me contou foi o Chico Charreteiro, que no mente afirmava outro.
Eta velha po-duro! comentava um terceiro.
Dali no sai nada. Ela no d nem bom-dia.
O Pedro Malasarte ouvindo. Ouvindo e matutando.
Da a pouco entrou na conversa:
Querem apostar que pra mim ela vai dar uma poro de coisas, e de boa vontade?
Tu t doido! disseram todos. Aquela velha avarenta no d nem risada!
Pois aposto que pra mim ela vai dar insistiu o Pedro. Quanto vocs apostam?
A turma apostou alto, na certeza de ganhar. Mas o Pedro Malasarte, muito matreiro, j
tinha um plano na cabea. Juntou umas roupas, umas panelas, um fogozinho, amarrou a trouxa e
se mandou pra casa da velha. Era meio longe, mas pra ganhar aposta o Malasarte no tinha preguia.
O Pedro foi chegando, foi arranchando, ali bem perto da porteira do stio da velha. Esperou
um tempo pra ser notado. Quando viu que a velha j tinha reparado nele, armou o fogozinho,
botou a panela em cima, cheia de gua, e acendeu o fogo. E ficou o dia inteiro cozinhando gua.
A velha, l da casa, s espiando. E a panela fumegando.
E o Pedro atiando o fogo.
No demorou muito a velha no agentou a curiosidade e veio dar uma espiada. Passou
perto, olhou, assuntou, e foi embora. O Pedro firme, atiando o fogo.
No dia seguinte, panela no fogo, fervendo gua, soltando fumaa. Pedro atiando o
fogo. A velha olhando de longe, l de dentro da casa.
At que ela no conseguiu mais se segurar de curiosidade. Saiu e veio negaceando,
olhar de perto. O Pedro pensou: hoje!.

* Contos populares para crianas da Amrica Latina . So Paulo, tica, 1993.

M2U5T8

Catou umas pedras no cho, lavou bem e jogou dentro da panela. E ficou atiando o
fogo pra ferver mais depressa.
A velha no se conteve:
Oi, moo, t cozinhando pedra?
Ora, pois sim senhora, dona respondeu o Pedro. Vou fazer uma sopa.
Sopa de pedra? perguntou a velha com uma careta. Essa no, seu moo! Onde j se viu isso?
Pois garanto que d uma sopa pra l de boa.
Demora muito pra cozinhar? perguntou a velha ainda duvidando.
Demora um bocado.
E d pra comer?
Claro, dona! Ento eu ia perder tempo toa?
A velha olhava as pedras, olhava pro Pedro. E ele atiando o fogo, e a panela fervendo.
A velha meio incrdula, meio acreditando.
gostosa, essa sopa? perguntou ela depois de um tempo.
respondeu o Malasarte. Mas fica mais gostosa se a gente puser um temperinho.
Por isso no disse a velha. Eu vou buscar.
Foi e trouxe cebola, cheiro-verde, sal com alho.
Tomate a senhora no tem? perguntou Pedro.
A velha foi buscar e voltou com trs, bem maduros.
Pedro botou tudo dentro da panela, junto com as pedras. E atiou o fogo.
Vai ficar bem gostosa disse ele. Mas se a gente tivesse um courinho de porco
Pois eu tenho l em casa disse a velha. E foi buscar.
Couro na panela, lenha no fogo, a velha sentada espiando. Da a pouco ela perguntou:
No precisa pr mais nada?
At que ficava mais suculenta se a gente pusesse umas batatas, um pouco de macarro
A velha j estava com vontade de tomar a sopa, e perguntou:
Quando ficar pronta, posso provar um pouco?
Claro, dona!
A ela foi e trouxe o macarro e as batatas.
O Malasarte atiou o fogo, pro macarro cozinhar depressa.
Da a pouco a velha j estava com gua na boca!
Hum, a sopa t cheirando gostosa! Ser que as pedras j amoleceram?
Em vez de responder, o Pedro perguntou:
A senhora no tem uma lingicinha no fumeiro? Ia ficar to bom
L foi a velha de novo buscar a lingia.
Cozinha que cozinha, a sopa ficou pronta. Malasarte ento pediu dois pratos e talheres,
a velha trouxe.
O Pedro encheu os pratos, deu um pra ela. Separou as pedras e jogou no mato.
U, moo, no vai comer as pedras?
T doido! respondeu o Malasarte. Eu l tenho dente de ferro pra comer pedra?
E tratou de se mandar o mais depressa que pde.
Foi correndo pra venda, cobrar o dinheiro da aposta.
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M2U5T9
Zeus
Heloisa Prieto*

Para mim, difcil explicar o que significa ser o deus dos deuses. Ter o poder supremo
da deciso, determinar os destinos das criaturas do universo, manter a ordem e a justia na
terra e nos cus.
Amo o conhecimento, as luzes, a filosofia, as artes da cura e as grandes cidades. Amo tambm
as mulheres. Jamais resisto aos seus encantos. Sou casado com Hera, deusa belssima, protetora dos
casamentos. Porm, embora eu a queira profundamente, continuo me apaixonando por lindas jovens.
Foi desses amores proibidos por Hera que nasceram Atena, Apolo e rtemis, por exemplo. Os
cimes de minha mulher sempre me causaram inmeros problemas e passei grande parte da vida
protegendo os filhos nascidos de meus romances proibidos. Hera nunca aceitou minha principal
misso divina que fertilizar os seres, gerar criaturas excepcionais, aproximar os humanos dos deuses,
criar jovens semideuses de talentos insuperveis. Alm disso, ela jamais compreendeu a solido de
quem tem o poder supremo e responsvel por todos os atos do universo.
Portanto, minha vida tem sido marcada pelas desavenas com Hera e pela disputa com
meu prprio pai, Cronos, o impiedoso deus do tempo

Minha luta contra o tempo

Fui criado por ninfas, no interior de uma gruta secreta, longe dos olhos de meu pai.
Alimentado com mel e leite, fui muito amado por minhas doces protetoras.
Cresci desfrutando da beleza da natureza, caminhando pelos campos e praias, nadando
em guas salgadas. Mas chegou o momento em que senti que precisava finalmente enfrentar
meu prprio pai. Chamei Mtis, a deusa da prudncia, para que ela me aconselhasse. Como
poderia conquistar o poder que fora destinado? Como poderia tornar-me o deus dos deuses,
o senhor supremo do universo?
Os olhos penetrantes de Mtis fitaram-me por alguns instantes antes que ela me dissesse
o que fazer:
Voc tem irmos, Zeus, e precisa salv-los. Eles foram engolidos por Cronos, mas no
esto mortos, e voc poder traz-los de volta. Necessitar da ajuda deles para conseguir
conquistar o lugar que lhe pertence. Deve apresentar-se diante de seu pai como se fosse um
* Divinas aventuras Histria da mitologia grega . So Paulo, Companhia das Letrinhas, 1998.

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simples mortal e dar-lhe esta poo. Mtis entregou-me um lindo frasco de vidro que continha
um lquido brilhante e prosseguiu: Esta poo foi preparada por Hcata, a pedido de sua me.
Quando Cronos a beber, seus irmos desaparecidos ressurgiro. Juntos, vocs vencero seu pai.
Quando entrei no luxuoso palcio de Cronos, aguardei na fila de mortais que lhe imploravam
favores. Jovens apaixonadas que haviam perdido seus amados em guerras suplicavam a Cronos
que ele fizesse o tempo voltar. Intil. O que passou, passou, era o que ele lhes dizia, curta e
secamente. Velhos apavorados diante da morte pediam-lhe que retardasse a passagem dos minutos.
O tempo no pra, ele repetia, impassvel. Filhos saudosos rogavam-lhe que ele apressasse as
horas para que seus pais retornassem de perigosas viagens o mais rapidamente possvel. Mas o
tempo voa! Por que querem mais rapidez ainda?, ele respondia com um sorriso irnico.
Quando chegou minha vez, declarei:
Eu no desejo nada, mestre do tempo. Quero apenas dar-lhe um presente. O tempo
tem sido bondoso comigo, pois durante toda a minha vida s senti a felicidade.
Curioso, Cronos apanhou o belo frasco com seu lquido brilhante.
O que isso, meu jovem?
Uma bebida de sabor inigualvel, feita com mel de abelhas especialmente para Vossa
Majestade.
Cronos sorriu e destampou o vidro. Olhei para o cho, tentando ocultar minha
ansiedade. De um s gole, meu pai bebeu o contedo do frasco. E logo em seguida comeou
a contorcer-se. Abriu a boca, e dela saram trs minsculos bebezinhos. As crianas foram
iluminadas por raios de luz e, contrariando todas as leis do tempo, cresceram numa frao de
segundo. Depressa me vi cercado por vrios irmos e irms que instantaneamente se
posicionaram para enfrentar Cronos e seus ajudantes, os Tits.
No entanto, como j disse, Cronos era o senhor absoluto do tempo. Embora fssemos muitos
e bem mais fortes, nossos movimentos foram retardados pela lenta passagem das horas e nossa luta
acabou durando dez anos terrestres. Vencemos graas ajuda dos Cclopes, imensas criaturas com
apenas um olho no meio da testa, que, como ns, haviam sido prejudicados por Cronos.
A cada um de ns, filhos e adversrios de Cronos, foi entregue uma arma especial. Eu
recebi os raios e troves. Hades, meu valente irmo, recebeu um capacete mgico que o
tornava invisvel; e Posidon, o magnfico deus dos mares, recebeu seu poderoso tridente,
cujo golpe rompia terras e guas. E assim, munidos de novos poderes, enfim triunfamos.
Aps nossa vitria, repartimos o universo. Hades decidiu reinar nos mundos
subterrneos e secretos, Posidon, no universo marinho, e a mim foram dados os cus e o
trono de senhor do universo.
Fui encarregado ainda de governar o destino dos homens. porta de meu palcio, tenho
dois enormes jarros. Um deles contm os bens da vida, e o outro, os males. Ao longo da existncia
de meus sditos humanos, espalho um pouco do contedo de cada um dos jarros. Infelizmente,
j me descuidei algumas vezes; em conseqncia disso, certas pessoas foram premiadas com
uma vida de alegrias, e outras, com uma vida de tristezas. Mas tenho sido cauteloso ultimamente.
E tambm generoso. Em especial para com vocs, que agora me ouvem confessar esses segredos.
Zeus: Deus dos cus. Protege a ordem e a justia.
M2U5T9

M2U6T1
No sabia que era preciso
Jos Saramago*

Ao contrrio do que afirmam os ingnuos (todos o somos uma vez por outra), no
basta dizer a verdade. De pouco ela servir ao trato das pessoas se no for crvel, e talvez at
devesse ser essa a sua primeira qualidade. A verdade apenas meio caminho, a outra metade
chama-se credibilidade. Por isso h mentiras que passam por verdades, e verdades que so
tidas por mentiras.
Esta introduo, pelo seu tom de sermo da quaresma, prometeria uma grave e aguda
definio de verdades relativamente absolutas e de mentiras absolutamente relativas. No
tal. apenas um modo de me sangrar em sade, de esquivar acusaes, pois, desde j o
anuncio, a verdade que hoje trago no crvel. Ora vejamos se isto histria para acreditar.
O caso passa-se num sanatrio. Abro um parntese: o escritor portugus que escolhesse
para tema de um romance a vida de sanatrio, talvez no viesse a escrever A montanha mgica
ou O pavilho dos cancerosos, mas deixaria um documento que nos afastaria da interminvel
ruminao de dois ou trs assuntos ertico-sentimentalo-burgueses. Adiante, porm, que esta
crnica no lugar de torneios ou justas literrias. Aqui s se fala de simplezas quotidianas,
pequenos acontecimentos, leves fantasias e hoje, para variar, de verdades que parecem
mentiras. (Verdade, por exemplo, o doente que entrava para o chuveiro, punha a gua a
correr, e no se lavava. Durante meses e meses no se lavou. E outras verdades igualmente
sujas, rasteiras, montonas, degradantes.)
Mas vamos histria. L no sanatrio, dizia-me aquele amigo, havia um doente, homem
de uns cinqenta anos, que tinha grande dificuldade em andar. A doena pulmonar de que
padecia nada tinha que ver com o sofrimento que lhe arrepanhava a cara toda, nem com os
suspiros de dor, nem com os trejeitos do corpo. Um dia at apareceu com duas bengalas
toscas, a que se amparava, como um invlido. Mas sempre em ais, em gemidos, a queixar-se
dos ps, que aquilo era um martrio, que j no podia agentar.
O meu amigo deu-lhe o bvio conselho: mostrasse os ps ao mdico, talvez fosse
reumatismo. O outro abanava a cabea, quase a chorar, cheio de d de si mesmo, como se pedisse
colo. Ento o meu amigo, que l tinha as suas caladas amarguras e com elas vivia, impacientou-se e
foi spero. A atitude deu resultado. Da a dois dias, o doente dos ps chamou-o e anunciou-lhe que
ia mostr-los ao mdico. Mas que antes disso gostaria que o seu bom conselheiro os visse.
* A bagagem do viajante . So Paulo, Companhia das Letras, 1996.

M2U6T1

E mostrou. As unhas, amarelas, encurvavam-se para baixo, contornavam a cabea dos

dedos e prolongavam-se para dentro, como biqueiras ou dedais crneos. O espetculo metia
nojo, revolvia o estmago. E quando perguntaram a este homem adulto por que no cortava
ele as unhas, que o mal era s esse, respondeu: No sabia que era preciso.
As unhas foram cortadas. Cortadas a alicate. Entre elas e cascos de animais a diferena
no era grande. No fim de contas (pois no verdade?), preciso muito trabalho para manter
as diferenas todas, para alarg-las aos poucos, a ver se a gente atinge enfim a humanidade.
Mas de repente acontece uma coisa destas, e vemo-nos diante de um nosso semelhante
que no sabe que preciso defendermo-nos todos os dias da degradao. E neste momento
no em unhas que estou a pensar.

M2U6T1

M2U6T2
Hoje de madrugada
Raduan Nassar*

O que registro agora aconteceu hoje de madrugada quando a porta do meu quarto de
trabalho se abriu mansamente, sem que eu notasse. Ergui um instante os olhos da mesa e
encontrei os olhos perdidos da minha mulher. Descala, entrava aqui feito ladro. Adivinhei
logo seu corpo obsceno debaixo da camisola, assim como a tenso escondida na moleza
daqueles seus braos, energticos em outros tempos. Assim que entrou, ficou espremida ali
no canto, me olhando. Ela no dizia nada, eu no dizia nada. Senti num momento que minha
mulher mal sustentava a cabea sob o peso de coisas to misturadas, ela pensando inclusive
que me atrapalhava nessa hora absurda em que raramente trabalho, eu que no trabalhava.
Cheguei a pensar que dessa vez ela fosse desabar, mas continuei sem dizer nada, mesmo
sabendo que qualquer palavra desprezvel poderia quem sabe tranqiliz-la. De olhos sempre
baixos, passei a rabiscar no verso de uma folha usada, e continuamos os dois quietos: ela
acuada ali no canto, os olhos em cima de mim; eu aqui na mesa, meus olhos em cima do papel
que eu rabiscava. De permeio, um e outro estalido na madeira do assoalho.
No me mexi na cadeira quando percebi que minha mulher abandonava o seu canto,
no ergui os olhos quando vi sua mo apanhar o bloco de rascunho que tenho entre meus
papis. Foi uma caligrafia rpida e nervosa, foi uma frase curta que ela escreveu, me empurrando
o bloco todo, sem destacar a folha, para o foco dos meus olhos: vim em busca de amor,
estava escrito, e em cada letra era fcil de ouvir o grito de socorro. No disse nada, no fiz um
movimento, continuei com os olhos pregados na mesa. Mas logo pude ver sua mo pegar de
novo o bloco e quase em seguida devolv-lo aos olhos: responda ela tinha escrito mais
embaixo numa letra desesperada, era um gemido. Fiquei um tempo sem me mexer, mesmo
sabendo que ela sofria, que pedia em splica, que mendigava afeto. Tentei arrumar (foi um
esforo) sua imagem remota, iluminada, provocadoramente altiva, e que agora expunha a
nuca a um golpe de misericrdia. E ali, do outro lado da mesa, minha mulher apertava as
mos, e esperava. Interrompi o rabisco e escrevi sem pressa: no tenho afeto para dar, no
cuidando sequer de lhe empurrar o bloco de volta, mas nem foi preciso, sua mo, com a
avidez de um bico, se lanou sobre o gro amargo que eu, num desperdcio, deixei escapar
entre meus dedos. Mantive os olhos baixos, enquanto ela deitava o bloco na mesa com calma
e zelo surpreendentes, era assim talvez que ela pensava refazer-se do seu mpeto.
* Menina a caminho e outros textos . So Paulo, Companhia das Letras, 1998.

M2U6T2

No demorou, minha mulher deu a volta na mesa e logo senti sua sombra atrs da
cadeira, e suas unhas no dorso do meu pescoo, me roando as orelhas de passagem, raspando
o meu couro, seus dedos trmulos me entrando pelos cabelos desde a nuca. Sem me virar,
subi o brao, fechei minha mo no alto, retirando sua mo dali como se retirasse um objeto
corrompido, mas de repente frio, perdido entre meus cabelos. Desci lentamente nossas mos
at onde chegava o comprimento do seu brao, e foi nessa altura que eu, num gesto claro,
abandonei sua mo no ar. A sombra atrs de mim se deslocou, o pano da camisola esboou um
vo largo, foi num s lance para a janela, havia at verdade naquela ponta de teatralidade. Mas
as venezianas estavam fechadas, ela no tinha o que ver, nem mesmo atravs das frinchas, a
madrugada l fora ainda ressonava. Espreitei um instante: minha mulher estava de costas, a
mo suspensa na boca, mordia os dedos.
Quando ela veio da janela, ficando de novo minha frente, do outro lado da mesa, no
me surpreendi com o lao desfeito do decote, nem com os seios flcidos tristemente expostos,
e nem com o trao de demncia lhe pervertendo a cara. Retomei o rabisco enquanto ela
espalmava as mos na superfcie, e, debaixo da mesa, onde eu tinha os ps descalos na travessa,
tampouco me surpreendi com a artimanha do seu p, tocando com as pontas dos dedos a sola
do meu, sondando clandestino minha pele no subsolo. Mais seguro, prspero, devasso, seu p
logo se perdeu sob o pano do meu pijama, se esfregando na densidade dos meus plos, subindo
afoito, me queimando a perna com sua febre. Fiz a tentativa com vagar, seu p de incio se
atracou voluntarioso na barra, e brigava, resistia, mas sem pressa me desembaracei dele,
recolhendo meus prprios ps que cruzei sob a cadeira. Voltei a erguer os olhos, sua postura,
ainda que eloqente, era de pedra: a cabea jogada em arremesso para trs, os cabelos
escorridos sem tocar as costas, os olhos cerrados, dois frisos midos e brilhantes contornando
o arco das plpebras, a boca escancarada, e eu no minto quando digo que no eram os lbios
descorados, mas seus dentes que tremiam.
Numa arrancada sbita, ela se deslocou quase solene em direo porta, logo freando
porm o passo. E parou. Fazemos muitas paradas na vida, mas supondo-se que aquela no
fosse uma parada qualquer, no seria fcil descobrir o que teria interrompido o seu andar.
Pode ser simplesmente que ela se remetesse ento a uma tarefa trivial a ser cumprida quando
o dia clareasse. Ou pode ser tambm que ela no entendesse a progressiva escurido que se
instalava para sempre em sua memria. No importa que fosse por esse ou aquele motivo, s
sei que, passado o instante de suposta reflexo, minha mulher, os ombros cados, deixou o
quarto feito sonmbula.

M2U6T2

M2U6T3
Retrato em branco e preto
Tom Jobim e Chico Buarque*

J conheo os passos dessa estrada

Sei que no vai dar em nada
Seus segredos sei de cor
J conheo as pedras do caminho
E sei tambm que ali sozinho
Eu vou ficar tanto pior
O que que eu posso contra o encanto
Desse amor que eu nego tanto
Evito tanto
E que no entanto
Volta sempre a enfeitiar
Com seus mesmos tristes, velhos fatos
Que num lbum de retratos
Eu teimo em colecionar
L vou eu, de novo como um tolo
Procurar o desconsolo
Que cansei de conhecer
Novos dias tristes, noites claras
Versos cartas, minha cara
Ainda volto a lhe escrever
Para lhe dizer que isso pecado
Eu trago o peito to marcado
De lembranas do passado
E voc sabe a razo
Vou colecionar mais um soneto
Outro retrato em branco e preto
A maltratar meu corao

* Ed. Musical Arlequim Ltda, 1968.

M2U6T3

M2U6T4
Aprender a linguagem que se escreve
Equipe pedaggica do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores

Ao lidar com a lngua escrita, seja lendo ou escrevendo, toma-se

conscincia de duas coisas simultaneamente: do mundo e da linguagem.
A lngua serve exatamente para isso: para o discurso sobre o mundo.
David R. Olson1

Vimos, na Unidade 9 do Mdulo 1, a importncia de configurar um contexto de letramento no

processo de alfabetizao; agora, na Unidade 6, discutimos com mais profundidade as questes
relacionadas aprendizagem da linguagem que se escreve. Vamos prosseguir recuperando os
aspectos fundamentais apresentados ao longo desta unidade, voltada para a questo da formao
de alunos capazes de produzir textos.
Quando nos referimos a situaes de aprendizagem cujo contedo a linguagem que
se escreve, estamos falando de situaes nas quais os alunos possam no s perceber que o
texto escrito tem caractersticas particulares, que o diferenciam do texto oral, como tambm
produzir textos usando a linguagem escrita. Mesmo os alunos que ainda no sabem ler nem
escrever. Portanto, nosso desafio pensar em quais seriam as melhores situaes para que
isso acontea.

O papel da leitura no desenvolvimento da

capacidade de produzir textos
Como podem as crianas desenvolver a idia de que a linguagem
falada e escrita no so a mesma coisa? S pode haver uma resposta:
escutando linguagem escrita lida em voz alta.
Frank Smith2

A leitura tem um papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de produzir textos

escritos, pois por meio dela os alunos entram em contato com toda a riqueza e a complexidade
da linguagem escrita. tambm a leitura que contribui para ampliar a viso de mundo, estimular
1 O mundo no papel. So Paulo, tica, 1997.
2 Leitura significativa . Porto Alegre, Artmed, 1999.

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o desejo de outras leituras, exercitar a fantasia e a imaginao, compreender o funcionamento

comunicativo da escrita, compreender a relao entre a fala e a escrita, desenvolver estratgias
de leitura, ampliar a familiaridade com os textos, ampliar o repertrio textual e de contedos
para a produo dos prprios textos, conhecer as especificidades dos diferentes tipos de texto,
favorecer a aprendizagem das convenes da escrita s para citar algumas possibilidades.
A leitura compartilhada tem sido uma das estratgias mais eficientes para aproximar os
alunos do mundo letrado, mesmo quando ainda no sabem ler. E a experincia tem mostrado
que essa prtica muito importante para o desenvolvimento da capacidade de produzir textos
pode ser facilmente incorporada rotina diria do professor, qualquer que seja a idade e a
condio social dos alunos.
Quando os alunos ainda no sabem ler, o professor quem realiza as leituras,
emprestando sua voz ao texto. Enquanto escutam leituras de contos, histrias, poemas etc. os
alunos se iniciam como leitores de textos literrios. Mas preciso nunca esquecer que ler
diferente de contar. Ao ler uma histria o professor deve faz-lo sem simplific-la, sem substituir
termos que considera difceis. No porque a linguagem mais elaborada que o texto se
torna incompreensvel. justamente o contato com a linguagem escrita como ela que vai
fazendo com que ela se torne mais acessvel.
Ao escolher o livro, importante que o professor considere a faixa etria de seu grupo
e avalie a qualidade literria da obra ou seja, se apresenta uma histria envolvente, provida
de n dramtico, de vocabulrio complexo, de dilemas, conflitos, de encantamento, humor,
surpresas, enfim, provida dos elementos que h milhares de anos prendem a ateno dos
ouvintes ou leitores. Da mesma forma, interessante evitar os livros que apresentam histrias
moralizantes, com tramas inspidas, com vocabulrio simplificado, reduzido. Esses livros no
ajudam os alunos a estabelecer uma relao mais profunda com a literatura, no permitem
que eles apreciem uma narrativa complexa e vivenciem as surpresas da linguagem metafrica,
enfim, eles no convocam, no apaixonam.
Os recontos e as reescritas
ouvindo contos que os alunos vo desde muito cedo se apropriando da estrutura da narrativa,
das regras que organizam esse tipo particular de discurso. E esse conhecimento que lhes
possibilita compreender outras narrativas, recont-las e reescrev-las.
A reescrita uma atividade de produo textual com apoio,3 a escrita de uma histria
cujo enredo conhecido e cuja referncia um texto escrito. Quando os alunos aprendem o
enredo, junto vem tambm a forma, a linguagem que se usa para escrever, diferente da que se
usa para falar. A reescrita a produo de mais uma verso,4 e no a reproduo idntica. No
condio para uma atividade de reescrita e nem desejvel que o aluno memorize o
texto. Para reescrever no necessrio decorar: o que queremos desenvolver no a memria,

3 Ver Parmetros Curriculares Nacionais (1 e 2 ciclos) Lngua Portuguesa. Braslia, MEC/SEF, 1997, p. 74.
4 Os contos tradicionais, por exemplo, costumam ter vrias verses.

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mas a capacidade de produzir um texto em linguagem escrita. O conto tradicional funciona

como uma espcie de matriz para a escrita de narrativas. Ao realizar um reconto, os alunos
recuperam os acontecimentos da narrativa, utilizando, freqentemente, elementos da linguagem
que se usa para escrever. O mesmo acontece com as reescritas, pois ao reescrever uma histria,
um conto, os alunos precisam coordenar uma srie de tarefas: eles precisam recuperar os
acontecimentos, utilizar a linguagem que se escreve, organizar junto com os colegas o que
querem escrever, controlar o que j foi escrito e o que falta escrever. Ao realizar essas tarefas
os alunos estaro aprendendo sobre o processo de composio de um texto escrito.
Os gneros5
O conhecimento da linguagem que se escreve no se constitui s de narrativas. Os textos que
existem no mundo tm diferentes formas, pertencem a diferentes gneros que se constituem
a partir do uso, e tambm por meio do uso que so aprendidos.
Muito antes de saber ler e escrever convencionalmente, as crianas so capazes de
reconhecer diferentes organizaes discursivas: por exemplo, jamais confundiriam um conto
com uma carta. Mas, para isso, necessria a experincia com textos escritos. O que s
possvel se algum ler para elas. a partir dessas leituras que os alunos vo se familiarizando
com os diferentes gneros, mesmo sem saber descrev-los ou defini-los. No h dificuldade
em diferenciar um conto de fadas de uma carta, um bilhete ou uma receita. Isso simples,
tanto para os alunos que j aprenderam a ler como para os alunos que ainda no
compreenderam o funcionamento do sistema de escrita. Para ditar uma carta, ou um conto, o
conhecimento necessrio sobre as caractersticas formais desse gnero, independente de
aquele que dita estar ou no alfabetizado.
Falando de alguns deles
Um portador de grande variedade de textos com diferentes graus de complexidade o jornal.
Apesar de ser produzido para a leitura adulta, um excelente material para aprender a ler,
porque, entre outras coisas, tem o poder de trazer o mundo e os textos sobre o mundo para
dentro da escola, alm de ser um material barato e de fcil acesso.
Os bilhetes, por exemplo, so textos muito usados na vida social. Na vida escolar no
diferente. A escrita de bilhetes uma prtica recorrente nas salas de aula; so utilizados para
trocar informaes entre professores, entre classes, entre professores e pais, e tambm podem
ser articulados com a produo de texto ficcional, como fez a professora Mrcia quando props
que os alunos escrevessem um bilhete para o personagem Renato, do livro As bruxas, avisando
que a bruxa estava por perto.
Vimos tambm, na classe da professora Cllia, um grupo de crianas escrevendo as
regras para a brincadeira pula-elstico: um texto instrucional. Esse tipo de texto, que tem

5 Os gneros so mais detalhadamente explicados no texto Linguagem, atividade discursiva e textualidade. Parmetros
Curriculares Nacionais (1 e 2 ciclos) Lngua Portuguesa. Braslia, MEC/SEF, 1997, pp. 23-27.

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como caracterstica orientar as aes do leitor, muito utilizado na vida cotidiana: para cozinhar
seguindo uma receita, para montar um mvel, para manusear eletrodomsticos, para aprender
um jogo etc.
A compreenso atual da relao entre a aquisio das capacidades de redigir e de grafar
rompe com a crena arraigada de que o domnio do b--b seja pr-requisito para o incio do
ensino da lngua escrita, e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e
devem ocorrer de forma simultnea. que eles dizem respeito aprendizagem de
conhecimentos de naturezas distintas. A capacidade de grafar depende da compreenso do
funcionamento do sistema de escrita, que em portugus alfabtico. J a capacidade de redigir
depende da possibilidade de dispor de um repertrio de textos conhecidos, de referncias
intertextuais,6 e se refere aprendizagem da linguagem que se usa para escrever. importante
que o professor tenha claro que to importante quanto aprender a escrever/grafar aprender
a escrever/redigir, isto , aprender a produzir textos. E, para isso, preciso aprender este
outro tipo de linguagem: a linguagem escrita.

6 Ver Parmetros Curriculares Nacionais (1 e 2 ciclos) Lngua Portuguesa. Braslia, MEC/SEF, 1997, p. 26.

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Chapeuzinho Vermelho
Verso dos Irmos Grimm*

Era uma vez uma meninazinha mimosa, que todo o mundo amava assim que a via, mas
mais que todos a amava a sua av. Ela no sabia mais o que dar a essa criana. Certa vez, ela
deu-lhe de presente um capuzinho de veludo vermelho, e porque este lhe ficava to bem, e a
menina no queria mais usar outra coisa, ficou se chamando Chapeuzinho Vermelho.
Certo dia, sua me lhe disse:
Vem c, Chapeuzinho Vermelho; aqui tens um pedao de bolo e uma garrafa de
vinho, leva isto para a vov; ela est doente e fraca e se fortificar com isto. Sai antes que
comece a esquentar, e quando sares, anda direitinha e comportada e no saias do caminho,
seno podes cair e quebrar o vidro e a vov ficar sem nada. E quando chegares l, no esqueas
de dizer bom-dia, e no fiques espiando por todos os cantos.
Vou fazer tudo como se deve disse Chapeuzinho Vermelho me, dando-lhe a mo
como promessa.
A av, porm, morava l fora na floresta, a meia hora da aldeia. E quando Chapeuzinho
Vermelho entrou na floresta, encontrou-se com o lobo. Mas Chapeuzinho Vermelho no sabia
que fera malvada era aquela, e no teve medo dele.
Bom-dia, Chapeuzinho Vermelho disse ele.
Muito obrigada, lobo.
Para onde vai to cedo, Chapeuzinho Vermelho?
Para a casa da vov.
E o que trazes a debaixo do avental?
Bolo e vinho. Foi assado ontem, e a vov fraca e doente vai sabore-lo e se fortificar
com o vinho.
Chapeuzinho Vermelho, onde mora a tua av?
Mais um bom quarto de hora adiante no mato, debaixo dos trs grandes carvalhos, l
fica a sua casa; embaixo ficam as moitas de avel, decerto j sabes isso disse Chapeuzinho
Vermelho.
O lobo pensou consigo mesmo: Esta coisinha nova e tenra, ela um bom bocado que
ser ainda mais saboroso do que a velha. Tenho de ser muito esperto, para apanhar as duas.
Ento ele ficou andando ao lado de Chapeuzinho Vermelho e logo falou:
* Jakob e Wilhelm Grimm. Os contos de Grimm. Traduo de Tatiana Belinky. So Paulo, Paulus, 1989.

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 Chapeuzinho Vermelho, olha s para as lindas flores que crescem aqui em volta! Por
que no olhas para os lados? Acho que nem ouves o mavioso canto dos passarinhos! Andas em
frente como se fosses para a escola, e no entanto to alegre l no meio do mato.
Chapeuzinho Vermelho arregalou os olhos, e quando viu os raios de sol danando de l
para c por entre as rvores, e como tudo estava to cheio de flores, pensou: Se eu levar um
raminho de flores frescas para a vov, ela ficar contente; ainda to cedo, que chegarei l no
tempo certo.
Ento ela saiu do caminho e correu para o mato, procura de flores. E quando apanhava
uma, parecia-lhe que mais adiante havia outra mais bonita, e ela corria para colh-la e se
embrenhava cada vez mais pela floresta adentro.
O lobo, porm, foi direto para a casa da av e bateu na porta.
Quem est a fora?
Chapeuzinho Vermelho, que te traz bolo e vinho, abre!
Aperta a maaneta disse a vov , eu estou muito fraca e no posso me levantar.
O lobo apertou a maaneta, a porta se abriu, ele foi, sem dizer uma palavra, direto para
a cama da vov e engoliu-a. Depois, ele se vestiu com a roupa dela, ps a sua touca na cabea,
deitou-se na cama e puxou o cortinado.
Chapeuzinho Vermelho, porm, correu atrs das flores, e quando juntou tantas que
no podia carregar mais, lembrou-se da vov e se ps a caminho da sua casa. Admirou-se ao
encontrar a porta aberta, e quando entrou, percebeu alguma coisa to estranha l dentro, que
pensou: Ai, meu Deus, sinto-me to assustada, eu que sempre gosto tanto de visitar a vov!.
E ela gritou:
Bom-dia!
Mas no recebeu resposta. Ento ela se aproximou da cama e abriu as cortinas. L
estava a vov deitada, com a touca bem afundada na cabea, e um aspecto muito esquisito.
Ai, vov, que orelhas grandes que voc tem!
para te ouvir melhor!
Ai, vov, que olhos grandes que voc tem!
para te enxergar melhor.
Ai, vov, que mos grandes voc tem!
para te agarrar melhor.
Ai, vov, que bocarra enorme que voc tem!
para te devorar melhor.
E nem bem o lobo disse isso, deu um pulo da cama e engoliu a pobre Chapeuzinho
Vermelho.
Quando o lobo satisfez a sua vontade, deitou-se de novo na cama, adormeceu e comeou
a roncar muito alto. O caador passou perto da casa e pensou: Como a velha est roncando
hoje! Preciso ver se no lhe falta alguma coisa. Ento ele entrou na casa, e quando olhou para
a cama, viu que o lobo dormia nela.
aqui que eu te encontro, velho malfeitor disse ele , h muito tempo que estou
tua procura.
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A ele quis apontar a espingarda, mas lembrou-se de que o lobo podia ter devorado a
vov, e que ela ainda poderia ser salva. Por isso, ele no atirou, mas pegou uma tesoura e
comeou a abrir a barriga do lobo adormecido. E quando deu algumas tesouradas, viu logo o
vermelho do chapeuzinho, e mais um par de tesouradas, e a menina saltou para fora e gritou:
Ai, como eu fiquei assustada, como estava escuro l dentro da barriga do lobo!
E a tambm a velha av saiu para fora ainda viva, mal conseguindo respirar. Mas
Chapeuzinho Vermelho trouxe depressa umas grandes pedras, com as quais encheu a barriga
do lobo. Quando ele acordou, quis fugir correndo, mas as pedras eram to pesadas, que ele
no pde se levantar e caiu morto.
Ento os trs ficaram contentssimos. O caador arrancou a pele do lobo e levou-a
para casa, a vov comeu o bolo e bebeu o vinho que Chapeuzinho Vermelho trouxera, e logo
melhorou, mas Chapeuzinho Vermelho pensou: Nunca mais eu sairei do caminho sozinha,
para correr dentro do mato, quando a mame me proibir fazer isso.

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Chapeuzinho Vermelho*
Era uma vez uma menina muito bonita e graciosa. No lugar onde morava, no havia
ningum que no gostasse dela, porque, alm de tudo, a menina era tambm meiga e gentil
para com todos.
Como era a nica neta, a av fazia de tudo para v-la feliz. Estava sempre lhe dando
presentes. Uma vez, lhe deu uma capinha de veludo vermelho, com capuz. A menina gostou
tanto do presente que sempre estava com ele. E ficava to engraadinha assim vestida que
logo todas as pessoas passaram a cham-la de Chapeuzinho Vermelho.
Um dia, a me de Chapeuzinho Vermelho pediu para ela ir casa da vov levar uma
cesta com um bolo, frutas e uma garrafa de vinho. A vov estava doente e fraca e precisava se
alimentar bem para ficar boa.
A me de Chapeuzinho recomendou muito que ela no se distrasse pelo caminho.
Mandou que ela fosse direitinho para a casa da vov, sem parar ou sair da estrada.
A menina prometeu fazer tudo como a me pedia.
A casa da vov ficava a meia hora de distncia dali, seguindo por uma estrada que
atravessava a floresta. E l se foi Chapeuzinho Vermelho, muito sria, sem olhar para os lados,
quando de repente encontrou o lobo.
Chapeuzinho nunca tinha visto o lobo antes, e no sabia como ele era malvado. Por
isso, no sentiu medo algum e, quando ele lhe deu bom-dia, respondeu sorrindo, com muita
gentileza.
Aonde voc vai assim to cedo, Chapeuzinho Vermelho? o lobo perguntou.
Vou casa da vov! respondeu a menina, sem parar de andar.
E o que voc leva nessa cestinha?
Um bolo, frutas e uma garrafa de vinho! ela explicou. Minha vov est muito
doente e no tem ningum para ajud-la, por isso que estou indo para l.
Hum! fez o lobo, j lambendo os beios. E onde que mora sua vov, Chapeuzinho?
Numa casinha perto daqui, na beira desta floresta. Aquela casinha cercada de
laranjeiras, acho que o senhor sabe qual ! respondeu a menina, sempre caminhando, sem
olhar para os lados.

* Autoria desconhecida.

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Enquanto isso, o lobo pensava consigo: Hum! Hoje vou passar bem! Esta menina um
delicioso petisco! Por isso, preciso agir rpido, assim poderei comer as duas, ela e a av.
Sempre lembrando as recomendaes da me, Chapeuzinho Vermelho continuava
andando, sem olhar para os lados e sem parar um instante. E o lobo, para distra-la, comeou
a dizer:
Olhe como bonita a floresta, Chapeuzinho Vermelho! Veja quantas flores lindas h
por aqui! Voc no deveria andar desse jeito, olhando s para o cho, to sria como se
estivesse indo para a escola! Aqui na floresta as coisas so to divertidas!
E a menina, levada pelas palavras do lobo, acabou olhando ao redor. Estava um dia
magnfico. Os raios de sol, passando por entre os galhos das rvores, deixavam a floresta to
bonita que Chapeuzinho Vermelho no resistiu. E, ao ver tantas flores beira da estrada,
pensou: Eu bem que poderia levar um buqu para a vov! Ela vai ficar contente e, alm disso,
ainda to cedo que no vou me atrasar muito!. Assim, saiu do caminho para colher as flores.
Mas, como elas eram umas mais bonitas que as outras, comeou a se embrenhar cada vez
mais na floresta. E ficou to entretida que nem percebeu quando o lobo saiu correndo.
Com as explicaes de Chapeuzinho no foi difcil para ele encontrar a casinha cercada
de laranjeiras. Ao chegar, o lobo bateu bem de leve na porta.
Quem ? perguntou l de dentro a avozinha.
Sou eu, vov, sua neta! disse o lobo, afinando a voz.
Entre, querida! respondeu a boa velhinha, achando que era Chapeuzinho Vermelho.
s puxar a tramela da porta! Estou muito fraca e no posso me levantar da cama.
O lobo abriu a porta e, sem dizer nenhuma palavra, avanou na direo da vovozinha e
a engoliu de uma s vez. Depois, vestiu sua camisola, colocou a touca na cabea e deitou-se na
cama para esperar a menina.
Enquanto isso, Chapeuzinho Vermelho tinha se esquecido da vida, colhendo flores para
a vov. Quando j havia colhido tantas que quase no conseguia carreg-las, lembrou-se das
recomendaes da me e, assustada, retomou apressadamente o caminho.
Ao chegar encontrou a porta aberta e, achando aquilo esquisito, entrou na casa p ante
p. L dentro comeou a sentir muito medo e pensou: Por que ser que estou com tanto
medo?. Para ter certeza de que nada estava acontecendo, gritou bem alto:
Bom dia, vov!
Como ningum respondesse, Chapeuzinho Vermelho aproximou-se da cama. A vov
estava com uma aparncia muito estranha, com a touca cobrindo-lhe o rosto inteiro. E tinha
as orelhas to grandes que a menina se assustou:
Nossa, vov! Que orelhas grandes a senhora tem!
So para melhor ouvir voc, minha netinha! respondeu o lobo, disfarando a voz.
Oh, vov! E que olhos grandes a senhora tem!
So para v-la melhor, minha netinha!
E essas mos enormes?
So para agarrar voc!

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 Ai, vov disse Chapeuzinho Vermelho, assustada. E que boca medonha a senhora
tem!
para melhor devor-la! disse o lobo, saltando sobre a menina, e engoliu-a de uma
vez. E l se foi tambm a pobre Chapeuzinho Vermelho direto para a barriga do comilo.
O lobo, satisfeito da vida e com a pana cheia, resolveu tirar uma soneca. Muito
sossegado, deitou-se na cama da vov e dormiu profundamente. Mas ele roncava tanto e to
alto que um caador que por ali passava ouviu os roncos e pensou: Nossa, a pobre velhinha
deve estar passando mal! Vou entrar e ver se ela est precisando de alguma coisa!.
E qual no foi sua surpresa ao encontrar o lobo, todo regalado, dormindo na cama da
vov!
Seu malandro! disse ento o caador. H tanto tempo que estou sua procura!
At que enfim chegou a hora de voc pagar por todas as maldades que fez!
E, depois de dizer isso, preparou a espingarda e mirou bem para dar cabo do malvado.
Mas quando seu dedo j ia puxar o gatilho, lembrou-se da velhinha. Pensou que talvez o lobo
a tivesse comido e que, quem sabe, ainda fosse possvel salv-la. Por isso, pegou uma faca
afiada, e com ela abriu a barriga do lobo com muito cuidado. Assim que deu os primeiros
cortes, viu surgir o capuz vermelho da menina, que logo pulou de dentro da barriga do lobo,
dizendo:
Ai! Que medo eu passei! Como escuro l dentro!
Em seguida saiu tambm a vov. Estava fraca e respirando com dificuldade, mas no
demorou a se recuperar.
Chapeuzinho Vermelho e o caador resolveram pregar uma pea no lobo. Costuraram
sua barriga, juntaram suas patas e amarraram uma outra, fazendo um n bem apertado.
Assim, quando o malvado acordou e quis sair correndo dali, ele tropeou, levou um
tombo e morreu.
Chapeuzinho, a vov e o caador ficaram muito contentes com isso. Festejaram
cantando, comendo o bolo e as frutas e brindando com o vinho.
Por fim, o caador tirou a pele do lobo e a levou para casa, para usar como tapete.
Chapeuzinho Vermelho, depois que o susto tinha passado, pensou: Nunca mais vou
sair da estrada e ficar andando pela floresta quando a mame me proibir de fazer isto!.
Depois foi correndo para casa, para contar mame o que tinha acontecido.

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Chapeuzinho e o Lobo Mau
Pedro Bandeira*

H muito, muito tempo, havia uma menininha que estava comeando a crescer.
Por isso, ganhou uma capinha vermelha e todo mundo passou a cham-la de Chapeuzinho
Vermelho.
Chapeuzinho tinha mame e tinha vov.
Devia tambm ter papai e vov, mas nenhum deles entra nesta histria.
Naquele tempo, no havia televiso, e as vovs, em vez de fazer tric e assistir novela,
faziam tric e comiam doces.
Por isso, era costume todas as netinhas levar doces para as vovozinhas, e no as
vovozinhas trazerem doces para as netinhas, como hoje em dia.
Certa vez, quando a mame estava preparando a cestinha para Chapeuzinho levar doces
para a Vov, a menina perguntou:
Que pezinhos so esses, mame?
Chamam-se brioches, Chapeuzinho - respondeu a mame.
Na verdade, como esta histria francesa, Chapeuzinho sabia muito bem o que eram
brioches. Mas dessa vez a menina resolveu fazer essa pergunta para a me porque voc nasceu
no Brasil e pode no saber o que so brioches.
Agora voc j sabe: brioches so uns pezinhos franceses muito gostosos.
Chapeuzinho recomendou a me. Est na hora de levar a cestinha de doces para
a Vov. Mas no v pela estrada da floresta, que l muito perigoso!
Hum Est bem, mame.
Pronta a cesta, com brioches e tudo, Chapeuzinho deu uma beijoca na me e saiu
pulando alegremente para a casa da Vov.
Enquanto pulava, a menina ia pensando:
Pela estrada que d volta no lago? Ah, por l demora muito! Vou mesmo pela estrada
da floresta, que muito mais bonita! Afinal, eu at j ganhei um chapeuzinho vermelho e
posso muito bem escolher os meus prprios caminhos, em vez de andar sempre pelos caminhos
dos adultos, no ?.
E continuou com seus pulinhos na direo da floresta.
* Chapeuzinho e o Lobo Mau . So Paulo, Quinteto Editorial, 1997.

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Acontece que, naquele tempo, todos os lobos viviam soltos e famintos pela floresta e
no em jardins zoolgicos, onde eles ficam instalados com muito mais conforto e comem toda
a comida que querem.
Mas, como lobo no burro, qualquer um deles prefere ficar faminto e solto do que
alimentado e preso, no ?
E, naquela floresta, havia um lobo especialmente esperto e terrivelmente faminto.
Enquanto Chapeuzinho atravessava a floresta, o Lobo pensava:
Hum est na hora do almoo. Alis, faz trs dias que est na hora do almoo e eu
no almocei ainda. Mas, que barulho esse? Ah! uma menininha! E com uma cestinha de
comida! Vou me esconder atrs desta rvore para ver onde ela vai
Sem saber o que estava para acontecer, Chapeuzinho vinha correndo atrs de uma
borboleta, quando ouviu uma voz:
Psiu menininha! chamava o Lobo, escondido atrs da rvore.
Hein? Quem est falando?
Sou eu mentiu o Lobo. O vento que atravessa as folhas das rvores
Ahn Bom dia, Seu Vento
Bom dia. Como o seu nome?
Isso eu no sei, porque todo mundo que escreveu minha histria nunca se lembrou
de dizer qual o meu nome de verdade. Mas meu apelido eu sei. Todos me chamam de
Chapeuzinho Vermelho.
Oh, mas que lindo nome! E o que voc leva a?
Na cestinha? Tem bolo de chocolate
Ai! gemeu a fome do Lobo.
tem torta de amoras
Ui! torceu-se a barriga do Lobo.
e tem brioches!
Ai! Ui! fez o Lobo, que tambm era francs e sabia muito bem o que so brioches.
O que foi, Seu Vento? Por que o senhor est gemendo? Estranhou a menininha.
Ah, no nada mentiu o lobo, que era um grande mentiroso. que eu estou
ventando em cima de uma rvore de espinhos
J com um plano terrvel em sua cabea de lobo, o lobo perguntou:
E aonde vai voc com todos esses doces?
Vou levar para a Vov, que mora do outro lado da floresta.
Humque menina boazinha! Do outro lado da floresta, ? Hum Mas no posso
ficar mais conversando com voc. Tenho de ventar em outras partes. Adeus! Uuuuuuuu
Chapeuzinho parou, pensou e achou que aquele barulho era mais uivo de lobo que
ventada de vento, s que no podia ficar parada e pensando o dia todo e continuou seu caminho.
Como lobo corre muito e menina corre pouco, o lobo chegou primeiro na casa da
Vov e bateu logo na porta: Toc, toc!
Quem ? perguntou a Vov, l de dentro.

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 Sou eu respondeu o malandro do Lobo, disfarando o vozeiro. Sua netinha!

Chapeuzinho Vermelho! Que bom que voc veio me visitar! Pode entrar, a porta est
aberta.
A porta fez nhc! e, na soleira da porta, a Vov viu
A uva! adiantaria aquele leitor que ainda se lembra das lies da cartilha.
S que a Vov no viu nenhuma uva.
O que a Vov viu foi
O lobo! Socorro!
Quem visse uma vov gordinha como aquela duvidaria que ela pudesse fugir at de
tartaruga.
Mas o que estava frente da Vov no era uma tartaruga. Era um lobo.
A Vov tentou fugir pela porta dos fundos, mas o Lobo era rpido, e ficava mais rpido
ainda quando estava faminto.
Abriu um boco enorme e nhac! engoliu a Vov inteirinha!
Nham, nham! fez o Lobo, satisfeito. No deu nem pra sentir o gosto, mas deu pra
encher uma boa parte da minha barriga to vazia! Agora s esperar pela sobremesa Uma
menina gorduchinha e uma cesta cheia de doces e de brioches!
O Lobo estava satisfeitssimo e planejou uma forma divertida de esperar pela sobremesa:
Tive uma idia! Mas que lobo esperto que eu sou! Vou me disfarar de av para
enganar a netinha!
Foi espiar nas gavetas da Vov e encontrou tudo o que queria. Ps-se na frente do
espelho e comeou a vestir-se de av.
Primeiro a camisola isso! Agora uma touca e, por fim hum, est faltando alguma
coisa deixa ver
O que estaria faltando para o lobo ficar igualzinho Vov?
Foi a que o pezo do Lobo esbarrou em alguma coisa que a Vov tinha deixado cair
quando foi engolida por ele.
Os culos da Vov! isso! Ah, que maravilha! Estou tal qual a velha!
Nesse momento, bateram de leve na porta: Tic, tic!
Mais que depressa, o Lobo enfiou-se na cama e fez voz de velha:
Quem ? Quem est a?
Sou eu, sua netinha.
Pode entrar, Chapeuzinho convidou o Lobo, j lambendo os beios
A menina entrou e, no quarto meio escuro, olhou para o lado da cama.
L estava um vulto de touca enfiado debaixo da colcha.
No parecia nada com a Vov, mas a menina sabia que, se algum estava deitado naquela
cama, com aquela touca e com aqueles culos, esse algum s poderia ser a Vov.
Mesmo assim, Chapeuzinho resolveu tirar as dvidas:
Como a senhora est diferente, Vov
Voc acha, Chapeuzinho?

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 Por que esses olhos to grandes?

Para te ver melhor uivou o Lobo.
E por que essas orelhas to grandes?
Para te ouvir melhor, minha querida
Mas por que essa boca to grande, Vovozinha?
Queres saber? riu-se o Lobo. Queres mesmo? Ento pra te comer!
Socorro! gritou a menina. O Lobo!
O bicho pulou de camisola e tudo para pegar a menina, s que esqueceu de tirar os
culos, que eram muito bons para olhos de vov, porm pssimos para olhos de lobo.
Resultado: o Lobo no viu direito aonde ia e foi cravar os dentes no p da cama!
Sem perder nem um minuto, Chapeuzinho correu para fora.
O Lobo abriu a boca para livrar os dentes do p da cama e tambm correu para fora,
atrs da Chapeuzinho.
A menina levou muito a srio aquela brincadeira de pegador, s que no adiantou nada.
O Lobo veio por trs com aquele boco e nhac! engoliu tambm a menina com
chapeuzinho vermelho e tudo!
Ah, ah, ah! Que delcia! Agora, sim, a minha barriga pode parar de roncar de fome!
Naquele instante, apareceu um lenhador, que h tempos estava atrs daquele lobo
malvado. Chegou e achou estranho aquela vov to peluda, de camisola e com uma barriga
to grande.
Ouvi uma gritaria por aqui disse o lenhador, meio desconfiado, ajeitando a
espingarda que trazia. Voc sabe o que foi?
Com vov e com menina, o Lobo at que podia, mas, com um lenhador forto, a coisa
era diferente.
O jeito era disfarar. E o melhor meio de disfarar ir logo dando bronca:
V se dobra a lngua! Quem lhe deu licena de me chamar de voc? Seu malcriado!
Eu sou uma senhora!
O lenhador achou meio estranha aquela voz de falsete e estranhou mais ainda aquela
vov com uma barriga quase estourando a camisola
Desculpe, dona Mas eu estou achando a senhora uma vov meio diferente
Naquele momento, a barriga do Lobo roncou.
Foi mais do que um ronco. Foi
Um pum! diria um leitor mais safadinho.
Sem brincadeira, t? Esta histria est chegando ao seu ponto mais importante e
melhor prestar ateno em vez de ficar fazendo brincadeirinhas!
O que saa da barriga do Lobo era mesmo um pedido de
Socorro! Estamos aqui!
Aqui? desorientou-se o Lenhador, sem saber de onde vinha aquela voz to fina e
abafada.
Aqui onde?

M2U6T7

 Aqui! Dentro da barriga do Lobo!

O lenhador nunca tinha ouvido barriga falar e, como era muito inteligente, logo percebeu
o que estava acontecendo.
Seu malvado! Voc no senhora coisa nenhuma! Na certa o lobo que ando
perseguindo!
Socorro! Socorro! repetiu a vozinha da Vovozinha dentro da barriga do Lobo.
Socorro! remedou o Lobo, apavorado, tentando fugir para a floresta, de camisola e
tudo.
Mas estava pesadssimo depois daquela dupla refeio.
Foi s o Lenhador levantar a espingarda e pimba! l estava o malvado no cho,
derrubado por um tiro certeiro!
Que horror! Esse lobo deve ter engolido algum! O que que eu fao agora?
De dentro da barriga morta do Lobo veio uma vozinha muito fina:
Abra a barriga do Lobo, Seu Lenhador!
O Lenhador no perdeu tempo. Pegou um enorme faco e zip! abriu a barriga do
Lobo de cima a baixo!
L dentro, abraadinhas, estavam uma velha e uma menina!
Que bom! aliviou-se o Lenhador. Vocs esto vivas!
As duas, Vov e menina, saram de dentro do Lobo, aliviadas:
Minha netinha!
Vov!
O senhor nos salvou, Seu Lenhador! agradeceu a menina. Ns j estvamos
sufocadas, dentro daquela barriga horrvel! Muito obrigada!
No h de qu O que importa que agora esse Lobo malvado no vai devorar mais
ningum!
Que bom, Seu Lenhador! Agora estamos sossegadas agradeceu a Vov. E o senhor
est convidado a tomar lanche conosco.
E a histria teve um final feliz, com todo mundo comendo bolo de chocolate, torta de
amoras e brioches.
Voc sabe o que so brioches? Brioches so pezinhos franceses que
Eu j disse isso tudo?
Bom, ento a histria acabou.
Com licena, que eu j vou indo, porque essa histria de brioches me deu uma fome!

M2U6T7

M2U7T1
Um imenso lpis vermelho
Fanny Abramovich*

Para Paulo Freire,

verdadeiro mestre e estrela-guia.

Penso no meu depoimento. Escrever algumas pginas sobre o meu professor

inesquecvel. Sinto ccegas, revejo cicatrizes. Reflito, recordo, seleciono. Fao recortes e
colagens de fotografias que a memria atia e traz tona. Flashes e mais flashes pipocando.
Rodopios.
Lembrei, revi, me revi em vrias fases de minha vida escolar. Sorri com algumas
recordaes, me espantei com outras. Percebi que sabia o nome e visualizava a figura
de todas as que me ensinaram no pr e no primrio. No ginsio, j no afluam to
facilmente. Muitos professores, de muitas matrias, de muitas escolas (mudei vrias
vezes de escola durante o meu perodo de aprendizagem regular. Em geral, por puro
fastio e canseira). Figuras meio enevoadas, embaadas, se misturando e se mesclando
nas cirandas de cobranas.
Do normal e do cursinho, s alguns. E forando muito a memria. A escola,
decididamente, j no era o eixo da minha vida. Da Faculdade de Pedagogia da USP recordo
todos. No com nome e sobrenome. Suas caractersticas marcantes ressurgiram com
nitidez, sem sombras (provavelmente por terem sido poucos e as brigas muitas), nem
sempre acompanhadas de elogios ou saudades. Honestamente, sem entusiasmo,
constatando que deixaram poucas marcas em mim. Tambm, eles no eram meu mundo.
Explicadores de vises de mundo. Tacanhas ou fragmentadas e reacionrias para minhas
convices polticas da poca. E com pouca sustentao terica na minha j alentada
prtica diria de professora, coordenadora, orientadora. Estimulantes para o atrito, para
a polmica ou inveno de jeitos de infernizar suas vidas. Verdade verdadeira, poucos
somaram. Nesse perodo, minhas fontes de aprendizagem eram a poltica estudantil e
partidria, os grupos de teatro, os festivais de cinema europeu, o trabalho exigente e
cobrante, os namorados, as leituras infindas, as conferncias sobre qualquer assunto

* Meu professor inesquecvel: ensinamentos e aprendizados contados por alguns dos nossos melhores escritores. So Paulo,
Gente, 1997.

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embasbacando e questionando, a Biblioteca Municipal abrindo o mundo Tudo muito

mais fumegante e atiador do que as medocres e pretensiosas aulas do curso de Pedagogia.
Como eleger o inesquecvel? O professor Roque Spencer Maciel de Barros,
reacionrio respeitador das convices alheias e que me ensinou a fazer estudos
monogrficos da obra de Rousseau na faculdade de Pedagogia?? Tia Arminda, que desde
o pr-primrio nunca esqueceu o dia dos meus anos e me telefonava alegremente para
dar um beijo, durante dcadas?? Dona Nicota, que me alfabetizou com o mesmo mtodo
e cartilha que tinha usado com meu pai, demonstrando cabalmente como era inquieta e
buscante???
O professor Jofre, do ginsio, que me enlouqueceu com equaes de segundo
grau que nunca consegui entender a que vinham, pra que serviam e por que existiam??
Dona Eneida, a temida, que exigia teoremas na ponta da lngua, incompreensveis e
causadores de colite pubertria??? O professor Benjamim, na escola normal, que insistia
em que se desenhassem na lousa coqueiros e jangadas, rvores frondosas e ondas do
mar, em plena So Paulo desvairada, jurando que era pedaggico??? A professora de Latim
(de quem no lembro mais o nome) exigindo a cantilena do rosa, rosae, rosam e do qui,
quae, quod conosco ningum pode Ou o professor de Desenho Geomtrico querendo
o uso dominado dos compassos e transferidores, com tinta nanquim e caneta de pena,
para resolver problemas que eu no fazia a menor idia do que tratavam, provocando
paralisia motora e mental simultnea e inconteste sujeira nas imaculadas blusas brancas
do uniforme??
O professor Saraiva, de Geografia, no ginsio, por quem nutri uma paixo
avassaladora e definitiva e por quem desenhava mapas completos cobertos com raspa de
lpis colorido embebido em algodo?? Amor que tra na srie seguinte, suspirando pelo
Loureno, jovem e atltico monitor do laboratrio de Cincias??? Alguns senhores
completamente gags, que falavam sobre o nada durante horas, cuspindo palavras latu
sensu em nossas irritadas faces?? Dona Ary, do admisso, que tinha nome de homem e
portava um bigodinho fino, mui estranho??? A fofoqueira dona Maria Alice, que ministrava
Trabalhos Manuais e que queria saber da vida de alguns artistas de teatro e televiso que
eu conhecia (mas no tanto quanto inventava para seu gudio, espanto e profundo
prazer)??? O professor Messias, desfilando sempre com um espantoso e apertado palet
xadrez, ensinante do idioma anglo com pronncia de Tatu, que at hoje martela
sofridamente em meus ouvidos??? Dizia silabadamente e sem constrangimento algum: Ai
si shi iesterdi Juro, I never forget
O professor Severo nunca um nome foi mais justo , crente de que a Estatstica
era a nica medida pra exata e plena compreenso do universo e que oferecia anos ao
seu lado, mandando tantas vezes pra dependncia quantas julgasse necessrias, at que
esse instrumento bsico do conhecimento pedaggico fosse dominado??? (Sem ter sido
nenhum somatrio em nvel nenhum.) Dona Carolina Bori, inteligente, eficiente, ampliando
nossas inquietudes e fazendo mergulhar nos mistrios da Psicologia Dinmica??? O
professor Antnio Cndido, cujas aulas segui como ouvinte, com volpia insacivel e total
M2U7T1

arrebatamento?? Dona Mariinha Werebe, convicta da certitude da orientao educacional

e abridora pras leituras minuciosas e ideologicamente corretas, ampliando sempre o limite
da sala de aula e nos fazendo andarilhar pelo universo da educao compromissada com
a transformao do homem e do sistema??
No, no foi nenhum deles. De alguns me lembro pela cordialidade, disponibilidade,
de outros pela presena entusiasmada ou risonha. Outros me divertiram pela
incompetncia e burrice espantosas. Alguns por ser capazes e amantes de seu ofcio e
estimuladores de um mergulho mais intenso e mexetivo na sua matria. Registros afetivos,
aplauditivos, afastativos. Traos da fisionomia, contornos no de todo claros, sublinhao
de uma ou mais caractersticas. Com distanciamento ou muito afeto. De modo intenso
ou com intensas e vividas saudades. De poucos, muitos, com imensa ternura e derramada
amorosidade.
Para lembrar com as evocaes ntidas dos sentimentos que me provocou e ter
como parmetro por dcadas, elejo dona Linda. Assim, sem sobrenome. Ser que as
professoras das primeiras sries tinham sobrenome??? Ela foi minha professora no terceiro
ano primrio.
Fui sua aluna no Colgio Batista Brasileiro, em Perdizes, bairro de So Paulo, onde
freqentava o semi-internato. L, maravilhada com os belos bosques, com a magia do
flanelgrafo, com a diversidade apetitosa e convidativa da cantina, com o galpo enorme
destinado a jogar queimada, com a portinhola escondida na rua lateral por onde se entrava
para as aulas, com a imponente e bela escadaria da frente, com a biblioteca vasta, as
inmeras saletas com piano, os cultos protestantes e seus hinos glorificadores, eu, menina
judia, passeava por esse mundo durante todo o dia. Absolutamente fascinada!
Na classe mista, meninos e meninas impecavelmente uniformizados, limpos,
alvejantes, com toda a vastido do material escolar facilmente encontrvel (segundos
para localizar o que a mestra exigia), viviam experincias pedaggicas marcantes com
dona Linda.
Pra mim, ela era uma mulher enorme, de tamanho descomunal, gordssima, quase
um gigante No sei se era bonita ou feia para os padres da poca. Guardo a imagem
dum rosto severo e de cabelos enrolados num coque. Roupa neutra, sem originalidade
embasbacante nem marca pessoal. To uniformizada quanto ns. Que idade teria??? No
fao idia Pra mim, era velha. Talvez fosse uma garota recm-formada Brava, sem
sorrisos, incapaz dum gesto carinhoso ou dum afago especial. Durona, mal-humorada,
seca so os primeiros adjetivos que me ocorrem. No me vem nenhuma imagem clida,
aconchegante, chamante.
Dona Linda enfatizava o aprendizado da dedo-duragem. Quando saa da classe,
escolhia um dos alunos para ir ao quadro-negro, onde deveria marcar com todas as letras
o nome de qualquer colega que piscasse ou se mexesse. E anotar quantas vezes esses
atos atentatrios eram cometidos, contabilizando risquinhos e mais risquinhos. Registro
absoluto da infrao. Esse poder sobre toda a classe, por minutos que pareciam sculos,
era conferido ao aluno como forma de apreo e considerao. Isto , o bom estudante
M2U7T1

merecia controlar toda a classe, trair os amigos e at colocar os desafetos em dia. Tornavase uma figura to ameaadora quanto a professora ausente. Claro, autoridade de planto
no pode ser contestada.
Tinha, obviamente, a verdade ao seu lado e o direito de fazer justia e ser
participante da punio. Dona Linda no era muito versada em sentimentos de culpa.
Ela tambm possua uma f inabalvel no processo de limpar a boca. Literalmente.
Ouvindo um palavro (o que poderia se dizer na poca e nesse espao cristo??) ou algo
considerado, por ela, como no pronuncivel, imediatamente se munia de gua e sabo
para que o orador mudasse seu repertrio verbal e retirasse tal vocbulo de sua boca
Se no produzisse o efeito radical desejado, gua era somado algum remdio, lquido,
pimenta ou condimento de sabor intolervel e a partir da silncio ou gagueira. Sem
meias medidas para o que lhe desagradasse. Rapidez na ao e certeza convicta das
reaes. Nenhuma dvida ou questionamento sobre os possveis efeitos colaterais
O instrumento de trabalho favorito de dona Linda era um imenso lpis vermelho,
todo-poderoso, que sublinhava erros do ditado ou da cpia, anunciava desacertos nas
respostas dos questionrios, riscava solues de problemas de aritmtica, exigia repetio
infinita de equvocos cometidos at a resposta nica e certa ser incorporada Vez ou
outra, elogiava, mas sem muito entusiasmo nem eloqncia. Terrorfico!!! Passados tantos
anos, ainda sinto calafrios com a lembrana desse lpis inclemente. Capaz de apontar
para exerccios extras na hora do recreio, o dobro de lio de casa, ficar sozinho na
imensa escola at terminar tudo, copiar vinte vezes a grafia correta de cada palavra escrita
de modo errado e outras alternativas ldicas e estimulantes para qualquer criana.
Fervorosa entusiasta da compreenso do desvio atravs da repetio sucessiva, propunha
no brandamente que se escrevessem cem vezes, sem aspas e obviamente sem carbono
(existiria na poca?), juramentos como: Nunca mais falarei quando no for perguntado, Nunca
mais falarei um palavro, Nunca mais assoprarei a resposta para o colega e outras variaes
sobre o tema. As palavras certamente no seriam essas. Mas o esprito, sim. Solidariedade e
espontaneidade no faziam parte dos compndios pedaggicos nos quais se baseava dona Linda.
Muito menos fazia idia de quando se forma a noo do nunca
Seus lemas: Punio sempre! Na dvida, v ficar de castigo! Repetio de qualquer
informao at sab-la de cor, sem hesitaes nem paradas indicativas de alguma incerteza.
Considerao para com os melhores alunos e expectativa de puxa-saquismo da parte
deles. Risadas, s fora da classe. Isso, na poca em que se dizia que a escola era risonha
e franca Seguramente, no com ela.
Dona Linda era uma sdica de planto permanente. Sem disfarces nem nuances.
Sem atenuantes. As quatro horas de aula dirias com ela eram sufoco completo. Sem
pausa para respirar, da entrada sada. Vivia no medo permanente de uma reao
momentnea sua, das possibilidades infinitas do depois. Pouco imaginativa, repetia os
castigos. Comprazia-se em antecipar que eles viriam. Era s aguardar. Os alunos, em
estado de taquicardia permanente.

M2U7T1

Lembro mal as informaes escolares que recebi de dona Linda (e eu era uma das
melhores alunas da turma). Sei que tudo era decorado. Afluentes de cada margem do rio
Amazonas, paradas em cada cidade de todas as linhas ferrovirias do Estado de So Paulo,
nome de capitais de remotos e inlocalizveis pases, datas de momentos histricos ditos
relevantes, mximo divisor comum, mnimo mltiplo comum, coletivos de substantivos
Tudo fundamental e cristalino para a curiosidade duma garota de 9 anos de idade, vivendo
na capital. No me lembro de histrias comoventes (s as contadas pelo pastor Enas
Tognini nos cultos dirios), de cantorias desvairadas, de brincadeiras descompromissadas,
de gostosuras envolventes. No havia surpresas, tenho certeza. Montona e previsvel
rotina de cinco dias por semana durante todo um ano.
E as sabatinas??? Provocadoras de insnia precoce, de tenso muscular. Exasperao
nervosa, pavor de no corresponder s expectativas. Muito pior, a chamada repentina
para dar uma resposta breve, impessoal e correta ao tpico em questo. Em voz alta, de
p, perfilada ao lado da carteira. Sem direito a dvidas nem hesitaes. Tinha que ser
igualzinho ao escrito no livro usado e no caderno ditado e copiado. Paralisia momentnea,
puxada na barra da saia e nas escorregadias meias soquete, suor frio e surto de mudez.
Lembro que, com ela, vivia a rigidez, a dureza, a cobrana permanente. E o
medo!!! Que toda a alegria da minha idade, do espao encantado do colgio, s era
vivida no recreio, nunquinha em sala de aula. Que a soltura dos jogos no bosque, no
ptio se contrapunha fila permanente da classe: para entrar, pra saudar quem quer
que fosse, pra lhe dizer bom-dia, pra responder argies, pra sair At para ir ao
banheiro, s com autorizao especial sua. Estado de continncia e de alerta
permanente. Estilo militar risca.
Dona Linda me deixou a marca da dspota no-esclarecida. Daquelas que tm e
detm o poder pelo poder. No como demonstrao de experincia, de clareza, de levar
a classe a efetivar uma proposta Nada disso. A sua autoridade como demonstrao
permanente de fora e de controle, mesmo quando estivesse distante da sala, dos alunos.
Um nico critrio e uma nica regra do jogo: AQUI QUEM MANDA SOU EU, no importa
se com ou sem razo, por que ou pra que Vale mais meu berro do que uma discusso.
Vale mais meu lpis vermelho do que outro jeito de resolver o problema, mesmo que a
resposta final esteja certa. Arrepiante!!
Eu adorava o Colgio Batista Brasileiro. Sa de l quando terminei o primrio e
voltei, alguns anos depois, para concluir o normal. Qual no foi o meu espanto quando,
numa manh, dei de cara, num dos corredores, com uma mulher pequena, nem magra
nem gorda, nem velha nem jovem, que me cumprimentou sorridente. No tinha idia de
quem fosse. Era dona Linda, destituda do tamanho-do-medo. Foi a que compreendi o
que significava a proporo afetiva para a criana: os objetos, as pessoas, os lugares tm
o tamanho da sua importncia e significado interno e nunca a sua dimenso real, concreta,
exata, objetiva.
Eu, menina judia, tive o meu primeiro contato com a onipresena e com a

M2U7T1

oniscincia atravs de dona Linda. Foi difcil ao pastor tentar me explicar esses atributos
divinos de outra forma
Quando comecei a dar aulas para crianas. Busquei vrios caminhos. Quis
momentos divertidos, alegres, cheios de surpresas. Quis momentos organizados,
concentrados, produtivos. Quis que vivessem, experimentassem, sentissem gostosuras e
importncias. Que se encantassem, que crescessem. Quis ter um relacionamento aberto,
poroso, ser respeitada. No sabia como, claro Mas l no fundinho intua que no seria
jamais pelas vias, atalhos e pontes de dona Linda. Com ela aprendi, claramente, como no
queria ser. Nem remotamente. Pra nenhum aluno. Nunca. Foi meu modelo, meu paradigma.
Ateno!!! Cuidado!!! Olha o olho, o lpis vermelho, o berro de dona Linda. Quando
escorregava, sabia por qu. At a pele reagia. A garganta diminua a intensidade do grito, o
olhar se abrandava, o sorriso vinha e se transformava em sonora gargalhada. Funcionou. Fui
cmplice e no carrasca de meus alunos.
E como bom, gostoso, encontrar nas madrugadas da vida os hoje adultos que foram
meus alunos quando pequenos me olhando com olhos piscando como crianas, baita sorriso
aberto, abrao apertado e comovido e ainda certa cumplicidade no ar a me dizer: Oi,
Fannyzinha. E a? Tudo bem??. Suspiro aliviada. Contentona. Plena. Aprendi mesmo!!! Consegui
no ser dona Linda. Amm!!!

M2U7T1

M2U7T2
Papos
Luis Fernando Verssimo*

Me disseram
Disseram-me.
Hein?
O correto disseram-me. No me disseram.
Eu falo como quero. E te digo mais Ou digo-te?
O qu?
Digo-te que voc
O te e o voc no combinam.
Lhe digo?
Tambm no. O que voc ia me dizer?
Que voc est sendo grosseiro, pedante e chato. E que eu vou te partir a cara. Lhe
partir a cara. Partir a sua cara. Como que se diz?
Partir-te a cara.
Pois . Parti-la hei de, se voc no parar de me corrigir. Ou corrigir-me.
para o seu bem.
Dispenso as suas correes. V se esquece-me. Falo como bem entender. Mais uma
correo e eu
O qu?
O mato.
Que mato?
Mato-o. Mato-lhe. Mato voc. Matar-lhe-ei-te. Ouviu bem?
Eu s estava querendo
Pois esquea-o e pra-te. Pronome no lugar certo elitismo!
Se voc prefere falar errado
Falo como todo mundo fala. O importante me entenderem. Ou entenderem-me?
No caso no sei.
Ah, no sabe? No o sabes? Sabes-lo no?
Esquece.
No. Como esquece? Voc prefere falar errado? E o certo esquece ou esquea?

* Comdias para se ler na escola. Rio de Janeiro, Objetiva, 2001, pp. 65-66.

M2U7T2

Ilumine-me. Me diga. Ensines-lo-me, vamos.

Depende.
Depende. Perfeito. No o sabes. Ensinar-me-lo-ias se o soubesses, mas no sabes-o.
Est bem, est bem. Desculpe. Fale como quiser.
Agradeo-lhe a permisso para falar errado que mas ds. Mas no posso mais dizerlo-te o que dizer-te-ia.
Por qu?
Porque, com todo este papo, esqueci-lo.

M2U7T2

M2U7T3
A terra onde no se morre nunca
Italo Calvino*

Certo dia, um jovem disse:

No me agrada muito esta histria de que um dia todos devem morrer: quero procurar
a terra onde no se morre nunca.
Despede-se do pai, da me, dos tios e primos, e parte. Anda dias, anda meses, e a
todos os que encontrava perguntava se sabiam lhe ensinar o caminho do lugar onde no se
morre nunca: mas ningum sabia. Um dia encontrou um velho, com uma barba branca at o
peito, que empurrava uma carriola cheia de pedras. Perguntou-lhe:
Sabe me indicar onde o lugar em que no se morre nunca?
No quer morrer? Fique comigo. Enquanto eu no tiver terminado de transportar
com a minha carriola toda aquela montanha, pedra por pedra, voc no h de morrer.
E quanto tempo vai levar para desmanch-la?
Vou levar cem anos.
E depois deverei morrer?
No h outro jeito.
No, este no o lugar para mim: quero ir a um lugar onde no se morra nunca.
Cumprimenta o velho e segue em frente. Anda que anda, e chega a um bosque to
grande que parecia sem fim. Havia um velho com uma barba at o umbigo que cortava galhos
com uma podadeira. O jovem lhe perguntou:
Por favor, um lugar onde no se morra nunca, sabe me dizer onde ?
Fique comigo disse-lhe o velho. Enquanto eu no tiver cortado o bosque inteiro
com a minha podadeira, voc no h de morrer.
E quanto tempo vai levar?
Hum! Duzentos anos.
E depois deverei morrer do mesmo jeito?
Certamente. No lhe basta?
No, este no o lugar para mim: vou em busca de um lugar onde no se morra
nunca.
Despediram-se, e o jovem seguiu adiante. Depois de alguns meses, chegou beira* Fbulas italianas . So Paulo, Companhia das Letrinhas, 1992.

M2U7T3

mar. Havia um velho com a barba at os joelhos, que observava um pato beber gua do mar.
Por favor, conhece o lugar onde no se morre nunca?
Se tem medo de morrer, fique comigo. Olhe: enquanto este pato no tiver enxugado
o mar com seu bico, voc no h de morrer.
E quanto tempo vai levar?
Cerca de trezentos anos.
E depois ser preciso que eu morra?
E o que pretende? Quantos anos mais gostaria de viver?
No: tampouco este lugar serve para mim; tenho que ir para onde no se morre
nunca.
Retomou o caminho. Uma noite chegou a um palcio magnfico. Bateu, e quem abriu
foi um velho com a barba at os ps:
O que deseja, bom jovem?
Estou a procura do lugar onde no se morre nunca.
Ento acertou. Este o lugar onde no se morre nunca. Enquanto ficar aqui comigo,
esteja seguro de que no morrer.
Finalmente! Andei um bocado! Este exatamente o lugar que procurava. Mas e o
senhor? Est contente de que eu esteja aqui?
Claro que sim, muito contente: vai me fazer companhia.
Assim o jovem se estabeleceu no palcio com aquele velho e levava vida de senhor.
Passavam os anos e ningum se apercebia: anos, anos e anos. Um dia o jovem disse ao velho:
Puxa vida, junto com o senhor a gente se sente realmente bem, mas gostaria de ir ver
como andam meus parentes.
Mas que parentes voc quer ir ver? A esta altura esto todos mortos h muito tempo.
Bem, que quer que lhe diga? Tenho vontade de rever minha terra natal, e quem sabe
no encontro os filhos dos filhos dos meus parentes.
Se est mesmo decidido, vou lhe ensinar como deve fazer. V at a estrebaria, pegue
meu cavalo branco, que possui a virtude de andar como o vento, mas lembre-se de no descer
jamais da sela, por nenhuma razo, pois, se descer, morrer no mesmo instante.
Fique tranqilo, no desmonto: tenho muito medo de morrer!
Foi estrebaria, preparou o cavalo branco, montou e lanou-se com a fora do vento.
Passa no lugar em que encontrara o velho com o pato: onde antes ficava o mar agora havia um
grande prado. De um lado havia uma pilha de ossos do velho. Veja s, disse o jovem consigo
mesmo, fiz bem em seguir adiante; se tivesse ficado com esse a a esta hora tambm eu
estaria morto!
Continuou seu caminho. Onde existia aquele grande bosque que um velho devia cortar
com a podadeira, agora havia um descampado: no se via mais nem uma rvore. Tambm
junto com este aqui, pensou o jovem, j estaria morto h um bom tempo!
Passou pelo lugar onde existia aquela enorme montanha que um velho devia desmanchar
pedra por pedra: agora havia uma plancie achatada como um bilhar.

M2U7T3

 Com este aqui j estaria mais do que morto!

Anda que anda, e chega terra natal, mas esta mudara tanto que no reconhecia mais.
Procura sua casa, mas no existia mais nem mesmo a rua. Pergunta pelos seus, porm ningum
jamais ouvira seu sobrenome. Ficou mal. melhor que regresse logo, disse para si mesmo.
Virou o cavalo e tomou o caminho de volta. No estava nem mesmo na metade do
caminho quando encontrou um carreteiro, que conduzia uma carroa cheia de sapatos velhos,
puxada por um boi.
Senhor, faa uma caridade! disse o carreteiro. Desa um momento e me ajude a
levantar esta roda, que saiu fora da trilha.
Tenho pressa, no posso descer da sela disse o jovem.
Conceda-me esta graa, veja que estou sozinho, a noite vem chegando
O jovem se apiedou dele e desmontou. Ainda estava com um p no estribo e outro no
cho quando o carreteiro o agarrou por um brao e disse:
Ah! Finalmente o peguei! Sabe quem sou? Sou a Morte! Est vendo todos aqueles
sapatos furados ali na carroa? So todos os que me fez gastar para correr atrs de voc.
Agora consegui! Todos tm que acabar nas minhas mos, no h escapatria!
E ao pobre jovem, tambm a ele s restou morrer.

M2U7T3

M2U7T4
Curupira
Verso lida para as crianas
Curupira estava andando distraidamente pela floresta, quando ouviu um barulho
parecido com trovo que vinha do meio da clareira. Saiu correndo e comeou a bater nas
rvores pra que elas acordassem. Afinal, o Curupira sempre faz isso quando pressente chuva.
Ele avisa as rvores para que elas resistam melhor ao mau tempo.
Puxa! Vem a um temporal daqueles! exclamou o indiozinho dos ps voltados para
trs.
Acorda, Curupira! Hoje voc est no mundo da lua! Isso no chuva, ora no . Isso
malvadeza do homem contra os animais, respondeu uma daquelas rvores que tem mais de
cem anos de experincia.
Mas como nessa manh o Curupira estava mais enamorado do que nunca pela beleza
das flores e dos frutos, ele no percebeu que aquele estrondo no vinha do cu.
Ao ouvir essas palavras Curupira no se conteve e saiu em disparada. Afinal, se tem
algo que ele no perdoa algum que maltrate os inofensivos habitantes da floresta.
A poucos metros dali, o Curupira viu uma cena que lhe cortou o corao. Um daqueles
valentes caadores estava escondido entre as rvores esperando mais uma de suas vtimas.
- Ho! Ho! Ho! Acho que meu dia de sorte. Vou caar essa ona lindona pra fazer um
tapete com ela, disse o homem perverso.
- Isso o que voc pensa! Enquanto eu for o protetor das matas, homem com espingarda
ser mal recebido aqui.
Depois de dizer essas palavras, o Curupira saltou para o meio da clareira bem na frente
do destruidor da natureza. E a nica coisa que se pde ouvir em toda a floresta foi o grito do
Curupira:
- Ihhh!!! Caador, saia daqui com ligeireza ou te transformo em sobremesa!
O caador nem podia acreditar naquilo que seus olhos viam: o Curupira estava ali com
seus cabelos da cor do fogo, todo arrepiado. E pulava de um lado para o outro, soltando
assovios ensurdecedores por entre seus dentes verdes.
E assim o caador foi logo aceitando o conselho do Curupira. Abandonou a espingarda
e pernas pra que te quero.
Dizem que ele est correndo at hoje!

M2U7T4

M2U7T5
Curupira
Verso recontada
Texto produzido oralmente por um aluno da Educao Infantil, gravado e transcrito
pela professora Regina.

Era o Curupira conversando com as rvores e

quando foi conversar com mais duas rvores
e falou m. Quando disse ao vivo as trs
rvores o Curupira e ele pensou em assustar
o caador. Quando ele disse A, A, A, A e o
Curupira falou co i ele com seus dentes verde
saiu correndo gritando.

M2U7T5

M2U7T6
Curupira
Verso revisada pelos alunos

O Curupira gostava de conversar com as rvores.

Ele ouviu um barulho de trovo mas ele no percebeu
que vinha da clareira, na floresta. O Curupira falou para as
rvores ficarem firmes e quando foi conversar com mais
uma rvore falou para ela ficar bem firme por causa do
temporal.
A rvore falou pro Curupira que ele estava viajando
na lua. A rvore falou que era o caador matando os bichos.
O caador falou:
- Ho, ho, ho, que linda ona, vou matar esta ona
para fazer um belo tapete
- No vai no! Enquanto eu estiver vivo ningum
destruir a minha floresta, disse o Curupira.
O Curupira pulou no meio da clareira e disse:
- IAAA! Saia com ligeireza seno te transformo em
sobremesa!
O curupira soltou um assobio ensurdecedor, com
seus dentes verdes, com cabelo cor de fogo.
O caador seguiu o conselho do Curupira e pernas
pra que te quero. Dizem que o caador est correndo at
hoje de medo do Curupira.

M2U7T6

M2U7T7
Reviso de texto*
Um espao privilegiado de articulao das prticas de leitura, produo escrita e reflexo
sobre a lngua (e mesmo de comparao entre linguagem oral e escrita) o das atividades de
reviso de texto. Chama-se reviso de texto o conjunto de procedimentos por meio dos quais
um texto trabalhado at o ponto em que se decide que est, para o momento, suficientemente
bem escrito. Pressupe a existncia de rascunhos sobre os quais se trabalha, produzindo
alteraes que afetam tanto o contedo como a forma do texto.
Durante a atividade de reviso, os alunos e o professor debruam-se sobre o texto
buscando melhor-lo. Para tanto, precisam aprender a detectar os pontos onde o que est
dito no o que se pretendia, isto , identificar os problemas do texto e aplicar os
conhecimentos sobre a lngua para resolv-los: acrescentando, retirando, deslocando ou
transformando pores do texto, com o objetivo de torn-lo mais legvel para o leitor. O que
pode significar tanto torn-lo mais claro e compreensvel quanto mais bonito e agradvel de
ler. Esse procedimento parte integrante do prprio ato de escrever aprendido por meio
da participao do aluno em situaes coletivas de reviso do texto escrito, bem como em
atividades realizadas em parceria, e sob a orientao do professor, que permitem e exigem
uma reflexo sobre a organizao das idias, os procedimentos de coeso utilizados, a ortografia,
a pontuao etc. Essas situaes, nas quais so trabalhadas as questes que surgem na produo,
do origem a um tipo de conhecimento que precisa ir se incorporando progressivamente
atividade de escrita, para melhorar sua qualidade. Dessa perspectiva, a reviso de texto seria
uma espcie de controle de qualidade da produo, necessrio desde o planejamento e ao
longo do processo de redao e no somente aps a finalizao do produto.
A reviso de texto, como situao didtica, exige que o professor selecione em quais
aspectos pretende que os alunos se concentrem de cada vez, pois no possvel tratar de
todos ao mesmo tempo. Ou bem se foca a ateno na coerncia da apresentao do contedo,
nos aspectos coesivos e pontuao, ou na ortografia. E, quando se toma apenas um desses
aspectos para revisar, possvel, ao fim da tarefa, sistematizar os resultados do trabalho coletivo
e devolv-lo organizadamente ao grupo de alunos.
Para os escritores iniciantes, assim mesmo, esta pode ser uma tarefa complexa, pois
requer distanciamento do prprio texto, procedimento difcil especialmente para crianas
* Parmetros Curriculares Nacionais - Lngua Portuguesa, 1 a 4 srie. Braslia, MEC/SEF, 1997, pp. 53-54.

M2U7T7

pequenas. Nesse caso, interessante utilizar textos alheios para serem analisados
coletivamente, ocasio em que o professor pode desempenhar um importante papel de modelo
de revisor, colocando boas questes para serem analisadas e dirigindo o olhar dos alunos para
os problemas a serem resolvidos.
Quer seja com toda a classe, quer seja em pequenos grupos, a discusso sobre os
textos alheios e prprios, alm do objetivo imediato de buscar a eficcia e a correo da
escrita, tem objetivos pedaggicos importantes: o desenvolvimento da atitude crtica em relao
prpria produo e a aprendizagem de procedimentos eficientes para imprimir qualidade
aos textos.

M2U7T7

M2U7T8
Roteiro para planejamento de atividade
Reviso coletiva de texto
Nome do professor
Srie
Durao aproximada
Texto a ser revisado
Organizao do espao
Consigna (explicao dada pelo professor sobre o que os alunos devem fazer)

Objetivos
Possibilitar que o aluno ponha em jogo seus conhecimentos lingsticos acerca da
linguagem que se escreve em relao ao texto que se est revisando.
Possibilitar a reflexo sobre os aspectos relacionados organizao do discurso escrito
e do conhecimento lingstico de que os alunos dispem.
Possibilitar que na atividade de reviso o aluno se coloque na perspectiva de analista
do texto para melhor-lo (modificar, substituir, suprimir, rememorar partes do texto).
Principais desafios colocados para os alunos
Revisar coletivamente um texto tendo como foco o discurso.
Colocar-se no papel de leitor e ser capaz de substituir, retirar ou modificar o texto a
fim de melhor-lo.

M2U7T8

Procedimentos didticos
Os alunos precisam
conhecer o texto fonte, que deu origem ao que est sendo revisado;
oferecer sua contribuio coordenando as diferentes idias, tendo em vista um acordo
sobre a forma final;
esperar sua vez de falar.
O professor precisa
identificar aspectos que precisam ser melhorados como repeties, falta de
informaes, necessidade de substituies etc.;
organizar o espao e o agrupamento tendo em vista um trabalho coletivo;
orientar os alunos quanto participao: cada um ter sua vez de falar e todos devem
trazer suas contribuies;
informar aos alunos que a reviso ser feita por partes e em mais de uma aula, se for
preciso;
ler o trecho a ser revisado para que os alunos possam perceber o que precisa ser
melhorado;
ler o texto revisado para que possam observar se est bom ou se necessrio
acrescentar ou retirar mais alguma coisa.

M2U7T8

M2U7T9
Reviso do texto A lenda dos diamantes
Relatrio reflexivo
Antes de iniciar a leitura do registro da professora Rosalinda, vale esclarecer
que todo o trabalho de reviso do texto A lenda dos diamantes faz parte de um
projeto que prev como produto final um livro contendo as lendas preferidas da turma.
Hoje j se sabe que os projetos so excelentes situaes para que os alunos
produzam textos de forma contextualizada [] e quando h leitores de fato para a
escrita dos alunos, a necessidade de reviso e de cuidado com o trabalho se impe
[].*
No interior de um projeto, a reviso deixa de ser uma prtica isolada, sem
qualquer sentido, e passa a ter significado, favorecendo, assim, uma atitude mais
intencional e ativa dos alunos no desenvolvimento de seus procedimentos de reviso.

Texto produzido em 21 de agosto de 2000 pelos alunos Renato, Wilker e Johnny. **

NUMA TRIBO VEVIA DOIS JOVEN O GUERREIRO ITAGIB E A FORMOSA POTIRA ELES SE
AMAVAM TANTO NUMA SERTA LUA UNIRO SUAS AUMAS NUM RITUAU DE AMOR TUDO
FICAVA BEM CE A GUERRA NO CHAMASSE OS HOMENS DA TRIBO MULHERES MENINAS
E MENINOS FORO SIDISPIDINDO DOS HOMENS NUMA TARDE SURGIL A CANOA QUE
LEVARA ITAGIB CHEIA DE INDIO QUE NO DAVA VER A FIGURA DO SEU AMADO OS
INDIOS ABACHARO A CABEA IN SINAL DE RESPEITO E CHOROU TODA SUA DOR O
DEUS TUP NUCA VIU UM AMOR TO GRANDE E VERDADEIRO DE UMA INDIA POR UM
INDIO ELE TRANFANMO AS LACRIMA DA POTIRA EM DIAMANTES

Depois de ler, reler e pensar muito sobre esse texto, resolvi discutir com a classe se
estava completo, se haviam escrito a lenda inteira, se precisava melhorar alguma coisa, pois o
mesmo faria parte do nosso livro de lendas.
Antes de pedir que lssemos juntos, coloquei o texto na lousa com a ortografia corrigida
por mim. No queria que eles discutissem a ortografia e sim se o texto estava completo, fcil
de entender, agradvel de ler.
* Parmetros Curriculares Nacionais - Lngua Portuguesa, 1 a 4 srie. Braslia, MEC/SEF, 1997.
** Alunos da 1 srie da Escola Municipal de Ensino Fundamental Octvio Pereira Lopes, ano letivo de 2000.

M2U7T9

Resultado da 1a reviso, dia 24 de agosto de 2000

Texto organizado pela professora
sem os erros ortogrficos

Texto aps 1 reviso

NUMA TRIBO VIVIA DOIS JOVENS O

GUERREIRO ITAGIB E A FORMOSA POTIRA

GUERREIRO ITAGIB E A FORMOSA POTIRA

ELES SE AMAVAM TANTO NUMA CERTA
LUA UNIRAM SUAS ALMAS NUM RITUAL DE
AMOR TUDO FICAVA BEM SE A GUERRA
NO CHAMASSE OS HOMENS DA TRIBO
MULHERES MENINAS E MENINOS FORAM
SE DESPEDINDO DOS HOMENS NUMA
TARDE SURGIU A CANOA QUE LEVARA
ITAGIB CHEIA DE NDIOS QUE NO DAVA
VER A FIGURA DO SEU AMADO OS NDIOS
ABAIXARAM A CABEA EM SINAL DE
RESPEITO E CHOROU TODA SUA DOR O
DEUS TUP NUNCA VIU UM AMOR TO
GRANDE E VERDADEIRO DE UMA NDIA
POR UM NDIO ELE TRANSFORMOU AS
LGRIMAS DA POTIRA EM DIAMANTES

NUMA TRIBO VIVIAM DOIS JOVENS O

ELES SE AMAVAM TANTO NUMA CERTA LUA
ELES UNIRAM SUAS ALMAS NUM RITUAL DE
AMOR TUDO FICARIA BEM SE A GUERRA NO
CHAMASSE

OS

HOMENS

DA

TRIBO

MULHERES MENINAS E MENINOS FORAM SE

DESPEDINDO DOS HOMENS POTIRA PASSAVA
AS MANHS AS TARDES E O COMEO DAS
NOITES ESPERANDO A CANOA QUE LEVARA
ITAGIB VOLTAR NUMA TARDE SURGIU A
CANOA QUE LEVARA ITAGIB CHEIA DE
NDIOS QUE NO DAVA PARA VER A FIGURA
DO SEU AMADO O CORAO DE POTIRA
DISPAROU NO SABIA SE ERA DE MEDO OU
ALEGRIA OS NDIOS ABAIXARAM SUAS
CABEAS EM SINAL DE RESPEITO POTIRA
FICOU CABISBAIXA E PERCEBEU QUE SEU
AMADO HAVIA MORRIDO E CHOROU TODA
A DOR QUE ESTAVA DENTRO DE SEU PEITO
CHOROU TANTO QUE O DEUS TUP
NUNCA VIU UM AMOR TO GRANDE E
VERDADEIRO DE UMA NDIA POR UM NDIO
ELE FICOU COMOVIDO E TRANSFORMOU AS
LGRIMAS DE POTIRA EM DIAMANTES

Na primeira leitura algumas crianas disseram que faltava contar mais sobre o amor
dos dois. Sugeri que lessem esse trecho e dissessem at onde estava escrito sobre o amor
deles. Disseram que era at ritual de amor. Circulei esse trecho e pedi que observassem se
estava claro para o leitor que eles se amavam muito. Acharam que sim e continuamos.
Leram o pedao que falava da guerra. Alguns queriam que aparecesse que a guerra era
em territrio vizinho, mas a maioria no concordou em acrescentar essa informao.
Continuamos a leitura e foi muito interessante: todos perceberam que faltava o pedao
em que Potira ficava esperando Itagib. A Kezia, uma aluna que em relao ao sistema de escrita
encontra-se em uma hiptese de escrita silbica, ditou: Potira passava as manhs, as tardes e o
comeo das noites esperando a canoa que levara Itagib voltar. A contribuio de Kezia
comprovou que no preciso estar alfabetizado para identificar problemas num texto e conseguir
melhor-lo. Na seqncia foram acrescentando alguns outros dados no texto e paramos por a.
Agora estou pensando em como continuar essa reviso. Pensei em colocar na lousa a
primeira verso do texto revisado e discutir a segmentao em pargrafos e a pontuao. No
sei se vou dar conta de fazer essa discusso com eles, mas minha idia pedir que olhem nos
livros de histrias e percebam a organizao grfica do texto: por que tem blocos de frases
separados, o uso dos pontos, vrgulas etc.
M2U7T9

Depois disso vou recuperar no texto pontuado e segmentado em pargrafos os

problemas ortogrficos do original para corrigirmos coletivamente.
Resultado da 2a reviso, 29 de agosto de 2000
Texto com pargrafos
e pontuao inseridos pelos alunos

Texto aps 1 reviso

NUMA TRIBO VIVIAM DOIS JOVENS O

NUMA TRIBO VIVIAM DOIS JOVENS, O

GUERREIRO ITAGIB E A FORMOSA

GUERREIRO ITAGIB E A FORMOSA POTIRA. ELES

POTIRA ELES SE AMAVAM TANTO NUMA

SE AMAVAM TANTO E NUMA LUA CERTA ELES

CERTA LUA ELES UNIRAM SUAS ALMAS

UNIRAM SUAS ALMAS NUM RITUAL DE AMOR.

NUM RITUAL DE AMOR TUDO FICARIA

TUDO FICARIA BEM SE A GUERRA

BEM SE A GUERRA NO CHAMASSE OS

NO CHAMASSE OS HOMENS DA TRIBO.

HOMENS DA TRIBO MULHERES MENINAS

MULHERES, MENINAS E MENINOS FORAM

E MENINOS FORAM SE DESPEDINDO DOS

SE DESPEDINDO DOS HOMENS POTIRA

HOMENS POTIRA PASSAVA AS MANHS

PASSAVA AS MANHS, AS TARDES E O

AS TARDES E O COMEO DAS NOITES

COMEO DAS NOITES ESPERANDO A

ESPERANDO A CANOA QUE LEVARA

CANOA QUE LEVARA ITAGIB VOLTAR.

ITAGIB VOLTAR NUMA TARDE SURGIU A

NUMA TARDE SURGIU A CANOA QUE

CANOA QUE LEVARA ITAGIB CHEIA DE

LEVARA ITAGIB CHEIA DE NDIOS QUE NO

NDIOS QUE NO DAVA PARA VER A

DAVA PARA VER A FIGURA DE SEU AMADO. O

FIGURA DO SEU AMADO O CORAO DE

CORAO DE POTIRA DISPAROU, NO SABIA

POTIRA DISPAROU NO SABIA SE ERA DE

SE ERA DE MEDO OU ALEGRIA. OS NDIOS

MEDO

NDIOS

DESCERAM DE SUA CANOA, ABAIXARAM

ABAIXARAM SUAS CABEAS EM SINAL DE

SUAS CABEAS EM SINAL DE RESPEITO.

RESPEITO POTIRA FICOU CABISBAIXA E

POTIRA FICOU CABISBAIXA E PERCEBEU QUE

PERCEBEU QUE SEU AMADO HAVIA

SEU AMADO HAVIA MORRIDO.

OU

ALEGRIA

OS

MORRIDO E CHOROU TODA A DOR QUE

ESTAVA DENTRO DE SEU PEITO CHOROU

ELA CHOROU TODA A DOR QUE

ESTAVA DENTRO DE SEU PEITO.

TANTO QUE O DEUS TUP NUNCA VIU

CHOROU TANTO QUE O DEUS TUP

UM AMOR TO GRANDE E VERDADEIRO

NUNCA VIU UM AMOR TO GRANDE E

DE UMA NDIA POR UM NDIO ELE FICOU

VERDADEIRO DE UMA NDIA POR UM NDIO,

COMOVIDO

FICOU COMOVIDO E TRANSFORMOU AS

TRANSFORMOU

AS

LGRIMAS DE POTIRA EM DIAMANTES

LGRIMAS DE POTIRA EM DIAMANTES.

Coloquei a verso a que chegamos na aula anterior na lousa. Leram o texto em voz alta e perguntei
se estava bom para colocarmos no nosso livro. Disseram que estava timo. Insisti perguntando se no
faltava nada. Depois da minha insistncia ficaram meio em dvida. Pedi que cada um abrisse o livro levado
para ler em casa e olhasse se havia algo nos textos dos livros que no havia no nosso texto. A Beatriz olhou
o livro que levara e disse que no nosso texto no tinha ponto final. A partir da perceberam tambm que
faltavam vrgulas. Insisti para que observassem, se alm disso, no havia algo diferente nos livros, que nosso
texto no tinha. Renato disse que havia alguns espaos maiores no comeo de algumas linhas de seu livro
de histria e foi dizendo que isso se chamava pargrafo.
Fui discutindo e tentando explicar o que realmente so pargrafos (e como difcil explicar
isso!!!). Pedi que lessem e me dissessem at onde no texto contava sobre o amor de Potira e
Itagib. Fiz algumas intervenes, e assim fomos discutindo e marcando os pargrafos. Nessa hora,
ainda queriam mudar o texto. Precisei insistir muito para que deixssemos isso para outro dia.
M2U7T9

Foi muito trabalhoso fazer com que as crianas refletissem sobre os pargrafos. Em
alguns momentos nem eu mesma sabia se determinado trecho era num pargrafo ou em outro.
Para muitas crianas a necessidade de pargrafos ainda no se coloca, para outras j est
passando da hora de fazer essa discusso.
Fico imaginando, alguns anos atrs, eu tentando ensinar pargrafos para meus alunos.
Com certeza eu discursava, discursava e ningum entendia nada. Que coisa mais maluca!
Com a atividade de hoje ficou mais claro ainda que a competncia de revisar textos
tem de ser construda com as crianas. E que muito importante o planejamento cuidadoso
da atividade, focando um aspecto de cada vez a ser revisado. S assim o professor poder
fazer as intervenes adequadas e necessrias.
Bom, vamos ao prximo passo: digitar o texto pontuado e segmentado em pargrafos,
com os problemas ortogrficos do original e amanh, 31 de agosto, fazer a reviso da ortografia.

Resultado da 3a reviso, 31 de agosto de 2000

Texto com erros
ortogrficos da verso original

Texto com as correes

feitas coletivamente

NUMA TRIBO VEVIA DOIS JOVEN, O

NUMA TRIBO VIVIAM DOIS JOVENS,

GUERREIRO ITAGIB E A FORMOSA

O GUERREIRO ITAGIB E A FORMOSA

POTIRA. ELES SE AMAVAM TANTO E

POTIRA. ELES SE AMAVAM TANTO E NUMA

NUMA LUA SERTA ELES UNIRO SUAS

LUA CERTA ELES UNIRAM SUAS ALMAS

AUMAS NUM RITUAU DE AMOR.

NUM RITUAL DE AMOR.

TUDO FICARIA BEM CE A GUERRA

TUDO FICARIA BEM SE A GUERRA

NO CHAMASSE OS HOMENS DA TRIBO.

NO CHAMASSE OS HOMENS DA TRIBO.

MULHERES, MENINAS E MENINOS FORO

MULHERES, MENINAS E MENINOS FORAM

SIDISPIDINDO DOS HOMENS. POTIRA

SE DESPEDINDO DOS HOMENS. POTIRA

PASSAVA AS MANHS, AS TARDES E O

PASSAVA AS MANHS, AS TARDES E O

COMEO DAS NOITES ESPERANDO A

COMEO DAS NOITES ESPERANDO A

CANOA QUE LEVARA ITAGIB VOLTAR.

CANOA QUE LEVARA ITAGIB VOLTAR.

NUMA TARDE SURGIL A CANOA QUE

NUMA TARDE SURGIU A CANOA QUE

LEVARA ITAGIB CHEIA DE NDIO QUE NO

LEVARA ITAGIB CHEIA DE NDIOS QUE NO

DAVA PARA VER A FIGURA DE SEU AMADO. O

DAVA PARA VER A FIGURA DE SEU AMADO. O

CORAO DE POTIRA DISPAROU, NO SABIA

CORAO DE POTIRA DISPAROU, NO SABIA

SE ERA DE MEDO OU ALEGRIA. OS NDIOS

SE ERA DE MEDO OU ALEGRIA. OS NDIOS

DESCERAM DE SUA CANOA, ABACHARO

DESCERAM DE SUA CANOA, ABAIXARAM

SUAS CABEAS EM SINAL DE RESPEITO.

SUAS CABEAS EM SINAL DE RESPEITO.

POTIRA FICOU CABISBAIXA E PERCEBEU QUE

POTIRA FICOU CABISBAIXA E PERCEBEU QUE

SEU AMADO HAVIA MORRIDO.

SEU AMADO HAVIA MORRIDO.

ELA CHOROU TODA A DOR QUE

ESTAVA DENTRO DE SEU PEITO.

ELA CHOROU TODA A DOR QUE

ESTAVA DENTRO DE SEU PEITO.

CHOROU TANTO QUE O DEUS

CHOROU TANTO QUE O DEUS TUP

TUP NUCA VIU UM AMOR TO GRANDE

NUNCA VIU UM AMOR TO GRANDE E

E VERDADEIRO DE UMA NDIA POR UM

VERDADEIRO DE UMA NDIA POR UM NDIO,

NDIO, FICOU COMOVIDO E TRANFANMO

FICOU COMOVIDO E TRANSFORMOU AS

AS LCRIMA DE POTIRA EM DIAMANTES.

LGRIMAS DE POTIRA EM DIAMANTES.

M2U7T9

Digitei o texto melhorado anteriormente, reintroduzi os erros ortogrficos e sublinhei-os.

Disse s crianas que meu computador apontou aquelas palavras como erradas, mas,
como tive um problema, no consegui arrum-las e que a tarefa deles era escrev-las
corretamente.
Primeiro a discusso foi em grupos formados por trs alunos. Muitos grupos
conseguiram arrumar quase todas as palavras. Quando percebi que a discusso em grupo
havia se esgotado, fui para lousa. Eles iam ditando a forma correta das palavras e eu
arrumando na lousa. Quando no chegavam a um acordo, eu recorria ao dicionrio.
A nica palavra que no conseguiram arrumar foi sidispidindo: trocaram os is
por es, tiraram o s, o r No final ofereci a informao, escrevendo a palavra correta.
Bruno ficou indignado por no ter percebido antes.
Essa reviso foi menos trabalhosa do que as das etapas anteriores, pois boa parte
das crianas j tem um certo domnio de algumas regras ortogrficas e isso lhes d uma
certa autonomia na realizao da atividade.
Foi muito interessante ver as crianas compreendendo porque as palavras so
escritas assim, e como muito diferente dos famosos treinos ortogrficos em que a criana
tem de escrever muitas vezes para aprender o certo. Ainda me lembro do ltimo treino
ortogrfico que dei para os meus alunos em 89. Parece que ainda estou vendo um menino
treinando dez vezes a palavra melancia. Nas duas primeiras escritas a palavra ficou
correta e nas outras, totalmente diferentes entre si: melacia, melansia, melasia, malacia e
da por diante. Aquela situao me fez refletir sobre o treino ortogrfico que era to
usado naquela poca (e ainda ). O que a criana aprende quando treina? Por que se
perde tanto tempo na escola com coisas inteis? Realmente aquela foi a ltima vez que
meus alunos treinaram palavras. Isso no quer dizer que nunca precisamos treinar para
aprender. Sei que s vezes o treino necessrio, mas no caso da ortografia ele no
condio para aprender a escrever certo.
Agora, para dar continuidade, estou pensando em digitar o texto at aqui revisado
e discutir o que ainda precisa ser melhorado.

M2U7T9

Resultado da 4a reviso, 14 de setembro de 2000

Texto com as correes
feitas coletivamente

Verso final do texto

NUMA TRIBO VIVIAM DOIS JOVENS,

A LENDA DOS DIAMANTES

O GUERREIRO ITAGIB E A FORMOSA

POTIRA. ELES SE AMAVAM TANTO E NUMA

NUMA TRIBO VIVIAM DOIS JOVENS, O

LUA CERTA ELES UNIRAM SUAS ALMAS

GUERREIRO ITAGIB E A FORMOSA POTIRA.

NUM RITUAL DE AMOR.

ELES SE AMAVAM TANTO E NUMA LUA CERTA

TUDO FICARIA BEM SE A GUERRA

UNIRAM SUAS ALMAS NUM RITUAL DE AMOR.

NO CHAMASSE OS HOMENS DA TRIBO.

TUDO FICARIA BEM SE A GUERRA

MULHERES, MENINAS E MENINOS FORAM

NO CHAMASSE OS HOMENS DA TRIBO.

SE DESPEDINDO DOS HOMENS. POTIRA

MULHERES, MENINAS E MENINOS FORAM

PASSAVA AS MANHS, AS TARDES E O

SE DESPEDINDO DOS HOMENS. POTIRA

COMEO DAS NOITES ESPERANDO A

PASSAVA AS MANHS, AS TARDES E O

CANOA QUE LEVARA ITAGIB VOLTAR.

COMEO DAS NOITES ESPERANDO A

NUMA TARDE SURGIU A CANOA

CANOA QUE LEVARA ITAGIB VOLTAR.

QUE LEVARA ITAGIB CHEIA DE NDIOS

NUMA TARDE SURGIU A CANOA QUE

QUE NO DAVA PARA VER A FIGURA DE

LEVARA ITAGIB CHEIA DE NDIOS QUE NO

SEU AMADO. O CORAO DE POTIRA

DAVA PARA VER A FIGURA DE SEU AMADO.

DISPAROU, NO SABIA SE ERA DE MEDO

O CORAO DE POTIRA DISPAROU, NO

OU ALEGRIA. OS NDIOS DESCERAM DE

SABIA SE ERA DE MEDO OU ALEGRIA. OS

SUA CANOA, ABAIXARAM SUAS CABEAS

NDIOS DESCERAM DA CANOA, ABAIXARAM

EM SINAL DE RESPEITO. POTIRA FICOU

SUAS CABEAS EM SINAL DE RESPEITO.

CABISBAIXA E PERCEBEU QUE SEU AMADO

POTIRA FICOU CABISBAIXA E PERCEBEU

HAVIA MORRIDO.

QUE SEU AMADO HAVIA MORRIDO, CORREU

ELA CHOROU TODA A DOR QUE

ESTAVA DENTRO DE SEU PEITO.

PARA A MARGEM DO RIO E CHOROU TODA

A DOR QUE ESTAVA DENTRO DE SEU PEITO.

CHOROU TANTO QUE O DEUS

CHOROU TANTO QUE O DEUS

TUP NUNCA VIU UM AMOR TO GRANDE

TUP NUNCA TINHA VISTO UM AMOR

E VERDADEIRO DE UMA NDIA POR UM

TO GRANDE E VERDADEIRO DE UMA

NDIO,

NDIA POR UM NDIO, FICOU COMOVIDO

TRANSFORMOU AS LGRIMAS DE POTIRA

E TRANSFORMOU AS LGRIMAS DE POTIRA

EM DIAMANTES.

EM DIAMANTES.

FICOU

COMOVIDO

Agrupei as crianas em trios e entreguei o texto digitado contendo todas as melhorias

feitas at ento. Fizemos uma leitura coletiva para ver se o texto estava bom para ser colocado
no livro. As crianas se mostraram empenhadas em corrigir o mximo possvel, pois disseram
que quando vira livro o texto no pode ter erros.
Primeiro, lemos todo o texto e depois, por partes. J no 1o pargrafo vrias crianas
disseram que no precisava das duas palavras eles (Eles se amavam tanto e numa lua certa eles
uniram suas almas num ritual de amor). Depois de muita discusso tiraram o segundo eles.
No 2o pargrafo disseram que estava bom. No 3o foi complicado, teve muita discusso,
precisei intervir muitas vezes tentando mostrar o que no estava bom. Foi um tal de tira Potira,
pe Potira, troca pelo pronome ela, troca por vrgula etc. Muitas vezes concordavam comigo,
outras no, e acabamos juntando o 4o pargrafo ao 3 . O que me pareceu bem melhor mesmo.
M2U7T9

Enquanto amos arrumando o texto na lousa, eles tambm arrumavam na folha. Depois
de pronto, lemos novamente e acharam que estava bom para o livro e paramos por a. Ainda
poderiam perceber outras coisas para serem melhoradas, porm acho que no d mais para
voltar nesse texto. J cansaram da Potira e do Itagib.
Fazer toda essa reviso foi muito bom. Muitas crianas j se apropriaram de algumas
questes discutidas na reviso e esto fazendo uso desse conhecimento no momento em que
produzem seus prprios textos. E agora, para mim, est muito claro: ler diariamente para os
alunos e acompanh-los na reviso so condies para que, progressivamente, possam criar,
redigir e revisar seus textos com mais autonomia e qualidade.

M2U7T9

M2U7T10
Caatinga: um grito de socorro pela vida
Silvanito Dias*

Chico Leite falou

Com sabedoria e verdade
A dura realidade
Que causa tristeza e dor
De uma regio de valor
Onde a beleza fascina.
O homem mau assassina
Esse pedao de riqueza
S.O.S. natureza
Na chapada Diamantina

No entanto, meus amigos

Vos falo de outro problema
Qual o principal tema
Deste mote to sofrido
Pois trago uma dor comigo
Ver fogo queimar campina
E todo mal que domina
A flora e fauna indefesa
S.O.S. natureza
Na caatinga nordestina

Visando ao grande processo

Fizeram muita besteira
Derrubando a mata inteira
Para atingir o sucesso
Mas tudo foi o inverso
Tratores cortam o cho
Plantaram muito feijo
Buscando a tal riqueza
Mas eis o serto em pobreza
Por causa da ambio

Smbolo de admirao
De gente de todo canto
Chega at fazer espanto
E uma dor no corao
Ver tanta destruio
Que parece ser a sina
Dessa regio divina
Mas h quem grita e peleja
S.O.S. natureza
Na chapada Diamantina

Esse problema antigo

E atinge todo o Nordeste
Fazendo o cabra da peste
Se estremecer com o perigo
Como acontece comigo
Aqui nesse meu serto
Se vivesse Lampio
Onde ele se esconderia
Se a caatinga dia a dia
Est desabando ao cho?

devido ao
Do orgulhoso, malvado
Tirano desequilibrado
Que h espcie em extino
Fato de lamentao
Chove pouco, chuva fina
A semente nem germina
E o sol secou a beleza
S.O.S. natureza
Na caatinga nordestina

* Silvanito Silva Dias, poeta, cantador, compositor, cordelista, assim como muitos outros artistas regionais, desconhecido da
mdia, mas est ativo no movimento artstico e tem como principal objetivo resgatar o verdadeiro sentido da cultura e ajudar a
inserir a riqussima literatura de cordel em seu devido lugar.

M2U7T10

Partiram para a agresso

Para ento despir a terra
Usando a motosserra
Machado, foice e faco
Cortaram e jogaram ao cho
Toda espcie vegetal
Expulsaram o animal
Do maior ao menor
No tiveram mesmo d
Fizeram somente mal

Para fazerem curral,

Derrubaram a carnaba
Pobre da maaranduba
Entrou na lista mortal
Mas diga: qual foi o pau
Que o homem no feriu?
Sofreu muito o Brasil
Mesmo com o nome do pas
Teve um final infeliz
E muitos nem sequer viu

Com a caatinga em p
Havia mais alegria
A natureza sorria
Pra criana, homem e mulher
Veja agora como
O nosso mundo chorando
O homem se lamentando
Pelo erro cometido
Vendo que no faz sentido
O mal que ele vem causando

Em meio a essa violncia

L se foi o jacarand
Pau-ferro, jequitib
Umburana em decadncia
Todas pedindo clemncia
Para quem ainda forte
Esperando melhor sorte
Umbuzeiro, barriguda
E o juazeiro pede ajuda
Para no acabarem na morte

Ainda posso falar

Da mancambira e da babosa
Da planta amargosa
Das ervas de fazer ch
Das moitas de caro
De amarrar feixe de lenha
Quem no acredita, venha
Conferir tudo de perto
S pra ver se eu t certo
Ou apenas resenha

O homem nunca deu trgua

Sempre foi irracional
Assassina a mata e o animal
No respeita lei nem regra
Est com a mente cega
Tem mo cruel, assassina
Essa gente viperina
S.O.S. natureza
Na caatinga nordestina

Cortaram a aroeira
O amargoso e o angico
Que era a rvore do mico
Fazer tanta brincadeira
No pouparam a catingueira
To pouco o quebra-fao
Gameleira tambm no
Muito menos o jatob
Barana e ararib
Viraram s o carvo

Depois do fogo apagado

O saldo assustador
No d pra saber o valor
Do prejuzo causado
S cinza pra todo lado
duro da gente ver
Sem muito poder fazer
Com muito para falar
Buscando conscientizar
Quem ama e quer viver

M2U7T10

Quando a caatinga estalou

E a labareda subiu
Teve bicho que fugiu
Quem no pde ir, ficou
No fogo se acabou
A cobra que rastejava
Filhote que no voava
Bichos de pena e de plo
Corriam, faziam apelo
Mas de nada adiantava
Mataram o pobre do gato
Suuarana, ona pintada
Quase toda a bicharada
Desapareceu do mato
No fcil ver o pato
Extinguiram a zabel
Sem falar no saru
Que visitava o quintal
Agora nem em cima do pau
A gente no pode ver

O tamandu-bandeira
O mixila e o gamb
O tal do lobo-guar
E a raposa trapaceira
Dispararam na carreira
Com medo do caador
Desse homem sem amor
Que no respeita mais nada
Tem sua mo machucada
E o pior pregador
No se v mais o veado
Caititu e porco-espinho
O noturno guaxinim
Macaco? Pobre coitado!
L se foi sua liberdade
Est sempre atrs da grade
Sem um crime cometer
T condenado a viver
Essa dura realidade
J suprimiram o peba
Tatu verdadeiro e bola
Andaram na sua cola
Em seus buracos de lgua
Esses filhos de uma gua
De mente dbil, cretina
Usando a carabina
Fizeram vtima indefesa
S.O.S. natureza
Na caatinga nordestina
Continuando a parada
Lembrei-me agora da paca
Da anta que nem ataca
Mas sempre foi atacada
Por quem nunca temeu nada
Caando noite e dia
Matou moc e cutia
Armou o fojo pra pre
Fez o bicho espernear
Na mais spera agonia

E a lista continua
Com muitos bichos de pena
Tenho d da seriema
A coitada ficou nua
Tiraram a plumagem sua
Pra fazer espanador
Seu canto virou clamor
Um sinnimo de tristeza
pena, mas a certeza
Dessa histria de dor

fcil de perceber
Que vive triste o sabi
Quase nem quer mais cantar
E sofre como o sofr
Este, a gente nem v
J sumiu desse arredor
O canco e o chor
Pica-pau, fogo-pagou
E at o beija-flor
Perdeu a flor e est s

A ema tambm gemeu

Porque perdeu seu lugar
No se v mais carcar
Cabur se escondeu
Que ser que aconteceu
Com o formoso pavo?
O temido gavio
De predador virou presa
As aves vivem na incerteza
Se ainda sobrevivero

Na mira das socadeiras

T a perdiz e a lambu
A codorna e o jacu
Cariris verdadeiras
E as aves beradeiras
Marrecos e mergulho
O ariri e o caro
Martim-pescador e soc
Da saracura tenho d
Pois vive na solido

Sumiram desse cenrio

Papagaios e araras
Aves to belas e raras
A jandaia, o canrio
S vemos em avirio
No comrcio ilegal
Pssaro-preto e cardeal
Azulo e bem-te-vi
E at a juriti
No come mais em quintal

Atacaram at o rio
Tirandolhe toda a vida
grande essa ferida
O rio est at vazio
Com o seu leito torrado
Do homem ter castigado
Com seu instinto perverso
por isso que confesso
Que me sinto acabrunhado
No tal do rio Jacar
Jacar no vive mais
Os bichos perderam a paz
E muitos deram no p
Quem me contou foi o Z
Um sujeito beiradeiro
E tambm caador
Ele tambm ajudou
A banir tudo ligeiro
M2U7T10

Rio de Verde e Velho Chico

Tambm vivem o sofrimento
tanto que no momento
T tudo muito esquisito
T feio o que era bonito
Nem verde, nem camaleo
Siri catado e camaro
O cgado e a tartaruga
Todos vivendo em fuga
E essa a situao

Do Pernambuco Paraba
De Sergipe a Alagoas
No se tem notcias boas
Parece no haver sada
Pra sarar essa ferida
Que sangra constantemente
Quer faz o peito da gente
Sentir um aperto profundo
Por saber que nosso mundo
Est mesmo to doente

A lagartixa se espanta
Porque o calango, o tei
A cobra jaracuu
Jararaca e salamanta,
Sucuri foi engolida
A jibia t sumida
A coral e a cascavel
Nem mesmo l no Cruel
Tm a vida garantida

Precisamos dar as mos,

Juntar nosso pensamento
Agirmos bem a tempo
Partirmos para uma ao
No deixar quer o serto
Transforme-se no deserto
Pois j est muito perto
Dessa vasta regio
Vir apenas torro
Se no for feito o que certo

Depois de tanta matana

A terra ficou despida
A sua alma ferida
Devido a tanta ganncia
So frutos da ignorncia
Do homem que no raciocina
Que apenas extermina
Com sua fria acesa
S.O.S. natureza
Na caatinga nordestina

M2U7T10

Mas no basta apenas ver

E nem tampouco falar
preciso acreditar
Pois h muito o que fazer
Tanto eu como voc
Temos que ter a estima
Por quem mais nos ensina
Que a prpria natureza
Vamos salvar a beleza
Da caatinga nordestina

M2U7T11
O que ocorrer com a terra
recair sobre os filhos da terra
Chefe Seattle*

Em 1854, uma tribo indgena da Amrica do Norte recebeu do presidente dos Estados
Unidos uma proposta de vender suas terras em troca de uma reserva. Fragmentos da resposta
que o chefe Seattle da tribo enviou ao presidente esto transcritos a seguir.
O que ocorrer com a terra recair sobre os filhos da terra.
Como que se pode comprar ou vender o cu, o calor da terra? Essa idia nos parece
estranha. Se no possumos o frescor do ar e o brilho da gua, como possvel compr-los?
Cada pedao desta terra sagrado para meu povo. Cada ramo brilhante de um pinheiro,
cada punhado de areia das praias, a penumbra na floresta densa, cada clareira e inseto a zumbir
so sagrados na memria e experincia de meu povo. A seiva que percorre o corpo das rvores
carrega consigo as lembranas do homem vermelho.
Os mortos do homem branco esquecem sua terra de origem quando vo caminhar
entre as estrelas. Nossos mortos jamais esquecem esta bela terra, pois ela a me do homem
vermelho. Somos parte da terra e ela faz parte de ns. As flores perfumadas so nossas irms;
o cervo, o cavalo, a grande guia so nossos irmos. Os picos rochosos, os sulcos midos nas
campinas, o calor do corpo do potro e o homem todos pertencem mesma famlia.
Portanto, quando o Grande Chefe em Washington manda dizer que deseja comprar
nossa terra, pede muito de ns. O Grande Chefe disse que nos reservar um lugar onde
possamos viver satisfeitos. Ele ser nosso pai e ns seremos seus filhos. Portanto, ns
vamos considerar sua oferta de comprar nossa terra. Mas isso no ser fcil. Esta terra
sagrada para ns.
Essa gua brilhante que escorre nos riachos e rios no apenas gua, mas o sangue de
nossos antepassados. Se lhes vendermos a terra, vocs devem lembrar-se de que ela sagrada,
e devem ensinar s suas crianas que ela sagrada e que cada reflexo nas guas lmpidas dos
lagos fala de acontecimentos e lembranas da vida do meu povo. O murmrio das guas a
voz dos meus ancestrais.
Os rios so nosso irmos, saciam nossa sede. Os rios carregam nossas canoas e
* Poema ecolgico. Carta do chefe Seattle em 1854 ao Grande Chefe Branco de Washington. Lisboa, Edies Ita, 1978.

M2U7T11

alimentam nossas crianas. Se lhes vendermos nossa terra, vocs devem lembrar e ensinar a
seus filhos que os rios so nossos irmos e seus tambm. E, portanto, vocs devem dar aos
rios a bondade que dedicariam a qualquer irmo.
Sabemos que o homem branco no compreende nossos costumes. Uma poro da
terra, para ele, tem o mesmo significado que qualquer outra, pois um forasteiro que vem
noite e extrai da terra aquilo de que necessita. A terra no sua irm, mas sua inimiga, e
quando ele a conquista prossegue seu caminho. Deixa para trs o tmulo de seus antepassados
e no se incomoda. Rapta da terra aquilo que seria de seus filhos e no se importa. A sepultura
de seu pai e os direitos de seus filhos so esquecidos. Trata sua me, a terra, e seu irmo, o
cu, como coisas que possam ser compradas, saqueadas, vendidas como carneiros ou enfeites
coloridos. Seu apetite devorar a terra, deixando somente um deserto.
No h um lugar quieto nas cidades do homem branco. Nenhum lugar onde se possa
ouvir o desabrochar de flores na primavera ou o bater das asas de um inseto. Mas talvez seja
porque eu sou um selvagem e no compreendo. O rudo parece somente insultar os ouvidos.
E o que resta da vida se um homem no pode ouvir o choro solitrio de uma ave ou o debate
dos sapos ao redor de uma lagoa, noite? Eu sou um homem vermelho e no compreendo. O
ndio prefere o suave murmrio do vento encrespando a face do lago, e o prprio vento,
limpo por uma chuva diurna ou perfumado pelos pinheiros. O ar precioso para o homem
vermelho, pois todas as coisas compartilham o mesmo sopro o animal, a rvore, o homem,
todos compartilham o mesmo sopro. Parece que o homem branco no sente o ar que respira.
Como um homem agonizante h vrios dias, insensvel ao mau cheiro. Mas, se vendermos
nossa terra ao homem branco, ele deve lembrar que o ar precioso para ns, que o ar
compartilha seu esprito com toda a vida que mantm. O vento que deu a nosso av seu
primeiro inspirar tambm recebe seu ltimo suspiro. Se lhe vendermos nossa terra, vocs
devem mant-la intacta e sagrada, como um lugar onde at mesmo o homem branco possa ir
saborear o vento aucarado pelas flores dos prados.
Portanto, vamos meditar sobre sua oferta de comprar nossa terra. Se decidirmos aceitar,
imporei uma condio: o homem branco deve tratar os animais desta terra como seus irmos.
Sou um selvagem e no compreendo qualquer outra forma de agir. Vi um milhar de
bfalos apodrecendo na plancie, abandonados pelo homem branco que os alvejou de um
trem ao passar. Eu sou um selvagem e no compreendo como que o fumegante cavalo de
ferro pode ser mais importante que o bfalo, que sacrificamos somente para permanecer
vivos.
O que o homem sem os animais? Se todos os animais se fossem, o homem morreria
de uma grande solido de esprito. Pois o que ocorre com os animais, breve acontece com o
homem. H uma ligao em tudo.
Vocs devem ensinar s suas crianas que o solo a seus ps a cinza de nossos avs.
Para que respeitem a terra, digam a seus filhos que ela foi enriquecida com a vida de nosso
povo. Ensinem s suas crianas o que ensinamos s nossas, que a terra nossa me.
Tudo o que acontecer terra acontecer aos filhos da terra. Se os homens cospem no

M2U7T11

solo, esto cuspindo em si mesmos.

Isto sabemos: a terra no pertence ao homem; o homem pertence terra, isto sabemos:
todas as coisas esto ligadas com o sangue que une uma famlia. H uma ligao em tudo.
O que ocorrer com a terra recair sobre os filhos da terra. O homem no tramou o
tecido da vida; ele simplesmente um de seus fios. Tudo o que fizer ao tecido, far a si mesmo.
Mesmo o homem branco, cujo Deus caminha e fala com ele de amigo para amigo, no
pode estar isento do destino comum. possvel que sejamos irmos, apesar de tudo. Veremos.
De uma coisa estamos certos e o homem branco poder vir a descobrir um dia: nosso Deus
o mesmo Deus. Vocs podem pensar que O possuem, como desejam possuir nossa terra;
mas no possvel. Ele o Deus do Homem, e Sua compaixo igual para o homem vermelho
e para o homem branco. A terra lhe preciosa, e feri-la desprezar seu criador. Os brancos
tambm passaro; talvez mais cedo que todas as outras tribos. Contaminem suas camas, e
uma noite sero sufocados pelos prprios dejetos.
Mas, quando de sua desapario, vocs brilharo intensamente, iluminados pela fora
do Deus que os trouxe a esta terra e por alguma razo especial lhes deu o domnio sobre a
terra e sobre o homem vermelho. Esse destino um mistrio para ns, pois no
compreendemos que todos os bfalos sejam exterminados, os cavalos bravios sejam todos
domados, os recantos secretos da floresta densa impregnados do mau cheiro de muitos homens
e a viso dos morros obstruda por fios que falam. Onde est o arvoredo? Desapareceu. Onde
est a guia? Desapareceu. o final da vida e o incio da sobrevivncia.

M2U7T11

M2U7T12
A profecia
Tatiana Belinky*

O valoroso prncipe Olig se preparava para mais uma campanha, desta vez em represlia
contra a tribo hostil dos kazares, que haviam assaltado as suas terras. testa de intrpida
hoste de guerreiros, ele partiu, montado no seu garboso corcel de guerra, companheiro fiel
de muitas refregas, do qual nunca se separava.
A caminho do campo de batalha, veio-lhe ao encontro, surgindo da floresta escura, um
venerando mago vidente. O sbio eremita passara toda uma vida em prece e meditao, e
podia ver o passado e prever o futuro. Olig aproximou-se do ancio e, do alto da sua nobre
montaria, dirigiu-lhe a palavra.
Dize-me, mago, favorito dos deuses, o que me aguarda na paz e na guerra? Revelame toda a verdade, ancio. No tenhas medo de mim. E em recompensa eu te darei qualquer
um dos meus belos corcis.
O velho mago ento retrucou em voz serena e severa:
Os magos no temem guerreiros nem reis, e dispensam os dons principescos. Sua
lngua sbia, livre o seu falar, que obedece vontade dos deuses. O futuro se oculta nas
sombras; porm, o teu fado eu leio em tua fronte.
Fala, pois, mago! Olig retrucou. E o mago continuou:
Marca, prncipe, o que aqui te direi: nas guerras, sers vitorioso. Tua fama e glria
o mundo atroaro. Nem flecha, nem lana ou espada, nem punhal traioeiro jamais vararo a
tua brilhante armadura. Um guardio invisvel te proteger, por teus longos anos de vida.
O corcel de Olig sacudiu impaciente a bela cabea altiva. E o mago ento voltou a
falar:
Lembra, prncipe, as minhas palavras: teu cavalo no teme perigo nem dor: sentindo
a vontade do dono, ora pra imvel sob flechas hostis ora galopa veloz, destemido. Teu cavalo,
Olig, te fiel e leal. Mas tua morte advir do teu belo corcel.
Uma sombra passou pelo rosto de Olig. Pensativo e taciturno, da sela ele desceu e
acariciou a crina esvoaante do seu brioso alazo.
Adeus, meu amigo, meu servo fiel, devemos nos separar. Descansa agora, pois o meu
p no mais pisar no teu estribo dourado. Adeus, no entristeas, no te esqueas de mim!
E Olig ordenou a dois jovens guerreiros que levassem embora o cavalo.
* Sete contos russos . So Paulo, Companhia das Letrinhas, 1995.

M2U7T12

 Levai meu corcel, meus jovens amigos. Agasalhai-o com a manta felpuda e soltai-o no
meu campo relvado. Banhai-o, alimentai-o com os mais finos gros, dai-lhe a beber gua pura
da fonte, para que ele tenha uma vida feliz, em liberdade e fartura.
E os guerreiros levaram o alazo, e trouxeram a Olig outra montaria.
Passaram os anos. O grande Olig banqueteava-se com seus guerreiros, j grisalhos
como ele tambm. As canecas espumantes se erguiam em roda, e os velhos companheiros
cantavam e bebiam, recordando os dias pregressos e as batalhas que juntos tinham travado.
De repente, o prncipe se lembrou do fogoso corcel do qual tivera de se separar havia
tanto tempo, e falou:
Dizei-me, amigos, o que foi feito do meu garboso ginete? O meu velho companheiro
ainda galopa livre pelo campo? Ainda ligeiro e fogoso como antes?
E o heri ouviu em resposta que o seu bravo e leal cavalo de batalha havia muito dormia
o sono eterno ao p da colina, junto ao rio. E o poderoso Olig deixou pender a cabea, e
lamentou:
De que valeu a profecia do mago? Mago, s um velho mentiroso e louco! Eu devia ter
desprezado o teu vo vaticnio, e o meu alazo me carregaria at o dia de hoje
E Olig quis ver os restos do seu amigo companheiro, e, juntamente com seus guerreiros,
foi at o lugar indicado. E l ele viu, branquejando em meio ao capim balouante, os nobres
ossos do seu corcel.
Taciturno, o prncipe apoiou um p sobre o alvo crnio do cavalo, e falou tristemente:
Dorme em paz, meu solitrio amigo! O teu velho dono te sobreviveu. No sers tu
que, nas minhas exquias j no to distantes, acompanhars para a sepultura este velho
guerreiro, e regars com o teu sangue os meus restos mortais no sacrifcio final!
E acrescentou, amargurado:
Ento era aqui que se ocultava o meu fim? Ameaava-me plida ossada?
Mas enquanto ela falava, pensativo e absorto, da fria caveira esgueirava-se, sinuosa,
uma serpente tumular. Qual fita negra, ela se enroscou no p de Olig e um grito sbito
escapou do prncipe ferido de morte
As canecas espumantes se erguiam em roda no banquete fnebre em memria do
prncipe Olig. Os guerreiros grisalhos bebiam e cantavam, recordando os dias pregressos e
as batalhas que juntos tinham travado.
E assim se cumpriu a profecia do mago.

M2U7T12

M2U7T13
Produo do aluno Renan
(9 de agosto de 2000)

Era uma vez quando a dona

Emilia tinha dezesseis anos
ela foi na missa. Ela vai da
missa e vai para a casa dos pais
dela e vai jantar e assistir
televiso. Ela foi embora e ela
viu um cachorro grande e deu
meia volta e saiu gritando
e correndo. O primo que estava
no terrao e ele desceu a ladeira correndo e perguntou:
O que aconteceu?
Eu vi um cachorro.
Vamos l.
No vou.
E no tinha cachorro l
e o primo dela levou ela para
casa dos avs e esse o fim

M2U7T13

M2U7T14
Uma estratgia para auxiliar a reviso
de aspectos discursivos dos textos produzidos
pelos alunos
Telma Weisz
Vamos analisar aqui uma questo que tem preocupado os professores: o que fazer
diante de um texto mal escrito? Como ajudar o aluno a escrever melhor?
Em primeiro lugar, preciso que o professor defina com clareza seus objetivos. Uma
prtica que j conhecemos, e que estamos habituados a encontrar na escola, a de marcar no
texto do aluno o que o professor acha que est errado. A idia que, vendo seus erros
corrigidos, o aluno no os repita. Essa prtica traz embutidas duas hipteses:
a primeira a de que um texto pode ser trabalhado apenas do ponto de vista de estar
certo ou errado (o que pode valer para a ortografia, por exemplo, mas, no funciona
do ponto de vista discursivo).
a segunda tem a ver com a concepo de aprendizagem e o modelo de ensino. Segundo
uma tica empirista, bastaria ao professor apontar os erros e mostrar a forma certa:
caberia ao aluno memorizar, isto , fixar o certo, para no repetir o erro.
Os Parmetros Curriculares Nacionais e, portanto, tambm o PROFA assumem uma
concepo da aprendizagem como construo, e um modelo de ensino por resoluo de
problemas. Por essa tica, o texto mal escrito aparece como um objeto sobre o qual os
alunos podem pensar. Podem tentar melhor-lo com a ajuda do professor e, fazendo isso, vo
se tornando mais competentes, tanto para produzir textos melhores como para desenvolver
um olhar crtico sobre sua prpria produo textual.
Para compreender como realizar com os alunos esse trabalho de reviso, vamos tratar aqui
da anlise de um texto (um dos trs analisados pelas professoras do grupo-referncia na reunio
que aparece no vdeo, e que vocs, professores cursistas, acabaram de analisar). uma forma de
ajudar os professores a construir uma prtica consistente de reviso dos textos de seus alunos.
Na ocasio, a professora Valria se propunha a trabalhar com a classe as questes discursivas;
por isso, eliminou os erros de ortografia, reservando-os para outra atividade. No entanto, tudo
que ela conseguiu na primeira situao de reviso foi a introduo da pontuao, que no existia no
texto original. Mas, para desgosto da professora e como podemos ver abaixo o texto continuou
mal escrito, apesar da ausncia de erros de ortografia e da pontuao correta.

M2U7T14

Renan 2a verso, de 09/08/2000

Era uma vez quando a dona
Emilia tinha dezesseis anos
ela foi na missa. Ela vai da
missa e vai para a casa dos pais
dela e vai jantar e assistir
televiso. Ela foi embora e ela
viu um cachorro grande e deu
meia - volta e saiu gritando
e correndo. O primo que estava
no terrao e ele desceu a ladeira correndo e perguntou:
O que aconteceu?
Eu vi um cachorro.
Vamos l.
No vou.
E no tinha cachorro l
e o primo dela levou ela para
casa dos avs e esse o fim

Para analisar um texto produzido em sala de aula, importante conhecer as condies

de sua produo. O texto acima foi produzido por um aluno da professora Valria, do gruporeferncia, dentro de um projeto chamado Casos e Causos, no qual a professora convidou
pessoas da comunidade para contar causos a seus alunos. Esses relatos foram gravados em
fita cassete, para serem retomados depois e servirem de referncia para uma produo de
texto cujo destino final seria um livro elaborado pela classe.
A classe da Valria no uma classe comum: foi formada como classe de acelerao,
juntando os alunos das quartas sries que ainda no eram considerados alfabetizados. Eram
crianas j marcadas pelo fracasso, com medo de errar, sem coragem para se arriscar. Em
funo disso, a Valria procurou garantir no incio, em situaes de escrita, depois nas de
produo de texto algum tipo de apoio para que os alunos se sentissem menos inseguros.
Ao planejar esse projeto, ela imaginou que se eles conhecessem o enredo da narrativa, o
causo, se sentiriam mais seguros para escrever.
No entanto, ouvir uma narrativa oral e produzir um texto escrito a partir dela no
uma tarefa fcil. Valria se deu conta disso quando viu as primeiras produes. Precisou dedicar
um intenso e longo trabalho de reviso, para conseguir que os textos chegassem forma de
linguagem escrita.
Revisar um texto e discuti-lo com os alunos exige que o professor faa previamente
uma anlise cuidadosa dos problemas do texto e defina as questes para as quais quer dirigir
a reflexo da classe. Vamos utilizar aqui uma estratgia para fazer essa anlise, deixando claro
que esta apenas uma das estratgias possveis.
No quadro a seguir o mesmo texto est organizado de duas formas diferentes. Na
coluna da esquerda a organizao igual do texto original; na da direita,o texto aparece em
enunciados. (Estamos utilizando aqui o termo enunciado para nos referirmos a um grupo de

M2U7T14

palavras, em um texto escrito, que se organiza em torno de um verbo conjugado.1) Cada um

desses enunciados est em uma linha, na coluna da direita, permitindo uma visualizao
diferente. Convm ressaltar que essa organizao grfica tem por objetivo ajudar o professor
a observar certos aspectos do texto no deve ser feita com os alunos, sob pena de induzi-los
ao erro de pensar que devem escrever dessa forma.
Texto do Renan 2a verso, de 09/08/2000
Texto do Renan

Texto reorganizado em enunciados,

para a anlise

Era uma vez quando a dona

Emilia tinha dezesseis anos
ela foi na missa. Ela vai da
missa e vai para a casa dos pais
dela e vai jantar e assistir
televiso. Ela foi embora e ela
viu um cachorro grande e deu
meia-volta e saiu gritando
e correndo. O primo que estava
no terrao e ele desceu a ladeira correndo e perguntou:
O que aconteceu?
Eu vi um cachorro.
Vamos l.
No vou.
E no tinha cachorro l
e o primo dela levou ela para
casa dos avs e esse o fim

1. Era uma vez

2. quando a dona Emilia tinha dezesseis anos
3. ela foi na missa.
4. Ela vai da missa
5. e vai para a casa dos pais dela
6. e vai jantar e assistir televiso.
7. Ela foi embora
8. e ela viu um cachorro grande
9. e deu meia-volta
10. e saiu gritando
11. e (saiu) correndo.
12) O primo que estava no terrao
13. e ele desceu a ladeira correndo
14. e perguntou:
15. O que aconteceu?
16. Eu vi um cachorro.
17. Vamos l.
18. No vou.
19. E no tinha cachorro l
20. e o primo dela levou ela para casa dos avs
21. e esse o fim

1. Sabemos que o termo enunciado usado aqui impreciso: no se trata do uso que Bakhtin, ou mesmo a teoria da enunciao,
d ao termo. Estamos utilizando o mesmo critrio das pesquisas publicadas no livro Chapeuzinho Vermelho aprende a escrever,
de Emilia Ferreiro, Clotilde Pontecorvo, Nadja Ribeiro Moreira e Isabel Garca Hidalgo, publicado em portugus pela editora
tica (pp. 20-21). Esse critrio, que atende nossa necessidade de definir as unidades de anlise de uma narrativa escrita,
a presena de um verbo conjugado os verbos no infinitivo, no particpio e no gerndio no formam sozinhos um enunciado,
como vemos no quadro: vai jantar, saiu correndo etc. Para efeito dessa anlise, estamos considerando tambm como
enunciados cada um dos turnos de um dilogo, mesmo que no haja verbo.

M2U7T14

Observando o texto acima, um fato salta aos olhos: a presena de verbos no presente
(enunciados 4, 5 e 6, coluna da direita) fora do discurso direto (que aparece quando os
personagens falam na primeira pessoa, como nos enunciados 15, 16 17 e 18). Nas narrativas,
o verbo costuma aparecer sempre no passado e na terceira pessoa , porque quem est
falando o narrador, que conta uma histria que j aconteceu; quem usa verbos no presente
sempre o personagem. interessante observar como a flexo verbal se relaciona com o
gnero. Por exemplo, as receitas e outros textos instrucionais costumam ser escritas no
imperativo. Textos expositivos costumam ser escritos no presente do indicativo etc.
Mas voltemos ao texto do Renan, e observemos um outro problema que tambm
incomoda o leitor: a repetio sete vezes do pronome ela, cinco vezes como ela e
duas vezes como dela. Como vimos na parte I do vdeo Revisar para aprender a escrever, os
alunos so perfeitamente capazes de utilizar a substituio para dar coeso ao texto. Mas isso
s acontece se o professor ler para eles textos de boa qualidade e, nas atividades de reviso,
orientar sua reflexo para as mltiplas possibilidades da substituio.
Outro tipo de repetio chama a ateno nesse texto: os onze e marcados em
negrito. Qual a funo desse monte de e? Aparentemente, foram usados para ligar, para
conectar os enunciados. Jean-Paul Bronckart, importante terico da psicologia da linguagem,
nos ensina que:
As marcas de conexo [] pertencem a categorias gramaticais [] diferentes
(advrbio, preposio, substantivo, conjunes coordenativas, subordinativas etc.)
[] Apesar dessas diferenas de estatuto sinttico, essas marcas podem ser
reagrupadas com base no critrio da funo de conexo que assumem no nvel
textual, e por se inscreverem nesse conjunto funcional que so denominadas
organizadores textuais. 2

isso que esses e so: organizadores textuais. Eles servem para conectar, para
encadear, parar dar coeso ao texto. O incremento na variedade e na adequao dos
organizadores textuais tem se mostrado um indicador bastante interessante do avano da
capacidade de produzir narrativas escritas.
Analisando um conjunto de reescritas da histria Chapeuzinho Vermelho3 comparamos
duas classes de 1a srie de escola pblica e duas classes de 1a srie de escola particular em
relao variedade dos organizadores textuais utilizados pelos alunos. O que diferenciava os
dois pares de classes era o acesso ou no a uma grande quantidade de textos escritos e a
realizao ou no de atividades sistemticas de reflexo sobre a linguagem que se usa para
escrever. O resultado dessa comparao aparece na tabulao a seguir.

2. Atividade de linguagem, textos e discursos: Por um interacionismo scio-discursivo . So Paulo, Educ, 1999, pp. 266-267.
3. Telma Weisz, Relaes entre aspectos grficos e textuais: a maiscula e a segmentao do texto na escrita de narrativas
infantis. Tese de Doutorado, Instituto de Psicologia da USP, 1998, mimeo.

M2U7T14

Variedade dos organizadores textuais em narrativas escritas de duas

1as sries de uma escola pblica
(Uma classe trabalha com cartilha; a outra, com textos)4
1a srie
Aluno no com cartilha

1a srie
com textos

a
e

depois de algum tempo

como
e
um dia

e
quando

antes de sair
e
ento
mas
por isso
porque
quando
um (certo) dia

e
(e) um Dia

a
(e) de repente
e
um dia

e
mas
um dia

a
depois
e

depois
e
mas
na mesma hora
um dia

no caminho

alguns minutos depois

assim
e
ento
(e) um dia
mas
quando

a
e
em alguns minutos
enquanto
ento
mas

e
um dia

depois
e
(e) depois
um dia

1a srie
Aluno no com cartilha
e
(e) de repente
um dia

depois
e
ento
mas
passado muitas horas
pois
quando
um (certo) dia

depois
depois de algum tempo
e
(e) em seguida
(e) quando
mas
mas depois
pois

quando

a
e
em alguns minutos
ento
mas
quando
um dia

a
E

15

a
(e) depois
e
ento
mas
um dia
um dia seguinte

16

daqui a um tempo
e
enquanto isso
um dia
uma vez

17

a
at que
ao mesmo tempo
depois
e
ento
mas
por isso
quando
um dia
uma vez

12

13

14

depois
e
ento
mas
quando
um dia

10

a
e

e
um dia

11

e
mas
um dia

e
na hora que

1a srie
com textos

18

a
agora
antes
e
ento
mas
(e) quando
(e) tambm
um certo dia
um dia

4. A ordem dos alunos a da lista de chamada.

M2U7T14

Variedade dos organizadores textuais em narrativas escritas de duas

1as sries de uma escola particular
(Uma classe trabalha com cartilha; a outra, com textos)5

1a srie
Aluno no com cartilha

1a srie
com textos

e
s que

e
mas
quando
um dia
uma hora

da
e

at que um dia
de l de dentro
e
enquanto isso
ento
(e) logo
logo depois
mas
mas de repente
quando
s que
um dia

e
mas
mesmo assim
quando
um dia

e
(e) ento
(e) quando
um dia
um sbado tarde

a
depois
e
ento
mas

e
ento
mas
um dia

e
(e) de repente

como
depois de alguns minutos
e
em seguida
enquanto
(e) quando
mas
no fundo da floresta
um dia

a
e
s que
um dia

e
enquanto isso
um dia

da

como
de l
depois
depois de partir
e
enquanto isso
ento
mas
mas antes
no dia seguinte
quando
um dia
um tempo depois

M2U7T14

da
e
primeiro
e tambm

depois
e
e ento
mas
mas como
no meio do caminho
quando
um certo dia
um dia

1a srie
Aluno no com cartilha
certo dia
e
(e) tambm

assim
at que um dia
(e) depois
depois de alguns minutos
e
ento
mas
quando
um belo dia

mas

como
de repente
e
enquanto isso
quando
um dia
um tempo depois

a
dali a pouco
e
enquanto isso
um dia

depois de um tempo
de repente
e
imediatamente
mal
mas quando
mas um certo dia
por isso
quando

certa vez
e
um dia

agora
bem na hora
(e) depois
e
ento
mas
quando
(e) um dia

e
(e) quando

e
e de repente
(e) ento
um dia

a
e

dali a pouco
e
ento
mas um certo dia

assim
e
ento
quando
rapidamente

e
no caminho
quando
um dia

e
mas
um dia

e
(e) enquanto
ento
logo
logo depois
um dia

10

11

12

13
14

15

16

17

a
e
a
e

18

1a srie
com textos

Para compreender melhor o que essa diferena mostrada nas tabelas pode significar na
produo textual, vamos apresentar a produo de dois dos alunos representados na segunda
tabela, a das escolas particulares (os organizadores textuais esto em negrito).6 Escolhemos esses
dois alunos porque ambos eram considerados mdios (nem fortes nem fracos) em suas classes.7
Conto reescrito por aluno
de 1 a srie da escola particular
que trabalha com cartilha
(aluno no 8 da folha de chamada)

Conto reescrito por aluno

de 1 a srie da escola particular
que trabalha com cartilha
(aluno no 8 da folha de chamada)

A Chapu Vermelho

Chapeuzinho Vermelho

A me pediu pra Chapu Vermelho levar um

Era uma vez uma menina muito bonita

vinho e um bolo

que tinha uma av

dai chegou o lobo mau

que todo dia ela dava um presente

o que voc est levando Chapu Vermelho

um dia ela deu um capuz com um chapeuzinho

eu estou levando vinho e bolo para a minha

vermelho

vov

ela gostou tanto

dai o lobo mau chegou primeiro da Chapu

que no tirava mais.

Vermelho

Um certo dia a me de chapeuzinho disse:

dai chegou o lobo mau falando

Eu quero

vov a Chapu Vermelho

que voc leve esta cesta com bolachinhas e esta

dai o lobo mau comeu a vov

garrafa de vinho

dai chegou a Chapu Vermelho

ela est doente

e comeu tambm

e ela precisa se alimentar muito bem

comeu a Chapu Vermelho

Ah, no pra voc olhar para os lados

dai chegou o caador

e no saia do caminho,

e abriu a barriga com a tesoura

ouviu ?

primeiro saiu a Chapu Vermelho

sim mame

e tambm saiu a vov

disse Chapeuzinho.

da o caador encheu a barriga do lobo mau

E ento Chapeuzinho comeou a caminhar.

de pedras.

no meio do caminho ela encontrou-se com

o lobo
mas como ela no sabia
que ele era um lobo
comeou a conversar com ele
o lobo perguntou

6. interessante observar a grande quantidade de da (de de+a) no texto da coluna da esquerda. Segundo a gramtica, a
um advrbio que indica lugar (tal como aqui, ali e acol); mas no essa a funo dos da desse texto. S se pode compreender
a funo desses da recorrendo anlise da conversao (ver Anlise da conversao , de Luiz Antnio Marcuschi, tica, captulo
Marcadores conversacionais, pp. 61-74), pois essa palavra faz parte do portugus falado, e no do escrito.
7. Da mesma forma que nos textos anteriores, a ortografia foi corrigida, pois estamos analisando apenas as questes de
natureza discursiva.

M2U7T14

 Vamos apostar uma corrida ?

Vamos sim
respondeu Chapeuzinho.
O lobo saiu correndo
e chegou
e devorou a av
quando Chapeuzinho chegou
o lobo a comeu tambm
depois ele dormiu.
Quando o caador estava passando
ele ouviu o lobo roncando
e entrou na casa da av
e viu o lobo
e ia com a espingarda
mas se a av no estava l
o lobo comeu ela
o caador com todo o cuidado tirou a av e a
Chapeuzinho
Fim

Para ajudar os alunos a melhorar a qualidade discursiva de sua produo escrita, o

professor precisa se colocar na posio de ensinar uma outra linguagem, a linguagem que se
escreve. Para parte significativa dos alunos dos sistemas de ensino pblico brasileiros, o acesso
a essa linguagem depende exclusivamente da escola. S na escola essas crianas podero ter
acesso ao mundo letrado. Para que isso possa acontecer, elas devem ouvir a leitura de histrias,
revisar seus prprios textos e analisar textos bem escritos, como estamos vendo nesses
programas. Assim, a escola poder cumprir sua obrigao de formar cidados da cultura escrita.

M2U7T14

M2U7T15
Festana na floresta
Clarice Lispector*

Estamos no ms de junho, as fogueiras de So Joo se acendem, bales sobem, j h

friozinho e aconchego. D para comer batata-doce meia-noite com caf tinindo de quente.
Mas me disseram que a festa no s nossa. Pois no que ia haver uma festa da
bicharada na selva? E calculei que isso acontecesse no ms de nossos prprios folguedos. Pelo
menos o que garantem os ndios da tribo Temb.
Foi assim: os animais das matas at que estavam ocupados e calmos em relao a seus
deveres, pois o dever do animal existir. Mas eis seno quando surgiu no ar um boato que
logo se espalhou alvissareiro num diz-que-diz assanhado. Vinha esse boato trazido pelo canto
do sabi. Como o sabi, a quanto se sabe, canta pelo mero prazer de cantar, ficaram os bichos
em dvida sobre se era ou no verdade.
E de repente comeou a chover convite para a tal festana. Quem convidava no
dizia quem era, mas todos desconfiaram que a idia vinha da rainha das selvas brasileiras, a
ona, mandachuva que era. Todos os bichos foram convidados, garantindo-se que na ocasio
seria abolida a ferocidade. At a me-coruja, que de to sria e sbia at culos usava, foi
convidada com seus filhotes.
Quanto s filhas do macaco, doidas para namorar e enfim casar, enfeitaram-se tanto e
com tantas bugigangas que pareciam umas isso mesmo, pareciam umas verdadeiras macacas.
E quem pensa que a cobra faltou por ser to nojenta est enganado: apareceu fazendo
salamaleques com o corpo escorregadio para chamar a ateno.
A noite estava toda iluminada por milhares de vaga-lumes, pela lua silenciosa e pelas
estrelas midas. Quanto orquestra, fiquem certos de que era da melhor qualidade: uma
turma de tucanos encarregou-se de tocar em valsa os mais belos grunhidos da mata.
A bicharada estava acesa de alegria. O papagaio foi muito aplaudido quando berrou
uma cano alegre, e as macacas casadoiras, penduradas pelos rabos nas rvores, estavam
certas de que eram grandes bailarinas.
Bem, a coisa estava no mximo de animao. Mas a ona estava inquieta, doida para atacar. E como
no fosse permitida nessa noite a carnificina, ela comeou a ser feroz com a lngua viperina. Ento cantou:
Dona Anita gorda rolia que nem uma porca e tem cor de rato. A anta danou-se e retirou-se.
* Como nascem as estrelas . Rio de Janeiro, Rocco 1997, pp. 28-29.

M2U7T15

A ona, vendo que tinha tido sucesso, cantou uma ofensa horrvel contra o jabuti, dizendo
que este estava coberto de mosca varejeira. Tanto que o jabuti, ofendido, foi embora. Depois
a ona falou: Vejam que decote indecente o das filhas do macaco. As macacas ficaram fulas
da vida e s no saram de l porque a esperana de arranjar noivo a ltima que acaba.
Mas acontece que havia entre os animais o deus dos veados. Arapu-Tupana, que resolveu
acabar com a empfia da ona e para venc-la ps-se a cantar. Os bichos, sabendo que quando
o ouvissem morreriam, taparam os ouvidos. Arapu-Tupana afinal foi embora e a bicharada
no morreu.
. Mas os animais haviam perdido o dom da fala, ningum se compreendia mais. E isso
at o dia de hoje. Porque grunhir ou cantar no diz nada. Tudo por causa da ona linguaruda.

M2U7T15

M2U8T1
Sebastio Salgado Enfim, em cores
Carlos Moraes*

Migrante severamente dedicado a gente sem razes,

sua paixo pela vida e o Brasil pura cor
Nos ltimos sete anos Sebastio Salgado visitou mais de quarenta pases fotografando gente
desesperada. Migraes em massa de refugiados polticos ou de camponeses que um novo
sistema de produo arrancou da roa. Pode-se pensar que ele est nisso porque, antes de se
tornar fotgrafo, era um atento economista de esquerda, com mestrado pela USP e
especializao em Paris. Nesta conversa numa ensolarada manh do outono paulista, logo fica
claro que ele faz o que faz principalmente por simples coerncia com sua histria de vida.
Sebastio Salgado um migrante. Nasceu na roa, em Minas, e se deslocou muito. Com 5 anos
ajudava o pai junto a uma mquina de despolpar caf e algodo; aos 15, vivia numa pequena cidade,
Aimors; com 22, tentava a vida em Vitria, onde foi mecnico da Willys e da Ford; em pleno combate
contra a ditadura decidiu fazer economia e, meio refugiado poltico, terminou em Paris.
Iara, a fotgrafa, quer aproveitar uma brecha de sol que insiste na janela.
Brinco se ele no se incomoda de ser fotografado em cores e, depois de tudo o que viu, no hoje
um sujeito pessimista.
Otimismo e pessimismo no so apenas estados de esprito, mas classe, do ponto onde voc
se encontra e v o mundo. Ns, os privilegiados, somos uma minoria. A famlia humana atravessa
uma fase de completa recomposio e 85% do planeta vive uma situao delicada. Massas
imensas esto sobrando na nova economia globalizada. H 30, 35 anos o Brasil tinha 80% da
sua populao no campo, hoje so 72% na cidade. O Mxico tinha 92% no campo, hoje 72%
dos mexicanos vivem nas cidades. Na China, na ndia e at na frica o mesmo est se passando.
A globalizao exige novas formas de produo e consumo. O Brasil se tornou o primeiro
produtor do mundo em soja, o segundo em laranja, nosso rebanho, em cabeas, j o maior
do mundo. Tudo isso pede novos espaos. Meu trabalho enfoca os globalizados esquecidos
nesse processo. O que eu procuro despertar a conscincia de uma minoria que vive isolada,
protegida, desinformada. Protegida at quando? Em pases como Serra Leoa, Sudo, Eritria,

* Entrevista publicada em caro Brasil n. 191, jul. 2000. So Paulo, RMC Editora.

M2U8T1

o controle civil foi perdido e o mesmo est acontecendo em bairros das nossas grandes cidades.
Eu apenas constato e informo a existncia desses mundos.
E quanto aos lugares mais bonitos do mundo? Quais os primeiros que lhe vm memria?
Sierra Madre Oriental no Mxico, nossos Andes, mesmo o vale do Jequitinhonha, onde nasci
todo o planeta bonito. Ruanda, na frica, o pas das mil colinas, todas ordenadamente povoadas
no topo, e os vales, com extrema sabedoria, todos eles cultivados. Dependendo da estao,
em certos lugares voc simplesmente chega no paraso. Eu j trabalhei no inferno em pleno
paraso. Como uma vez, no Congo: aqui embaixo o horror e logo a em cima, na serra, aquelas
maravilhosas florestas dos ltimos gorilas.

E do Brasil? Nas suas andanas, do que mais se lembra no Brasil?

Dos cheiros, cheiros das frutas, cheiro de jenipapo, mamo, abacaxi. Cheiro de cozinha mineira,
tutu, torresmo e aquelas carninhas do interior, galinha com quiabo, couve, serralha, aquele
nosso angu nico, primo do fub, mas nada a ver com polenta. Mesmo morando h 31 anos na
Europa sou um dos sujeitos mais brasileiros que existem. Do que mais sempre tive saudades
era dos fins de semana no Brasil. Os europeus vivem bem at sexta-feira, mas no sabem o
que fazer com o sbado e o domingo. Eu nem gostava de levar meus filhos no parque por
causa da tristeza das pessoas. No Brasil o fim de semana uma festa. Tem as visitas, o futebol,
o churrasco, os papos de rua e bar. Curtimos o fim de semana at o ltimo minuto antes de ir
para a cama no domingo. Acho que a nossa herana indgena, tribal. bem de ndio isso de
gostar de estar junto, em famlia, na rua.
A essa altura fica claro que esse monge da foto engajada, de olhar azul e fala carismtica, tem
um enorme amor pela vida, a cada luz. Valem ento essas perguntas capazes de desenhar todo um
jeito de ver e sentir o mundo. Vamos l.
Filme favorito? De ontem, A um passo da eternidade. De hoje, Central do Brasil, um perfeito
retrato do Brasil interiorano, oportunista, generoso.
Pintor favorito? Surpresa: uns certos Irmos Le Nain, do sculo XVII, uns retratistas cuja luz, a
gente vai ver na enciclopdia, tem muito a ver com suas fotos.
Uma msica brasileira? Ele comea a cantar o trecho separando a minha rua das ruas do
Maranho, mas no lembra o nome, acha que letra do Torquato Neto e msica do Gilberto Gil.
Literatura? Fcil: Guimares Rosa o do mesmo serto da sua infncia cujas obras completas em
papel bblia correm mundo com ele.
E, para terminar, time de futebol. Em Minas, Amrica. No Rio, Fluminense.
Em So Paulo, adianto que nem precisa falar, que por toda sua vida e obra s pode ser Corinthians.
Bem, nada perfeito. Nem coerente. Quem poderia imaginar so-paulino!

M2U8T1

M2U8T2
Viver muito perigoso
Guimares Rosa*

Viver muito perigoso Querer o bem com demais fora, de incerto jeito, pode j
estar sendo se querendo o mal, por principiar. Esses homens! Todos puxavam o mundo para
si, para o concertar consertado. Mas cada um s v e entende as coisas dum seu modo.
Montante, o mais supro, mais srio foi Medeiro Vaz. Que um homem antigo Seu Joozinho
Bem-Bem, o mais bravo de todos, ningum nunca pde decifrar como ele por dentro consistia.
Joca Ramiro grande homem prncipe! era poltico. Z-Bebelo quis ser poltico, mas teve e
no teve sorte: raposa que demorou. S Candelrio se endiabrou, por pensar que estava com
doena m. Tito Passos era o pelo preo de amigos: s por via deles, de suas mesmas amizades,
foi que to alto se ajagunou. Antnio D severo bandido. Mas por metade; grande maior
metade que seja. Andalcio, no fundo, um bom homem-de-bem, estouvado raivoso em sua
toda justia. Ricardo, mesmo, queria era ser rico em paz: para isso guerreava. S o Hermgenes
foi que nasceu formado tigre, e assassim. E o Urutu-Branco ? Ah, no me fale. Ah, esse
tristonho levado, que foi que era um pobre menino do destino
To bem, conforme. O senhor ouvia, eu lhe dizia: o ruim com o ruim, terminam por
espinheiras se quebrar Deus espera essa gastana. Moo!: Deus pacincia. O contrrio,
o diabo. Se gasteja. O senhor rela faca em faca e afia que se raspam. At as pedras do
fundo, uma d na outra, vo-se arredondinhando lisas, que o riachinho rola. Por enquanto,
que eu penso, tudo quanto h, neste mundo, porque se merece e carece. Antesmente preciso.
Deus no se comparece com refe, no arrocha o regulamento. Pra qu? Deixa: bobo com
bobo um dia, algum estala e aprende: espera. S que s vezes, por mais auxiliar, Deus espalha,
no meio, um pingado de pimenta
Haja? Pois, por um exemplo: faz tempo, fui, de trem, l em Sete-Lagoas, para partes de
consultar um mdico, de nome me indicado. Fui vestido bem, e em carro de primeira, por via
das dvidas, no me sombrearem por jaguno antigo. Vai e acontece, que, perto mesmo de
mim, defronte, tomou assento, voltando deste brabo Norte, um moo Jazevedo, delegado
profissional. Vinha com um capanga dele, um secreta, e eu bem sabia os dois, de que tanto um
era ruim, como o outro ruim era. A verdade que diga, primeiro tive o estrito de me desbancar
para um longe dali, mudar de meu lugar. Juzo me disse, melhor ficasse. Pois, ficando, olhei. E
* Com palmos medida. Terra, trabalho e conflito na literatura brasileira. Organizao de Flvio Aguiar. Prefcio de Antonio
Candido. So Paulo, Boitempo, 1999.

M2U8T2

 lhe falo: nunca vi cara de homem fornecida de bruteza e maldade mais, do que nesse. Como
que era urco, trouxo de atarracado, reluzia um cru nos olhos pequenos, e armava um queixo
de pedra, sobrancelhonas; no demedia nem testa. No ria, no se riu nem uma vez; mas,
falando ou calado, a gente via sempre dele algum dente, presa pontuda de guar. Arre, e
bufava, um poucadinho. S rosneava curto, baixo, as meias palavras encrespadas. Vinha
reolhando, historiando a papelada uma a uma as folhas com retratos e com os pretos dos
dedos de jagunos, ladres de cavalos e criminosos de morte. Aquela aplicao de trabalho,
numa coisa dessas, gerava a ira na gente. O secreta, xereta, todo perto, sentado junto,
atendendo, caprichando de ser co. Me fez um receio, mas s no bobo do corpo, no no
interno das coragens. Uma hora, uma daquelas laudas caiu e eu me abaixei depressa, sei l
mesmo por que, no quis, no pensei at hoje crio vergonha disso apanhei o papel do
cho, e entreguei a ele. Da, digo: eu tive mais raiva, porque fiz aquilo; mas a j estava feito. O
homem nem me olhou, nem disse nenhum agradecimento. At as solas dos sapatos dele s
vendo que solas duras grossas, dobradas de enormes, parecendo ferro bronze. Porque eu
sabia: esse Jazevedo, quando prendia algum, a primeira quieta coisa que procedia era que
vinha entrando, sem ter que dizer, fingia umas pressas, e ia pisava em cima dos ps descalos
dos coitados. E que nessas ocasies dava gargalhadas, dava Pois, osga! Entreguei a ele a
folha de papel, e fui saindo de l, por ter mo em mim de no destruir a tiros aquele sujeito.
Carnes que muito pesavam E ele umbigava um princpio de barriga barriguda, que me criou
desejos Com minha brandura, alegre que eu matava. Mas, as barbaridades que esse delegado
fez e aconteceu, o senhor nem tem calo em corao para poder me escutar. Conseguiu de
muito homem e mulher chorar sangue, por este simples universozinho nosso aqui. Serto. O
senhor sabe: serto onde manda quem forte, com as astcias. Deus mesmo, quando vier,
que venha armado! E bala um pedacinhozinho de metal

M2U8T2

M2U8T3
O discurso de Macotas
Manuel Bencio*

Beatinho conseguiu trazer quase um milhar de mulheres e crianas, que eram entregues
a determinados batalhes que desapareciam com os bandos por detrs dos morros.
Muitas mulheres negaram-se a acompanhar ao beato sertanejo, preferindo morrer com
suas filhas ao lado dos seus maridos.
Thiago, que acompanhara um grupo de mulheres e crianas para ver que destino lhes
era dado, voltou horrorizado e espavorido, enfiou pelo arraial ao buraco onde se meteram os
jagunos!
Morram, mas no se entreguem, que esto cortando os pescoos dos que se
entregam! avisou ele.
Os desgraados ergueram-se todos num mpeto eltrico, com os olhos esgazeados
pela indignao e angstia.
Oh! Que miserveis! Exclamou Macotas. Pois bem, eles vo ver como uma mulher
sabe morrer, amaldioando-os!
E hirta de clera, louca, encaminhou-se para o lado dos inimigos.
Toda ela tremia, vibrada por uma tenso de nervos extraordinria.
Os olhos tomaram o brilho seco e rspido dos loucos em horas de acesso.
Defronte do quartel-general parou insolente e sublime, com as mos escanchadas nos
quadris, moda portuguesa, e vociferou no meio de silncio e pasmo geral.
Cada palavra de sua voz vibrante e dura tinha a rigidez aguda de uma chicotada, e seu
corpo tremia, os ps delicados, descalos, raspavam o cho impaciente, enquanto o olhar
como um fogo demonaco no parava, faiscando cleras em volta.
Os senhores se apoderaram de nossas casas, dos nossos potes, das nossas roupas, do
nosso feijo, de nossa farinha, de nosso milho, de tudo quanto tnhamos!! O que querem mais?
No temos mais em que carregar um pingo de gua nem o que comer; andamos todos
esmulambados, assim! O que querem mais! Tocaram fogo em nossas roas, mataram os nossos
filhos e maridos, no esto satisfeitos?! Querem o Conselheiro, no ? Pois bem, no o tero.
J morreu. O Pai de ns todos, que me est ouvindo e viu e v o que os senhores fazem,
chamou-o. Est morto. O que mais desejam? A ns, as mulheres? Homens h poucos l dentro
* Com palmos medida. Terra, trabalho e conflito na literatura brasileira. Organizao de Flvio Aguiar. Prefcio de Antonio
Candido. So Paulo, Boitempo, 1999.

M2U8T3

e estes no se entregaro, morrero todos, um por um, no combate, que bem melhor do
que ser degolado como os senhores tm feito aos desgraados que lhe vieram pedir socorro.
Degolem a todos, degolem os filhos tambm, para que no reste um s que, como eu agora,
amaldioe mais tarde a todos, a todos, raa danada!
Cala-te, diabo! imps uma voz imperiosa.
Calar-me? Era o que faltava. Querem tirar-me a voz tambm? Pois fcil; cortem-me
o pescoo, como tm feito s minhas companheiras. Cortem-me, porque enquanto eu puder
falar hei de excomung-los como filhos do inferno que so. No tenham d nem pena. Ah! Se
me deixarem viva ho de se arrepender. Falarei, gritarei, contarei ao mundo inteiro esta suprema
covardia e bestialidade de se degolar prisioneiros, mulheres e crianas!
Levem esta mulher daqui! ordenou uma voz.
Alguns soldados tentaram segur-la.
Oh! No me toquem, vboras! Eu irei s. Por onde o caminho do matadouro das
mulheres?
Foi levada aos empurres para fora do acampamento, onde um dos guardas arrancou
uma faca e, sem amarr-la pelas costas (como manda a lei dos degoladores), meteu-lhe dois
dedos nos buracos do nariz, forando-a a erguer o rosto e estirar o pescoo, e neste atolou a
faca de um lado a outro, rasgando depois a garganta para fora!
O corpo caiu, estrebuchando, com os olhos enormes, horrveis e rgidos de pavor,
fixos no verdugo, que, limpando a faca na sola do p, retirou-se.

M2U8T3

M2U8T4
Coletnea de textos
Texto 1
A assemblia dos ratos
Monteiro Lobato1

Um gato de nome Faro-Fino deu de fazer tal destroo na rataria duma casa velha que
os sobreviventes, sem nimo de sair das tocas, estavam a ponto de morrer de fome.
Tornando-se muito srio o caso, resolveram reunir-se em assemblia para o estudo da
questo. Aguardaram para isso certa noite em que Faro-Fino andava aos mios pelo telhado,
fazendo sonetos lua.
-Acho, disse um deles, que o meio de nos defendermos de Faro-Fino lhe atarmos um
guizo ao pescoo. Assim que ele se aproxime, o guizo o denuncia e pomo-nos ao fresco a
tempo.
Palmas e bravos saudaram a luminosa idia. O projeto foi aprovado com delrio. S
votou contra um rato casmurro, que pediu a palavra e disse:
Est tudo muito direito. Mas quem vai amarrar o guizo no pescoo de Faro-Fino?
Silncio geral. Um desculpou-se por no saber dar n. Outro, porque no era tolo.
Todos, porque no tinha coragem. E assemblia dissolveu-se no meio de geral consternao.
Dizer fcil; fazer que so elas!

Texto 2
Do que eu tenho medo
Clarice Lispector2

Bem, o jeito mesmo comear fazendo uma confisso: a de que sou um pouquinho
covarde, tenho meus medos. E voc vai rir de mim quando souber de que que receio tanto.
bem, (Vou tomar uma bruta coragem e dizer de uma vez.)
Tenho tanto medo do Saci-Perer! Mas que alvio em ter confessado. E que vergonha.
1 Fbulas e histrias diversas . So Paulo, Brasiliense, 1947, p. 35.
2 Como nasceram as estrelas . Rio de Janeiro, Rocco, 1999, pp. 40-41.

M2U8T4

S no juro que o Saci existe porque no se deve ficar jurando -toa, por a. Voc provavelmente
de cidade e no me acredita. Mas que nas matas tem Saci, l isso tem. E eu garanto essa verdade
que at parece mentira, garanto, porque j vi esse meio-gente e meio-bicho.
E para que voc acredite em mim, vou descrev-lo: ele um diabinho de uma perna s
(apesar de miraculosamente cruzar a perna). Dou a voc como garantia minha palavra de
honra. E ele anda sempre com um cachimbozinho.
Devo dizer que ele no pessoa de fazer grandes maldades. , mas faz as pequenas e
marotas. s vezes quando lhe negam fumo melhor ter sempre tabaco numa caixinha porque
prevenir melhor que remediar como eu ia dizendo, quando lhe negam fumo, ele faz das
suas. Pois se at leite fervido ele azeda!
Mosca na sopa? Pois foi ele o pequeno malfeitor. Brincadeira tem hora, s vezes a gente
fica com raiva.
Sem falar que o Saci assusta as galinhas, coitadas, que j so por natureza assustadas. ,
mas no que ele faz com que fiquem completamente espavoridas?
Dona-de-casa? Cuidado porque ele queima o feijo na panela. E o danadinho faz essas
coisas ou para se vingar ou para divertir e gostar de atrapalhadas.
Dou minha palavra de que j dei muito fumo ao Saci. Se voc no acredita, vou ento
descrev-lo: usa na cabecinha sabida uma carapua vermelhssima e escandalosssima, tem a
pele mais negra que carvo em noite escura, uma perna s que sai pulando, e, claro, um
cachimbozinho aceso porque ele tem, como eu, o vcio do fumo.
Mas uma vez eu me vinguei. Quando ele me pediu fumo, dei. Mas misturei ao tabaco
um pouco de plvora (no demais porque eu no queria mat-lo). E quando ele tirou a primeira
tragada, foi aquele estrondo. Porque eu tambm sou um pouquinho Saci-Perer: foi com ele
mesmo que aprendi as manhas.
Aviso ao Saci: por favor no se vingue de mim botando plvora no meu fumo, porque
eu me vingarei pondo fogo na mataria toda.
Acho que tenho dito.

Texto 3
O mdico e o monstro
Paulo Mendes Campos3

Avental branco, pincen vermelho, bigodes azuis, ei-lo, grave, aplicando sobre o peito
descoberto duma criancinha um estetoscpio, e depois a injeo que a enfermeira lhe passa.
O avental na verdade uma camisa de homem adulto a bater-lhe pelos joelhos; os
bigodes foram pintados por sua irm, a enfermeira; a criancinha uma boneca de olhos cerleos,
mas j meio careca, que atende pelo nome de Rosinha; os instrumentos para exame e cirurgia
saem duma caixinha de brinquedos.
3 Para gostar de ler , vol. 2. So Paulo, tica, 1978, pp. 20-22.

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Ela, seis anos e meio; o doutor tem cinco. Enquanto trabalham, a enfermeira presta
informaes:
Esta menina boba mesmo, no gosta de injeo, nem de vitamina, mas a irmzinha
dela adora.
O mdico segura o microscpio, focaliza-o dentro da boca de Rosinha, pede uma colher,
manda a paciente dizer aa. Rosinha diz aa pelos lbios da enfermeira. O mdico apanha o
pincen, que escorreu de seu nariz, rabisca uma receita, enquanto a enfermeira continua:
O senhor pode dar injeo que eu fao ela tomar de qualquer jeito, porque claro
que se ela no quiser, n, vai ficar muito magrinha que at o vento carrega.
O mdico, no entanto, prefere enrolar uma gaze em torno do pescoo da boneca,
diagnosticando:
Mordida de leo.
Mordida de leo? Pergunta, desapontada, a enfermeira, para logo aceitar este faz-deconta dentro do outro faz-de-conta; eu j disse tanto, meu Deus, para essa garota no ir na
floresta brincar de Chapeuzinho Vermelho
Novos clientes desfilam pela clnica: uma baiana de acaraj, um urso muito resfriado,
porque s gostava de neve, um cachorro atropelado por lotao, outras bonecas de vrios
tamanhos, um papai noel, uma bola de borracha e at mesmo o pai e a me do mdico e da
enfermeira.
De repente, o mdico diz que est com sede e corre para a cozinha, apertando o
pincen contra o rosto. A me se aproveita disso para dar um beijo violento no seu amor de
filho e tambm para preparar-lhe um copzio de vitaminas: tomate, cenoura, ma, banana,
limo, laranja e aveia. O famoso pediatra, com um esgar colrico, recusa a formidvel droga.
Tem de tomar, seno quem acaba no mdico voc mesmo, doutor.
Ele implora em vo por uma bebida mais incua. O copo levado com energia aos seus
lbios, a beberagem provada com uma careta. Em seguida, prope um trato:
S se voc depois me der um sorvete.
A terrvel mistura sorvida com dificuldade e repugnncia, seus olhos se alteram nas
rbitas, um engasgo devolve o restinho. A operao durou um quarto de hora. A me recolhe
o copo vazio com alegria da vitria e aplica no menino uma palmadinha carinhosa, revidada
com a ameaa de um chute. J estamos a essa altura, como no podia deixar de ser, presenciando
a metamorfose do mdico em monstro.
Ao passar zunindo pela sala, o pincen e o avental so atirados sobre o tapete com um
gesto desabrido. Do antigo mdico resta um lindo bigode azul. De mscara preta e espada,
Mr. Hyde penetra no quarto, onde a doce enfermeira continua a brincar, e desfaz com uma
espadeirada todo o consultrio: microscpio, estetoscpio, remdios, seringa, termmetro,
tesoura, gaze, esparadrapo, bonecas, tudo se derrama pelo cho. A enfermeira d um grito de
horror e comea a chorar nervosamente. O monstro, exultante, espeta-lhe a espada na barriga
e brada:
Eu sou o demnio do deserto!

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Ainda sob o efeito das vitaminas, preso na solido escura do mal. Desatento a qualquer
autoridade materna ou paterna, com o diabo no corpo, o monstro vai espalhando o terror ao
seu redor: a televiso ligada ao mximo volume, o div massacrado sob os seus ps. uma
corneta indo tinir no ouvido da cozinheira, um vaso quebrado, uma cortina que se despenca,
um grito, um uivo, um rugido animal, o doce derramado, a torneira inundando o banheiro, a
revista nova dilacerada, , enfim, o flagelo solta no sexto andar dum apartamento carioca.
Subitamente, o monstro se acalma. Suado e ofegante, senta-se sobre os joelhos do pai,
pedindo com doura que conte uma histria ou lhe compre um carneirinho de verdade.
E a paz e a ternura de novo abrem suas asas num lar ameaado pelas foras do mal.

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Contribuies prtica pedaggica 8*
Equipe Pedaggica do Programa de Formao
de Professores Alfabetizadores

Os ltimos encontros abordaram questes que at h poucos anos seriam inconcebveis

de se tratar com alunos ainda no-alfabetizados. Graas ao avano no conhecimento pedaggico
decorrente das recentes pesquisas sobre como se aprende a ler e escrever, hoje j possvel
compreender como se constroem os conhecimentos que permitem o domnio progressivo da
linguagem escrita. J sabemos que esse domnio envolve dois processos paralelos: a compreenso
das caractersticas e do funcionamento tanto da escrita alfabtica quanto da linguagem que se
usa para escrever. Isso algo que implica mudana nas propostas de ensino, especialmente no
perodo de alfabetizao: to logo cheguem escola, os alunos devem ser convidados a produzir
seus prprios textos, mesmo que ainda no escrevam convencionalmente. Para que possam
desenvolver competncia escritora, importante o acesso a um amplo repertrio de textos que
possibilite, entre tantos outros conhecimentos, o de procedimentos utilizados por escritores
reconhecidamente talentosos. Nesse sentido, formar bons escritores depende no s de uma
prtica contnua de produo de textos, mas tambm de um trabalho intensivo de leitura. Analisar
textos bem escritos, de autores reconhecidos, um tipo de situao que, quando bem
encaminhada pelo professor, pode ter grande impacto na qualidade dos textos produzidos pelos
alunos. quando, por exemplo, eles so convidados a buscar no texto as opes do autor para
resolver o problema da repetio de palavras, para pontuar que muitas vezes marcam o estilo
do escritor , para indicar mudana de lugar, de tempo, ou do personagem em cena.
Escrever bem produzir textos no s corretos, mas tambm bem escritos resultado
tanto da leitura de muitos e diferentes textos como tambm da possibilidade de pensar sobre
formas de redigir e sobre a adequao e a qualidade da linguagem utilizada para escrever.
Nesse sentido, algumas das possibilidades para o trabalho pedaggico de produo/reviso de
textos so as seguintes:
Criar situaes didticas em que a proposta aprender a produzir e revisar textos em
autnticas situaes de comunicao, o que exige que se considere um interlocutor real.
Organizar atividades que possam desafiar os alunos a revisar seus textos, mesmo ainda
no sabendo ler e escrever convencionalmente para tanto, precisam contar com
ajuda e incentivo do professor.
* Este texto tem como fonte bibliogrfica os Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa, de 1 a 4 srie. Braslia,
MEC/SEF, 1997, p. 82.

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 Propor situaes de produo coletiva para que os alunos possam desenvolver ao

mesmo tempo as tarefas de produzir o texto e revis-lo. Nesse momento, o papel do
professor o de escriba, permitindo que os alunos se dediquem a produzir oralmente,
ditar e verificar a adequao do escrito do ponto de vista discursivo, sem ter de escrever
em momento algum.
Agrupar criteriosamente os alunos e definir com clareza os papis de cada um, nas
situaes de produo de texto (especialmente de reescrita), de modo que todos
participem da atividade: por exemplo, a um aluno cabe a tarefa de ditar, a outro de
escrever e a outro de ler o escrito e revisar. A cada atividade desse tipo, esses papis
devem ser alternados, para que todos possam experimentar os diferentes lugares da
produo, com os desafios que eles colocam.
Desempenhar, como professor, o papel de modelo nas situaes de reviso dos
textos, chamando a ateno para determinados aspectos, colocando boas questes
para serem analisadas, problematizando o que est ambguo, confuso, sem sentido
ou repetitivo.
Oferecer ajuda aos alunos para que aprendam a pensar na organizao dos textos,
analisar as suas caractersticas e olhar a prpria produo com olhos crticos. Esses
procedimentos so aprendidos progressivamente, por meio da participao em
situaes coletivas de reviso de textos ou em pequenos grupos, quando estes so
formados com o objetivo de favorecer esse tipo de reflexo (considerando os
conhecimentos de que os alunos dispem e as possibilidades de problematizao pelo
professor).
Propor e incentivar o uso de rascunho e o procedimento de passar o texto a limpo,
pois isso permite aprender que o que se escreve pode sempre ser modificado e
melhorado.
Orientar os alunos para que leiam o que escreveram e exeram controle sobre sua
produo, procurando melhor-la. Para tanto, precisam aprender a detectar quais so
os problemas do texto e utilizar os conhecimentos que possuem sobre a lngua para
resolv-los acrescentando, retirando, deslocando ou transformando partes, para
torn-lo mais legvel para o leitor. Esse tipo de situao, alm de favorecer a
aprendizagem de procedimentos de reviso, explicita que reler o texto algo a servio
da qualidade da escrita.
Apresentar aos alunos textos de outros autores para anlise, pedindo que observem a
forma como utilizam (ou no) recursos de substituio, de concordncia, de pontuao,
entre outros. Quando esse trabalho feito a partir de textos bem escritos, de autores
habilidosos com a linguagem, isso permite no s que os alunos percebam e reconheam
a qualidade esttica do texto, mas, com o tempo, torna possvel o uso desses recursos
estilsticos em suas prprias produes.
Selecionar, a cada atividade de reviso, uma ou duas questes a serem tematizadas:
no tem sentido, no produtivo e nem eficaz propor a anlise de todos os problemas
do texto ao mesmo tempo, s para torn-lo bem escrito de imediato o objetivo
que os alunos desenvolvam a capacidade de revisar os prprios textos, e no tornar
perfeito um ou outro texto que seja objeto de reviso.

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 importante destacar ainda uma questo: ensinar o alunos a revisar os seus prprios textos
no significa deixar definitivamente de corrigir suas produes. Todo texto que precisa ser
legvel porque vai se tornar pblico, ou porque se destina a um leitor exigente em relao
qualidade da escrita, deve ser corrigido pelo professor nos aspectos que ainda no so
observveis para os alunos. A esse respeito, h uma importante contribuio no documento
de Atualizao Curricular da Secretaria Municipal de Buenos Aires:

esperado que os textos produzidos pelos alunos no respeitem todas as

convenes da escrita e requeiram muitas correes. Mas at onde corrigir?
necessrio corrigir tudo? Devemos ter como expectativa conseguir textos
perfeitos?
A resposta a essas perguntas ser diferente de acordo com a situao
comunicativa na qual o texto est inserido:
Quando se trata de um texto particular dirio, agenda, um caderno de
anotaes ser suficiente que o autor corrija aquilo que ele mesmo estiver em
condies de corrigir.
Quando se trata de um escrito que ser lido por todos os integrantes da classe
mural da sala de aula, regulamento da biblioteca etc. os colegas podem
colaborar com o autor e o professor pode propor problemas que considere
pertinentes (tudo aquilo que o grupo est em condies de corrigir naquele
momento).
Quando se trata de um texto dirigido a outras pessoas da escola ou aos pais, a
correo em grupo ou coletiva deve ser feita com cuidado especial s no ser
corrigido aquilo que estiver muito acima da capacidade de compreenso dos
alunos no momento.
E quando o texto ser pblico carta formal para uma autoridade, cartazes
para uma campanha publicitria na comunidade, artigo para um jornal da escola
ou da cidade ento se faz necessrio que o professor, depois que os alunos
tiverem feito uma reviso cuidadosa, assuma o papel de revisor de fato e corrija
os aspectos que eles sozinhos no podem ainda melhorar.

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O fim da banda
Rubem Alves*

s vezes eu tenho saudades da ditadura. Meu amigo, que me ouvia, se horrorizou. A

eu expliquei: que no tempo da ditadura a gente tinha uma explicao para as desgraas do
pas: a gente est do jeito como est porque tiraram a liberdade da gente: os milicos, bode
expiatrio. Quando existe um bode expiatrio todo mundo fica de acordo, unido contra ele.
A gente sonhava: no dia em que a liberdade voltar tudo vai ficar diferente.
No tempo da ditadura eu era bonito. No tempo da ditadura o povo era bonito. Ainda
choro ouvindo o Chico cantar: Hoje voc quem manda, fal t falado, no tem discusso.
Mas a vinha o refro: Apesar de voc, amanh h de ser um novo dia: o galo vai cantar sem
pedir licena, o jardim vai florescer, o sol vai nascer e a gente vai se amar sem parar. E pra
terminar ele dizia que esse dia h de vir antes do que voc pensa.
O dia chegou. Mas o galo no cantou, o jardim no floresceu, a gente no se amou, a
noite continuou, sem anncios de madrugada.
Quem fez a festa foram os urubus.
Tem um texto do Evangelho que diz que Jesus, olhando as multides, compadeceu-se
delas porque elas andavam desgarradas e errantes como ovelhas que no tm pastor. Pensei
em nossa gente. Povo ovelha. Ovelha no cabrito monts. Cabrito monts tem idias
prprias, vive sozinho, no alto das montanhas, anda na beirada dos precipcios, sobe sobre as
rochas: coitado do pastor que tentar mant-los sob controle. J as ovelhas no tm idias
prprias, seguem o rebanho, que vai andando seguindo a voz ou a flauta do pastor. Sem voz de
pastor e sem flauta elas ficam perdidas: vem o lobo e as dispersa, mata e come. Assim estamos
ns: h lobos por todos os lados. H os lobos gordos, de pele lustrosa, fantasiados de ovelhas:
eles andam pelos corredores dos palcios e gozam de imunidades parlamentares. H os lobos
que s se movimentam no escuro, ningum sabe o nome deles at que algum os pilhe fazendo
o que sempre fazem, comendo a gordura das ovelhas s escondidas. Eles roubam, de um jeito
que eu nem entendo, roubos com nomes esquisitos que eu nunca pensei que houvesse. H os
outros lobos que mais se parecem com ces vadios ou hienas, dentes arreganhados, espreita,
na tocaia, esperando a hora de atacar. Nossas cidades se transformaram em lugares de medo.
Tem um conceito em sociologia que importante: os outros significantes. Outro

Cenas da vida . Campinas, Papirus/Speculum, 1997.

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qualquer pessoa que no seja a gente. A gente est cercada de uma multido de outros. Para a
maioria dos outros a gente no d a menor bola, no tm nome sociolgico. Eu vou cri-lo.
So os outros significantes. como se eles no existissem. Ningum quer pertencer ao
grupo dos outros insignificantes. J os outros significantes so aqueles que importam,
aqueles que levamos em considerao ao tomar atitudes. Precisamos deles. Temos medo deles.
Quais so os outros significantes do presidente? Eu tenho a impresso de que os
outros significantes do presidente no so o povo. No culpa dele no, coitado. A
combinao narcisismo + poder fatal para qualquer pessoa. Se eu estivesse na posio dele
no posso garantir que no estivesse sofrendo da mesma doena que, no momento, o aflige.
doena mais mortal que Aids e no existe a menor esperana de que se descubra vacina para
ela.
O poder da Evita se deveu ao fato de que ela conseguiu fazer o povo acreditar que eles,
os pobres, os operrios, os miserveis, o povo, eram os outros significantes dela. Por isso
o povo a amou. Mas se o presidente disser isso ningum vai acreditar nele. Os outros
significantes do presidente so as pessoas que tm poder, do tipo senador Antnio Carlos
Magalhes. Razo por que o povo deixou de amar o presidente.
Na verdade, acho que no existe povo no Brasil. Somos um bando de bois e vacas
infestados por bernes gordos que no saem de nossas costas.
Santo Agostinho disse que povo um conjunto de pessoas racionais unidas pelo mesmo
sonho. O Geraldo Vandr disse a mesma coisa, com poesia diferente: Caminhando e cantando
e seguindo a cano. isso: h de haver uma cano que todos cantam e que indica o caminho.
O Chico, nos anos de ditadura, esperto como ele s, falou de um jeito que os milicos no
entenderam (milicos e cientistas so duros de entender metfora. Sobre os milicos eu j sabia.
Sobre os cientistas aprendi na ltima reunio da SBPC). Falou de uma Banda. Estava toa na
vida, o meu amor me chamou, pra ver a banda passar, cantando coisas de amor. A ele desanda
a falar do faroleiro que contava vantagem, da namorada que contava as estrelas, do homem
rico que contava o dinheiro, da moa feia debruada na janela, cada um com o seu sonho
pequeno. Mas foi s a Banda tocar para que cada um deles se esquecesse dos sonhos pequenos
por amor ao sonho grande. Comearam a seguir a Banda: viraram povo. Um povo nasce quando
as pessoas trocam seus sonhos pequenos (individuais) por um sonho grande (comum).
Um lder poltico aquele que ajuda um povo a nascer. Mas um povo s nasce quando
os indivduos so seduzidos por um sonho de beleza. A beleza do sonho a comida que mantm
a vida do povo.
Que sonho temos? Moeda estvel, sem inflao? Mas isso no sonho que chegue para
formar um povo. verdade que inflao barco furado. Com barco furado no se navega.
Verdade tambm que moeda estvel barco sem furo. Mas barco sem furo no basta pra
navegar. Pra navegar preciso sonhar com um porto. Esse porto, na linguagem da poltica,
tem o nome de utopia. Vo me dizer que utopias so inatingveis. Concordo e retruco com
Mrio Quintana:
Se as coisas so inatingveis ora!

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No motivo para no quer-las

Que tristes seriam os caminhos, se no fora
A mgica presena das estrelas!.
A mgica presena das estrelas! isso que os polticos nos roubaram. Os povos esto
sempre dispostos a passar pelas mais duras provaes, desde que essas mesmas provaes
tenham um sentido: as dores de parto so bem-vindas pelo filho que vai nascer. O presidente
se esqueceu do povo. O povo no o seu outros significantes. Por isso ele no gasta tempo
para fazer o povo sonhar. Estamos desgarrados e errantes como ovelhas que no tm
pastor.
O tempo da ditadura era noite. Mas no cu havia estrelas. Eu sonhava. Veio o dia. Mas
a noite continuou. Cu sem estrelas. J no sonhamos. Resta-nos a dura vida sem sonhos.
hora de cantar o ltimo verso dA banda:
Mas para meu desencanto
o que era doce acabou
tudo tomou seu lugar
depois que a banda passou.

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Papel de parede e livros
Passeio margem do Mersey
Elias Canetti*

Durante alguns meses aps seu falecimento, dormi na cama de meu pai. Era perigoso
deixar minha me s. No sei quem teve a idia de fazer de mim o guardio de sua vida. Ela
chorava muito, e eu a escutava chorar. Eu no podia consol-la porque ela era inconsolvel.
Mas quando ela se levantava e se dirigia janela, eu saltava da cama e me colocava a seu lado.
Eu me abraava a ela e no a soltava. No falvamos; estas cenas no tinham palavras. Eu a
segurava com fora de modo que, se ela saltasse pela janela, teria de me arrastar consigo. Ela
no tinha coragem de sacrificar minha vida com a dela. Ela apertava minha cabea contra seu
corpo e soluava intensamente. Pensava que eu estivesse dormindo, e se esforava para chorar
baixinho, a fim de no me acordar. No percebia que eu a vigiava dissimuladamente, to
preocupado com sua dor quanto ela, e quando se levantava em silncio e se esgueirava para a
janela, acreditava que eu dormia profundamente. Anos depois, quando falamos sobre essa
poca, admitiu sua surpresa cada vez que de um salto eu me colocava a seu lado e a cingia com
os meus braos. Eu no lhe permitia escapar de mim. Deixava-se custodiar, mas senti que
minha vigilncia a incomodava. Em noite alguma ela o tentou mais de uma vez. Aps a excitao,
ambos adormecamos exaustos. Aos poucos ela foi sentindo um certo respeito por mim, e em
muitos casos comeou a me tratar como adulto.
Aps alguns meses nos mudamos de Burton Road, onde meu pai morrera, para a casa
de seu irmo mais velho, em Palatine Road. Era uma casa grande cheia de gente; o pior momento
havia passado.
Mas a poca anterior, em Burton Road, no consistia s das dramticas cenas noturnas.
Durante o dia tudo se passava em surdina, com calma. Ao anoitecer, minha me e eu jantvamos
sobre uma pequena mesa de jogo, no salo amarelo. A mesinha, expressamente posta para
ns dois, no pertencia ao salo. Havia um lanche frio, s de petiscos, quase sempre igual:
queijo branco de leite de ovelha, pepinos e azeitonas, como na Bulgria. Eu tinha sete anos e
minha me, vinte e sete. Mantnhamos uma conversao tranqila e grave; reinava o silncio,
sem o barulho do quarto das crianas; minha me dizia: Voc meu filho mais velho, e
*

A lngua absolvida: histria de uma juventude. Trad. Kurt Jahn. So Paulo, Companhia das Letras, 1987, pp. 47-54.

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imbua-me da responsabilidade que, durante a noite, eu sentia por ela. Durante todo o dia eu
ansiava por essa ceia. Eu mesmo me servia, pondo em meu prato to pouco quanto ela; os
movimentos eram suaves e compassados, mas, embora eu me lembre dos movimentos de
minhas mos, j no sei de que falvamos, a no ser da frase muitas vezes repetida: Voc
meu filho mais velho. Esqueci tudo mais. Vejo o tnue sorriso de minha me, como se inclinava
sobre mim, os movimentos de seus lbios quando falava, no com o entusiasmo habitual, mas
comedida. Creio que durante aquelas refeies no percebi nela qualquer dor, talvez porque
minha compreensiva presena a dissolvesse. Certa vez me contou algo sobre as azeitonas.
Minha me, anteriormente, no significava muito para mim. Eu nunca a via sozinho.
Estvamos sob tutela de uma governanta, e sempre brincvamos no andar de cima, no quarto
das crianas. Meus irmos tinham quatro e cinco anos e meio menos do que eu. Georg, o
menor, tinha uma pequena grade para si. Nissim, o do meio, tinha fama de arteiro. Logo que
ficava s, aprontava uma travessura. Abria as torneiras do quarto de banhos, e quando se
descobria a gua j escorria ao andar trreo pela escada; ou desenrolava o papel higinico at
que o corredor de cima estivesse todo coberto de papel. Ele sempre inventava novas
traquinagens, cada vez piores, e como era impossvel dissuadi-lo, todos acabaram chamandoo de the naughty boy.
Eu era o nico que freqentava a escola, a de Miss Lancashire em Barlowmore Road,
da qual falarei mais adiante.
Em casa, eu costumava brincar sozinho no quarto das crianas. Na verdade, brincava
pouco, pois me dedicava a falar com o papel de parede. O padro do papel de parede, com
muitos crculos escuros, me parecia gente. Inventava histrias em que eles intervinham, ou
lhes contava histrias, ou brincava com eles; nunca me cansava das pessoas do papel de parede,
e podia me distrair com elas durante horas. Quando a governanta saa com meus dois
irmozinhos, me agradava ficar s com aquelas figuras. Preferia sua companhia a qualquer
outra, em todo caso mais do que a dos irmozinhos, que sempre provocavam tolas
complicaes, como as traquinices de Nissim. Quando os pequenos estavam por perto, eu s
sussurrava com as pessoas do papel de parede; se a governanta estava presente, contava minhas
histrias a mim mesmo, sequer movendo os lbios. Mas quando saam do quarto, eu esperava
um pouco e ento me abandonava. Logo comeava a animao, que era grande, pois tentava
persuadir os personagens do papel de parede a empreenderem feitos hericos, manifestandolhes meu desprezo quando se recusavam. Eu os incitava; sentia um certo medo de estar a ss
com eles, mas tudo eu atribua a eles, de maneira que eram eles os covardes. Mas eles tambm
me acompanhavam nos jogos e tinham oportunidade de se manifestarem. Havia um crculo,
num lugar especialmente vistoso, que me retrucava com eloqncia prpria, e no era uma
vitria nada desprezvel quando conseguia convenc-lo. Estava no meio de uma dessas
altercaes quando a governanta inesperadamente voltou e ouviu vozes no quarto das crianas.
Entrou de improviso e me apanhou em flagrante, descobrindo o meu segredo; desde ento,
tive de acompanh-los nos passeios, pois concluram que a solido no me fazia bem. Foi o fim
da era de esplendor do papel de parede, mas, persistente, acostumei-me a construir minhas
histrias em silncio, ainda com meus irmozinhos presentes no quarto. Eu conseguia brincar
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com eles e ao mesmo tempo com os personagens do papel de parede. Apenas a governanta,
que assumira a misso de curar-me dessa tendncia manaca, conseguia paralisar-me, e em
sua presena as figuras emudeciam.
Mas as mais belas conversas daquele tempo eram as que eu mantive com meu pai. Pela
manh, antes de ir para o escritrio, ele vinha ao quarto das crianas e tinha palavras adequadas
a cada um de ns. Ele era inteligente e divertido, e sempre inventava novas brincadeiras. Essa
curta apario era feita antes do caf da manh, que ele tomava na sala de refeies com a
minha me, quando ainda no havia lido o jornal. Ao anoitecer, voltava com presentes para
cada um de ns, e no houve um nico dia em que ele voltou para casa sem nos trazer algo.
Ento ficava mais tempo e fazia ginstica conosco. Do que ele mais gostava era nos sustentar,
os trs, de p sobre seu brao estendido. Ele segurava os dois pequenos, mas eu tinha de
aprender a me equilibrar, e embora eu o amasse mais do que a qualquer outra pessoa, sempre
tinha um pouco de medo dessa parte do exerccio.
Alguns meses depois de meu ingresso na escola, aconteceu algo solene e excitante que
determinou toda a minha vida futura. Meu pai me trouxe um livro. Levou-me para um quarto
dos fundos, onde as crianas costumavam dormir, e o explicou para mim. Tratava-se de The
Arabian Nights, As mil e uma noites, numa edio para crianas. Na capa havia uma ilustrao
colorida, creio que de Aladim com a lmpada maravilhosa. Falou-me de forma animadora e
sria, de como era lindo ler. Leu-me uma das histrias; to bela como esta seriam tambm as
outras histrias do livro. Agora eu deveria tentar l-las, e noite eu lhe contaria o que havia
lido. Quando eu acabasse de ler este livro, ele me traria outro. No precisou diz-lo duas
vezes, e, embora na escola comeasse a aprender a ler, logo me atirei sobre o maravilhoso
livro, e todas as noites tinha algo para contar. Ele cumpriu sua promessa, sempre havia um
novo livro e no tive que interromper minha leitura um dia sequer.
Era uma srie para crianas e todos os livros tinham o mesmo formato; se diferenciavam
pela ilustrao colorida na capa. As letras tinham o mesmo tamanho em todos os volumes e
era como se continuasse a ler sempre o mesmo livro. Como srie, nunca houve outra igual.
Lembro-me de todos os ttulos. Depois das Mil e uma noites vieram os Contos de Grimm,
Robinson Cruso, As viagens de Gulliver, Contos de Shakespeare, Dom Quixote, Dante, Guilherme
Tell. Pergunto-me, agora, como foi possvel adaptar Dante para crianas. Em todos os volumes
havia diversas figuras coloridas, mas eu no gostava delas, pois as histrias me pareciam muito
mais bonitas; nem sei mesmo se hoje eu reconheceria as figuras. Seria fcil demonstrar que
quase tudo aquilo a que devo minha formao estava nos livros que, por amor ao meu pai, li
aos sete anos de idade. De todos os personagens que depois me acompanharam para sempre,
s faltava Ulisses.
Comentava com meu pai cada um dos livros que lia. s vezes ficava to excitado que
ele tinha de me acalmar. Mas nunca me disse, maneira dos adultos, que os contos eram
mentira; sou-lhe especialmente grato por isso; talvez ainda hoje eu os considere verdadeiros.
Logo percebi que Robinson Cruso era diferente de Simbad, o Marujo, mas nunca me ocorreu
que uma dessas histrias pudesse ser considerada inferior outra. Sobre o Inferno de Dante,
alis, tive pesadelos. Quando ouvi minha me lhe dizer: Jacques, voc no deveria ter-lhe
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dado este, cedo demais para ele, receei que ele deixasse de me trazer livros, e aprendi a
manter meus sonhos em segredo. Creio, tambm mas no posso ter certeza , que minha
me estabeleceu uma relao entre minhas freqentes conversas com as figuras do papel de
parede e os livros. Foi a poca em que eu tive menos afeto por minha me. Fui suficientemente
esperto para farejar o perigo, e talvez no tivesse abandonado to pronta e fingidamente as
minhas conversas com as figuras do papel de parede, se os livros e as conversas com meu pai
sobre eles no se tivessem tornado a coisa mais importante do mundo, para mim.
Mas ele, de modo algum, se deixou influenciar, e aps Dante tentou Guilherme Tell. Foi
nessa ocasio que, pela primeira vez, ouvi a palavra liberdade. Ele fez algum comentrio a
respeito, que esqueci. Mas acrescentou que a razo pela qual havamos vindo para a Inglaterra
era porque aqui seramos livres. Eu sabia o quanto ele amava a Inglaterra, enquanto o corao
de minha me estava em Viena. Meu pai se esforava por aperfeioar seu ingls, e uma vez por
semana uma professora vinha lhe dar aulas em casa. Eu notava que suas frases em ingls lhe
saam diferentes das frases em alemo, a lngua que lhe era fluente desde a juventude e que ele
costumava falar com minha me. Ouvia-o dizer e repetir certas frases soltas. Ele as pronunciava
devagar, como se fossem algo belo que lhe causava prazer e que ele repetia vrias vezes.
Conosco, as crianas, ele agora s falava ingls; o ladino, que at ento fora a minha lngua,
ficou relegado a segundo plano e eu s o ouvia de outras pessoas, especialmente parentes
mais idosos.
Os comentrios sobre os livros que eu lia, ele s queria ouvi-los em ingls. Creio que,
com essa leitura apaixonada, meu progresso foi muito rpido. Ficava contente quando eu fazia
meu relato com fluncia. Mas o que ele dizia tinha importncia especial, pois ele o ponderava
para no errar, falava quase como se estivesse recitando. Tenho na lembrana aquelas horas
como algo solene, diferente de quando ele brincava conosco no quarto das crianas, sempre
inventando novas brincadeiras.
O ltimo livro que ele me entregou pessoalmente foi sobre Napoleo. Escrito do ponto
de vista ingls, Napoleo aparecia como o tirano malvado que queria dominar todos os pases,
especialmente a Inglaterra. Era o livro que eu estava lendo quando meu pai morreu. Minha
antipatia por Napoleo desde ento se manteve inabalvel. Eu j havia comeado a lhe fazer o
relato do livro, mas ainda no estava muito adiantado. Ele o dera logo aps o Guilherme Tell e,
depois da conversa sobre a liberdade, era uma pequena experincia que ele fazia. Logo que
comecei a falar, muito excitado, sobre Napoleo, ele disse: melhor que voc espere, ainda
cedo. Primeiro voc ter que ler mais. Tudo ficar bem diferente. Tenho certeza de que
Napoleo, ento, ainda no era imperador. Talvez fosse uma prova, talvez ele quisesse verificar
se eu seria capaz de resistir magnificncia imperial. Terminei de l-lo aps sua morte, e
tornei a l-lo inmeras vezes, assim como a todos os livros que ele me deu. At ento eu
quase no sentira o efeito do poder. Minha primeira impresso do poder deriva desse livro, e
jamais pude ouvir o nome de Napoleo sem lig-lo morte sbita de meu pai. De todas as
vtimas de Napoleo, para mim a maior e mais terrvel foi meu pai.
Aos domingos ele s vezes me levava, s a mim, a passear. No longe de nossa casa
corria o pequeno rio Mersey. A margem esquerda era bordeada por um muro avermelhado;
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pela direita serpenteava uma vereda em meio a uma viosa campina cheia de flores e erva alta.
Ele me tinha ensinado a palavra para campina, era meadow, e a cada passeio me perguntava
se eu me lembrava dela. Ele a achava especialmente bonita, e para mim ficou sendo a mais
bela palavra da lngua inglesa. Outra de suas palavras prediletas era island. Deve ter tido
significado especial, para ele, que a Inglaterra fosse uma ilha; talvez ela lhe produzisse a sensao
de ser a ilha dos bem-aventurados. Era o que sempre me dizia, mesmo depois de que eu j
sabia, e, para minha surpresa, tornava a repeti-lo. Em nosso ltimo passeio pela campina ao
longo do rio Mersey sua conversa comigo foi diferente da habitual. Perguntou-me com
insistncia o que eu queria ser, e eu, sem pensar, disse: Doutor!. Voc ser aquilo que
quiser ser, ele me disse, com uma ternura to grande que ambos ficamos parados por um
momento. Voc no precisar ser comerciante, como eu e os tios. Voc estudar, e escolher
aquilo que mais lhe agradar.
Sempre considerei que esta conversa encerrava sua ltima vontade. Mas naquela ocasio
eu no sabia por que ele se expressava de maneira to inabitual. S quando fiquei mais bem
informado sobre sua vida, entendi que ele estava pensando em si prprio. Durante o tempo
de seus estudos em Viena, ele fora apaixonado freqentador do Burgtheater, e seu maior
desejo fora tornar-se ator. Sonnenthal era seu dolo e, apesar de sua juventude, conseguiu ser
recebido por ele para lhe falar de sua aspirao. Sonnenthal lhe disse que sua estatura era
pequena demais para o palco, um ator no deveria ser to baixo. Ele havia herdado o talento
do meu av, um comediante em todas as atitudes de sua vida, mas a opinio de Sonnenthal o
aniquilou e meu pai enterrou seus sonhos. Era uma pessoa com dons musicais, com boa voz e
que amava seu violino acima de tudo. Meu av, que dominava seus filhos como patriarca
inflexvel, desde cedo os colocou no negcio; em toda cidade importante da Bulgria onde
pretendia abrir uma filial, a direo era entregue a cada um deles. Como meu pai passava
muitas horas com seu violino, este lhe foi tirado, e ele, contra sua vontade, teve de ingressar
no negcio. Ele nem sequer queria ter parte no mesmo, nada o interessava menos do que o
lucro. Mas era bem mais fraco do que meu av, e acabou por se submeter. Tinha 29 anos
quando finalmente conseguiu, com a ajuda de minha me, deixar a Bulgria e se estabelecer
em Manchester. Ento j tinha uma famlia com trs filhos, aos quais tinha de sustentar, portanto
continuou sendo negociante. Conseguiu livrar-se da tirania paterna, e abandonar a Bulgria j
havia sido uma vitria para ele. Embora tivesse partido em discrdia e amaldioado pelo pai,
na Inglaterra ele era livre, e estava resolvido a agir de forma diferente com seus prprios
filhos.
No creio que meu pai tenha lido muito. A msica e o teatro eram para ele mais
importantes do que a leitura. Na sala de jantar, no trreo, havia um piano, e todos os sbados
e domingos, quando meu pai no ia ao escritrio, ele e minha me costumavam fazer msica.
Ele cantava e minha me o acompanhava ao piano. Eram sempre canes alems, em geral de
Schubert e Loewe. Havia uma cano A tumba na campina, no sei de que autor pela
qual eu estava fascinado. Quando a ouvia, abria a porta do quarto das crianas, esgueirava-me
escada abaixo e ficava atrs da porta da sala de jantar. Eu ainda no entendia o alemo, mas a
cano me cortava o corao. Um dia me descobriram atrs da porta, e desde ento me foi
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permitido ficar na sala escutando o recital. Iam buscar-me no quarto, e no mais precisei
descer a escada s escondidas especialmente para ouvir essa cano. Explicaram-me a letra e,
embora na Bulgria eu freqentemente tivesse ouvido falar alemo e secretamente a tivesse
repetido para mim sem a entender, era esta a primeira vez que me traduziam as palavras; as
primeiras palavras alems que aprendi so as de A tumba na campina. Tratava-se de um
desertor que, capturado, est diante de seus camaradas, que devem fuzil-lo. Ele canta o
motivo que o induzira fuga; parece-me que era uma cano de sua terra que ele ouvira.
Terminava com as seguintes palavras: Adeus, meus irmos, eis aqui o meu peito!. Ento
ouve-se um tiro e, finalmente, as rosas sobre a tumba na campina.
Eu esperava, tremendo, por esse final, com uma sensao que nunca diminua. Sempre
queria tornar a ouvir a cano, e insistia com meu pai, que a cantava para mim duas ou trs
vezes seguidas. Todos os sbados, quando ele chegava em casa, eu lhe perguntava, ainda antes
de ele desembrulhar os presentes, se ele cantaria A tumba na campina. Ele respondia talvez,
mas estava indeciso, pois minha obsesso pela cano comeara a inquiet-lo. Eu no queria
acreditar que o desertor realmente estivesse morto, esperava por uma salvao, e depois de
hav-la cantado algumas vezes sem que a salvao viesse, eu ficava aniquilado e confuso.
noite, na cama, eu me lembrava do desertor e ficava meditando. No podia entender que seus
camaradas tivessem atirado contra ele. Pois ele explicara tudo com tanta clareza; eu certamente
no teria disparado. Sua morte me foi incompreensvel; foi o primeiro morto pelo qual chorei.

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A tempestade
William Shakespeare*

Havia no mar certa ilha, cujos nicos habitantes eram um velho chamado Prspero e
sua linda filha Miranda, a qual chegara ali to pequenina que no se lembrava de ter visto outro
rosto humano a no ser o de seu pai.
Moravam em uma caverna aberta na rocha, dividida em vrios compartimentos, a um
dos quais Prspero chamava de seu gabinete. Ali, guardava seus livros, que tratavam
principalmente de magia, arte muito em voga entre os eruditos da poca. E tais conhecimentos
lhe tinham sido de grande utilidade: ao arribar, por um estranho acaso, quela ilha que fora
encantada pela feiticeira Sycorax, morta pouco antes de sua chegada, Prspero logo libertara,
graas s suas artes mgicas, uma legio de bons espritos que a velha bruxa aprisionara no
tronco de grandes rvores, por terem se recusado a executar suas perversas ordens. Esses
amveis espritos ficaram desde ento a servio de Prspero. E Ariel era seu chefe.
Muito vivaz, Ariel no era de ndole maldosa, mas se aprazia em atormentar um feio
monstro chamado Calib, a quem odiava por ser filho de sua inimiga Sycorax. Essa estranha e
disforme criatura, com aspecto menos humano do que um macaco, fora encontrada no mato
pelo velho Prspero. E este, que o levou para casa e lhe ensinou o uso da palavra, foi sempre
muito bondoso para com seu protegido, mas a m natureza que Calib herdara da me o
impedia de aprender qualquer coisa de bom ou de til. Aproveitavam-no, pois, como escravo,
para carregar lenha e fazer os trabalhos mais pesados; e a Ariel cabia obrig-lo a desempenhar
seus deveres.
Quando Calib se mostrava preguioso e negligenciava o trabalho, Ariel (que s era
visvel aos olhos de Prspero) aproximava-se p ante p e beliscava-o, ou o fazia cair de borco
em algum banhado. Ou ento, tomando a forma de um macaco, punha-se a lhe fazer caretas;
depois, mudando subitamente, virava ourio-cacheiro e metia-se no caminho de Calib, que
ficava a tremer, com medo de que os espinhos do animal lhe picassem os ps descalos. Com
estas e outras picardias, Ariel martirizava Calib toda vez que ele descurava das tarefas de que
Prspero o incumbira.
Com tantos espritos poderosos sujeitos sua vontade, Prspero podia governar os
ventos e as guas. Assim, por ordem sua, eles desencadearam uma tempestade violentssima.

Charles e Mary Lamb. Contos de Shakespeare . Trad. Mrio Quintana. So Paulo, Globo, 1998, pp. 9-22.

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Prspero ento mostrou filha um belo e grande navio, a lutar com as furiosas ondas que
ameaavam trag-lo, e disse-lhe que estava cheio de seres vivos como eles.
meu querido pai, se, com tua arte, desencadeaste esta horrvel tormenta, tem piedade
daquelas pobres criaturas. Olha, o navio j vai fazer-se em pedaos. Coitados! Todos morrero.
Eu, se pudesse, faria a terra sorver o mar, antes que aquele belo navio se despedace, com
todas as preciosas vidas que leva a bordo.
No te aflijas, Miranda. Eu ordenei que nenhuma pessoa sofresse o mnimo dano. O
que eu fiz foi em teu benefcio, minha querida filha. Tu ignoras quem sejas e de onde vieste. De
mim, s sabes que sou teu pai e que vivo nesta pobre caverna. Acaso no te lembras de
alguma coisa anterior de tua vida? Creio que no, pois ainda no tinhas trs anos quando
vieste para c.
Creio que me lembro, pai replicou Miranda.
Mas como? S se for por intermdio de outra pessoa, em algum outro lugar
Bem me lembro como se fosse a recordao de um sonho. No tive eu, uma vez,
quatro ou cinco mulheres ao meu servio?
Tinha at mais respondeu Prspero. Como isso te ficou na memria? E no te
lembras de como vieste para c?
No, pai. De nada mais me lembro.
H doze anos, Miranda continuou Prspero , eu era duque de Milo, e tu eras uma
princesa e minha nica herdeira. Eu tinha um irmo mais jovem, chamado Antnio, a quem
confiava tudo. Como eu s gostasse do isolamento e do estudo, costumava deixar os negcios
de Estado para teu tio, meu falso irmo (que na verdade provou que o era). Desprezando as
coisas do mundo, enterrado entre os livros, eu dedicava meu tempo ao aperfeioamento do
esprito. Meu irmo Antnio, vendo-se assim investido de meu poder, comeou a considerarse o prprio duque. O ensejo que eu lhe dava de se popularizar entre meus sditos despertou,
em sua m ndole, a orgulhosa ambio de despojar-me de meu ducado; o que ele no tardou
a fazer, com a ajuda do rei de Npoles, um poderoso prncipe inimigo meu.
Mas por que eles no nos mataram ento?
No se atreveram a tanto, minha filha, tal era o amor que o povo me dedicava. Antnio
nos colocou a bordo de um navio e, quando nos achvamos algumas lguas ao largo, fez-nos
tomar um pequeno bote, sem vela nem mastro. Ali nos abandonou, pensava ele, para
morrermos. Mas um bom fidalgo de minha Corte, de nome Gonzalo, que muito me estimava,
colocara no bote, s ocultas, gua, provises, aparelhagem e alguns dos livros que eu apreciava
acima do meu ducado.
Oh, meu pai! Quanto trabalho no devo te haver causado, ento!
No, minha querida. Tu eras um pequenino anjo protetor. Teus inocentes sorrisos me
davam foras para lutar contra os infortnios. Nosso alimento durou at que abordamos nesta
ilha deserta. Desde ento, meu maior prazer tem sido educar-te, Miranda, e bem vejo que
aproveitaste minhas lies.
Que Deus te recompense, meu querido pai. Dize-me agora por que provocaste esta
tempestade.
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 Fica sabendo que esta tormenta h de trazer para c meus inimigos, o rei de Npoles
e meu cruel irmo.
Dito isso, tocou delicadamente a filha com sua varinha mgica e ela tombou adormecida;
Ariel acabava de se apresentar ante seu senhor, para descrever a tempestade e contar o que
fora feito dos passageiros. Como os espritos eram invisveis para Miranda, no queria Prspero
que ela o surpreendesse a conversar com o ar.
E ento, meu gentil esprito disse Prspero a Ariel , como desempenhaste tua
tarefa?
Ariel fez-lhe uma viva descrio da tempestade e do terror reinante a bordo. O filho
do rei, Ferdinando, fora o primeiro a se jogar ao mar; e seu pai julgara-o tragado pelas ondas,
para todo o sempre.
Mas ele est salvo informou Ariel , num recanto da ilha, sentado com os braos
pendentes, a chorar a perda do rei, seu pai, a quem julga afogado. Nem um fio dos seus
cabelos sofreu o mnimo que fosse, e suas vestes principescas, embora encharcadas dgua,
parecem mais lindas do que antes.
Reconheo nisto meu delicado Ariel disse Prspero. Traze-o para c. Minha filha
precisa ver esse jovem prncipe. Mas onde esto o rei e meu irmo?
Deixei-os em busca de Ferdinando, o qual tm poucas esperanas de encontrar, pois
supem t-lo visto sumir-se nas guas. Quanto tripulao, nenhum homem se perdeu, embora
cada um deles se julgue o nico sobrevivente; o navio, invisvel para todos, acha-se em segurana
no porto.
Ariel, executaste fielmente teu trabalho, mas ainda h mais o que fazer.
Ainda mais trabalho? estranhou Ariel. Permita que vos lembre, senhor, que vs
me prometestes a liberdade. Considerai que vos tenho servido dignamente, sem jamais
resmungar, e que nunca vos enganei nem cometi enganos.
Como!? J no te lembras de que torturas te livrei? J esqueceste a horrenda bruxa Sycorax,
quase dobrada pelo meio, ao peso dos anos e da maldade? Onde nasceu ela? Fala, dize-me.
Em Argel, senhor.
Ah, lembraste, ento? Creio que devo tambm recordar o que te aconteceu, pois me
pareces muito esquecido. Essa feiticeira, com seus malficos bruxedos, demasiado terrveis
para a compreenso humana, foi expulsa de Argel e aqui abandonada pelos marinheiros; como
tu eras um esprito muito delicado para executar suas ordens, ela te encerrou no tronco de
uma rvore, onde te encontrei a soltar gemidos. Desse tormento, fui eu quem te livrou.
Perdo, caro senhor disse Ariel, envergonhado de parecer ingrato. Eu obedecerei
s vossas ordens.
Obedece e sers livre.
Deu-lhe ento as ordens necessrias. Ariel dirigiu-se primeiro ao lugar onde deixara
Ferdinando e achou-o ainda sentado na relva, na mesma melanclica postura.
meu jovem cavalheiro disse Ariel, ao avist-lo , no tardarei a levar-vos daqui.
Tendes de ir presena da menina Miranda, para que ela lance um olhar vossa linda pessoa.
Vamos, senhor, acompanhai-me.
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E Ariel ps-se a cantar:

L est teu pai dormindo
No mais profundo dos leitos:
Seus ossos feitos coral,
Seus olhos prolas feitos.
E do seu corpo mortal
Nada, nada se fanou,
Que em lindas e estranhas coisas
Logo o mar o transformou.
Nas tbias dele, as sereias
Agora esto a tocar,
Escuta os lmpidos sons
Que vm do fundo do mar.
Essas estranhas novas do pai desaparecido despertaram o prncipe do torpor em que
tombara. Seguiu, atnito, a voz de Ariel, e assim chegou presena de Prspero e Miranda,
que estavam sentados sombra de uma grande rvore. Ora, Miranda nunca vira homem algum
alm de seu pai.
Minha filha, dize-me o que ests a olhar.
Oh, pai disse Miranda, numa estranha surpresa , decerto um esprito. Como ele
olha em volta! Que linda criatura, meu pai. No um esprito?
No, filha. Ele come, dorme e tem sentidos como ns. Esse jovem que vs se achava
no navio. Est um tanto desfigurado pela dor, seno poderias cham-lo de uma bela pessoa.
Perdeu seus companheiros e anda procura deles.
Miranda, que imaginava todos os homens com semblante grave e barba grisalha como
o pai, ficou encantada com a aparncia do jovem prncipe. E Ferdinando, vendo to encantadora
moa naquele local deserto e no esperando mais que maravilhas depois das estranhas vozes
que ouvira, pensou que estava numa ilha encantada, da qual Miranda fosse a deusa, e como tal
lhe falou.
Ela timidamente respondeu que no era deusa, mas uma simples moa; ia dar outras
informaes acerca de si mesma, quando Prspero a interrompeu. Estava satisfeito de que os
jovens se admirassem mutuamente, pois logo percebeu que se tratava de um caso de amor
primeira vista. Mas, para experimentar a constncia de Ferdinando, resolveu opor-lhes alguns
obstculos. Avanou para o prncipe com ar severo, acusando-o de haver chegado ilha como
espio, para dela se apossar.
Segue-me. Vou amarrar-te o pescoo aos ps. Bebers gua do mar e ters por alimento
mariscos, razes secas e bolotas de carvalho.
No. Resistirei a tal tratamento at encontrar inimigo mais forte. Ferdinando puxou
da espada, mas Prspero, agitando a varinha mgica, fixou-o no lugar onde ele estava,
impossibilitando-o de se mover.
Miranda agarrou-se ao pai, dizendo-lhe:
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 Por que s to cruel? Tem piedade, pai; eu garanto por ele. Este o segundo homem
que vejo, e a mim parece digno de confiana.
Silncio! Nenhuma palavra mais, menina! Com que ento, advogada de um impostor!
Pensas que no h homens mais bonitos, pois s viste a este e a Calib. Pois eu te digo que a
maioria dos homens to superior a este, quanto este melhor que Calib.
Minhas ambies so mais humildes. No desejo conhecer nenhum homem mais
bonito.
Vamos disse Prspero ao prncipe. No tens poder para me desobedecer.
De fato no o tenho respondeu Ferdinando. Sem saber que era por magia que se
achava privado de todo poder de resistncia, sentia-se atnito de se ver to estranhamente
compelido a seguir Prspero. Voltou-se para olhar Miranda enquanto podia avist-la. E dizia
consigo, ao penetrar depois de Prspero na caverna:
Minhas foras esto amarradas, como num pesadelo. Mas leves me seriam as ameaas
desse homem e a fraqueza que sinto, se, de minha priso, eu pudesse, uma vez por dia,
contemplar aquela linda moa.
Prspero no deteve Ferdinando por muito tempo na caverna. Logo o levou para fora
e encarregou-o de um rduo servio, tendo o cuidado de informar a Miranda o pesado trabalho
que impusera ao prncipe. Depois, fingindo ir para o gabinete, ficou secretamente a espreitlos.
Prspero mandara Ferdinando empilhar algumas pesadas achas de lenha. Como filhos
de reis no so muito afeitos a tais misteres, Miranda logo foi achar seu enamorado quase
morto de fadiga.
Ai! No trabalhe tanto. Meu pai est entretido com seus estudos e no aparecer
antes de trs horas. Por que no descansa um pouco?
Ah, senhora, no me atrevo. Preciso terminar meu trabalho antes de repousar.
Senta-te, que eu carregarei as achas.
Mas Ferdinando consentiu. E, em vez de ajud-lo, Miranda acabou estorvando-o, pois
iniciaram uma longa conversa, de modo que o trabalho ia muito devagar.
Prspero, que encarregara Ferdinando daquele trabalho apenas para testar seu amor,
no estava com os livros, como supunha a filha, mas achava-se invisvel perto deles, ouvindo o
que diziam.
Ferdinando perguntou o nome dela. Miranda disse, acrescentando que o fazia contra
ordens expressas do pai.
Prspero limitou-se a sorrir a essa primeira desobedincia da filha. Tendo feito, com
suas artes mgicas, que ela se apaixonasse to subitamente, no se zangava por esta revelar
seu amor custa da obedincia. E escutou de boa sombra uma longa tirada de Ferdinando, em
que este dizia am-la acima de todas as damas que conhecera.
Em resposta aos louvores sua beleza, que ele dizia exceder de todas as mulheres do
mundo, ela replicou:
No me lembro do rosto de nenhuma mulher, nem nunca vi outros homens alm
do senhor, meu bom amigo, e do meu querido pai. Como so os outros, por este mundo
M2U9T3

afora, eu no o sei. Mas, acredite-me, no desejo nenhum companheiro no mundo que

no seja o senhor, nem pode minha imaginao conceber outras feies diversas das suas,
de que eu pudesse gostar. Mas temo estar a lhe falar muito livremente, esquecendo os
preceitos de meu pai.
A isso, Prspero sorriu e sacudiu a cabea, como se dissesse: Vai tudo exatamente
como eu desejava; minha filha ser rainha de Npoles.
Depois Ferdinando, em outro lindo e comprido discurso (pois os jovens prncipes
apreciam belas frases), disse inocente Miranda que era herdeiro da coroa de Npoles e que
ela seria sua rainha.
Ah, senhor! Tola sou eu em chorar pelo que me faz feliz. Eu lhe responderei com toda
a pureza de alma: serei sua esposa, se comigo quiser casar-se.
Prspero, ento, apareceu visvel diante deles.
Nada temas, minha filha. Ouvi e aprovo tudo o que disseste. Quanto a ti, Ferdinando,
se te tratei com excessivo rigor, quero oferecer-te generosa compensao, cedendo-te a mo
de minha filha. Todos os vexames por que passaste eram apenas para experimentar teu amor,
e tudo suportaste nobremente. Como merecido prmio a teu verdadeiro amor, toma pois
minha filha e no sorrias de eu me vangloriar de ela estar acima de qualquer elogio.
Depois, alegando haver coisas que reclamavam sua presena, Prspero lhes disse que
sentassem e conversassem at seu regresso. Quanto a essa ordem, Miranda no parecia nada
disposta a desobedecer.
Aps deix-los, Prspero chamou Ariel, que logo apareceu, ansioso por contar o que
fizera com o irmo de seu senhor e com o rei de Npoles. Disse que os deixara quase doidos
de terror, pelas coisas que lhes fizera ver e ouvir. Quando j estavam os dois cansados de
vaguear e loucos de fome, ele fizera surgir sua frente um delicioso banquete. Depois, quando
j se preparavam para comer, aparecera-lhes sob a forma de uma harpia, voraz monstro alado,
e o festim sumira. Para aterr-los ainda mais, a harpia lhes falou, recordando a crueldade do
banimento de Prspero do ducado e da desumanidade de deixar que ele e a filha perecessem
no mar; e afianou que, por isso, sofriam eles agora tantos horrores.
O rei de Npoles e o dissimulado Antnio arrependeram-se da injustia que tinham
feito a Prspero. E Ariel garantiu ao amo que estava certo da sinceridade de ambos e que,
embora fosse um esprito, no podia deixar de lastim-los.
Ento, traze-os c, Ariel. Se tu, que s apenas um esprito, sentes as suas desditas,
como no vou eu, que sou um ser humano como eles, compadecer-me de tanto sofrimento?
Traze-os depressa, meu gentil Ariel.
Ariel no tardou em voltar com o rei, Antnio e o velho Gonzalo, que os tinha seguido,
maravilhados com a msica selvagem que ele tocava nos ares para os arrastar presena do
amo. Esse Gonzalo era o mesmo que to bondosamente fornecera mantimentos e livros a
Prspero, quando o perverso irmo o abandonara em alto-mar, entregue morte.
De tal modo a mgoa e o terror lhes haviam embotado os sentidos que eles no
reconheceram Prspero. Este primeiro se deu a conhecer ao bom Gonzalo, chamando-o de
seu salvador; s assim, seu irmo e o rei souberam de quem se tratava.
M2U9T3

Antnio, com lgrimas e tristes palavras de pesar e verdadeiro arrependimento,

implorou o perdo de Prspero, e o rei expressou seu sincero remorso por ter auxiliado
Antnio a depor o irmo. Prspero perdoou-lhes. E, tendo ambos se comprometido a lhe
restituir o ducado, disse ele ao rei de Npoles:
Tenho uma surpresa para vs.
Abrindo uma porta, mostrou-lhe Ferdinando a jogar xadrez com Miranda.
Nada podia exceder a alegria do pai e do filho ante esse encontro inesperado, pois
cada um julgava o outro afogado.
Oh, maravilha! disse Miranda. Que nobres criaturas! Que mundo admirvel deve
ser o que contm pessoas como essas.
O rei de Npoles ficou to espantado ante a beleza e a graa de Miranda quanto ficara
anteriormente seu filho.
Quem ? perguntou ele. Deve ser a deusa que nos separou e, de novo, nos
juntou.
No, senhor respondeu Ferdinando, sorrindo ao constatar que o pai incorrera no
mesmo engano que ele, ao ver Miranda. Ela uma mortal. E, pela imortal Providncia,
minha. Escolhi-a quando no podia pedir teu consentimento, pois no te supunha vivo. Ela
filha de Prspero, o famoso duque de Milo, de que tanto ouvi falar, mas nunca tinha visto.
Dele recebi nova vida: tornou-se para mim um novo pai, ao conceder-me esta linda moa.
Ento, serei pai dela disse o rei. Mas que coisa estranha ter de pedir perdo minha
filha!
Basta disse Prspero. No relembremos os males passados, j que tiveram to
venturoso fim.
E Prspero abraou o irmo, assegurando-lhe novamente que o perdoava; disse que
uma sbia Providncia fizera com que ele fosse banido de seu pobre ducado de Milo, para
que a filha herdasse a coroa de Npoles, pois acontecera de o filho do rei ter-se enamorado de
Miranda naquela ilha deserta.
Essas bondosas palavras, ditas na inteno de consolar Antnio, encheram-no de tal
vergonha e remorso que ele rompeu em pranto, incapaz de dizer qualquer coisa. O velho
Gonzalo chorava ao ver a feliz reconciliao e pedia a bno de Deus para o jovem par.
Prspero comunicou ento que o navio estava a salvo no porto, com os marinheiros a
bordo, e que ele e a filha partiriam com todos na manh seguinte.
Enquanto isso acrescentou ele , venham receber a guarida que minha pobre caverna
pode oferecer, e passarei o sero a distra-los com a histria da minha vida, desde que cheguei
a esta ilha deserta.
Chamou ento Calib para preparar algum alimento e ps a caverna em ordem. E
todos se espantaram com a forma extravagante e selvagem daquele feio monstro, que, segundo
Prspero, era o nico criado a seu servio.
Antes de deixar a ilha, Prspero liberou Ariel, para grande alegria do travesso e
pequenino gnio, que, embora fosse um fiel servidor do seu amo, estava sempre a suspirar

M2U9T3

pela liberdade, a fim de poder vagar pelos ares, como um pssaro selvagem, sob as rvores
verdes, entre as belas frutas e as cheirosas flores.
Meu querido Ariel disse Prspero ao libert-lo , sentirei tua falta. Contudo, ters
a prometida liberdade.
Obrigado, meu amo. Mas deixai-me acompanhar vosso navio ao porto, para garantir
ventos favorveis. Depois, meu senhor, quando eu for livre, que alegre vida hei de levar!
E ento Ariel cantou esta linda cano:
As flores que a abelha suga
Essas flores sugo eu.
E numa corola durmo
O sono que Deus me deu.
Ai! Quando pia a coruja
ali que busco sossego,
A menos que voando fuja
Sobre as costas de um morcego.
Alegria! Oh! Alegria!
Adeus, adeus, dissabores!
Irei viver todo o dia
Por entre os ramos e as flores.
Prspero abriu uma profunda cova e nela enterrou seus livros de magia e a vara de
condo, pois resolvera nunca mais utilizar as artes mgicas. Tendo vencido seus inimigos e
feito as pazes com o irmo e o rei de Npoles, nada agora faltava para completar sua felicidade,
seno rever a terra natal e assistir s npcias da filha com o prncipe Ferdinando, que seriam
celebradas com a maior pompa, logo que chegassem ao seu destino. E, aps uma agradvel
viagem, graas proteo de Ariel, no tardaram todos em aportar a Npoles.

M2U9T3

M2U9T4
Anlise comparativa
O uso de cpia, ditado e leitura oral na escola (individual)
Atividades

Ensino tradicional

Ensino para resoluo de

problemas

Cpia

Ditado

Leitura oral

M2U9T4

M2U9T5
Anlise comparativa Concluses
O uso de cpia, ditado e leitura oral na escola (coletivo)
Atividades

Ensino tradicional

Ensino para resoluo de

problemas

Cpia

Ditado

Leitura oral

M2U9T5

M2U9T6
Verdades e mentiras sobre a cpia
Equipe Pedaggica do Programa de Formao
de Professores Alfabetizadores

1. A cpia ensina a escrever

No verdade. A cpia tem sido considerada uma atividade de escrita, utilizada com freqncia
nas sries iniciais com o objetivo de ensinar a escrever. A ela se atribuem poderes que no
possui: nenhuma criana aprende a produzir escrita, copiando. Copiar transcrever, no
escrever escrever uma forma de expressar por escrito, de representar por escrito o que
se pretende dizer.
2. A cpia pode ser uma atividade significativa na escola
Verdade. A cpia pode ser uma atividade escolar interessante, se estiver relacionada aos
interesses dos alunos ou fizer sentido para eles quando, por exemplo, copiam letras de
msicas ou poemas de que gostam, receitas de guloseimas, nomes, endereos e telefones dos
amigos, nomes de canes de um cantor preferido etc. Por meio dessas atividades os alunos
podem aprender de maneira significativa o procedimento de copiar.
3. A situao de cpia pode surgir espontaneamente dos alunos
Verdade. As crianas copiam espontaneamente textos que lhes interessam e/ou que
querem preservar e a cpia, sendo significativa, deixa de ser um ato mecnico. o que
acontece com alunos que possuem um caderno ou uma agenda com adivinhaes, anedotas,
versos de amor, de humor etc., e trocam com os colegas de forma que dia a dia a coleo
aumenta. Entretanto, o que contraditrio o fato de que, justamente na escola, onde se
valoriza tanto a cpia, essas situaes espontneas e significativas no so aproveitadas e
incentivadas.
4. A cpia favorece o aprendizado de algumas convenes da escrita como:
escrever da esquerda para a direita e transcrever os escritos da lousa usando a
linha do caderno adequadamente
Verdade. Mas isso s possvel se houver intervenes por parte da professora durante a
atividade. Essas convenes o aluno no aprende sozinho, precisam ser ensinadas.

M2U9T6

5. A cpia ajuda os alunos a aprenderem ortografia

No verdade. Acreditar que se aprende ortografia por meio da cpia o mesmo que dizer
que a ortografia um conhecimento de natureza perceptiva, aprendido passivamente e que
por meio da repetio da forma correta os alunos passaro a escrever certo. Hoje sabemos
que aprender a escrever corretamente depende de refletir sobre o sistema de escrita e sobre
as normas ortogrficas.
Durante certas atividades de cpia, algumas questes sobre a ortografia podem at se colocar
para os alunos, desde que lhes sejam dados oportunidade e tempo adequado para que possam
pensar sobre como as palavras so escritas, a fim de poder refletir sobre a ortografia correta.
6. A cpia uma atividade para melhorar a caligrafia dos alunos
No verdade. Muitos professores acreditam que dando pginas e pginas de cpia para os
alunos fazerem, eles desenvolvero uma boa caligrafia. O que a prtica tem mostrado o
contrrio: ao final de uma pgina inteira de cpia, muitas vezes as escritas esto piores do que
as do comeo. A cpia s feita com capricho quando os alunos vem sentido em copiar. E
no podemos esquecer que a qualidade da caligrafia dos alunos depende do objetivo e do
destinatrio da escrita e do tempo que tm para produzi-la.
7. A cpia pode ser um encontro com a gente mesmo
Verdade. O que copiamos pode ser revelador dos nossos gostos, sentimentos, desejos,
emoes etc. Quando lemos um texto e ele nos parece instigante, automaticamente tendemos
a reler e muitas vezes temos desejo de copiar (para poder retomar em outros momentos)
aquilo que nos pareceu belo, marcante, diferente etc. Freqentemente, os registros desse
tipo so pontos de referncia de como certas coisas foram importantes em nossas vidas, num
determinado momento, e nos ajudam a conhecer nossas prprias mudanas.
8. A cpia exige ateno e concentrao e alguns cuidados
Verdade. Ao copiar, no se pode pular palavras ou frases que desfiguram o sentido do texto,
no se pode deixar de transcrever os sinais de pontuao, no se pode desconsiderar os espaos
entre as palavras e os pargrafos etc., porque, afinal, o que se copia o que foi produzido por
outra pessoa e deve, portanto, ser transcrito exatamente como foi escrito. Tudo isso exige
ateno. E alguns cuidados adicionais so necessrios nas situaes de cpia de livros, como
anotar toda a referncia que garante o respeito fonte original e permite posteriormente, se
necessrio, o acesso a ela nome do autor e da obra, edio, captulo, pgina etc.
Mas existe uma circunstncia na qual errar na cpia pode ser sinal de progresso: quando o
aluno acabou de aprender a ler. comum encontrar professores se perguntando por que
determinado aluno que antes copiava to bem comeou a errar tanto na cpia. Em geral isso
acontece porque antes o aluno copiava letra por letra, j que ele no sabia ler. No entanto,
quando comea a ser capaz de ler, deixa de copiar letra por letra e erra.

M2U9T6

9. A cpia um recurso que tem sido utilizado de forma indiscriminada e sem uma
finalidade plausvel
Verdade. A cpia muitas vezes destinada ao treino ortogrfico, com a finalidade de
memorizao da escrita correta das palavras. Em outros casos, revestida de um carter
disciplinar: preencher o tempo e manter os alunos ocupados, impedindo a conversa e a
desordem, acalmar os alunos agitados, punir os indisciplinados pela baguna que fizeram,
transmitir ensinamentos por meio da repetio reiterada etc. Nada disso faz sentido, pois
dessa forma a cpia se constitui numa atividade mecnica, o que acaba no favorecendo nem
os objetivos relacionados ao aprendizado do que se pretende garantir com ela, nem o
aprendizado dos procedimentos necessrios para copiar de forma adequada.
10. Enquanto copiam da lousa ou do livro, os alunos lem
No necessariamente, porque ler ou no durante a cpia depende da forma como feita a
proposta e do sentido que a atividade tem para os alunos. Os alunos podem copiar
mecanicamente, isto , utilizando apenas alguns recursos de discriminao visual, copiando
parte por parte, sem ler o que esto transcrevendo.
Tanto isso acontece que as pesquisas histricas sobre as prticas de leitura e escrita na Idade
Mdia anteriores inveno da tipografia, quando todos os livros eram copiados mo
mostram que nem todos os monges copistas* sabiam ler.

* O filme O nome da rosa mostra como eram copiados os livros nessa poca.

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M2U9T7
Para ler em voz alta
Leia atentamente o texto abaixo e tente responder s questes.
O que angustia a angstia manifesta, por um nada
que est em nenhures []. A completa
insignificncia que se anuncia no nada-e-nenhures
no indica uma ausncia de mundo, mas adverte,
ao contrrio, que o estado intramundo perdeu toda
a importncia em si mesmo e que, sobre o fundo
desta insignificncia do intramundo, nada mais h
a no ser o mundo que ainda possa, em sua prpria
mundanidade, se impor.
O ser e o tempo, Martin Heidegger

1. O que no indica uma ausncia de mundo?

2. O que h sobre o fundo da insignificncia do intramundo?

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M2U9T8
Carta avaliativa
Jundia, 26 de maio de 1996

Professora

Foi um grande prazer iniciar minhas observaes em sua sala de aula. Pude observar que o
processo de ensino e de aprendizagem se d de forma prazerosa, pois os alunos demonstram
interesse em estar aprendendo, participando, apreciando, escrevendo, lendo etc.
Voc demonstrou ser uma professora extremamente comprometida e segura no seu
trabalho, isto tambm pode ser observado no seu planejamento.
A proposta da atividade observada era transformar uma poesia em uma notcia de jornal.
Esse tipo de atividade prev uma seqncia de atividades antecedentes, que possibilite a
aprendizagem dos dois gneros utilizados. O conhecimento das restries dos diversos tipos
de gnero o incio de um longo processo de problematizao retrico que levar obra singular,
resultante de uma mxima considerao do leitor em qualquer circunstncia de uso da escrita.*
A possibilidade de transformar um gnero em outro propicia o domnio, por parte do educando,
dos diferentes tipos de textos.
No momento em que voc props transformar a msica Domingo no parque em uma notcia
de jornal, organizando com os alunos um roteiro para as produes textuais, pude observar que
os alunos tinham um bom conhecimento desse gnero (notcia). Esse conhecimento
provavelmente decorrente do processo de aprendizagem que antecedeu essa atividade, indicando
que foram realizadas situaes de aprendizagem significativas, com o uso de bons modelos.
O roteiro um recurso didtico adequado e deve ser entendido como organizador de idias
para a produo de um texto. Antes de se iniciar a produo textual, podemos trabalhar com

Liliana Tolchinsky. Aprendizagem da linguagem escrita , So Paulo, tica, 1995, p. 103.

M2U9T8

organizadores de contedos como: roteiros, pr-textos etc.

Entregar as duas notcias (lidas na semana anterior) junto com a atividade foi adequado
e contribuiu para que eles comparassem suas produes com as do jornal.
Para a continuidade desse trabalho, gostaria de sugerir que voc organizasse uma
seqncia de atividades.
Em relao interferncia nos textos produzidos pelos alunos, gostaria de tecer alguns
comentrios e sugestes.
O encaminhamento realizado por voc passando de mesa em mesa, lendo o texto e
indicando mudanas permitiu que muitos alunos ficassem sem fazer nada, causando uma certa
desorganizao da sala e, nesse momento, poderiam estar realizando outras atividades.
Sugestes:
Recolher os textos e revis-los, anotando em outro local as questes selecionadas na
reviso.
Revisar com cada aluno, resgatando os pontos selecionados na sua reviso e discutir com
o aluno as possveis solues (enquanto voc revisa com cada aluno, os outros podem
estar realizando outras atividades).
Ler as notcias para o grupo nesse momento, o grupo pode comentar, propor mudanas
etc.
Devolver as produes aos alunos para uma ltima reviso e edio final.
Os contedos procedimentais para a produo e a reviso de um texto devem ser
trabalhados no processo de ensino e aprendizagem, ampliando a concepo de produo de texto,
do papel da reviso e do revisor. O revisor pode ser o prprio escritor, o professor, o grupo, um
colega de classe etc.
Voc realizou uma tima anlise da letra da msica, mas acho que poderia ter encaminhado
para que os alunos comentassem a msica, permitindo que eles falassem sobre o significado do
texto.
Espero poder estar contribuindo para as suas reflexes!

Um grande abrao
Julia

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M2U10T1
A moura torta
Conto popular*

Era uma vez um rei que tinha um filho nico, e este, chegando a ser rapaz, pediu
para correr mundo. No houve outro remdio seno deixar o prncipe seguir viagem
como desejava.
Nos primeiros tempos nada aconteceu de novidades. O prncipe andou, andou,
dormindo aqui e acol, passando fome e frio. Numa tarde ia ele chegando a uma cidade
quando uma velhinha, muito corcunda, carregando um feixe de gravetos, pediu uma
esmola. O prncipe, com pena da velhinha, deu dinheiro bastante e colocou nos ombros
o feixe de gravetos, levando a carga at pertinho das ruas. A velha agradeceu muito,
abenoou e disse:
Meu netinho, no tenho nada para lhe dar; leve essas frutas para regalo mas s
abra perto das guas correntes.
Tirou do alforje sujo trs laranjas e entregou ao prncipe, que as guardou e
continuou sua jornada.
Dias depois, na hora do meio-dia, estava morto de sede e lembrou-se das laranjas.
Tirou uma, abriu o canivete e cortou. Imediatamente a casca abriu para um lado e outro
e pulou de dentro uma moa bonita como os anjos, dizendo:
Quero gua! Quero gua!
No havia gua por ali e a moa desapareceu. O prncipe ficou triste com o caso.
Dias passados sucedeu o mesmo. Estava com sede e cortou a segunda laranja. Outra
moa, ainda mais bonita, apareceu, pedindo gua pelo amor de Deus.
O prncipe no pde arranjar nem uma gota. A moa sumiu-se como uma fumaa,
deixando-o muito contrariado.
Noutra ocasio o prncipe tornou a ter muita sede. Estava j voltando para o palcio
de seu pai. Lembrou-se do sucedido com as duas moas e andou at um rio corrente.
Parou e descascou a ltima laranja que a velha lhe dera. A terceira moa era bonita de
fazer raiva. Muito e muito mais bonita que as duas outras. Foi logo pedindo gua e o
prncipe mais que depressa lhe deu. A moa bebeu e desencantou, comeando a conversar
com o rapaz e contando a histria. Ficaram namorados um do outro. A moa estava

* Recontado por Lourena Maria da Conceio, in Cmara Cascudo, Contos tradicionais do Brasil. Rio de Janeiro, Ediouro,
data?

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quase nua e o prncipe viajava a p, no podendo levar sua noiva naqueles trajes. Mandou
subir para uma rvore, na beira do rio, despediu-se dela e correu para casa.
Nesse momento chegou uma escrava negra, cega de um olho, a quem chamavam a
Moura Torta. A negra baixou-se para encher o pote com gua do rio mas avistou o rosto
da moa que se retratava nas guas e pensou que fosse o dela. Ficou assombrada de tanta
formosura.
Meu Deus! Eu to bonita e carregando gua? No possvel Atirou o pote nas
pedras, quebrando-o e voltou para o palcio, cantando de alegria. Quando a viram voltar
sem gua e toda importante, deram muita vaia na Moura Torta, brigaram com ela e
mandaram que fosse buscar gua, com outro pote.
L voltou a negra, com o pote na cabea, sucumbida. Meteu o pote no rio e viu o
rosto da moa que estava na rvore, mesmo por cima da correnteza. Novamente a escrava
preta ficou convencida da prpria beleza. Sacudiu o pote bem longe e regressou para o
palcio, toda cheia de si.
Quase a matam de vaias e de puxes. Deram o terceiro pote e ameaaram a negra
de uma surra de chibata se ela chegasse sem o pote cheio dgua. L veio a Moura Torta
no destino. Mergulhou o pote no rio e tornou a ver a face da moa. Esta, no podendo
conter-se com a vaidade da negra, desatou uma boa gargalhada. A escrava levantou a
cabea e viu a causadora de toda sua complicao.
Ah! vossimic, minha moa branca? Que est fazendo a, feito passarinho? Desa
para conversar comigo.
A moa, de boba, desceu, e a Moura Torta pediu para pentear o cabelo dela, um
cabelo louro e muito comprido que era um primor. A moa deixou. A Moura Torta
deitou a cabea no seu colo e comeou a catar, dando cafun e desembaraando as tranas.
Assim que a viu muito entretida, fechando os olhos, tirou um alfinete encantado e fincouo na cabea da moa. Esta deu um grito e virou-se numa rolinha, saindo a voar.
A negra trepou-se na mesma rvore e ficou esperando o prncipe, como a moa
lhe tinha dito, de boba.
Finalmente o prncipe chegou, numa carruagem dourada, com os criados e criadas
trazendo roupa para vestir a noiva. Encontrou a Moura Torta, feia como a misria. O
prncipe, assim que a viu, ficou admirado e perguntou a razo de tanta mudana. A Moura
Torta disse:
O sol queimou minha pele e os espinhos furaram meu olho. Vamos esperar que
o tempo melhore e eu fique como era antes.
O prncipe acreditou e l se foi a Moura Torta de carruagem dourada, feito gente.
O rei e a rainha ficaram de caldo vendo uma nora to horrenda como a negra. Mas palavra
de rei no volta atrs e o prometido seria cumprido. O prncipe anunciou seu casamento
e mandou convite aos amigos.
A Moura Torta no acreditava nos olhos. Vivia toda coberta de seda e perfumada,
dando ordens e ainda mais feia do que carregando o pote dgua. Todos antipatizavam
com a futura princesa.
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Todas as tardes o prncipe vinha espairecer no jardim e notava que uma rolinha
voava sempre ao redor dele, piando triste de fazer pena. Aquilo sucedeu tantas vezes
que o prncipe acabou ficando impressionado. Mandou um criado armar um lao num
galho e a rolinha ficou presa. O criado levou a rolinha ao prncipe e este a segurou com
delicadeza, alisando as peninhas. Depois coou a cabecinha da avezinha e encontrou um
caroo duro. Puxou e saiu um alfinete fino. Imediatamente a moa desencantou-se e
apareceu bonita como os amores.
O prncipe ficou sabendo da malvadeza da negra escrava. Mandou prender Moura
Torta e contou a todo o mundo a perversidade dela, condenando-a a morrer queimada e
as cinzas serem atiradas ao vento.
Fizeram uma fogueira bem grande e sacudiram a Moura Torta dentro, at que
ficou reduzida a poeira.
A moa casou com o prncipe e viveram como Deus com seus anjos, querida por
todos. Entrou por uma perna de pinto e saiu por uma de pato, mandou dizer El-Rei Meu
Senhor que me contassem quatro

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M2U10T2
Negrinha
Monteiro Lobato*

Negrinha era uma pobre rf de sete anos. Preta? No; fusca, mulatinha escura, de
cabelos ruos e olhos assustados.
Nascera na senzala, de me escrava, e seus primeiros anos vivera-os pelos cantos
escuros da cozinha, sobre velha esteira e trapos imundos. Sempre escondida, que a patroa
no gostava de crianas.
Excelente senhora, a patroa. Gorda, rica, dona do mundo, amimada dos padres, com
lugar certo na Igreja e camarote de luxo reservado no cu. Entaladas as banhas no trono (uma
cadeira de balano na sala de jantar), ali bordava, recebia as amigas e o vigrio, dando audincias,
discutindo o tempo. Uma virtuosa senhora em suma dama de grandes virtudes apostlicas,
esteio da religio e da moral, dizia o reverendo.
tima, a dona Incia.
Mas no admitia choro de criana. Ai! Punha-lhe os nervos em carne viva. Viva sem
filhos, no a calejara o choro da carne de sua carne, e por isso no suportava o choro da carne
alheia. Assim, mal vagia, longe, na cozinha, a triste criana, gritava logo nervosa:
Quem a peste que est chorando a?
Quem havia de ser? A pia de lavar pratos? O pilo? O forno? A me da criminosa abafava
a boquinha da filha e afastava-se com ela para os fundos do quintal, torcendo-lhe em caminho
belisces de desespero.
Cale a boca, diabo!
No entanto, aquele choro nunca vinha sem razo. Fome quase sempre, ou frio, desses
que entanguem ps e mos e fazem-nos doer
Assim cresceu Negrinha magra, atrofiada, com os olhos eternamente assustados.
rf aos quatro anos, por a ficou feito gato sem dono, levada a pontaps. No compreendia
a idia dos grandes. Batiam-lhe sempre, por ao ou omisso. A mesma coisa, o mesmo ato,
a mesma palavra provocava ora risadas, ora castigos. Aprendeu a andar, mas quase no andava.
Com pretextos de que s soltas reinaria no quintal, estragando as plantas, a boa senhora
punha-a na sala, ao p de si, num desvo da porta.
Sentadinha a, e bico, hein?

* talo Marconi (org.), Os cem melhores contos brasileiros do sculo . So Paulo, Objetiva, 2000.

M2U10T2

Negrinha imobilizava-se no canto, horas e horas.

Braos cruzados, j, diabo!
Cruzava os bracinhos a tremer, sempre com o susto nos olhos. E o tempo corria. E o
relgio batia uma, duas, trs, quatro, cinco horas um cuco to engraadinho! Era seu
divertimento v-lo abrir a janela e cantar as horas com a bocarra vermelha, arrufando as asas.
Sorria-se ento por dentro, feliz um instante.
Puseram-na depois a fazer croch, e as horas se lhe iam a espichar trancinhas sem fim.
Que idia faria de si essa criana que nunca ouvira uma palavra de carinho? Pestinha,
diabo, coruja, barata descascada, bruxa, pata-choca, pinto gorado, mosca-morta, sujeira, bisca,
trapo, cachorrinha, coisa-ruim, lixo no tinha conta o nmero de apelidos com que a
mimoseavam. Tempo houve em que foi a bubnica. A epidemia andava na berra, como a
grande novidade, e Negrinha viu-se logo apelidada assim por sinal que achou linda a palavra.
Perceberam-no e suprimiram-na da lista. Estava escrito que no teria um gostinho s na vida
nem esse de personalizar a peste
O corpo de Negrinha era tatuado de sinais, cicatrizes, verges. Batiam nele os da casa
todos os dias, houvesse ou no houvesse motivo. Sua pobre carne exercia para os cascudos,
cocres e belisces a mesma atrao que o m exerce para o ao. Mos em cujos ns de dedos
comichasse um cocre, era mo que se descarregaria dos fluidos em sua cabea. De passagem.
Coisa de rir e ver a careta
A excelente dona Incia era mestra na arte de judiar de crianas. Vinha da escravido,
fora senhora de escravos e daquelas ferozes, amigas de ouvir cantar o bolo e estalar o
bacalhau. Nunca se afizera ao regime novo essa indecncia de negro igual a branco e qualquer
coisinha: a polcia! Qualquer coisinha: uma mucama assada ao forno porque se engraou
dela o senhor; uma novena de relho porque disse: Como ruim, a sinh!
O 13 de maio tirou-lhe das mos o azorrague, mas no lhe tirou da alma a gana.
Conservava Negrinha em casa como remdio para os frenesis. Inocente derivativo:
Ai! Como alivia a gente uma boa roda de cocres bem fincados!
Tinha de contentar-se com isso, judiaria mida, os nqueis da crueldade. Cocres: mo
fechada com raiva e ns de dedos que cantam no coco do paciente. Puxes de orelha: o
torcido, de despegar a concha (bom! bom! bom! gostoso de dar) e o a duas mos, o sacudido.
A gama inteira dos belisces: do miudinho, com a ponta da unha, torcida do umbigo,
equivalente ao puxo de orelha. A esfregadela: roda de tapas, cascudos, pontaps e safanes a
uma divertidssimo! A vara de marmelo, flexvel, cortante: para doer fino nada melhor!
Era pouco, mas antes isso do que nada. L de quando em quando vinha um castigo
maior para desobstruir o fgado e matar as saudades do bom tempo. Foi assim com aquela
histria do ovo quente.
No sabem! Ora! Uma criada nova furtara do prato de Negrinha coisa de rir um
pedacinho de carne que ela vinha guardando para o fim. A criana no sofreou a revolta
atirou-lhe um dos nomes com que a mimoseavam todos os dias.
Peste? Espere a! Voc vai ver quem peste e foi contar o caso patroa.
Dona Incia estava azeda, necessitadssima de derivativos. Sua cara iluminou-se.
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 Eu curo ela! disse, e desentalando do trono as banhas foi para a cozinha, qual perua
choca, a rufar as saias.
Traga um ovo.
Veio o ovo. Dona Incia mesmo p-lo na gua a ferver; e de mos cinta, gozando-se
na prelibao da tortura, ficou de p uns minutos, espera. Seus olhos contentes envolviam a
msera criana que, encolhidinha a um canto, aguardava trmula alguma coisa de nunca visto.
Quando o ovo chegou a ponto, a boa senhora chamou:
Venha c!
Negrinha aproximou-se.
Abra a boca!
Negrinha abriu a boca, como o cuco, e fechou os olhos. A patroa, ento, com uma
colher, tirou da gua pulando o ovo e zs! Na boca da pequena. E antes que o urro de dor
sasse, suas mos amordaaram-na at que o ovo arrefecesse. Negrinha urrou surdamente,
pelo nariz. Esperneou. Mas s. Nem os vizinhos chegaram a perceber aquilo. Depois:
Diga nomes feios aos mais velhos outra vez, ouviu, peste?
E a virtuosa dama voltou contente da vida para o trono, a fim de receber o vigrio que
chegava.
Ah, monsenhor! No se pode ser boa nesta vida Estou criando aquela pobre rf,
filha da Cesria mas que trabalheira me d!
A caridade a mais bela das virtudes crists, minha senhora murmurou o padre.
Sim, mas cansa
Quem d aos pobres empresta a Deus.
A boa senhora suspirou resignadamente.
Inda o que vale
Certo dezembro vieram passar as frias com Santa Incia duas sobrinhas suas,
pequenotas, lindas meninas louras, ricas, nascidas e criadas em ninho de plumas.
Do seu canto na sala do trono, Negrinha viu-as irromperem pela casa como dois anjos
do cu alegres, pulando e rindo com a vivacidade de cachorrinhos novos. Negrinha olhou
imediatamente para a senhora, certa de v-la armada para desferir contra os anjos invasores o
raio dum castigo tremendo.
Mas abriu a boca: a sinh ria-se tambm Qu? Pois no era crime brincar? Estaria
tudo mudado e findo o seu inferno e aberto o cu? No enlevo da doce iluso, Negrinha
levantou-se e veio para a festa infantil, fascinada pela alegria dos anjos.
Mas a dura lio da desigualdade humana lhe chicoteou a alma. Belisco no umbigo, e
nos ouvidos, o som cruel de todos os dias: J para o seu lugar, pestinha! No se enxerga?.
Com lgrimas dolorosas, menos de dor fsica que de angstia moral sofrimento novo
que se vinha acrescer aos j conhecidos a triste criana encorujou-se no cantinho de sempre.
Quem , titia? perguntou uma das meninas, curiosa.
Quem h de ser? disse a tia, num suspiro de vtima. Uma caridade minha. No me
corrijo, vivo criando essas pobres de Deus Uma rf. Mas brinquem filhinhas, a casa

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grande, brinquem por a afora.

Brinquem! Brincar! Como seria bom brincar! refletiu com suas lgrimas, no canto,
a dolorosa martirizinha, que at ali s brincara em imaginao com o cuco.
Chegaram as malas e logo:
Meus brinquedos! reclamaram as duas meninas.
Uma criada abriu-as e tirou os brinquedos.
Que maravilha! Um cavalo de pau! Negrinha arregalava os olhos. Nunca imaginara
coisa assim to galante. Um cavalinho! E mais Que aquilo? Uma criancinha de cabelos
amarelos que falava mama que dormia
Era de xtase o olhar de negrinha. Nunca vira uma boneca e nem sequer sabia o nome
desse brinquedo. Mas compreendeu que era uma criana artificial.
feita? perguntou, extasiada.
E dominada pelo enlevo, num momento em que a senhora saiu da sala a providenciar
sobre a arrumao das meninas. Negrinha esqueceu o belisco, o ovo quente, tudo, e
aproximou-se da criatura de loua. Olhou-a com assombrado encanto, sem jeito, sem nimo
de peg-la.
As meninas admiraram-se daquilo.
Nunca viu boneca?
Boneca? repetiu Negrinha. Chama-se Boneca?
Riram-se as fidalgas de tanta ingenuidade.
Como boba! disseram. E voc como se chama?
Negrinha.
As meninas novamente torceram-se de riso; mas vendo que o xtase da bobinha
perdurava, disseram, apresentando-lhe a boneca:
Pegue!
Negrinha olhou para os lados, ressabiada, com o corao aos pinotes. Que ventura,
santo Deus! Seria possvel? Depois pegou a boneca. E muito sem jeito, como quem pega o
Senhor menino, sorria para ela e para as meninas, com assustados relanos de olhos para o
porta. Fora de si, literalmente era como se penetrara no cu e os anjos a rodeassem, e um
filhinho de anjo lhe tivesse vindo adormecer ao colo. Tamanho foi o seu enlevo que no viu
chegar a patroa, j de volta. Dona Incia entreparou, feroz, e esteve uns instantes assim,
apreciando a cena.
Mas era tal a alegria das hspedes ante a surpresa exttica de Negrinha, e to grande a
fora irradiante da felicidade desta, que o seu duro corao afinal bambeou. E pela primeira
vez na vida foi mulher. Apiedou-se.
Ao perceb-la na sala Negrinha havia tremido, passando-lhe num relance pela cabea a
imagem do ovo quente e hipteses de castigos ainda piores. E incoercveis lgrimas de pavor
assomaram-lhe aos olhos.
Falhou tudo isso, porm. O que sobreveio foi a coisa mais inesperada do mundo
estas palavras, as primeiras que ela ouviu, doces, na vida:
Vo todas brincar no jardim, e v voc tambm, mas veja l, hein?
M2U10T2

Negrinha ergueu os olhos para a patroa, olhos ainda de susto e terror. Mas no viu mais
a fera antiga. Compreendeu vagamente e sorriu.
Se alguma vez a gratido sorriu na vida, foi naquela surrada carinha
Varia a pele, a condio, mas a alma da criana a mesma na princesinha e na mendiga.
E para ambos a boneca o supremo enlevo. D a natureza dois momentos divinos vida da
mulher: o momento da boneca preparatrio , e o momento dos filhos definitivo. Depois
disso, est extinta a mulher.
Negrinha, coisa humana, percebeu nesse dia da boneca que tinha uma alma. Divina
ecloso! Surpresa maravilhosa do mundo que trazia em si e que desabrochava, afinal, como
fulgurante flor de luz. Sentiu-se elevada altura de ente humano. Cessara de ser coisa e
doravante ser-lhe-ia impossvel viver a vida de coisa. Se no era coisa! Se sentia! Se vibrava!
Assim foi e essa conscincia a matou.
Terminadas as frias, partiram as meninas levando consigo a boneca, e a casa voltou ao
ramerro habitual. S no voltou a si Negrinha. Sentia-se outra, inteiramente transformada.
Dona Incia, pensativa, j a no atazanava tanto, e na cozinha uma criada nova, boa de
corao, amenizava-lhe a vida
Negrinha, no obstante, cara numa tristeza infinita. Mal comia e perdera a expresso
de susto que tinha nos olhos. Trazia-os agora nostlgicos, cismarentos.
Aquele dezembro de frias, luminosa rajada de cu trevas adentro do seu doloroso
inferno, envenenara-a.
Brincara no sol, no jardim. Brincara! Acalentara, dias seguidos, a linda boneca loura,
to boa, to quieta, a dizer mam, a cerrar os olhos para dormir. Vivera realizando sonhos da
imaginao. Desabrochara-se de alma.
Morreu na esteirinha rota, abandonada de todos, como um gato sem dono. Jamais,
entretanto, ningum morreu com maior beleza. O delrio rodeou-a de bonecas, todas louras,
de olhos azuis. E de anjos E bonecas e anjos remoinhavam-lhe em torno, numa farndola do
cu. Sentia-se agarrada por aquelas mozinhas de loua abraada, rodopiada.
Veio a tontura; uma nvoa envolveu tudo. E tudo regirou em seguida, confusamente,
num disco. Ressoaram vozes apagadas, longe, e pela ltima vez o cuco lhe apareceu de boca
aberta.
Mas, imvel, sem rufar as asas.
Foi-se apagando. O vermelho da goela desmaiou
E tudo se esvaiu em trevas.
Depois, vala comum. A terra papou com indiferena aquela carnezinha de terceira
uma misria, trinta quilos mal pesados
E de Negrinha ficaram no mundo apenas duas impresses. Uma cmica, na memria
das meninas ricas.
Lembra-te daquela bobinha da titia, que nunca vira boneca?
Outra de saudade, no n dos dedos de dona Incia.
Como era boa para um cocre!

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O mundo um moinho
Cartola*

Ainda cedo amor, mal comeaste a conhecer a vida

J anuncias a hora da partida
Sem saber mesmo o rumo que irs tomar
Presta ateno, querida
Embora eu saiba que ests resolvida
Em cada esquina cai um pouco a tua vida
E em pouco tempo no sers mais o que s
Oua-me bem, amor
Preste ateno, o mundo um moinho
Vai triturar teus sonhos to mesquinhos
Vai reduzir as iluses a p
Preste ateno, querida
De cada amor tu herdars s o cinismo
Quando notares estars beira do abismo
Abismo que cavastes com teus ps

* Selo: Discus Marcus Pereira, 1976.

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Proposta de avaliao
Caro professor, cara professora
Como discutimos na Unidade 11 do Mdulo 1, o processo de avaliao deste curso contempla
diversas atividades, algumas delas com o objetivo de orientar o processo de aprendizagem (os
trabalhos pessoais e atividades em grupo), e outras para certificar o domnio de conhecimentos,
ou a atribuio de competncias (produes individuais ao final de cada mdulo). Pois bem.
Depois dos trabalhos pessoais e de todas as atividades discutidas e realizadas em grupos,
seguimos com a avaliao individual. Partindo do mesmo procedimento do Mdulo 1, a avaliao
ser realizada na sala no perodo de aproximadamente duas horas.
Descrio da proposta de avaliao
Voc est recebendo uma atividade planejada por um companheiro do seu Grupo de
Formao. Nem todas as atividades foram revisadas, por isso algumas podem apresentar
inadequaes nos desafios lanados, problemas nos agrupamentos, consignas confusas,
expectativas de aprendizagem incoerentes com a atividade. A proposta que voc escreva
uma carta para o companheiro analisando a atividade, de acordo com cada princpio
didtico que define uma boa situao de aprendizagem:
os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o contedo que se
quer ensinar;
os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se propem
a produzir;
a organizao da tarefa pelo professor garante a mxima circulao de informao
possvel;
o contedo trabalhado mantm suas caractersticas de objeto sociocultural real, sem
se transformar em objeto escolar vazio de significado social.
Lembre-se que essa carta, alm de avaliativa, far parte do lbum do Professor, com um
repertrio de atividades resultante do trabalho de formao do Mdulo 2. Ela ajudar
todos seus leitores a reorganizar sua prtica, a repensar os desafios apresentados, os
agrupamentos etc. Portanto, escreva utilizando as informaes mais precisas e mais
completas, os exemplos mais adequados. Aproveite para pr em jogo tudo o que aprendeu
sobre os princpios didticos que definem uma boa situao de aprendizagem.
Equipe Pedaggica do Programa de
Formao de Professores Alfabetizadores
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