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Conhecimen 8
Conhecimen 8
CINCIA E COTIDIANO
Reitor
Antnio Celso Alves Pereira
Vice-reitora
Nilca Freire
Conselho Editorial
Elon Lages Lima
Gerd Bornheim
Ivo Barbieri (Presidente)
Jorge Zahar (in memoriam)
Leandro Konder
Pedro Luiz Pereira de Souza
CONHECIMENTO ESCOLAR:
CINCIA E COTIDIANO
Rio de Janeiro
1999
EdUERJ
Editora da UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Rua So Francisco Xavier 524 - Maracan
CEP 20550-013 - Rio de Janeiro - RJ
Tel./Fax: (021) 587-7788 Tel. (021) 587-7789 / 587-7854 / 587-7855
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Coordenao de Produo
Projeto Grfico e Capa
Diagramao
Reviso
Apoio Administrativo
Renato Casimiro
Rosania Rolins
Heloisa Fortes
Celeste de Freitas
Ana Silvia Gesteira
Maria Ftima de Mattos
CATALOGAO NA FONTE
UERJ/REDE SIRIUS/PROTAT
L864
85-85881-71-2
Sumrio
PREFCIO
............................................................................................... 9
APRESENTAO
............................................................................................. 13
INTRODUO
............................................................................................. 17
A PROBLEMTICA
I-
DA
CULTURA
E DO
CONHECIMENTO ........................................... 33
EM
RELAO
ESCOLAR
SE
AOS QUAIS O
CONHECIMENTO
CONHECIMENTO ESCOLAR
EM
........................................................................................... 221
PREFCIO
APRESENTAO
NOTAS
1
15
INTRODUO
Quando me propus a analisar as relaes entre o conhecimento escolar nas cincias fsicas e os demais saberes sociais,
notadamente o conhecimento cientfico1 e o conhecimento cotidiano,
tinha em mente cinco pressupostos centrais. O primeiro deles consistia na compreenso de que os problemas de ensino-aprendizagem,
seja em cincias ou em qualquer outro campo do conhecimento, no
se resumem a questes metodolgicas. Exigem, igualmente, uma profunda anlise do processo de construo social do conhecimento, dos
processos histricos de construo dos conceitos cientficos e da
legitimao ou no de diferentes saberes. Em outras palavras, h que
se compreender os aspectos epistemolgicos e sociolgicos associados ao problema educacional de uma forma mais ampla.
Em segundo lugar, considerava importante trazer para a
reflexo do campo educacional as anlises da epistemologia histrica, uma epistemologia capaz de no limitar a compreenso do conhecimento: seja por consider-lo como produto absoluto, acabado,
atemporal e anistrico, seja por recair em uma perspectiva relativista,
que no admite a existncia de saberes mais favorveis do que outros
em dado contexto objetivo. Essa minha considerao decorria do fato
de constatar como a Nova Sociologia da Educao (NSE) marcou a
Sociologia do Currculo e suas concepes de conhecimento com um
vis crtico aos critrios epistemolgicos.
Afinal, a NSE, ao se opor a uma Filosofia do Currculo de
matriz racionalista anglo-saxnica, como a desenvolvida por Paul
Hirst e Richard Peters, optou por no oferecer nenhum critrio de
17
30
uma internalizao, consciente ou no, no tem existncia exterior. O que tem existncia
exterior a estrutura social, do qual ele expresso exteriorizada.
8
Para uma discusso sobre o contraditrio processo de utilidade o que intil
tambm cumpre sua utilidade para determinados fins , ver: CHASSOT, Attico. Para
que(m) til o ensino? Alternativas para um ensino (de qumica) mais crtico. Canoas:
ULBRA, 1995.
9
SILVA, Tomaz Tadeu da. O que produz e o que reproduz na educao. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1992. p. 78.
10
SANTOS, Lucola. O processo de produo do conhecimento escolar e a Didtica. In:
Conhecimento educacional e formao do professor. Campinas: Papirus, 1994. p.
27-38.
11
Para uma viso mais ampla dos debates do pensamento curricular brasileiro na dcada
de 80, ver:
MOREIRA, Antonio Flavio B. Currculos e programas no Brasil. Campinas: Papirus,
1990. p. 135-200.
12
SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currculo e didtica. So Paulo: Autores Associados,
1994. p. 176-177.
13
Segundo Andr Lalande, o termo monismo designa genericamente todo sistema
filosfico que considera o conjunto das coisas redutvel unidade, quer do ponto de vista
da sua substncia, quer do ponto de vista das leis lgicas ou fsicas pelas quais so
regidas, quer do ponto de vista moral.
LALANDE, Andr. Vocabulrio Tcnico e Crtico da Filosofia. So Paulo: Martins
Fontes, 1993. p. 698.
14
LECOURT, Dominique. Para uma crtica da epistemologia. Lisboa: Assrio e Alvim,
1980. p. 8-9.
15
JAPIASSU, Hilton. Introduo ao pensamento epistemolgico. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1991. p. 65.
16
JAPIASSU (1991) op. cit., p. 65.
31
A PROBLEMTICA DA CULTURA
DO CONHECIMENTO
A perspectiva pluralista e descontinusta questiona basicamente nosso modelo de razo ocidental, centrado na unicidade do real
e na idia de cultura como processo cumulativo de idias e smbolos.
Esse modelo de razo fundamenta o monismo metodolgico, o que
torna as cincias sociais subservientes ao modelo das cincias fsicas.
Muitas so as crticas a essa equiparao de campos to diversos do
conhecimento, normalmente baseadas no papel da ideologia e na crtica ao objetivismo, com a conseqente defesa da relao sujeitoobjeto nas cincias sociais. Menos freqentes, contudo, so as anlises das bases do monismo metodolgico, assim como seu
questionamento no mbito das prprias cincias fsicas contemporneas, linha que aqui procuro desenvolver. Ou seja, procuro desconstruir
o argumento monista pela raiz: no cabe defender para as cincias
sociais o que sequer tem validade nas cincias fsicas.
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I - PLURALISMO
DESCONTINUIDADE
DA RAZO,
DO REAL E DO MTODO
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CULTURA
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O MONISMO METODOLGICO
CINCIAS FSICAS
Ser a metodologia cientfica a cabal apresentao dos caminhos percorridos pelo pesquisador para alcanar seus resultados,
numa perfeita equivalncia entre o significado etimolgico2 e o significado prtico do termo? Hoje, sem dvida, no poderamos repetir
Descartes em seu Discours de la Mthode:
Por mtodo, entendo as regras certas e fceis, graas s quais
todos os que as observam exatamente jamais tomaro como verdadeiro aquilo que falso e chegaro, sem se cansar com esforos
inteis, ao conhecimento verdadeiro do que pretendem alcanar3 .
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A partir desse texto, constatamos que a confiana das concluses se alcana pelo mtodo aplicado aos dados de evidncia.
Admitem-se, inclusive, tcnicas diversas, especficas a cada campo de
atuao. Contudo, a matriz metodolgica possui uma raiz comum. H
apenas um real, monolgico, portanto h apenas uma razo capaz de
dar conta desse real, razo essa definidora dos critrios de demarcao entre cincia e no-cincia. A mitificao do mtodo foi tanta que
retirou da cincia justamente sua funo de turbulncia, de audcia.
No havia risco para a razo, pois o mtodo era sua defesa contra
novas idias, novas formulaes, novas razes.
No mbito da pesquisa do social, surgiram algumas das
mais contundentes crticas a essa busca de status quo para as cincias
sociais a partir do modelo das cincias fsicas. Todavia, preciso
ressaltar o quanto esse modelo no se aplica mais s cincias que tm
a Matemtica como principal linguagem. A cincia contempornea
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trabalha dentro de um pluralismo metodolgico, continuamente questionado pela teoria, que rompe com o realismo e com o racionalismo
nos moldes cartesianos.
A concepo realista da Natureza, to cara aos filsofos da
matriz emprico-positivista, sofre seu primeiro grande abalo com o
estabelecimento da hiptese quntica por Max Planck, em 1900. Segundo comentrios de Heisenberg14 , o prprio Planck custou a aceitar
o rompimento com os pressupostos da Fsica Clssica, dado seu
conservadorismo. Contudo, teve que se render necessidade de postular a descontinuidade na energia para interpretao da radiao trmica de um corpo negro15 . Com este trabalho, iniciou-se um campo
de investigao dos mais ricos neste sculo: a Mecnica Quntica.
principalmente a partir das interpretaes suscitadas por essa rea da
Fsica que sero desenvolvidas epistemologias histricas como a de
Gaston Bachelard.
Com o filsofo francs, compreendo haver distino entre
real cientfico e real dado. Na cincia, no trabalhamos com o que se
encontra visvel na homogeneidade panormica. Ao contrrio, precisamos ultrapassar as aparncias. O aparente sempre fonte de enganos, de erros, e o conhecimento cientfico se estrutura pela suplantao
desses erros, em um constante processo de ruptura com o que se
pensava conhecido. Para o senso comum, a realidade uma s: aquela
que se apresenta aos sentidos, o real aparente faz parte do senso comum.
Portanto, ser essencialmente a partir do rompimento com esse conhecimento comum que se constituir o conhecimento cientfico.
Conforme aponta Canguilhem, para Bachelard a cincia no
capta ou captura o real, ela indica a direo e a organizao intelectual,
segundo as quais nos asseguramos que nos aproximamos do real. no
caminho do verdadeiro que o pensamento encontra o real; a realidade do
mundo est sempre para ser retomada, sob responsabilidade da razo16 .
Contra essa concepo unitria do real se colocar Bachelard:
(...) ser demasiado cmodo confiar-se uma vez mais a um realismo totalitrio e unitrio, e responder-nos: tudo real, o eltron,
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CRTICA AO EMPIRISMO
CINCIAS SOCIAIS
E A
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O todo, na forma em que aparece no esprito como todo-depensamento, um produto do crebro pensante, que se apropria do
mundo do nico modo que lhe possvel, de um modo que difere
da apropriao desse mundo pela arte, pela religio, pelo esprito
prtico. Antes como depois, o objeto real conserva a sua independncia fora do esprito: e isso durante o tempo em que o esprito
tiver uma atividade meramente especulativa, meramente terica.
Por conseqncia, tambm no emprego do mtodo terico necessrio que o objeto, a sociedade, esteja constantemente presente no
esprito como dado primeiro.33
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igualmente o ponto de partida da observao imediata e da representao. O primeiro passo reduziu a plenitude da representao
a uma determinao abstrata; pelo segundo, as determinaes abstratas conduzem reproduo do concreto pela via do pensamento.34
Nesse sentido, o concreto produzido pelo pensamento concreto pensado no o prprio real, como tambm no o permite criar,
mas construdo em interao com o real, possibilitando sua apropriao. O pensamento no produz realidades: o real sempre anterior ao
pensamento e esse pensamento produz sempre uma teoria sobre o real.
(...) Hegel caiu na iluso de conceber o real como resultado do
pensamento, que se concentra em si mesmo, se aprofunda em si
mesmo e se movimenta por si mesmo, enquanto que o mtodo que
consiste em elevar-se do abstrato ao concreto para o pensamento
precisamente a maneira de se apropriar do concreto, de o reproduzir como concreto espiritual. Mas este no de modo nenhum o
processo de gnese do prprio concreto.35
No processo de construo do concreto-pensado (reconstruo do real), o pesquisador no cria determinaes inexistentes previamente no real. Ele constri categorias, a partir do concreto pensado,
que permitem elucidar determinaes j existentes. Dentro dessa perspectiva, podemos igualmente compreender a heterogeneidade e a
complexidade do real, sendo importante que a distino entre a realidade fsica e a realidade humano-social no seja vista em absoluto.
O sujeito que conhece o mundo, e para o qual o mundo existe
como cosmo ou ordem divina ou totalidade, sempre um sujeito
social; e a atividade que conhece a realidade natural e humanosocial atividade do sujeito-social. A distino entre sociedade e
natureza anda pari passu com a incompreenso de um fato: a
realidade humano-social to realidade quanto as nebulosas, os
tomos, as estrelas, embora no seja a mesma realidade. Da a
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ARGUMENTAO
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a palavra de Deus, divino olho onipresente e onisciente, que determina os caminhos a seguir. Rejeitam o plano humano, circunstancial,
efmero, mutvel, por isso mesmo provisrio, histrico, concreto. Da
Pessanha apontar para a necessidade da prpria mudana de linguagem: ao invs de falarmos em universo cultural, deveramos nos referir a multiverso cultural.
Como contribuies fundamentais para redirecionar a discusso dos termos unidade / pluralidade, continuidade / ruptura, temos
a antropologia (insistindo na diversidade de culturas), o marxismo
(mostrando a sociedade dividida em interesses econmicos e polticos, no apenas diversos, mas contraditrios) e as cincias fsicas
(construindo teorias, como a da Relatividade, que rompem com a
viso universal instituda, no caso a Fsica Newtoniana).
Mas defender o pluralismo, e por conseguinte as rupturas,
no tarefa fcil. Com o que julga ser o aval de Deus, o homem
entende-se apenas um desvelador de verdades, e nunca um construtor.
Considera ele que o mundo est pronto, as verdades esto dispostas
a serem reveladas, tudo est dado. Descartes j afirmava em seu
Discours de la Mthode que (...) havendo somente uma verdade em
cada coisa, qualquer um que a encontre saber tudo quanto h para
saber44 . Subverter essa tradio antes de tudo uma atitude poltica.
Afinal, o pluralismo se associa diretamente democracia, mas por
isso mesmo implica a administrao de conflitos.
A vantagem dos monismos fornecer, em cada campo, uma
concepo sistematizada e racionalizada do universo, sob todos os aspectos, permitindo encontrar uma soluo nica e
verdadeira para todos os conflitos de opinies e todas as divergncias. 45
Essa unidade que busca evitar o conflito parece-nos, primeira vista, garantidora de paz e consenso. Contudo, em nome de uma
dada concepo nica de mundo que se exerceu e se vem exercendo
no mundo a violncia, o autoritarismo. Em nome dessa razo nica,
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ltimo conceito muito restrito em Bachelard, justamente por se restringir cultura cientfica, como um conjunto de conceitos apropriados pelo indivduo. Ou seja, dentro de uma perspectiva pluralista,
diferentes proposies tericas, aplicadas a contextos diversos, podem
ser articuladas desde que a linha argumentativa central com elas se
coordene.
Concordo com Konder51 , quando afirma que precisamos
assimilar os valores do pluralismo, no o deixando entregue s habilidades polticas liberais. Justamente porque, por meio do discurso
liberal, o pluralismo fica reduzido idia de consenso, mascarador
das cises de classe, e a democracia transformada em um atributo
inerente ao liberalismo. O pluralismo no deve ser igualado ao
relativismo, como parecem fazer alguns autores52 , nem tampouco deve
ser associado ao irracionalismo. Ao contrrio, nos mobilizamos contra
aqueles que, ao admitirem a impossibilidade de uma razo nica e
atemporal, a ela opem a irracionalidade. Defendo, sim, outra
racionalidade, uma racionalidade do provvel e do provisrio, sem
abandonar a razo. Ao contrrio, na perspectiva pluralista pretende-se
diminuir o espao conferido ao irracional.
Mas aceitar e assumir a multiplicidade no significa necessariamente rejeitar a razo. Significa, isto sim, dessacraliz-la, retirando-a da intemporalidade. Significa, por exemplo, conceb-la e
exercit-la no mais luz da eternidade, porm enquanto razo
histrica, humanizada, circunstancializada, razovel, persuasiva
e no coagente (como em Perelman); ou enquanto existindo sob a
forma de racionalismos setoriais, abertos e retificveis (como em
Bachelard).53
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Ibidem.
ORLANDI, Eni. Discurso e leitura. Campinas: So Paulo, Unicamp / Cortez, 1988.
PESSANHA, J. A. M. A teoria da argumentao ou nova retrica. In: CARVALHO, M
Ceclia M. de (org.) Paradigmas filosficos da atualidade. Campinas: Papirus, 1989.
p. 245-6.
Ibidem.
Idem ibidem.
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II - CULTURA, SABER
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o real e preciso significado do termo, pois sei como fugidia e abstrata essa idia, uma vez que as palavras em um texto possuem diferentes modos de leitura possveis, em funo de seus diferentes contextos histricos e de suas diferentes condies de produo7 . Com
base em um dicionrio de filosofia8 , analiso cada uma das diferentes
acepes do termo cultura, procurando, justamente, ter uma medida
de como este conceito est assentado socialmente.
Cultura (lat. cultura) 1. Conceito que serve para designar tanto
a formao do esprito humano quanto de toda a personalidade do
homem: gosto, sensibilidade, inteligncia.
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atividade laborativa do homem, na definio sociolgica, que caracteriza trabalho como o conjunto das aes que o homem, em um
objetivo prtico, por meio de seu crebro, de suas mos, dos instrumentos ou das mquinas, exerce sobre a matria, aes que, por sua
vez, atuam sobre o homem, o modificando 16 .
Como afirma Kosik17 , essa uma definio influenciada
pelo marxismo, mas decididamente empirista, pois limita o conceito
de trabalho ao operacional, capaz de atuar sobre a psique, o habitus
e o pensamento humano, ou seja, sobre as esferas parciais do ser
humano. Mais que isso, trabalho um processo que permeia todo o
ser do homem e constitui a sua especificidade18 . Essa especificidade
humana discutida por Kosik, em contraposio ao ser dos animais
e das coisas: a partir dessa distino entre animal e homem, dessa
metamorfose especfica, ele discute a metamorfose geral, ou mediao
dialtica, que ocorre no processo do trabalho.
No ato da mediao se cria o novo: da animalidade surge o
desejo do humano e se forma a tridimensionalidade do tempo. Por
meio do trabalho, o homem domina o tempo e suplanta a animalidade,
dominada pelo tempo. Passa a ser capaz de viver em funo do futuro,
se servindo do passado; deixa de considerar isoladamente o presente,
a satisfao imediata de suas necessidades.
Kosik discute tambm o trabalho como relao dos homens
com a Natureza, negao das coisas naturais como naturais, transformando-as em objetos humanizados ou culturais, justamente por serem
frutos do trabalho.
O trabalho, que superou o nvel da atividade instintiva e agir
exclusivamente humano, transforma aquilo que dado natural,
inumano e o adapta s exigncias humanas; ao mesmo tempo realiza os fins humanos naquilo que natural e no material da natureza. Assim, em sua relao com o homem, a natureza se manifesta sob um duplo aspecto: por um aspecto se apresenta como
potncia e objetividade que tem de ser respeitada, cujas leis o
homem precisa conhecer a fim de que possa delas se servir em
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benefcio prprio; por um outro aspecto, se rebaixa a mero material no qual se realizam os fins humanos. Num caso o homem
deixa que as foras materiais, que existem independentemente
dele, atuem em seu benefcio e para as suas exigncias; no outro,
ele se objetiva na natureza e nos materiais da natureza, e com isto
degrada a natureza a simples material das prprias intenes. O
trabalho ora transformao da natureza, ora realizao dos desgnios humanos na natureza. O trabalho procedimento ou ao em
que de certo modo se constitui a unidade do homem e da natureza
na base da sua recproca transformao: o homem se objetiva no
trabalho, e o objeto, arrancado do contexto natural original,
modificado e elaborado. O homem alcana no trabalho a
objetivao, e o objeto humanizado. Na humanizao da natureza e na objetivao (realizao) dos significados, o homem constitui o mundo humano. O homem vive no mundo (das prprias
criaes e significados), enquanto o animal atado s condies
naturais.19
Esse mundo humano, construdo pelos homens pelo trabalho, em suas relaes sociais historicamente situadas, constitui
a cultura e v-se constitudo por ela. Animais tambm agem sobre
a natureza, modificando-a, mas fazem isso como extenso de seu
corpo, no se separam reflexivamente do que produzem, pela criao de smbolos aos quais atribuem significados. A cultura compreende essa produo simblica particularmente humana, construda
no processo da histria.
Um exemplo que ilustra essa distino cultura-natureza
a figura de Kaspar Hauser20 . Quando descoberto na aldeia, aps
o cativeiro de anos na floresta, Kaspar no era um homem, no
sentido cultural do termo, a comear por no ter podido desenvolver sua prpria animalidade. Desconhecia a cultura humana, mas
no porque possusse outra cultura. No crcere em que vivia, foi
impedido de produzir e no possua sequer o domnio sobre o
tempo: sem o trabalho como ao social mais ampla e como pos70
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A conseqncia principal dessa diferenciao para a discusso sobre conhecimento escolar que no cabe fazermos uma oposio entre cultura erudita e cultura popular, tal como fazemos entre
cultura dominante e cultura dominada. Isso nos possibilita a crtica
tanto s pedagogias populistas defensoras de um exacerbado
relativismo cultural que fetichiza a cultura popular e restringe as classes populares sua prpria cultura , quanto das pedagogias
legitimistas defensoras da valorizao da cultura das classes dominantes. Por outro lado, permite-nos analisar a importncia da cultura
cientfica, por exemplo, sem vincul-la idia de que se trata de um
equivalente do conhecimento dominante.
Diante dessa compreenso maior da cultura dominante, precisamos redimensionar as culturas populares ou culturas dominadas.
Bosi36 entende a cultura popular como cultura das classes dominadas,
a cultura que o povo faz no seu cotidiano e nas condies que ele
pode fazer. Porm, como faz Chau37 , devemos distinguir a cultura do
povo, a cultura produzida pelo povo, e a cultura popular, que inclui
representaes, normas e prticas que so encontradas nas classes
dominadas, mas no so necessariamente produzidas por elas. Mais
precisamente ainda, devemo-nos referir s culturas do povo, marcando fortemente seu carter mltiplo.
Manter a realidade do mltiplo permitiria que no ocultssemos
as dificuldades presentes na palavra povo, pois [...] lato sensu
costuma-se considerar como povo no s o operariado urbano e
rural, os assalariados dos servios, os restos do colonato, mas,
ainda, as vrias camadas que constituem a pequena burguesia, no
sendo possvel agrupar em um todo homogneo as manifestaes
culturais de todas essas esferas da sociedade. Essa impossibilidade
vem no somente porque o modo de insero no sistema produtivo
diverso para essas classes e segmentos de classes, mas sobretudo
porque, se considerarmos a cultura como ordem simblica por
cujo intermdio os homens determinados exprimem de maneira
determinada suas relaes com a natureza, entre si e com o poder,
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bem como a maneira pela qual interpretam essas relaes, a prpria noo de cultura avessa unificao. O plural permitiria,
ainda, que no cassemos no embuste dos dominantes para os
quais interessa justamente que a multiplicidade cultural seja encarada como multiplicidade emprica de experincias que, de direito,
seriam unificveis e homogneas [...]38
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A distino elite-massa busca justificar que a primeira detm o poder porque detm o saber, invertendo a questo de que a elite
s detm o saber porque detm o poder de dizer o que ou no saber.
Essa distino de culturas, associada origem de classe, no nos
permite, contudo, ter a viso ingnua de que toda cultura do povo
intrinsecamente libertadora e toda cultura dominante intrinsecamente repressora. Primeiro, porque a cultura se encontra dividida em classes, fragmentada, como resultado da diviso social do trabalho, ou
seja, da separao radical entre trabalho manual e trabalho intelectual,
este ltimo to fragmentado quanto o primeiro. Segundo, por estar o
autoritarismo presente tanto nas manifestaes dominantes quanto nas
dominadas.
Portanto, no so as produes culturais eruditas feitas
dominantes em si que precisam ser questionadas, mas o mecanismo
que lhes atribui um valor acima de qualquer outra produo cultural
e independente do contexto histrico em que se inserem. O que precisa ser questionado o mito do discurso sbio e culto, como discurso
do universal, que pretende unificar e homogeneizar o social e o poltico, apagando a existncia efetiva das contradies e das divises
que se exprimem como luta de classes43 .
A questo central est em romper com o autoritarismo dos
saberes dominantes, ou seja, no os considerar como os nicos saberes vlidos e desmascarar o processo que faz deles os melhores saberes. Assim como devemos questionar a ideologia associada cultura
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homogeneidade social. Somos todos telespectadores, todos consumidores, todos leitores. Massa amorfa recebedora mas no produtora, o
que acarreta a afirmao de que hoje domina um pas quem domina
seus meios de comunicao de massa, pois, cada vez mais, o poder
econmico de quem tem em mos os meios de produo passa para
quem detm os meios de informao que podem determinar o controle
dos meios de produo49 .
A chamada cultura de massas ou indstria cultural se diferencia da cultura popular, basicamente, por se tratar no de uma prtica cuja lgica a da constituio dispersa, capaz de responder a
condies novas, mas de uma estrutura totalizante dotada de referenciais
e de regras anteriores prtica da comunicao50 . A comunicao de
massa divulga, acima de tudo, o discurso do institudo, pretensamente
validado pelo especialista, que constri o discurso competente como
discurso do conhecimento:
Sabemos que o discurso do especialista, proferido de um ponto
determinado da hierarquia organizacional. Sabemos tambm que
haver tantos discursos quantos lugares hierrquicos autorizados a
falar e a transmitir ordens aos degraus inferiores e aos demais
pontos da hierarquia que lhe forem paritrios. Sabemos tambm
que um discurso que no se inspira em idias e valores, mas na
suposta realidade dos fatos e na suposta eficcia dos meios de
ao. Enfim, tambm sabemos que se trata de um discurso institudo ou da cincia institucionalizada, e no de um saber instituinte
e inaugural e que, como conhecimento institudo, tem o papel de
dissimular sob a capa da cientificidade a existncia real da dominao.51
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o empreendimento educativo a responsabilidade de ter que transmitir e perpetuar a experincia humana considerada como cultura,
isto , no como soma bruta (e alis inimputvel) de tudo o que
pode ser realmente vivido, pensado, produzido pelos homens desde o comeo dos tempos, mas como aquilo que, ao longo dos
tempos, pde aceder a uma existncia pblica, virtualmente comunicvel e memorvel, cristalizando-se nos saberes cumulativos
e controlveis, nos sistemas de smbolos inteligveis, nos instrumentos aperfeioveis, nas obras admirveis.67
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A relao entre um pr-saber e um saber no deve ser interpretada como um processo de desenvolvimento contnuo, o que nos
levaria a considerar erroneamente que os saberes se constituem sobre
as bases dos pr-saberes, a partir de reformulaes contnuas desses
pr-saberes. Ao contrrio, porm, os pr-saberes so assim definidos
em oposio aos saberes: um saber se constitui a partir do rompimento com um pr-saber.
Essas abordagens, a despeito de suas profundas diferenas,
convergem para uma perspectiva pluralista de interpretao do saber.
Na continuidade da cultura e na unicidade da razo que se encontram as bases da homogeneidade do saber. Mas, na medida em que
defendo a perspectiva pluralista para a razo e o entendimento da
histria como um processo descontnuo, os saberes devem ser aceitos
dentro de um contexto de heterogeneidade. Existem diferentes formas
de conhecer, capazes de constituir diferentes instncias de saber, frutos de diferentes prticas, que podem ou no adquirir um estatuto
cientfico.
No h por que se defender, ento, uma igualdade
epistemolgica entre diferentes saberes, nem tampouco se estabelecer
uma origem ou um fim comum a todo e qualquer saber. Isso seria
reforar a concepo continusta do conhecimento, que defende a
passagem de um saber a outro por processos de reformulaes constantes, nos quais o antecedente contm em si o conseqente e, por isso
mesmo, define-o. Por outro lado, o conhecimento deixou de ser consi96
COTIDIANO
derado um conjunto de verdades definitivas, ainda que incompletas, para ser considerado um processo: o conhecimento est sempre em devir.
Essa diferenciao epistemolgica dos saberes no deve ser
confundida com uma distino axiolgica, regulada eminentemente
por critrios ideolgicos. Aceitar a diferena, o desigual, admitir o
dissenso o primeiro passo para desmascarar estratgias que, em
nome de uma pseudodemocratizao dos saberes, homogeneza a
cultura e o conhecimento e reprime o que no se coaduna com a
racionalidade dominante, definida como a nica possvel de dar respostas a todas as questes. Assim, a legitimidade de um saber no
deve ser conferida a partir de sua considerao como cientfico.
preciso reforar a questo bsica da pluralidade dos saberes aqui j
apontada: toda cincia um saber, mas nem todo saber cientfico.
As cincias so apenas algumas das possveis formas de se conhecer,
com suas racionalidades prprias. Outros saberes se constituem a partir
de outras racionalidades.
O que precisa ser questionado o uso da racionalidade
cientfica para alm do campo da cincia, visando-se a legitimar um
dado conhecimento. Nitidamente isso ocorre no atual discurso mstico, em franca ascenso, que se utiliza de um discurso cientificizado
energia, probabilidade, dados estatsticos para auferir um poder,
uma legitimidade social. Ou ainda, quando o discurso cientfico
usado para justificar a supremacia de uma raa sobre outra, ou o poder
dos economistas em uma sociedade, em um processo ideolgico que
por vezes sequer possui base cientfica capaz de resistir ao debate com
um auditrio especializado. Ou seja, muitas vezes temos o discurso
cientfico retirado de seu contexto para que dele se faa um uso
meramente ideolgico, a fim de conferir legitimao a um dado saber.
Temos, ainda, o discurso do senso comum apresentado como discurso
cientfico, igualmente visando a uma legitimao que este no possui
no campo prprio da cincia. E como podemos facilmente perceber,
o espao escolar mostra-se um campo aberto para que essas contradies se expressem e sejam discutidas.
A PROBLEMTICA
DA
CULTURA
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NOTAS
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CULTURA
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buir para a desconstruo dos obstculos epistemolgicos nele disseminados, capazes de transform-lo em uma ponte unificadora de diferentes saberes.
Para tanto, no prximo captulo, problematizo o que
cincia como uma questo mal construda, o que contraria a possibilidade de termos essa categoria geral denominada cincia. Em seguida, desenvolvo o argumento em favor da descontinuidade conhecimento comum conhecimento cientfico e no interior do prprio
conhecimento cientfico. Parto da premissa bachelardiana de que esses dois tipos de conhecimento no podem ter a mesma filosofia, uma
vez que ntida a ruptura que os diferencia1 . Posteriormente, no
captulo seguinte, analiso as caractersticas do conhecimento cotidiano e as diferenas entre senso comum e saberes populares, o que nos
permite redimensionar a discusso sobre a crtica ao senso comum e
sobre a valorizao dos saberes populares na escola.
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CINCIA?
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como retificao da iluso comum e primeira. Toda a vida intelectual da cincia move-se dialeticamente sobre este diferencial
do conhecimento, na fronteira do desconhecido. A prpria essncia da reflexo compreender que no se compreendera.10
A partir desse texto possvel extrair uma das contribuies fundamentais da epistemologia histrica de Bachelard: a primazia do erro, da retificao, ao contrrio da verdade, na construo do
conhecimento cientfico. Seu objetivo no validar as cincias j
prontas, como pretendem os partidrios da lgica formal que interpretam o erro como um equvoco, uma anomalia a ser extirpada.
Segundo Canguilhem, freqentemente filsofos interpretam
o erro como um acidente lamentvel, uma impercia a ser evitada.
Bachelard, ao contrrio, defende que precisamos errar em cincia,
pois o conhecimento cientfico s se constri pela retificao desses
erros. Ou seja, com Bachelard o erro passa a assumir uma funo
positiva na gnese do saber11 . Assim, a prpria questo da verdade
se modifica. Com Bachelard no podemos mais nos referir verdade, instncia que se alcana em definitivo, mas apenas s verdades,
mltiplas, histricas, pertencentes esfera da veridicidade, da capacidade de gerar credibilidade e confiana. As verdades s adquirem sentido
ao fim de uma polmica, aps a retificao dos erros primeiros.
Desde ento, quando o conhecimento vulgar e o conhecimento
cientfico registram o mesmo fato, este mesmo fato no tem certamente o mesmo valor epistemolgico nos dois conhecimentos.
Que o odor da eletricidade seja um desinfetante e que o oznio
seja um poderoso oxidante que desinfeta, no h entre estes dois
conhecimentos uma mudana de valor de conhecimento? De um
fato verdadeiro, a qumica terica fez um conhecimento verdico.
Por ele s, este duplo do verdadeiro e do verdico retm a ao
polar do conhecimento. Este duplo permite reunir os dois grandes
valores epistemolgicos que explicam a fecundidade da cincia
contempornea. A cincia contempornea feita da pesquisa dos
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Assim, segundo Machado17 , a cincia no pode ser encarada nem como um fenmeno natural, nem mesmo como um fenmeno
cultural igual a qualquer outro. A cincia no um objeto natural, um
objeto dado, pois no tem uma fundamentao ltima na Natureza,
nos fatos. Ao contrrio, uma produo cultural, um objeto construdo
e produzido nas e pelas relaes sociais. Tambm no pode ser
naturalizada por uma reduo ao seu aspecto institucional. Naturalizar a cincia confundi-la com seus resultados e, pior ainda,
com os cientistas. Por outro lado, a cincia no uma produo
cultural como qualquer outra, justamente por essa relao diferenciada com a questo da verdade, por possuir essa pretenso de
verdade.
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Mas justamente por que so mltiplos os discursos cientficos produzindo verdades, podemos afirmar, com Japiassu18 , que a
cincia no existe. Existem apenas conhecimentos especficos, em
constante construo, e apropriados a seus objetos. Ou, como
Chalmers, podemos analisar como a questo o que cincia
falaciosa.
[Esta questo] supe que exista uma nica categoria cincia e
implica que vrias reas do conhecimento, a fsica, a biologia, a
histria, a sociologia e assim por diante se encaixem ou no nessa
categoria. No sei como se poderia estabelecer ou defender uma
caracterizao to geral da cincia. Os filsofos no tm recursos
que os habilitem a legislar a respeito dos critrios que precisam
ser satisfeitos para que uma rea do conhecimento seja considerada aceitvel ou cientfica. Cada rea do conhecimento pode
ser analisada por aquilo que . Ou seja, podemos investigar quais
so seus objetivos que podem ser diferentes daquilo que geralmente se consideram ser seus objetivos ou representados
como tais, e podemos investigar os meios usados para conseguir
esses objetivos e o grau de sucesso conseguido. No se segue
disso que nenhuma rea do conhecimento possa ser criticada.
Podemos tentar qualquer rea do conhecimento criticando seus
objetivos, confrontando-a com meios alternativos e superiores de
atingir os mesmos objetivos e assim por diante. Desse ponto de
vista no precisamos de uma categoria geral cincia, em relao
qual alguma rea do conhecimento pode ser aclamada como
cincia ou difamada como no sendo cincia.19
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NO
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tanto quanto possvel, pelo esprito positivo. Para as trs perspectivas, h uma continuidade entre o conhecimento comum e o conhecimento cientfico. E no so poucos os filsofos e cientistas que ainda
hoje compreendem a cincia, invariavelmente, como um refinamento
das qualidades e possibilidades do conhecimento comum.
Bachelard27 apresenta algumas das razes que sustentam os
argumentos dos continustas da cultura. A primeira delas se refere
concepo de continuidade da histria. A histria concebida como
um contnuo relato de eventos, tal qual num livro, em que o captulo
antecedente determina inexoravelmente o captulo seguinte. Como,
via de regra, os progressos cientficos foram muito lentos, os
continustas interpretam que os conhecimentos cientficos partem dos
conhecimentos comuns por lenta transformao. Quanto maior a lentido, mais ficam mascaradas as rupturas28 do conhecimento, mais
defendida a idia de progresso contnuo.
A segunda forma de defender a continuidade consiste em
argumentar que o mrito do progresso cientfico se deve a uma multido de trabalhadores annimos: o cientista genial apenas tem o
insight daquilo que j se encontrava no ar. Essa interpretao, quando
feita ao longo da histria, traduz a marca do continusmo. No que
Bachelard negue a produo social do conhecimento; ao contrrio,
ele freqentemente salienta a formao de escolas de trabalho cientfico especializado, esferas garantidoras da produo do conhecimento cientfico. Sua crtica se dirige idia de que existe um fio
condutor de influncias ao longo da histria. Como quando interpretam a Qumica como uma derivao da Alquimia, porque esta utilizava algumas tcnicas apropriadas legadas aos qumicos, a despeito
das concepes de mundo completamente diversas que permeiam
esses campos do conhecimento 29 . Ou quando concebem que os
atomistas gregos so precursores das formulaes dos atomistas
modernos, negando a ntida ruptura de racionalidade entre as proposies de Demcrito e de Dalton30 . Em sntese, os continustas da
cultura no analisam o pensamento filosfico inserido em sua cultura,
com pressupostos e vises prprias de mundo, porque interpretam a
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(...) nos propomos a mostrar este destino grandioso do pensamento cientfico abstrato. Para isso devemos provar que pensamento
abstrato no sinnimo de m conscincia cientfica, como a
acusao trivial parece dizer. Deveremos provar que a abstrao
desembaraa o esprito, que ela o alivia e que ela o dinamiza.
Proporcionaremos essas provas estudando mais particularmente as
dificuldades das abstraes corretas, assinalando as insuficincias
dos primeiros intentos, o peso dos primeiros esquemas, ao mesmo
tempo que destacamos o carter discursivo da coerncia abstrata e
essencial que nunca logra seu objetivo da primeira vez. E para
mostrar melhor que o processo de abstrao no uniforme, no
titubearemos em empregar s vezes um tom polmico, insistindo
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Na medida em que sempre conhecemos contra um conhecimento anterior, retificando erros da experincia comum e construindo a experincia cientfica em dilogo constante com a razo, precisamos constantemente suplantar os obstculos epistemolgicos.
No se trata de considerar os obstculos externos, como a complexidade ou fugacidade dos fenmenos, nem de incriminar a
debilidade dos sentidos ou do esprito humano: no ato mesmo de
conhecer, intimamente, onde aparecem, por uma espcie de necessidade funcional, os entorpecimentos e as confuses. a onde
mostraremos as causas da estancamento e at de retrocesso, a
onde discerniremos causas de inrcia que chamaremos obstculos
epistemolgicos.42
O conceito de obstculo epistemolgico fundou positivamente a obrigao de errar43 . O erro entendido como necessrio e
intrnseco ao conhecimento. Segundo Lecourt 44 , o obstculo
epistemolgico tende a se manifestar mais decisivamente para mascarar o processo de ruptura entre o conhecimento comum e o conhecimento cientfico, quando o pensamento procura prender o conhecimento no real aparente. Os obstculos epistemolgicos tendem a
constituir-se, ento, como anti-rupturas45 , pontos de resistncia do
pensamento ao prprio pensamento46 , instinto de conservao do
pensamento, uma preferncia pelas respostas e no pelas questes47 . A razo acomodada ao que j conhece, procurando manter
a continuidade do conhecimento, ope-se retificao dos erros
ao introduzir um nmero excessivo de analogias, metforas e
imagens no prprio ato de conhecer, com o fim de tornar familiar
todo conhecimento abstrato, constituindo, assim, os obstculos
epistemolgicos.
No podemos, contudo, considerar que Bachelard defende a
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O primeiro obstculo a superar o da opinio. No podemos ter opinio sobre problemas que no conhecemos, sobre questes que no sabemos formular claramente, afirma Bachelard63 .
preciso que formulemos devidamente as perguntas a serem respondidas, os problemas a serem investigados, pois os obstculos epistemolgicos se imiscuem justamente no conhecimento no formulado.
Segundo Bachelard64 , a noo de obstculo epistemolgico
pode ser estudada no desenvolvimento histrico do conhecimento
cientfico e na prtica da educao. Em ambos os casos, o trabalho
se v dificultado pela necessidade que temos de exercer um juzo
epistemologicamente normativo: julgar a eficcia de um pensamento.
Na prtica da Educao, a anlise dos obstculos epistemolgicos contribui para que se suplante o que Bachelard65 denomina
de obstculo pedaggico: entraves que impedem o aluno de compreender o conhecimento cientfico. A aprendizagem de um novo conhecimento um processo de questionamento de nossas concepes prvias, a partir da superao dos obstculos epistemolgicos existentes
nesses conhecimentos.
Bachelard elabora tambm a noo de atos epistemolgicos em oposio noo de obstculos epistemolgicos 66 . Os
atos epistemolgicos correspondem aos mpetos do gnio cientfico que provocam impulsos inesperados no curso do desenvolvimento cientfico. A histria do conhecimento cientfico , assim,
a constante oposio entre os atos epistemolgicos que impulsionam o conhecimento e os obstculos epistemolgicos que entra128
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UMA
NOVA CINCIA,
UMA
NOVA FILOSOFIA
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Para Bachelard69 , todas as filosofias do conhecimento cientfico se organizam a partir da filosofia do racionalismo aplicado, no
no sentido de se derivarem dela, mas em funo de todas as demais
filosofias se afastarem desse duplo dilogo real-racional e, por isso
mesmo, no conseguirem explicar o trabalho dos cientistas. ProgresSABERES
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do homem nessa natureza: seus propsitos e seus valores. Nesse sentido, as teorias de
Dalton no so conseqncia das teorias de Demcrito. Suas teorias tinham por objetivo
construir um modelo de tomo capaz de explicar as relaes de massa nas transformaes
qumicas.
31
OLIVEIRA, Renato J. A nova cincia precisa de uma nova filosofia. In: Ensino: o elo
mais fraco da cadeia cientfica. Dissertao de Mestrado. Rio de Janeiro, IESAE/
FGV, 1990. p. 98.
32
OLIVEIRA (1990), op. cit., p. 99.
33
CANGUILHEM, George. LHistoire des Sciences dans loeuvre epistemologique de Gaston
Bachelard. tudes dhistoire et de philosophie des sciences. Paris: J. Vrin, 1994. p.
175.
34
CANGUILHEM, George. O objeto da histria das cincias. Revista Tempo Brasileiro,
Rio de Janeiro, n. 28, jan./mar. 1972. p. 11.
35
Em nossa linguagem diria, o termo recorrncia possui os significados de reaparecimento
freqente e peridico de um fato, ao de retornar ao ponto de partida ou investigar.
preciso salientar que, do ponto de vista filosfico, recorrncia a caracterstica de um
processo, real ou lgico, que retorna sobre si prprio (...) reao de um fato sobre as suas
causas, da idia de um fato sobre este fato (LALANDE, Andr. Vocabulrio tcnico e
crtico da filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 1993. p. 932-933).
36
BACHELARD (1985) op. cit. p. 134-135
37
BACHELARD, Gaston. La actividad racionalista de la fsica contempornea. Buenos
Aires, Siglo Veinte, [s.d.]. p. 36.
38
Ver captulo I.
39
O termo psicanlise em Bachelard se distancia completamente do significado consagrado
por Freud. Psicanalisar o conhecimento objetivo retirar dele todo carter subjetivo, (...)
descortinar a influncia dos valores inconscientes na prpria base do conhecimento emprico
e cientfico (BACHELARD, G. A psicanlise do fogo. Lisboa: Litoral, 1989. p. 16). A
primeira utilizao do termo feita por Bachelard em La formation de lsprit scientifique,
publicado em 1938, poca em que a psicanlise no possua prestgio no meio universitrio
francs. Constituiu-se, portanto, uma certa dose de provocao sua apropriao por
Bachelard (FICHANT, Michel. A Epistemologia em Frana. In: CHTELET, Franois (org.).
Histria da Filosofia - o Sculo XX. Lisboa: Dom Quixote, 1995. v. 4. p. 128). Por sua
vez, em suas obras no campo da potica e da imaginao, publicadas paralelamente s
obras epistemolgicas, Bachelard condena a concepo psicanaltica que no admite o lado
autnomo do simbolismo e da imagem e encara os sonhos apenas como reflexos de desejos
inconscientes. Ou seja, as imagens na psicanlise so smbolos, mascaram a realidade
da ser necessria a metodologia da busca de seus antecedentes. No h espao para a
imagem por ela mesma, imaginante, capaz de ir alm da realidade. Para maiores desenvolvimentos, ver: PESSANHA, Jos Amrico Motta. Bachelard e as asas da imaginao. In:
BACHELARD, G. O direito de sonhar. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1994. p. V-XXXI.
40
CANGUILHEM (1994), op. cit., p. 177.
41
BACHELARD, Gaston. La formation de Lsprit scientifique. Paris: J. Vrin, 1947.
p. 8-9.
42
BACHELARD (1947), op. cit., p. 15.
43
CANGUILHEM, George. Dialectique et philosophie du non chez Gaston Bachelard .
Etudes dhistoire et de philosophie des sciences. Paris: J. Vrin, 1994. p. 204.
44
LECOURT (1980), op. cit., p. 26.
45
PARENTE, Letcia T. de S. Bachelard e a Qumica - no ensino e na pesquisa. Fortaleza:
EUFC / Stylus, 1990. p. 62.
46
LECOURT (1980), op. cit., p. 26.
47
CANGUILHEM (1994), op. cit., p. 177.
48
BACHELARD, Gaston. tudes. Paris: J. Vrin, 1970. p. 63.
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COTIDIANO
IV - CONHECIMENTO COTIDIANO
O conhecimento cotidiano, como todos os demais saberes
sociais, faz parte da cultura e construdo pelos homens das geraes
adultas, que o transmitem s geraes sucessivas, sendo a escola um
dos canais institucionais dessa transmisso. O papel da escola preponderante na constituio desse conhecimento, pois, por interaes
contnuas, elabora um habitus comum a todos os indivduos. O conhecimento escolar ao mesmo tempo nega e afirma o conhecimento cotidiano, trabalha contra ele e sua prpria constituio. Por conseguinte, a discusso sobre as relaes entre conhecimento escolar,
conhecimento cotidiano e conhecimento cientfico continuamente so
levantadas entre os pesquisadores em Currculo e Didtica.
Ora o conhecimento cotidiano entendido como um conhecimento a ser suplantado pelo conhecimento cientfico, o que faz
deste o conhecimento a ser valorizado na escola, como indicam os
trabalhos fundamentados na Pedagogia Crtico-Social dos Contedos.
Ora o conhecimento cotidiano das classes populares situado como
eixo central do processo de ensino-aprendizagem, como o caso de
autores referenciados na Educao Popular. Deve o currculo pautarse, ento, na produo de formas polticas de conhecimento popular
capazes de fortalecer a organizao e a prtica de movimentos populares, e no na distribuio do conhecimento cientfico elaborado
socialmente, ainda que seja explicitada a necessidade de questionamento
crtico do conhecimento cotidiano.
Por outro lado, pesquisas na rea de Ensino de Cincias
debatem a necessidade de valorizarmos as concepes prvias dos
alunos. De uma maneira geral, essa linha de pesquisa, de base
construtivista, no problematiza as concepes prvias como parte do
conhecimento cotidiano dos alunos, ou como componente de uma
cultura mais ampla. Ao contrrio, formula o conceito de ecologia
conceitual, correspondente aos conceitos gerais de um indivduo,
compreendendo, portanto, crenas, anomalias, analogias e metforas,
vises de mundo e vises metafsicas sobre cincia1 . Mas autores
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nessa linha, ao desenvolverem o modelo de mudana conceitual, oscilaram em tratar as concepes dos estudantes como misconceptions:
concepes incorretas do ponto de vista da cincia, que devem ser
suprimidas em nome das concepes cientficas, ou concepes alternativas: expresso indicativa de que as concepes dos estudantes so
outra via possvel frente cincia tradicional.
Na rea de Ensino de Qumica, alm do desenvolvimento de
pesquisas sobre mudana conceitual, h pesquisas que apontam para
a necessidade de valorizao de saberes populares, considerados como
conhecimento cotidiano, e defendem que o processo de ensino-aprendizagem significativo precisa aproximar-se do cotidiano, de forma
problematizadora. Nesse enfoque, h tambm os trabalhos de Lutfi2 ,
que interpreta a relao da Qumica com o cotidiano como uma forma
de entendermos as relaes sociais e econmicas na sociedade. Nesse
caso, o cotidiano no restrito s aes isoladas do dia-a-dia, nem sua
relao com o ensino de cincias se resume ilustrao das aulas
com exemplos de aplicaes cientficas. O cotidiano ele mesmo
contraditrio, estruturado em relaes determinadas pela sociedade capitalista.
Em face dessas pesquisas, a problemtica entre conhecimento cotidiano, conhecimento cientfico e conhecimento escolar se
estrutura. Segundo os princpios que defendo, um dos obstculos a ser
suplantado pelo conhecimento cientfico em seu processo de desenvolvimento e construo o conhecimento cotidiano. Conhecemos
sempre contra um conhecimento anterior, contra nossas primeiras
impresses, suplantando o empirismo do conhecimento cotidiano e
familiar. Portanto, a fim de discutirmos o processo de constituio do
conhecimento escolar, importante compreendermos a organizao
do conhecimento cotidiano, contra o qual se organiza o conhecimento
cientfico.
Nas anlises aqui desenvolvidas, os termos saber ou conhecimento cotidiano e senso ou conhecimento comum se equivalem,
ainda que, eventualmente, sejam utilizados com alguma distino de
tonalidade. Quando desejo reforar o carter homogneo do conheci138
COTIDIANO
mento de nossas vidas cotidianas ou sua capacidade de se fazer universal, tendo a utilizar o termo senso comum. Quando desejo salientar
seu carter pragmtico, sua relao com a vida diria de cada um de
ns, utilizo o termo conhecimento cotidiano.
IV. 1 - COTIDIANIDADE: VIDA
CONHECIMENTO
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capacidades intelectuais, sentimentos, paixes, idias, ideologias, habilidades, apresentamo-nos inteiros mas, por isso mesmo, nenhuma de
nossas capacidades pode-se realizar em sua maior intensidade 5 . Assim, ao mesmo tempo que somos inteiros, nossas potencialidades no
se desenvolvem efetivamente: o desenvolvimento de uma
potencialidade, seu pice, que nos faz romper com a cotidianidade.
Faz-nos identificar com a atividade humano-genrica a ponto de nos
desligar da cotidianidade. Mas nenhum homem consegue identificarse com a atividade humano-genrica de forma a alcanar um desligamento absoluto da cotidianidade, assim como no h nenhum homem
que viva to somente na cotidianidade, mesmo quando ela o absorve
preponderantemente6 .
Segundo Agnes Heller, no nvel do indivduo, no possvel traar uma linha divisria rigorosa e rgida entre o comportamento
cotidiano e o no-cotidiano. O indivduo sempre unidade vital de
particularidade e genericidade. A extenso e a proporo entre o
particular e o genrico variam de indivduo para indivduo, em funo
das relaes sociais, das quais parte integrante e atuante. Ainda que
nasamos assumindo como dadas e imutveis as funes da vida
cotidiana, uma intensa motivao pela atividade humano-genrica pode
levar uma particularidade ao nvel da genericidade. Por outro lado,
ainda que nos concentremos totalmente em uma nica questo e utilizemos toda nossa potencialidade individual na execuo dessa questo, descartando todo o mais, no abandonamos completamente a
cotidianidade. Em algum momento no produtivo retornaremos a ela,
inclusive como em estado de repouso da constante tenso do processo
de afastamento da cotidianidade.
A esse processo de afastamento da cotidianidade, Agnes
Heller denomina suspenso ou elevao. Tal processo se d quando
um projeto, um trabalho, uma obra, um ideal, uma paixo, permitem
a concentrao de uma potencialidade e o conseqente desenvolvimento da essncia humana7 . O homem deixa de ser o meramente
singular e passa a desenvolver sua atividade humano-genrica. Como
afirma Carvalho8 , comentando Heller, trata-se da passagem do ho140
COTIDIANO
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cientfico contradiz o conhecimento cotidiano e suas primeiras impresses, sempre na perspectiva epistemolgica de retificao de seus
erros primeiros. O conhecimento comum, ao contrrio, feito de
observaes justapostas, preso ao empirismo das primeiras impresses. Nesse sentido, a cincia se ope opinio. No podemos formular opinies sobre problemas que realmente no conhecemos, sem
que isso apenas redunde em obstculo ao conhecimento cientfico.
Sobre a arte, possvel afirmar que sua ruptura com a esfera
cotidiana da vida se impe quanto menor sua aparncia de reproduo da realidade, ainda que mesmo nesses casos seja sempre uma
(re)leitura, uma (re)construo, uma criao sobre / de realidade.
Quantos de ns no sentimos, por diversas vezes, estranheza diante de
um quadro abstrato e, at, um certo desconforto pela sua falta de base
na realidade? Teimamos em esperar a reproduo da realidade e negamos o abstracionismo, o surrealismo, pelo incmodo que produzem
em nossas concepes. Mas como dizia Picasso: Por que deveria eu
tentar imitar a natureza? Poderia igualmente tentar traar um crculo
perfeito. Pinto aquilo que sei, no o que vejo9 .
Quanto segunda questo por que afirmar ser necessrio
o afastamento da cotidianidade para o conhecimento da cotidianidade?
preciso considerar que a familiaridade10 , como afirma Kosik,
igualmente um obstculo ao conhecimento. Para conhecer a realidade
cotidiana, o ser humano precisa ser arrancado da familiaridade
fetichizada e ver revelada sua alienao.
Alm das fronteiras desse mundo da intimidade, da familiaridade,
da experincia imediata, da repetio, do clculo e do domnio
individual, comea um outro mundo, que o exato contrrio da
cotidianidade. O choque destes dois mundos manifesta a verdade
de cada um deles. A vida de cada dia torna-se problemtica e se
manifesta como vida de cada dia quando sofre uma interrupo.11
COTIDIANO
a verdade cotidiana permanente, sendo sempre opinio, e a verdade cientfica provisria, sendo sempre episteme, possvel
concluir que a provisoriedade que confere carter cientfico, e
no a permanncia.
O conhecimento cotidiano a soma de nossos conhecimentos sobre a realidade que utilizamos de um modo efetivo na vida
cotidiana, sempre de modo heterogneo. o conhecimento-guia
de nossas aes, nossas conversas, nossas decises13 . Saber algo
na vida cotidiana levar a cabo os tipos de aes cotidianas heterogneas. O saber cotidiano pode, inclusive, acolher certas aquisies cientficas, mas no o conhecimento cientfico como tal. Muitos
autores enfatizam que o conhecimento cotidiano se transforma, inclusive por incorporao de conhecimentos cientficos, e mesmo alguns
usam esse fato como argumento para valorizao do conhecimento
comum14 . Mas no caso das cincias fsicas, isso nem sempre claro:
a teoria do calrico e a idia do calor como oposio ao frio, como
entidade fsica, idias h muito desconstrudas pela Fsica, ainda persistem no senso comum porque so suficientes para a vida diria15 .
Continuamos a falar que nossos casacos nos protegem do frio, que
devemos fechar a geladeira porque seno o frio sai. Trata-se de um
conhecimento essencialmente pragmtico, cujo carter de validade na
esfera cotidiana da vida sua funcionalidade.
Por outro lado, de uma maneira geral, as aquisies cientficas do conhecimento cotidiano no interferem em sua estrutura, no
modificam o carter pragmtico do conhecimento. Como exemplifica
Agnes Heller16 , muitas vezes, no saber cotidiano, nos comportamos
diante da afirmativa de que a Terra redonda do mesmo modo que
nossos ancestrais se comportavam quando se dizia que a Terra estava
apoiada em uma tartaruga. H uma relao de exterioridade e
aceitao acrtica das afirmaes cientficas. So dados e leis que
simplesmente aceitamos; no conhecemos sua gnese ou a razo
que os subsidia.
Ou seja, sem dvida o conhecimento cotidiano no esttico, mas a forma como se processa a incorporao de conceitos cienSABERES
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rejeitar ou criticar o senso comum passa a ser encarado como menosprezo ao saber popular e a qualquer forma de saber no cientfico.
Igualmente existe a tendncia em se combater a hierarquizao de
saberes em uma sociedade de classes a partir de sua homogeneizao.
Com base nesse pressuposto, tanto questiono posies
enaltecedoras do senso comum, em linhas diversas, como as de
Maffesoli24 e Santos25 , quanto posies crticas do senso comum que
tendem a interpret-lo como correspondente aos saberes populares.
Com vistas a uma sociologia compreensiva, que descreve o
vivido naquilo que , e defendendo o pluralismo e o relativismo
metodolgico como contraponto a uma sociologia positivista, Maffesoli
argumenta que o senso comum, a intuio popular e o discurso da
vida de todos os dias do suficiente conta do no-lgico operante
em nossas sociedades. Da ser favorvel a uma aproximao entre
sociologia e senso comum, criticando as hierarquizaes, bem como
as rupturas epistemolgicas e os distanciamentos crticos.
Santos, por sua vez, defende que a ruptura epistemolgica
bachelardiana s possvel dentro de um paradigma que se constitui
contra o senso comum. Ou seja, um paradigma que pressuponha o
conhecimento cientfico como a nica forma de conhecimento
vlido, e que se incline a reduzir o universo dos observveis ao
universo dos quantificveis e o rigor do conhecimento ao rigor
matemtico do conhecimento. Isso resulta, segundo Santos, na
desqualificao (cognitiva e social) das qualidades que do sentido prtica ou, pelo menos, do que nelas no redutvel, por via
da operacionalizao, a quantidades. Por se tratar de um paradigma
que desconfia das aparncias e das fachadas, perde de vista a
expressividade do face-a-face das pessoas e das coisas, se arroga
o direito de negligenciar o que irrelevante e, portanto, de no
reconhecer nada do que no quer ou no pode conhecer. A partir
dessa compreenso, Santos defende o que entende como uma segunda ruptura epistemolgica (a ruptura com a ruptura): o reencontro da cincia com o senso comum. Santos, inclusive, salienta
que o maior ou menor conservadorismo do senso comum depende
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do contexto social no qual se insere, podendo o mesmo vis conservador, apontado em sua estrutura, ser encontrado em muitas
teorias cientficas, com o que concordo plenamente.
Contudo, do ponto de vista epistemolgico, no o conservadorismo que diferencia o senso comum do conhecimento cientfico, mas sua prpria racionalidade. Tal como Maffesoli, Santos procura contrapor uma hierarquizao dos saberes na sociedade contempornea a partir de sua homogeneizao. Considerar que a cincia
rompe com o senso comum e elabora sua crtica, como faz Bachelard,
no implica considerar a cincia como nico conhecimento vlido,
nem tampouco desqualificar conhecimentos no quantificveis e oriundos da prtica. As cincias, muito menos as cincias fsicas, no tm
como dar conta de todo o universo de significados culturais.
Em contrapartida, questiono a posio de autores como
Jantsch e Schaefer26 , crticos do senso comum, que, apesar de afirmarem no ser esse um privilgio das pessoas das camadas populares,
consideram ser entre os indivduos populares que o senso comum
encontra mais expresses. De certa forma, os autores tornam equivalentes os termos senso comum e saberes populares. Apesar de salientarem que a dominao econmica no garante, ipso facto, a excluso
do quadro cognitivo por eles denominado popular: a subordinao
econmica no implica, necessariamente, subordinao cognitiva (nem
popularidade cognitiva).
Defendo, ao contrrio, que o senso comum possui um
carter transclassista, o que o faz tender a um grau de universalidade: suas concepes permeiam diferentes classes e grupos
sociais, mantendo-se resistentes a mudanas. Por conseguinte, esto
presentes tambm entre cientistas, filsofos, artistas, os quais precisam ter uma vigilncia epistemolgica constante a fim de produzirem cincia, filosofia e arte. Ou seja, para produzirmos cincia,
filosofia e arte, precisamos romper com o conhecimento aparente
do senso comum. Precisamos manter os saberes cotidianos nos
limites possveis de sua atuao, evitando a tendncia de
universalizao de suas concepes, baseadas na experincia, na
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Outra caracterstica dos saberes populares a de serem colocados margem das instituies formais, fruto da situao de classe de
quem os produz, e serem organizados no que podemos denominar
microinstituies dispersas e distantes dos saberes que tm seu estatuto
de cientificidade garantido pelos mecanismos de poder da sociedade29 .
Contudo, necessrio salientar a ntima relao existente
entre os diferentes saberes populares e o senso comum, relao essa
basicamente ideolgica. O resgate de saberes populares deve ser atravessado necessariamente pela crtica ao senso comum e s formulaes ideolgicas que contribuem para a dominao neles existentes30 .
Nisso consiste a maior dificuldade filosfica desse processo, j que
precisamos manter a justa medida de ao, a fim de evitarmos tanto
as posturas de desvalorizao dos saberes populares, quanto as posturas paternalistas de enaltecimento do senso comum.
As colocaes at aqui desenvolvidas no devem ser interpretadas como indicativas da inexistncia de verdades no senso comum. Apenas, saliento mais uma vez, que no devemos extrapolar os
limites de suas possibilidades explicativas. Essas colocaes:
(...) significam que o senso comum um conceito equvoco,
contraditrio, multiforme, e que se referir ao senso comum como
prova de verdade um contra-senso. possvel dizer com exatido que uma verdade determinada tornou-se senso comum, visando a indicar que se difundiu alm do crculo dos grupos intelectuais, mas, neste caso, nada mais se faz do que uma constatao
do carter histrico e uma afirmao de racionalidade histrica;
neste sentido, no caso em que seja empregado com sobriedade, o
argumento tem o seu valor, precisamente porque o senso comum
grosseiramente misonesta (tem averso a tudo que novo) e
conservador, e conseguir inserir nele uma nova verdade tem uma
grande fora de expansividade e evidncia.31
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objetividade cientfica que, sob a aparncia de democratizao cultural, informa e simultaneamente nega a possibilidade de questionamento
da informao recebida, bem como a competncia do receptor para
analisar o que transmitido. quando o discurso do especialista se
transforma no discurso da competncia, o qual s existe se sublinha
a existncia de incompetentes que a ele se opem.
O que precisa ser desmascarado a ausncia de cientificidade
desse discurso competente. Justamente porque fala ao senso comum
das pessoas, no se desenvolve como episteme, mas como pura opinio que, ideologicamente, precisa constituir-se como saber para estabelecer seu campo de poder. Esse mecanismo fortalece a diviso
social do conhecimento: existem os que sabem, que detm o poder de
dizer, traar diretrizes, e os que no sabem, que executam, consomem
o saber dos primeiros.
Mas, medida que a sociedade se torna mais complexa, que
a tecnologia invade nosso cotidiano de maneira avassaladora, o mnimo de saber cotidiano exigido pelas relaes sociais se modifica. A
complexidade da sociedade informtica tambm atinge os meios de
produo e exige um trabalhador que menos executa diretamente uma
operao e mais programa essa mesma operao.
Podemos com isso afirmar que deixa de existir a diviso
social do conhecimento ou que o conhecimento cotidiano atinge nveis distantes do senso comum? No, o senso comum se modifica,
mas permanecem suas caractersticas de ser, acima de tudo, opinio.
O mundo tecnolgico impe para uma parcela pequena da populao
um mnimo de saberes cada vez maior, mas ainda sim acrticos e no
problematizados nas aes cotidianas. O conhecimento de todo um
processo permanece dividido, restrito s operaes de concepo e
execuo no coletivo de homens e mulheres.
Nesse sentido que mais se expressa a contradio que
envolve o conhecimento escolar: ter por objetivo a socializao do
conhecimento cientfico, necessria ampliao cultural das massas,
bem como a constituio do conhecimento cotidiano que, em uma
sociedade de classes, priva as classes sociais exploradas de seu pr154
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NOTAS
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essa idia noo de frio como igualmente sendo um fluido. No falamos em perda de
calor, mas em recebimento de frio.
16
HELLER (1989), op. cit., p.323.
17
HELLER (1989), op. cit.
18
Para uma anlise sobre o papel da linguagem na vida cotidiana e sobre os problemas de
traduo da linguagem cientfica em linguagem cotidiana, ver:
BERGER, Peter & LUCKMANN, Thomas. A construo social da realidade. Petrpolis:
Vozes, 1985. p. 43-68.
19
KOSIK (1986), op. cit,. p. 10.
20
KOSIK (1986), op. cit,. p. 11.
21
HELLER (1989), op.cit.
22
HELLER (1989), op. cit., p.37. As caractersticas gramscianas do conhecimento popular,
muito bem analisadas por Jantsch e Schaefer, a saber, ambigidade, fragmentariedade,
heterogeneidade, acriticidade, imediaticidade e dogmaticidade, apresentam um paralelo com as caractersticas analisadas aqui, com base em Agnes Heller.
23
Parte dessa reflexo desenvolvo no artigo:
LOPES, Alice R. C. Reflexes sobre currculo: as relaes entre senso comum, saber
popular e saber escolar. Em Aberto. Braslia, n. 58, jan. / mar. 1993.
24
MAFFESOLI, Michel. O conhecimento comum. So Paulo: Brasiliense, 1988.
25
SANTOS (1989), op. cit.
26
JANTSCH & SCHAEFFER (1993), op. cit., p. 121.
27
GRAMSCI, Antonio. Concepo dialtica da histria. So Paulo: Civilizao Brasileira,
1978.
28
GRAMSCI (1978), op. cit., p. 143.
29
Nesse ponto a discusso que fao sobre o saber popular est baseada na discusso
empreendida por Alfredo Bosi para a cultura popular.
BOSI, Alfredo. Cultura brasileira. In: TRIGUEIRO MENDES, D. Filosofia da educao
brasileira. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1987. p. 156.
30
Para maiores comentrios sobre essa relao ideolgica que no nos permite encarar o
saber ou a cultura popular em uma perspectiva romntica e ingnua ver: GIROUX, Henri
& SIMON, Roger. Schooling, popular culture and a pedagogy of possibility. Journal of
Education. Boston University, v. 170, n. 1, p. 9-25, 1988.
31
GRAMSCI (1978), op. cit., p. 147.
32
HELLER (1991), op. cit., p. 320.
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V - COORDENAO
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ANLISES EPISTEMOLGICAS
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status. Afinal, o contexto escolar muito diferente do contexto universitrio e a traduo de uma disciplina universitria em matria
escolar exige considervel adaptao. Como resultado, muitas matrias escolares dificilmente podem ser chamadas de disciplinas e muito
menos formas de pensamento. Muitas no so claras a respeito de
seus conceitos mais frutferos, formas de explicao e metodologia
especfica. Em segundo lugar, as matrias escolares so, com freqncia, ou divorciadas de sua disciplina-base, ou no tm uma disciplinabase. Muitas matrias escolares, como aponta Goodson para o caso do
desenvolvimento da Geografia, representam comunidades autnomas
e precedem as disciplinas acadmicas. Apenas posteriormente causam
sua criao nas universidades, para que os professores secundrios
possam ser formados.
Ainda segundo Goodson, Layton analisou a evoluo da
disciplina cincias a partir do sculo XIX, sugerindo um modelo provisrio para a evoluo de uma matria escolar no currculo escolar
secundrio. Ele definiu trs estgios nessa evoluo:
1 - o inexperiente intruso, com base em fatores como
pertinncia e utilidade, assegura lugar no horrio escolar e atrai aprendizes pelo seu entusiasmo e por atender a interesses e a necessidades
dos aprendizes;
2 - uma tradio de trabalho acadmico emerge juntamente
com especialistas treinados. Processo crescente de interesse por parte
dos estudantes, aumento do status acadmico;
3 - professores constituem um corpo profissional com regras e valores estabelecidos. A seleo de contedos da matria
determinada em grande medida pelos julgamentos e prticas dos acadmicos especialistas que levam as pesquisas na rea. Os estudantes
so iniciados numa tradio, e suas atitudes aproximam-se da passividade e da resignao um preldio ao desencantamento.
Embora simplificado, por no considerar aspectos sociais
mais amplos, que transcendem esfera escolar e acadmica, o modelo
de Layton adverte contra uma explicao monoltica da matria e das
disciplinas, mostrando-as em constante fluxo. Portanto, Goodson conCONHECIMENTO ESCOLAR
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de ser fundamental a anlise de como essas diferentes e complexas relaes no interior da disciplina, no campo de estudos e
na sociedade se articulam.
Concordo com a posio de Santos no sentido dessa articulao macromicro, mas acrescento que isso s se efetivar se no for
desprezada a perspectiva filosfica. Ou seja, no se trata apenas de
articular possveis contribuies das perspectivas scio-histricas e
etnogrficas: devemos tambm considerar que uma srie de aspectos
das disciplinas escolares s sero devidamente compreendidos se nos
aprofundarmos nos aspectos epistemolgicos que cercam o tema.
Por exemplo, a compreenso dos aspectos constitutivos do
conhecimento escolar e suas inter-relaes com o conhecimento cientfico e o conhecimento cotidiano no podem ser aprofundadas sem
que consideremos o entendimento do que vem a ser conhecimento,
saber, cincia. Principalmente em um tempo em que a crise da razo
faz-nos repensar nossas concepes de cientificidade, colocando em
xeque, inclusive, nossas convices a respeito da importncia do
conhecimento, o aprofundamento filosfico nos permite revalorizar,
em novas bases, o saber escolar.
Mas assim como Santos salienta que a perspectiva histrica
de Goodson e Ball, entendida muito mais como uma sucesso de
eventos, no corresponde perspectiva scio-histrica de Young,
inserida em um contexto mais amplo, poltico, social e econmico,
afirmar a necessidade de articular as perspectivas sociolgica e filosfica exige uma definio de qual sociologia e de qual filosofia
estamos tratando. No se trata de considerar que existem critrios
epistemolgicos para a seleo cultural constituinte do currculo, a
partir de uma racionalidade continusta e aistrica, tal como empregada por Paul Hirst. Trata-se, sim, de, a partir de uma epistemologia
histrica, questionar a prpria noo de racionalidade vigente, monista
e, por isso mesmo, coercitiva.
Em sntese, no processo de anlise das disciplinas escolares
considero necessria a articulao macro/micro, efetivada a partir da
articulao de anlises sociolgicas (scio-histricas) e filosficas.
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NOTAS
1
Forquin (1993: 69) afirma que a NSE se tratou de um fenmeno eminentemente britnico,
com algum impacto nos EUA, a partir dos trabalhos de Michael Apple, Jean Anyon e Henri
Giroux, havendo apenas dois textos de Bernstein traduzidos para o francs. Silva igualmente salienta como no Brasil ignoramos o movimento da NSE (In: SILVA, Tomaz Tadeu.
O que produz e o que reproduz na educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. p. 75).
Para maiores informaes sobre a NSE ver: MOREIRA, Antonio Flavio B. Sociologia do
currculo: origens, desenvolvimento e contribuies. Em Aberto, Braslia, ano 9, n. 46, abr./
jun. 1990. p. 73-83.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. p. 67-120.
FORQUIN, Jean Claude. A nova sociologia da educao na Gr-Bretanha: orientaes,
contribuies tericas, evoluo (1970-1980). In: FORQUIN, Jean Claude (org). Sociologia da educao - dez anos de pesquisa. Petrpolis: Vozes, 1995. p. 145-174.
Para o desenvolvimento dos objetivos, limites e possibilidades da NSE, ver:
YOUNG, Michael. Currculo e democracia: lies de uma crtica nova sociologia da
educao. Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 14, n. 1, p. 29-40, jan./jun. 1989.
2
BERNSTEIN, Basil. On the classification and framing of educational knowledge. In:
Knowledge and control. New York: Macmillan, 1981. p. 47.
3
FORQUIN (1993), op. cit., p. 69-84.
4
FORQUIN (1993), op. cit., p. 55-66.
5
HIRST, Paul. Liberal education and nature of knowledge. In: Knowledge and the
curriculum - a collection of philosophical papers. London: Routledge & Kegan Paul,
1980. p. 30-53.
6
HIRST (1980), op. cit., p. 30-53.
7
HIRST (1980), op. cit., p. 40-41.
8
HIRST, P. & PETERS, R. S. A lgica da educao. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.
p. 86-87
9
HIRST (1980), op. cit., p. 27-28.
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10
YOUNG, Michel citado por GOODSON, Ivor. Becoming a school subject. In: The making
of curriculum. London: The Falmer Press, 1988. p. 160-183. Traduo por Tomaz
Tadeu da Silva em: Tornando-se uma matria acadmica: padres de explicao e
evoluo. Teoria e Educao. Porto Alegre, n. 2, 1990. p. 233.
11
YOUNG, Michael. Taking sides against the probable: problems of relativity and
commitment in teaching and the Sociology of knowledge. In: JENKS, Chris (ed).
Rationality, education and social organization of knowledge. London: Routledge &
Kegan Paul, 1978. p. 86-95.
12
YOUNG (1989), op. cit.
13
ESLAND, Geoffrey M. Teaching and learning as the organization of knowledge. In:
Knowledge and control. New York: Macmillan, 1981. p. 70-115.
14
Para uma anlise das crticas feitas contra o relativismo terico da Nova Sociologia da
Educao, ver:
FORQUIN (1993), op. cit., p. 144-161.
FORQUIN (1995), op. cit., p. 156-159.
15
FORQUIN (1993), op. cit., p. 147.
16
FORQUIN (1993), op. cit., p. 156.
17
Aqui preciso salientar a necessidade de garantirmos tambm a pluralidade lingustica,
no caso de sociedades onde convivem diferentes dialetos, ou no caso da educao de
indgenas em pases como o Brasil. O argumento quanto necessidade de todos conhecerem a lngua oficial no pode justificar a negao de outras lnguas e, por isso mesmo,
outras culturas.
18
YOUNG, Michael. Introduction. In: Knowledge and control. New York: Macmillan,
1971. p. 5.
19
SANTOS, Lucola. Histria das disciplinas escolares: perspectivas de anlise. Teoria e
Educao. Porto Alegre, n. 2, 1990. p. 21.
20
FORQUIN (1993), op. cit.
21
GOODSON (1988), op. cit.
22
Citado por GOODSON (1988), op. cit., p. 230.
23
FRIGOTTO, Gaudncio. A produtividade da escola (im)produtiva. So Paulo: Cortez,
1989.
24
SANTOS (1990), op. cit., p. 23.
25
SANTOS (1990), op. cit., p. 27.
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VI - PROCESSO
DE
DISCIPLINARIZAO
DE
DISCIPLINA
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eximimos de questionar a organizao do conhecimento em disciplinas, como no problematizamos por que certas disciplinas atualmente se cristalizam no currculo, alm de tendermos a considerlas como definitivas. A despeito disso, o processo de
disciplinarizao , sem dvida, o principal constituinte do conhecimento escolar em nossa poca.
Como discute Chervel, as definies do termo disciplina
acabam por ser demasiado vagas, apresentadas como conjunto especfico de conhecimentos que tm suas caractersticas prprias, sobre
o plano do ensino, da formao, dos mecanismos, dos mtodos e das
matrias3 , ou demasiado restritas, como uma unidade metodolgica:
ela a regra [disciplina] comum a um conjunto de matrias reagrupadas
para fins de ensino [dicere]4 .
Assim, sobrepomos os termos disciplina, matria, contedos
escolares, como se todos indicassem o mesmo conceito. Como se no
houvesse necessidade de tornarmos mais precisa nossa linguagem nesse
campo. Chervel chega a afirmar que disciplina acaba por ser considerada pura e simplesmente como aquilo que se ensina, sem maior
discusso a respeito.
A partir de uma anlise histrica do termo, com o intuito de
compreender melhor seu significado, Chervel identifica que at os
fins do sculo XIX a palavra disciplina possua apenas o sentido de
vigilncia, represso. O que hoje denominamos por disciplina
conjunto de contedos de ensino era identificado pelos termos
partes, ramos ou matrias de ensino.
Foucault 5 , por sua vez, analisa o desenvolvimento desse
poder disciplinar, como processos de vigilncia e de controle do
tempo, do espao e do corpo, como uma nova forma de dominao, surgida nos sculos XVII e XVIII, em substituio s formas
correntes de dominao, mais diretamente opressivas. No que
esses processos disciplinares se tenham restringido s escolas, mas
nelas encontraram grande penetrao. Com base em Foucault,
Santos6 analisa que o poder disciplinar, neste sentido de conjunto
de tcnicas de organizao do tempo, do espao e da vigilncia,
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gens10 . Ou seja, so suas lgicas que precisam ser ensinadas, determinados os istemas de pensamento. Cada disciplina oferece um tipo
de exerccio mental diferente e todos esses sistemas de pensamento
devem compor o currculo. Da a crena de que podemos solucionar
os problemas de ensino-aprendizagem a partir da elaborao de uma
teoria racional capaz de identificar quais so essas variaes de lgicas e sistemas, confeccionando um currculo ao capitalizar e equilibrar essas variaes.
Musgrave11 , por sua vez, refere-se s disciplinas como organizadas segundo teorias de aceitao mais ou menos universais,
dotadas de conceitos reconhecidos, de modo que se possa falar de
uma cincia normal de uma dada disciplina, nos moldes de Thomas
Kuhn. As disciplinas so tambm concebidas como equivalentes s
cincias de referncia didatizadas. Nesse sentido, a disciplina deveria
seus contedos academia e seus mtodos pedagogia, sem que
houvesse nenhum espao autnomo para as disciplinas e a Pedagogia
fosse reduzida, igualmente, elaborao de mtodos de ensino.
Chervel12 questiona tais concepes pelo fato de a entidade
disciplina ser compreendida como vulgarizao / didatizao de conhecimentos cientficos e/ou acadmicos produzidos em outros lugares que no a escola. Ao contrrio, ele defende que a disciplina escolar constituda por uma combinao, em propores variveis, de
constituintes diversos, tais como: ensino de exposio, exerccios,
prticas de incitao e de motivao, sistema de avaliao. Tais constituintes atuam, isoladamente e em estreita colaborao, diretamente
associados s finalidades educacionais.
Por conseguinte, as relaes entre processo de produo do
conhecimento cientfico e processo de ensino so base para a compreenso do conhecimento disciplinar tipicamente escolar. Para Verret13 ,
o processo didtico se beneficia de toda proteo que falta ao pesquisador: s transmite pesquisas que tiveram xito, sem erros, impasses
ou descontinuidades, e no se dispersa, economizando detalhes. No
podemos deixar de salientar ser esta uma caracterstica do conhecimento escolar passvel de crticas, por contribuir para a imagem de
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cpios gerais que possam explicar o maior nmero possvel de fenmenos, tal como Comte almejava alcanar com o esprito positivo,
um dos obstculos ao desenvolvimento do conhecimento cientfico,
capaz de levar o esprito cientfico a se prender s solues fceis,
imediatas e aparentes.
As filosofias mais ingnuas se cobrem de generalidades que as
colocam ao abrigo das exigncias da prova. No se tem razo em
cada exemplo preciso e se cr t-la na lei que se extrai inconscientemente de fatos mal-definidos. Postula-se uma lei clara sobre
uma experincia confusa, um pensamento cientfico sobre experincias ingnuas.29
Bachelard nos permite deslocar do conceito de especializao uma carga de negatividade que lhe outorgada como inerente.
Em outras palavras, nem toda especializao restrita, limitante,
patolgica. O processo de especializao crescente que constatamos
nos meios cientficos tambm se acompanha da criao de novos
campos de estudo que se interconectam e rompem com as amarras da
compartimentao do saber em regies estanques. Assim, considero
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uma sociedade valorizadora de uma racionalidade instrumental, veiculada como neutra, e justificadora da dominao. Nada mais simples
para a reproduo da ordem vigente, do que um discurso ideolgico
transmitido como o discurso tcnico do especialista. Mas esse apenas mais um risco a ser enfrentado.
Primeiro, porque negar a voz do especialista no desconstri
esse processo. Apenas permite que o discurso ideolgico se faa pela
voz da livre opinio do senso comum. Segundo, porque a defesa da
especializao no implica considerar seu discurso destitudo de carter ideolgico: valorizar o parecer de um especialista no significa
lhe conceder o supremo direito de tomar decises polticas que devem ser da sociedade como um todo. Terceiro, porque, se concebemos o conhecimento como plural, se entendemos que toda cincia um saber, mas nem todo saber cientfico, a especialidade
no existe apenas para os saberes oficiais, construdos nas academias e centros de pesquisa, mas tambm nos saberes populares,
nas aes polticas organizadas e nos embates dirios contra os
poderes constitudos.
Por isso, discordo da posio de que o remdio desintegrao do saber seja formular uma dinmica da no-especializao, compensadora da dinmica da especializao36 . A diviso social
do conhecimento condicionada pela diviso social do trabalho, a
qual no pode ser desestruturada apenas por uma dinmica da noespecializao, contraditria com a histria do conhecimento humano. Como afirma Frigotto37 , a superao mais profunda dos limites
que encontramos no processo de produo do conhecimento e nos
processos pedaggicos de sua socializao somente se efetivar na
medida em que forem rompidas as relaes sociais que fornecem a
base material desses limites.
Compreendo que se mostra necessrio o desenvolvimento
de uma interdisciplinaridade entendida como dilogo pluridisciplinar.
O que, por sua vez, na medida em que no abre mo das disciplinas,
no se estrutura a partir da no-especializao, mas a partir do
questionamento do processo de reificao das disciplinas.
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Em contrapartida, como bem afirma Veiga Neto38 , a interdisciplinaridade no deve ser compreendida como uma metodologia
mgica, capaz de garantir a mudana educacional. Nem tampouco
como o resgate da Razo transcendental unificadora, possvel forma
de alcanar o saber absoluto, capaz de abarcar todos os saberes ou o
projeto utpico da unidade do saber, como afirma Japiassu39 .
Concordo com Veiga Neto quando afirma que no devemos
colocar no horizonte a possibilidade de hierarquizao epistemolgica
ou da fuso epistemolgica, mas sim a possibilidade e a produtividade de uma permanente tenso entre as disciplinas: buscar as relaes
contraditrias entre dissociao e convergncia. Da falarmos de um
projeto pluridisciplinar. A interdisciplinaridade ou a pluridisciplinaridade no devem justamente ser confundidas com um conhecimento
generalista, no qual nunca situaramos momentos para aprofundarmos
contextos especficos do conhecimento, ou seja, ignoraramos sua
racionalidade prpria. Nesse sentido considero que, no atual desenvolvimento da cincia, a especializao redimensiona, mas no exclui
a disciplinarizao. Ou melhor, exclui a noo de disciplina como
controle do conhecimento, limites rgidos e atemporais, e passa a
estruturar a noo de disciplinas como campos de saber, reas de
estudos e conjunto de problemas a serem investigados, que interrelacionam aspectos das disciplinas tradicionais e outros sequer pensados tradicionalmente. Mas ainda que isso se constitua em realidade
na cincia de ponta do mundo de hoje, em nossas escolas permanecemos bastante resistentes a mudanas nas matrizes disciplinares,
como se o conhecimento no tivesse histria.
No sentido de procurar ousar na organizao da problemtica, levanto a possibilidade de alguns conhecimentos se mostrarem
mais resistentes mudana do que outros, em funo no de critrios
imanentes, mas em funo da prpria histria do conhecimento humano. Considerar que hoje algumas dessas disciplinas tradicionais
lngua materna, matemtica, qumica, fsica, histria ainda tm seu
lugar prprio no currculo no deve implicar a considerao que assim
sempre ser e de que outras a elas no podem ser agregadas. Por outro
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VII - PROCESSO
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MEDIAO (OU
TRANSPOSIO)
DIDTICA
Em face do grande desenvolvimento das pesquisas em ensino de cincias, alguns conceitos foram elaborados com o intuito de
explicar processos de transformao do conhecimento cientfico em
conhecimento escolar. O mais comentado dentre esses conceitos o
de transposio didtica, mas temos ainda o conceito de representao, ambos desenvolvidos a partir de trabalhos de autores franceses
com didtica da matemtica e das cincias fsicas e biolgicas1 .
Entre os autores de lngua inglesa com maior penetrao no
Brasil, as discusses sobre os processos de ensino-aprendizagem em
cincias tm sido prioritariamente desenvolvidas a partir dos modelos
de mudana conceitual2 . Nessa perspectiva, o processo em si de ensinoaprendizagem problematizado, visando construo de metodologias
que permitam a apropriao de conceitos cientficos por parte dos
alunos, a partir de diferentes enfoques construtivistas. No obstante
suas contribuies para o entendimento de como o aluno aprende, as
caractersticas prprias do conhecimento escolar no so objeto de
estudo sistemtico nessa rea.
patente entre os autores desse campo que o aprendizado
de cincias exige ser iniciado nas idias e prticas da comunidade
cientfica, de forma a tornar essas idias e prticas significativas no
nvel individual. Nesse caso, papel do educador em cincias mediar
o conhecimento cientfico para os aprendizes, auxili-los a elaborar
um sentido pessoal dos meios que o conhecimento requer para ser
generalizado e validado, organizando um sentido individual sobre o
mundo natural3 .
O conceito de representao, que teve desenvolvimento
considervel na Frana durante a dcada de 804 , possui um paralelo
claro com as idias de mudana conceitual, plenamente coerente com
o fato de que possuem pontos de partida similares: os trabalhos de
Piaget e Bruner, e concepes epistemolgicas descontinustas:
Bachelard, na Frana; Kuhn e Lakatos, nos pases de lngua inglesa.
A partir da idia de que toda aprendizagem vem interferir com um
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Com base nesses pressupostos, Chevallard19 define a transposio didtica como o trabalho de transformao de um objeto de
saber a ensinar em um objeto de ensino. Esse trabalho no realizado,
exclusivamente, ou mesmo prioritariamente, por professores e professoras, pois o sistema didtico estudantes, docentes e saber ensinado possui uma autonomia apenas relativa nesse processo. Na medida
em que um sistema aberto, o sistema didtico necessariamente se
compatibiliza com as exigncias do contexto social no qual se insere.
Assim, professores e professoras, no dizer de Chevallard, trabalham
na transposio didtica, no controlando eles mesmos essa transposio. Cabe noosfera, condicionada pela estrutura social mais ampla, organizar e controlar os modelos de transposio didtica20 .
Essa interpretao garantiria, assim, segundo Astolfi e
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Develay , a constituio de uma epistemologia escolar. No se trata
apenas de uma defasagem entre o que se ensina na escola e o conhecimento cientfico do ponto de vista temporal, ou seja, a maior ou
menor atualidade do que se ensina. Ainda que parea fazer parte da
estrutura mesma do conhecimento escolar essa defasagem. O maior
problema em questo a forma de apropriao do conhecimento pela
escola, o processo de transposio didtica que retira do conceito sua
historicidade e sua problemtica, constituindo novas configuraes
cognitivas.
Por isso, defendo que o termo transposio didtica no
representa bem o processo ao qual me refiro: (re)construo de saberes na instituio escolar. O termo transposio pode ser associado
idia de reproduo, movimento de transportar de um lugar a outro,
sem alteraes.
Mais coerentemente, devemo-nos referir a um processo de
mediao didtica. Todavia, no no sentido genrico, ao de relacionar duas ou mais coisas, de servir de intermedirio ou ponte, de
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em rompimento com o senso comum cotidiano, fatalmente incorremos em distores do conhecimento cientfico.
No caso das cincias fsicas, os processos de mediao
didtica voltados para a aproximao com o senso comum se fazem normalmente pelo uso de metforas realistas, constituintes de
obstculos epistemolgicos e pedaggicos. A proliferao de obstculos epistemolgicos no ensino de Qumica de nvel mdio tende
a produzir no s um hiato entre a comunidade cientfica e a comunidade
escolar, como no efetiva aprendizagem cientfica23 . Mas suplantar o uso
de metforas no ensino de cincias no de modo algum uma tarefa
simples, destituda de questes importantes a serem aprofundadas.
Em artigo de reviso, Duit24 analisa o papel das analogias e
metforas no ensino de cincias. A partir de uma perspectiva
construtivista25 , o autor defende que as analogias podem ser valiosas
ferramentas no ensino por mudana conceitual, caso seus aspectos
metafricos sejam devidamente considerados. Com essa premissa, j
podemos observar a existncia de uma diferenciao entre os termos
analogia e metfora. Analogia definida por Duit como comparao
de estruturas entre dois domnios; simples comparaes com base em
similaridades superficiais no so por ele consideradas analogias. Deve
existir uma identidade profunda entre partes das estruturas. Metforas,
diferentemente, so comparaes nas quais sua base deve ser revelada
ou mesmo criada pelo destinatrio da metfora. Trata-se de uma comparao implcita, que privilegia qualidades no coincidentes nos dois
domnios (ex: o professor o capito do navio).
Analogias devem tornar uma nova informao mais concreta e fcil de imaginar, de visualizar, e so, reconhecidamente,
utilizadas com freqncia no cotidiano por todos ns. Por compreender que o processo de ensino-aprendizagem tem por objetivo transformar o no-familiar em familiar e construir familiaridades entre o
j conhecido e o desconhecido, Duit considera o uso de analogias
fundamental em uma perspectiva construtivista de ensino.
Por outro lado, para Duit, as metforas so uma possvel
forma de produzir uma anomalia e provocar um conflito cognitivo.
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aprendizagem, por aproximar o conhecimento cientfico da familiaridade do aluno, como aponta Duit. As tcnicas de abstrao so importantes no ensino por serem entendidas como a base da construo
do prprio conhecimento cientfico.
Em nossa interpretao, portanto, enquanto Duit desconsidera
o significado epistemolgico desse processo de aproximar o no-familiar ao familiar, Nersessian analisa a utilizao de metforas e analogias no ensino no mesmo nvel que na cincia. A autora no tem por
fim analisar o processo de mediao didtica que as descontextualiza.
Nas cincias fsicas, o uso da metfora muito bem situado.
Existe como forma de expresso de conceitos que so construdos em
estreita relao com a linguagem formal. A linguagem matemtica
possui nas cincias um carter de fundamento, constituidor de teorias,
mas a expresso em linguagem no-formal, necessria para a comunicao de resultados e explicaes, se utiliza de metforas para conseguir expressar os novos conceitos criados pela linguagem formal.
o caso, por exemplo, do conceito de orbital. No campo da
Fsica Quntica, orbital concebido como a resposta da resoluo de
uma funo de onda para um eltron. Porm, esse conceito em Qumica no operacional, no permite a construo das teorias de estrutura atmica e molecular fundamentais para essa cincia. Assim, de
forma bastante coerente com o que Bachelard denomina racionalismos
setoriais, os qumicos trabalham em seu campo com o conceito de
orbital como regio do espao em que existe maior probabilidade de
se encontrar um eltron.
Por outro lado, a metfora pode ser o marco inicial de um
processo cientfico, como no exemplo de Maxwell trabalhado por
Nersessian, havendo posteriormente sua leitura matemtica. Podemos
situ-las no campo das intuies racionais, das quais retificamos os
primeiros erros, como afirma Bachelard.
Portanto, enquanto o uso da metfora no perde de vista seu
processo de construo sua estreita ligao com a linguagem formal , no se constitui como obstculo epistemolgico. Todavia,
sempre que o uso da metfora feito para que no enfrentemos os
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duzidos em outras instncias, procurando estabelecer a correspondncia entre conhecimento escolar e conhecimento cientfico.
Os equvocos da primeira interpretao se situam tanto na
forma de enfrentamento da dificuldade do conhecimento, quanto na
limitao de que camadas mais amplas da sociedade possam ter acesso a esse mesmo conhecimento. Caso nos coloquemos favorveis a
essa perspectiva, estaremos contribuindo para a manuteno do conhecimento cientfico em circuitos privados, impediremos sua socializao. O conhecimento cientfico difcil, justamente, porque rompe
com as concepes do conhecimento cotidiano. Mas sua dificuldade
no intransponvel, uma vez que essencialmente uma produo
humana. Um dos objetivos do trabalho de pesquisa em ensino de
cincias deve ser o de elaborar estratgias e metodologias de ensino
que tenham em vista entender por que o aluno no compreende, visando suplantar estes obstculos pedaggicos. Compreender o ensino
de cincias apenas pela via da vulgarizao cientfica, alm de no
permitir a compreenso da cincia, s contribui para enfatizar seu
carter mtico, fundamentalmente, por reforar seu carter de espetculo, que induz ao culto e admirao, mas no reflexo.
Na segunda interpretao, igualmente negamos o dinamismo do conhecimento. Negamos a existncia de atores sociais capazes
de dialogar com esse mesmo conhecimento, no apenas como consumidores de um produto previamente elaborado, mas como
(re)construtores desse conhecimento. Precisamos, portanto, relativizar
as instncias de produo e consumo: o produtor tambm consome, na
medida em que se insere em uma comunidade cientfica na qual o
conhecimento deve ser socializado; o consumidor tambm produz, na
medida em que reelabora e reconstri o conhecimento para torn-lo
compreensvel a si e aos outros.
Como analisa Marx32 , no processo de produzir consumimos
os meios de produo e as faculdades dos indivduos. A produo, ao
mesmo tempo que cria o objeto, cria o sujeito para o objeto. Isto
porque lhe fornece o produto, determina o modo de consumo do
produto e cria no consumidor a necessidade do produto. Por outro
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lado, consumo tambm produo, na medida em que o ato de consumir produz novos objetos e/ou novas significaes. S no consumo
o produto se revela realmente como produto; adquire seu fundamento.
Mas como sem a necessidade no h produo, o consumo engendra
a produo, a partir da reproduo da necessidade. Por isso, consumo
no apenas imediatamente produo e produo imediatamente
consumo; nem cada um apenas o intermedirio do outro: cada um,
ao realizar-se, cria o outro; cria-se sob a forma do outro33 .
A mediao didtica no deve, portanto, ser interpretada
como um mal necessrio ou como um defeito a ser suplantado. A
didatizao no meramente um processo de vulgarizao ou adaptao de um conhecimento produzido em outras instncias (universidades e centros de pesquisa). Cabe escola o papel de tornar acessvel um conhecimento para que possa ser transmitido. Contudo, isso
no lhe confere a caracterstica de instncia meramente reprodutora de
conhecimentos. O trabalho de didatizao acaba por implicar, necessariamente, uma atividade de produo original. Por conseguinte,
devemos recusar a imagem passiva da escola como receptculo de
subprodutos culturais da sociedade. Ao contrrio, devemos resgatar e
salientar o papel da escola como socializadora / produtora de conhecimentos.
Afinal, essa , acima de tudo, a funo da escola: outras
instncias tambm podem trabalhar nesse mesmo sentido, notadamente
os meios de comunicao de massa, mas nenhuma o far to bem
quanto a escola, porque a nenhuma instituio a sociedade confere to
claramente esse poder.
NOTAS
1
ASTOLFI, Jean Pierre & DEVELAY, Michel. La didactique des sciences. Paris: Presses
Universitaires de France, 1989. Traduo por Magda Fonseca. A Didtica das Cincias. Campinas: Papirus, 1990.
2
DRIVER, Rosalind; HILARY, Asoko; LEACH, John; MORTIMER, Eduardo; SCOTT,
Philip. Constructing scientific knowledge in the classroom. Educational Researcher,
London, out. 1994.
POSNER, G. J.; STRIKE, K. A.; HEWSON, P. W. & GERTZOG, W. A. Accomodation of
scientific conception: toward a theory of conceptual change. Science Education, Londres, v. 2, n. 66, p. 221-227, 1982.
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