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CRISIS 2004

Por la reconstruccin de la Enseanza Pblica


Boletn de reflexin del Colectivo Baltasar Gracin
Nmero 5

Crisis. (Del lat. Crisis y ste del gr.


? ??s ??) f. Mutacin considerable que
acaece en una enfermedad, ya sea para
mejorarse, ya para agravarse el
enfermo.|| 2. Mutacin importante en
el desarrollo de otros procesos, ya de
orden fsico, ya histricos o
espirituales.|| 3. Juicio que se hace de
una cosa despus de haberla
examinado cuidadosamente.(DRAE).
Cada uno de los captulos en que
Baltasar Gracin divide el Criticn.

www.colectivobgracian.com

Febrero 2004

EDITORIAL
Las propuestas educativas ante las prximas elecciones

esde el colectivo Baltasar Gracin hemos intentado mostrar, en repetidas ocasiones, cmo las sucesivas
reformas del sistema educativo que se han realizado en este pas, ms que oponerse entre s, han dibujado una
lnea de continuidad, en cuyo horizonte se vislumbra una degradacin acelerada del sistema pblico de
enseanza y de las funciones que hasta ahora ha venido, en cierto modo, cumpliendo. Independientemente de los
propsitos expresados, los desarrollos de dichas reformas han propiciado siempre nuevos pasos hacia la privatizacin
del sistema, configurando un mercado educativo cada vez ms diferenciado; de modo que la disparidad de opciones,
expectativas y resultados generada dentro del sistema de doble red, lejos de paliar las desigualdades sociales y
econmicas de origen, las extiende y refuerza. Los datos aportados anteriormente sobre el fracaso escolar y su
distribucin social, complementados ahora con los referidos al abandono antes de terminar la ESO, son lo
suficientemente graves como para haber provocado una reaccin seria y rigurosa, tanto entre los defensores a ultranza
del marco legislativo prefigurado por la LODE y la LOGSE, como entre los ltimos adalides de la calidad y del
progreso que dicen perseguir esos fines con la nueva LOCE. Desgraciadamente, hemos de constatar que no ha sido as,
y que estos problemas, cruciales para el futuro de nuestro sistema educativo, son obviados por los polticos de uno y
otro signo, contando con el silencio cmplice de los pretendidos expertos y socilogos de la educacin con ellos
alineados. Es evidente que una asuncin coherente de la situacin puesta de manifiesto, con esos y otros estudios,
obligara a tomar decisiones que ninguno de ellos parece estar dispuesto a adoptar.
Con la convocatoria de elecciones generales para el prximo 14 de marzo, volvemos a asistir a las consabidas
confrontaciones entre lo que los distintos partidos institucionales definen como su modelo para una enseanza de
calidad. Por lo pronto, las propuestas que estamos oyendo estos das tan slo parecen buscar el impacto meditico. En
la absurda competicin del conocido puedo prometer y prometo (ms plazas, ms ordenadores, ms horas lectivas y
de estancia en los centros, ms horas de ingls o castellano,...), no hay una sola referencia a medidas que hagan pensar
en un cambio real en la orientacin de fondo que lleva al deterioro generalizado del sistema pblico de educacin. Ese
consenso comn de base, que tambin se manifiesta en la sorprendente convergencia terminolgica de las distintas
opciones polticas, no impide que aparezca la peculiar forma de hacer de cada cual.
Sobre los propsitos del partido gobernante basta sealar, como botn de muestra, los pasos ms recientemente
avanzados en el desarrollo y aplicacin de su Ley de calidad: adems de extender las subvenciones a la educacin
infantil (no obligatoria), los nuevos centros pblicos de preescolar sern de gestin indirecta (es decir, privada); para
el grueso del sector pblico, primaria y secundaria, se apresuran a configurar un nuevo cuerpo de directores, designados
por la Administracin y fuera de todo control democrtico; el nuevo espacio de privilegio otorgado a la religin en
todas las enseanzas (en detrimento, por ejemplo, de las ciencias y otras materias ya asentadas) envalentona a la Iglesia
para utilizarlo como plpito de sus campaas ms delirantes y reaccionarias,...
SUMARIO:
EDITORIAL ..................................................................................................................................................

LAS NUEVAS TECNOLOGAS : Las reformas educativas y el mito de las nuevas tecnologas (Fermn
Rodrguez) ...
2
POR UNA ESCUELA PBLICA LAICA: El laicismo, principio indisoluble de la democracia (Gonzalo
Puente Ojea).................................................................................................................................................................
9
FRACASO ESCOLAR: Estructura social del fracaso escolar en la ESO dentro de la Comunidad de Madrid.
III.- El abandono escolar (Grupo de estudios del Colectivo Baltasar Gracin) ........................................................
12
LA DOBLE RED : Privatizacin y sistema escolar en Inglaterra (Richard Hatcher) .........

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COLABORACIONES: Desprecio hacia la Ciencia (M Carmen Ramrez Molero) ..........................................

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LIBROS ......................................................................................................................................................................

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En el caso de las alternativas presentadas por el PSOE, la preocupacin tambin est ms que justificada:
aparte del prometido -y finalmente dosificado- esfuerzo inversor en el prioritario sector de la educacin, las medidas
concretas con que pretende adornarse no van ms all de la sensacionalista puja con otras parecidas del PP, dentro de la
apreciacin compartida acerca de que el problema actual de la enseanza no estriba en otra cosa sino en la adaptacin a
las nuevas tecnologas, y otros tpicos al uso de peligrosa polivalencia. En todo caso, para tranquilidad de los muchos
intereses privados aposentados en la enseanza, el lder socialista destacaba, entre los principios rectores de las
propuestas electorales, el de educar a todos entre todos, centros pblicos y concertados (pervivencia del sistema de
doble red pblica, trmino que ahora slo implica financiacin con dinero pblico) y el de otorgar mayor autonoma
a los centros, bases fundamentales para establecer una creciente diferenciacin y desigualdad entre ellos, como
premisa para el desarrollo de un nuevo mercado de ofertas y demandas educativas.
Quienes no se andan con rodeos, para llamar a las cosas por su nombre, son los dirigentes de la patronal del
Crculo de Empresarios. Ellos no someten su programa a las urnas, pero se permiten el lujo de hacerlo valer ante las
formaciones en liza. Travestidos de simples agentes sociales, pretendidamente apolticos, han hecho comparecer
sucesivamente a Rajoy y Zapatero para plantear sus exigencias al gobierno que salga del 14-M, tanto da. Dicen que su
objetivo no es otro que el de conseguir un sistema ms competitivo y eficaz, y que, para ello, hay que acabar con la
gratuidad de la sanidad, la educacin y el transporte. La solucin propuesta en relacin a estos servicios pblicos pasa
por la gestin privada competitiva, subvencionando no los servicios, sino a quienes precisan esa ayuda para
obtenerlos. Principios de actuacin que, aplicados a la educacin, se traducen en la defensa del cheque escolar slo
para los padres ms necesitados (con la ventaja aadida de poder elegir centro), debiendo pagar todos los dems. As
de claro.
Esta liberalizacin de la enseanza y su sometimiento a las leyes mercantiles es lo que hoy se propugna desde
organismos internacionales como la OMC, a travs del Acuerdo General sobre Comercializacin de los Servicios
(AGCS), y se deja traslucir en todas las directrices emanadas de la propia Unin Europea. Por eso, no es de extraar que
se estn produciendo parecidos procesos en los dems pases comunitarios, tal como reflejan los artculos publicados en
el presente nmero acerca de lo que sucede en otros pases de la Unin Europea (ver las secciones de DOBLE RED y
LIBROS), si bien las vas de privatizacin y desmantelamiento de los respectivos sistemas pblicos de educacin
adoptan caractersticas propias, de acuerdo con su particular historia y estructura.
Sin embargo, tambin es preciso subrayar la confluencia de las voces que en unos y otros lugares se aprestan a
denunciar las maniobras encaminadas a la destruccin de la enseanza, y las resistencias levantadas ante cada agresin
a las conquistas logradas en la lucha por una escuela pblica nica, gratuita y laica desde hace siglos. Es desde esta
perspectiva como pensamos que debe enjuiciarse el pretendido valor progresista o reaccionario de los planteamientos
puestos en circulacin por los partidos en la campaa electoral. Esperamos que nuestra modesta publicacin contribuya
a esclarecer los problemas de calado que aquejan a la enseanza y a unir fuerzas crecientes para evitar la catstrofe a la
que pueden precipitarla los planes puestos en marcha.

LAS NUEVAS TECNOLOGAS


Las reformas educativas y el mito de las nuevas tecnologas (I)
Fermn RODRGUEZ
INTRODUCCIN

i uno se toma la molestia de repasar los prembulos y motivaciones que tratan de justificar las sucesivas reformas
educativas -sobre todo las desarrolladas en las tres ltimas dcadas-, no deja de sorprender la reiterada referencia
a una serie de tpicos, al parecer, incuestionables. Tanto, que los vemos igualmente presentes en los textos
elaborados por organismos internacionales (Unin Europea, UNESCO,...) y en los que hacen suyos las distintas fuerzas
polticas nacionales, ya se reclamen de la izquierda progresista o de la derecha ms conservadora.
Todos ellos aluden a una supuesta vinculacin directa entre educacin y desarrollo econmico y, a partir de
ah, cambiando el orden de los factores, las medidas actualizadoras de la reforma de turno no sern sino la
consecuente adaptacin a las pretendidas exigencias y cambios de la economa. Se sobreentiende que esos cambios
producidos en el marco econmico y social, adems de inevitables, van en direccin de la modernizacin y del progreso
general. Hasta hace poco los tpicos ms repetidos aludan a los avances cientfico-tcnicos, al desarrollo econmico y
a la configuracin de nuevas sociedades en acelerado proceso de cambio, as, sin mayor precisin acerca del sentido
de esos cambios y del carcter y exigencias de la economa, presentada cual diosa sin sexo ni adjetivos, que rige de

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forma inapelable los destinos humanos por encima del bien y del mal. En los ltimos tiempos, con el lanzamiento de los
nuevos sistemas de comunicacin y los negocios con ellos asociados, el mismo tpico aparece reformulado como
adecuacin de los sistemas educativos a la sociedad del conocimiento, caracterizada por el uso y extensin de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) que, dicen, son el soporte de un mundo cada vez ms
globalizado y factor esencial de competencia entre estados y empresas dentro de una economa de mercado, (ahora
s apellidada con un eufemismo intil, en tanto ya no se concibe otra diferente).
Sobre este previo, que parece compartido por todos y forma parte integrante del llamado pensamiento nico,
quin puede oponerse a los imperativos del progreso y a las modificaciones exigidas en cualquier mbito -incluida la
educacin-, sin ser acusado al instante de hacerlo en nombre de posiciones trasnochadas o de enquistados intereses
corporativos?
Sin embargo, los resultados prcticos de todas y cada una de las reformas educativas puestas en marcha
parecen contradecir los supuestos progresistas en los que decan inspirarse. La presunta democratizacin y
modernizacin de la enseanza resulta compatible con una mayor desigualdad en el ejercicio efectivo del derecho a la
educacin, con la exclusin de la inmensa mayora del acceso al saber riguroso y a los niveles superiores de formacin,
con la subordinacin creciente de una escasa y estrecha cualificacin profesional a los vaivenes de un mercado laboral
caracterizado por la inestabilidad y la precariedad. Tampoco se adivinan, en orden a los fines democrticos y
socializadores, mejores logros en la formacin de nuestros jvenes como ciudadanos ms conscientes, crticos y libres,
leitmotiv que suele coronar la declaracin de principios y buenas intenciones de dichas reformas.
Por otra parte, no hace falta ser muy avisado para sospechar la endeblez de los argumentos economicistas
relacionados con la educacin, desmentidos una y otra vez por la prctica cotidiana. Estn interesados el capital y los
estados por l regidos en elevar sin lmites la formacin del llamado capital humano o estn ms preocupados por
bajar los impuestos de las sociedades, disminuir los gastos sociales y mantener el dficit cero? Si el desarrollo
tecnolgico exige, como aseguran, una mayor cualificacin generalizada de la mano de obra, Por qu vemos relegados
al paro, infrautilizados o prejubilados a trabajadores y tcnicos formados?Por qu asistimos en los pases ms
desarrollados a una masiva deslocalizacin de empresas, incluidas las de tecnologa punta, hacia pases asiticos, al este
europeo o a la ms cercana costa africana? No tendr bastante ms que ver la rentabilidad y competitividad
perseguidas con los bajos costes y no con una superior formacin de sus respectivas fuerzas de trabajo? Qu
consecuencias cabe esperar del diagnstico, emitido por los quinientos expertos reunidos en la fundacin Gorbachov
acerca de las previsiones para el siglo XXI, que considera suficientes las dos dcimas partes de la poblacin activa para
mantener la economa mundial? Qu tipo de educacin y formacin reservan para ese otro 80% de humanidad
sobrante?...
Podramos seguir hacindonos muchas ms preguntas que ponen en entredicho la aparente ingenuidad con la
que los artfices y valedores de las reformas educativas nos presentan sus proyectos. Lo grave en este caso no es el
intento renovado de las clases poderosas por difundir la falacia de que sus muy privados intereses coinciden con los de
la totalidad, que el progreso de la ciencia y la tcnica avalan como nica racionalidad la de la competencia y el
beneficio, que las leyes inalterables de la economa estn por encima de las necesidades y aspiraciones de la
humanidad. Difcilmente podran sostenerse en pie tan dbiles construcciones ideolgicas, si no fuera porque cuentan
con el apoyo inestimable de quienes, diciendo representar intereses democrticos y progresistas, repiten la misma
letana y tratan de aislar toda voz que pueda desentonar de un coro tan orquestado y bien pagado.
Por ms que ya hemos podido comprobar cmo se ignoran estudios rigurosos y conclusiones que contradicen
lo oficialmente establecido, merece la pena insistir en la denuncia de las falsedades que encierran los lugares comunes
reinantes y contribuir al esfuerzo, compartido con otras muchas personas honestas, para cambiar el curso actual de
depredacin y destruccin al que se ven sometidos los bienes sociales, en general, y los sistemas pblicos de enseanza,
en particular.
El presente trabajo pretende, en primer lugar, sacar a la luz la generalizacin de los tpicos inspiradores de las
ltimas reformas educativas y su concomitancia con los postulados mal llamados neoliberales1 , en cuyo nombre se
quiere revertir derechos y conquistas histricas. En un segundo captulo, entraremos en el debate, hace tiempo levantado
por los socilogos del trabajo, que pone en cuestin el supuesto inters general del capital en una mayor cualificacin
de la mano de obra como exigencia de la introduccin de las nuevas tecnologas. El tercer y ltimo captulo tratar de
esclarecer los contenidos cada vez ms reaccionarios de las sucesivas reformas educativas y la funcin que, ms all de
la mera propaganda, cumplen dichos tpicos de cara a la destruccin de los actuales sistemas educativos en lo que
retienen de logros democrticos.

Aunque se haya generalizado el adjetivo neoliberal -y por ello sea difcil eludir su utilizacin-, es evidente que los procesos
actuales con l aludidos (mundializacin de los capitales y libre circulacin por encima de estados y fronteras, control monopolista
de los mercados, predominio de la especulacin, destruccin masiva de fuerzas productivas y bienes sociales,...) poco tienen que ver
con los tiempos del liberalismo, cuando el capital, en su fase de desarrollo y expansin en base a la produccin y creacin de
riqueza, y pese a su intrnseca injusticia, permiti avances sociales ahora cuestionados.

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1.- LA PERSISTENCIA ATEMPORAL DEL MITO PROGRESISTA
En economa y en poltica suele resultar funesto equivocar los tiempos. Podemos entender que la fe burguesa
en la idea de Progreso ilimitado impregnara a todos los estamentos sociales en los momentos de efectivo desarrollo de
las fuerzas productivas y de los mercados. Visin optimista bastante ms matizada entre las clases trabajadoras que,
pese a las duras condiciones de partida, lograron arrancar a la par -y no sin costosa lucha- conquistas sociales y
derechos laborales. Sin embargo, resulta menos comprensible mantener la misma ciega confianza tras la experiencia de
las terribles guerras que han asolado el pasado siglo y prosiguen en el presente, la destruccin masiva de empleo y
sectores productivos, la concentracin del poder y la riqueza con la exclusin de millones de personas e inmensas zonas
declaradas no tiles, para las que no existe plan de desarrollo alguno ni garanta de acceso tan siquiera a un consumo
mnimo y vital. Y no estamos hablando slo del denominado Tercer Mundo, porque basta echar una mirada a la intensa
ofensiva en los pases desarrollados contra los salarios, la estabilidad del empleo, o los servicios pblicos del ahora
denostado e insoportable Estado del Bienestar (salud, educacin, jubilaciones, cobertura del desempleo,...), para
evidenciar el carcter regresivo y destructor de un capital globalizado, para el que la especulacin y el expolio sin
escrpulos no tienen lmites ni fronteras.
Es bueno saber a qu se refieren hoy las exigencias del desarrollo y la economa. Bajo estas palabras y otras
parecidas se esconden intereses basados en la ms feroz competitividad por la apropiacin del beneficio, cubiertos con
el manto de una fingida neutralidad, en tanto parecen ajustarse a leyes que estn por encima de individuos, grupos y
clases sociales. Son las mismas palabras insistentemente invocadas cada vez que se pretende sacrificar en su altar los
derechos y necesidades ms elementales de millones de personas. No es de extraar que, para hacer tragar sapos de tales
dimensiones, las minoras beneficiadas y dirigentes de este proceso de barbarie traten de disfrazarlo con maraas
ideolgicas y eufemismos de los que, por cierto, prescinden cnicamente en privado. Para ello cuentan con toda una
cohorte de fieles voceros a sueldo, expertos propagandistas de toda laya, con particular dedicacin al control y
manipulacin de los mass media.
No obstante, ese inmenso monopolio ejercido sobre el saber y la cultura, sobre la informacin y el pensamiento
que quisieran nico, no ha podido impedir, por limitada que sea, la aparicin aqu o all de crticas lcidas y
denuncias contundentes desde posiciones de izquierda, entendiendo por tales, de modo genrico, las que parten de
una defensa sincera de los valores genuinamente democrticos y los intereses que afectan a la mayor parte de la
poblacin. En este sentido, no es difcil encontrarnos con argumentos ms o menos slidos frente al cmulo de medidas
adoptadas por organismos internacionales y gobiernos, tachadas justamente de contrarreformas (laborales, sanitarias,
de las pensiones o cualquier otra prestacin social,...). Sin embargo, no se sabe bien por qu, en este maremgnum de
reaccin, slo en la robinsoniana isla de la educacin parece seguir ondeando la invencible bandera del Progreso y
pocos, muy pocos, se atreven a poner en duda los postulados desarrollistas con los que se quieren avalar los acelerados
procesos de reforma de que es objeto en todas partes.
Para mayor desgracia, los mismos argumentos econmicos, polticos y pedaggicos son utilizados
indistintamente por izquierda y derecha, con lo que el desarme ideolgico y la confusin estn garantizados no slo
en la ciudadana en general sino tambin entre los propios docentes y alumnos, que son los ms directamente afectados.
Las divergencias, ms formales que reales, respecto a las medidas por unos y otros propuestas, en poco o nada afectan a
la orientacin de fondo en que se inscriben el conjunto de reformas dirigidas -con distintos ritmos y alcances- al
desmantelamiento de los sistemas educativos pblicos, de los logros sociales y democrticos que representan.
Las espordicas y dispersas expresiones de resistencia han encontrado un serio obstculo para crecer en
eficacia y envergadura en el tupido velo de confusin e ignorancia con que se encubren los muchos golpes ya asestados
y los ms duros por venir. Mal que pese a algunos el reconocerlo, la contaminacin a diestra y a siniestra de la
propaganda neoliberal ha allanado en buena parte el camino a las medidas ms destructivas, logrando neutralizar
durante largos lapsos de tiempo las posiciones crticas y las respuestas de movilizacin. Como tantas veces, ha hecho
ms dao el desarme en las propias filas que la fortaleza del enemigo. De ah que no sea ocioso hacer un breve repaso
histrico de la progresiva invasin, en el terreno de la enseanza, de aquellas formulaciones con las que los intereses
neocapitalistas han pretendido encubrir sus proyectos reaccionarios, relegando los objetivos humansticos y formativos
de la educacin en pro de la subordinacin, de manera cada vez ms descarada, a los sacrosantos principios de
rentabilidad econmica.
1.1. DESDE LA LEY GENERAL DE EDUCACIN
Ya en el Libro Blanco previo, titulado La educacin en Espaa: bases para una poltica educativa, y en la
propia Ley General de Educacin de 1970, el equipo tecnocrtico y opusdesta de Villar Palas recoga los aires
modernizadores presentes en las reformas acometidas en otros pases al exponer las motivaciones de la aqu propuesta:
el progreso cientfico y tcnico, la necesidad de capacitar al individuo para afrontar con eficacia las nuevas
situaciones que le deparar el ritmo acelerado del mundo contemporneo. Un ritmo acelerado que provocaba el
desplazamiento de millones de espaoles, justamente los menos cualificados, hacia las zonas urbanas ms
industrializadas o hacia la emigracin a Europa. Con mayor tino y realismo reconoca la insuficiencia de las reformas
educativas parciales emprendidas con anterioridad ... a la zaga de la presin social, y que, ante la creciente

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demanda de educacin, la nueva Ley vena a hacer frente a la aspiracin, hoy generalizada, de democratizar la
enseanza. Es decir, el propio el ministro, admita que la LGE, ms que ajustarse a un plan premeditado de educacin
y formacin acorde con presuntas exigencias econmicas o tcnicas, trataba de dar respuesta a una demanda social
paralela al rpido crecimiento de la poblacin urbana y las aspiraciones democrticas ante un rgimen en declive e
incapaz de contenerlas. Esto no quita que las medidas democratizadoras (escolarizacin del 100% en la EGB y
apertura considerable de las Enseanzas Medias y la Universidad), fueran acompaadas de otras (doble titulacin al
final de la EGB, pruebas de selectividad,...) que frenaran la lamentada masificacin de los niveles medios y
superiores, hasta haca poco reservados a una exigua elite de las capas ms adineradas.
Curiosamente, los sesudos tericos de la oposicin democrtica entendan menos que el ministro acerca de los
procesos en presencia. Por las mismas fechas, se publicaba fuera de Espaa (sin firma por motivos de clandestinidad,
pero explcitamente avalado por el PCE) un librito de la coleccin Ebro, La enseanza en Espaa, que haca una agria
crtica a la Reforma franquista. Tras denunciar que un rgimen antidemocrtico pretendiera presentarla como
democratizacin de la enseanza, no dudan en tirar al nio con el agua de la baera, rechazando lo que de logro social
implicaba, para afirmar que con el Opus Dei y los Planes de Desarrollo se abord por razones propagandsticas la
extensin como fuera- de la enseanza media a la europea y en ella concentraron todas las atenciones (?). Esto
no impeda que, al proponer su alternativa democrtica, pusieran todo el empeo en convencer a los propios
capitalistas de su inters objetivo en el desarrollo de la enseanza y que los argumentos no fueran muy diferentes de los
aducidos por el ministro Villar Palas. Para no desentonar con uno de los tpicos ms genuinamente espaol y
prolongado a lo largo de la transicin democrtica, se alude al atraso espaol frente a los pases capitalistas vecinos
de Espaa, que hacen notables esfuerzos por adecuar su sistema de enseanza a unas necesidades objetivas, que el
crecimiento de las fuerzas productivas modernas les impone de forma perentoria. Se alimentaba as (y se sigue
haciendo, como despus veremos) la ilusin de que los caminos por los que transcurran las reformas educativas
europeas -modelo a imitar- eran de signo progresista, cuando haca tiempo que, an partiendo de cotas superiores de
conquistas sociales, el empeo de todos los gobiernos y de la propia CE se centraba en revertirlas. Por otra parte, las
radicales afirmaciones de que en Espaa se necesita, ms que una reforma, una verdadera revolucin del sistema de
enseanza, aparecan entreveradas con otras, por cierto muy poco marxistas, del tipo en el mundo de hoy, en plena
revolucin cientfico-tcnica, cuando la ciencia deviene fuerza productiva directa, la enseanza ha dado, por as
decirlo, un salto para colocarse en un lugar mucho ms sobresaliente, ms resolutorio, o tambin, para insistir en las
ventajas desde una ptica capitalista, el ms insignificante de los procesos de produccin requiere conocimientos y
destrezas de complejidad creciente, tanto en su planificacin como en su ejecucin, y, por tanto, debera ser patente
para todo el mundo la interdependencia simple y directa (nunca demostrada, pero de peligrosas consecuencias) entre
educacin y desarrollo econmico, un sistema de enseanza que responda a las necesidades actuales no es un factor
ms en el desarrollo econmico: es la premisa fundamental de este desarrollo. Con estas ideas, y pasado el fervor
revolucionario a la hora de hora de la verdad (la de los pactos y del pragmatismo), no es de extraar los derroteros
que tomarn las reformas progresistas y democrticas posteriores.
No muy distintas eran las actitudes adoptadas por los dirigentes del PSOE renovado. En 1981, como fruto de
sus Primeras Jornadas Educativas y Pedaggicas, preparatorias del programa educativo a defender en las elecciones
en las que obtendra mayora absoluta, publicaban el folleto Los socialistas ante la Educacin. Ah se pergeaban los
principios inspiradores de la futura LOGSE, y junto a la manida invocacin a las necesidades del desarrollo
econmico, se recogan dos tpicos que ya pululaban por los vientos europeos: la educacin permanente (ahora se
habla ms de formacin continua o formacin a lo largo de toda la vida) y la teora del capital humano, a la que
aludiremos ms tarde. En la ponencia sobre La ordenacin del sistema educativo, Jos Bevi defenda el impulso de
la educacin permanente y, si bien parta con un brindis al sol justificndola por el permanente derecho que el hombre
tiene a la cultura, puesto que engloba la totalidad de las formas de educacin y la totalidad de las edades de la
vida, luego descenda a un plano ms pedestre y, probablemente con la vista puesta en los frenticos procesos de
reconversin y las ya crecientes tasas de paro y precariedad, argumentaba su necesidad con otro tipo de imperativos, no
exentos todava de cierto nivel lrico: frente a la rapidez de la acumulacin de informaciones y de su difusin
universal, frente a las mutaciones cientficas, industriales y sociales constantes, y el desgaste veloz de teoras, tcnicas y
mtodos, que caracterizan la aceleracin histrica de la poca actual, y ante la necesidad de adecuar a ella los objetivos,
contenidos y mtodos de la educacin ... la educacin permanente, desde un punto de vista econmico, posibilita los
cambios de actividad y las reconversiones que contribuyan al crecimiento industrial y facilitan la seguridad en el
empleo (subrayado mo).
En la ponencia sobre Financiacin de la educacin, Jos M Bas (despus alto cargo en los gobiernos
socialistas) se remita alfuerte y acelerado crecimiento en los gastos pblicos en enseanza propiciado por una
demanda social sostenida en todos los niveles educativos, llevado a cabo por todos los gobiernos de las sociedades
industrializadas ... en base a la rentabilidad futura: el factor capital humano necesario para el desarrollo econmico
y tecnolgico de las economas de estos pases. Pero reconoce que, pese a ser una referencia positiva para los
esmirriados presupuestos espaoles, esos gobiernos venan haciendo grandes esfuerzos en sentido contrario: su
preocupacin era cmo rebajar los gastos sociales, incluidos los de educacin, y abaratar los costes de produccin de
cara a la competencia, sobre todo a costa de la mano de obra (uno de cuyos componentes es el coste de su formacin).

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Es ms, dejando de lado las teoras que durante un tiempo consideraban la educacin como una inversin de
rentabilidad diferida tanto para los individuos como para las economas nacionales, admite que ya a finales de los 60
(poca en que se elabora la LGE), expertos y autoridades estn preocupados por la explosin escolar, se producen
ajustes presupuestarios, hay exceso de graduados medios y superiores respecto a las necesidades reales en tcnicos
cualificados en el sector productivo, etc,.... Con lo cual, frente a la teora de inversin en capital humano, se abre
paso la idea de que los elevados gastos en educacin son un despilfarro y las polticas educativas se orientan hacia
medidas ms restrictivas, seleccionadas y pausadas en los presupuestos, al impulso de fuentes alternativas de
financiacin, ms racionalidad interna y en la gestin, cuestionando que el sistema educativo sea un fin en s mismo,
para insistir en la adecuacin de los resultados de la enseanza a las necesidades de la sociedad en general y de los
sectores productivos en particular (que se estancan, retroceden, se trasladan,...).
En esa misma coherencia, se remite al texto sobre educacin contenido en el documento Estrategia econmica
del PSOE y al listado de objetivos prioritarios que luego se plasmarn en la LODE y la LOGSE (regular las
subvenciones al sector privado para hacer efectivo el principio de gratuidad entendiendo que toda la enseanza es un
servicio pblico; extender la obligatoriedad y gratuidad de los 6 los 16 aos; cubrir paulatinamente la demanda de
preescolar y escuelas infantiles, as como la demanda todava en expansin del BUP; ...). No ha de extraarnos que
despus, no obstante las diversas y contradictorias ideas que confluirn en la elaboracin de las reformas socialistas,
terminen por imponerse en la teora y en la prctica las orientaciones ms acordes con lo que ya estaban llevando a cabo
los gobiernos de las sociedades industrializadas, punto de referencia, como acabamos de ver, desde antes de asumir
el poder.
1.2. LAS REFORMAS SOCIALISTAS DE LA EDUCACIN
La LODE, en 1985, recoge en su Prembulo que la educacin debe ser un servicio pblico prioritario, tras el
retroceso sufrido en el rgimen anterior. De nuevo, se hace referencia a que las necesidades del desarrollo econmico
y las transformaciones sociales ...elevaron de modo considerable la demanda social de educacin. Motivo en el que
apoyan su decisin de respetar el pluralismo educativo, la libertad de crear centros y dotarles de carcter propio,
para garantizar a los padres la capacidad de elegir para sus hijos centros docentes distintos de los creados por los
poderes pblicos. Una extraa conclusin que ha servido de plataforma a los muy particulares intereses ideolgicos y
econmicos asentados en la enseanza para acrecentar el sector privado en detrimento del pblico. Los gobiernos
posteriores de la derecha no han tenido que alterar demasiado el marco antes definido para acelerar los procesos.
La LOGSE y los documentos que la precedieron resultan an ms ilustrativos del eco omnipresente de los
tpicos ideolgicos del neocapitalismo y su proyeccin en una lgica que no poda llevar a otro puerto que al que todos
hemos conocido.
El documento Hacia la Reforma de 1985 (reedicin y ampliacin de Documentos de trabajo de 1983 y
1984, bajo la direccin de Jos Segovia), seala como propsito principal la revalorizacin y dignificacin de las
enseanzas tcnico-profesionales, situando como objetivos escolares de la reforma conectar la enseanza con el
dinmico mundo del trabajo, mediante una preparacin polivalente adaptable al cambio tecnolgico. Una
dignificacin que se traduce en aplazar la edad en que es posible obtener un primer ttulo profesional (dejando a un
mayor nmero en la cuneta sin ningn tipo de cualificacin) y de tan limitadas competencias que la pretendida
preparacin polivalente se trasmuta en permanente y flexible disposicin a ajustarse en cada momento a las variables
exigencias empresariales, para quienes resulta ms econmico y eficaz el recurso a la formacin no reglada ad hoc. No
est dems echar un vistazo al exponencial crecimiento de la formacin profesional ocupacional respecto a la reglada
y a los muchos intereses en ella concitados.
En el posterior Proyecto para la reforma de la enseanza. Propuesta para el debate (MEC 1987), se llega a
cotas de exaltacin tpica ms all de lo imaginable: justifica la extensin de los servicios educativos como una
exigencia que deriva de contar con el capital humano indispensable en el mbito econmico internacional durante un
periodo en el que el factor humano, la inteligencia, est en vas de reemplazar a la energa y el capital como
principales factores productivos (?). De ah que en la Espaa de nuestros das, un proyecto educativo de signo
progresista tiene que satisfacer demandas especficas de una sociedad tecnolgicamente avanzada. Haca tiempo que
en otras sociedades tecnolgicamente ms avanzadas no se decan necedades de ese calibre, recurriendo a propuestas
ideolgicas ms prudentes o, si se quiere, ms cnicas (criterios de rentabilidad directa).
Pero es, sobre todo, en el Proyecto para la reforma de la educacin tcnico profesional (MEC 1988), clave de
bveda de toda la Reforma 2 , donde se expone de manera amplia y precisa su necesidad en funcin de dos factores
principales: los cambios sociales y tecnolgicos y la modernizacin de las estructuras educativas exigida por nuestra
incorporacin a la Comunidad Europea. Curiosamente, haciendo gala de las contradictorias inspiraciones que se
2

Merecera la pena un examen detenido de este Proyecto en que, frente a otros textos de propaganda ms retrica sobre los
objetivos progresistas de la LOGSE (por ejemplo, hablar de la educacin como factor de bienestar social y contribucin a la
elevacin del nivel cultural de un pas), aparecen con mayor nitidez las caractersticas socioeconmicas y los principios
neoliberales a los que se pretende ajustar los sistemas de educacin y formacin.

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entrecruzan en los textos de la Reforma, al describir esos cambios sociales y laborales modernos, hace una
descripcin nada positiva: crisis del pleno empleo, reestructuracin del mercado de trabajo, desempleo juvenil,
jubilaciones anticipadas, contrataciones parciales y temporales, economa sumergida, persistencia de la desigualdad
de la mujer, nuevas y ms numerosas empresas, pero en la rbita de los grandes conglomerados empresariales,...
Si es a esta situacin a la que debe plegarse la formacin profesional y, por extensin, el conjunto del sistema educativo,
no hay mucho lugar para el optimismo.
En el Prembulo de la propia Ley Orgnica (LOGSE), dada a luz finalmente el 3 de octubre de 1990,
confluirn las plurales y contrarias referencias que le dieron impulso. Las primeras lneas tratan de hacerse eco de las
aspiraciones democrticas y de progreso que hay tras las demandas educativas, resaltando su funcin socializadora y
medio para el desarrollo personal: Los sistemas educativos desempean funciones esenciales para la vida de los
individuos y de las sociedades. Las posibilidades de desarrollo armnico de unos y de otros se asientan en la educacin
que aquellos proporcionan... El objetivo primero y principal de la educacin es el proporcionar a los nios y las nias,
a los jvenes de uno y otro sexo, una formacin plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, as
como construir una concepcin de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoracin tica y moral de la
misma. Tal formacin plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crtica y en una
sociedad axiolgicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad. Ideales humanistas bellamente expuestos
que se irn viendo relegados a medida que se empieza a descender a las motivaciones y condicionamientos concretos de
la reforma que se quiere poner en marcha.
Reconociendo los avances generados con la LGE de 1970, la LOGSE se propone adecuar el sistema educativo
a las grandes transformaciones producidas... con la transicin democrtica (por cierto, preservando muchos lastres e
intereses heredados del rgimen anterior) y, en particular, a la nueva estructura autonmica del Estado (pretexto
para introducir crecientes desigualdades y distorsiones dentro de un mismo sistema educativo). Vuelven a aparecer las
manidas alusiones a los cambios en nuestro entorno cultural, tecnolgico y productivo, ahora mezcladas con el
horizonte de competitividad, movilidad y libre circulacin en que nos sita la progresiva integracin de nuestra
sociedad en el marco comunitario. Por eso, recoge las referencias ya habituales por aquel entonces en las directivas
europeas impulsoras de todas los planes de reformas educativas: la adaptacin a las nuevas sociedades del
conocimiento y la consecuente formacin a lo largo de toda la vida. En esta sociedad del futuro, configurada
progresivamente como una sociedad del saber, la educacin compartir con otras instancias sociales la transmisin de
informacin y conocimientos, a la vez que la vertiginosa rapidez de los cambios... nos sita ante un horizonte de
frecuentes readaptaciones, actualizaciones y nuevas cualificaciones... la educacin y la formacin... trascendern el
periodo vital al que ahora han estado circunscritas... la educacin ser permanente y as lo proclama la ley al
determinar que ser el principio bsico del sistema educativo Nada que objetar a tan biensonantes propsitos, si no
fuera porque ya se empiezan a conocer sus perversas derivaciones prcticas: declarar la obsolescencia de los sistemas
educativos y su necesaria sustitucin por un amplio mercado (compartido) de entidades y ofertas de productos
formativos, a los que el individuo tendr que recurrir, por su cuenta y riesgo, para tratar de acceder a un mercado laboral
igualmente variopinto y flexible, asumiendo la responsabilidad de su propia empleabilidad, sin ninguna garanta ni
estabilidad y a lo largo de toda su vida.
1.3. LA LOCE DEL PP ACELERA RITMOS SOBRE LAS MISMAS IDEAS
La invocacin a los ya reiterativos tpicos era el mejor aval de que, aparte de algunos ajustes del cada vez ms
chirriante sistema ideado y desarrollado por los gobiernos socialistas, la derecha asuma una accin fundamental de
continuidad en la larga serie de contrarreformas educativas. Ello no quita que intente imprimir su peculiar sello, acelerar
los procesos ms favorables a su propia clientela y profundizar sobre las brechas ya abiertas en el sistema pblico de
educacin.
La referencia explcita a las nuevas TIC, presente en la ltima hornada de directivas de la Comisin Europea,
encabezaba ya el Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educacin: Hoy vivimos en un tipo de
sociedades en las que el conocimiento, gracias a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, se ha
hecho accesible para todos y, en esa misma medida, se ha hecho hoy ms necesario que nunca: una sociedad del
conocimiento es una sociedad en la que la formacin est en la base de la vida profesional, laboral y social, y tambin
del mundo de la tcnica y de la comunicacin.
En el Prembulo de la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE), publicada en diciembre de 2002,
adems de repetirse el obligado saludo a los cambios tecnolgicos... y a la sociedad del conocimiento y de la
informacin como motores del desarrollo econmico y social, se advierte que, lejos de un afn partidista de enmendar
la plana a los anteriores reformadores, es el propio dinamismo y complejidad de la realidad social... quien determina
que las reformas educativas pasen de ser acontecimientos excepcionales a procesos continuados de revisin, ajuste y
mejora... para atender las nuevas exigencias. Ambigedad calculada que permite y justifica cualquier medida y su
contraria. An queda mucho por desarrollar e implantar, pero nadie pone en duda la eficacia demostrada hasta ahora por
los gobiernos de la derecha, en cualquier mbito de gestin, para avanzar a marchas forzadas en el desmantelamiento de
lo pblico en beneficio de los intereses privados y confesionales.

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1.4. QU ALTERNATIVA DE RECAMBIO?
Es cierto que desde el campo socialista y los sindicatos comprometidos anteriormente con la LOGSE
surgieron, sobre la evidencia de los hechos, voces crticas que, si no cuestionaban el marco general y los objetivos de la
Reforma, s lo hacan con los aspectos ms fallidos y muchos de sus desarrollos concretos. Pero, al parecer, las cpulas
dirigentes han movido poco sus antiguas convicciones y se sienten cmodos en una tibia oposicin que, por otra parte,
les permite descargar sobre la contrarreforma de los gobiernos del PP la entera responsabilidad de los males que
aquejan a la enseanza. Cabra esperar, desde la irresponsabilidad actual y escasas expectativas de xito inmediato,
cierta audacia, algn atisbo de esperanza, que apuntaran en otra direccin. Falsa ilusin.
En la Enmienda a la totalidad con texto alternativo al Proyecto de Ley Orgnica de Calidad de la Educacin,
presentada por el Grupo Parlamentario Socialista al Congreso de los Diputados el 30 de septiembre de 2002 frente a la
propuesta del gobierno Aznar, adems de mantenerla y no enmendarla en lo que se refiere a la LOGSE, se aprecia un
giro an ms derechista en los argumentos. Hacen suyo el nuevo seuelo puesto en circulacin por el PP de garantizar
una educacin de calidad (las contrarreformas educativas impulsadas por Bush en USA se hacen en nombre de
preservar la calidad y la excelencia en la enseanza). Reconocen que ha pasado el tiempo desde que concibieron su
propia reforma y que algunos cambios son inevitables: debemos ser conscientes de la transformacin que ha sufrido
nuestra sociedad, cuya fisonoma pero tambin cuyas demandas y expectativas se ven sometidas a continuos cambios.
Demandas y expectativas de quin?. Inmediatamente se desvela la ambigedad: Los ciudadanos han de ser educados
para el cambio. Debemos pensar en la formacin para crear ciudadanos activos y no meros espectadores. As
estaremos anticipando los desequilibrios con los que a menudo nos sorprende el mercado y la sociedad en su conjunto.
Si no estamos preparados para el cambio, si no tenemos la capacidad previa para adaptarnos a l, el sistema educativo
estar siempre instalado en una crisis permanente y las respuestas que pueda ofrecer sern tardas cuando no
anacrnicas. Ah, se trata finalmente de adaptarse a los cambios del mercado y a la sociedad por l determinada!
Cul es, entonces, la discusin? La de quin va a ser ms eficaz y fiel a las demandas del mercado?
En esa lnea, se proponen corregir en parte el famoso aprender a ser de Edgar Faure, e incluso la orientacin
logsiana hacia el aprender a hacer, al desarrollo de conocimientos, aptitudes y habilidades tiles para el mbito
profesional. Ahora ya no es la formulacin ms adecuada. Con ser importante esta dimensin, una apuesta de futuro
pasa por ampliar el concepto y comenzar a hablar de aprender a conocer,... superar los lmites de una enseanza
para toda la vida ... con una enseanza durante toda la vida. Ya se sabe, si no cabe pensar en trabajo estable, habr
que estar dispuesto a adaptarse continuamente, a formarse continuamente segn las demandas del mercado. Y como
este es un mundo de cada vez menos garantas, hay que formar individuos creativos, capaces de crear su propio
empleo y desarrollar su propia carrera profesional,... se trata de educar no slo para aprender, sino tambin para
aprender a emprender Alguna diferencia con las formulaciones ms rabiosamente neoliberales acerca de la
responsabilidad exclusiva del individuo sobre su propia formacin y empleabilidad? Ninguna, y adems se teoriza
que no la debe haber, en tanto se da por hecho que todos partimos de los mismos presupuestos. Los centros educativos
en particular cubren un campo cada vez ms amplio de necesidades... La existencia de estas necesidades es percibida
por casi todos, independientemente de cul sea nuestra posicin poltica, religin, raza, sexo, nivel cultural, econmico
o social. Son necesidades que vienen inducidas, en buena medida, por el desarrollo en nuestro pas de la denominada
sociedad del conocimiento. Hete aqu, la sacrosanta invocacin de moda en el universal pensamiento nico, capaz de
justificar todos los desmanes.
Desde estos presupuestos, idnticos a los que aparecen en la propuestas de la derecha, no es de extraar la
explcita claudicacin ante el problema crucial de la doble red, vehculo determinante del incremento de las
desigualdades en el sistema educativo y la degradacin del sector pblico: superando viejos debates entre distintos
tipos de centros, en la perspectiva de que todos aquellos que sean sostenidos con fondos pblicos cooperen y
contribuyan al objetivo de educar a todos entre todos. Por tanto, ya no se hace cuestin del creciente emporio de la
concertada, de las nuevas subvenciones, ignorando (ingenuamente?) que la privada no quiere educar a todos y se
mueve por intereses econmicos e ideolgicos particulares, reivindicando la libertad y autonoma en las decisiones
que caracteriza a todo empresario.
Tampoco es de extraar que el desarrollo articulado de dicha alternativa no ofrezca sino insignificantes
modificaciones nominalistas al propuesto por el PP (por ejemplo, tambin hablan de ampliar la oferta de educacin
infantil, sin plantear la cuestin decisiva de si esa oferta ha de ser pblica o privada). Probablemente lleven razn al
reafirmarse en su propio proyecto, porque para ese camino no se necesitaban las alforjas de una nueva reforma: Hoy se
trata de poder aplicar y profundizar los cambios que la LOGSE propugnaba y no se han podido llevar adelante en su
totalidad. Pero cuyos efectos parciales ya hemos sufrido, cabra aadir.
A pesar de situarse en el puedo prometer y prometo de la propaganda preelectoral, no es mucho ms
alentador el discurso con que el actual Secretario General del PSOE cerraba la Conferencia Sectorial de Educacin y
Cultura el pasado 11 de enero. A primera vista parecen encomiables los esfuerzos y recursos anunciados en lo que llama
GRAN COMPROMISO SOCIAL para hacer de la educacin no ya la primera prioridad de los socialistas, sino la
primera prioridad de Espaa. Pero mucho nos tememos que las bases contradictorias, sobre los que trata de

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fundamentar el nuevo impulso de progreso educativo frente a los aos de oscurantismo y contrarreforma del
gobierno PP, no llamen al entusiasmo.
De entrada, no viene al caso proyectar sobre la educacin expectativas ilusorias por encima de lo que sta
puede proporcionar. Decir a estas alturas que la educacin es la palanca ms fabulosa de redistribucin de la riqueza,
es el ms eficaz instrumento de igualdad de oportunidades, no slo contradice la experiencia y los muchos estudios
realizados en el campo de la sociologa de la educacin, sino que pretende desviar hacia el terreno educativo (cuyos
resultados son de difcil y lenta evaluacin), otros problemas de diferente ndole y enjundia. El desigual reparto de la
riqueza tiene otros orgenes y otras soluciones polticas y econmicas, que ningn sistema de enseanza puede resolver.
Los ciudadanos no exigen ni esperan tanto de la educacin, les basta con que el estado ponga todos los medios para
garantizar a todos los mismos derechos efectivos en ste, como en otros bienes de carcter pblico y social.
Mayor desasosiego produce la convergencia con los tpicos al uso, por cuanto algo sabemos ya sobre las
realidades que esconden detrs: Los socialistas de hoy pensamos que en la sociedad del conocimiento, en el mundo
globalizado, el futuro de cada pas, la mejora de las expectativas de vida colectivas y la mejora de la calidad de vida de
las familias depende, antes que de ninguna otra cosa, de la formacin de sus ciudadanos, por ello, frente a la poltica
miope y de corto plazo, que dice ha llevado a cabo la derecha, los socialistas promovern un modelo de desarrollo que
se asiente sobre la mejora incesante de la innovacin y la productividad; y la productividad depende del capital
humano que posea un pas, de los conocimientos y la formacin de sus miembros, depende de su educacin y depende
se su potencial de investigacin y desarrollo tecnolgico. Lstima que los empresarios decidan buscar mayor
productividad y rentabilidad en otros pases por la simple razn de poder explotar una mano de obra mucho ms barata
y carente de derechos!
Finalmente, aparte del loable esfuerzo que promete para dotar a la enseanza de ms plazas infantiles, ms
ordenadores, ms becas, ms horas lectivas, materias artsticas, idiomas, acceso a internet, canal digital libre,..., los tres
principios sobre los que dice asentar el conjunto de las propuestas, no pueden sino levantar viejas y nuevas
desconfianzas. Del primero, prevenir el fracaso escolar, que figura en todas las reformas pasadas, presentes y
futuras, sabemos la facilidad con que puede desvanecerse con el simple maquillaje de resultados o la diversidad de
itinerarios, criterios de evaluacin y niveles de exigencia. Del segundo, educar a todos entre todos, centros pblicos y
concertados, profesores y familias, y del tercero, otorgar mayor autonoma a los centros, tenemos larga experiencia
del papel que vienen desempeando, como cobertura ideolgica, para favorecer los procesos destructivos en marcha:
avance de la privatizacin, descarga de la responsabilidad del estado en mltiples iniciativas sociales y entidades
variopintas dispuestas a diversificar la gama de productos educativos, configuracin de esta guisa de un mercado con
muy diferentes ofertas y demandas, consecuente multiplicacin de las desigualdades dentro de la enseanza. Y ya se
sabe, como reconoce el propio Jos Luis Rodrguez Zapatero, el mercado acta ciegamente y de modo implacable, y
si a l se subordinan bienes como la educacin y la cultura, ninguna garanta habr para que la igualdad de derechos y la
satisfaccin de las ms elementales aspiraciones ciudadanas pasen de la mera formulacin retrica.

POR UNA ESCUELA PBLICA LAICA


El laicismo, principio indisociable de la democracia
(Breve extracto del libro del autor, La andadura del saber, 2003, Siglo XXI de Espaa Editores, Pgs 373-404)

Gonzalo PUENTE OJEA

1. No me parece adecuado afirmar que el laicismo es simplemente una praxis de la igualdad, pero que no es ni una
filosofa, ni una doctrina, ni una moral social, como escribe Michel Morineau en el libro Laicidad 2000 (pg. 77).
Ciertamente, el sistema de ideas que define el laicismo no puede asimilarse a una fe, ni a una ideologa si con este
vocablo se significa, en sentido marxiano, la cobertura intelectual de intereses particulares frente al inters general,
pero es mucho ms que una "prctica". Podra aceptarse que designa una "praxis" si sta se entiende como en s misma
inclusiva de dos dimensiones ntimamente asociadas, a saber: a) una concepcin o interpretacin terica de la realidad
social; y b) la plasmacin fctica de esa vertiente teortica en la vida colectiva de un entorno determinado. Sin esa
segunda dimensin, toda prctica social resultara ciega, no-significativa.

Gonzalo Puente Ojea es Presidente Honorario de la Asociacin Europa Laica. Curs estudios de derecho en Madrid. Miembro de la
carrera diplomtica, fue Subsecretario de Asuntos Exteriores con el primer gobierno socialista y Embajador de Espaa ante la Santa
Sede.

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Si admitimos, como luego se ver, que el laicismo es un principio indisociable de un sistema poltico
verdaderamente democrtico, resulta sorprendente que multitud de gentes, y a veces muy cultivadas, ignoren realmente
su esencia y sus consecuencias. Esta ignorancia, o bien su ausencia en el sistema jurdico que debiera incorporarlo
inequvocamente, revela la regresin intelectual que sufren hoy los polticos y los legisladores que a toda hora se llenan
la boca en este aspecto y en otros no menos graves con la palabra democracia. El principio laicista, postula, en
cuanto seal y cifra de la modernidad como hito histrico irreversible del autoconocimiento y la autoliberacin del ser
humano, la proteccin de la conciencia libre del individuo y de su privacidad, desalojando radicalmente de la res
publica toda pretensin de instaurar en ella un rgimen normativo privilegiado en favor de cualquier fe religiosa que
aspire a "institucionalizarse" en forma de ente pblico al servicio de una supuesta revelacin sagrada o mandato
divino.
El laicismo, como sector relevante de un sistema de ideas, se fundamenta en una ontologa social, en una
filosofa, y en una antropologa especficas, que permiten desterrar esa confusa amalgama retrica de lexemas como
libertad, igualdad, equidad, etc., sin el menor rigor terminolgico. Resulta inexplicable que sea reiteradamente omitida o
silenciada la brillante contribucin del filsofo suizo Alexandre Vinet para una slida fundamentacin del pensamiento
laicista que nos ofrece en su Essai sur la manifestation des convictions (1839). Slo encontr una brevsima referencia a
l en la entrada que se dedica al francs Auguste Sabatier (1839-1901) en el Diccionario de Filosofa de J. Ferrater
Mora, en su cuarta edicin. Y al leerla surge de nuevo mi sorpresa al ver que no figura, entre las obras de Vinet que
menciona, su precioso Essai, sin duda la de mayor valor para la filosofa poltica en general, y el laicismo en particular.
Debo mi conocimiento de este ensayo a la lectura del importante libro del jesuita Joseph Lecler, L'Eglise et la
Souverainet de l'Etat (Pars, 1944), que supo valorar la lgica implacable del helvtico aunque no compartiera algunas
de sus premisas.

2. Vinet nos brinda un riguroso asiento terico del laicismo como elemento necesario para la legitimacin del sistema
democrtico de libertades. Su esquema conceptual es tan lcido como consistente, aun reducido a este enjuto ncleo: la
sociedad como tal no puede tener religin. Si la sociedad tiene una religin escribe Vinet es que tiene conciencia,
cmo prevalecer la conciencia del individuo contra la de la sociedad? Slo con su conciencia se enfrenta el hombre a
la sociedad () Es imposible oponer soberana a soberana, omnipotencia a omnipotencia, imposible suponer que de
todas las conciencias individuales y diversas resultara una conciencia social () No, si la sociedad tiene una
conciencia, lo es a condicin de que el individuo no la tenga, y ya que la conciencia es la sede de la religin, si la
sociedad es religiosa, el individuo no lo es. Como quiera que es incuestionable que solamente el ser humano como
individuo psicofsico, la persona fsica, posee el atributo ntico de la conciencia y la autoconciencia, slo l puede ser
religioso o profesar una fe. Este sencillo teorema laicista de Vinet est saturado de consecuencias tericas y prcticas.
A quienes hemos sido educados en la tradicin catlica, la argumentacin difana de Vinet nos confronta
repentinamente con una evidencia tan insoslayable como inesperada, porque en nuestro repertorio conceptual bsico
figura, como algo incuestionable, la idea de una Iglesia como sociedad sacramental de fieles a travs del bautismo,
sociedad que nos integra en creencias recibidas de ella en cuanto sujetos pasivos de una revelacin sagrada que instituye
un capital carismtico (Anstaltsgnade) que administra e interpreta con la nota de su infalibilidad, que los creyentes
deben asumir como garanta de salvacin. En la proclamacin prepascual, la ekklesa an no era ms que una asamblea
escatolgica de individuos expectantes ante la inminencia del Reino. En la proclamacin postpascual, la asamblea es ya
una comunidad santificada, la ekklesa tou Theou, el pueblo de Dios, la raza elegida segn 1 Pedro 2.9-10. Ser Pablo
de Tarso quien construya el pueblo (laos) de Dios como soma tou Xristou (1 Cor 12.12; Efes 1.22-23). El sentido de
este corpus mysticum cristiano, al margen de su espiritualidad o su referencia metafsica, de hecho corporaliza y
sociologiza la asamblea de fieles, empujndola hacia formas cada vez ms reificadas de conciencia, e instilando en los
creyentes la nocin de la existencia de una conciencia colectiva que los funde en las prcticas de un ritual comn. Pese
a los esfuerzos teolgicos para alegorizar y suavizar el crudo organicismo y sociologismo que late en la eclesiologa
catlica, en sta se presiente la fenomenologa religiosa de E. Durkheim y su sistematizacin de las representaciones
colectivas, y la psicologa del inconsciente colectivo de C. Jung.

3.

Frente a la ominosa tradicin catlica, y a los desarrollos organicistas de los totalitarismos de nuestro tiempo, es
urgente, en aras de la libertad, afirmar con energa que slo existe un ser dotado de conciencia, y ese ser es el individuo
humano. Al no existir ni mente colectiva, ni conciencia societaria, slo el portador singular y nico de una mente puede
poseer conciencia y albergar en la intimidad de ese fuero ntimo sentimientos y convicciones de orden religioso, es
decir, relaciones con supuestas instancias de carcter sobrenatural. As, slo el individuo es, en ltimo trmino, sujeto
de derechos, y cualesquiera otros titulares de derechos lo son en cuanto imputables a los individuos. Es en el mbito de
su privacidad donde se configura la personalidad moral y jurdica del ser humano. La sociedad como tal no puede
pensar, ni tener conciencia, ni poseer derechos en virtud de su propio estatuto ontolgico colectivo. Slo
metafricamente, y como reunin de individuos, es posible atribuir personalidad jurdica a las asociaciones, empleando
al efecto una fictio mentis, y especficamente, en cuanto sujetos de derechos, una fictio iuris. Son personas
exclusivamente per analogiam, pues los individuos que las constituyen son los nicos entes imputables y
protagonistas del sistema jurdico. Como las sociedades no pueden tener religin alguna, tampoco pueden tener

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institucionalizacin alguna como unidad funcionalmente religiosa en la res publica. Perteneciendo ontolgicamente la
religiosidad al mbito de lo privado, los poderes pblicos en general, y a su cabeza el Estado, o en su caso la
comunidad internacional, carecen ex natura del atributo de la religiosidad, as como de cualquier tipo de convicciones
que habiten en el espacio de la conciencia. Es sta la premisa fundadora del laicismo.

4. Escribe impecablemente Lecler aunque a fin de combatirlo, para el liberalismo, la religin es un asunto privado,
individual. Este axioma del laicismo, tiene su inmediato corolario por la pluma del mismo Lecler: Una Iglesia no es
una institucin pblica, sino una simple asociacin de creyentes. No puede, pues, hacerse de ella una sociedad perfecta,
concurrente y rival de las potencias temporales () Simple agrupacin de conciencias religiosas, no depende en nada
del poder civil; slo le pedir que lo deje vivir, solamente con las condiciones requeridas para el mantenimiento del
orden pblico. Como cualquier otra asociacin d e individuos, de ciudadanos: desde una asociacin de ateos, hasta una
asociacin literaria, cientfica, espiritista, deportiva En el espacio pblico es necesario practicar, como regla usual, un
relativismo metodolgico como premisa de la tolerancia de quien admite que otro pueda tener razn, aunque en el
fuero recndito de su conciencia tenga la conviccin de estar en la posesin de la verdad. Por lo dems, el creyente tiene
el pleno derecho a difundir su peculiar verdad. Pero sin reclamar privilegio alguno para su actividad proselitista en el
plano convivencial de la privacidad, y sin invadir el mbito de lo pblico. El concepto de un Estado laico no admite ni
la prctica de persecuciones polticas o administrativas contra iglesia o asociacin civil alguna que se someta a las
normas del Derecho civil comn, pero tampoco consiente la concesin de mercedes o privilegios. Concluyendo su
comentario al teorema laicista de Vinet, seala Lecler, enfticamente, que un Estado autnticamente laico no conoce a
las iglesias ms que para tutelarlas, lo mismo que a otras asociaciones privadas, segn las reglas del derecho comn.
Las religiones no pueden ser entes de Derecho pblico.
La Iglesia Catlica, que siempre ha sido y es el ms recalcitrante adversario del laicismo, y que se presenta de
modo arrogante como una societas perfecta y superior a los Estados por la suprema misin de extenderse hasta el
ltimo rincn de la tierra para predicar la Verdad absoluta y definitiva que le fue revelada en el proceso de la
Heilsgeschichte (historia de la salvacin), se ha ido amoldando velis nolis a los aires de la modernidad, renunciando
frecuentemente a la idea del Estado catlico, pero solamente in verbo, nunca in pectore, y aprovechando siempre la
ocasin que pudiera favorecerla. Ha tenido que aceptar, por consiguiente, un rgimen de separacin del Estado, pero
procurando que esta separacin no sea absoluta y estricta, sino solamente relativa y limitada. Lo que la teologa
catlica formula como un rgimen de cooperacin armoniosa entre un poder pblico de orden espiritual (Iglesia) y un
poder pblico de orden temporal (Estado), mas con una cierta preeminencia moral de la Iglesia en materias que afecten
a los fines espirituales del ser humano. La mencionada cooperacin armoniosa alcanza, en Estados de fuerte tradicin
catlica, niveles y matizaciones diversos. En Espaa, puede decirse que actualmente impera una cuasiconfesionalidad,
un criptoconfesionalismo, o una confesionalidad de facto. En todo caso, una manifiesta violacin de la estricta
separacin de la religin y la poltica, segn lo exige el laicismo genuino. En mis libros Elogio del ateismo (1995),
Atesmo y religiosidad (1997), y Opus minus (2002) hay un amplio desarrollo y complecin de lo tratado en este
artculo, en el cual me veo obligado a omitir el tema capital de la enseanza y la escuela en un sistema laicista. Ahora
puede leerse un desarrollo de este artculo en el libro La andadura del saber (2003), publicado en Siglo XXI edits.).

5.

La vigorosa tradicin romntica alemana an muy presente hoy en diversas formas ha privilegiado el trmino
cultura, identidad cultural, en cuanto indicativo del substrato espiritual y comunitario de un pueblo (Volksgeist),
tendencia que en el cesarista Oswald Spengler alcanz un momentum lgido en contraposicin al trmino civilizacin en
cuanto abstraccin universalista de la vertiente racional, cientfica y tecnolgica de la sociedad occidental en progreso
hacia metas fusticas. La convivencia civilizada de los ciudadanos encuentra su origen etimolgico y semntico en la
forma poltica de la civitas con su entorno ecumnico, superadora de los pueblos brbaros, o arcaizantes y
patriarcalistas, o simplemente regresivos. El laicismo entraa por su ideario una vocacin universalista, racionalista, y
civilizadora; y por todo ello, postula el movimiento comprometido con la profundizacin y expansin de los derechos
humanos en un contexto de un universalismo civilizatorio con seres humanos en tanto que individuos como principales
protagonistas de la historia. La igualdad y la libertad que reclama el laicismo es el desarrollo integral y autnomo de la
conciencia libre como valor supremo del proceso de humanizacin y civilizacin de los ciudadanos. Estos valores no
slo imponen una elaboracin terica, sino tambin una estrategia. En la antigedad tarda, el limes imperial funcion a
la vez como barrera y como filtro para la lenta romanizacin de pueblos primitivos guiados inicialmente por el deseo
del botn y el pillaje, pero que acabaron por aportar un fresco impulso vital de afirmacin libertaria del individuo a una
sociedad esclertica y decadente. En nuestra actual coyuntura de mundializacin civilizadora, es necesaria la
acompasada incorporacin de lo que Arnold Toynbee llamaba el proletariado externo, que mediante su explotacin
despiadada permite hoy la continuidad de la acumulacin capitalista con una alta tasa de plusvala en favor del Primer
Mundo. Los pueblos marginales deben ser incorporados generosamente. y sin pausas a la civilizacin , pero con la
mirada alerta contra los riesgos que comportan para todos los ambiguos estereotipos de sociedades multitnicas,
culturas autctonas, etc., que pueden ser, ya lo son en algunos lugares los vehculos de implantacin de
comunitarismos regresivos, frecuentemente de raz religiosa, que ya comienzan a erosionar los principios laicistas de
sociedades avanzadas, o bien a consolidar el incesante trabajo de demolicin de estos principios por parte de lo que cabe
calificar expresivamente como internacional de las religiones y en vanguardia, los monotesmos del libro. Todos los

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pueblos tienen el derecho a fomentar su identidad en el plano de la privacidad como lo postula el laicismo , y tambin
el derecho de promover su independencia soberana frente a los coloniajes externos e internos; y a lograrla por la
confrontacin en el espacio pblico. Pero su ltimo y primordial objetivo debe ser la emancipacin y autonoma del
individuo en el marco del laicismo como sistema de validez universal. En todo caso, las etnias o colectivos inmigrantes
en estados democrticos de derecho constitucionalmente laicistas estn jurdicamente obligados a respetar sus
normas, sin exigir privilegios. Es ste el momento de declarar mi rechazo de frmulas engaosas y manipuladoras, de
las que representa un arquetipo la bautizada como laicidad abierta, que equivale a otorgar un estatuto privilegiado de
pluralidad a todas las religiones, pero discriminando entre ellas, y excluyendo como inferiores, a las ideologas
irreligiosas.

APNDICE: LA COMUNA Y LA INSTRUCCIN


Manifiesto enviado por la asociacin La Educacin Nueva a la Comuna de Pars en 1870.

onsiderando que los establecimientos de Instruccin y de Educacin mantenidos por la Comuna, por los
Departamentos o por el Estado deben ser abiertos a los hijos de todos los miembros de la colectividad,
cualesquiera que sean sus creencias ntimas. Los delegados de la sociedad La Educacin Nueva solicitan, en
nombre de la libertad de conciencia, en nombre de la justicia, que la instruccin religiosa o dogmtica sea dejada por
entero a la iniciativa y a la libre direccin de las familias y que sea inmediata y radicalmente suprimida, para todos los
nios de ambos sexos, en todas las escuelas, en todos los establecimientos cuyos gastos sean pagados con los
impuestos; que estos establecimientos de instruccin y educacin no contengan ningn objeto de culto, ninguna imagen
religiosa, en lugares expuestos a la mirada de los alumnos o del pblico; que no se enseen ni practiquen en comn
oraciones ni dogmas, ni nada de lo que est reservado a la conciencia; que se emplee exclusivamente el mtodo
experimental o cientfico, el que parte siempre de la observacin de los hechos, cualquiera que sea su naturaleza: fsica,
moral, intelectual; que todas las cuestiones de mbito religioso sean completamente suprimidas de todos los exmenes
pblicos y principalmente de los exmenes para obtener certificados de capacidad; que, en fin, las corporaciones
religiosas de enseantes no puedan existir ms que como establecimientos privados o libres.
Una vez garantizada la calidad de la enseanza, en primer lugar, por la instruccin racional, integral, que
deviene el mejor aprendizaje posible para la vida privada, para la vida profesional y para la vida poltica y social,
nuestra sociedad La Educacin Nueva, adems, expresa su deseo de que la instruccin sea considerada como un
servicio pblico de primer orden; que, en consecuencia, sea gratuita y completa para todos los nios de los dos sexos,
con la nica condicin del examen para las especialidades profesionales.
En fin, pide que la instruccin sea obligatoria, en el sentido de que se convierta en un derecho al alcance de
todo nio, cualquiera que sea su posicin social, y un deber para los padres, para los tutores y para la sociedad.

EL FRACASO ESCOLAR
Estructura social del fracaso escolar en la ESO
dentro de la Comunidad de Madrid. III.- El abandono escolar.
Grupo de estudios del CBG

n el n 2 de Crisis 2003 (primera parte) publicamos el estudio realizado sobre el fracaso escolar en la ESO
referido a la Comunidad de Madrid, haciendo un esclarecedor desglose por redes (pblica y privada) y por zonas
de diferentes niveles de renta. Al no disponer entonces de los datos de Madrid por dis tritos y para evitar la
distorsin producida al situar al conjunto de la capital (casi el 50% del alumnado) en un mismo nivel de renta media,
limitamos el estudio al resto de los municipios de la Comunidad de Madrid. En el n 4 ofrecimos el resultado de la
investigacin realizada con la totalidad de los datos, precisando el particular comportamiento de Madrid capital dentro
del conjunto de la Comunidad. En este nmero de Crisis 2004 publicamos un estudio complementario sobre el
abandono escolar en la ESO, con lo que creemos ofrecer una visin global del verdadero alcance del fracaso en la
Secundaria Obligatoria. La comunicacin completa, tal como fue presentada a las X Jornadas de Sociologa de la
Educacin celebradas en Valencia el pasado septiembre, se puede encontrar en www.ase.es

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NMERO Cinco

Introduccin
Este tercer apartado, dedicado al clculo del ndice de abandono escolar en la Comunidad de Madrid, cierra un
trabajo al que nuestro Grupo de estudios ha dedicado ms de tres aos.
Nuestros primeros pasos en el estudio del fracaso escolar en la Comunidad de Madrid se limitaron al clculo
del ndice de fracaso escolar en los centros a los que tenamos acceso directo (pertenecientes a las reas Territoriales
Centro y Sur de la CM). Aquellos resultados iniciales, si bien tenan un valor limitado y no podan ser generalizados al
conjunto de la CM, pusieron de manifiesto un constante desacuerdo con los datos oficiales, de modo que los valores de
nuestros ndices de fracaso escolar eran siempre mayores que los de la Administracin. Dado que nuestros resultados
estaban referidos al conjunto de los alumnos matriculados por primera vez en 3 de ESO y los oficiales a los alumnos
evaluados en 4 de ESO, las diferencias inducan a pensar que la causa estaba en la prdida de alumnado entre estos dos
momentos, es a esta diferencia a la que nos referimos con el trmino de abandono escolar.
En El fracaso escolar en Espaa3 , Marchesi da la siguiente definicin de fracaso escolar: aquellos alumnos
que, al final de su permanencia en la escuela, no han alcanzado una preparacin mnima que les permita vivir de forma
autnoma en la sociedad.... Qu podemos entender por vivir de forma autnoma? El autor se refiere a autonoma
fsica, psquica, emocional, econmica? Buena o mala, la definicin es poco operativa y no permite una aproximacin
objetiva al problema. El propio Marchesi aade que la expresin ms simple de este hecho se sintetiza en el
porcentaje de alumnos que no obtiene la titulacin que acredita haber finalizado satisfactoriamente la educacin
obligatoria . Esta s puede ser una definicin operativa. Ahora bien, dndola por buena, debemos considerar como
ndice de fracaso escolar la proporcin de alumnos matriculados en la ESO, a priori toda la poblacin comprendida en
ese segmento de edad, que no llega a titular al final de su escolarizacin.
Los datos oficiales se refieren, siempre y nicamente, a los alumnos que, habiendo sido evaluados en 4 de la
ESO, no han titulado. Ahora bien, aunque la educacin es obligatoria hasta los diecisis aos, esta edad es la que
cumple un alumno el ao que termina 4 de la ESO si no ha repetido ningn curso , pero el 35,8% de los alumnos de
esta etapa repite al menos una vez4 y, por lo tanto, pueden abandonar legalmente sus estudios sin llegar a ser
evaluados en 4. Probablemente, muchos de ellos continan escolarizados, pero no es menos cierto que los que no lo
hacen no se reparten de forma homognea en la sociedad. Existe un abandono legal del sistema educativo que no se
incluye en las estimas oficiales Cunto debemos aadir al 23,6%, un 3%, un 5%, ... un 25%? Desgraciadamente, hasta
ahora, no existe ningn dato oficial que estime este factor.
Desde nuestro punto de vista, era de esperar que la distribucin del abandono se superpusiera a la de no
titulacin y agravase an ms las diferencias que hemos venido sealando en nuestros dos trabajos anteriores en cuanto
a la distribucin social del fracaso escolar.
La importancia evidente que el factor abandono podra tener, sobre todo en las zonas ms desfavorecidas
econmicamente, nos llev a prestarle una atencin particular. Su estima era difcil como consecuencia de la movilidad
del alumnado. En efecto, los cambios de matrcula entre centros de la misma localidad y red, entre redes y entre
localidades hacen que casi sea imposible (salvo que nos propusisemos un seguimiento individual del alumnado, lo que
estaba fuera de nuestras posibilidades) su clculo riguroso. Hay que tener en cuenta que los cambios de matrcula no
slo hacen aumentar artificialmente el valor del ndice de abandono en el centro de partida, sino que adems lo
disminuyen en el de llegada.
Despus de varios intentos, nos decidimos por el nico mtodo que nos permitan los datos de que
disponamos, la estima del ndice de abandono escolar para una sola promocin, la correspondiente a los alumnos
matriculados en 3 de ESO el curso 98-99 (nico para el que disponamos de todos los datos pertinentes)

El clculo del abandono


Como en nuestros trabajos anteriores, nuestros datos proceden del Servicio de Estudios y Planificacin
Administrativa, dependiente de la Secretaria General Tcnica de la Consejera de educacin de la CM y, en este caso, se
refieren a: 1) alumnos matriculados en 4 de la ESO en el curso 99-00; 2) alumnos matriculados en 3 en el curso 9899; y 3) alumnos repetidores en 3 y 4 de la ESO en el curso 99-00. Todos ellos desglosados segn el tipo de centro
(privado o pblico) y la localidad de la CM en la que ste se encuentra situado.
Hemos calculado la estima del abandono escolar para el curso 98-99 como la diferencia entre el nmero de
alumnos matriculados en 3 de la ESO, en ese curso, y el de alumnos repetidores de 3 y matriculados, no repetidores,
en 4 en el curso siguiente5 . En este sentido hay que hacer notar varias cosas :
3

MARCHESI, A. y HERNNDEZ GIL, C. (Coordinadores), El fracaso escolar en Espaa, Ediciones doce calles, Madrid, 2000, p.
29.
4
El Pas, 20 de febrero de 2002.
5

Hay que hacer notar que el ndice de no-titulacin y nuestra estima del abandono no son aditivos.

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NMERO Cinco
La referencia al curso de 3 de ESO ignora el abandono que se puede producir antes. Sin embargo, dado que el
sistema de repeticiones de curso previsto por la LOGSE hace casi imposible que un alumno cumpla los 16 aos antes de
matricularse en 3 de ESO, esta situacin es, por lo general, poco frecuente, aunque este abandono pueda ser
significativo en determinadas situaciones (en algunos centros o en zonas marginales) lo que debera ser tenido en cuenta
en un anlisis ms detallado.
Nuestra estima mide tan slo la diferencia entre los alumnos matriculados un curso (en 3) y el siguiente (en
3, como repetidores o en 4, sin serlo). Lgicamente, los traslados fuera del territorio considerado son contabilizados,
pues, como abandono, mientras que los traslados hacia dentro hacen disminuir su estima. Este problema es difcil de
resolver. nicamente un seguimiento individual de todo el alumnado podra permitir conocer con exactitud el valor de
este factor.
Sin embargo, cuando se considera un territorio suficientemente amplio con saldo migratorio positivo, como es
el caso de la Comunidad de Madrid, de las zonas en que la hemos dividido y el de la mayor parte de las grandes
poblaciones de la CM, la diferencia establecida es siempre una estima por defecto del abandono.
Un aspecto nuevo del mismo problema aparece al considerar cada red de centros por separado; el abandono
en una red puede suponer el traslado a la otra (de otra manera, un valor positivo en una red, puede estar compensado por
uno negativo en la otra). De igual forma, cuando aparecen resultados negativos, debemos pensar que se deben tambin a
un cambio de centro. La interpretacin de estos datos puede tener inters para conocer como funciona la dinmica de
escolarizacin en la CM.

Resultados
La tabla muestra los datos utilizados y los resultados obtenidos. La primera columna corresponde a las distintas
entidades territoriales que hemos considerado (la CM y cada una de las 4 zonas en que la hemos dividido segn el nivel
de renta per cpita6 ). En la segunda columna hemos indicado el nmero total de alumnos matriculados en 3 de ESO en
el curso 98-99. Las tres columnas siguientes corresponden al curso 99-00 y representan, respectivamente, el nmero de
repetidores en 3, el nmero de evaluados en 4 (hemos tomado este dato, en lugar del nmero de alumnos
matriculados, ya que el abandono se puede producir en este curso antes de que el alumno sea evaluado) y el de estos
ltimos que son repetidores (el resultado de la diferencia entre estas dos ltimas columnas nos da el nmero de alumnos
de 4 que no son repetidores). La sexta columna es el resultado de restar al nmero de matriculados en 3, durante el
curso 98-99, la suma de repetidores de 3 y de no repetidores en 4 correspondientes al curso 99-00, se trata, por tanto
de los alumnos que no continan escolarizados. La ltima columna corresponde al cociente entre los valores de la sexta
(abandono absoluto) y la segunda (total de alumnos de 3 del curso 98-99 de referencia), es, en definitiva, la proporcin
de los alumnos que haba en 3 y que se han perdido.
Curso 98-99
Curso 99-00
Evaluados 3 Repetidores 3 Evaluados 4 Repetidores 4 Abandono absoluto Abandono %
72 174
13 648
59 961
7 231
5 796
Comunidad de Madrid
8,03%
Privada
27 351
1 713
25 765
979
852
3,12%
Pblica
44 823
11 935
34 196
6 252
4 944
11,03%
Entidad Territorial

Zona A
Privada
Pblica

4 708
2 440
2 268

4 083
2 114
1 969

493
288
205

10,47%
11,80%
9,04%

770
931
862
784
500
284

845
43
802
2 831
230
2 601

423
-176
574
2 213
178
2 035

6,15%
-9,91%
11,25%

1 531
64
1 469
5 036
281
4 755

Zona D
Privada

7 580

2 080

5 148

794

1 146

862

65

745

33

85

15,12%
9,86%

Pblica

6 718

2 015

4 403

761

1 061

15,79%

Zona C
Privada
Pblica

5
1
3
16
3
13

311
54
257

879
776
103
202
729
473

Zona B
Privada
Pblica

6
1
5
21
3
17

443
92
351

10,44%
4,77%
11,65%

Tabla.- Estima del abandono para el curso 98-99 en el conjunto de la CM, en las cuatro zonas consideradas y en cada
una de las dos redes.

Recordamos que la divisin en zonas que hemos utilizado es la siguiente: Zona A: rentas superiores a 13000/habitante; Zona B:
rentas comprendidas entre 8500 y 13000/h; Zona C: rentas comprendidas entre 7500 y 8500/h; y Zona D: rentas inferiores a
7500/h. Los datos se refieren a las rentas per capita medias anuales de cada municipio. Hemos utilizado el ltimo indicador de renta
familiar disponible para la Comunidad de Madrid (1997).

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Para el conjunto de la CM, de los 72174 alumnos matriculados en 3 el curso 98-99, el curso siguiente, 13648
repiten 3 (aproximadamente un 19%) y 52730 (la diferencia entre 59961 y 7231) fueron evaluados en 4. Hay, por
tanto, 5796 alumn os que desaparecieron del sistema educativo de la CM, lo que supone un 8,03% del conjunto de
matriculados en 3 de ESO. Dado que la CM tiene un saldo migratorio positivo, podemos asegurar que el abandono
real, correspondiente a ese curso, es superior al 8,03%.
Esta argumentacin sigue siendo vlida al considerar cada una de las zonas por separado. As pues, los
resultados expuestos en la tabla 2 nos indican: 1) que el abandono (para el curso considerado) en el conjunto de la CM
es de, al menos, un 8,03%; 2) que, con la excepcin de la zona A, el abandono crece al disminuir el nivel de renta, para
alcanzar su mximo en la zona D con un 15,12%; y 3) que, salvo la excepcin sealada de la Zona A, se distribuye de
forma muy diferente entre las dos redes, siendo siempre mayor en la pblica.
Si consideramos el comportamiento de las redes pblica y privada, sus abandonos respectivos son de 11,03 y
3,12%. Aunque, como hemos indicado antes, es posible que parte del abandono en una red suponga el traslado de
alumnos a la otra.
La tabla presenta dos particularidades. En primer lugar, la zona A, la de mayor renta, muestra un
comportamiento anmalo: la estima del abandono en el conjunto de la zona es muy elevada (10,47%, mayor incluso que
la de la zona C) y, adems, es el nico caso en el que la estima del abandono en la red privada (11,08%) es mayor que
en la pblica (9,04%). En segundo lugar, la estima de abandono en la red privada de la Zona B (-9,91%) es el nico
valor negativo de la tabla. Como veremos en la discusin, estos dos datos necesitan ser considerados conjuntamente.

Conclusiones
A partir de nuestros resultados se pueden deducir varias conclusiones:
Este factor, que para el curso analizado supone un 8% en el conjunto de la CM, no es en absoluto
despreciable. Hay que tener en cuenta que nuestra estima lo es por defecto y que, adems, el saldo migratorio
en la CM este ao, para el tramo de edad considerada, fue de alrededor del 4%. As pues, todo hace pensar que
el abandono escolar fue superior al 12%.
Adems, tiene una distribucin social que se superpone a la del fracaso escolar, lo que contribuye a
exagerar las diferencias sociales descritas para ese factor.
Afecta en mayor medida a la red pblica que a la privada, lo que contribuye a aumentar las diferencias en
cuanto a las expectativas de los alumnos de ambas redes.
Finalmente, hay que tener en cuenta, respecto a nuestra estima, que al abandono se superpone el propio
proceso de privatizacin que se da en la CM (con el consiguiente traslado de matrculas de los centros pblicos
a los privados).

La movilidad del alumnado y la movilidad de los centros privados


El comportamiento anmalo de las estimas del abandono en la red privada de las zonas A y B, las de mayor
renta, pone de manifiesto otro fenmeno a tener en cuenta: la movilidad del alumnado y su distribucin social, ligada
tanto a la renta per cpita del alumnado, como a la red en que tiene lugar su escolarizacin. En efecto, todo hace pensar
que la prdida de alumnos en la red privada de la Zona A (estima de abandono muy elevada) se corresponde con su
traslado a la red privada de la Zona B (estima de abandono negativa). Nos encontramos con un fenmeno mltiple:

En primer lugar, la movilidad del alumnado no es igual para las familias acomodadas que para las menos
favorecidas econmicamente.

En segundo lugar, y relacionado con lo anterior, no es igual para el alumno escolarizado en la red privada que para
el que lo est en la pblica.

En tercer lugar, no es igual para el alumnado de la red pblica de Madrid que para el que vive fuera de la capital

Finalmente, hay que considerar la movilidad selectiva de los centros privados que, conocedores de la movilidad
de su alumnado, con frecuencia creciente se trasladan fuera de su zona de influencia, pero atendiendo siempre al
mismo tipo de alumno. Esta deslocalizacin es un factor de distorsin en este tipo de anlisis.

Nuestros resultados anteriores ponan de manifiesto la existencia de centros privados en localidades de la Zona
D (las de menor nivel de renta) en las que no existe alumnado suficiente, hasta el punto de que en algunas de ellas no
hay ningn centro pblico. Se trata sobre todo de centros escolares en rgimen de internado. Obviamente, estos centros
no necesitan situarse en la proximidad de su alumnado y tienden a hacerlo en zonas donde el precio del suelo es bajo.
Las estimas de abandono de la red privada en las zonas A y B ponen de manifiesto un fenmeno diferente. Se
trata, verosmilmente, del traslado de un centro privado, desde una localidad donde el precio del suelo es muy elevado

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(Pozuelo da Alarcn), hacia otra en el que no lo es tanto (San Sebastin de los Reyes). Este traslado, verosmilmente, se
acompaa del correspondiente servicio de autobuses escolares que evita una prdida significativa de alumnado.
Es evidente que la movilidad del alumnado y la movilidad de la red privada son dos factores importantes que
tienden a aumentar las diferencias sociales en las expectativas del alumnado.

Para terminar
No creemos que sea exagerado decir que nuestro trabajo supone, respecto a la Comunidad de Madrid, un
esfuerzo importante por valorar los resultados de las reformas educativas de las ltimas dos dcadas y su repercusin
sobre las desigualdades sociales. Queremos ser los primeros en dejar claro que nuestro trabajo no se ha propuesto en
ningn momento hacer comparaciones con la situacin anterior, por lo tanto, considerado de forma aislada, no permite
concluir si la situacin actual es mejor o peor que la anterior.
Sin embargo nuestro trabajo permite llegar a ciertas conclusiones a este respecto:
1.

Ha habido un progresivo deterioro de los resultados de la red pblica a partir de la implantacin de las
citadas reformas.

2.

Este progresivo deterioro se ha acompaado de un proceso de privatizacin, mal encubierto bajo la


denominacin de concertacin.

3.

Los niveles reales de fracaso escolar (comprendido en ello la no-titulacin y el abandono escolar) son
muy superiores a los de la Unin Europea, superan considerablemente los ndices proporcionados por la
Administracin y, probablemente, se sitan alrededor del 35%.

4.

Estos resultados tienen una distribucin social que reproduce la distribucin de la renta, de modo que los
ndices de las zonas de menor renta se sitan en valores realmente escandalosos que superan en muchos
sitios el 50%.

5.

La estructura del actual sistema educativo, que impide la continuidad en el sistema escolar de los alumnos
que no titulan al final de la ESO, no slo agrava la situacin de las familias de menor renta, sino que
realmente hipoteca durante dcadas el porvenir de estos alumnos, condenndoles a una futura, aunque
prxima, condicin de lumpemproletariado.

No queremos terminar sin denunciar el prcticamente nulo eco conseguido por nuestro trabajo. ste ha sido
realizado contando exclusivamente con nuestro esfuerzo. Todos los participantes en el Grupo de estudios del colectivo
somos profesores de Secundaria y hemos invertido aqu nuestro tiempo y dinero. A pesar de que, a nuestras expensas,
haya sido presentado por dos veces en foros universitarios y de que el tema del fracaso escolar haya estado de moda en
varias ocasiones, la prensa no ha mostrado ningn inters por los resultados (de los que ha tenido constancia). Este
desinters alcanza tanto a la prensa nacional, como a la especializada, a la de los partidos (de izquierda y derecha) y a la
de los sindicatos. Las pocas invitaciones que hemos recibido para publicar nuestros resultados han estado condicionadas
a un lavado de cara de los mismos, a lo que, como es natural, nos hemos negado. Esta coincidencia casi universal es, a
nuestros ojos, un resultado necesario de la unanimidad que comparten todos los agentes sociales implicados en la
destruccin de lo pblico. Unanimidad llena de matices, pero no menos acorde sobre lo fundamental. Esta situacin de
facto permite, a los unos, reclamar tranquilamente la defensa de una Reforma que siguen presentando como igualitaria,
pasando ampliamente de que los resultados demuestren que ha contribuido notablemente a aumentar las desigualdades,
y a los otros, que han destacado los malos resultados de esa Reforma para implantar su Contrarreforma, estos datos no
parece que vayan a llevarlos a tomar medidas radicalmente contrarias a las que ha impuesto la LOCE, que ahonda esos
resultados.
Como podemos ver en otros artculos publicados en este mismo nmero de CRISIS 2004, la situacin es
semejante en todos los pases de la Unin Europea y, como hemos denunciado repetidas veces, no es casual, sino la
consecuencia de unas directrices que nos llegan desde los grandes foros patronales (FMI, BM, AGCS) y que estn
encaminadas a la mercantilizacin progresiva de toda la sociedad, lo que pasa necesariamente por la desaparicin de las
conquistas sociales logradas a lo largo del siglo XIX y la primera mitad del XX, en primer lugar la Educacin Pblica,
la Sanidad Pblica, los sistemas de Pensiones... Nos encontramos en plena campaa electoral, el diagnstico de la
situacin de la Escuela Pblica es evidente, todos los partidos polticos utilizan la Educacin como argumento electoral,
proponiendo medidas que alcanzan el ridculo y que jams tocan, ni rozan el fondo del problema.
Esperamos, con desesperanza, que alguien levante la voz en defensa de lo Pblico!
BIBLIOGRAFA
MARCHESI, A., Significado del fracaso escolar en Espaa , en Marchesi, A. y Hernndez Gil, C. (Coordinadores), El fracaso
escolar, Ediciones doce calles, Madrid, pp. 29-54, 2000. Consejo Escolar de Estado, Informe sobre el estado del sistema educativo
1999-00, M.E.C., Madrid, 2001.- BERNALTE, A.,; CUNCHILLOS, Ch.,; MARTNEZ M. J.; RODRGUEZ, F., (Grupo de estudios

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del colectivo Baltasar Gracin), Estructura social del fracaso escolar en la E.S.O.dentro de la Comunidad de Madrid, Comunicacin
a la IX Conferencia de Sociologa de la Educacin, Palma de Mallorca, septiembre de 2002.- BOURDIEU P. et PASSERON J.-C.,
La Reproduction, Pars, ditions de Minuit, 1970.- LIARD, M., El fin de la escuela, Unison, Madrid, 2002.- LIARD M., Lcole
en miettes?, Pars, PIE, 1984.- EL PAS, 15 de mayo de 2001.- EL PAS, 20 de febrero de 2002.- EL PAS, 7 de septiembre de 2002.HIRTT N., Lcole sacrifie, Bruselas,EPO, 1996.- Indicador de renta familiar disponible per capita de la Comunidad de Madrid,
1997, Consejera de Economa e innovacin tecnolgica, Madrid, 2001.- PROST A., Lenseignement sest-il dmocratis?, PUF,
Pars, 1986.

LA DOBLE RED

Privatizacin y sistema escolar en Inglaterra


Richard Hatcher
(Lecturer, University of Central England, Birmingham)

n el 2001, Michael Barber, en ese momento consejero de educacin del jefe del gobierno, explicaba cmo el
Laborismo estaba creando "un servicio de educacin de talla mundial": "En Inglaterra estamos experimentando
conscientemente para crear nuevos instrumentos para la asociacin con el sector privado [...]". "La pregunta
fundamental para las autoridades pblicas dejar de ser Quin provee?". En su lugar, preguntarn: Cmo se asegurar
el inters pblico?" (Barber, 2009: 39). Ahora, despus de seis aos de gobierno del Nuevo Laborismo, est claro que
un proceso gradual, creciente y multifactico de procedencia externa de la provisin en el sistema escolar estatal est
transformando la educacin pblica en una nueva forma hbrida pblica-privada, borrando y redibujando los lmites del
Estado. El proceso ha sido rastreado por algunos comentaristas (Hatcher, 2001; Regan, 2001; Rikowski, 2003; Centre
for Public Services, 2003). En este artculo me propongo subrayar la actual etapa de su desarrollo y seguir
contribuyendo a su anlisis.
Por qu est el gobierno laborista tan deseoso de abrir la educacin al sector privado? Primero, creen que la
participacin del mundo de los negocios es esencial para "modernizar" el sistema escolar en trminos de innovacin,
eficiencia y rendimiento de cuentas, principalmente a fin de poner en prctica su agenda de capital humano. Segn
Barber,
"tenemos que preguntarnos de dnde proceder la energa, el conocimiento, la imaginacin, la habilidad y la
inversin para hacer frente al inmenso desafo de la reforma educativa a lo largo de la prxima dcada./
Durante la mayor parte del siglo XX, el impulso para el progreso educativo vino del sector pblico [...]. Hacia
el final del siglo, a medida que creca la frustracin ante los sistemas existentes, esta herencia se vio desafiada
por un potente sector privado en crecimiento [...] (Barber, 2001: 39).
Segundo, el Laborismo ve la inversin privada como un medio para reducir los gastos del Estado en educacin.
Se argumenta que la disciplina del precio de mercado, es decir, la competencia entre proveedores, har que bajen los
costes. Tercero, el Laborismo quiere favorecer el desarrollo de una industria educativa britnica fuerte, como un
contrincante importante en la economa global de servicios neoliberal que se est desarrollando hoy y en favor de la
cual el Acuerdo General sobre Comercializacin de los Servicios (AGCS) se ha diseado para crear el marco legislativo
(Grieshaber-Otto y Sanger, 2002). Un indicador es la reciente publicacin por International Financial S ervices London
(IFSL), en colaboracin con el gobierno y dos compaas punteras britnicas, Linklaters y PricewaterhouseCoopers, de
un informe titulado "Privatizacin: la pericia del Reino Unido en los mercados internacionales", que proporciona una
gua para el desarrollo internacional de las oportunidades comerciales en los servicios pblicos, incluyendo la educacin
(IFSL, 2003. Ver Price, 2001).

1. La privatizacin de la ejecucin de las polticas educativas


El gobierno laborista ha argumentado que la implicacin del sector privado en el sistema escolar britnico es
necesaria para superar la resistencia conservadora y burocrtica de los profesores y de las autoridades locales. Casi
todas las iniciativas importantes de poltica educativa del gobierno han contado con las compaas privadas a la hora de
ponerlas en prctica. Las compaas privadas han sido utilizadas como punta de lanza de la transformacin del papel de
los profesores, para efectuar cambios importantes en la enseanza y en el currculo, y para imponer un tipo de
funcionamiento. Las inspecciones escolares solan ser llevadas a cabo por oficiales gubernativos; ahora, la mayor parte
son contratadas a las compaas privadas con nimo de lucro. La administracin del salario para los profesores basado
en el rendimiento ha sido contratado externamente. La preparacin de los profesores en las estrategias para la enseanza

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de la lectura-escritura y la aritmtica a nivel nacional, y en el National Grid for Learning, ha sido proporcionada por
compaas y asesores privados. Recientemente, a Jarvis plc, empresa contratista de la red ferroviaria, con ningn
historial previo de "logro escolar", el Department for Education and Science (DfES) le ha concedido un contrato de tres
aos, por valor de 1,9 millones de libras, para ayudar a rescatar las 700 escuelas de Secundaria supuestamente de peor
rendimiento (Guardian, 28 abril 2003).

2. La privatizacin de las funciones de las Autoridades Educativas Locales(LEA)


El gobierno ha designado a ms de 20 LEAs como fracasadas y las ha obligado a entregar la administracin
de sus servicios a las compaas privadas. Sin embargo, la privatizacin no se limita a la LEAs fracasadas. La presin
econmica que resulta de la delegacin forzosa de casi todos sus fondos a las escuelas ha reducido fuertemente sus
servicios a los centros. Primero, las funciones no educativas tales como mantenimiento de los edificios y comedores
escolares fueron ofrecidas a proveedores externos. Luego, los equipos de profesores suplentes de las LEAs, que se
encargaban de cubrir las ausencias de los titulares, fueron reemplazados por una provisin privada. De modo creciente,
la capacidad de las LEAs para sostener su empresa fundamental de informes y consultas educativas ha sido erosionada.
El gobierno encara el papel de las LEAs no bsicamente como proveedores de servicios, sino como agentes
intermediarios entre las escuelas y los suministradores privados de servicios (Department for Education and
Employment [DfEE], 2000; Department of the Environment, Transport and the Regions [DETR], 2001). En febrero de
2001, el gobierno lanz su proyecto Nuevos modos de trabajar, proporcionando 1,8 millones de libras para financiar
experimentos en nuevas formas de asociacin entre 12 LEAs y compaas privadas. El proyecto incluye a Edison (una
de las compaas educativas punteras estadounidenses con nimo de lucro, que controla 150 escuelas en Estados
Unidos), que trabaja con la LEA de Essex para ajustar su currculo, evaluacin y otros programas y materiales para el
mercado britnico (Times Educational Supplement [TES], 18 julio 2003).
Una de las consecuencias de la destruccin por agotamiento de las LEAs ha sido la emergencia, junto al nuevo
sector de los negocios grandes y medianos de educacin, de un estrato de pequeos capitales (asesores autoempleados, a
menudo exdirectores y exconsejeros de las LEAs, que trabajan para las LEAs, las escuelas, las agencias del gobierno y
compaas privadas con sucesivos contratos de corta duracin).
La construccin y renovacin a fondo de las escuelas sola ser financiada por subvenciones del gobierno a las
LEAs. Ahora, bajo la Iniciativa de Financiacin Privada [PFI], son subvencionadas por compaas privadas que son
reembolsadas a plazos por las LEAs durante un cierto periodo de tiempo, generalmente de 25 a 30 aos. Durante este
periodo, la compaa es la propietaria de los locales de la escuela, gestiona y dirige sta, y se encarga tambin de la
contratacin del personal no docente. Desde 1997, se han concedido 48 contratos del tipo PFI para un total de 550
escuelas, con un valor de 1,3 billones de libras. David Miliband, el ministro de Educacin, ha anunciado que las 3.780
escuelas secundarias de Inglaterra sern renovadas a fondo o reconstruidas bajo contratos PFI durante los prximos 10
aos (TES, 4 octubre 2002).

3. La gestin privada de las escuelas del Estado


El primer contrato concedido a una compaa privada para gestionar una escuela del Estado lo fue por la LEA
de Surrey, en 1998, a una compaa llamada 3Es, para administrar una escuela comprensiva fracasada. 3Es es una
empresa subsidiaria, fundada para este propsito, del City Technology College en Solihull. 3Es se ha hecho cargo desde
entonces de otra escuela en Surrey, y tambin otra escuela comprehensiva de Surrey ha sido puesta en manos de Nord
Anglia, una compaa de negocios de educacin, con un contrato de gestin de siete aos. Sin embargo, stas han sido
las excepciones. El beneficio que se obtiene de la gestin de las escuelas individuales es demasiado escaso para atraer al
sector privado. El gobierno ha desarrollado dos estrategias para abrir este sector al mercado. Una es la obligacin,
expresada en la Ley de Educacin [Education Act] del ao 2002, de que las LEAs que quieran abrir una escuela nueva,
o renovar a fondo una escuela que se juzgue fracasada, requieran propuestas de socios externos, incluyendo compaas
privadas.
La segunda estrategia para implicar al sector privado en la gestin de las escuelas, aunque todava no sobre la
base del nimo de lucro, es la que se refiere a las Academias. El gobierno quiere que las Academias sean
administradas por empresas de negocios, Iglesias o cuerpos de voluntarios, bajo la forma de contratos con duracin de 5
a 7 aos. El propsito es que haya 53 Academias para el 2007, pero David Miliband, el Ministro de Educacin, anunci
recientemente que la mayor parte de las ciudades inglesas podran tener a la larga una Academia (Financial Times, 12
agosto 2003). La London Strategy del gobierno, anunciada en abril del 2003, incluye al menos 30 nuevas Academias
urbanas para el 2008. Hasta ahora se han abierto doce Las Academias encarnan dos nuevos incentivos para el sector
privados: flexibilidad y financiacin. Son financiadas directamente por el gobierno y establecidas bajo la legislacin de
las escuelas privadas, de modo que se encuentran fuera del marco legislativo que rige las otras escuelas mantenidas por
el gobierno. Esto significa que no estn sujetas a las LEAs y que tienen completa libertad para, por ejemplo, disear el
currculo. El patrocinador puede nombrar una mayora del cuadro directivo de la escuela y, por tanto, tiene el control
sobre su personal.. Las Academias estn tambin libres de la obligacin de reconocer a los sindicatos. Los
patrocinadores deben pagar un 20% de los costes de capital de la escuela, alrededor de dos millones de libras, y el

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gobierno proporciona la financiacin de hasta 20 millones. La propiedad del solar y de los edificios de las escuelas
estatales existentes que la Academia est reemplazando, habitualmente propiedad del consejo local, es transferida a la
nueva Academia. De hecho, a los patrocinadores se les est entregando la propiedad de una escuela por la quinta parte
de su valor.
En este momento, las Academias no son una inversin con nimo de lucro. Cuentan con una mezcla diversa de
motivos por parte de los patrocinadores: filantropa; forma de tantear el mercado por parte de empresarios que no tienen
claro qu hacer en ese terreno, y modo de hacer proselitismo religioso. Pero pueden representar un punto intermedio
hacia la futura gestin privada con nimo de lucro.

4. La escuela empresaria
El gobierno estimula a las escuelas a convertirse en empresarias, tanto en trminos de su funcionamiento en el
mercado de admisiones, como en trminos de bsqueda de vnculos con el mundo de los negocios, sobre todo mediante
el requisito, para las escuelas especializadas [specialist schools], de atraer 50.000 libras de los patrocinadores
privados con nimo de lucro a fin de recibir la aprobacin del gobierno. La motivacin de la mayor parte de las
compaas donantes no es conseguir un beneficio de las escuelas especializadas sino demostrar su responsabilidad
social (lo cual puede, por supuesto, traducirse en beneficios comerciales indirectos). Sin embargo, el patrocinio de la
escuela especializada ofrece la oportunidad para asociaciones pblico-privadas, comercialmente provechosas, con las
escuelas. Oracle, una de las mayores compaas del mundo de material informtico de programacin, que ya patrocina
300 escuelas en Estados Unidos, ha acordado un patronazgo de 4 millones de libras negociado con 40 escuelas que
esperan llegar a ser colegios especializados en matemticas e informtica, tecnologa, o negocios y empresa. Estas
escuelas conseguirn material informtico, material para el estudio, y formacin para los profesores, y Oracle pagar la
mitad de las 50.000 libras de su patronazgo monetario (TES, 27 junio 2003). La agencia de empleo Reed tiene
reservadas 500.000 libras para patrocinar a futuras escuelas especializadas de tecnologa o negocios y empresa, a
condicin de que esas escuelas impriman la frase Un colegio Reed bajo el nombre de la escuela, y el logotipo de la
agencia, para hacer que todas las escuelas Reed aparezcan con una marca uniforme. Se animar a las escuelas a reunirse
y colaborar en la empresa educativa (TES, 17 octubre 2003).
Una oportunidad mucho ms radical para las escuelas, no slo de buscar empresas patrocinadoras sino de
llegar a convertirse ellas mismas en empresas, la proporciona la Ley de Educacin del 2002. sta da poder a los
consejos de gobierno de las escuelas para formar, convertirse en un miembro de o invertir en compaas para comprar o
proporcionar servicios e instalaciones a las escuelas y comunidades. Esto capacita a las escuelas para operar como
compaas comerciales. El objetivo es proporcionar el marco legislativo para el mercado educativo que ya est
emergiendo, en el cual las escuelas empresarias vendern bienes y servicios. La mercanca ms atractiva para vender es
la enseanza, en forma de cursos con exmenes en lnea a travs de la Red. La escuela puntera del mercado es la
escuela secundaria Thomas Telford en Shropshire, que ha obtenido un asombroso beneficio de 6,7 millones de libras,
sobre un volumen de negocios de 7,3 millones de libras en slo dos aos, vendiendo sus cursos con exmenes en lnea a
otras escuelas: una tasa de ganancia del 92%. Los beneficios le han permitido a la escuela patrocinar a dos nuevas
Academias y a 65 escuelas locales para el estatus de especialistas, un paso para su proclamada meta de establecer una
cadena de escuelas de su marca (TES, 3 octubre 2003). Esos desarrollos se acelerarn gracias a la escasez de profesores
especialistas en muchas escuelas, y por el uso de auxiliares de aula como sustitutos. Las escuelas pueden tambin
vender su experiencia en la gestin de centros. El gobierno ha aplaudido el ejemplo de 3Es, y ha anunciado que las
compaas privadas pueden usar, como asesores, profesores expertos en activo (TES, 18 abril 2003). Parece no haber
lmite, aparte del tico, para lo que una escuela empresaria puede convertir en mercanca. En palabras del director de la
escuela de primaria de South Farnham en Surrey: Nunca se deben rechazar las oportunidades de ganar dinero. l
invitaba a los agentes inmobiliarios locales a pujar por el derecho a tener un enlace desde el sitio en la Red de la
escuela. La puja vencedora fue una oferta sustanciosa (TES, 17 octubre 2003).

5. La construccin del sistema escolar como una asociacin pblico-privada


El sistema escolar como servicio pblico ha dependido siempre del suministro del sector privado, desde los
edificios escolares a los libros de texto. Pero lo que est sucediendo ahora es una escala, cualitativamente diferente, de
penetracin de las actividades escolares esenciales por empresas de educacin con nimo de lucro, que ahora
representan un claro y creciente sector de la economa, atrayendo a grandes compaas internacionales de gestin de
infraestructuras como Serco y Amey, adems de permitir la rpida expansin de compaas basadas en la educacin
como Nord Anglia y Cambridge Education Associates. Sin embargo, la transformacin del sistema escolar de un
servicio pblico en una asociacin pblico-privada es un asunto difcil para el gobierno, por tres razones. Primero, hay
un amplio apoyo, tanto por parte de los profesores como de los padres y la mayora de la comunidad, a la idea de una
enseanza estatal como servicio pblico, no como fuente de beneficios. Segundo, las compaas privadas slo entrarn
en el mercado si es ms rentable y menos arriesgado que invertir sus esfuerzos en otra parte. Tercero, el gobierno
necesita asegurarse de que sus propios objetivos se hallan (sobre todo, la eficiente produccin de capital humano
rentable, pero tambin la inclusin social) dentro de unos ciertos lmites presupuestarios, y sus formas de regulacin

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(incluyendo objetivos de funcionamiento, condiciones de empleo y papel de las autoridades educativas locales) pueden
ser vistas como demasiado restrictivas por las compaas de educacin con nimo de lucro. El gobierno ha desplegado
una gama de polticas que han tenido el efecto de hacer de la educacin estatal un medio ms acogedor para el sector
privado. stas incluyen:

Adoptar procedimientos de contabilidad comercial para hacer los costes del sector pblico y privado directamente
comparables.

Cortar la financiacin estatal al gobierno local y delegar la financiacin LEA a las escuelas, dirigiendo a las
escuelas servicios de procedencia externa previamente suministrados por las LEAs.

Impulsar al gobierno local a abrir sus servicios a las ofertas del sector privado, a travs de la poltica de Oferta
Competitiva Obligatoria (ms tarde llamada Financiacin Justa y Valor ptimo) y tambin de la obligacin
(expresada en la Ley de Educacin del 2002) de que las LEAs pidan ofertas de compaas privadas para proveer a
nuevas escuelas.

Asignar contratos al sector privado para llevar a cabo nuevas iniciativas de poltica educativa, como, por ejemplo,
dar formacin a los profesores.

Designar a las sociedades pblico-privadas como nico modelo permitido de financiacin, como en el caso de los
contratos PFI, y, si fuese necesario, subvencionndolas para atraer al sector privado, como en el caso de las
iniciativas de Nuevo Modelo de LEA.

Promover una campaa continua de crtica a la provisin estatal para socavar el apoyo popular a la provisin
pblica, sacar partido de los aspectos de insatisfaccin pblica y presentar al sector privado como indispensable
para mejorar. En este contexto Ofsted ha jugado un papel clave en impulsar el abastecimiento externo de las LEAs
fracasadas y en sustituir a las escuelas fracasadas por Academias patrocinadas por empresas.

6. La rentabilidad del mercado de la educacin


De entrada, se debe hacer una distincin entre actividades de compaas de educacin con nimo de lucro y
escuelas empresarias. Las consecuencias de las dos formas de beneficio son diferentes. Lo que llamar mercantilizacin
exgena absorbe dinero del sector pblico para inyectarlo en el sector privado. La mercantilizacin endgena
actividades lucrativas de las propas escuelas ha sido saludada por Joe Hallgarten del Institute for Public Policy
Research como dinero que puede dar libertad a las escuelas (Times, 12 marzo 2003). Sin embargo, su consecuencia
ser reforzar pautas de desigualdad entre escuelas puesto que las escuelas contratistas usarn la financiacin adicional
para impulsar mejoras, contratacin de plantilla etc., a menudo, literalmente, a costa de sus escuelas cliente.
El compromiso a gran escala de negocio en la escolarizacin que busca el gobierno slo es posible sobre la
base del beneficio. Qu rentabilidad tiene el sistema escolar hoy? Un reciente anlisis de la empresa de asesora
Capital Strategies se titula Servicios Profesionales del Sector Pblico: Tiempo de Prosperidad (Capital Strategies,
2003). Mientras que muchos negocios estn teniendo dificultades con la reciente desaceleracin econmica y el clima
creciente de inseguridad en los negocios, la mayor parte de las compaas de Servicios Profesionales del Sector Pblico
estn creciendo rpidamente [...] (p. 1). Su anlisis es que los compromisos de gasto de Gordon Brown se cubrirn, y
que la presin sobre las organizaciones del sector pblico en aras de la eficiencia significa, potencialmente [, que] es
probable que el sector Privado vaya a disponer de una porcin ms grande de este dinero (p. 1).
Aunque hay an una considerable oposicin al compromiso con el Sector Privado, no menor entre los
sindicatos, tenemos la impresin de que en muchos casos ha habido una significativa suavizacin de las
actitudes hacia el Sector Privado, visto cada vez ms como un socio potencial, o como un complemento, que
como un competidor. As, las organizaciones de servicios profesionales estn viendo oportunidades
interesantes para comprometerse en la gestin de organizaciones del Sector Pblico y en la prestacin
continuada de servicios (p. 2).
Existe actualmente un vivo deseo en el sector de empresas de renta variable por las compaas de Servicios
Profesionales del Sector Pblico, que refleja, en parte, el amplio reflujo en la economa, pero tambin las
excelentes expectativas de crecimiento y ganancias seguras disfrutadas generalmente por esos mercados (p.
3).
La tecnologa de la informacin es un rea de fuerte inversin en las escuelas, donde los proveedores de
mquinas e infraestructura han sido los grandes beneficiarios. Sin embargo, en el futuro, los proveedores de servicios y
material de programacin deberan beneficiarse de modo creciente [...] (p. 1). Capital Strategies advierten del
acaparamiento de pequeas empresas de programacin educativa por grandes compaas de educacin. En diciembre
del 2002, Serco compr, por 12,8 millones de libras, CCM Software Services Ltd, una escuela de fomento y apoyo de
programas informticos. En abril de 2003, Tribal Group compr Foundation Software Solutions Ltd, proveedor de

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programas para LEAs, por 4,8 millones de libras, y Granada Learning compr, en septiembre de 2002, The Skills
Factory, un impulsor de programas informticos educativos, por 1,6 millones de libras.
Otra rea fundamental de beneficios son los contratos PFI. Segn un informe publicado en Guardian (5
septiembre 2003), las compaas de construccin comprometidas en la Iniciativa de Financiacin Privada esperan
conseguir entre tres y diez veces ms dinero que lo que han conseguido con los contratos tradicionales. Los mrgenes
de beneficios van del 7,5% al 15%, y del 10% al 20% para los propietarios de acciones de renta variable en las
compaas del consorcio. La industria de la construccin del Reino Unido creci por encima del 8% el ltimo ao,
mientras que en Alemania y Francia el sector mengu un 2,5% y un 0,7%, respectivamente, segn un informe reciente
de la federacin de la Industria de la Construccin Europea, que, identificaba a los contratos PFI como la razn ms
importante para el fuerte rendimiento del Reino Unido.
Sin embargo, el anlisis del principal peridico neoliberal, The Economist (3 mayo 2003), es que el historial
de la privatizacin en la educacin es mixto. La decepcin ha sido muy grande cuando las compaas privadas han
intentado asumir funciones de autoridades locales de educacin. Hay dos problemas fundamentales: contratistas
privados dbiles e inexpertos, y las fastidiosas restricciones que implica la responsabilidad ante los gobiernos locales
elegidos. Un caso notable fue la decisin de WS Atkins de retirar su contrato de 100 millones de libras para dirigir la
LEA de Southwark, en medio de su quinto curso, pretextando que no tena sentido econmico para la compaa
(Guardian, 3 abril 2003). The Economist considera que el xito est en la contratacin externa de servicios auxiliares,
donde la ofensiva actual del gobierno tiene que ver con la provisin privada de servicios a las direcciones de las
escuelas.
La cuestin de la rentabilidad de las compaas de educacin britnicas debe situarse en el contexto de su
ambicin internacional. El mercado del Reino Unido es un campo de prueba para desarrollar la pericia y la capacidad
para competir globalmente, como explica Serco:
Creemos que nuestra fuerza en el mercado de educacin del Reino Unido proporciona una plataforma muy
fuerte para participar en el desarrollo de la educacin sobre una base internacional. QAA ha formado ya una
alianza estratgica con KPMG Consulting como su proveedor preferido de pericia educativa para proyectos
internacionales (adems de trabajo de intervencin en las LEAs del Reino Unido) (QAA News, 6 Septiembre
2000).

7. Las consecuencias de la privatizacin


En general, es demasiado pronto para valorar los efectos de los diversas formas de la privatizacin de la
educacin, lo mismo en cuanto a la naturaleza de la provisin en trminos de currculo y pedagoga, o admisiones y
organizacin, como en cuanto a su impacto en el rendimiento del alumno y en los resultados de igualdad. Limitar mis
comentarios a tres asuntos: eficiencia, democracia y capital intelectual.
a) Privatizacin y eficiencia
Se argumenta que la competitividad en el mercado de la educacin redunda en eficiencia. De hecho, gran parte
del potencial para la competitividad en el sistema escolar es restringido por la regulacin gubernamental: por ejemplo,
hay una lista relativamente corta de contratistas aprobados para gestionar los servicios LEA. Ms an, las compaas de
educacin con nimo de lucro se han revelado, con frecuencia, como ineficientes. Por ejemplo, en el 2003 Ofsted
informaba de que haba inspeccionado 10 LEAs privatizadas, de las cuales cinco se valoraron como pobres, tres como
insatisfactorias y slo una como satisfactoria (The Times, 8 abril 2003). Un caso destacable es la LEA de Bradford, cuya
administracin y provisin de servicios fue entregada a Serco en el 2001. Serco proclam que alcanzara los resultados
medios nacionales para el 2006. En el 2003, sus resultados KS2 cayeron incluso muy por debajo de la media nacional, y
por debajo de la media en un grupo de 11 LEAs estadsticamente comparables. Ha respondido rebajando sus objetivos
para salvaguardar sus primas de funcionamiento y pidiendo al gobierno fondos extra. El gobierno ha fijado una junta
asociada de mejora de la escuela, con un oficial de DfES como director del proyecto, para supervisar la actuacin de
Serco (TES, 10 Octubre 2003; Guardian, 20 Octubre 2003).
El gobierno afirma que el contrato PFI es ms eficiente porque impide proyectos excesivos en coste y tiempo.
Pero se estima que los proyectos PFI cuestan al menos un 10% ms que los proyectos con financiacin pblica, porque
es ms caro para las autoridades locales de educacin tomar prestado del sector privado que del gobierno, y para colmo
estn los honorarios para los asesores y el beneficio que se llevan las compaas PFI (Whitfield, 2001). Incluso The
Economist reconoce que los economistas se preocupan de que son un modo caro de financiar la inversin pblica
(The Economist, 3 Mayo 2003). Los costes competitivos se alcanzan, frecuentemente, disminuyendo el nmero de
empleados y empleando a nuevos trabajadores con salarios ms bajos (Grimshaw, Vincent and Willmott, 2002), y
reduciendo la calidad de la provisin. Una inspeccin de la National Audit Office, en enero del 2003, examin 17 de las
primeras escuelas PFI financiadas, y las encontr significativamente peores que otras escuelas nuevas en Inglaterra:
aulas demasiado pequeas, pobre planificacin y calefaccin inadecuada (The Teacher, marzo 2003). El informe de la
Comisin de la Auditora fue crtico con la afirmacin de que el contrato PFI representa mayor rentabilidad y pidi que

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las LEAs fuesen capaces de encontrar otras formas de pagar la construccin. El verdadero atractivo del contrato PFI
para el gobierno es que reduce el gasto de capital corriente, proyectndolo hacia el futuro mediante convenios de
arrendamiento aplazados. Los proyectos PFI tienen tambin la ventaja de no contabilizar como capital gastado segn los
criterios de Maastricht para los prstamos del sector pblico.
b) Privatizacin y democracia
Los intereses de las compaas privadas en la educacin escolar entran a menudo en conflicto con los de la
democracia local. A nivel de LEA, la entrega de servicios LEA a las compaas privadas es impuesta por el gobierno
sin hacer caso de la opinin local. Una vez ganados los contratos LEA, las compaas privadas protestan de las
limitaciones impuestas por el gobierno local. The Economist, en su anlisis del sector de educacin con nimo de lucro,
criticaba los rgidos y pormenorizados contratos [...] dirigidos minuciosamente por los concejales electos. Hay que
desarrollarlos, bsicamente, como si an estuvieran en el sector pblico, se queja Kevin McNeany, director de Nord
Anglia, la compaa ms grande de educacin privada (The Economist, 3 Mayo 2003). Una cuestin es la
transparencia. Las compaas privadas no estn sujetas a la misma legislacin que las autoridades locales, obligadas a
dar pblico acceso a cierta informacin, y, a menudo, ocultan informacin pretextando secreto comercial, por
ejemp lo, en la negociacin de los contratos PFI.
A nivel de escuela, las compaas privadas buscan tener un control mayoritario de los equipos de gobierno, tal
como 3Es tiene en las dos escuelas que gestiona en Surrey. En los equipos de gobierno de las Academias, a sus
patrocinadores financieros se les ha dado la mayora del control a costa de padres, profesores y representantes de las
LEAs.
Colin Crouch (2003) ha escrito sobre el conflicto fundamental entre los principios del mercado y los derechos
de ciudadana. Si el Estado ya no es directamente responsable del funcionamiento de los servicios, no hay un vnculo
directo entre el usuario y el proveedor. Mientras la capacidad de influir en las polticas por parte de los ciudadanos se
reduce, la capacidad de las compaas para hacerlo se facilita por el permanente cabildeo de los creadores de decisiones.
No es accidental que la mayora de las grandes compaas que se incorporan ahora a la educacin (y se tragan a los
pequeos negocios educativos) estn en defensa (Serco, Vosper Thorneycroft) y construccin (Amey, Atkins, Jarvis),
donde es primordial el ejercicio de presiones y compadreo con los polticos y oficiales de categora superior. Lo que
est emergiendo es un complejo educativo corporativo-gubernamental ampliamente inmune a la influencia popular.
c) La privatizacin del conocimiento profesional
Muchas de las compaas que se incorporan al mercado educativo no tienen experiencia profesional en
educacin, por eso la compran dentro del sector pblico. Miles de empleados de exLEA y exescuelas son empleados
ahora por las compaas de educacin con nimo de lucro. En efecto, estn adquiriendo el capital intelectual creado
dentro del sistema escolar y, luego, vendindolo de nuevo con beneficio. El crecimiento del mercado de venta de
enseanza en lnea plantea otro aspecto de este asunto: a quin pertenece el capital intelectual incorporado en el
trabajo de los profesores?

8. El desarrollo futuro de la privatizacin


A pesar de los problemas de inquietud pblica y fracasos de las compaas, el gobierno est decidido a
extender el proceso de privatizacin dentro del sistema escolar. En un artculo publicado en el 2003, Tony Blair peda
una regeneracin de la Tercera Va a travs de nuevas formas radicales de mercantilizacin de los servicios pblicos.
Deberamos ser mucho ms radicales sobre el papel del Estado como regulador ms que como proveedor [...].
Deberamos [...] estimular a nuevos concurrentes en el mercado escolar (Blair, 2003). Es difcil prever qu formas
podran tomar esos desarrollos, pero su trayectoria hasta ahora sugiere las siguientes proyecciones hacia el futuro.
a) Las Autoridades Locales de Educacin como negocio
Las LEAs han sido dirigidas como negocios durante mucho tiempo, vendiendo sus servicios a las escuelas. La
LEA de Surrey ha dado ahora el paso lgico de convertirse ella misma en negocio, constituyendo una sociedad de
riesgo por 7 aos con VT Education, una subsidiaria de Vosper Thorneycroft, la compaa de defensa y construccin de
barcos, para gestionar los servicios escolares de Surrey y conseguir trabajo en otras LEAs (TES, 9 mayo 2003). Un
desarrollo similar tuvo lugar en Canad en el 2002. Una enmienda a la Ley de Educacin en la Columbia Britnica
permiti al distrito escolar constituir Compaas de Negocios de Distrito Escolar, para dedicarse a actividades
lucrativas. Vancouver y New Westminster fueron las primeras en hacerlo. La Columbia Britnica est estableciendo
tambin 21 escuelas privadas de elite en China, Taiwan y Japn para generar financiacin para la provisin de sus
propias escuelas (Kuehn, 2003). En Gran Bretaa se pueden ver ms LEAs asocindose con compaas privadas para
buscar contratos externos en otras LEAs y en el extranjero.
b) La gestin de las escuelas con nimo de lucro
Tony Blair, en su discurso con motivo de la apertura oficial de la Bexley Business Academy en septiembre del
2003, solicitaba ms patrocinadores del sector privado, argumentando que atraer dinero privado a las escuelas ayudar a

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las escuelas britnicas a mantenerse al mismo nivel que en otros pases (TES, 26 septiembre 2003). El problema es si la
reserva de patrocinadores multimillonarios potenciales se habr agotado antes de que el ambicioso objetivo del gobierno
para las Academias se cumpla. La solucin sera permitir a las compaas gestionar Academias con nimo de lucro, en
forma de derechos de funcionamiento, sobre bases similares a las escuelas lucrativas Charter en los Estados Unidos.
Un problema muy importante que frena la contratacin externa de la gestin de escuelas estatales por
compaas privadas es la falta de economas de escala. Las escuelas individuales, sencillamente, no son lo bastante
rentables. Esta es la experiencia de las Organizaciones para la Gestin de la Educacin en los Estados Unidos, y su
solucin ha sido establecer cadenas de escuelas bajo la legislacin Charter o asegurar contratos en distritos escolares
para gestionar grupos de escuelas (Molnar, 2001; Hatcher, 2003). En el Reino Unido, la Ley de Educacin del 2002
permite a las escuelas formar federaciones con un equipo de gobierno comn. El gobierno considera a sta como una
opcin administrativamente efectiva, pero tiene tambin la ventaja de ser ms atractiva comercialmente, en forma de
gestin privada de una federacin de escuelas o, ms probablemente, asociaciones pblico-privadas entre escuelas y
compaas.
c) La contratacin de profesores por las compaas de educacin
Una de las demandas de las compaas que quieren gestionar escuelas estatales es un cambio en la ley para que
las compaas privadas que obtienen contratos de gestin escolar puedan contratar a los profesores, en vez de que stos
sigan siendo contratados por la autoridad local. CfBT cree que sera mejor si se les permitiese gestionar escuelas y
contratar directivos y profesores [...] (TES, 18 abril 2003). Nord Anglia, CEA y CfBT han propuesto colectivamente
que se les permita gestionar escuelas con contratos continuos de hasta 30 aos y contratar a la plantilla, y que los
contratos PFI puedan abarcar enseanza y aprendizaje (TES, 21 marzo 2003). Una cabeza de puente se ha establecido
en las Academias, en las que el patrocinador financiero tiene el control de los equipos de gobierno de las escuelas y, por
tanto, el control sobre la contratacin de la plantilla. Bajo las regulaciones de la escuela privada que gobiernan las
Academias (incluso aunque sean escuelas estatales), a los patrocinadores se les ha dado, en efecto, el derecho de
contratar y despedir a la plantilla, y el control del salario de los profesores y de las condiciones, promocin y gestin del
desempeo de sus funciones, sin necesidad de tener en cuenta a los sindicatos.
La oposicin de los sindicatos de profesores ha impedido al gobierno aceptar la demanda de que las compaas
privadas contraten a los profesores en las escuelas estatales. Sin embargo, una va se abre con la Ley de Educacin del
2002. Los profesores podran ser contratados por una compaa escolar en vez de por la propia escuela, o para trabajar
en la escuela o para ser cedidos para su contratacin por otras escuelas con nimo de lucro (por ejemplo, en las
asignaturas en las que haya escasez).
d) Escuelas privadas: subvenciones y cheques escolares
Un tema de la poltica educativa neoliberal es la financiacin estatal a las escuelas privadas, o con subvenciones
directas o con programas de cheques escolares. Tres programas de cheques escolares estn activos actualmente en los
Estados Unidos, y un fallo reciente de los tribunales ha permitido a las escuelas religiosas beneficiarse de ellos
(Hatcher, 2003). Lo que quizs se conoce menos es la reciente expansin de las subvenciones estatales a las escuelas
privadas, principalmente catlicas, en Europa. Tres regiones de Italia las financian ahora mediante sistemas de cheques
escolares, y en Espaa se est creando un sistema dual de escuelas estatales precarias y escuelas privadas selectivas
financiadas por el estado (Rodrguez, 2003). Ahora, en Madrid, aproximadamente el 50% de los alumnos asisten a esas
escuelas privadas. Existen indicios de un desarrollo similar en el Reino Unido, que vayan ms all de la actual
exencin de impuestos para el sector de escuelas privadas de elite? Una de las primeras cosas que hizo el Laborismo, al
llegar al poder en 1997, fue abolir los programas de cheques escolares del gobierno Conservador para las guarderas y
las escuelas privadas (Proyecto de Plazas Asistidas). Pero en el 2002 se inform de que Stephen Timms, el ministro de
educacin, era un admirador de la nueva Ley de Educacin del presidente Bush, segn la cual los alumnos de escuelas
fracasadas pueden ser subvencionados para ir a escuelas privadas (TES, 8 marzo 2002). Ms recientemente se ha
informado de que Andrew Adonis, consejero jefe de educacin de Blair, est a favor de los cheques escolares y que hay
un constante trfico entre el Nmero 10 de Downing Street y Milwaukee, sede del principal programa de cheque
escolar de los Estados Unidos (TES, 10 octubre 2003). En un reciente artculo del peridico del Nuevo Laborismo
Progressive Politics, Michel y Browne (2003), dos lderes de la Red de Polticas del Nuevo Laborismo [New Labour
Policy Network], elogiaban los sistemas de cheque escolar de Dinamarca y Suecia porque estimulan la eleccin de los
padres y la responsabilidad. En ambos pases, los cheques escolares pueden usarse para la admisin en una escuela
estatal o en una privada aunque sin nimo de lucro. En Dinamarca el cheque escolar financia el 80-85% de las cuotas de
la enseanza privada y los padres contribuyen con el resto. En ese contexto deberamos entender la declaracin de Blair,
tambin en Progressive Politics (en la misma frase en que hace la observacin acerca de impulsar a nuevos
participantes en el mercado escolar), de que deberamos [...] estar dispuestos a experimentar con nuevas formas de copago en el sector pblico (Blair, 2003). Se puede incluso especular que un candidato idneo es la cadena de 50
escuelas privadas de precio reducido creada por Global Education Management Systems, en vista de la presencia en su
junta de asesores del exinspector jefe de Escuelas Mike Tomlinson (presidente de la junta de asesores de GEMS, as
como del trust que est gestionando la LEA de Hackney); de Elizabeth Passmore, exdirectora de inspecciones de
Ofsted, y de John MacBeath, presidente de la direccin educativa en Cambridge (TES, 26 septiembre 2003).

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Hasta ahora la estrategia de los Laboristas ha sido proporcionar eleccin y diversidad dentro del sistema
escolar estatal, a travs de los mercados escolares locales que combinan diferentes tipos de escuelas, incluyendo
escuelas confesionales, con la eleccin de los padres, en lugar de incrementar las subvenciones a la escuela privada
fuera de l. La adopcin de una aproximacin al cheque escolar provocara oposicin poltica, pero podria pensarse que
llegue a tener ms peso por los beneficios polticos de una asociacin pblico-privada que podra presentarse como
promocin de los intereses de los menos aventajados educativamente, a la vez que salvaguardara y subvencionara los
privilegios de la clase media.

9. Oposicin y resistencia
Hay an una creencia muy extendida de que la provisin de la educacin escolar debera ser un servicio
pblico, no un mercado lucrativo para las compaas privadas. Tampoco hay evidencia de que algo ms que una
pequea minora de directores y gestores de escuela quieran adoptar el modelo de escuela empresaria propiciado por la
Ley de Educacin del 2002. Sin embargo, el paso desde la oposicin a la intrusin del sector privado, a la resistencia a
la misma, ha sido muy limitado. Los ejemplos ms evidentes de resistencia han sido las enrgicas campaas locales
contra la privatizacin de cierto nmero de LEAs, como Leeds, Haringey y Waltham Forest; pero slo unas pocas de las
privatizaciones de LEAs se han encontrado con campaas locales de oposicin, y ninguna de esas campaas ha
conseguido impedirlas. Hay varias razones para esta falta de resistencia. Puede parecer ftil resistir, puesto que los
consejos locales pueden ser anulados por el gobierno y la privatizacin impuesta sin miramientos. La transferencia de
servicios a una compaa privada puede tener poco impacto directo en la vida de las escuelas. Slo el pequeo nmero
de profesores empleados por los servicios centrales de las LEAs experimenta un cambio en sus condiciones de servicio.
La privatizacin de las LEAs o de las escuelas que no estn funcionando bien puede ser bienvenida como oferta de una
esperanza de mejora.
Ha habido una campaa contra un proyecto escolar PFI que ha obtenido un notable xito (Regan, 2001).
Repito: mientras la privatizacin puede ser contradicha en cuanto a los principios, hay pocas esperanzas para una
resistencia con xito. Si el contrato del tipo PFI es la nica fuente de fondos disponible para construir y restaurar las
escuelas, los beneficios inmediatos pesan ms que las preocupaciones acerca de las obligaciones futuras, y ms que
cualesquiera condiciones y limitaciones impuestas por la compaa PFI.
Qu podra haber incrementado las posibilidades de xito? Un factor habra sido la voluntad de los consejeros
laboristas, en los consejos controlados por el partido, de desafiar los dictados del gobierno (como varios consejos
hicieron en los 80 bajo el gobierno conservador). El gobierno podra haber usado sus poderes para barrerlos, pero ese
desprecio por la democracia local podra haber movilizado a la oposicin pblica. El otro factor era la voluntad de los
sindicatos de educacin de tomar medidas de presin contra el gobierno. Esto tiene que ver, en parte, con el
convencimiento de los miembros del sindicato. Sin embargo, muchos estaban convencidos: lo que los detuvo fue el
rechazo de los dirigentes del sindicato nacional, cualquiera que fuera su oposicin verbal a la privatizacin, a apoyar la
accin a menos que los empleos de los miembros estuvieran directamente en peligro.
La primera tarea sigue siendo defensiva: continuar trabajando hacia una campaa nacional efectiva contra
cualquier erosin adicional de la educacin como servicio pblico, como parte de una campaa ms amplia del sector
pblico contra la privatizacin. Pero las demandas hechas a favor de la eficiencia, innovacin y rendicin de cuentas
superiores ofrecidas por la privatizacin, aunque no sean convincentes, suscitan cuestiones esenciales, tanto sobre los
servicios pblicos existentes como sobre los modelos alternativos. La respuesta ms elaborada ha venido de Dexter
Whitfield en su libro Public Services or Corporate Welfare (2001). Crouch (2003), concentrndose en el sistema
escolar, ha indicado la necesidad de definir el ncleo de ciudadana implicado en la educacin, y de defenderlo contra
la comercializacin. Ese ncleo de ciudadana comprende una combinacin de la reafirmacin del gobierno local y la
revitalizacin de la profesionalidad en educacin, entablando un dilogo abierto con los padres y los ciudadanos. Los
partidarios de la antiprivatizacin han enfatizado el peligro de prdida de responsabilidad democrtica si el gobierno
local electo no proporciona directamente la educacin escolar, pero esto tiende a ser un llamamiento a un principio
abstracto ms que a una realidad de democracia local vigorosa. En realidad, no hay prcticamente ninguna oportunidad
de ejercer influencia popular sobre las LEAs ms all de la eleccin peridica de los concejales locales, y, puesto que
stos son responsables de la autoridad local en su totalidad, es imposible para los votantes expresar un punto de vista
especfico sobre educacin. En todo caso, las LEAs, cualquiera que sea su color poltico, han tendido a seguir polticas
educativas similares, dictadas por la plantilla impuesta por el gobierno central. A nivel de escuela hay una carencia
similar de democracia participativa. Como Caroline Benn y Clyde Chitty han indicado,
hay una necesidad urgente de explorar nuevas formas democrticas de gobierno y reavivar la gestin
democrtica de las instituciones. [...] Para la educacin comprensiva, por tanto, el debate sobre el impulso de niveles
ms altos de actividad democrtica es el debate ms importante de todos (Benn and Chitty, 1996: 81. Ver Hatcher,
2002).

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Sin una movilizacin popular de oposicin activa a la privatizacin, inspirada por una visin radical de la
escuela como servicio pblico renovado, la subordinacin de la educacin a los imperativos del beneficio parece que
va a continuar.
REFERENCIAS
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Traducido del ingls por Salustiano MARTN y M ngeles LZARO

COLABORACIONES
Desprecio hacia la Ciencia

o hemos dicho muchas veces, pero no quieren ornos. Intelectuales de distintos sectores han clamado contra el
desastre, pero la enseanza de las ciencias en general, y de la Fsica y Qumica en particular, pasa por momentos
de crisis: el nmero de alumnos en el Bachillerato de ciencias ha descendido notablemente y los que cursan estas
materias no alcanzan el nivel mnimo que se precisa para un conocimiento bsico y riguroso a la vez, sin que ninguna
de estas disciplinas haya perdido actualidad cientfica ni utilidad tecnolgica. Por qu esta desercin masiva?.
La dificultad intrnseca, el escaso peso horario y el carcter de optativas de la Fsica y de la Qumica impiden el
desarrollo y profundizacin adecuados de los contenidos tericos y la imprescindible formacin experimental.
Antes de la reforma, con penuria de recursos y clases ms numerosas, se consigui una enseanza pblica con
unos niveles de calidad mucho ms altos que los actuales. La LOGSE vino acompaada de una aureola de progresismo,
pero ha ido aumentando el nmero de crticos entre quines la padecemos da a da. La LOCE, lejos de corregir esta
deficiencia, va a empeorar el precario estado de las ciencias en Secundaria y en el Bachillerato. Los Decretos que la

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desarrollan discriminan negativamente a la Fsica y Qumica. Un alumno puede obtener el Ttulo de Secundaria sin
haber cursado jams Fsica y Qumica. Las ciencias no se merecen ni una sola hora de la formacin comn en
Bachillerato y los que no escojan un Bachillerato de ciencias tendrn su ltimo contacto con las dis ciplinas cientficas
experimentales en el primer ciclo de la ESO. Adems, no parece haberse tenido en cuenta que las asignaturas
experimentales necesitan un incremento en su horario para dedicarlo a prcticas de laboratorio. Este desprecio hacia las
ciencias es una muestra de que no importa que la sociedad tecnolgica actual y los progresos mdicos estn sustentados
en los avances cientficos. Es urgente reaccionar frente a esta planificacin, que condicionar en los prximos aos la
formacin general de los alumnos y la base previa de los que accedan a Facultades de Ciencias y Escuelas Tcnicas. De
no ser as, en poco tiempo se habr reducido el nmero de investigadores que tanto cost alcanzar para que la
produccin cientfica alcanzase un nivel comparable a la importancia del pas en el contexto internacional y
dependeremos cada vez ms tecnolgicamente del exterior por falta de investigacin.
Poseer un conocimiento cientfico bsico es imprescindible para entender muchos de los problemas sociales
sobre los que un ciudadano debe opinar, es la mayor fuerza liberadora de errores, mitos, servidumbres y limitaciones de
la especie humana y corresponde a la escuela educar lentamente a los jvenes para la comprensin de sus
procedimientos, pero ningn pas dedica menos horas a la enseanza de las ciencias que el nuestro. Todo esto se ha
agravado por la clara proliferacin de asignaturas excesivamente divulgativas y con la metodologa de la
superficialidad, marcada por la tendencia a que la educacin en Espaa sea cada vez ms ldica y gratificante sin
importar si es o no formativa.
Uno de los nutrientes fundamentales de la cultura de un pueblo es la escuela y por ello se debe mejorar la
presencia de la ciencia en la enseanza bsica. La asignatura de Fsica y Qumica est especialmente maltratada y los
gritos desesperanzados e irritados de los profesores de instituto deberan ser escuchados. Adems, los medios de
comunicacin confunden la imagen de la ciencia con la de la tecnologa y transmiten esta confusin, siendo la
tecnologa una aplicacin y una consecuencia. Le corresponde a la escuela educar lentamente a los jvenes para una
correcta comprensin de los procedimientos cientficos. La ciencia se construye y se entiende poco a poco y con
esfuerzo.
Estamos convencidos de que la enseanza de la ciencia es apasionante, pero crece nuestra frustracin
profesional, sobramos en todos los centros y nos estamos reconvirtiendo, para sobrevivir, en profesores de otras
materias.
Ante esta situacin, un grupo de profesores de Fsica y Qumica hemos elaborado una propuesta organizativa y
de currculo de nuestras asignaturas que se ha presentado a los responsables educativos, tanto a nivel ministerial como
autonmico, porque nuestra voz se tiene que escuchar y no hay tiemp o que perder.

M Carmen RAMREZ MOLERO


(Profesora de Fsica y Qumica)

LIBROS
Otra escuela es posible
Samuel JOHSUA, Une autre cole est possible! Manifeste
pour une ducation mancipatrice, Pars, Textuel, 2003.

1.

l ao 2003 ha contemplado en Francia la rebelin de los profesores contra la poltica del Ministerio de
Educacin. Las huelgas y las manifestaciones se han sucedido y, en cierta medida, han hecho retroceder una
poltica pensada para destruir la enseanza pblica en beneficio de la mercantilizacin de la educacin: en
beneficio de la enseanza elitista, y de la reproduccin y ahondamiento de las diferencias sociales. La poltica neoliberal
del gobierno Raffarin se hace eco de las polticas educativas de los otros pases europeos, de la poltica educativa
estadounidense. Como sucede con la sanidad o los dems servicios sociales, la educacin est en venta. Esa es la
msica de la globalizacin neoliberal.
Samuel Johsua, profesor de ciencias de la educacin en la Universidad de Provenza y miembro del comit de
educacin de ATTAC-Francia, se suma aqu a la lucha contra la globalizacin destructiva y aade, al "otro mundo es
posible" de los altermundialistas, un "otra escuela es posible". La destruccin debe ser parada, pero, para ello, junto a

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las luchas cotidianas contra los desafueros legislativos de la banda privatizadora, debe ponerse en pie una alternativa:
aqu y ahora es posible una "educacin emancipadora". No conservar la vieja escuela pblica desigual; impedir la
"postmoderna" escuela privada al servicio de los mercaderes (disgregadora del tejido social, destructiva de la fuerza
cultural de los grupos sociales desheredados): conseguir una educacin (verdaderamente) popular en la perspectiva de
una sociedad liberada del despotismo de los mercados.
Johsua divide su libro en tres partes, lgicamente relacionadas. Primero, establece la clase de enemigo que
tiene la escuela pblica emancipadora, y la profundidad y alcance de los ataques que est sufriendo. Luego, enuncia
algunas cuestiones tericas que extraen de la historia las respuestas que los movimientos obreros y la izquierda poltica
han dado a las necesidades educativas de los expropiados. Por fin, propone sucesivamente los diversos niveles de una
alternativa construida hacia adelante (la utopa como acicate), pero que no pierde de vista la deriva destructiva presente
ni la actual correlacin de fuerzas.
Para sealar el espacio de la lucha por una escuela emancipada, Johsua comienza identificando, en las reformas
educativas de los gobiernos socialistas de la era Jospin, una cabeza de puente de la ofensiva neoliberal en el terreno
educativo: en Francia (como en Italia o Espaa) la poltica educativa de los gobiernos llamados de izquierdas (Olivo,
PSOE) ha sido funcional al desarrollo de la ofensiva neoliberal. Las polticas neoliberales en la educacin, adems,
forman parte de una poltica desreguladora en todos los terrenos del tejido social y econmico, que ha producido paro,
precariedad laboral, contratos basura, superexplotacin, insolidaridad, anomia social, prdida de races culturales. La
desregulacin educativa en Francia tiene como objetivo central la destruccin del sistema escolar republicano, de la
escuela pblica a cargo del Estado. El mtodo seguido es suprimir el aspecto "nacional" de la educacin; lograr la
autonoma de los centros, clave de las dems reformas, y, para ello, la descentralizacin de los poderes educativos
(como ya se est haciendo en los pases anglosajones): la delegacin de las responsabilidades estatales en los niveles
micro de la representacin poltica. Aqu tambin, como en Espaa, se trata de desmembrar el cuerpo de profesores (con
la creacin de nuevos cuerpos de personal no titular, como los ayudantes educativos), someterlo a distintas normativas,
hacerlo depender de diferentes autoridades. As, la mercantilizacin de la educacin encontrar el terreno abonado para
sus propias maniobras de destruccin.
En el 2003, el gobierno derechista de Raffarin prosigue el camino abierto por la llamada izquierda plural: la
descentralizacin se ha convertido en la poltica educativa. Los discursos "oficiales" ocultan que la escuela no puede
estar a salvo de las fracturas sociales que se producen, cada vez ms hondas, en una sociedad capitalista que no ve ms
all del beneficio econmico. Mientras tanto, las medidas de reforma escolar se hacen eco de esas fracturas sociales:
tienden a reproducir esas fracturas en el terreno del conocimiento, de las expectativas culturales. La cuestin escolar y
la cuestin social no slo estn relacionadas sino que, en el terreno de la poltica europea, tocan la misma msica,
ferozmente mercantilista, de la teora neoliberal.
En esta situacin, dice Johsua, la izquierda real ha de plantearse su posicin ante la escuela. No est de acuerdo
con la escuela tal como existe, pero debe defenderla de los ataques destructivos de quienes estn dispuestos a ponerlo
todo en venta; se trata, en vez, de defender la escuela como instrumento que consiga el acceso de las clases expropiadas
culturalmente a los saberes socialmente validados, a los conocimientos que podran impedir su manipulacin poltica y
con los cuales podra enriquecer su propia capacidad de lucha. Esta posibilidad es lo que tratan de destruir las reformas
del sistema educativo que estn en curso.

2.
"La ofensiva educativa del capital globalizado", primera parte del libro, (d)enuncia el calado econmico,
poltico e ideolgico de esas reformas (23-52). De entrada, Johsua observa "la puesta en cuestin de la 'masificacin' de
los efectivos escolares", de la educacin comn para todos. Se tratara de que la escuela cumpliera un papel de
estratificador social que ahora, segn parece, no cumple: de que hubiera una escuela para los que deben saber para
dirigir; otra para los que deben saber para trabajar en las profesiones y oficios ms cualificados, y aun otra para los que
es preciso que no sepan y se dejen hacer (los que deben obedecer y sufrir los contratos basura). As, concluye el
consenso acerca de los contenidos enseados en la escuela comn: los saberes culturalmente valorados en la sociedad
deben reservarse slo para una parte de la poblacin, la que debera utilizarlos en sus profesiones; otra parte debe
obtener slo un "salario mnimo cultural", un barniz que cueste poco y facilite la (super)explotacin de su trabajo.
La desgana de los polticos ha impedido la profundizacin de los avances reales que se han conseguido en las
escuelas. Con unos medios financieros insuficientes, slo se consigue que continen las desigualdades. En la prctica,
esto significa la disolucin del alcance formativo de los contenidos enseados. Los pensadores neoliberales piensan que
se est pretendiendo ensear demasiada cultura: los saberes son cada vez menos tiles "para la vida", para qu quieren
saber esos saberes los que no van a tener que utilizarlos nunca? Esto es ms que un planteamiento econmico: es una
conclusin poltica. Dnde queda, dentro de este discurso que fomenta la ignorancia, el desempeo de la democracia?
La ofensiva de la derecha tiene este eje de enflaquecimiento de los conocimientos para la mayora, pero tiene,
tambin, de modo coherente con sus intereses de clase, un eje miserable de mercantilizacin de los conocimientos: el
que tenga dinero que los pague. Esa es la funcin del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS) que se

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quiere aprobar: los servicios pblicos deben dejar de serlo para convertirse en negocio privado. La educacin debe ser
cosa de un empresario que proporciona un producto y de unos clientes que lo compran. Por ese camino, el capital
globalizado va a tratar de llegar lo ms lejos posible; eso significar la destruccin final de una educacin de calidad
para todos, la desaparicin de la educacin como servicio pblico. En esa direccin opera, dice Johsua, el aumento de la
selectividad dentro del sector pblico, la gestin de las escuelas (incluida la de las evaluaciones) confiada a los
empresarios privados, la financiacin con fondos pblicos de las escuelas privadas: as, se acentuar la segregacin
entre poblaciones distintas, entre fracciones socioeconmicas de la poblacin.
Un problema fundamental es "la voluntad de los liberales de 'despolitizar' al mximo las relaciones sociales
(aqu, la cuestin de la naturaleza de los valores y de los saberes transmitidos por una sociedad a las nuevas
generaciones) en provecho de los meros mecanismos de mercado" (41). Los empresarios ofrecern lo que los clientes
pidan: ninguna discusin, en el espacio poltico, acerca de qu saberes son los socialmente ms tiles o humanamente
ms enriquecedores. Jugada maestra: escuelas privadas (con propietarios privados y gestin privada, y sin rendicin de
cuentas ante los poderes pblicos) financiadas con el dinero de los impuestos pagados por una poblacin que, en su
mayora, nunca asistir a ellos.
La despolitizacin de las decisiones educativas se consigue con la descentralizacin, la fragmentacin
institucional y la diferenciacin de los centros escolares. "El efecto buscado es disolver todos los intermediarios
polticos susceptibles de interferir con las leyes del mercado globalizado" (44). Eso pone de manifiesto la "hostilidad
profunda" que mantiene el discurso neoliberal contra la pretensin de que "la escuela contribuya a crear un espacio
poltico comn", un "espacio pblico" (45). Por eso, los sistemas nacionales de educacin tienden a organizarse segn
este mismo modelo de fragmentacin. As, "la mercantilizacin generalizada de las relaciones sociales" desplazar a "la
poltica como espacio en que las decisiones educativas comunes podran ser tomadas en la duda, el debate y la
contradiccin" (52). Eso habr de significar el acto final del proceso de destruccin de la democracia.
Pero la autonoma es slo aparente, instrumento til para la penetracin financiera de la burguesa; en realidad,
el Estado se asegura (y aun refuerza) el control de los resultados obtenidos por los alumnos: la "evaluacin condiciona
[...] lo que se ensea, limitando drsticamente la [...] 'autonoma' presuntamente acordada al nivel local" (47). La
burocracia central se refuerza, ya no en nombre de una autoridad poltica que debe rendir cuentas, sino en nombre de
"instituciones que se sustraen al espacio pblico", al "debate poltico". Las "evaluaciones realizadas a los alumnos"
aseguran que no se les ensear lo que no se les deba ensear, presionados los profesores por las exigencias de la
evaluacin. As, se puede hacer imposible el aprendizaje sistematizado, el logro de una cultura general basada en
saberes disponibles para su aplicacin en circunstancias, y a propsito de necesidades, diferentes. De ese modo, "el paso
por el estudio sistemtico, que constituye la fuerza de la escolarizacin, es [...] considerado como improductivo, incluso
nocivo" (51). En relacin con esto, se ponen en cuestin las cualificaciones ligadas a los diplomas estatales: no hay
saberes generales, sistematizados; hay briznas de conocimientos, que se pueden adquirir privadamente para uso privado.

3.
En la segunda parte de su libro, Johsua describe la educacin escolar como un campo de lucha entre las
clases (53-68). Segn l, la educacin tiene cuatro funciones: socializar a los jvenes en una (o ms) forma(s) de vida
colectiva; transmitir los conocimientos necesarios acerca del mundo natural y social; inculcar un sistema jerrquico de
normas y valores; formar la fuerza de trabajo. La educacin, en sntesis, trata de construir la futura cohesin de la
sociedad, asegurando su reproduccin y la comprensin de sus reglas de cambio. Tal funcin se realiza siempre dentro
de una formacin social histricamente determinada, y formando parte, por tanto, de unas relaciones sociales en las que
una clase es la dominante. Diversas contradicciones atraviesan ese espacio social y afectan al desempeo funcional del
sistema educativo, produciendo una diversidad de educaciones (56). En una sociedad desigual, la clase dominante
trata de imponer una estructura educativa que perpete su dominacin, que reproduzca el dominio de su propia
cultura.
Johsua afirma que el reforzamiento de las instituciones escolares y la generalizacin de la escuela es un
producto del crecimiento del modo de produccin capitalista (57). Diversas teoras quieren explicar este hecho: se
tratara de 1) controlar las almas y los cuerpos mediante la prctica del encerramiento escolar; 2) imponer, de una
manera profundamente perniciosa, la socializacin burguesa al conjunto de clases de la sociedad capitalista [...] bajo
el poder del Estado. Estas dos teoras confluyen en un punto: se tratara de arrancar a los nios de sus familias para
mejor ofrecerlos al capital (57). sta, dice Johsua, es la posicin en Francia de los guesdistas, y tambin Marx estaba
en contra de hacer al Estado el educador del pueblo (58). Posicin contraria es la de Engels y, en Francia, la de
Jaurs: ambos quieren utilizar contra la burguesa los medios culturales dados por la escuela (59). Segn ellos, los
aprendizajes escolares (saber leer, escribir, contar) son fundamentales para la lucha contra el sistema capitalista; lo cual,
nos dice Johsua, explica el combate constante de las clases dominadas por el acceso a la educacin escolar (59). La
escuela, en realidad, mezcla los aprendizajes tcnicos y los aspectos ideolgicos. As, sin el aprendizaje de la escritura
la mayor parte de los puestos de trabajo explotados por el capital no podran ser ocupados con xito. Pero, si se
suprimiera esta necesidad tcnica, la necesidad del estudio bajo una forma escolar desaparecera, desde el punto de
vista de la burguesa. Por eso, Johsua seala que en toda posicin anticapitalista sobre la educacin, es preciso tener

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en cuenta (61) que la escuela es un aparato ideolgico de Estado y, asimismo, un terreno de combate para el
reconocimiento y desarrollo de los intereses de los dominados (62). Es ms: es la escuela la que mejor favorece el
dominio de los saberes en que el pueblo debe estar interesado (63).
As, pues, hay que defender la escuela pblica de Estado?. Johsua afirma que s, si puede atestiguarse que
la escuela transmite saberes de alcance universal (64). Los conocimientos fundamentales, en este sentido, sern
aqullos que permitan a cada cual poner orden en su comprensin del medio ambiente natural y social; sobre todo,
el aprendizaje de las tcnicas bsicas ligadas a la escritura, que condicionan universalmente un nmero considerable de
otros aprendizajes potenciales (64), haciendo posible formar el propio pensamiento en el orden de las razones (65).
As, se puede llegar a conocer el mundo, a orientarse en l y a cambiarlo. Por eso, son necesarias tambin una
formacin del juicio y una formacin del gusto (65).
En fin, segn Johsua, tres son las cuestiones fundamentales en el campo de batalla poltico en materia de
educacin escolarizada: 1) Quin es escolarizado?: educabilidad universal?, las enseanzas estn abiertas y
garantizadas a todos, o estn [...] reservadas a algunos?, si son comunes, hasta qu nivel lo son?; 2) qu se
ensea?: cmo se define lo que entra en la enseanza comn?, lo que se define [...] en cuanto a enseanzas, se
corresponde [...] con los aprendizajes correspondientes?; 3) cmo se ensea?: se ensea en el orden de la
autoridad [...] o en el orden de las razones?, en el desarrollo de la competencia entre alumnos o favoreciendo las
colaboraciones colectivas? (67). Estas preguntas abren la puerta del modelo de escuela que Johsua va a ofrecer en la
tercera parte de su libro: Educacin y emancipacin social (69-117).

4.
Johsua seala que es vital no ponerse lmites en la defensa de la enseanza pblica. Se tratara de abrir los
espacios de lo posible (es decir, dar a la utopa su papel de horizonte hacia el que caminar) y ligar las perspectivas de
futuro con los combates de hoy (es decir, saber ver en las necesarias luchas, aqu y ahora, las promesas de una escuela
por venir) (71-73). As, empieza por identificar cuatro principios directivos:
1) Las funciones de la educacin deben ser multidimensionales, no circunscritas a ninguna finalidad en
exclusiva, y, en ellas, la formacin de la mano de obra debe representar una funcin mnima; las necesidades sociales, y
no la demanda patronal, deben ser las que centren esas finalidades; no hay que atribuir ninguna legitimidad social a lo
que los mercaderes decidan acerca de la formacin de los oficios (74-75). 2) Hay que reescolarizar la escuela y
socializar la educacin. Contra la escuela total es preciso (re)centrar la escuela en los saberes que slo ella puede
comunicar, en el ncleo de estudio y aprendizaje que slo ella puede llevar a cabo: hay que rechazar los objetivos que la
sobrepasan; los saberes elegidos han de ser universales, al tiempo que no desdeosos de las diversas pertenencias
culturales de la poblacin: el rechazo de los dogmas hace posible la universalidad de los conocimientos; por lo dems,
la sociedad entera debe ocuparse de la educacin como totalidad, tratando de impedir la desvalorizacin de los
aprendizajes no escolares (76-78). 3) La escuela que hay que construir debe ser una escuela abierta al mundo y
cerrada al capital. Debe abrirse al pueblo y a la participacin de ste en su desarrollo, pero cerrarse al mercado; la
sociedad a la que sirve la escuela debe participar en su organizacin, pero hay que impedir las desigualdades que se
pudieran producir. En cuanto a los saberes estudiados, su identificacin general debe realizarse mediante una decisin
colectiva discutida colectivamente, y su gestin profesional debe atribuirse al enseante como conocedor de las
diferentes materias a ensear. Los derechos democrticos de los jvenes deben ser asegurados, si no en el aula (donde,
en todo caso, el respeto mutuo debe ser la norma), s en las dems zonas colectivas (pasillos, patio, comedor, ...), y ello,
tambin, para desarrollar su responsabilidad pblica (78-82). 4) El deber social de educacin concierne al conjunto
de la sociedad; sin ese apoyo cultural masivo no se puede sostener el derecho a la educacin. As, hay que estar en
contra de la violencia destructiva de los gamberros antiescolares, que, cuando atentan contra la institucin escolar,
estn atentando contra sus propios derechos e intereses. Los nios de las clases populares deben pagar el precio del
deber de educacin con su implicacin seria en el estudio; si no lo hacen, ser en el solo beneficio de sus explotadores
(83-84).
Segn Johsua, tres son las cuestiones decisivas de una poltica educativa (85-86): Quines sern
escolarizados segn los niveles de enseanza? Cul es el contenido de las enseanzas propuestas? Cmo enfocar su
enseanza? Los principios de la escolarizacin comn (87-89) sealan lo bsico en toda escuela diseada para
todos. 1) La escolarizacin comn significa escuelas comunes sin distincin de poblaciones; sin embargo, se sigue
produciendo una separacin escolar entre grupos sociales: las desigualdades sociales no estn siendo atajadas sino,
incluso, naturalizadas. 2) Pueden unificarse los programas, pero la diferenciacin de centros har imposible la
unificacin real. Deben ser los mismos los centros escolares, los medios puestos a disposicin y los programas en su
parte comn: hay que rechazar el establecimiento de escuelas diferenciadas segn la riqueza, el sexo, la religin, el
territorio. El principio de educabilidad universal comn supone el fin de las escuelas privadas financiadas por el Estado,
ya que stas sitan la desigualdad en el centro mismo de su existencia. 3) Ha de acabarse con la indiferencia hacia las
diferencias sociales reales, en relacin con las condiciones materiales ligadas a la participacin en las actividades
escolares; en este sentido, Johsua exige la gratuidad efectiva y total de la escuela en todos sus pormenores (incluidos, p.
ej., los gastos de comedor). 4) No basta con hablar de programas comunes: hay que hacer que los resultados avancen

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hacia la igualdad, consiguiendo la mejora media en el nivel de los conocimientos y el acercamiento educativo de los
extremos.
La escuela para todos obliga a plantearse lo que debe ser abordado en comn en la escuela comn, y el
nivel escolar en que comienza y en que cesa la escolarizacin comn. En este sentido, debe asegurarse desde los dos
aos, dice Johsua, la escolarizacin gratuita y precoz en la escuela maternal. Al otro extremo, por ahora, bastara con
fijar el nivel de llegada de la escuela comn en el final de la secundaria (el final del colegio actual, en Francia). As, se
evitarn las diferencias cada vez ms profundas entre la mayora, que alcanza esos estudios, y la minora (15%), que no
va ms all de la primaria. Con todo, el colegio nico sigue siendo una meta difcil de alcanzar en trminos reales, es
decir, como nivel educativo en que es obligatoria la consecucin de resultados comunes (90). Entre tanto, cumplen
una buena funcin los liceos profesionales, que hay que utilizar como una autntica segunda oportunidad legtima. Es
razonable fijar el lmite comn en el momento en que empiezan a manifestarse con fuerza las inclinaciones
individuales, sabiendo que esas inclinaciones, propiciadas por los procedimientos de orientacin, no deben
reproducir las diferencias socioculturales de clase, y que esas inclinaciones, a menudo, han sido socialmente
determinadas. Es necesario vigilar que la eleccin individual (heredada o construida) no haga peligrar la finalidad
igualitaria del colegio comn. (91).
En el terreno de la formacin profesional, Johsua afirma el derecho a una formacin cualificadora, que facilite
el paso entre diversas orientaciones posibles y que ofrezca medios intelectuales generales para afrontar los diversos
trabajos. Aqu, el dominio pblico del reconocimiento de los diplomas es el obstculo mayor para la privatizacin de la
educacin. En todo caso, debe ser reconocido un derecho individual incondicional a la formacin continua de por
vida, que debe ser cubierto por la oferta educativa pblica y que debe alcanzar, no slo a nuevos aprendizajes
profesionales, sino tambin al acceso al conocimiento especializado, a la cultura general y a la posibilidad de retomar
los estudios reglados (92-94).
La segunda cuestin decisiva es el contenido de las enseanzas. Qu cultura comn (95-102) es la que
se aprender en la escuela comn? Hay que estar atentos a la posible introduccin de visiones social o sexualmente
sesgadas, y procurar no caer ni en el universalismo abstracto ni en el relativismo cultural: un universalismo anclado
firmemente en la sociedad real, que no menosprecie de antemano ninguna cultura, pero que evite poner a todas al
mismo nivel de verdad. Para identificar la comn, debe realizarse un dilogo pblico que d lugar a una eleccin
poltica que implique a toda la ciudadana y a los poderes pblicos. Esta cultura debe hacer al alumno capaz de
conocer el mundo, de interrogarlo y de actuar sobre l. Debe, as, aprender que existen problemas, instrumentos para
abordarlos y obras humanas que pueden constituir referencias para la comprensin y la accin; y debe ser capaz de
dominar esos instrumentos y esas referencias.
Por lo dems, asegura Johsua, las religiones y las instituciones religiosas no deben participar en el espacio
pblico en que se produce el debate que ha de decidir esa cultura comn: la laicidad del espacio escolar debe ser
garantizada (97). La enseanza no puede depender de las visiones particulares de las diversas religiones. Sin embargo,
aade, los poderes pblicos deben hacer efectiva la posibilidad de prcticas diversas, religiosas o no, de manera
privada o colectiva, excepto que sean contradictorias con principios polticos irrenunciables de carcter general (la
igual dignidad de hombres y mujeres, p. ej.).
En el currculo escolar deberan entrar aquellas obras que hicieran posible la apertura posterior a muchas otras
que, de entrada, acaso no fueran objeto de esa cultura comn. Slo la eleccin democrtica puede decidir en este
terreno, pero el criterio debiera ser determinar las necesidades en saberes de la sociedad, sobre todo las que
permitiran a las clases populares luchar por su emancipacin (98): aquellos conocimientos que pudieran
efectivamente sostener al pueblo en los combates de la vida (99). Por ello, habra que dar una importancia mayor a
las ciencias de las relaciones sociales, capaces de dar una formacin crtica y emancipadora (99). Las ciencias
polticas, el derecho, la sociologa, y otras reas del conocimiento social, hasta ahora ausentes del currculo, deberan
ponerse en el centro de la escena educativa, modo de superar el dominio de los prejuicios y del pensamiento nico,
o la variable influencia de los medios de comunicacin (100).
Cmo tener en cuenta las diversidades culturales? Johsua aboga por evitar el aplastamiento de las culturas
minoritarias/oprimidas; por diversificar las vas de acceso a la cultura comn, siempre teniendo mucho cuidado de no
llegar a fines diferentes; por tratar la diversidad en trminos de contenidos efectivos dentro de la cultura comn; por
diversificar el espacio de las actividades escolares (abiertas sobre el mundo), en cada nivel escolar, una vez garantizada
la cultura comn (100-102).
La tercera cuestin decisiva es Cmo ensear? (103-107). Para Johsua, la cuestin pedaggica es
tambin una cuestin poltica. Su posicin en este terreno est en contra de la vieja escuela republicana y del nuevo
modelo neoliberal. Entre la lgica de la restitucin y la lgica de la comprensin, Johsua reafirma su apoyo a la
segunda. En este sentido, dice, sera vital hacer trabajar las tcnicas de estudio, para aprender y dominar los saberes
socialmente validados. Asimismo, aade, sera necesario evitar el encerramiento puramente escolar, dado que el inters
real del estudio son sus relaciones con la realidad en que vive el alumno. Otra idea-fuerza de Johsua se refiere al nuevo
impulso que debera favorecer los aspectos colectivos del estudio, frente a los puramente individuales. Por fin, afirma

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que la escuela para todos es incompatible con las orientaciones liberales, que parecen centrarse en el xito como el
solo hecho de quedar delante de los otros.
Expuestas sus propuestas sobre las cuestiones decisivas, Johsua se pregunta si la escuela de base es
posible. S, dice, si se trata de una escuela vuelta a centrar sobre sus [propias] tareas, si no se trata ah de la
formacin de la fuerza de trabajo, sino del dominio por los alumnos de una cultura comn fundada , no sobre
competencias vagas, sino sobre saberes socialmente validados. S, si se trata de una escuela unificada, sin la divisin
primaria/secundaria, comn, considerada como un sistema de ayuda al estudio: estudio que se desarrolla en clase y
fuera de ella; estudio de saberes socialmente pertinentes, pertenecientes a disciplinas socialmente reconocidas. S,
si se ubica dentro de un marco colectivo coherente con su finalidad, en que una actividad de estudio colectivo sea
posible: tranquilidad de los centros, personal no enseante en nmero suficiente, ayudas suplementarias para ciertos
alumnos. S, si se consigue que sea el dominio de las prcticas escritas desde muy temprano, para impedir los
desastres posteriores: los fracasos deben solucionarse en los primeros aos, antes de que se solidifiquen. S, si se
produce una sectorializacin rigurosa, evitando que las dificultades se concentren en ciertos centros escolares; lo
cual slo puede hacerse si el sector privado deja de existir y consiguiendo que la diferenciacin entre estratos sociales
no sea infranqueable (108-111).
Para Johsua, el derecho universal a la educacin pasa necesariamente por la defensa de los trabajadores de la
enseanza. Vistos como conservadores, es decir, opuestos a las reformas neoliberales, los profesores estn siendo
sitiados como trabajadores; en este sentido, la precarizacin masiva socava la mera posibilidad de un servicio pblico
realmente al servicio del pblico. Johsua defiende la autogestin del conocimiento por parte de los trabajadores de la
enseanza: su derecho a la experimentacin y a la puesta en comn de las experiencias, y su derecho a la formacin
profesional: difusin y adquisicin de los saberes educativos especializados.
Por fin, Johsua concluye atribuyendo a una cuestin de eleccin poltica lo que se haga en el terreno de la
financiacin de la enseanza: sin medios econmicos nada se puede hacer y es en el espacio pblico donde ha de
discutirse la poltica presupuestaria y las necesidades de la educacin. Se trata de la vieja cuestin social: impedir las
diferencias abismales entre los extremos, que se ahondan cada vez ms en lugar de reducirse en la escuela actual
(especialmente en algunas zonas urbanas), y que se ahondarn an ms en la que viene. La cuestin social desafa a la
escuela y a la voluntad poltica de los gobiernos.

Salustiano MARTN
Los nuevos amos de la Escuela.
El negocio de la enseanza.
Nico HIRTT
Madrid, Minor Network S.L., Editorial Digital, 2003

n este libro, traducido por Beatriz Quirs, Nico Hirtt, apoyado en una exhaustiva documentacin, da cuenta de
los designios que para el sistema educativo pblico europeo tiene previstos desde finales de los 80 del pasado
siglo la Comisin europea, importantes lobbies industriales, as como los distintos gobiernos, sean estos
socialdemcratas o conservadores.
El indisimulado proceso de adecuacin de la escuela a las necesidades del mercado, la privatizacin progresiva
del sistema pblico de enseanza, la jerarquizacin y prdida de democracia, los procesos de conversin de los centros
escolares en empresas en competencia en un mercado cada vez ms desregulado, el papel de las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin, el verdadero significado del aprendizaje a lo largo de toda la vida..., son otros tantos
temas que Hirtt desgrana metdica y documentalmente. De igual manera, destaca las nefastas consecuencias que estas
polticas europeas tendrn, especialmente, sobre los ms desfavorecidos.
Se trata, en definitiva, de una lcida y clara exposicin de cmo las polticas neoliberales desarrolladas en
otros campos (industria, transporte, comunicaciones, etc.) se estn implantando en el terreno de un derecho
irrenunciable como es la educacin, de cmo se pretende transformar en un servicio ms, regulado slo por las leyes del
mercado, por la bsqueda del beneficio econmico empresarial. En este contexto, la LOCE es la traduccin, de manual,
en Espaa de dichas polticas neoliberales.
Para muchos constituir una autntica revelacin que les abrir los ojos respecto a cuestiones que posiblemente
nunca se hubiesen planteado; para otros servir para dar sentido a muchas intuiciones que tenan, de por donde van las
verdaderas intenciones de las reformas educativas. Para todos resultar un referente imprescindible en que apoyarse en
la lucha contra la privatizacin del sistema pblico de enseanza que, aqu, cuenta con la red privada concertada como
autntico caballo de Troya contra el actual sistema. Un libro imprescindible para conocer el cmo y el porqu de las
actuales polticas educativas neoliberales desarrolladas en Europa y que en Espaa han tenido su ms reciente
plasmacin en la LOCE

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HEMOS HECHO ESTE NMERO DE CRISIS 2003

n la redaccin de los artculos firmados por el colectivo BG, dado el carcter abierto del mismo, han participado numerosas
personas; en la elaboracin y seleccin de artculos, correccin, diseo y elaboracin de este nmero 5 lo han hecho:
Paz Serrano
Fermn Rodrguez
M Carmen Ramrez Molero
Gonzalo Puente Ojea
Salustiano Martn
M ngeles Lzaro
Richard Hatcher
Amparo Gmez
Jos Luis G Siguero
Chomin Cunchillos
Ana Campos

Crisis 2003 se distribuye gratis por correo electrnico, para recibirlo basta con hacernos llegar un mensaje por ese medio (importa
menos el contenido que la direccin) a crisis@colectivobgracian.com (Atencin! Nuestro correo electrnico ha cambiado); os
incluiremos en nuestra lista y recibiris tanto el boletn como las convocatorias y los documentos que haga el Colectivo. Desde el

ltimo mes de noviembre, Crisis se puede consultar adems en la pgina web del colectivo Baltasar Gracin:
www.colectivobgracian.com.

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