Afonso Celso Scocuglia

A progresso do pensamento
poltico-pedaggico de Paulo Freire*

Afonso Celso Scocuglia **
constituio do pensamento poltico-pedaggico de Paulo Freire tem

como lcus principal o Brasil e a Amrica Latina da dcada de 1960 e,
a partir dos anos 70, chega frica e dissemina-se por todo o mundo,
influenciando inclusive pases da Europa e da Amrica do Norte. Essa
disseminao teve como ponto de partida e referncia fundamental o livro
Pedagogia do Oprimido, embora aos poucos os estudiosos deste pensamento
fossem descobrindo sua magnitude, sua complexidade e sua heterogeneidade. No
entanto, a descoberta dessas caractersticas no impediu que se mapeasse temas
nucleares do pensamento freireano - cujo movimento dialtico foi vincado por
um fio condutor terico-metodolgico permanente expresso no binmio
educao-poltica. Compreender os pontos nodais da progresso deste
pensamento complexo: eis o que buscamos a seguir. Neste sentido, investigamos
o seu discurso partindo de uma sntese da sua construo inicial, demarcamos a
importncia estrutural do livro Pedagogia do Oprimido enquanto ncleo
irradiador da sua virada marxista (e gramsciana) que desemboca nos escritos
africanos - nos quais destaca-se a relao educao-trabalho. Essas mudanas
identificam a tenso permanente entre suas preocupaes psico-pedaggicas
(relativas ao cotidiano das relaes educador-educando, inclusive escolares) e
sua essncia poltico-pedaggica (como marca estrutural).
*
Este trabalho uma reelaborao das teses contidas no nosso livro A histria das idias de Paulo
Freire e a atual crise de paradigmas (Editora Universitria UFPB) 1999 (2 edio).
**
Docente e pesquisador do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPB.
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Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI
Uma breve sntese introdutria

Para uma breve sntese da primeira etapa da construo do pensamento de
Paulo Freire levamos em considerao trs dos seus escritos mais representativos:
Educao e atualidade brasileira (1959), Educao como prtica da liberdade
(1984a) e Conscientizao (1980a). No interior desta primeira etapa, notamos as
mudanas dos conceitos e da rede de relaes que envolvem o binmio educaopoltica.
De partida, enfatizamos a viso da sociedade brasileira dos anos 50 e 60
em trnsito para a modernizao e um posicionamento implcito na disputa
pelo poder poltico entre as foras agro-comercial e urbano-industrial (em favor
da segunda), fraes hegemnicas das classes dirigentes. A problemtica da
difuso de uma ideologia da conscincia nacional ganha destaque quando
Freire diz que preciso aumentar o grau de conscincia (do povo) dos
problemas de seu tempo e de seu espao. (preciso) dar-lhe uma ideologia do
desenvolvimento (1959:28).
Importante perceber que educar as massas populares significava conquistlas para o processo de desenvolvimento nacional e para a participao crtica
no mesmo. Os interesses nacionais correspondiam aos interesses de fraes
dominantes, embora, ambiguamente, percebamos interesses populares tambm
embutidos nas perspectivas nacionalistas. O populismo arvorava-se a capacidade
de intermediar tanto os interesses convergentes como os interesses opostos.
Assim, conquistar a conscincia crtica implicava alcanar um nvel de
conscincia que contribusse para a hegemonia de uma moderna classe
dominante e de um projeto de reformas (agrria, educacional, de sade, de
industrializao auto-sustentada etc) de base. Para Freire, a conquista da
criticidade no passava (ainda) pela questo dos conflitos entre as classes sociais
e, assim, no significava a busca da conscincia de classe para os subalternos.
No se tratava (como o autor advogar, posteriormente, pela via lukcasiana) de
engendrar a conscincia da situao histrica das classes trabalhadoras. A
conscientizao, como intermediao poltico-pedaggica, poderia atingir todas
as classes e o dilogo deveria conduzir o entendimento geral para o
desenvolvimento de todos, da Nao. Tal objetivo estaria acima de todos os
interesses particulares, inclusive dos interesses classistas. A alfabetizao de
adultos, disseminada em larga escala (projeto de instalao de 20.000 crculos
de cultura em todo o pas em 1964, conforme o Plano Nacional de Alfabetizao
- PNA), poderia contribuir, com eficcia e rapidez, para a consecuo
hegemnica em curso, conscientizando e tornando milhares de indivduos aptos
a votarem em candidatos considerados progressistas.
No entanto, encontramos em Educao como prtica da liberdade um
conjunto de reflexes que mostram certa evoluo em relao aos
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Afonso Celso Scocuglia
posicionamentos anteriores citados. Embora presente, a forte influncia dos

intelectuais do Instituto Superior de Estudos Brasileiros - ISEB tende a diminuir.
Os alicerces tericos marcados por um certo emaranhado de idias buscam uma
maior clarificao coadjuvada pela possibilidade de, no exlio chileno (1964-69),
tomar certa distncia dos acontecimentos brasileiros abortados pelo golpe de
1964. Logicamente, inclusive pelo curto lapso de tempo, as mudanas dos
posicionamentos prtico-tericos no significavam alteraes radicais. A no
incluso da anlise econmica da sociedade impedia a nitidez no processo de
desvelamento da realidade e o prprio Freire posteriormente reconhece tais
equvocos.
No raciocnio freireano, a educao instrumentalizaria o povo emergente
mas desorganizado, ingnuo e despreparado, marcado por ndices alarmantes de
analfabetismo para a construo de uma outra Nao, moderna e mais justa,
democrtica e liberal. Havia uma crena explcita no papel da instncias
superestruturais na tentativa organizada dessas conquistas para todos.
Parece-nos fundamental destacar que o pano de fundo da arena da mudana
social estava excessivamente consagrado s transformaes internas dos seres
humanos ou, em outras palavras, atravs das transformaes da conscincia
individual. Mudanas nas quais a educao e, especialmente para Freire, a
alfabetizao de adultos, tinha posio de vanguarda.
De outro ngulo, oportuno notarmos, como o faz Weffort, no prefcio de
Educao como prtica da liberdade, que :
Uma pedagogia da liberdade pode ajudar uma poltica popular, pois a
conscientizao significa abertura compreenso das estruturas sociais
como modos de dominao e violncia (...). A experincia brasileira nos
sugere algumas lies curiosas, s vezes at surpreendentes em poltica e
educao popular. Foi-nos possvel esboar, atravs do trabalho de Freire,
as bases de uma verdadeira pedagogia democrtica. Foi-nos possvel, alm
disso, comearmos, com o movimento de educao popular, uma prtica
educativa voltada de modo autntico, para a libertao das classes
populares (1984[a]:15-25).
Mesmo concordando com Weffort, pode-se perguntar: as propostas polticopedaggicas de Paulo Freire, nessa primeira etapa de sua prxis, serviram como
instrumento populista de manipulao dos setores que dirigiam o Estado
brasileiro, representados diferentemente por Goulart, Arraes, Brizola etc, (como
defende Vanilda Paiva, 1980) ou serviram como instrumento das foras mdias e
populares na direo de uma sociedade mais democrtica, menos injusta, mais
solidria?
Pensamos que a prxis poltico-pedaggica freireana serviu muito mais
mobilizao, organizao, difcil batalha pela representatividade e pela
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cidadania das camadas populares do que manipulao, tpica dos populismos.

O verdadeiro pnico causado em parte significativa das elites diante da
multiplicao dos grupos que levavam suas propostas alfabetizadoras em frente permeadas por uma conscientizao que, com maior ou menor grau
democrtico ou manipulador, obtinha resultados prticos, inclusive em termos
quantitativos -, demonstrava a positividade de uma ao pedaggica
politicamente solidria aos interesses populares, tidos como desestabilizadores da
ordem e do progresso (da minoria). Por outro ngulo, demonstrava que
naquilo que era considerado perigoso e subversivo pela minoria, residia aquilo
que era positivo e progressista para a maioria dos subcidados de segunda e
terceira classes. Se a proposta pedaggica de Freire continha equvocos e sua
postura poltica convivia com o populismo, defendendo o nacionaldesenvolvimentismo, o concreto que sua priso e o seu exlio forado por mais
de quinze anos evidenciaram um poder poltico veiculado pelas prticas
educativas ligadas s razes e aos conhecimentos populares.
No obstante, apesar de saber da positividade e do progresso qualitativo
gerado por suas propostas no campo da alfabetizao e da educao em geral,
Freire autocritica-se:
Em meus primeiros trabalhos, no fiz quase nenhuma referncia ao
carter poltico da educao. Mais ainda, no me referi, tampouco, ao
problema das classes sociais, nem luta de classes (...). Esta dvida referese ao fato de no ter dito essas coisas e reconhecer, tambm, que s no o
fiz porque estava ideologizado, era ingnuo como um pequeno-burgus
intelectual (1979:43).
Estamos convencidos de que quem tem a capacidade de autocriticar-se da
maneira exposta acima, demonstra capacidade de progredir, de buscar novos
caminhos e de aprofundar suas posies, incorporando novos parmetros prticos
e tericos. E, neste sentido, alar vos mais profcuos na direo da construo
de um pensamento-ao cada vez mais imbricado com os interesses contrahegemnicos das camadas populares.
A importncia estrutural da Pedagogia do Oprimido para a

construo do discurso poltico-pedaggico de Paulo Freire
No volumoso discurso de Paulo Freire destaca-se, em termos de repercusso e de
impacto, o livro Pedagogia do oprimido (1984[b]), escrito no limiar dos anos
sessenta. Hoje, esta obra acumula tradues em dezenas de lnguas, sendo carro-chefe
da penetrao do pensamento freireano mundo afora. Recentemente, em Pedagogia
da esperana (1992), o autor refaz historicamente a trajetria do seu mais marcante
texto, histria esta que se confunde com a do prprio educador pernambucano.
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No entanto, ao investigarmos a obra de Freire em sua globalidade, devemos

entender a Pedagogia do oprimido como ponto de partida de uma elaborao
terica mais aprofundada, mais consistente e mais rigorosa, especialmente quanto
sua base de fundamentao scio-econmica e poltica. Nessa obra, a
aproximao aos pensamentos marxiano e marxistas notria, principalmente
quanto leitura da realidade que leva em considerao, por exemplo, as questes
relativas s classes sociais e ao conflito entre elas - resultando, da, uma viso
educacional mergulhada (mas, no-aprisionada) em tal conceituao1. Tambm
na Pedagogia do oprimido que Freire comea a ver (segundo suas palavras) a
politicidade do ato educativo com maior nitidez, embora a educao ainda no
seja explicitada em sua inteireza poltica, mas apenas em seus aspectos
polticos.
Enfatize-se, de passagem, que a aproximao marxiana-marxista feita (nodogmaticamente) atravs de parmetros superestruturais relativos ao
entendimento das conexes educao-conscincia-ideologia-poltica. Coloquese, ainda, que as correntes existencialistas e personalistas (definidoras do seu
humanismo idealista inicial) continuam presentes, agora misturadas com as
incorporaes do pensamento marxista. Na seqncia da sua obra (psPedagogia do oprimido), nos anos setenta, notaremos uma certa limpeza do
terreno terico na tentativa de desfazer o amlgama e encampar referncias
culturais marxistas, a exemplo dos escritos de Antonio Gramsci2.
Necessrio tambm assinalar que, apesar da sua importncia em si, a
Pedagogia do oprimido faz parte de uma trade iniciada com Educao e
atualidade brasileira e Educao como prtica da liberdade, isto , constitui-se
seqncia de uma obra em constante movimento de reelaborao e de
reconstruo. Os trs primeiros captulos do livro, por exemplo, representam o
aprofundamento de temticas tratadas de maneira preliminar em Educao como
prtica da liberdade. O ltimo captulo da Pedagogia do oprimido j marca a
ultrapassagem e a prospeco terica fundada nos conflitos sociais (inclusive, nos
de classe) e na educao do oprimido nesses conflitos.
Quanto seqncia relativa ao binmio educao-poltica (objeto central do
nosso estudo), podemos afirmar que: (1) em Educao e atualidade brasileira,
Freire defende uma prtica educativa voltada para o desenvolvimento nacional e
para a construo de uma democracia burguesa/liberal; (2) em Educao como
prtica da liberdade (1984[a]) advoga uma educao para a liberdade
(existencial/personal) em busca da humanizao do homem, via
conscientizao psico-pedaggica; (3) enquanto na Pedagogia do oprimido
postula um processo educativo para a revoluo da realidade opressora, para a
eliminao da conscincia do opressor introjetada no oprimido, via ao
poltico-dialgica.
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Concentremo-nos, agora, nos avanos registrados na Pedagogia do

oprimido. O foco das nossas atenes, uma vez mais, centrar-se- nos mltiplos
aspectos do discurso poltico-pedaggico do autor.
As reflexes do autor no so sobre a pedagogia em geral, mas sobre alguns
aspectos de uma pedagogia do oprimido. Neste caminho, sobressai o
entendimento sobre o oprimido como categoria poltica, assim como sobre uma
prtica educativa que prioriza suas necessidades e interesses de classe numa
situao de opresso scio-poltica que tenta construir seu contrrio, isto , a
libertao. Registremos: a mudana no discurso de Freire, de liberdade para
libertao, no s semntica mas, sim, poltica3.
Para Freire a Pedagogia do oprimido aquela:
que tem de ser forjada com ele e no para ele, enquanto homens ou povos,
na luta incessante de recuperao de sua humanidade. Pedagogia que faa
da opresso e de suas causas objeto de reflexo dos oprimidos, de que
resultar o seu engajamento necessrio na luta por uma libertao, em que
esta pedagogia se far e se refar (1984[b]:32).
Torna-se necessrio analisar cada passagem da categorizao proposta. O
autor, tratando a relao educador-educando em paralelo s suas preocupaes
com a relao liderana-camadas oprimidas, prope uma pedagogia com o
oprimido (subalterno) e no para o oprimido, o que significaria sobre ele. Na
mesma trilha, indica a opresso e suas causas como mediao reflexiva dos
oprimidos em busca do engajamento na luta libertadora. Esse movimento
metodolgico ensejaria o desencadeamento da conscincia crtica e a participao
poltico-organizativa contra a opresso.
A problemtica fundamental do oprimido e da construo de uma pedagogia
(hegemonia) a ser formulada com ele, concentra-se na hospedagem dos
valores / interesses / necessidades dos opressores na sua conscincia, o que
impediria a real percepo da situao de subalternidade na qual se encontra e a
tomada de posio em sentido contrrio.
O grande problema, est em como podero os oprimidos, que hospedam
o opressor em si, participar da elaborao, como seres duplos, inautnticos,
da pedagogia da sua libertao. Somente na medida em que se descubram
hospedeiros do opressor podero contribuir para o partejamento de sua
pedagogia libertadora (1984b:32).
Nota-se que o grande problema se passa a nvel da relao
conscincia/ideologia, ou seja, na superestrutura e no a nvel das relaes de
produo ou das relaes inter-estruturais, como o prprio Freire conceituar
mais tarde, em Cartas Guin-Bissau (1980b), por exemplo. Necessrio colocar
que o trabalho (quase exclusivo) com categorias superestruturais em Pedagogia
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do Oprimido impede uma viso mais apurada das necessidades dos oprimidos na
busca da mobilizao/organizao que viabilize a difcil passagem da classe em
si a classe para si ou, em termos gramscianos, do estgio egosta-passional
ao patamar tico-poltico 4.
Com efeito, para o autor, a luta dos oprimidos e sua libertao esto
diretamente conectadas percepo dessa situao opressora/alienante e a
criao de alternativas a essa situao.
o que percebemos quando escreve:
sua luta se trava entre eles serem eles mesmos ou seres duplos. Entre
expulsarem ou no o opressor dentro de si. Entre se desalienarem ou se
manterem alienados. Entre seguirem prescries ou terem opes. Entre
serem espectadores ou atores. Entre atuarem ou terem a iluso que atuam,
na atuao dos opressores. Entre dizerem a palavra ou no terem voz,
castrados em seu poder de criar e recriar, no seu poder de transformar o
mundo... A libertao, por isto, um parto. E um parto doloroso. O homem
que nasce desse parto o homem novo que s vivel na e pela superao
da contradio opressor-oprimido, que a libertao de todos
(1984[b]:36).
Nessas passagens da Pedagogia do oprimido aparece a influncia da filosofia
hegeliana5, na priorizao das esferas da conscincia e da ideologia,
especialmente no destaque dado relao senhor-escravo e transformao da
realidade mediante a transformao da conscincia escravizada.
O que caracteriza os oprimidos, como `conscincia servil em relao
conscincia do senhor, fazer-se quase `coisa e transformar-se, como
salienta Hegel, em `conscincia para o outro. A solidariedade verdadeira
com eles est em com eles lutar para a transformao da realidade objetiva
que os faz ser este ser para outro (1984[b]:37-8).
Complementando sua viso, Freire chama a ateno para a necessidade de
pensar a problemtica em termos da no-dicotomizao entre a objetividade e a
subjetividade, fazendo da a opresso real mais opressora, acrescentando a
conscincia da opresso.
Somente sua solidariedade (objetividade-subjetividade), em que o
objetivo constitui com o subjetivo uma unidade dialtica possvel a prxis
autntica. A prxis, porm, a reflexo e a ao dos homens no mundo para
transform-lo. Sem ela, impossvel a superao opressor-oprimido
(1984[b]:40).
Superar a polarizao opressor-oprimido significa a conquista da criticidade por
parte dos subalternos, embora conscincia crtica no aparea claramente, ainda,
como conscincia de classe (como notaremos na seqncia dos seus escritos).
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Neste sentido, o autor ressalta a importncia da vanguarda, da liderana

revolucionria, insinuando a ao poltico-partidria (embora no aprofunde a
questo) em explicar s massas populares a sua prpria ao e ativar
conscientemente o desenvolvimento ulterior da experincia revolucionria6
(1984[b]:42). Ao mesmo tempo, Freire advoga a necessidade de uma liderana
democrtica, no-prescritiva, discordando da explicao s massas. Insiste na
opo dialgica da relao liderana-oprimido e enfatiza a pedagogicidade da
conduta de quem lidera/educa (ou deseduca). Sem intransigir, exige a educao
poltica do prprio lder/educador. A tese da imperiosa necessidade do educador
(re)educar-se no conflito social ao lado dos oprimidos - atento para no perder de
vista a imprescindibidade da sua formao/atuao tcnica-profissional
(conteudstica) -, corporifica-se ao longo de todo seu discurso.
Outro ponto a destacar a defesa da diretividade do processo poltico e do
processo educativo, ao contrrio do que afirma uma leitura descuidada - que
coloca a no-diretividade como tese do autor7. Para Freire, a necessidade de
direo-diretividade-autoridade nos processos educativos nunca significou
prepotncia, autoritarismo (mesmo disfarado) ou arrogncia por parte do
educador ou de qualquer liderana (inclusive, intelectual). Alertando para a
migrao das lideranas do polo opressor ao polo oprimido, sem o devido
respeito aos valores-necessidades-interesses-sonhos dos oprimidos, coloca:
fazer esta adeso e considerar-se proprietrio do saber revolucionrio, que deve,
desta maneira, ser doado ou imposto ao povo, manter-se como era antes
(1984[b]:51).
Nesse caminho, o convencimento (eminentemente pedaggico) dos
oprimidos no deve resultar de um depsito (educao bancria) feito pela
vanguarda e, sim, de um processo de conscientizao, via problematizao.
Na discusso desta problemtica, torna-se inevitvel levantarmos uma
questo central: se a instituio8 - no sentido de Castoriadis (1982) - de uma
pedagogia dos oprimidos depende da conquista de um significativo poder
poltico, como realiz-la antes da transformao da sociedade e da mudana do
imaginrio-mentalidade-conscincia dos indivduos ou dos grupos sociais ?
Nosso autor pensa que
a pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, ter
dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vo desvelando
o mundo da opresso e vo comprometendo-se na prxis, com a
transformao; o segundo, em que, transformada a realidade opressora,
esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos
homens em processo permanente de libertao (1984[b]:44).
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Alguns fatores importantes para a consecuo de uma pedagogia dos

oprimidos, segundo Freire, centram-se na ao exercida pelas lideranas
(especialmente, pelos educadores) e na adeso dessas lideranas a um projeto
popular emancipatrio. Sem imposies ou doaes. Ou seja, sem que essas
lideranas considerem-se donos do saber a ser imposto aos oprimidos, o qu
sempre se constituiu uma das tnues separaes entre uma pedagogia populista e
uma pedagogia popular.
O convencimento dos oprimidos, correndo o risco de virar manipulao,
no pode resultar de um depsito feito pelos mais sbios, mas sim,
conseqncia da conquista (prtica) gradativa da criticidade pelos oprimidos.
Essa criticidade seria conseguida na gestao da mudana das redes de relaes
(micro e macro) que estruturam a sociedade e, em si mesmo, teria um carter
eminentemente histrico-pedaggico.
O problema bsico desta conceituao reside na velocidade dos processos,
isto , nas experincias educativas realizadas com a esperana de mudanas
polticas correspondentes, as lideranas agem para vencer e, no raro, a
manipulao grosseira dos que no sabem tem ntida conotao populista9.
Se os lderes revolucionrios de todos os tempos afirmam a necessidade
do convencimento das massas oprimidas para que aceitem a luta pela
libertao... reconhecem implicitamente o sentido pedaggico dessa luta.
Muitos, porm, talvez por preconceitos naturais e explicveis contra a
pedagogia, terminam usando, na sua ao, mtodos que so empregados na
educao que serve ao opressor. Negam a ao pedaggica no processo de
libertao, mas usam a propaganda para convencer (1984[b]:59).
Como resolver tal problema? Como convencer sem manipular? Como
superar o democratismo populista na educao? possvel dirigir, sem impor?
Sim, na ao dialgica. Eis a resposta de Freire.
Interessante apreender que a questo dialgica, base da pedagogia freireana
- e um dos fios condutores da explicitao da pedagogicidade inerente aos
processos de mudanas sociais -, delineia uma postura conceitual diferente por
parte do autor. O dilogo que, antes transparecia uma ao interclasses,
carregando consigo toda uma carga idealista e romntica, no mais admitido
como tal, seno como (inter)ao entre os iguais e os diferentes contra os
antagnicos. Assim, gradativamente, a questo dialgica mergulhada nas lutas
sociais e, cada vez mais, categorizada como parte do que o autor denomina ao
cultural para a libertao.
Preocupado com o romantismo/idealismo inevitavelmente embutido na
dialogicidade adverte:
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Talvez se pense que, ao fazermos defesa deste encontro dos homens no

mundo para transform-lo, que o dilogo, estejamos caindo numa
ingnua atitude, num idealismo subjetivista. No h nada, contudo, de mais
concreto e real do que os homens no mundo e com o mundo. Os homens
com os homens, como tambm alguns homens contra os homens, enquanto
classes que oprimem e classes oprimidas (1984[b]:151).
Associando seu humanismo cristo progressista com as influncias
marxistas que derivaram, filosoficamente, da base hegeliana - para, depois,
aproximar-se de Gramsci - o educador poltico se expe:
Em ltima anlise, devo dizer que tanto minha posio crist quanto a
minha aproximao de Marx, ambas jamais se deram ao nvel
intelectualista, mas sempre referidas ao concreto. No fui s classes
oprimidas por causa de Marx. Fui a Marx por causa delas. O meu encontro
com elas que me fez encontrar Marx e no o contrrio (1979:74-5).
Desta mistura aberta emergem novos pilares de sustentao terica do
discurso freireano, amlgamas infra e superestruturais, ainda na Pedagogia do
oprimido. Diante do
indisfarvel antagonismo entre uma classe e outra, no podem negar (os
opressores), mesmo que o tentem, a existncia das classes sociais, de seus
conflitos. (Mesmo assim) falam da necessidade de compreenso, de
harmonia, entre os que compram e os que so obrigados a vender o seu
trabalho (...) O trabalho no-livre deixa de ser um quefazer realizador da
pessoa (1984[b]:167-70).
Com efeito, a construo do pensamento poltico-pedaggico, aqui estudado,
processa-se dinamicamente por incorporao de novas categorias analticas.
Embora no se possa afirmar o desaparecimento das razes personalistas e
existencialistas, expressas desde seus primeiros escritos.
Neste sentido, novos alicerces tericos tomam corpo em um dos seus livros
mais conceituais e, mais importantes: Ao cultural para a liberdade e outros
escritos (1984[c]) - livro de transio entre o trabalho no Chile (da democraciacrist e do pr-Allende) e a ida para a Europa para dirigir o Departamento de
Educao do Conselho Mundial das Igrejas (anos 70). Este texto reanima alguns
conceitos utilizados por Freire, destacando-se, especialmente, o binmio
educao/conscincia-de-classe. Reafirma-se, uma vez mais, a concreta
impossibilidade de se apreender o pensamento freireano sem compreend-lo
como um movimento cuja nica constante a sua progresso10.
332
Ao cultural para conquistar a conscincia de classe

Embora Freire categorize a ao cultural raciocinando sobre a
alfabetizao de adultos, podemos encamp-la para a educao como um todo.
Para ele, a ao cultural para a libertao um ato de conhecimento em que os
educandos assumem o papel de sujeitos cognoscentes em dilogo com o
educador, sujeito cognoscente tambm (1984: 48).
Ao cultural que, em sua amplitude, assume caracteres utpicos e
esperanosos, por um lado, e de denncia-anncio, por outro. Utpica no
porque se nutra de sonhos impossveis ou porque seja idealista ou porque
tente negar a existncia das classes e de seus conflitos. Utpica e esperanosa
porque a servio da libertao dos subalternos/oprimidos, se faz e refaz na
prtica social, no concreto, e implica a dialetizao da denncia e do anncio
(ibid.: 59).
Denncia da misria, da fome, das mortes anunciadas, do desemprego, do
trabalho (semi)escravo, do individualismo...de todas as desgraas engendradas
sob o signo do novo liberalismo ps-1989. Denncia do totalitarismo, da
penria, da matana das liberdades cidads, da lavagem cerebral, da eliminao
de opositores, do partido nico, das ditaduras (tenham elas qualquer pretexto), da
superdeterminao da economia sobre a vida cotidiana.
Anncio da possibilidade do inusitado, do no-dado, do indeterminado, da
possibilidade da criao de uma nova sociedade menos injusta, mais equilibrada,
mais cidad - efetivamente, democrtica. Sociedade a ser construda pluralmente,
segundo Freire, pela via socialista mas, necessariamente, democrtica.
Com efeito, tendo a democracia como principal referncia, utilizando-se dos
alicerces marxistas, sem deixar de evocar seu humanismo cristo radical,
afirma:
Na verdade, no h humanizao, assim como no h libertao sem
transformao revolucionria da sociedade de classes, em que a humanizao
invivel (...). Analfabetos ou no, os oprimidos, enquanto classe, no superaro a
situao de explorados a no ser com a transformao radical (ibid.: 48,112).
Observa-se que as noes relativas mudana social que pressupunham as
conscincias oprimidas transformadas, vo cedendo espao para a
transformao da sociedade de classes na qual a educao contribuiria,
decisivamente, para a conquista da conscincia de classe. Assim, tudo deve
ser feito para que os alfabetizandos (educandos) se assumam como `classe para
si. A conscincia crtica dos oprimidos significa, pois, a conscincia de si,
enquanto classe para si (ibid.: 48).
No instante em que a contribuio marxista se delineia hegemnica no
conjunto de suas idias, Freire investe no mais em aspectos polticos da
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educao mas, sim, em sua totalidade poltica. A educao, para ele, no est
s eivada de aspectos polticos. Ela poltica em sua inteireza.
Significativamente, declara-se antes equivocado:
O mesmo equvoco que ca, no comeo de minhas atividades, venho
surpreendendo, na minha experincia atual, s vezes mais acentuado, em
pedagogos que no vem as dimenses e implicaes polticas de sua
prtica pedaggica. Da que falem de uma `conscientizao estritamente
pedaggica. Uma conscientizao que se daria na intimidade de seus
seminrios, mais ou menos acptica, que no teria nada a ver com nenhum
compromisso de ordem poltica. Uma tal separao entre educao e
poltica, ingnua ou astutamente feita, enfatizemos, no apenas irreal,
mas perigosa (ibid.: 146).
Em suma, a partir de Ao cultural para a liberdade e outros escritos a
politicidade (intrnseca) da educao ganha o centro da anlise e do discurso
freireano11.
Compreendamos, ento, em termos tericos, as incorporaes que do novos
rumos ao discurso de Paulo Freire.
Em primeiro plano, ele transita da ao consciente de Marx (tornar a
opresso mais opressora, acrescentando-lhe a conscincia da opresso) para a
conscincia de classe - via Goldman, Lukcs e Hobsbawm12.
De Goldman, incorpora a superao da conscincia real pelo mximo de
conscincia possvel. Para o mximo, tornar-se-ia imprescindvel o trabalho
(no populista, nem autoritrio) de mobilizao e organizao dos subalternos,
pois, na prtica desta comunho (...) que a conscientizao alcana seu ponto
mais alto (1984: 97).
Atravs de Hobsbawm, ele diferencia as necessidades de classe da
conscincia de classe. A primeira contemplaria aspectos scio-econmicos
imediatos, enquanto a segunda estaria intimamente ligada conquista de
objetivos mais duradouros (polticos, ticos, culturais). Para o autor, o
problema da classe e da conscincia de classe so inseparveis e, classe, no
sentido mais completo, s existe no momento histrico em que esta comea a
adquirir conscincia de si mesmo enquanto tal (ibid.: 109).
Do conceito lukcasiano, Freire recorta os sentidos prtico e pedaggico:
Aconscincia de classe demanda uma prtica de classe que, por sua vez,
gera um conhecimento a servio dos interesses de classe. Enquanto a classe
dominante, como tal, constitui e fortalece a conscincia de sino exerccio
do poder, com o qual se sobrepe classe dominada e lhe impe suas
posies, esta s pode alcanar a conscincia de si atravs da prxis
334
revolucionria. Por meio desta, a classe dominada se torna classe para si

e, atuando de acordo com seu ser, no apenas comea a conhecer, de forma
diferente, o que antes conhecia, mas tambm a conhecer o que antes no
conhecia. Neste sentido, implica sempre em um conhecimento de classe.
Conhecimento, porm, que no se transfere, se cria, atravs da ao sobre
a realidade (ibid.: 141).
Torna-se fundamental destacar, para alm da prpria conceituao de Lukcs,
a nfase na ligao educao-conscincia sob o ponto de vista gnosiolgico. O
direito ao conhecimento do que antes se conhecia de outra forma e ao
conhecimento do que no se conhecia, oportunizando a produo/criao de
um conhecimento prprio por parte dos subalternos, mostram a preocupao de
ler o pedaggico em sua plenitude poltica.
Entretanto, podemos afirmar que poucos so os momentos de mudanas to
significativas no discurso freireano, como aquele das aproximaes infraestruturais ao pensamento marxista. Recorde-se: at aqui seus principais escritos
sofreram a influncia dos marxismos com preocupaes superestruturais, ou
seja, priorizaram as esferas da conscincia, da ideologia, da poltica e, at ento,
a esfera do trabalho, por exemplo, era tratada na perspectiva de Hegel (senhorescravo).
A partir do que podemos chamar de escritos africanos, produtos do
trabalho (de Paulo Freire e do IDAC) na Guin-Bissau e em outros pases da
frica (anos 70) - que tentavam reconstrues socialistas de um passado colonial
recm-liberto -, destaca-se a viso da infra-estrutura social como contexto
educativo fundamental. Os trabalhos na lavoura do arroz ou na reconstruo
fsica de vilas e cidades guineenses, arrasadas pela guerra anticolonialista de
tantos anos, por exemplo, so apreendidos enquanto contedo e enquanto
mtodo de uma nova educao, a educao do homem novo. No sentido
gramsciano13, isto , do homem como construtor da histria, do homem
produzido na gestao de uma nova hegemonia, de uma contra-hegemonia.
Trabalho e educao poltica

Defendemos a idia de que a incorporao aberta (no-dogmtica) de
categorias analticas marxistas scio-econmicas infra-estruturais determina
uma ruptura significativa no pensamento poltico-pedaggico de Paulo Freire.
O grande pano de fundo anterior a transformao social pensada em termos
exclusivamente superestruturais - at certo ponto pensada equivocadamente -,
reestruturado. Agora, a transformao da sociedade (e da educao) passa,
necessariamente, pela reestruturao do processo produtivo e de todas as relaes
implicadas neste processo. Assim, a transformao da conscincia entrelaada
335
s transformaes materiais, revoluo do modo de produo capitalista. Sem

esquecer que essa conscincia, gerada a partir de condies infra-estruturais,
tem a possibilidade de se voltar sobre seu prprio condicionante..., como
salienta Freire.
Importante notar que a viso mais rigorosa a nvel de infra-estrutura - a nvel
da economia, do sistema produtivo, das relaes embutidas na diviso do trabalho
na sociedade -, no eliminou a profunda crena no homem e nas massas
populares como atores determinantes de seu prprio futuro, da sua prpria
histria. Por isso, concordamos com Rossi (1982), quando escreve:
poder-se-ia dizer que, neste ponto, Paulo Freire aproxima-se de uma viso
gramsciana. O homem tem de assumir seu papel como sujeito da Histria,
no enquanto indivduo abstrato, mas enquanto ser situado dentro de
condies concretas, condies estas que se constituem a partir da
organizao econmica da sociedade, da posio do homem dentro da
estrutura produtiva dessa mesma sociedade e daquelas relaes que, como
uma conseqncia, ele estabelece com seus semelhantes, relaes que so
organizadas essencialmente a partir dessa mesma posio que ele ocupa na
produo (1982: 91).
Convm relembrar, para efeito de anlise comparativa, que em Educao
como prtica da liberdade (1982) o autor defendia a mudana na sociedade
atravs de uma reforma interna do homem, via conscientizao. Com a
presena das categorias econmicas, completando a sua anlise terica, suas
concepes poltico-pedaggicas tm de ser amplamente reestruturadas. Usando
a expresso de Rossi (Op.cit..: 92), Freire ultrapassa o humanismo idealista
substituindo-o por um humanismo concreto.
Por outro lado, identificamos o momento correspondente ao incio da
ruptura do discurso freireano. Ao cultural para a liberdade e outros escritos
(Op.cit.) trouxe tona uma anlise sociolgica muito mais incisiva e rigorosa,
emergindo a questo das classes sociais e da luta entre elas como um avano
fundamental do pensamento de Freire, inclusive em relao s questes
especificamente pedaggicas. No tpico anterior, mostramos os alicerces tericos
da reestruturao da sua proposta educativa como uma ao cultural dos
dominados em busca de sua conscincia de classe. Colocamos, inclusive, que,
a partir dos trabalhos africanos que vamos notar, com transparncia, como a
definitiva incorporao da categorizao terica infra-estrutural marca a
evoluo das propostas poltico-educativas deste educador.
Nestes escritos que identificam o trabalho de colaborao com os
educadores nacionais no processo de reconstruo, pela via socialista, da
sociedade de pases africanos recm-libertos aps sculos de dominao
estrangeira, e especialmente, da reinveno da realidade da Guin-Bissau a
336
sntese que sobressai aquela que enfoca a transformao do sistema produtivo,

a transformao nas relaes do mundo do trabalho e, em geral, a instaurao da
revoluo socialista, como contextos educativos onde os trabalhadores
guineenses se educam, educando seus educadores.
Vamos notar, inclusive, no transcorrer deste segmento, que as idias
produzidas e desenvolvidas com a prtica em foco, levam Freire ao encontro da
obra de Amlcar Cabral (assassinado pelos colonizadores antes do final dos
combates pela libertao guineense) e, principalmente, visvel aproximao da
teoria gramsciana.
A libertao da Guin-Bissau do domnio de mais de quatro sculos exercido
por Portugal, ocorrida em 1973 depois de mais de duas dcadas de guerrilhas
camandadas pelo PAIGC (Partido Africano para a Independncia da GuinBissau e Cabo Verde) sob a inspirao de Cabral14 , implicou a gigantesca
tarefa de reconstruir o pas, reinventar a produo, descolonizar-se, enfim,
refazer15 tudo. Inclusive, todo o sistema educativo que, sob o comando de
Portugal, manteve analfabeta a quase totalidade da populao (mais de 95%).
Freire e a equipe do Instituto de Ao Cultural (IDAC) foram convidados pelo
governo para colaborarem com essa reconstruo e, mais especificamente, com o
programa de alfabetizao. No obstante, a preocupao constante em no
realizar uma invaso cultural marca toda interveno na frica.
Certamente, podemos afirmar que a contribuio educao e aos
educadores da Guin-Bissau (assim como, ao processo revolucionrio na
Tanznia, So Tom e Prncipe etc), a experincia de colaborar para a
reinveno do poder, do processo produtivo, o trabalho educacional do partido,
enfim, a experincia africana de libertao pela via socialista, implica
decisivamente uma mudana nos rumos do pensamento de Freire. A adeso ao
projeto contra-hegemnico dos guineenses, em gestao, contribui para
aproximar, ainda mais, seu pensamento da base terica marxista, especialmente
das teses gramscianas que conectam educao e poltica.
Para Freire, num pas com centenas de problemas a serem enfrentados,
transformao da economia corresponderia, dialeticamente, a transformao
superestrutural onde a educao se situa a nvel poltico-ideolgico.
Focalizando este esforo nas Cartas Guin-Bissau (1980) escreve:
a transformao radical do sistema educacional herdado do colonizador
exige um esforo inter-estrutural, quer dizer, um trabalho de transformao
a nvel da infra-estrutura e uma ao simultnea a nvel de ideologia. A
reorganizao do modo de produo e o envolvimento crtico dos
trabalhadores numa forma distinta de educao, em que mais que
adestrados para produzir, sejam chamados a entender o prprio processo de
trabalho (1980: 21).
337
Enfatize-se a importncia dada ao trabalho como fonte e contexto de educao.

Destarte, a alfabetizao, parte inicial da implantao da educao revolucionria,
representaria uma sistematizao do conhecimento dos trabalhadores rurais e
urbanos alcanam em decorrncia de sua atividade prtica. Aproxima-se o
trabalho produtivo da educao at o momento em j no se estuda para trabalhar,
nem se trabalha para estudar, estuda-se ao trabalhar, como coloca Freire. Unificase, o contexto terico (educativo) e o contexto concreto (a atividade produtiva).
Por outro lado, o relacionamento da concreticidade da reinveno de toda a
estrutura social, poltica, econmica, cultural organizada e dirigida pelo PAIGC
e a reflexo sobre esta prtica revolucionria, como teoria, mostram, mais uma
vez, a importncia do entendimento da relao entre a atividade poltica e a
educativa. Sem dvida, confirmam-se as colocaes de Freire, desde a Pedagogia
do oprimido, sobre a pedagogicidade da revoluo. a prpria batalha de
revolucionar tudo- de ampla significao poltico-ideolgica tratada como
prtica pedaggica, educativa. A nova hegemonia, gramscianamente, se faz,
necessariamente, enquanto relao pedaggica.
Com efeito, a revoluo guineense e a implantao do socialismo, constitui,
para Freire e para todos os educadores participantes, o grande local
pedaggico. No seria possvel desenvolver qualquer proposta pedaggica,
qualquer processo alfabetizador, sem apreender o poltico-ideolgico como
uma sntese que permeia todo o processo revolucionrio.
Por isso, alm da sistematizao do conhecimento pela atividade prtica
dos trabalhadores que no se esgotam em si, mas pelas finalidades que a
motivam, como colocamos, nosso autor identifica uma fonte fundamental para os
planos educativos em desenvolvimento: o conhecimento popular. Ele coloca que,
ao lado da reorganizao da produo, este , enfatize-se, um dos aspectos
centrais a ser criticamente compreendido e trabalhado por uma sociedade
revolucionria: o da valorao, e no idealizao, da sabedoria popular que
envolve a atividade criadora do povo e revela os nveis de seu
conhecimento em torno da realidade (ibid.: 29).
Trabalhando esta concepo freireana, base de seu caminho pedaggico (partir,
sempre, do conhecimento popular, atravs da pesquisa do universo vocabular, dos
costumes, dos valores populares) podemos visualizar uma aproximao
significativa em relao ao pensamento de Gramsci quanto passagem do senso
comum filosofia que transforma o mundo. Interessante notar que a
aproximao desses dois pensamentos (ambos poltico-educativos, embora em
Gramsci haja a predominncia da preocupao poltica e, em Freire, o predomnio
seja pedaggico) acontece, sem que Freire registre (com referncias ou citaes) a
aproximao. Apesar do no-registro, ela notria e parece-nos que realizada via
Cabral (cuja viso prtico-terica aproxima-se das concepes gramscianas).
338
No processo especificamente pedaggico, alguns fatos chamaram a ateno

de Freire e de todos os educadores-educandos participantes do processo. O
primeiro deles, foi a constatao de que a alfabetizao levada a cabo no interior
do contingente das FARP Foras Armadas Revolucionrias do Povo,
participantes da guerrilha responsvel pela derrubada do poder colonizador
seguia aceleradamente em comparao com aquela em realizao nos bairros de
Bissau (a capital). Em resumo, os que no haviam participado da luta contra os
portugueses mentiam maiores dificuldades que os guerrilheiros quanto ao
processo alfabetizador. Freire destaca, ento, a importncia da prtica
revolucionria como parteira da conscincia e a virtual facilidade em
compreender (no contexto terico escolar) esta prpria prtica atravs da
alfabetizao. Destaque-se, ainda a existncia das escolas da guerrilha, isto ,
em meio guerrilha surgiram vrias escolas sob as rvores e as trincheiras de
combate guiadas pela liderana (no-autoritria) de Cabral.
Outro fator fundamental a ser considerado na especificidade da educao foi
a necessidade sentida pelos guineenses de fazer frente escola portuguesa- a
nica conhecida oficialmente at o momento da revoluo. O ataque inicial
deveria ser desferido contra seus contedos programticos especializados em
consolidar a submisso, a obedincia a seus valores e interesses, contra a
continuidade da opresso da conscincia, como diria Freire.
Para o Comissrio de Educao, citado por Freire,
o objetivo real do novo sistema eliminar o que resta do sistema colonial
para que possamos realizar os objetivos traados pela PAIGC: criar um
homem novo, um trabalhador consciente de suas responsabilidades
histricas e da sua participao efetiva e criadora nas transformaes
sociais. Esperamos realizar este desejo atravs do conhecimento cada vez
mais real das necessidades concretas do pas, da definio de nosso projeto
de desenvolvimento e do prprio trabalho realizado a nvel das instituies
escolares... (ibid.: 49).
Na seqncia, Freire destaca, mais uma vez, as preocupaes do dirigente
guineense, corroboradas por completo por toda equipe de educadores, quando diz
que um dos objetivos principais da transformao do nosso ensino, fazer a
ligao da escola vida lig-la comunidade onde se encontra, ao bairro. Ligar
a escola ao trabalho produtivo, em especial ao trabalho agrcola; aproxim-la das
organizaes de massas (ibid.: 50).
Neste trabalho, de reinventar a escola, comeando pela destruio da escola
portuguesa- o que no correspondia para os dirigentes da Guin-Bissau a fechar
todas as escolas para promover reformas, mas, sim, em partir do que existia para
revolucionar todo o ensino, via revoluo da sociedade um modelo foi implantado:
o Centro de Formao de Professores de C (cidade localizada a 50km de Bissau).
339
Freire refere-se ao Centro com grande entusiasmo. Para ele, ali estava um
verdadeiro processo poltico-pedaggico, que tinha como base de sustentao o
sistema produtivo e as relaes prticas estabelecidas pelo trabalho coletivo
(tanto manual como intelectual).
Segundo nosso autor, a Escola de C produzia um novo tipo de educadorintelectual. Um novo intelectual no sentido de Gramsci (1982). Para ele a
grande chave explicativa, estava no trabalho e, mais especificamente, na nodicotomizao dos trabalhos manuais com os trabalhos intelectuais. s atividades
produtivas na agricultura, na sade, na higiene, na alimentao etc, associava-se
a reflexo sobre estas prticas num processo contnuo e dinmico.
Freire coloca, ento, que
na medida em que essas experincias se forem sistematizando e
aprofundando possvel fazer derivar da atividade produtiva, cada vez
mais, os contedos programticos de n disciplinas que, no sistema
tradicional, no transferidos, quando so, verbalisticamente (ibid.: 25).
Interessante verificar que nessas preocupaes escolares, pedaggicas e
educativas, a sntese escola-produo, como manifestao prtica da ligao
educao-trabalho, d a tnica fundamental do discurso de Freire, neste instante.
No podemos deixar de perceber que, os princpios bsicos da proposta
pedaggica de Freire esto presentes, como, por exemplo, a preocupao
permanente com a educao bancria, isto , com a transmisso do
conhecimento em depsitos supostamente ignorantes e vazios.
E, o grande objetivo j foi traado: ao invs de estudar para o trabalho ou de
trabalhar para o estudo - estuda-se ao trabalhar. A unidade entre a prtica e a
teoria, diz Freire (ibid.: 25/26), coloca, assim, a unidade entre a escola, qualquer
que seja seu nvel, enquanto contexto terico e a atividade produtiva, enquanto
dimenso do contexto concreto. Entretanto, diante de uma certa euforia com a
Escola de C (pensada como modelo para a implantao definitiva da educao
socialista, fundada na inseparabilidade educao-trabalho) Freire adverte para o
risco de se repetir o que o sistema capitalista faz com seus trabalhadores,
ensinando-lhes suas (do sistema) necessidades. Certamente, para no correr o
risco alertado, a inseparabilidade do trabalho produtivo e do processo educativo
deve ser direcionada no sentido da priorizao e do privilgio do trabalho sobre
o capital.
Conforme Freire,
Aquesto que se coloca, pois, a uma sociedade revolucionria, no a de
apenas treinar a classe trabalhadora no uso de destrezas consideradas
como necessrias ao aumento da produo, destrezas que, na sociedade
capitalista, so cada vez mais limitadas, mas aprofundar e ampliar o
340
horizonte da compreenso dos trabalhadores (trabalhadoras) com relao

ao processo produtivo (ibid.: 30).
Ao parametrizar as substanciais diferenas na relao trabalho-educao sob
os prismas do capitalismo e do socialismo, Freire oferece-nos, numa de suas mais
importantes cartas aos educadores responsveis pelo programa de alfabetizao,
uma interessante sntese do que ele entende como objetivo principal e permanente
de qualquer revoluo: a gestao do homem novo. Para ele, a sntese
educao-trabalho/escola-produo , basicamente, o suporte desta gestao
revolucionria.
Nesta sntese, mostrando a clareza e a importncia dedicada temtica,
escreve:
Neste sentido, o homem novo e a mulher nova a que esta sociedade aspira
no podem ser criados a no ser atravs do trabalho produtivo para o bemestar coletivo. Ele a matriz do conhecimento em torno dele e do que dele
desprendendo-se a ele se refere. Isto significa, que uma tal educao no
pode ter um carter seletivo, o que levaria, em contradio com os
objetivos socialistas, a fortalecer a dicotomia entre o trabalho manual e o
trabalho intelectual (ibid.: 125).
E, arremata:
Pelo contrrio, impe-se a superao desta dicotomia para que, na nova
educao, a escola primria, secundria, universitria, no se distinga
essencialmente da fbrica ou da prtica produtiva de um campo agrcola,
nem a elas se justaponha. E mesmo quando, enquanto contexto terico, se
ache fora da fbrica ou do campo agrcola, isto no signifique que ela seja
considerada uma instncia superior aquela nem que aqueles no sejam em
si escolas tambm (ibid.: 24).
Destacamos, mais uma vez, a tese de Rossi, j citada, incluindo Freire como
um dos alicerces tericos da pedagogia do trabalho e da construo dos
caminhos da educao socialista (e democrtica). Quando examinamos os
escritos africanos de Freire, percebemos a amplitude da passagem de um
humanismo idealista ao humanismo concreto ao qual Rossi se refere. Certamente
um dos alicerces tericos deste humanismo concreto a sntese do trabalho, da
produo e da (possvel) ao transformadora, como fontes de uma educao
poltica das camadas populares.
Consideraes finais
Podemos observar que separando o pensamento poltico do pedaggico
(para tentar ser didtico na explicao), notamos que a ruptura poltica em
341
direo adesiva aos trabalhadores (como classe scio-poltica) acompanhada

por uma evoluo pedaggica. Traduzindo: a educao e a pedagogia no
deixaram de realizar-se via dilogo, no deixaram de priorizar o ato de
conhecimento, a busca da conscincia crtica. Mas, o que antes era
predominantemente psico-pedaggico, passou a ser prioritariamente polticopedaggico. Isso sem anular as preocupaes psico-sociais que embasam suas
propostas desde seus primeiros escritos de base escolanovista popular
(principalmente relativa s idias de Dewey/Ansio Teixeira).
O momento que marca essa passagem, traz o oprimido como categoria
central discursiva e a denncia da desumanizao opressora como caminho
poltico de emancipao. A conscincia da opresso e o conseqente combate
ideologia do opressor hospedada na ingenuidade do conscincia oprimida, do
a tnica da mudana do enfoque analtico. O ltimo captulo da Pedagogia do
oprimido, localiza o segmento de ruptura do discurso freireano e a existncia de
um outro Paulo Freire - diferente de Educao como prtica da liberdade, por
exemplo -, que se consubstancia em Ao cultural..., nas Cartas Guin-Bissau
e em toda seqncia dos seus escritos mais recentes.
O dilogo, enfatize-se, admitido de incio como possibilidade de mediao
interclasses rechaado como tal e entendido como ao entre os iguais e os
diferentes, mas contra os antagnicos nos conflitos sociais.
A conscientizao engendrada com a contribuio de Vieira Pinto e dos
isebianos, em estgios crescentes de conscincia (ingnua, transitiva, crtica)
desloca-se, gradativamente, para a conscincia de classe lukacsiana.
Com efeito, a adoo das classes-na-luta-de-classes, antes ausente ou
colocada de forma nebulosa, constitui importante deslocamento da sua anlise
social, s vezes, de forma at repetitiva e exagerada. Talvez em funo das
crticas recebidas pelos seus primeiros escritos, nos quais a proximidade com o
nacional-desenvolvimentisto e o populismo eclipsavam tais conflitos. No
obstante, Freire no admite em seus escritos a luta de classes como motor da
Histria, que (inexoravelmente) desembocaria no socialismo e no comunismo,
como o faz Marx.
Nesse sentido, com a poltica sendo substantiva e a pedagogia adjetiva,
a concepo inicial de uma educao para a mudana interna do homem, via
conscientizao de mbito psico-pedaggica e que implicaria a transformao de
toda a sociedade, virada de ponta cabea (como Marx tentou com Hegel, nem
por isso deixando de ser, parcialmente, hegeliano).
Nos ltimos anos, a prioridade da atuao e da reflexo de Paulo Freire
concentrou-se na criao histrica - com os trabalhadores, estudantes,
professores etc - de uma outra educao que s possvel na mudana profunda:
da sociedade, da poltica(gem), da tica, do cotidiano dos indivduos e dos grupos
342
sociais. Uma educao que prepare para a autonomia e para a capacidade de

dirigir e para a contra-hegemonia dos subalternos, como defendia Gramsci.
Uma educao para formar cidados plenos e no uma educao que alm
dos milhares de alunos sumariamente expulsos (ou sem acesso efetivo) da escola,
continua a formar subcidados de segunda, terceira, quarta... classes. Uma
educao cidad que no advoga o cinismo liberal responsvel direto pela
misria, pela catstrofe social brasileira dos anos 90.
Uma educao que no sendo fazedora de tudo um fator fundamental na
reinveno do mundo. E, que:
como processo de conhecimento, formao poltica, manifestao tica,
procura da boniteza (...) prtica indispensvel dos seres humanos (dos
homens e das mulheres) e deles especfica na Histria como movimento,
como luta. A Histria como possibilidade no prescinde da controvrsia,
dos conflitos que, em si mesmos, j engendrariam a necessidade da
educao (1993:14).
Nessa histria, Paulo Freire reivindica(va) seu papel de intelectual-ficandonovo, de educador-educando popular, de contribuinte ativo da construo de
uma outra sociedade menos desigual e menos injusta. Sociedade na qual a
conquista da cidadania se concretizasse, com urgncia, para a grande maioria da
populao brasileira submetida e violentada pela continuidade da cultura da
excluso uma das marcas mais contundentes dos ltimos 500 anos do Brasil.
343
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Notas
1 Em funo das crticas ao no uso inicial das classes-na-luta-de-classes conceituao obliterada pela viso da nao pairando sobre os indivduos e
grupos, Freire, a partir de um certo momento de seu discurso, investe (as
vezes, exageradamente) na questo das classes, de seus conflitos e da
educao mergulhada/determinada por eles. O momento de inflexo
(marxista) pode ser localizado ps-Pedagogia do Oprimido, passando por
Ao Cultural... e desembocando nas reflexes sobre as experincias africanas
de Freire e do IDAC - ou seja, a grosso modo, a produo dos anos setenta.
2 Rossi (1982: 91-92) coloca: Poder-se-ia dizer que neste ponto (o das
relaes entre a vida dos homens e a organizao econmica da sociedade),
Paulo Freire aproxima-se de uma viso gramsciana. O homem tem que
345
assumir seu papel como sujeito da histria, no enquanto um indivduo

abstrato enquanto ser situado dentro de condies concretas... Uma crena
profunda nesse poder do homem faz com que a viso de Freire constitua uma
concepo humanista do mundo e da vida social. Por outro lado, apesar do
fato de que ele tenha inicialmente defendido a transformao social a partir
de uma reforma interna do homem, (...) freire evoluiu para a clara concepo
da imperativa necessidade de transformao da estrutura econmica da
sociedade como base para a verdadeira transformao do homem, aquela que
possa permanecer (um humanismo novo e concreto). E ele o faz sem deixar
sua f religiosa, mas, ao contrrio, como parte da evoluo do capitalismo
contemporneo, cujas concepes tm se desenvolvido atravs de uma
interpretao teolgica libertadora.
3 Enquanto a liberdade era individual, mental, personal, a libertao
significa sair vencedor nos conflitos sociais de classe. Freire diz que no h
libertao sem humanizao do homem, e no h humanizao sem a
roptura coma estruturao classista do capitalismo. Tambm no pode haver
humanizao do homem nos totalitarismos - sejam eles quais forem -,
inclusive os do socialismo real.
4 Parece consenso, na teorizao sobre as classes sociais e seus conflitos, que
os grupos que dirigem/dominam treinam/constrem sua conscincia de
classe no prprio exerccio da dominao. Por sua vez, os subalternos tem
enormes dificuldades em se construir enquanto classe. Isso no impede
embates entre os dominantes e tambm no invalida as buscas de afinidades,
interesses, valores, desejos em comum - que serviriam de alicerce de unio
entre os subalternos. Para Freire, enquanto os opressores forjam sua
pedagogia no processo de opresso, os oprimidos precisam fazer emergir a
sua pedagogia (nas lutas sociais, no cotidiano do trabalho e da famlia, no
trabalho..) - pedagogia do oprimido, da resistncia e da autonomia.
5 Na Pedagogia do Oprimido (37), Freire cita Hegel, referindo-se
conscincia senhorial e conscincia servil. A primeira seria
independente e teria como natureza ser para si. A outra seria dependente,
vivendo especialmente para o outro.
6 Sugerindo ao seu leitor as reflexes de Lukcs (Op.Cit., 1960), Freire
escreveu: No h conscientizao se, de sua prtica, no resulta a ao
consciente dos oprimidos, como classe social explorada, na luta por sua
libertao. (1984[c]: 109)
7 Freire reafirma que nunca advogou a no-diretividade como caminho
pedaggico. Ao contrrio, afirma que os processos educativos precisam,
necessariamente, de uma diretividade -uma direo democrtica. A
preocupao para que a diretividade/autoridade no descambe para o
346
diretivismo/autoritarismo transparece todas as vezes em que esse tema

tratado nos escritos mais recentes.
8 No prefcio de A Instituio Imaginria da Sociedade (1982: 14),
Castoriadis escreveu: A histria essencialmente poises, e no poesia
imitativa, mas criao e gnese ontolgica no e pelo fazer e o
representar/dizer dos homens. Este fazer e este representar/dizer se instituem
tambm historicamente, a partir de um momento, como fazer pensante ou
pensamento se fazendo.
9 J na Pedagogia do Oprimido, Freire preocupa-se em distinguir as aes
dialgicas das aes manipuladoras ou de conquista. Acontece que, na
prtica, a fronteira entre o que ou no manipulao quase que apagada,
no-demarcada, especialmente nos momentos em que a efervescncia
poltico-ideolgica acentuada (como nos anos 60). As foras polticas,
precisamente por serem polticas, desejam e apostam na melhor possibilidade
de vencer. Neste sentido, a manipulao (das conscincias) ganha
terreno.
10 Ver a 1 parte do nosso livro (j citado).
11 Identificamos neste livro o momento do discurso de Freire em que a
educao deixa de ter certos aspectos polticos para ser poltica em sua
integridade. O autor no consegue, segundo suas palavras, desvencilhar o
ato educativo do ato poltico. Quando se pensa, segundo Freire, que se
descobriu a especificidade de um, ali se descobre/encontra o outro.
12 As obras que o autor usou como referncia foram: The Human Science
and Philosophy (1969) de L. Goldman; Class Consciousness in History (S/d)
de E. Hobsbawn e History and Class Consciousness (1960) de G. Lukcs.
Vide a obra de Freire (Ao Cultural.) acima citada.
13 Para Gramsci, a luta no campo da conscincia to importante quanto a
luta no campo da economia. Em outras palavras, as lutas no territrio da
superestrutura contribuem efetivamente para a construo de uma contrahegemonia dos subalternos. Com efeito, o poltico italiano defende um
caminho triplo para tal construo: o investimento na crise de hegemonia /
crise de autoridade; a guerra de posio e a ao dos intelectuais
orgnicos ou aliados dos subalternos. Importante dizer que, para Gramsci,
assim como para Freire, a educao e a escola tm papel destacado nesta
construo contra-hegemnica. Relativo a isso, Gadotti prope uma contraeducao, uma contra-pedagogia (uma pedagogia do conflito).
14 Caracterizando a atuao de Cabral frente do PAIGC, Freire (1980:
23/24) destaca: A sua clareza poltica e a coerncia entre sua opo e sua
prtica, esto na raiz tanto de sua recusa ao espontanesmo, como de uma
347
rejeio manipulao (...). Cabral sabia que os canhes sozinhos no faziam

a guerra da sua preocupao constante com a formao poltica e
ideolgica... e da, tambm, a ateno especial que dedicou aos trabalhos de
educao nas zonas libertadas (durante a guerra de guerrilhas contra as tropas
portuguesas).
15 Nesta tarefa, segundo Cabral (1976:212/213), a pequena burguesia s
teria um caminho (para manter o poder que a libertao nacional pe em
suas mos): reforar a sua conscincia revolucionria... identificar-se com
as classes trabalhadoras, no se opor ao desenvolvimento normal do processo
da revoluo... suicidar-se como classe.
348

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