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Sobre a historia e a teoria da forma escolar* Resumo artigo, ao se interrogar se a crise atual da escola pode ser interpretada como o fim de um modelo escolar ou o fim de uma predomindncia, a forma escolar, propée-se a conceituar forma escolar, recorrendo a uma anélise sécio-historica da constituigdo da escola na Franga. Para tanto, debruga-se sobre sociedades orais ¢ sociedades escritas, relacionando modos de conhecimento a maneiras de exercicio do poder. Conclut afirmando que se, a escola est em crise e pode vira desaparecer como instituicdo social, é porque a forma escolar de socializagao € hoje hegemnica, Palavras-chave: forma escolar, histéria da educagao, sociologia da educacao, crise, fracasso escolar Educagao em Revista, Belo Horizonte, n® 33, jun/2001 Guy Vincent Bernard Lahire Daniel Thin Professoresda Université Lumiére Lyon 2- Franca Abstract The article aims to discuss the concept of schoo! shape, through a social and historical approach, focusing the constitution of primary school in France, It questions the idea of unsuccesslulness ‘of school today as the end of a schooling model. To do so, it analysis oral and written societies, relating their knowledge to their exercise of power. Finally, the article claims that if the school is at a turning point it’s not because its end is close, but because the schoo! shape had spread all over the social institutions. Key-words: school shape; history of education, sociology of education, turning point, school unsuccessiulness. " Yexto estmado do originatem fruncitscla obra econo por Gury Vincent, Leducation prisonnite de scolaire? Scolarsation et soclalsstion dansles seciéeés industrielles, Lyon: PUT, 1994: 11-48, ‘Traducito da Prof, Dra, Dianea Gongetves Vidal, docentedta Faculdade ola Pregrama de Fis Graduagdioen Haicexto dea Oniversiclel cle So Pare Vr ita Gaspar da Site, Prof de Universidade do Estado de Sava Gatarina © doutoranda da Programa de Nés-Graduacde em ducastio da Universidade ce Sto Paulo; ¢ Valdeniza Maria dea Barra, mestrande do Curso de M8 Graduagio ‘ean Fdacagdo Histéri, Poldca, Seciedadocta Ponifcit Universidade Cauética de Ste Pauio. Revixdo ste Guilherme Jodo de Frettas Teixeira forme teoria da forma escolar oriaea Sobre a hist A crise atual da escola, as criticas as vezes muito exacerbadas feitas aos sistemas escolares..., podem ser interpretadas como o fim de um modelo (por exemplo, o “modelo republicano”), ou coma o fim de uma predominancia - ou seja, a forma escolar -, segundo o modo de socializagio peculiar As nossas sociedades europeias, até mesmo como © fim da forma escolar em si mesma enquanto configuragao. sécio-histérica surgida no século XVI nessas sociedades? ‘A questao assim posta, como toda questo de interpretacao, faz intervir um conceito, 0 de forma escolar; dese modo, importa definir de alguma maneira seu sentido ¢ scu uso, 6 que pede uma anilise sdcio-histérica, irredutivel a uma historiografia das instituigGes escolares, mesmo que acompanhada de uma histéria das idéias pedagdgicas?. Nao se pode, portant, fazer uma “historia da forma escolar” independentemente de uma de teoria, 4 ser na condi transformar a expressio “forma escolar” em uma formula pseudo-cientifica, utilizida em lugar do termo cotrente cola”. Depois de ter sublinhado a “gravissima crise" que atravessava o ensino secundario francés desde a segunda metade do século XVIII, Durkheim afimava - na primeira ligio do curso que foi enca ‘aos candidatos 4 agregagiio em 1905; ali, sregado de ministrar em seguicla, este ctirso foi publicudo sob © titulo L’Bvolution pédagogique en France -, que somente “o método das ciéncias histéricas ¢ sociais", mais precisamente “a andlise histérica’, permitia “conhecer e compreender” o sistema escolar. Conhecimento que, acrescentava ele, longe de responder a uma simples curiosidade do erudito, permitia chegar a “resultados priticos”, Uma vez que a presente obra se tuteresse tami pet future da disciplina “Sociologia de kdweacae” lembremas que, nofinal dos anos 70, um conto niimers de trabaibes do “Gmpo de pesquisa subnea socialisati condurzidos numa perspectiva de soctolonta bistiried, elaborarane conceit de forma escolara pant tase que dele fzxeram algunrs bistoriaulores, tats conse R. Chartier, D Julia st Mt Compre Eduction ea Fen dur XVI au XVI SiGcle, Sudes, 1976). oes printetras srabaibos (wer, netadamente, Guy Vivcort, UR&«e primaire frangase, PUD, £980: R, Bervara, “Les petites Gecales rurale’ Anicien Régime: lectures er hypeasises ein Education, fete et culture, PLL, £981 alextacaram, do um lado, a relacdo entre a formes eseotear er nowt forma de dominagéo ligada a una reorgenizagti do campo politeo-religiosa , de autro, a relate extreitet entre processes de esculartzacda © processes de urbanizagéo Seewocanios, a, wn percursn cle pesypiser< porpace teria da forma escolar, como toda teoria,futse constntnado como tala medicer ers que seni poder de consinecla ches Fetos seapiravaa no trababo sobre fans (P Isureteot J.-C. Passeron, La Reproduction: lsments pour une theorie du systeme denseignement, Mutt, col, “He Senscommniin” IOTOVIN T: Bta obra esta sponte ems Portugués ob 0 tnuto Reprodlagios elementos pans unit teoria do sistema de ensino, com antausio dle Reynaido Katte ereuisa cle Peak Henjams Garcia e Ana ives Bact, publicada na série “balucucaisem Questio” pel Eilitora Francisco Ales fee + Educagao em Revista, Belo Horizonte, n” 33, jun/2001 ditigir o futuro do ensino e, para os futuros professores sem os quais nenbuma reforma pode ser feita, se situar em relagdo a essas reformas (Education et sociologie, p. 150 © seguintes ). Ese a anilise histérica apresenta tal importinncia porque nossas instituicdes escolares correspondem “nip a necessidades universais do homem que chegou a um certo grau de civilizagio, mas a causas definidas, a estados sociais muito particulare: Mas, qualquer que seja o interesse clas amilises apresentadas, a obra L'Evolution pédagogique en France mio esti isenta das ambigiiidades que pesam sobre o método de Durkheim: concepgio restritiva € positivista da causalidade, nogiio de forma reduzida a forma “exterior” e integracla 4 explicagio causal pela “morfologia", e, ao mesmo tempo, recurso 4 funcionalidade € & analogia bioldgica (aqui, as nogdes de “evolugio", de “germe", ete.), ambigtidades por J.-M Berthelot no seu preficio a Regles de la colocadas em evidéncia méthode sociologique (ed. Champs- Fiammation ), A nogio de forma escolar pode responder a certas intencdes do fundador desta subdisciplina desde ha muito tempo chamada “sociologia da educagio”, mas Educagao em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/2001- - 20 mesmo tempo escapa aos limites do objetivismo durkheimiano como da histéria positivista. Num texto que, durante décadas, foi relegado ao esquecimento em decorréncia da predominancia do estruturalismo, Merleau-Ponty (Sens et Non-sens, Paris, Nagel, 1948, p. 170 © seguintes) mostrava como 4 nogio de forma, tal qual a teoria da Gestalt havia comegado a elabord-la, poderia permitir as Ciéncias Humanas, € nado soment a Psicologia, ultrapassar a alternativa objetivismo- subjetivismo repensando as relagoes do subjetivo e do objetivo, A forma é, antes de tudo, aquilo que nilo € cols, nem idléia: uma unidade que nao € a da intengio consciente, A esta nocio, Merleau-Ponty ligava a de sentido e de historia, definida como busca “tateante” de sentido: ha somente formas histéricas, remclendo a “solugio” que cada sociedade “invent, tanto na sua religido como na sua economia ou sus politica, para o problema das relagdes do homem com a natureza como homem" (Merleau-Ponty, op.cit,, p. 180). Falar de forma escolar 6, portanto, pesquisar o que faz a unidade de uma configuragie histérica particular, surgida em determinads formagées sociais, em cetta época, € ao mesmo tempo que Sobre a histéria e a teoria da forma escolar Sobre a histéria e a teoria da forma escolar 10 outras transformagoes, através de um procedimento tanto dlescritivo quanto “compreensivo”. Fste se opde no s6 A busca de relagdes entre fendmenos esmiucados, tomados como elementos ¢ sempre concebidos como exteriores uns aos outros, quanto a busca de elementos permanentes (Merleau-Ponty, 9p. cit, p.80), ou ainda ao inventirio empirico dos tracos caracteristicos desta “realidade” que seria, por exemplo, a escola. J4 definimos 0 que faz a unidade da forma escolar - seu principio de dizer de inteligibilidade -, como a rckagio com engendramento, quer regras impessoais. A partir daf tomam sentido, de um lado, os diversos specto: da forma (notadamente, como espaco € como tempo especificos); dle outro lado, a histéria, quer dizer a “formacio”, 0 processo pelo qual a forma se constitui ¢ tende a se impor (em instituigdes ¢ relagdes ao retomar ¢ modificar certos “elementos” de formas antigas, como sera demonstrado pelo exemplo do “exercicio"). B esta emergéncia da forma escolar nao acontece sem dificuldades, conflitos ¢ lutas, de tal sorve que a histéria da escola est repleta de polémicas posigdes exacerbadas; por sua vez, 0 ensino encontra-se, talvez, sempre “em crise". Vé-se, entdio, que uma teoria da forma escolar permite, diferentemente das teorias estruturalistas, pensar a mudanca. Em primeiro lugar, o que se poderia chamar a recorréncia através das modificagées: das escolas dos Imios? & escola miitua ¢ & escola da Reptiblica, houve muitas mudangas que o chegaram a interferir naquilo que definimos como forma escolar. Em seguida, esta teoria permite compreender a emergéncia de uma forma colocando-a em telacio com outras ‘transformagées". E preciso ainda libertar-se do positivismo e do causalismo: a aparigdo eo podem ser colocados em relacica com o desenvolvimento da forma escola desenvolvimento da forma politica historicamente singular que, desde a época cle Maquiavel e de Bodin, recebeu onome de Estado; mas a natureza desta relagdo (homologia? congruénciz?...) ainda esti por definir, Sabe-se que, auialmente, este € 0 objetivo de numerosos trabalhos epistemolégicos sobre a “forma” na Matematica, Fi , Biologia ¢ Ciencias Humanas. No que conceme a Sociologia, a reflexao apresentada por R. Ledrut (em La Forme et ie sens) convém, no. 7 NR: Ao falarem de tras, os autores referents aus ‘Frome des Ecoles ebrétionnes” Educagio em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun{2001 essencial, As pesquisas que j4 tinhamos empreendido e que perseguimos. Comecemos, entio, pela ‘invengio” da forma escolar para compreender como, niio sem dificuldades, um modo de socializagao escolar se impds a outros modos de socializagao; e para discernir também quais so as suas principais caracteristicas e tudo © que faz parte desta configuragao historica singular, quando nossa tendéncia € acreditar que tal modo, nio sendo natural, é, pelo menos, eterno e universal; a “pedagogia”, as “disciplinas”, etc. Para compreender, enfim, como a hipdtese de uma “pedagogizagio das relagées sociais"* poder explicar, de maneira paradoxal, crise atual. I-A invengdo da forma escolar Existe uma historiografia corrente do ensino ou da educacio‘ que, antes de tudo, € continuista e se expde a incessantes anacronismos: ela vincula o que chamamos escola e sistema de ensino as escolas da Idade Média ou, até mesmo, para além da ocupagio romana, & paidéia da Grécia antiga. Parte-se do pressuposto de que tivesse existido uma espécie de crescimento naturai da escola clesde a Educagao em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/2001. « » Antigiiidade até nossos dias, o que obriga, as vezes, a procurar a qualquer prego a existéncia de escotas prima rias, secundarias ¢ superiores em todos os paises ¢ em todas as épocas. Esta pseuclo- génese esta condenada a recorrer 2 argumentacio duvidosa da etimologia - por exemplo, tentando comprovar o paralelismo entre o que chamamos pedagogo e 0 paidagogos de Atenas do século V. Ela recorre também, mais ou menos sub-repticiamente, a metiforas biolégicas, como a de filiagao, notadamente quando serve a operacdes hagiograficas* , Ao criar divisdes, tal historiografia as estabelece também em fungao de interesses facilmente identificaveis: por exemplo, opée o “desenvolvimento de um ensino organizado pela Igreja” (da Idade Média ao fim do século XVII) a “organizagio de um ensino piiblico do “Gf. Bernani, Rapport scientifique du CRS, RA 893~ NBS, Unwersité Lumiere Lyon 2, jumdno de 1987. p. 159 4 ble também uma iste escolar: ver as manwats de istérta das instinulgdes escoleresutlizados nas Escola Normiais de Professores Primdrios. 5 Hassioe que, em 1895, duasinstiegdes to alifnemtes coma a t8cola Normal Superior eas Bxcalas Normals Primaria proclemaran sud fiiagao em relacda a Bscota Normal do ano Ill, durante a celobragao do contendric deste Sobre oassunto, cer. Vincemi, “l-Baxle normed dean Mt do ba P" République francaise’, in Preckayoxles historia, International Jou ofthe Hlisory of Eduxsition, NOV, 1991-192, p. 215-230. Sobre a histéria e a teoria da forma escolar iW Sobre a histéria e a teoria da forma escolar 12 Estado” (séculos XIX e XX )*. Se acrescentarmos que uma das conseqiiéncias deste tipo de “historia” foi de representada pelas escolas urbanas fazer justiga & novidade radical desenvolvidas pelos Inmaos das Escolas Cristiis no fim do século XVI, pocemos dizer que o principal interesse cientifico de uma anilise s6cio-historica das formas consiste em produzir cortes ¢ continuiclades inesperados. Uma descrigio € uma anillise precisa das “Petites écoles", das escolas do abade Charles Démia em Lyon (1666), das “Escolas Cristas”, clas Escolas Mituas, das escolas primdrias da 3* Reptiblica, sem esquecer os Colégios do “Antigo Regime”, as Escolas Centeais da Revolugio, etc., levam a situar a invengio da forma escolar nos séculos XVI XVII; a aproximar—a despeito do qque as separa e apesar dla ideologia laica -aes ‘ola primaria reformada por Jules Ferry, em 1880, das escolas dos Irmaos; a se interrogar sobre as pretensdes dos republicanos, no fim do século XIX, de realizar os projetos dos revolucionitios de 1789... Se desejarmos ver nesse estudo somente o resultado de querelas entre especialistas, sem qualquer importincia para a solucao dos problemas contemporiineos, estariamos esquecendo © seguinte: que toda aparigho de uma forma social esta ligada a outras transformagdes; que a forma escolar esti ligada a outras formas, notadamente politicas; que certos apelos feitos hoje aos prefeitos de subtirbio lembram as “Adverténcias para a instrugio de povo pobre” enderecadas em 1668 ao Prévot [chefe da municipalidade] de Lyon; que, enfim, o que esta hoje em jogo no que se chama a crise da escola &, talvez principalmente, o futuro da demoeracia? F, portanto, a andlise sécio-histdrica da emergéncia da forma escolar, do modo de socializacao que ela instaura, das resisténcias encontradas por tal modo, que permite definir esta forma, quer dizer, perceber sua unidade (a da forma) ou, mais exatamente, pensar como unidade aque, de outro modo, somente poderia ser cnumerado como caracteristicas, miltiplas. tes so 08 ttlos dla primera e la seaundta partes ta store cles instttions scolares, pory.leife Rusti, Delageace, 1954, wu sy, uncles manuausutlizadescars data muito recente nas Fscolas Normaisde Professores Primaries. A introducao ("lax origines de Vécole") aborda a Mewpordmia, o Fatty, @ China, o “Maree _greco-romemo”.. Asobmas censRcaseneqite os meatus _forain Inspiradios nem sempre esiveram ksentas dessets falbasem reiagaa ao métedo bistoriea, GFE Plonel, Eta et inachevée, Payot, 7995, cole en France, Lt République Educacao em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/2001 © que aparece em certa época, nas sociedades curopéias, é uma forma inédita de relagio social entre um “mestre” (num sentido novo do termo) € um “aluno”, relagio que chamamos pedagégica. Ela € inédita, em primeiro lugar, no sentido em que é distinta, se autonomiza em relacio As outras relagdes sociais: 9 mestre: nao € mais um artesio “transmitindo” o saber-fazer a um jovem; alids, durante muito tempo, nas cidades, os “mestres- escritores" resistiram 2 intrusio dos mestres de escola. Esta autonomizagiio por referéncia As outras relagdes desapossa os grupos sociais de suas competéncias ¢ prerrogativas. Por toda parte, em relagio ao que, de agora em diante, seri considerado como a antiga sociedade, “aprender” se fazia “por verfazer © ouvirdizer: seja entre camponeses, arte: Ss ou nobyes, aquele que aprendia - isto €, em primeino hugar, a crianga -, fazia a aquisig¢io do saber ao patticipar das atividades de uma familia, de uma casa, Dito de outra maneira, aprender nio era distinto de fazer. E esta retirada de poder que vai suscitar resistencias escolarizacio, inclusive, por parte de grupos, como a nobreza, com relagao a escolas concebidas especialmente para ela. Como toda relagiio social se realiza no espago € no tempo, 4 autonomia da Fducagio em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/2001 relagdo pedagégica instaura um lugar especifico, distinto dos lugares onde se realizam as atividades sociais: a escola Este espago é cuidadosamente concebiclo organizado como o testemunham, particularmente, os escritos de J. B. de La Salle que, por sinal, recusava que os novos “mestres de escola” se instalassem em locais ndo apropriados* . Da mesma maneira aparece um tempo especifico, o tempo escolar, simultaneamente como periodo da vida, como tempo no ano e como emprego do tempo cotidiano. Para prosseguir a anilise e compreender a especificidade das priticas escolares, é necessirio evecar as transformagdes as quais esti ligada a emergéncia da forma escolar, Nas cidades, no fim do século XVII, sao criadas escolas de um destinadas tipo neve explicitamente a “todas inclusive, as do “povo" que, no entanto, para exercerem os oficios que Ihes seriam atribuides, nao necessitavam dos “saberes” transmitidos pela escola. Para além de explicacdes simplificadoras (os Pore realizar em primetro lugar, sa escola, & form escolar pode tambeni tender 4 estraurar outros expacas, do mesmo mado que ta relaca social pode serpedagogizacks. Nese aspetto, observagio dvds cotidiana fornece maltipios exemplos: posigae respectiva das tmierlocutores, levantar a mao. tom “sabi, et da forma escolar teoria Sobre a hist6ria e a 13 Sobre a histéria e a teoria da forma escolar 14 imperativos da Contra-Reforma, o temor das classes perigosas...), € preciso, sem diivida, ver nessa ocorréncia a instauraclo de uma nova ordem urbana, uma redefiniclo (e nao somente uma redistribuigio) dos poderes civis € religiosos. A forma escolar ndo ésomente um efeito, uma conseqiiéncia, mas participa dessa nova ordem. Colocar todas as criangas ~ “até mesmo as pobres” - em escolas, aparece como um vasto empreendimento que se poderia chamar de orcdem ptiblica, coma condi¢io de nao reduzi-lo a simples ato de dominagio. Trata-se de obter a submissio, a obediéncia, ou uma nova forma de sujeigao; além disso, 0 aluno ilidades" aprende a ler por meio de *Ci € nio nos textos sagrados (ou nos documentos manuscritos que, porventura, estivessem em poder de sua familia)” . Nas “escolas cristis”, 0 catecismo nao é a matéria principal; além disso, os Inmaos nao sao sacerdotes € a formagiio recebida prepara-os para serem Gini ¢ inteiramente “novos mestres”. E, sobretudo, a introdugio do catecismo” com a Reforma € a Contra-Reforma participa de transformagdes profundas da teligifio: a catequese se faz doravante, correlativamente a uma definigao das Igrejas e do poder eclestistico, sob forma escolar (manusis, licdes distintas, feitas de questdes-respostas a serem lidas © aprendidas de cor...) O que aprende, portanto, a erianga ao ler as Civilidadese, em seguida, a0 copiar cuidadosamente o grande mimero de tipos de escrita, diante de um mestre que, na medida do possivel, nunca deve falar? Ela aprende a obedecer a determinadas regras ~ maneira de comer, de assoar o nariz, de escrever, etc. — conforme regras que sao constitutivas da ordem escolar, que se impdem a toclos (a comegar pelo prdprio siléncio dos mestres); uliis, nas escolas dos Irmaos, algumas delas estito inscritas em “Sentencas” sobre as paredes da sala (“E preciso se aplicar na escola estudar sua ligdo"...). Para a maioria dos alunos, a inutilidade de aprender nao somente a ler, mas a escrever (ealigrafan) um grande ntimero de escritas mostra bem que, contrariamente a idéia freqientemente desenvolvica segundo qual a “funcdo da escola” seria de * Neste sentido, embora ndo meregam as descrigdes -iserabitisticas que fregiientemtente thes tm sido fellas, as “petites écoles” turats tunbéne mda fradem ser consideradas como participanies det “forma eseule (CFR Hernard, es Petes “ecoles rurales 0p. elt). © Gf JC: Dhotel, les Olrigines dis catéchisme moderne, 'upnds les premiers manuelsimprinxés en France, Peis, Aubier, 1957, Hébrard, “La scolarisatton des savoir: Elémeniaires a Fépque moderne”, in Histoive de Pécucation, ¢ 38 maiode 1988, Educagao em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/2001 “transmitir saberes e saber-fazer" - sendo que os “métodos pedagégicos” garantem a eficacia desta transmissao -, a invengao. da forma escolar se realiza na produgao das “disciplinas” escolares!'. E estes mestres - que na ensinam nem, @ fortiori, “pregam" - mostram de maneira clara o que € a “relacto pedagdgica”: nao mais uma relagao de pessoa a pessoa, mas uma submissito do mestre € dos alunos a regras impessoais™. Num. espaco fechado e totalmente ordenado para a realizacio, por cada um, de seus deveres, num tempo tho cuidado- samente regulado que niio pode deixar nenhum espacgo a um movimento imprevisto, cada um submete sua atividade aos “principios" ou regras que a regem. Tal &, no essencial, a forma escolar Ela define, como demonstrado, os novos estabelecimentos criados nas cidades, mas € possivel identificé-la também nas mudangas ocorridas nos estabelecimentos existentes, prin- cipalmente os Colégios. Sabe-se que P. Ariés foi um dos primeiros a sublinhar (sem, no entanto, analisar) as mudangas que desembocaram na criagio dos Golégios dos Jesuitas e fizeram passar “de uma comunidade de mestres e alunos ao governo severo dos alunos pelos mestres”, do enunciado das condigdes de um estilo de vida a um “regulamento dle disciplina’, fixando com rigor e detalhes cada ocupagio cla dia’. R. Chartier mostrou com clareza como, esta “nova instituig’io” - ou seja, 0 colégio- . }@ estava instalada, para além das clivagens religiosas, desde o fim do "Goma ensina “simu, «Bsc ds rns trv cos mana, comcrtizund molars forma do quca sco “parol” eco ce Dime J. ce ta Sale redige, assin, uma “Civildade Crista” fuartr dos “Tratades de Casldace” que orm pubicados em sta ica termo “disciplinas” foi mventado com este sentido no Inicio doséculo XX, came indica A. Choral (LPistere dessins solr” inlisioiede Fédveation, ate de 1998, 138) Aigo preeada om pornaisscbatte *Hisiria das dsciptnas ecole: flees sobre 11 campo pesquisa” in Teoria & Fac (2177-229, 1950) secur perce ctr das “dcp” escoleres no pode ser fetta sem ser comstruide 0 cuncelty ta etsciplina, assim comme ot “Pdagonin™ 6 0 “componente interno do ensino” « dove sor comprocndida.apartirdas folds” socaisdaccu roentane tendo tiizow syftclentementoes rahatbas do scibleguspra efprefrdar suas amiss ° arta diferent mich doumeapes conser con saga pcp osayrad av demo cxaa “hem querr"deapesica que se marafete necessariamonte em determbasto Snstnte ude manera improvise nmap eyo sentido, inexgotdvel, doverd ser chectfiael... Omestrecbadece as mga "Conia des scolas” esc [pel punto ao ala se redur a nicontardbe as ners ‘asinaen-eces fale comets are ercarids tstdlendvon vera, mesramd tx par mei do “anal” uma das sontanesnscrits urea parce of Corn 2008 oaluno nunca iem dese referir a manifestagiio de tum desjo do mest: lem cso, etoridade deste pork re sun prea subraste eas 11.1 fant et ve Fiala P Ancien Regen Paris ac Sel, 1975, p. 182 Fducagao em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/2001 Sobre a hist6ria € a teoria da forma escolar Sobre a histéria e a teoria da forma escolar 16 século XVI; como, na sua conquista dos “mundos urbanos”, a “nova forma escolar" reencontrara a resisténcia de uma parte das elites ligadas aos “modos de formagao tradicionais”; como, enfim, no proprio Amago da pedagogia do Colégio, “as regeas € a disciplina da arte retrica se constituem um dos exercicios: que mais severamente reprimem a espontaneidade”’. A definigdo proposta em relagto a forma escolar, a par i da qual se pode compreender as caracteristicas das priiticas escolares (principalmente dos “exercicios" que ji nada tém a ver com 0 “exercicios" religiosos, apesar do que foi afirmado por Michel Foucault, uma lenta progressio exigida pela conformidade com a regra em cada etapa...) compreender suas variantes - como as permite, igualmente, negagdes mais ou menos radicais, por exemplo, no momento da Revolucao de 1789 — tal como apareceram entre os séculos XVIII e XX. Com efeito, para entender a pedagogia das Luzes basta conceber a regra niio mais como imposi¢ie do exterior a todos, mas como manifestagdo, em cada um, de uma Razio universal. Do mesmo modo, o cidadio respeiloso ¢ obediente, conhecedor de seus direitos e, sobretudo, de seus deveres, correspondendo 20 que pretende a escola da 3* Repiiblica, continua sendo um alteno Se é isso o que se passa é porque a emergéncia da forma escolar é contemporinea a uma mudanga em ¢ politico (e no religioso) mais fundamental que as mudangas de regimes ou instituigdes politicas que marcaram 3 sociedades curopéias a partir do século XVII (monarquias parlamentares, “reptiblicas®, com a ordem publica que presidiu o ).J& notamos a preocupacio desenvolvimento das escolas urbanas. carter piblico da instrucdo lembrado bem antes dos planos dle “educacao nacional? que precederam © acompanharam a Revolucao’. E se, nat primeisa metade do século XVII, os Fisiocratas sto conhecides por terem sido defensores da instugio do povo por 088, Chartier, Compére eD. Julia, UBdvcwion en France... op. it 2 273. id, ibid, p 197 * Seacompanbrasernos a bisa dasidetas padre, seria necusciriyetaheloccr paratelismes entre mses como fot cosifeadte ndagto pectagdgica no sécilo XVI sess de Kant ade Ronsseau hem conbectd, na obra spre ca ego de cutriee pseu em Kant, acrianca se submeto as lets constitetivas sh cordem escolar, 140 ponte, em set entender, asm texas usificdas, mas porque ea emia consciéacia da universabidade de tais te 1G. Vincont, “Plans d'éducation @ Lyon entre 1704 et 1783", Comunicagdo feta na 12 Sessio do INCH, Praga, agasta de 1990 (ne pret. Educagao em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/2001 raz6es econdmicas, um deles, Turgot, destacou o papel politico da escola, mais exatamente, seu lugar nas relagdes politicas, na instauragio de uma nova relagao de dominagio. Considerado (retrospectivamente) como defensor da separagdo entre o Estado e 4 Igteja, com © objetivo de abolir a taxa a ser paga a0 Rei € a maior parte dos direitos feudais, além de suprimir as corporagées 10 ministro - que perdeu a protecio de Luis XVI - depositou uma confianga sem limites, como sublinhou Tocqueville, em “uma cesta instrugio pitblica ministrada pelo Estado, procedimentos e com certo espirito”. “As segundo certos criangas que tém, atualmente 10 anos, escreveu cle ao Rei, tornar-se-’o, entio, homens preparados para o Estado, afeigoados ao seu pais, sulmissos - no pelo temor, mas pela razio-A autoridade, solidarios com scus concidadaos, acostumados a reconhecer ¢ respeitar a justiga.™* A sociogénese permite, portanto, estabelecer que existem selagdes entre a forma escolar € outras formas sociais, principalmente, _politicas, aprofundamento destas relagdes passa pelo aprofundamento da questio das culturas escritas. Educagao em Revista, Belo Horizonte, n® 33, jun/2001 H-Formas sociais escriturais- escolares e formas sociais orais: modos de conbhecimento e formas de exercicio do poder A andlise sociogenética da forma escolar como forma de relagdes sociais permite tornar estranha a nds mesmos esta realidade social, hoje onipresente, desnaturalizando certas nogdes constituidas freqiientemente como categorias genéricas: “educagio", “pedagogia”, etc.” Segundo parecs forma escolar de relagdes sociais 86 se capta completamente no Ambito de uma configuracdo social de conjunto ¢, particularmente, na ligagao com a transformagio das formas de exercicio do poder. Como modo de sociali: especifico, isto é, como espaco onde se estabelecem formas especificas de relagdes sociais, ao mesmo tempo que transmite saberes e conhecimentos, a escola esta fundamentalmente ligada a formas de exercicio do poder. Isto ¢ io A escola: verdadeiro no s6 em rei qualquer modo de socializagao, qualquer A, de Tocipevile, ‘Notes sur Turgot"(n UAneien Régime tla Révolation, 2, Qeuvies completes, ll Glin 1955p. 418. °° igen dle mde mats caro que, redurinds aanatise sbclo-bistivica a bnstoragrafia, mio seria pusiveleaplar ste importdacia para aenalise da presente” ea teoria da forma escolar Sobre a histori Sobre a histéria e a teoria da forma escolar 18 forma de relagdes sociais, implica ao mesmo tempo na apropriagio de saberes {constituidos ou nado como t isto €, como saberes objetivados, explicitos, sistematizados, codificados) e na “aprendizagem” de relagdes de poder. A andlise permite evidenciar as ligacdes profundas que unem escola © cultura escrita num todo sécio-histérico: a constitui¢io do Estado moderno, a Progressiva autonomizagio de campos dle priticas heterogéneas, a generalizacao dla alfabetizacao e da forma escolar (lugar especifico separado, baseado na objetivagio-codificagio-acumulacie dos saberes), assim como at construcio de uma relacio distanciada da linguagem e do mundo (relagdo escritural-escolar com @ linguagem e com o mundo) devem ser pensadas como modalidades especiticas de uma realidade social de conjunto, caracterizada pela generalizacio de formas sociais escriturais, isto é, de formas de relacdes sociais tramadas por prdticas de escrita e/ou tornadas possiveis pelas priticas de escrita © pela relagio com a linguagem e com o mundo que Ihes € indissociavel". Se cvilarmos, sistematicamente, armadilhas clissicas associadas as oposicées entre orai/escrito, oralidade/ escrita”', podemos enti construir, teoricamenic, a oposi entre formas sociais escritiwrats/formas sociais orais que permite tomar valido um conjunto coerente de fendmenos. Num primeiro momento, vamos operar a comparacto. (que se brutal para nao alongar exposigio, para fazer aparccer melhor certas oposigées e, por isso mesmo, 1 especificidade da forma escritural-escolar das formagdes sociais dominadas pela Logica de relacdes sociais) entre a situa das formas soci: orais ea situa formagdes sociais “na escola”. Em seguida, destacaremos algumas implicagdes em matéria de construgo do abjeto. Formas sociats orais @- Formas sociais orais e formas de exercicio do poder ‘As sociedadles “primitivas’ - sociedades dominaclas quase inteiramente pela logica das formas sociais orais -, s40 definiclas também como sociedades “acéfalas “sem Estado", “segmentirias” ou baseadas #8. Lair, Fone sociales seviprurales ot Forme seals ‘oles: une analyse siologique de I"éehec scala ecole primaire, Yew deloutonaal em Sociol, magn de 1990, Université Lumiove Eyen 2, 1016. 2 CFB. bablre, “Sociologte des pratiques &eriture contrebasticn @ Fanalyse du lion enure le social ot fe langagier in Edinolegie Francaise, 19905, p. 262.273, Educagao em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/2001 na ‘linhageny#, Da mesma maneira que, propriamente falando, nio se pode utilizar 0 termo religilo para justificar certos fendmenos mitico-rituais dessas formagées sociais {4 que io existe nenhum corpo de saber, nenhuma doutrina ou instituicio religiosa, separacos claramente do conjunto das atividaces soci: , também nio se pode falar de politica no sentido de uma pritica politica autdnoma, diferenciada das outras praticas socials A auséncia (este termo marcado por forte carga negativa no deve ser lido como uma caréncia) de uma forma qualquer de Estado, quer dizer, de uma instituicdo de poder separada de outras instituigdes que Viria a se impor a todos, esti ligada ao tipo de legitimidade que constitui a especificidade milico-ritual. A autoridade é colocada fora da comunidade dos homens. Qs homens sao desapossados (ou se desapossaram) das “normas” que servem de fundamento, legitimam e organizam suas priticas sociais. Nenhum homem da comunidade pode pretender encarnar ou deter a , segundo a afirmagio de M. Weber, "ter uma chance autoridude que Ihe permiti de se fazer obedecer”. A medida que 2 sociedade encontra seu fundamento “no exterior” dela mesma, nenhum poder Educagao em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jum/2001 humana, instituigho humana ou esfera do politico, podem existir separados clo resto das atividades sociais. Do ponto de vista econdmico, esta situagiio impede qualquer acumulagiio primitiva de um capital econdmico. Do mesmo modo que nio existe religiio separada, assim também mio existe campo auténomo da economia, Eis 0 que mostrou M. Sahlins ao falar de um modo de producio doméstico que nic esti voltado para a produgio de mais valia, nem afinal de contas para a troca comercial. E por esta razio que o economismo se engana a propésito do universo por mio ter operado a dissociagio entre a economia e as outras esferas de atividade’*. No entanto, estabelecer um vinculo entre a auséncia de um campo econémico auténomo € a austncia de um poder politico separado nio deve conduzir a criar uma relagio de causa e efeilo entre esses fendmenos: seja do econdmico na diregao do politico (pura numerosos antropologos marxistas), 00 do politico para o econdmico* 26. Baandier, otieopologge polique, PLE 1967. 240p. 2 as aspas sao importantes 1 Ver P Bouerdiou, ln Sens pratique. Mint, 1980, 475). 7 P.Ghasires esereve: "A tnfracestrutira 6 0 police.) enquanto asupereseretura éyccondnic” isla Soci contre Ita, Mit, £974, p. 172. Sobre a histéria ¢ a teoria da forma escolar 19 Sobre a histéria e a teoria da forma escolar 20 Em defi itive, “6 no grau da objetivagio do capital que reside o fundamento de todas as diferencas pertinentes entre os modes de dorinagao: 08 universos sociais em que des refazem na e pela interagio entre as es se fazem, fazem ¢ s pessoas, opdemese As formagdes sociais em que, mediatizadas por mecanismos objetivos ¢ institucionalizados - tais como o ‘mercado auto-regulivel’ (self: regulating market) no sentido de Karl Polanyi, o sistema de ensino ou oaparelho juridico - elas tém a opacidade e a permanéncia das coisas © escapam as tomadas de consciéncia e do poder individuai "Nas formacGes sociais em que tuclo est ligado a0 estado incorporaclo dos saberes e saber-fazer, dos costumes, tracigdes, mitos € ritos, isto é, a formas sociais orais, locais, sempre contex- tualizadas, nada ou muito pouco do que faz © grupo (as “normas”, os “saberes”, ec.) aparece verdadeiramente como tal prira 08 sujeitos sociais*”. Eles proprios os possuem ¢ produzem, mas de tal maneira, segundo um modo tal, que silo mais possuidos por eles do que os possuem verdadeiramente. Sobre isso sepousaria um poder separado, uma vez que nenhum principio, regra ou lei aparecem como tais, Sendo imanentes 4s praticas sociais contextuali das, sempre concretas e particulares, além de estarem indissociavelmente ligados a um fazer, um, agit, as “normas”, os “saberes” € “saber fazer", estiio, portanto, fundidos neste fazer, neste agir. Como as formas sociais orais implicam ur vida incorporadla ao estado de corpo dos "saberes*, ¢ sua imanéncia a situagdes sempre particulares, jo tanto mais movidos os sujeites soci por seus “saberes”, milos, ritos, etc, na medida em que nio os utilizam conscientemente A solugo - que poderia ser considlerada Logica (mas trata-se cle ums (6gica totalmente social) -, para esta situago de desapossamento em relagio a08 saberes, saber-fazer, priticas mitico- rituais, ete., consiste numa agao de desapossamento (coletivamente) ssumido em relagio a um passado fundador ea. uma origem pré-humana (os Por nilo poderem possuir verdadei- deuses, os ancestrais, os herdis cultur ramente oS mitos € OS ritos, OS saberes € 0 saber-fazer - em sintese, tudo 0 que permite a perduragao de seu universo soci L-, objetivando-os, isto &, destacando- 03 mio somente de seus corpos, das 2 PP Bourien, be Sens pratique 0p. ik P. 224. NT: Esta fol a expressin qine comsidleremos: mnees adequuada para a tradugao de "éressscei” Educagéo em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/2001 pessoas detentoras destes subercs, etc., mas também das situagdes priticas sempre particulares de seus usos, mobilizagdes € realizagoes, os sujeitos sociais destas formagoes sociais os colacam fora do slcance de todos. Como a objetivacao permite, entre outros aspectos, conservar © acumular, sua auséncia ou seu grau extremamente frail de desenvolvimento Fz com que certo prestigio possa ser temporariamente adquirido, embora seja questionado imediatamente apds. As relagdes de dependéncia que podem existir nessas formagdes sociais que se exercem “de pessoa para pessoa" ¢ sto “o produto de uma verdadeira eriagio continuada”, niio podem, portant, desemboear na constituicto de uma verdadeirs relagio de dominagio que implicaria que a legitimidade ja no fosse remetida a um. passado mitico, mas aparccesse como relacionada (de uma mancira ou outa: sob a forma de representantes do ou dos deuses, ou soba forma de representantes das le particulares (e diferentes clos outros) , do povo, etc.) a sujeitos sociais Além do mais, um poder separado suporia uma espécle de cent mitos € ritos, clos saberes ¢ saber-fazer. Ora, apesur do que os estruturalistas deixaram entender, também nito existem Educagao em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/2001 variantes estruturais de um Mito, mas determinadlos mitos sempre efetuados em situagdes particulares. O aspecto local especifico, contextual dos ritos ¢ mitos esté indissociavelmente ligacdo a sua imanéncia nas relagdes sociais € A sua invisibilidade do ponto de vista dos atores que, portanto, estio despossuidos dos mesmos, Para que possa existir um poder separado, seri necessitio, 20 mesmo tempo, uma objetivagdo dos mitos separados das pessouts (dlesincorporicio)s sua visualizagdo ¢ conscientizagdo por parte dos atores ¢, portanto, a possibilidade de ficarem ao alcance destes; seu desvinculamento relativamente a miliplas sicuacbes imediatas, « maltiplas ages nas quais eles possam agit; e sua relativa e progress “a des-localizagéio— ouitos tantos fates que supdem a eserita ea acum do capital cultural Nao 6, portanto, espantoso que se possa escrever, como fez G. Balandier, que “nas sociedades ditas segmentirias, a Vida politica difusa se revela mais pelas situagdes do que pelas instituigoes politicas. Trata-se, conforme expressio de 2° Bowrdiuy, “bos maces de domination”, in Autos de recherche un sciences sociales, 2:3, jibe ate 1 MSH, pe 126. 21d, hid, p. 128, Sobre a histaria e a teoria da forma escolar 27 Sobre a histéria e a teoria da forma escolar 22 G.-A. Almond, de sociedades em que cas Siio as menos as estruturas politi ‘visiveis’ © as mais ‘intermitentes'”®”. Estas reflexes vém de encontro as adverténcias de P. Bourdieu sobre a adequagao do “olhar interacionista" em relagdo As sociedades sem escrita. Num artigo sobre os modos de dominagao, 0 autor observa que o olhar interacionista que ignora “os mecanismos objetivos e sua eficdcia" €, deste modo, “se vincula As interagdes diretas entre o: agentes, encontraria seu terreno de elei¢ao” nas sociedades sem “mercado auto- reguldvel”, sem “sistema de ensino", sem “aparelho juridico” e sem“ Inversamente, o estruturalismo “como ciéncia das estruturas objetivas do. mundo social (...) nunca € tao inadlequado (ou menos fecundo) do que quando se aplica a sociedades em que as relagédes de dominagio e dependéncia sto o produto de uma verdadeira ctiagdo continuada”". Uma vez que a “cultura”, os “mitos”, os “saberes”, etc., ndo esto separados dos corpos e das mtiltiplas situagées de sua aplicagio, as interacdes deve: cS am constituir os objetos privilegiados de andlise por parte dos analistas destas sociedades*. b— Formas sociats orais, “saberes” e modos de apropriagio de “saberes” E dificil compreender bem todas as implicagdes cognitivas ligadas «um modo de socializagao oral, a formas sociais orais. Da mesma forma que se vé como o fondamento da legitimicade dos mitos, colocado no exterior das agdes humanas, est logicamente ligado as formas sociais orais que os caracterizam, também se pode mostrar como 0 modo de conhecimento (que se acha também nos mitos, poesias omais, saberes e saber-fazer, etc.) destas formagdes sociais adlquire toda sua coeréncia desde que separado das formas cle relagdes sociais através das quais ele se constdi. E possivel compreender, além disso, os vinculos intimos que unem um tipo de legitimidade, um modo de conhecimento e determinadas formas de rel ages sociais, mostrando, como diziam Berger c Luckmann, que “a legitimagha nto & somente uma questito de ‘valores’, mas °'G Batandter, Antwopalogic politique, op. cit, f. 77 # 8 Bourdon, “Les modes deddominarion, op. cit, 122+ 123, % feat anatagan, P-Boweilien (opm. Balen detanie ‘que tem sido designado porcaupos cle peningness respectios do uiteracionismo ¢ do estruturalismo. CF. A asbire, “Linguistiqueéorture/pédagegie: champs de Dentinence et transfers iftggaur”, fs LMomme et la Sociol, 1991, 2 expectal “Théorie saiateat thor du suger" Educago em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/2001 implica, igualmente, ‘conhecimento’." Nas formas sociais orais, os mitos € os ritos, os “saberes” ¢ saber-fazer so existem, como disse Bourdieu, no “estado incorporado", Isso significa que o grau de objetivagio dos “saberes” e saber fazer se encontra a zero ou quase® zero. Os “saberes” ¢ saber-fazer nio existem set ’io acionados em situacdes sempre particulares de uso. A aprendizagem se opera na e pela pritica, de situagdo em situagio, de geragio em geracio; aprendizagem pelo fazer, pelo ver fazer, que ndo necessita de explicagdes © nao passa necessa amente pela linguagem verbal. Pode-se perguntar com G. Spindler se, nesle caso concreto, a existe transmissio de ‘cultura’, Questio fundamental na medida em que esse mode de tansmissio desafia toda do “saber” as nossas concepgées do que podemos entender por cultura ou por saber. As criancas sto colocadas no fluxa do fazer e do dizer e “aprendem” nesse proprio fluxo. Esta situacio reforca a evidéncia das priticas cfetuadas, Aprendizagem no decorer ct pratica ¢ nao separada das priticas, aber" que nao existe fora clas situagdes de sua efetivagio, de sua mobilizagio e, indissociavelmentc, de sua aprendizagem. Existe de fato um “suber”, Educagio em Revista, Belo Horizonte, a? 33, jun{2001 uma “cultura” transmitidos, objetivamente, quer dizer, de nosso ponto de vist, do ponto de vista daqueles que participam de universos sociais nos quais © saber (no caso, o saber cientifico) € objetivado, separado, autonomizado, etc. no entanto, a seu respeito, devemos dizer que ele & imanente as situagSes e As pessoas que o incorporaram, além de permanecer invisivel do ponto de vista native” (endégeno). Ele na do ponte de vista daqueles que o deem aparece como tal no estado incorporado. Partanto, 0 proceso dle “aquisicio” supde a mimese ca identificagio: *o processo de aquisi¢io, mimese (ov mimetismo), pritica que, como fingimento, implicando uma relagio global de identificagio, nao tem nada de uma imi 0 que supde o esforgo consciente para reproduzir um ato, uma fala ou um objeto explicitamente constituide como modelo, ¢ 0 processo de reprodugao que, como reativacio 8p Berger eT Luckmann, Ja. Construction sociale he bs salle, Mérieliens-Kllncsieck, 1996, 129. 11 P Bourdieu, “Les modies de domnsation op. C..f 124 -Quase” porque, de fato, existe un preturicideade we quatl alguns pudoram ver ex promisvas la exert © G. Spindler, “ihe thastulssion of cultune”, inEdwestion and Caltural Process. Toward an anttnopology of ‘eduemion, Now York, Holt, Rinebuan® Winston, 1974, p.281. NK: Nooriginal,nuligine Sobre a historia e a teoria da forma escolar Sobre a histéria e a teoria da forma escolar 24 pritica, se ope tanto a uma lembranga quanto a um saber, tendem a se realizar aquém da consciéncia e da expressio, portanto, da distancia reflexiva que elas supdem. © corpo acredita no que representa: ele chora se imita a tristeza, Ele nao representa aquilo que desempenha, nao memoriza 0 passado, aciona © passado, assim anulado como tal, ele 0 revive. O que é aprendido pelo corpo nao € alguma coisa que se tem, como um saber que se pode segurar diante de si, mas alguma coisa que se é. Isso se vé especialmente nas sociedades sem escrita em que o saber herdado sé pode sobreviver no estado incorporado. Nunca separado do corpo que o carrega, 86 pode ser restituide mediante uma espécie de gindstica, destinada a evocii- lo, mimese que, segundo for observado pot Platao, implica um investimento toral © uma profunda identificacio emocional®. Como niio existe nenhum lugar separado de aquisiglo de um saber especifico, & preciso sublinhar © fato importante de que o tempo da pritica é confundido com o tempo da aprendizagem. Isso € valide tanto para aquele que emtende, vé e se identifica com aquele que pratica o ritual e enuncia 05 mitos, provérbios, -, COMO para este liltimo que no est sabendo da separagio entre 0 que seria da ordem da redugiio & ‘o que seria da ordem de sua recitacao. E isso que nota C. Geertz a propésito da poesia oral que “nio &, em primeiro higar, compost e depois recitada, mas é elaborada no decorrer da recitacdo, construfda enquanto é cantaca num recinto ptiblico"® , De ftto, esta partigio €m momento da redagio, momento dit aprendizagem “de cor” © momento cit recitacao, nao tem nenhum sentido nas formagdes sociais sem escrita, sem obje desligamento/separacao dos saheres. agdo/desincorporagao/ Tudo isso explica que tenha sido possivel caracterizar o “pensamento mitico” pela auséneia de “espitita critico” ou de “ceticismo". O que se entende habitualmente por critica, &2 possibilidade: de comparar, encontrar contradiges ou, ainda, ° P Bourdien, Le Sens pratique, op.e, p. £23, Comprevneke- 4s que a touria construtda por P. Bordiest sess particilarmente autapiada para expllear as priticas suciats emi formas soctais oraus. Quando H Bonectiea cugita sobre a génese da construgio do coucelty ee "habitus" ede suc teoria da pica, efe dice que css ats aspectos foram coushiuidos pare mosiea certas Uigicas soviais le universes com frac objtwereo- coddfiedgiio (sem instigate jurtdica, estate, escear, 1) P, Bourdieu, “Habitus, code ot codification”, i Actes de la rechereiue en sciences soviles, 1° 6, set. le 1986, °C; Geertz, Savor local, savove ylobal, POF. 1986, p. 142 © Ver; em particular, Horton gnu cita ecritica f. Gedy. emele Raison gaphique, Minuit, 1979, p96 +++ Educagéo em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/2001 Interpretar, ou seja, outros tantos dispositivos peculiares a modos de conhecimento escritural, Como as condigoes de produgio/reproducio/ aquisigao requerem a identificacio ea mimese no decorter de uma tnica € mesma pritica, C. Lévi-Strauss pode escrever: “O pensamento selvagem nao, estabelece distincdo entre o momento da. observagio ¢ o da interpretagao, do mesmo modo que niio é pelt observaga0 que, em primeito lugar, sao registrdos 08 sinais emitidos por um interlocutor € sé depois seria feita uma tentativa para 10 compreendé-los: ele fala e a emis sensi vel raz com ela seu significado”. A idéi ia segundo a qual os “primitivos” seriam “quase sempre indiferentes a contradic’io"®, se esclarece 4 partir das mesmas taz6es. O “mito” se adapta a cada contexto de enunciacho. Pode, portanto, nas miltiplas enunciigdes € dentro das necessarias variagdes aparecer do ponto de vista de um modo de conhecimento escritural como um discurso incoerente, que, a0 mesmo tempo, diz branco ¢ preto. Ora, & justamente porque aquele que enuncia o mito ou aquele que o entende nao o diz e nem o entende “ao mesmo. tempo", mas sucessivamente, em situagdes, com platéias e em momentos diferentes, que eles podem ser Educagao em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun{2001 + + jasensiveis” ao que nos parece ser uma contradigaio. Do ponto cle vista dos sujcitos sociais que participam destas formas sociais orais, as categorias que eles utilizam ou associam estio ligadas a cada contexto especifico de uso. Para compreender isso, € preferivel adorar uma sociolingiistica pragmatiea, em vez de uma lingitistica estrutural formalist Seo uso de uma categoria ou a associagao de categorias (por exemiplo, negro & mal, moga e esterilidade, ete.*) nem sempre estiveram ligados a contextos especificos e se vieram a se tornar evidentes para aqueles que usam € associam sem saberem ¢ sem terem riecessiclade de saber que categorizam e associam, isso significa que se passa do uso pratico para o uso reflexivo, da “analogia como esquema pratico da agio ritual para a analogia como objeto de reflexto ¢ como método racional do pensamento”" A analogia pritica, contextual, prochito de situagdes ¢ sempre reempregada em 9 € éve-Stras, 1s Pensée sauvage, Pon, 1962, p. 2% 2951N.T: Obra dispontiel em porngudssob a ttidoO pensimenta selvagem, Iradtegio ce Marit Gest ce Costes oSérzare Amir de Oliveira Aguiar, publcaar pets itoras Nactamat ede USE, MC. Lig Firat Ls Memtalité premtive, PLE, 1960, p. 8. +14, Goody, ka Raison graphique, op. eit. p. 187 9" ourdica Le Sens pratique Op eit p 425. da forma escolar Sobre a histdria e a teor 25 Sobre a hist6ria e a teoria da forma escolar 26 jematica novas situagbes 86 poderia ser si se 08 contextos estivessem congelados, sempre imutaveis. O varidvel, o contradit6rio, 0 parcial, 0 ilégico, eis as formas socitis oris © os modos dle conhecimento que lhes esto vineulaclos, vistos através de determinadas formas sociais escriturais. Nao se deve atribuir modos de conhecimento do que eles ja sdo mais coeréncia aos portadores, como tem sido defendido pelos estruturalistas™, nem conjeturar um espirito ilégico, incoerente, contraditério (no caso extremo, préximo do comportamento do louco) como é apontado por tantos antropdlogos (colocando desta maneira na cabega dos Sujeitos sociais 0 produto da retacio entre dois universos sociais diferentes). As contradigbes sio perfeitamente coerentes do ponto de vista da l6gica social das formas sociais orais. O “pensamento mitico” (magico", “selvagem’, etc.) € definide, com freqiiéncia, pelo fato de que ele nao dissocia as palavras © as coisas, a linguagem eo real, B. Cassirer caracteriza © mito pela “relagio de identidade, de coincidéncia completa entre a ‘imagem’ €a ‘coisa’, entre o nome c objeto”. E. Sapir sublinha ‘o sentimento difuso - em particular, nos primitivos - de uma quase identidade ou de uma correspondéncia estreita entre a palavra € a coisa’. R. Horton define o pensamento miigico como um pensamento no qual “as palavras, as idéias ¢ o real estio intrinsecamente ligacos™*. Por sua parte, B. L. Whorf observou que no “universo mental dos hopi”, o “pensamento" nio estd isolado do “espago real”, No seri possivel continuar a enumeracao dos autores que tém apresentado o Pensamento mitico desta maneira. Alguns acrescentaram que a indistingo atinge nao somente “linguagem” e “real”, “palavras" e “coisas’, mas ainda, de modo mais preciso, linguagem/pensamento/ sujeito falante/real. Ora, uma vez mais, esta caracteristica do pensamento mitico se compreende perfeitamente se o considerarmos como sendo produzido em formas sociais ortis, no fimago das quais a linguagem e a fala #7 Very. Goes, Ya Raison grsplaque, op. ci, eespecialinetihe 2 cap. IV: “Rerinareet classification et Fart ce youersir lestabieaus’, p. 108-139, E, Cassirer, Langage et the, Moun, 1973, p. 75NT Obra disponnet em portuguis sob oriuloLinguagen & Init, tradtcdo de Ginsburg Miriam Scbnaickrnain, revisdo de Mary Amazonas Leite cle Narros,pucbticad pola Faitora Perspectina na col. “Petwetes') °° Spt Linguistique, Minus, 1968, p. 38. * Cikaco-em J. Goedd, ta Raison wriphique.op. ct. p. 93. 1 BL, Worf, Linguistique et antivopologie, Devel” Médiasions/Contbier, 1969, p97. Fducacao em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/2001 $6 existem nas miltiplas relagdes sociais, complexas, circunstanciadas, imbricadas em atos € agdes particulares. A partir do momento em que se considera a imbricagdo da palavra na aglo ¢ nos corpos daqueles que falam, se compreende a razio pela qual a linguagem (A semelhanca do que dissemos a respeito do “saber” ou da “cultura") uma pritica que se ignora como tal, que se esquece no seu funcionamento para se fundir em seus alos, agSes, acontecimentos, situacdes... Nada permite deslocar ou descolar sujeito falame de sua fala para the fazer entever seu funcionamento interno. Se o nativo destas formagées sociais simboliza, produz sentido, classifica 0 universo, isto é, produz uma distancia simbética entre ele mesmo € @ mundo através cle suas priticas de linguagem, ele Jo pensi essas operagdes como acubamos de enuncié-las. Nas formacGes sociais em que, em nenhum momento, o saber é separado das praticas sociais do grupo, mas se transmite na pritica, no amago da pritica, numa participaciio, numa mimese e numa idemtificacio, o que € feito (dizendo), 0 que existe e o que é dito (fazendo, agindo) é absolutamente indissociaivel. Os sujeitos sociais esto presos na linguagem Educagao em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/2007 e nao exercem nenhuma influéncia sobre esta como tal. Eles nao separam a atividade diferenciante € sistemauizante daquilo que ela diferencia ¢ sistematiza, Sem falar de ciéncia da linguagem, € um retorno reflexive sobre a fala que é interdito por sua imbricagdo em cada situagdo ¢ em cada operacao sobre 0 mundo ¢ sobre os outros, Nao & surpreendente que, como relatow J. Goodly a propésito das linguas Lo Dagaa e Gonja, nao haja “nenhuma pakavra para dizer ‘palavra'’™, Nao existe nenhuma confustio, propriamente fakindo, entre as palavras eas coisas, mas uma J6gica social particular no cerne da qual a distine3 entre a “linguagem” ¢ 0 “mundo” nao € pertinente. Distinguir entre as “palavras” eas “coisas” supde, dle fato, sim Conjunto coerente de transformacées sociais logicamente ligadas, tais como 0 surgimento da escrita, de uma instituigio de poder separado, ete. 2. Formas escriturais-escolares de relagées sociats Entremos, agora, numa configuracho social de conjunto completamente dlistinta; a Franga urbana do fim do século 7 Gocudy, a Raison graphique, op. cit, ps 202. storia e a teoria da forma escolar © x 5 3 a 27 Sobre a histéria e a teoria da forma escolar 28 XVII A primeira metade do século XIX. Apesar das diferencas importantes entre Charles Démia que abre sua primeira escola para os meninos pobres da paréquia Saint-Georges, em Lyon, em 1667; J. B. de La Salle em tomo de quem, por volta de 1681, se constitui o grupo das Irmaos das Escolas Gristas; personalidades, tais como Laborde, de Gérando, de Lasteyre, Jomard © Gaultier, sob a responsabilidade dos quais as escolas ditas Mtituas foram crtadas a partir de 1815, é possivel assisti a constituiglo de formas relativamente invariantes (isto &, recorrentes) de relagdes sociais: certas formas escolares de relagées sociais. Resumiremos em cinco pontos as caracteristicas destas formas: 1) A escola como espago especifico, separado das outras priticas sociais (em particular, as peaticas de exercicio do oficio), esté vinculada a cxisténcia de saberes objetivados. A escrita que permite a acumulagdio da cultura até entdo conservada no estado incorporado tora cada vez mais indispensavel a aparigaio de um sistema escolar. Com a gencralizacao das culturas escritas em campos de priticas hcterogéneas, a escola toma-se 0 lugar cada vez mais central, o ponto de passagem obrigatorio para um mimero cada vez maior de sujeitos sociais que se destinam a pos de atividades e a posigoes sociais muito diferemes Podemos tomar o cxemplo das escolas lassaleanas. Sto lugares fechados especificos, Primeiramente, estas escolis sio lugares fechados aos olhares exteriores ¢, poderiamos dizer, heterénomos, Em segundo lugar, as “escolas” esto socialmente sepanadas das familias], Enfim, as escolias ndo sio lugares "profissionais”, nem “religiosos’, mas lugares no Ambito dos quis a religito Centre outras coisas") é escolarizada. O ensino dos Irmaos niio se reduz 20 catecismo ¢, sobretudo, este catecismo & escolarmente teansmitido, submetide 3 logica escolar dat transmissto dos saberes. 2) A escola & a pedagogizacio das relagdes sociais de aprendizagem e ligadas 4 constituigde de saberes escriturais formalizados, saberes objetivados, delimitados, codificados, concernentes tanto a0 que € ensinado quanto a maneira de ensinar, tanto is pritticas dos alunos quanto a pritica los mestres. A pedagogia (no sentido restrito J.B. de be Salle, Conduits. des écoles chrsticanes. Introduction et notes comparatives avec Us prineeps de 1720, Proctiregéndraly, 1951, 2 Moborard, “La seolarteation." 0. ition Fducacio em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/2001 da palavra) se articula a um modelo explicito, objetivado € fixo de saber a transmitir. Os saberes objetivados, explicitados, fixos, que se pretende transmitir colocam um problema historicamente inédito quanto ao modo de transmissio do saber. Trata-se de fazer intetiori , pelos alunos, determinados saberes que conquistaram sua coeréncia na/pela escrita (através de um trabalho de classificagao, divisdo, articulagio, estabelecimento de relacdes, comparaco, hietarquizagio, etc); wata-se de fazer reviver, por um trabalho vivo especifico (a pritica pedagégica), os resultados do trabalho passado. Historicamente, pedagogizaciio, a escolarizagio das relagdes sociais de aprendizagem € indissociavel de uma escrituralizagdo- codificugdo dos saberes ¢ das praticas. Uma pedagogia do desenho, da nitisica, da atividade fisica, da atividade militas, da danga, etc. nao se faz sem uma escrita do desenho, uma escrita musical, uma eserita ‘ita milit: esportiva, uma ¢ ima escrita da danga. Escritas que exigem quase sempre a utilizagio de gramiticas e teorias das priticas®. O modo de socializagio escolar €, portanto, indissociiivel da natureza escritural dos saberes a teansmitr. As escolas lassaleanas - como as de Déiia € as escolas mtituas - siio modelos Fducagao em Revista, Bele Horizonte, n° 33, jun/2001 do ponto de vista da codificagio do conjunto das priticas escolares: dos saberes ensinados aos métodos de ensino, passando pelos aspectos mais insignificantes da organizacio do espago e do tempo escolar, nada & deixado a0 acaso, tudo € objeto de escrita, decomposicio, fixacdio dos movimentos e das seqiiéncias, permitindo assim uma sistematizagao reforgada e€ um ensino simultineo. £ como tudo foi escrito, previsto, controlado, codificado. por antecipacio numa série Fastidiosa de descrigdes-prescrigdes, certos mestres bem formados podem passar despercebidos em proveito de funcionamentos escolares mais estritos, J. B. de La Salle sabia bem que - por exemplo, para que em todos os lugares onde se instalassem as escolas fossem uniformes as priticas (ou seja, que estas se repetissem sem variacoes) - era necessirio fixar regras escritas que cada mestre deveria respeitar ao pé da letra, isto é, sem interpretagio que pudesse introduzir modificagdes: “Foi nece: "1k Dagognet, Ecru eticonoxraphue, Hans, Vein, 1973 AM, Fauceatt, Sucweller et unit. Naissance de it prison, Paris, Gallimard, 3975 IN: Obra disponiee! em ‘portugues sob 0 tindo Viggar & punie: Naselmente cht priv, eradiicda de Ligia M, Poncle Vesullo, pubicaelet ‘pola tulitora Voresi:@. Vincent, \'Beoke primal... 0p. eth da forma escolar Sobre a histéria ¢ a teori: Sobre a histéria e a teoria da forma escolar 30 instituir esta ‘Conduta das escolas cristas’ a fim de que tudo seja uniforme em todas as escolas e em todos os lugares onde existem Irmvios deste Instituto a fim de que, nessas escolas, as pxiticas sejam sempre as mesmas. O homem esti tao sujeito & frouxidio - €, até mesmo, as muudangas - que tem necessidacle de regras por escrito, mantendo-o em seu dever € impedindo-o de introduzie alguma coisa de novo e, deste modo, destruir o que foi sensatamente estabelecido™ . Quando 0 diferentes membros da comissao de ensino se reuniram para criar uma Escola Mutua modelo, em Paris, no ano de 1815, mestraram preocupagio em relacdo sos materiuis pedagdgicos: preparacio de silabsrios, confecgiio de quaclros de leitura, escrita caritmética, quadros de sentencas momais, redacao de um manual de maneira a difundir procedimentos. o método e seus 3)A caxlificaglo dos saberes € priticas escolares torna possivel uma sistematizagdo do ensinoe, deste modo, permite a producdo de efeitos de socializagdo durdveis, registrados por todos os estudos elaborades sobre os efeitos cognitivos da escola. A forma escolar de aprendizagem se opde entio, 20 mesmo tempo, a aprendizagem no mago de formas sociais orais, pela e na pratica, sem nenhum recurso & escrita (trata-se sobretudo, conforme a expressiio de G. Delbos © P. Jorion, de uma “transmissio de trabalho” ov de “experiéncias”, ja que nenhum saber aparece verdadeiramente come tal) e aaprendizagem do “ler” e do “escrever" nao sistematizado, nic formalizado, nao duravel. 4) A escola - como instituigio na qual se fazem presentes formas de relagdes sociais baseadas em um enorme trabalho de objetivagio e de codificagio - é 0 lugar da aprenctizagem de formas de exercicio do poder. Na escola, nao se obedece mais a Uma pessoa, mas a regras supra-pessoatis que se impéem tanto aos alunos quanto aos mestres. Alids, o professor primirio - enquanto detentor de uma competéncia especifica, garantida pelo “titulo” ou “diploma” (reconhecimento formal de uma competéncia mensuravel por ser objetivada) - é um agente intercambiivel que entra em relagdes institucion: objetivadas. A forma de exercicio do 4.8. deta Salle, Conduites... 0p.» 5, *S.Senbier eM. Cole, The Psychology of iteeacy, Haran? ‘University Press, Cambridge, Masschssensenet Lomlon, 1981, 335p. * G. DaiboseP Jorn, Lt Transmission thes savoies, af #, 1984, p.310, Educacao em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/2007 poder que se instaura na escola, fundada na objetivagio ¢ na codificagio cas relages soviais, repousa sobre uma dominagio legal no sentido em que foi definida por M. Weber; “o detentor legal-tipo do poder, 0 ‘superior’, quando institui e, portanto, quando dl orens, obedece, por suis vez, 2 orcem impessoal pela qual ele orienta suas disposigéies, (Jao obedecerem ao detentor lo poder, os membros do agrupamento no estio obedecendo & sua pessoa, mas a regulamentos impessoais"”. A relagto entre os alunos ¢ 0 mestre no espago escolar € mediatizacia pela regra geral, impessoal, cdo mesmo modo que com 0 direito coxlificado. Além domais, como escreveu P. Bourdieu, “a codificacio esté vinculada a disciplina e a nomnalizagio das priticas. Quine diz, alhures, que os sistemas simbél ‘normatizam' 0 que codificam’™. A codlficagao da organizagiio das proprias priticas ¢ sabcres escolares (por exemplo, cod processos extra-cscolares — principatmente, is” -, de codificagio e, deste modo, estd indissociavelmente ligada a um modo ago. gramatical) € correlativa de particular de organizagio ¢ de exercicio do poder. Acescola lassaleanat -comoa de C. Démia se camicteriza bem pela submissito a regras impessoais. O mestre dirige-se aos alunos na 2 pessoa do plural [“vés'e mio “tule nio se permite insulta-los; quando castiga deve limitar-se a aplicar a lei € niio responder a “nenhum desejo de vinganea particular”, Nao é 0 mestre como pessoa particular que aplica 0 castigo, mas limita- se a sero representante de regras escritas gemis, supru-pessoais. Ble mesmo deve se submeter as “sentengas", impondo-se 0 siléncio, mostrando em cada momento o exemplo daquele que cumpre as "regras’’ Alids, J. B. de La Salle explica que “o mestre fard com que os alunos entendam que devem guardar silencio, nao porque cle esta presente, mas porque Deus os vé, ¢ esta a sua Santa Vontade™ . © aluno €0 mestre se colocam no plano exteriorizado, objetivado das sentengas escritas; als, nto € por acaso que, desde o fim do século “XVII, a palavea “regra” “assumiu o sentido de instrugio regulamentar, deixando de designar a regra de vida"®. °°, Weber, Beoromie et soci, Mon, 1971, p. 233 (Obra disponivet em portgnés sob 6 titulo canons & Sociedade, publicada peta Kaitora dla Univcrsidande te rasta SP Moundion, “Habis...” op. iy) AL © R Chartier, “Lespratiques de !éert”, wsdistoine dt vie privée, tomo I, Be ka Rerissanceesune Lumen, Pets, id di Seuil, 2OBGIN-T: Obra dsporivel em portugues sob ttufo istévia da Vids Privads da Renascencs 30 Sécule cas Lunes, radio de Hildegard Fs, pubbicaer pela Ketone Companhia das letras! MWebor, carole eg, tid, p 123. 6. Vincent, Poole primaire... op.eit, p. 32. Educagao em Revista, Belo Horizonte, n° 33, junf2001 ov ee Sobre a histéria e a teoria da forma escolar 31 Sobre a hist6ria e a teoria da forma escolar 32 O mestre deve intervir 0 minimo possivel: “Ele hii de preocupar-se em interrogar muito e falar pouco"®. Em todas as suas priticas, 0 mestre testemunha 0 fato de que nilo é uma “pessoa”, No universo fechado ¢ esquacrinhado pelo programa (plano que uma razo escrita se propde a aplicar), 0 mestre € despersonalizado. O mestre preserva, o mais freqtientemente possivel, o siléncio e, para isso, utiliza determinados ‘sinais”. Quando uma “falta” & cometida por um cducando, o mestre indica , com seu “sinal”, a "sentenga” infringida que se encontra afixada na parede; depois, manda-o aproximar-se para castigé-Jo coma férula ou Ihe mostrar, com :t ponta de seu “sinal”, 0 lugar onde sera punido. Se essas escola podem funcionar com to pouca intervencio “pessoal” do mestre, ndo € por efeito da crenga na presenga de um Deus que veria ¢ vigiaria tudo, mas pelo conjunto dos “mecanismos” objetivados na escrita, preparados, codificados, regulados pelas coulificagdes escritas. Com as sentengas ixaclas, os cartées com o alfabeto ou as. silabas, o quadro, as divisoes ¢ a sucessto das partes dos saberes , aperfeeigoados pela “Conduta”, 0 uso dos sinais, a fixagio de um programa cotidiano, semanal ¢ anus a manutenglo de “catdlogos” (de recepgio, de mudangas de ligio, da ordem das ligdes, das qualidades dos alunos, dos primeiros bancos, dos visitantes © ausentes), os educadores dessas escolas poem fim ao “improviso” que é a caracteristica das aprendizagens ndo institucionais, niio sistematizadas, nao formualizadas, peculiares das formas sociais orais que colocam em cena determinadas pessoas que adaptam seu saber a situagdes particulares. E a estabilizagio institucional da situagao e a estabilizacdio escritural do sentido (que, de fato, so apenas uma tinica € mesma coisa) que tornam 0 “sentido” fixo ¢ impessoal. Acontecimento sociolinguistico banal: 20 lores congelarem os “contextos”, os edu congelam, estabilizam, fixam o sentido dos enunciadlos produzidos que, as vezes, nem chegam a ser “enunciados” pelos mestres, mas simplesmente “designados” (as “sentengus”). Limitando 0 miximo possivel o esquema de interagio verbal dentro ct YB. de La Sate, Condultes.... opsit., p. 100. festa mania peccerosbistortadoresespicam oque Ionia possve! a relay pedagdaica J. expaciahaonte F Desforge Lex Pottes cwoles de Pom Royal, 1637-1660 Parts; tes tlitions du Caf, 1985 °O munedocan ccs dlimensées, acd do se reds digi da bomen sole ossemetbante, da lugar ao meunelseon mes comensa onde oeducando eo educador se calosans juntos ma dtependéncia ce Dew", 269), Educacao em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun{2001 sala de aula & troca de perguntas, de subperguntas ¢ de respostas que devem corresponder a quatro “condigdes”: "1° que sejam curtas, -2" que tenham um sentido completo, -3" que sejam evidentes, -4° que as respostas sejam proporcionais ao entendimento dos alunos, no dos mais capazes, nem dos mais espertos, mas dos mediocres, de sorte que a maior parte deles possam responder facilmente Als perguntas que Ihes sero propostas”*, J. B. de La Salle pretendeu despersonalizar a5 relagdes sociais, constituir o eclucancdo como aluno- disciplinado ¢ limitar toca polissemia que impedisse 6 bom desenvolvimento das atividades escol: cs (como € © caso, por exemplo, em relagdo a ordem militar). Tal aprendizagem submetida a regras impostas do exterior vai, rapidamente, sofrer uma critica. Apreader conforme determinadas regras sem as compreender vai, em breve, ser rejeitado. A transformagio do discente disciplinade e “adestrado” em aluno “inteligente" que supde uma outra relaglo com regras impessoais ira operar-se, em primeiro lugar, no interior das Escolas Motuas. A corregio corporal € condenada e, com ela, as Escolas dos Irmaos nas quais os alunos sao esmagados “sob o peso das formulas Educacao em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/2001 . - - dridas, das regras vazias de sentido, onde o aluno nilo tem nada a procurat, nem a desejar, onde é servilmente acorrentado a uma imitagao raquinal™. © “adestramento” ¢, portanto, vivamente rejeitado. Tudo o que é ensinado deve ser explicado, a disciplina no deve ser suportada, mas comprecadida e aceita, Trata-se sempre de agir conforme as regras impessoais, independente da vontade dos individuos (o mestre e os monitores), mas sem as impor, pussando por cima do “consentimento” dos alunos. Ao compreender as regras, 0 aluno se apropria delas por si mesmo e pratica uma espécie de auto-disciplina, um “self-governement”: “A ra portanto, 0 poder sobre si mesmo que substitui o poder de um outro, exercido a partir do interior. Nao € por acaso que a escola miitua é, na propria gpoca de seu funcionamento, comparada explici- tamente ao regime constitucional: “O mito € 0 ensing regime constitucional introduzido na $57, Bde ta Salle, Condhes.n 9 Si, P12. Le Gérard citado ens ¢. Vicont, UEcole primaire. opeit, p78 6 Viscont, UBcole primi. op it P. 29 teoria da forma escolar dria ea Sobre a 33 Sobre a histéria e a teoria da forma escolar 34 educagio; € a carta que assegura a crianga a parcela de sua vontade na lei a qual obedece”* Se a relacdo com regras impessoais parece ter mudado, estas tiltimas continuam onipresentes na organizacio das praticas escolares. Mais que nunca, o metodo miitue organiza a relago comume autoticlacle impessoal ckt {uall, uma vez mais, mestres © monitores so apenas servidores. Atris do estrado sobrelevado onde se encontra a esctivaninha do mestre, acha-se um crucifixo, 9 busto do Rei, a inscri¢to “Luiz XVI, Rei da Franca, Protetor das escolas elementares”, além de toda uma série de sentengas de orem moral, Como a codificagio da organizacio das atividades escolares & esmiugada ao extremo, os mestres podem empregar, em lugar da voz, os “sinais” das mios ¢ dos bracos, o apito, a campainha e o gesto para ordenar as ati ades: “Para conduzir e aperfeigoar corretamente dezenas ou centenas de alunos, os responsiveis do ensino miituo previam ordens precisas, ripidas, imediatamente compreensiveis. (.. No € possivel deixar-se levar pela improvisagao, pela iniciativa dos monitores ou sequer por uma escolha mais ou menos arbitréria do mestre. Assim, todos os ‘Tratados' ou ‘Manuais’ relativos ao ensino mUtuo insistiam sobre 4 necessidade material de uma codificacio rigorosa € minuciosa. A maior parte deles incluem - sob forma de quadro—o detalhe integral dos ‘sinais' a utilizar e dos movimentos correspondentes a executar. Neste nivel, a comunicagao € toda mecinica e inteiramente hierarquizada"® 5. Enfim, para ter acesso a qualquer Upo de saber escolar, € necessirio dominar a “lingua escrita" (do grafismo a redagio € & gramitica, introduzidos pela Escola Mtitua, passando pela leitura). O ensino de uma lingua escrita codificada, fixa, normatizada, € possivel somente pelo trabalho escritural sobre as priticas de linguagem operaclo por geragdes de gramiticos e professores. O objetivo da escola é ensinar a falar e escrever conforme as regras gramaticais, ortogritficas, estilisticas, etc. Ora, é preciso voltar ao que se tornou uma evidénc cultural: a escola € 0 lugar de aprendizagem da Iingua, Assim é que os pedagogos pretendem inculear nos alunos uma verdadeira relago com a linguagem © P. Guizot Conseils de morale ou Essai sue ham, les mocurs, les caraentres, ke mond, les formes, Fétucation, Tomo 2, 1828, p. 89. cada porP. Lesage, GEnscigmement mutuel de 1813 aux debuts de la TU kepubliquc, Contribution i Fétude de la pélapogte de la lecture et de écrnurecinsles écoles munuelles,Tesede darters do #cielo, Université Panis V, 1972p. 253. °° B Lesage, VEnwelgnement muni... opt, p. 13. Educagdo em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/2001 ¢ com o mundo; um outro dominio simbélico, secundario, que vem ordenar e julgar 0 que se refere ao simples habito, ao simples uso. E isso que L. 5. Vygotski”” (1985) tinha percebiclo perfeitamente. A escola preconiza a rctomada reflexiva, 0 dominio explicito ¢ consciente conduzido, As vezes, por metalinguagens, regras e definigdes. A forma escolar de relacdes sociais € a forma social constitutiva do que se pode chamar uma relagdo escritural-escolar com a lingnagem e com o mundo, 3. Formas sociais e construgiio do objeto Procedendo a esta comparagao € 4 anilise sociogenética da forma escolar das relagdes sociais como forma social escritural-escolar constitutiva de uma relagao com a linguagem especifica, e na sua articulagio com formas de exercicio do poder, torna-se possivel, em primeiro lugar, uma teoria do “fracasso escolar” que se refere, ao mesmo tempo, a uma aniropologia do poder © a uma antropologia do conbecimentd" Parece-nos, com efeito, que a sociologia da educagio ¢ indissocivel de uma sociologia do conhecimento (dos modos de conhecimentos) ¢ de uma sociologia do poder (das formas de exercicio do poder). O que acabamos de lembrar indica que é indispensivel pensar aarticulagio (e as ligagdes de homologia) entre formas de exercicio do poder € formas assumidas pelas relacdes sociais de “aprendizagem”, O que mostram as aniilises apresentadas acima & que, 10 mesmo tempo em que se constroem saberes ¢ relagdes com a linguagem & com 0 mundo, certas modulidades da relagio com 0 outro se aprendem em formas de relagdes sociais especificas que correspondem a modalidades do poder”. Pensando a realidade escolar em termos de forma escolar de relagdes sociais, apresenta-se a possibilidade de questionar a relacdo entre grupos sociais ¢ formas sociais. Uma forma de relacbes sociais, do mesmo modo que a rel com o mundo que the é indissociavel, >, S. Vygotshi, Pensée ot langage, Paris, Messidirrtad sociales, 1985, 416 PIN: Obra disponil em portugues sob 0 titulo Pensamento © Lingusgem, traduedo de deferson Luiz Camango e revisao técnica de jose Cipolla ‘Noto, publicada pela Editora Martins Fontes! 7148. Labire, Foemes sociales scriptures... opi 2 HosNober Plas parlui-mémc, Hewarel 2990, Hes escreee “Opartamentarismo, eniretanito, Bessencialmente uns -manetra de resolver confltas sein recerrera vioténet ora, os alemces nunca chegaram a aprender iso. He _exige um enorine domfuto dest, Asteerticas necessdrias bara isso no podem ser desenusiuides sob um regime absolutista”(p. 78), Ble poe, assim, expicikementeer paralelo certas formas de exercici do poder as caractoristicas sociais-mentais dos "babites Educagao em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/2001 - - 6 es ee ea teoria da forma escolar Sobre a histé Sobre a historia e a teoria da forma escolar nunca éa propriedade exclusiva deum grupo social: uma form nfio é uma coisa que fosse possfvel possuir como se passuem bens. Falar, por exemplo, de “escola burguesa” ou “capitalista” 6 operar a reificagio de uma realidade relacional complex. A escola no 6 redutivel a uma escola de grupo ou classe, mesmo se elt contribui para produzir € reproduzir as diferencus entre os grupos ou classes dla formagio social, Os grupos niio existem indcpendentemente das formas de relagdes sociais ne constituem. mago das quais cles se Da mesma maneira, falar de forma de relagGes sociais permite evitara confussio entre instituigio e forma Gnstituigio escolar e forma escolir). Como Michel Foucault pode colocar a énfase sobre os dispositives transversais em relugio is divisdes institucionais (escola, prisio, hospital, caserna, ete.), pode-se perceber certas formas sociais que atravessim cliversas instituigées, A forma escolar das relagdes sociais nto se detém as portas da instituigho escolar e, inversamente, « instinigao escolar pode seratravessada por formas de relagdes sociais diferentes (que se pense, notadamente, nas formas sociais orais que osalunos mais estranhos 4 Iigica social lo oniverso escolar tentam impor ao grupo quando se encontram em grande ntimero na mesma classe ou no mesmo estabeleciment). Falar de forma de relagdes soctais desencadeia, também, uma reflexio antropoligica fundamental sobreo vinouloente social, 0 Cognitive ea linguagem’? A forma assumicta pelos lagos sociais € indissociivel dis sniiltiplas priticas de linguagem que, afits, ‘uma dimensio constiqutiva dessa forma. Como © vinaulo social 6, de saica, cla oxlem kt io Jinguagem ¢ a consciéncia “individual” toma forma somente através dat linguagem (certas priticas dle linguagem sempre especificas), tipo de consciéncia, de relaglo deuim indviduo com 0 munclo € com os outras, vart com as formas estabelecidas pelos vincullos sociais; kégicxt cognitiva nao 6 sendio Logica clas forma de relagdes socks. A meine como formulames os problemas implica logicamente um recurso constante aos problemas teérions, escquemnas cle intemogncio, etc., de diferentes disciplinas cientificas: Antropologia, Linglitstica, Psicologia, Hist6ria, Sociologia. O trabalho cle B, Bemsiein constitu fiumbeloexemplo ce superagdiodaspronteinas disciplinares eotve Lingtistica, Psicologia © Sociglogit”. Este autor coloca em jogo uma *'B. fabire, Sociclogie des peaiques d\éertuns... op. it ™ Peodertamas também referir- nes ao tvabutho tle Pierre" oeriew ends tentatioas merdolighcas onronciedas per Chartier em “Le monde comme oprésentetion’ tt Anmiales BS.C., nov.-dez. ce 1989, p. 1505-1 52018.1 aie iftamo texto conta com versa em portugeés tube ituto “O mundo como roprescmagile”, pubicaude em Estudos Avangados, nu 5, 117, 1997, com citi cle Andria Daher} Educagdo em Revista, Belo Horizonte, n® 33, jun{2001 construgdo complexa do objeto que nao fica incomodado com as fronteiras académicas clissicas € nao reduz a sociologia da educagio a uma sociologia da transmissio dlos saberes. Enfim, a sociologia da educagio é uma condigdo geral de toda Sociologia. Ela permite no esquecer que os sujeitos sociais tém uma histéria, uma génese, ¢ no so agentes de interagoes andnimas, sem passaclo, ele, Os sujeitos sociais niio esto dotados “naturalmente” de process interpretativos mas de histéria, de socializ: jlise dos glo; ora, € a a procedimentos sécio-histéricos de interpretacko que deve constitvir um dos objetos da Sociologia (e nao a dos proceclimentos intexpretativos naturizaclos ¢ des-historicizados). De fato, deste ponto dle vista, toda Sociologia - qualquer que sefa seu objeto de pesquisa, seu temeno de investigacio - deveria ser também uma sociologia da educagio ja que uma pritica nao é compreensivel sem uma relagio com © modo de apropriagio (ou modo de aquisiciio) desta pritica ¢ por referencia & hist6ria dos sujeitos sociais que a realizam, IIT- ESCOLA E FORMA ESCOLAR, HOJE As numerosas criticas - quase sempre, contradit6rias - cyjo alvo, hi virios anos, tem sido a instituigio escolar induzem a Educagdo em Revista, Belo Horizonte, n® 33, jun/2007 que se evogue uma “crise” da escola. As reformas institucionais ¢ pedagdgicas se sucedem, contribuindo assim para iransformar os contomos da escola, a maneira como é percebida e as priticas dos diferentes grupos sociais a scu respeito, Ne sta conjuntura, é permitido se perguntar em que medida o que esta em causa € a forma escolar e sua predominiincia no modo de socializagio peculiar das nossas formagSes sociais. O estudo, hoje, dats prdticas socializadoras na escola e fora dela, situado na perspectiva sécio-bistérica, permite defender a idéi da forma escolar nos processos de de uma predominiinckt socializagio ¢ formular a hipdtese de que as transformacdes da instituiciio escolar & das relagdes dos diferentes grupos sociais: com ela participam desta predominane 1-Predominancia da forma escolar A emergéncia da forma escolir, forma que se caracteriza por um conjunto coerente de tragos” - entre eles, deve- se citar, em primeiro lugar, a constituiga io de um universo separado para a inFincia; * Sabre eta queso, of @. Viscont, LFeete priate. pit, assim come os parigrafas precedentes deste artign. ea teoria da forma escolar Sobre a histéri. Sobre a histéria e a teoria da forma escolar 38 a importancia das regras na aprendizagem; a organizacao racional do tempo; a multiplicacio e a repeticao de exercicios, cuja tinica funcio consiste em aprender e aprender conforme as regras ou, dito de outro modo, tendo por fim seu proprio fim -, €ade um novo modo de socializagio, 0 modo escolar de socializagio. Este niio tem cessado de se estender e se generalizar para se tornar 0 modo de socializagio dominante de is. rnossas formagdes soci A predomindincia da forma escolar, do modo escolar de socializagio ¢ visivel, em primeiro lugar, no répido desenvolvimento da prépria escolarizagio. Tal desenvolvimento, manifesto desde o século XIX, nado tem cessado de se ampliar ao longo de nosso século e, em particular, acelerou-se apés a Segunda Grande Guerra € nos anos 60. Nao é initil, certamente, retomar alguns dos elementos relevantes deste *processo de escolarizagito” - escolarizagio das aprendizagens profissionais (LEP, TUT, BAC” profissionais); ~ generalizagio da passagem para 0 secunchirio; - prolongamento dla escolaridade para aquém e além da escolaridade obrigatéria. A escolarizacno da quase totalidade das criangas de quatro anos em maternais € 0 crescimento espetacular dos efetivos nos liceus nas universidadles dao testemunho de uma escolatidade cada vez mais longa na Franea. A escola ¢ a escolarizagto foram desenvolvidas até se tornarem essenciais na produg%o e€ reproducao de nossas formag6es sociais, das hierarquias, das classes... que as constituem. Se, no periodo anterior aos anos 60, “a origem social determinava diretamente o nivel de insercio profissional e social, sendo que a escola desempenhava apenas um papel anexo™, hoje, as trajetorias sociais € profissionais sto fortemente tributirias das trajetérias escolares. As classificagdes escolares siio classificagdes sociais, cujos efeitos se fazem sentir em dominios da vida social afastados do dominio escolar e se prolongam bem além do fim da escolaridade. Se estas classificagdes escolares agem fortemente sobre a vida *R Rernard, “Quelques élemenss sur te procds de suciulsation eta socialisation scolaire” Les dese del'éducation, 5, 1984,p. 17-22. PNR LBP Lion de Baas Prfisonalizante N= est tonwersitarto Teenteo; BAC™ canclusiado 2 grau. Chariot, UEcole cm mutation, Payot, 1987, p. 108, Educago em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/2001 profissional, elas afetam de fito 0 conjunto. das relagdes sociais © das priticas. A “exceléncia escolar” & “consagrada norma de exceléncia universal, reconhecida mesmo por aqueles que nto vio a escola ou nela no sao bem sucedidos"”. Sabe-se, sobretudo a partir dos trabalhos de Pierre Bourdieu”, que as diferencas em matéria de praticas culturais, como também esportivas ou alimentares..., reenviam, em parte, 3s diferen de capital escolar € que « classificagdes estabeleciclas pelos sujeitos sociais entre eles tém relagio de homologia com as classificagdes escolares Gsto €, 20 menos parcialmente, sao fundadas sobre principios andlogos as classificagées escolares). Enfim, numcrosos problemas sociais sto construidos a partir de critérios escolares de julgamento, como € por exemplo 0 caso do “iletrismo”: "A escola representou € representa um papel determinante na construgao social do iletrismo, nfo tanto porque ela nao saiba dificuldades de aprendizagem de um grande nimero de responder ais jovens, mas porque a tomada de consciéncia do fendmeno co iletrismo, des eas sua dlesignacao, suas interpreta iniciativas para super-lo, dependem de f£ducacao em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/200t uma abordagem, prioritariamente escolar, das realicades sociais™. Além da importincia da escola e da escolarizagdo nas nossas formagGes sociais, do papel das classificagdes, julgamentos € percepcdes escolares fora cla instituigao escolar, a predominancia clo medio escolar de socializagio se manifesta pelo fato da forma escolar ter transbordlado largamente as fronteiras da escola ¢ atravessado mumerosas instituigdes ¢ grupos sociais: *(.) nossa sociedade est escolarizada, incapaz de pensar a educagao a nao ser segundo © modelo escolar, até mesmo nos dominios alheios ao curriculo consagrado das escolas de cultura geral ‘ou de formagio profissional™® Encontram-se, hoje, numerosos elementos e traces da forma escolar (certamente, em graus diversos} nas priticas socializadoras de uma fragho crescente dias familias, nas atividades “peri escolares™’, aos estiigios de formagiio, ete. > P Pervenoud, La Fabrication de lexeellence seotaire, Droz, 1984, p. 85. 8m particule, B Bourdieu, la Distinction, Minuit, 1973. 8 AsM, Chartier « J. Hébrard, °RSte de Péeole dans ke construction sociale de tetrisme’ In foM, Besse. Mrkl ‘de Gaulnyn, D. Ginet ¢ B. Laine (sob a droga de, "ieurisme’ erm questions, fan, PLL, 1992. © P.Perrenoud, La Fabrication. ops. p. 73. "5 N.R: Oprefico de origem greaa ‘per significa “ent tome de" Sobre a histéria e a teoria da forma escolar 39 Sobre a histéria ea teoria da forma escolar 40 A tendéncia de numerosas familias (principalmente nas classes superiores € médias) de multiplicar as atividades “extra-escolares” para os filhos € um exemplo de tal situagao, Deve-se sublinhar, de saida, 0 sentido dado a estas atividades por uma série de pais: eles procuram nio somente uma ocupacio do tempo livre para os filhos ea aquisicao de saberes especificos, mas também a “aprendizagem da dliscipli 9 gosto pelo esforco”, ete.", exprimindo assim suas preocupagdes “educativas’. As atividades organizadas, enquadradas por especialistas, regulam © estruturam o tempo das criangas; tendem a garantir sua ocup: do incessante, ocupagao cuja fungdo consiste nao tanto em enquaclrar e vigiar, mas gerar disposigoes em relaglo & regularidade, ao respeito pelo “emprego do tempo “Submeter 0 desenvolvimento de sua vida a uma divisio em seqléncins temporais previstas antecipadamente e fazer as coisas somente na hora certa, nao sera esse 0 tipo de comportamento propicio a adquirit a forma de uma moralidade que 6a do dever?™ Uma parcela destas atividades dependem de aprendizagens no decorrer das quais a repeticio, o respeito pelas regras... siio essenciais. E, singularmente, o caso da musica da danga (ao menos, em suas formas mais “clissicas"), cujos saberes e respectiva transmissiio tém sido mais rapidamente codificados (solfejo, ga wabalho na barra..." As atividades esportivas - cuja percepeag mais corrente as associ: menos espontaneamente ac “escolar” - nio sio, apesar disso, desprovidas de propricdades da forma escolar. Além cle serem asseguradas por especialistas de ducagiio esportiva”, clas impdem um minimo de disciplina e regras na aquisigio das téenicas (neste aspecto, opdemese aos jogos “livres”, as particlas de futebol perto dos prédios onde as criangas moram...) € tendem a organizar esta aquisicio conforme uma progressiio programada sob forma de seqtiéncias sucessivas que dao lugar a exercicios repetitivos. Sia ainda caracterizadas pelo fato de que tendem a constituir Gf Thin, Praiques et atituces Ghcatives parental, Dissertagda de DEA em Socitogta e Giénetas Swvias Université tumttre Lyon 2, 198. + G Vincent, ’eexle private... pai, p41 © proprioaria de um academia do dena fembront recontesnonte aes pais qite “et deatems & cana unre ele ease, 4 purualedede ca regarded si inspires pare ene eters passa eee res sles duradouras” Educacdo em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/2001 priticas corporais em priticas “para o corpo”, isto é, nao tendo outro fim seniio a educagao, a formacho dos corpos. Assim, estas atividades se identificam com a educagio fisiea ministrada na escola, tal como € analisacla por Pierre Bourdieu: “A escola, lugar da skbole, do lazer, 6 0 espago em que certas praticas dotadas de fungoes sociais ¢ integradas no calendario coletive sic convertidas em exercicios corporais finalidade se encontra em si mesma atividades cuja espécie de arte pela arte corporal, submetidas a regras especificas cada vez mais irredutiveis a qualquer necessidade funcional e inseridas num, calendrio espec Enfim nas classes supetiores e mé os pais ~e, singularmente, as nies - tendem a se tornarem verdadeiros pedagogos pata transformar a telagao com os filhos em felagdes educativas, pedagogicas: As classes populares ~ sobretudo, as mais dominadas no plano cultural - estao mais distantes do modo escolar de socializaciio. Para os pais clestas crlangas, separar priticas de cunho educative de outras priiticas sociais no tem nenhum sentido: isso é impensavel salvo, talvez, para as priticas que s¢ referem & escola Educagao em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/2007 € para os pais menos distantes do universo escolar. A muhtiplicagio das alividades afeta de maneira diferente as ngas das familias populares mais dominadas: trata-sc nao tanto de um procedimento “educativo” por parte dos pais, mas da entrega da responsabilidade pelos filhos a um conjunto de “interventore: sociais”. O desenvolvimento dis atividades “peri-escolares” nos baitros populs es tende a garantir a ocupacio sistem: ica das criancas ¢ jovens, com 0 objetivo de tiri-los da rua e preservi- los da influéncia das fami , Cua acao € freqiientemente considerada como nefasta, Alias, tal opiniio aparece com freqiiéncia nos depoimentos de assistentes sociais e docentes: “As criancas de P... (bairro popular da ao de mais re. Lyon) vio precocemente para a rua e gramados onde aprendem maus habitos” (Diretor de Centre aéré); “O problema dos ritmos de vida se pdc toda semana e nos fins de semana: em um dia e meio de liberdade, as criangas se destroem! Sado necessirias atividaces aos sibados TP Bowden, “Comment pens Gre sporti? in Questions de sociologic, Miu, 1980, p. 177 NR: Connode atviciacleseo ce toe,destinadas des ciios com feria. Sobre a histéria e a teoria cla forma escolar 41 Sobre a histéria e a teoria da forma escolar 42 ea0s domingos” (Inspetor de Educagio Nacional), As agdes organizadas visam nao somentc vigiar as criangas mas também levé-las a adquirir *hitbitos de vida regular”, assiduidade e pontualidade. Além disso, hoje, a maior parte das agdes de “apoio escolar” esto incluidas nas atividades “peri-escolares”, sendo que as exigéncias ¢ as priticas da escola sto, assim, parcialmente retomadas pelos animadores. Enfim, paralelamente ao trabalho com as criangas, € freqlentemente examinaca a necessidade de atuar junto aos pais “para educi-los”, propondo-thes estigios ou reunides de formagito sobre temas, tais como alimentagdo, higiene, sono, trabalho escolar. Assim, a forma escolar atravessa as miltiplas priticas socializadoras, Encontra- se essil marca na socializagiio familiar (com certeza, nas classes superiores e médias, nas fragSes superiores das classes populares), nas atividades “peri-escolares” e, poderiamos acrescentar, nas formagoes de empresas, nos estigios de “insercio”, etc, Progressivamente, o moco escolar de socializacao, quer dizer, a socializagao pensada e praticada como “educagio" “pedagogia”, cic., se impds como referéncia (nao consciente), como modo de socializaciio reconhecido por todos, legitimo € dominante. Dizer que o modo escolar de socializacio é dominante nao significa que ele utilize as mesmas modulidactes, em todos os lugares € circunstancias, © que nao existam resisténcias “objetivas" por parte dos sujeitos sociais socializados em outras formas de relagdes sociais”. Deve-se contar, em especial, com as diferentes apropria es operadas pelos diversos grupos sociais. O modo escolar de socializa 0 pode ser dito dominante naio somente porque a forma escolar est largamente difundida nag diversas instancias socializadoras, mas também (ce estes dois aspectos estdio assocktdos) porque a relagio com a infiincia que ele implica, 0 tipo de praticas socializadoras que cle supde, siio os inicos a serem considerados como legitimos. A maneita dominante de considerar as criangas como sujcitos Sobre as resisténcias "objetivas” (i810 6, nae recessariamentieintencionais) des alenes mati atheros @ Logica escolar, ver B. Labire, Formes sociales scriptures. op. Fducagéo em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/2001 sociais A parte, com direito a se tornarem objeto cle agdes especificas ¢ adaptadas, resulta da relagao com a crianga, relagdo surgid com a forma escolar, Esta forma sui generis de relages com a erianga, com as criancas, passa pela constituicdo da infancia como categoria particular de sujeitos sociais separados, distintos dos outros sujeitos sociais, suscetiveis de um tratamento particular: a educagio. Esta categoria é, alias, subdividida & medida que se processa 2 instauracao de instincias educativas especificas a cada idade... E neste sentido que estamos nos ocupando de atividades separadas das outras atividades sociais e de priticas distinias de outras priticas. A separagio. € manifesta quando estas atividades se deseavolvem em lugares especificos, separados de outros lugares da atividade social e sob « autoridade de especialistas, cuja aco ¢ inteiramente oricntada para a educagao (situagio wadicional da escola, mas que se tem encontrado também nas atividades “peri-escolares”). No entanto, hoje, 0 essencial esta, talvez, nao tanto na separagio espacial, mas no fato de que se tata de praticas distintas por serem, pensadas e pretendidas como educativas ou, mais exatamente, por nao terem outras fungGes sociais sendo ade educar, Quando se observam, hoje, as relagdes entre adultos e er cas nas nossas formagdes sociais, fica patente a propensio de wansformar cada instante em um instante de educacio, cada atividade das crianeas em uma atividade educativa, isto é, uma atividade cuja finalidade € forma-las, formar seus corpos, form r seus conhecimentos, formar sua moral sendo que todos esses aspectos s alo indissociiveis. 2. “Crise” e “abertura” da escola em questao. Podemos retornar agora a pergunta formulada no inicio: como interpretar oS questionamentos sobre o funcionamento tradicional da escola, assim como as criticas das quais cla objeto? Sera que estas interrogacoes silo 9 sinal de um enfraquecimento da predomindncia da forma escolar? Sera que estamos assistindo & passagem do Sobre esteponto, of P Aries, Enfant tla View. op cit, & G. Vincent UE pris Educacao em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/2001 - - cee Sobre a histéria e a teoria da forma escolar 43 Sobre a histéria e a teoria da forma escolar 4g modo escolar de socializagio para um outro modo de socializagiio? A escola esta no centro de numerosos debates sociais através das questOes das relagdes entre formagao & desemprego, assim como daquelas relativas ao Desenvolvimento Social dos Bairros ou do Desenvolvimento Social Urbano. A questio do “fracasso escolar” é constituida como problema social em ligagio com outros probiemas sociais, tais como a “delingténcia”, a “integracao”, “marginalizacio", “iletrismo’... Entre as criticas, uma das mais freqiientes é a que denuncia a escola estundo muito separada da realidade exterior, demasiadamente “fechada”. Alids, os responsiveis pela escola no mais alto nivel propdem o que chamam de “abertura" da escola. Assiste- Se, assim, a um certo numero de transformacées: intervencio nas escolas de agentes exteriores 4 instituigo (animadores, diversos interventores...), aabertuta cis salas, proposigiio de ativicades escolares mais “voltadas para o exterior", maior insergio de cenas familias na escola, ete, Existe uma relativa altertgo dos limites entre a escola ¢ seu entorno, alteracho que leva ainda a se perguntar se a forma escolar no esti prestes a explodir ou, até mesmo, ser ultrapassada, substituida por uma outra forma. De nossa parte, nossos trabalhos nos ‘uma outr hipstese que conviclama formula éa seguinte: estas alteragdes dos limites da insituigao escolay, estas incursées no dominio nidicionalmente reservadoa escok por pate de agentes exteriores a ekt ot mantidos afastados dela, esta “abertura” da escola para recuperar esta expressiio resultante da pritica, tudo isso é, pelo contririo ¢ justumente, tornado possivel pelo fito de que, cm nossa formagio social, o modo escolar de sockilizacgio € 0 modo de socializag3o largamente dominante e hegeménico, Dito cle outro modo, 0 espace escolar poderia se “abrir” porque esta “abertura” nao colocaria em causa a predominincia da forma escolar sobre socializagao. O modo escolar de socializacio e a forma escolar nao seriam, portanto, fundamentalmente afetados pelas transformagdes institucionais. Detenhamo-nos um instante sobre este tema da “abertura” a propésito do qual deve- se observarque ele abrange realidades muito diferentes e que seu sentido varia em fungio clos sujeitos sociais ou grupos que dele se apoderam, Se considerarmos as atividades ditigidas, pelos docentes para seus alunos fora dat escola por ocasizio de safdas pontuais ou temporadas pechigdgicas em estacdes de inverno ou no campo, etc, é necessirio notar Educacao em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/2001 que otribalho realizado consiste em reutilizar © que € observado, vivido pelos alunos, segundo parimetros escolares: escrita, transformagio das experiéncas em saberes formalizadlos, abjetivados, etc A respeito da intervengio de agentes exteriores a i stituiglo escolar na escola € ao trabalho dos docentes com wabalhadores da area social: de um lado, isso ainda permanece marginal nas atividaces da escola € dos docentes; de outro lado, trata-se de sujeitos sociais que tiveram uma longa cscolarizagao, Os trabalhacores cla dvea social ndo empregam um outro modo de socidlizacdo a no ser o modo escolar de socializagao, tal qual o definimos nestas Piiginas (mesmo se eles propdem métodos ou priticas peclagogicas diferemtes daqueles aplicados pelos docentes...). Além disso, tendem cada vez mais a reivindicar uma comperéncia em matéria de lita contra 0 “fracasso escolar” e transformam sua intervengao no terreno do fracasso escolar € da escolaridade das criangas em fator de reconhecimento, de legitimagio de suas ages © priticas, o que lhes permite acrescentar ou preservar seus lugares ou posigoes Também se afirma que a escola se abre para os pais, No entanto, como ser’ possivel no ver que os pais mais presentes nas escolas, que se expressam sobre questoes Educagao em Revista, Belo Horizonte, a° 33, jun/2001 peckigdgicas, slo, antes de tuclo, aqueles que 1ém um capital escolar importante € cujas priticas socializadoras nao entram em, contradigio, pelo contririo, com o modo escolar de socializacao? Quanto a “abertura” as familias mais populares, tudo indica que ela tem por objetivo tentar contornar as resisténcias escolarizaghy. Auavés de contatos mais estreitos com os pais, trata-se de transformar suas priticas socializaidonisa fim de que estas comespondam melhor as expectativas dat escola © reunam condigdes para uma escolarizagio mais eficaz das crianeas. Poxlemos, portanto, nos perguntar se a “abertura” da escola nto é justamente possibilicada pela dominacg formagio social, do modo escolar de A “aberturat” da escokt podria Jo, em nossit socializag prem perigo o monopélio dos docentes, como agentes detentores da competéncis fat pedagégica legitima, mas j4 nflo amea¢: os fundamentos da educacio escolar, nem seria a passagem do modo escolar de socializagio para um outro modo. Eli poderit, ao contririo, contribuir para refoxcar a. dominncia da forma escola, favorecendo sua dfusio fora da instituigio escotar. A escolt poderia se abrir porque cla socializa menos contra o “exterior” (as familias, a rua.) ¢ Sabre a histéria e a teoria da forma escolar Sobre a histéria e a teoria da forma escolar 46 Sea escola teve de ser um mundo fechado, a fim de constituir a infincia como um universo separado, nilo € necessirio que ela mantenha tal postura depois que a separaglo da inflincia ¢ a constituigio da inffincéa como categoria especifica ~ que exige € tem necessiclacle de uma agiio propria, ou seja, a educagao infantil — estabeleceu-se solidamente nas nossas formagées sociais. Poclemos nos perguntar sc o que conduz, aLinterpretar as transformagées da instituigio escolar ¢ cle suas margens como outras: tantas manifestagdes de desescolarizagio ¢ desagregacdo da forma escolar no é uma confusio entre forma e instituiga 10, Aqui, precisamos reafirmar que a forma escolar nao € estritamente confundida com a instituigio escolar, nem limitack por ela, mas évansversal em selagioa diversas instiouigdes ¢ grupos sociais, ” O socidlogo nie deve deixar que lhe sejam postas as categorias dos sujeitos sociais em luta no campo educative: “escolar” e "no escolar", escola “fechada” € escola “aberta”, pedagogia “tradicional” © pedagogia “nova” Nao se pode confundir lutas pedagégicas, lutas entre pedagogos, com ‘© questionamento da predominincia da forma escolar ¢ do modo escolar de socializag2o ou com o fim da forma escolar. Tal confusio nao permitiria pensar as “revolugdes pedagégicas” clo século XIX" (passagem da imposi¢ao de regras de maneira mecinica, do exterior, para a imposigio de regras por sua justificagdo © compreensio, ou seja, a adesio “refletida”) no Ambito da forma escolar, assim como de sua construcio. A forma escolar construiti-se e se constréi nas lutas ¢ transformagdes... Contudo, ao no situar 0 conjunto de acontecimentos no quadro de um proceso histérico, torna-se imposstvel compreender as invariantes da forma escolar, as lutas ¢ os conflitos através dos quais ela se constréi e perdura. A situagdo atual pode parecer paradoxal. A forma escolar, 0 modo escolar de socializagio dominam a socializagao, mas a escola como instituigdo é contestada, seu monopélio pedagégico e o dos docentes sio retalhaclos, ameacadbos... Entretanto, tal monopolio esté ameagado em nome dit eficdcia pedagogica, isto é, em nome dos resultados escolares, assim como em nome da “integragio” das criangas e das familias “populares” as normas dominantes, enquanto os métodos ¢ o * Gf G. Vincent 1 Beole primaize... opi, cap. 5 Educagdo em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/2001 funcionamento da escola siio contestados atacados pelos sujeitos sociais mais escoiarizados. A preocupaciio em remediar 0 que se designa como fracassos da escola leva quase sempre a reproduzir as praticas escolares ¢ prolongar a escolarizacao, como é demonstrado pela multiplicagao das ages de apoio escolar na periferia da escola ou pelas agdes de luta contra © “iletrismo”: “Todas as criticas enderecadas & uma instituigao que fracassou ao ensinar a ler a um grande Educagao em Revista, Belo Horizonte, n° 33, jun/2001 ntimero de jovens ¢ adultos acabam exigindo mais da escola”. No momento em que a escolarizagao atingiu sua maior expanstio, a escola tornou-se alvo de numerosas criticas porque a predominincia da escola acarreta exigén ads maiores e 4 diversificadas em relacao a escolarizacio. De certa maneira, a instituigao escolar pga 0 “sucesso” do modo de socializagio do qual ela tem sido o principal vetor ¢ do qual, pode-se dizer, ndo tem mais o monopélio. ° Ao Chartor of. Hébrard, “Lele de fecal... op. ci Sobre a histéria e a teoria da forma escolar a7