Fracaso escolar, educabilidad y diversidad unque sea un lugar ‘comin, vele la 9ena recor- dar gue el tema del raca- so escolar masivo sigue constituyendo uno de fos mas prescupantes en dife- rentes lugares, desde los paises europeos (Conclusiones Simposium Europeo, 1998) hasta nuestra castigada Argentina. Suele ser un fenémeno aso- | Gado @ situaciones de pobreza y pre- eee eran H caniedax as condici vi pero dello suele sumarse, como se sales: €u8 Se tora rr obstaculo”” “W@lematico: de fos ninos por e! sistema > educativo. Mas ald de os dirersus problemas (e6ricos, no-meneres, cue plantea su abordeje desde la pedegogia y la psi- cologia educacional, que signan buena arte de las discusiones del in de siglo pasado y el comienzo de éste, el. pro- blema se toma critico por sus efectos delibe'adamente politicos: Una suerte de sospecha se cieme sobre las posibi- Rv BAQUERO, M. FONTAGNOL, MB. Greco y C. Marano* fidades de ser educados de los alumnos provenientes de sectores populares. La pregunta oh sospecha no siampre 0 no s6lo— se instalan sobre la dudosa calidad de la oferta educative, es decir, de que es esta oferta la que pone en aap 4 pe Pvpil duda la posibilidad de acceder a una escolarizacin exitosa. Por el contratio, la sospecha-se-desplaza, mas 0 menos deliberadamente y con cierta facilidad y frecuencia, @ poneren-duda ia educabilie _ dad de los sujetos, concebida la educa bitidad como capacidad-de los “in@ivieluns, esto es, de los alumnos de ser educados exitosamente (Me Dermott, 2001; Baquero, 2000, 2001). Operando con una suerte de “falacia de abstraccion de [a situacion’ solemos, enitonces, aun cuando ‘atribuyamos a fas condiciones sociales y de vida de los alumnos su pobre desempefo, tratar pobremente -o no tratar en absoluto- fa eficacia del propio contexto escolar en la produceion del mismo fracaso que dice deseribir. En materia de intervenciones psicoeducativas, por lo general, las. estrategias de trabajo institucionales su En-nfaiteria de intervenciones psi- _coeducativas, por fo general, las estrategias de trabajo instituciona- les suelen operar bajo el paradigma médico-clinico, 0 patolégico-indivi- dual, que apunta a buscar las razones del fracaso escolar masivo en una suerte de suma de fracasos individuales, ponderando las dife- rencias culturales, de estilos cogni- tivos, de ritmos de aprendizaje, como déficit de los nines 0 como expresién de anomalias o retrasos en sus desarroifos o en su pobreza de copital cultural. len operar bajo e! peracigma médico- nico, 0 patologicondividual, que i caso paradigmatico ha sido el de los niflos con cuadro de “debilidad mental leve", curiosamente oriundos privile- giadamente de los sactores populares, pero también son comunes los efectos de esta mirada centrada en los indivi- duos mas que en las situaciones en los abordajes de cuadros de dificultad de aprendizaje -o las "disabilitie learning’, en la cultura americana- (Mc Dermott, 2001; Mehan, 2001), El trabajo en los diferentes ambitos. del sistema educative sefiala que urge 1a necesidad de repentar précticas pedagdgicas y psicoeducativas que, ‘operando en diferentes niveles, logren imitigar ¢l creciente fendmeno de exclusion de los sectores populares de las posibilidades de una escolaridad exi- tosa, Desde la perspectiva del trabajo psicoeducativo, probablemente la urgen- cia se traduce en-el desartollo de estrategias de trabajo mds atentas a cap- tur |a fendmeno educativo, es decir, 'de wn desencuentro entre sujetos comienzan a hacerse visibles ‘que, a menudo, los discursos ivos y psicoeducativos han dejado fa sombra en sus pracesos de andlisis ‘intervencidn: diferencias socio-cultu- __ ad del dispositive escolar, sus pautas, de transmisin del conocimiento, Se establece asi un estrecho vin- culo entre atencidn del fracaso. escolar ¥ reconocimiento,-promo- cién y produccion de la diversi- dad, en tanto es la pasibilidad de hacer lugar a las diferencias lo que permite repensar estrate- gias de ensefianza, modos de orga- nizaci los entre actores institucionales. que desarti-culen el fracaso. n institucional y nuevos vincu- Se advierta asimisme que, siel . fedefinicel modelo homogeneizador de, la escuela, divessificando la oferta” F : tiesgo:de proponer =a través de lo educativo- otro: mecanismo de segre~ - gacibn que refuerce la fragmemtacion social, Consideramos de importancia diferen-) -Gar-entre una concepdon de diversidad ‘i : camente cortecto’, que resulta encubri- ~ - dora de situaciones de desigualdad, necesariamente atravesadas éstas por el conilicte y por relaciones de poder que establecen jerarquias, superio- ridades e interioridades, hegemonias y paps inp { pup)Aas Envayou y periferias, rebajar sobre une nocién de. para otros, aquellas que implican el -diversidad problematica y problemati« to dimensiones interdependientes de varios-aspectos;no sdlo la diversi- dad de un sujeto con respecto a lo que la escuela espera de él: same : ‘escolar, entre sujetos, procesos-de desarrollo y constitucién subjetiva; e diferencias entre ia euttiira escolar la cultura de-la-poblacian que recibe la escuela; diferencias en las posibilidedes de~ _ Propuestas educativas y-de intervens. _ ciones psicoeducativas, Reconocer la existencia de una tensi6n entre diversidad y desigualdad advierte acerca de la necesidad de reconocer, ala vez, las condiciones sociales y educativas favorables para unos y desfavorables acceso diferencial a bienes indispen- sables para la vida y que definen las: mejores 0 peores posibilidades de aprender en la escuela para determina- dos sujetos y grupos de sujetos. En este sentido, desde una pers- pectiva psicoeducativa que concibe el fracaso escolar como fend- meno educativo, “se /ptopone, ef “lugar de evalusr: _ [a educabilidad ‘come "capacidad © de sereducado” de un alumno o ‘grupos de alumnos, _durca posibilidades de aprender, para lo cual se hace indiepensable encarare: «haciendo ve haiesioe leas dacs secon sseuelei desocultanda sus vinculgs. con la desigualdad; colaborai ‘ensefianze, valoracion de los proble- mas y modes de resolucion; + generando condiciones de educabili- dad pensadas como las condiciones: necesarias, tanto de los sujetos para aprender, como de la instituci6n para ensefiar a esos sujetos;+4 promoviendo en la escuela posibili- dades de funcionar en red con otras organizaciones comuritarias, de salud, ONGs, etc; niveles insttucionales (equipo cirecti- v0, docente, grupos de alumnos, no docentes, padres) En suma, se tata de la bisqueda de abor- daes pedagogicos y psioveducatives que: Si el reconocimiento de fa diversi- dad obliga a redefinie ef modelo homogeneizador de la escucla, diversificando Ia oferta educativa, sin tener en cuenta fas situaciones estructurales de desiqualdad y sin ser parte de una politica general que contemple fa inclusion social, se corre el riesgo de proponer -a través de lo educativo- otra mecanismea de segregacién que refuerce la fragmentacién social. pemnitan su lectura desde-un discuse ques ono signifique ias diferencias como déficit y « -eoabore en et desarrolla de estrategias © -educativas de real impacto democratizador’ “ened. acceso de los sectorés populares. » En verdad, el pancrama descripto hasta aqui no hace justicia con una importante atiidad de experiencias y proyedos que si levan transitado un camino conside- rable en la bisqueda de estas alternati- vas. Muchas de estas experiencias son impulsadas desde. espacios no formales yotras tantas en el seno de las mismas ‘escuelas 0 de proyectos interinstiu- cionales, y aun impulsados desde dependencias del gobierno del sistema educativo. Su cardcter muchas vezes local fue confundide con su poca tele- vancia para dar cuenta de un fenimeno tan general como el frecaso masivo: Sin embargo, el argumento por la genera- Izacién eventual o a transferibilidad potencial de las experiencias ha obsta~ culizado falarmente la posibilidad de ‘eprehender los agenciamientos locales éspecificidad y legit midad en SU pro} ola generadén de dmbitos de intercam- bio no signados porla urgencie de respuestas globales y extensas a un sis- tema sin cuda heterogénco: Importancia de los espacios de intercambio Consideramos por elo de importancia la documentacin y reporte de las expe- fiencias electivas ya que, aun sin preten- siones de “soluciones globales’, alientan la pasibilidad de su adecuacién o trans- ferencia a otros ambitos en la medida en que poseen un efecto mostrativo alto y permiten analizar las condiciones de su viabilidad 0, simple y compiejemente, abrir clertos espacios de pensemiento ctitico que oxigenen el cotidiano del ejercicio profesional, muchas veces burocratizado’o saturado de la necesi- dad de responder a uigencias. Desde la Secretaria de Extension Universiteria de la Facultad de paps ‘uvjaxs? ows yng PYpESUIAP 4 pupavas Exp Ewsayoe y Psicologis, a partir de una propuesta ge- nerada desde la Cated’a Psicologia Educacional tl, hemos impulsado un pro- grama’ para la genevacion de espacios de intercambio, discusion y andlisis compar- tido entre fa univer profesionsles 0 instituciones que trabajar en el area psico-educativa, con relacién a 1d, docentes y otros los problemas y desafios que implica el abordaje del fracaso escolar masivo en su presencia tristemente variada. Si bien uno de los objetivos primers perseguidos es ef de la creacién de fos espacios y la posibilidad de intercambios en Red, el proyecto inienta simulténea- mente recuperar las perspectivas ciiticas a los efectos normativos y normal zadores de las précticas y discursos psi- coeducativos, atendiendo fundamental- mente. su efecto legitimadar de la exclusién de los nifias de sectores popu lares de la escolaridad comin, o bien a su efecto paralizante de la accién pedagogica eficaz, que no tenuncie a la obtencién de logros en el aprendizaje de los sujetos. Se espera que las metas que orientan las actividades, si bien priorizan el intercam- bio y divulgaci6n de las experiencias de atencién psicoedueativa a los sectores: populares, posean ciefto componente for- mativo como resultado del mismo inter- cambio, la jematiiacion y andlisis dé las sobre llas, favoieciendo el crecimiento y enriquecimiento del éercitio del rol pro- fesional en el dmbito de trabajo cotidiano. eipetiencias y la refleion ci Durante 2001, sé realizaron encuentros de intercambio bajo la modalidad de talleres, los que contaron con la partic pacion de un némero importante dé protesionales ligados al quehacer educa- tive entre ellos: psicélogos, psicopeda- gogos, docentes, pedagogas, asistentes sociales, etcétere. La refle-xidn y produc- cidn de los participantes estuvicron vin culadas, en lineas generales,a cuatro ejes principales:* 1) razones cel fracaso escolar 0 dificultades encontiadas en las intervenciones psicoeducatives, 2) vineu- los entre el problema de atercion a la diveisidad y fracaso escolar, 3) caracteris- ticas de algunas intervenciones posibles y-4}lo que podria denominaise como la percepcién de las intervenciones “deseables” Dentro de estos ejes aparecieron con leita recurrencia los tipos de problemas © cuestiones que se sintetizan.a conti- nuacion, Debe entenderse que el poten- cialinterés de la sintesis radica, basica- mente, en atencer el tipo de problemas a que se alude en estos espacios, a la hova de intentar analizar las causas del fracaso escolar, los avatares de las inter- venciones efectivas 0 posibles y su vin- culacin con discusiones tanto de politi- cas educativas como de abordajes tedri- cos én el campo psicoeducatvo. Sintesis de algunas cuestiones sefialadas 1. Problematicas generales en toro al ‘racaso escolar. 4:Desencuentro-entre la institucién educativa y la poblacion que aquellaConsideramos de importancia la documentacién y reporte de las experiencias efectivas ya que, aun sin pretensién de “soluciones glo- docentes (en lo que respecte.a fecursos y estrategias), quienes a diario deben responder a demandas que los exceden, bales’, alientan la posibilidad de su : adecuacion 0 transferencia a otros |» Presenda de lectoras habituales en mbites en la medida en que términcs de “alumnos-problema" poseen un efecto mostrativo alto y (individualizacién de la problemati- ¢a) y el docente o el profesional "psi" como legitinadores de dicha permiten analizar las condiciones de su viabilidad 0, simple y com- perspectiva reduceionista. plejamente, abrir ciertos espacios de pensamiento critica que oxige- + Dificultades para llevar s cabo: nent cl cotndigno Gel sfercaio profe: intervenciones psicoeducativas ‘sional muchas veces Burocittizade desde el rol especifico de! profe- sional “psi” (e).:1os profesionales, muchas veces, son parcibidos como aquellos que contiolan 0 supervisan el trabajo docente; falta 0 Saturada de la necesidad de responder a urgencias. de compromiso de los attores de Jos tiempos fijados por sta? \ci6n frente al problema, tAlguien que ne molesta, que estd : ‘adaptado?) 2. Relaciones posibles entre fiacaso 4 Papel de los saberes previos de los escolar y diversidad, alumnos, heterogéneos, fente a una cultura escolar hamogeneizadora. + Diferentes formas de pensar la diver- sidad: en termings de necesidades 3. intervencones psicoeducatvas y he. educativas especiales, de diversidad rramientes para el abordaje del “fra: | culturaly también como desigual- case. escolar" (intervencionss “posi= 2 dad, en relacién con la situacion bles") : sociveeonérniea y cultural 8 @ La tensibn entre integrat 0 exeluir 3 4 Tensidn entre las categorias y las Se sefala la dificultad dé una postu: * prdcticas que sostienen las cate- ra general no atenta a la especifice & gorias ce “especial” y “normal” 0 dad de as situadones. En la coti- 2 “comin’, atribuidas alos alumnos dianidad, se obsérvan interven = y las modalidades de oferta educa- ciones de tipo intrainstitucional, en & tiva. (qué es un alumno “norma”? variadas ocasiones, tendientes ale Aqueél que cumple con los obje- exclusién fuera del contexto de 3 tivos de la institucién escolar en escuela “comin’, o integiaciones =por demis iatrogénicas, junto con la estigmacizacion de los sujetos que ello, paradojalmente, supane. # En grupos donde participaron inte- grantes provenientes del interior del pais, se mencionaron trabajos que apuntan a pensar la diversidad desde una perspeciva multicultural (vinculada con el trabajo conjunto de alumnos de diferentes etnias). + Se presentaron acthidades de inte- gracién que persegvian el abjetivo de sonstrucdén de un “codigo” condi (ja construcdén de un diccionario entre niios argentinos y extranjeros). 4. Propuestas altemativas @ desarrollar a _intervenciones “deseablest: + Propuestas de abordajes interinsti- tucionales. Estrategias de trabajo en red, comunitarits, dado fo com- plejo del fenémeno a aborda: Se resalta le necesidad de trabajar el vineulo eseucla-comu- nidad. isqueda de estrategias no formales dentro de la educacién formal. # Revisar e Proyecto’ institucional de cada _ escuela, en funcion de® - flexibilizar el dispositive © ‘escolar para poder operat. Una de las actividades desarrolladas en lbs talleres consistié en el relato de algu- na experiencia de atencién al fracaso escolar que se juzgara exitosa y las razones a que se atribula tal eficacia, Del analisis de tales relatos (Erausquin, 2001), mas la sintesis general de lo tra- bajado en instancias de pequefo grupo y grupe plenario, en parle arriba refleja- €o, surge la impresion de la presencia de ja critica ce las estrategias mas clasicas de abor- tna perspectiva en buena me Gaje psicoeducative de fracaso escolar sefialadas e9 Ja introducci6n. £xiste una presencia significativa en los relatos, como ha sefialado en el informe citado:Erousquin (Erausquin, 2001) de intervenciones sobre el plario grupal (vs. en’el individual de modo excluyente), de tipo indirecto’‘en muchos casos (es ded, ‘cayo punto'de aplicacién no sen forma inmediata el alumno sino resortes que hacen a Ia institucién, las condiciones pedagdgicas, etc.), o de tipo “preventivo” Ph easal aun, pert perc una 1 cuestion, asi sea en términos. de experi "GC conan citar extort de Estensidn Universita de le Facultac'de “ Psicclogia. el Programa esta diigido por Ricardo ‘Baguero.¢ impulsado por docentes de b Cétedsa 1k dePsicolog Educational 2. Dads la ampitud y variedad de los items corres: pondientes a cada ee se relevan aqui tos més ‘signilicativos. Biauocraria Serica, thabi el fons yl focoe d de las atibuciones «suales a - setdabames alii, une de co de los téiriinos~, De tal modo, asbilidades de aprender quedan @ capacidades que'resultan une «asi fo, del sujeto y euya, con las contextos sé'o opera en inds de factores de influencia o por en la complejidad de las tareas tre sujeto contexte fi el cardcte, al” fin politico, de las frontetas de : inclusion/exclusién -de'lo que puede” Concise juno de 1986; spon Erausquin, C. , “informe sobre él andlisis de ues- ten Wh bel erin exo uel ntegradora, Buenos Nixes, Poids, 1995. ‘Mc Dermott, R..“La-adquisicién de un nif por una iscspacidad de aprendizaje’ en Chaikin, 5. & ‘HOCtiCas Perspectvas sobre 2001. “Mohan, H, "Un estudio de ¢aso én la poltica dela "en Chaiklin, 5. & Lave, adores toon ob tad * Profesora titular de Pcologia Educaconal “Cétedra lly docentes del equipo de extensién de sa liga, Hlystracion: El correo de fa Unesce, enero 1998, Pipes aap 4 pepriaviape Mapper Bivona