(4 fnntebatro tunis faeso cate tacién» (Leirman, W., 1991:148), De todas formas, incluir el término y el fenémeno de la retroalimentacién es ya referirse claramente a los sistemas cibernéticos, ya que éstos so centran en el estudio de los sistemas con capacidad de autocontrolarse (autoevaluerse), mediante pracesos de retroalimentacién. Describe el proceso de formacién sistemética como un proceso abierto de crecimiento en el que intervienen tres tipos de susbsiste ‘mas: el de participantes, el de facilitadores y el ambiental. Esta visién sociohumanistica emancipadora de la EA do W. man, que integra una combinacién de la aproximacin a los sistemas abiertos y una orientacién emancipadora, la sostiene ol autor (Lec man, W,, 1991:52-53), teniendo en cuenta las siguientes condiciones: + El sistema de patticipantes sobrepasa on importancia al de facilita- dor, en ol sentido de que las necesidades de los perticipantes cons- tituyen el punto de partida del propésito y del disefto del programa + Desde ol principio del programa se presta atencién especial al sis- tema del ambiente, con acento en factores que frenan o pueden fronar el desarrollo de los participantes y la libertad de eleceién programatoria de los facilitadotes. ‘+ Durante el proceso, y sobre todo en las transiciones a otras fases, se puede cambiar y, més atin, cambiar radicalmente tanto la inten- cidn del programa como la relaci pantes y facilitadotes + El lenguaje tradicional de sistemas se cambia, sobro todo en los ‘casos en que es cobjetivante» y «alionante>. Asi, no hablamos de cliente sino de participante, no hablamos de servidor sino do faci- litador, no hablamos de retroalimentacién sino de reacoplamiento. y comunicacién entre partici- En resumen, en este apartado homos intentado trazar las caracteris- ticas del enfoque emancipador o de la teoria critica, como también se le conoce; enfoque que tiene como objetivo ttima contribuir a la re- distribucién del saber -otro tipo de saber distinto del saber bancario— v del poder, que conlleve a la democratizacién real de la sociedad y a la superacién de las desigualdades sociales. Todo ello orientado hacia la trensformacién progrosiva de la sociedad apoyada en una perspecti- 46, ¥ que a alvel mstodoligica colle» presupone la participacién activa de las comunidades populares en todas las foses del procaso educative: properacisn! planeamiento, organtzacién/ejecucién y evoluacion. 1. Anatom fina # 85, wade la desocultacién de los problemas que, al contrario de las teorfas Go racionalidad instrumental, conllove una utilizacisn racional de la patureleza y ol ejercicio de la equidad on el mundo. Lo que en el plano ‘educativo y de la alfabetizacién supone que se pacta de lectores sujetos {fo compronsién critica de textos y de contextes, para la bisqueda de dm conocimionto alcanzedo a través de una praxis analitica y proble- uatizadora (desocultacién de los problemas), de la realidad y usando In investigcién, como estratogia metodol6gica y anlizar, reflexionar sobre los hechos para transformar la reslidad circundante, Por altimo, destacar la influencia de Ia pedagogta critica o de la ‘Teorfa Dial6gica en construcciones tedricas tales como la Teorfa Trans formativa de Jack Mezirow; on una conjugacion con Ia semidtica tal y ‘como ha teorizado Francisco Gutiécrez; 0 en una articulacién con la ‘Teorfa General de Sistemas como he realizado Walter Leirman. Estes cconstrucciones teéricas, realizadas desde la influence floséfico-poda- ‘éeica de Paulo Freire, cumplen aqui la consideracisn de muestra tes- fimonialos indicativas de un universo mayor de influencia tal y como refieron Murrow y Torres al decir «McLaren, assim como outros auto res que desenvolvem a sua actividade no espiritu da pedagogfa critica tt considerarem o trébalo de paulo Freite como muito importante para a educagio, para a delegagio de poceros « para a emancipagaor (1997, cit. por Veigas, 1998:144) [En dofinitiva, se trata de una perspectiva de Ia educacién, o de la alfabetizacién, que podré gustar 0 disgustar, pero que a ningsin traba- jador de le ensofianza dojaré indiferente, o como dice Carlos A. Torres {1989:65), «Os educadores podem estar com Freire cu contra Freire ras nao sem Freire 1.5 EL ANALFABETISMO FUNCIONAL Como ya hemos resefiado en la presentacién e introduccién de este trabajo, el objetivo central de osta investigacién es le conceptualiza- ign del analfabetismo funcional. Esta pretension conceptual, como ‘actualizacién del estado de conocimientos, constituye un paso previo yy necesario para ubicar 0 encuadrar el trabajo empirico que estamos ahordando sobre el analfabetismo funcional en las Islas Baleares. La ‘empresa os ardua, como indice R. Flecha al considerar que «se esté de ‘acuerdo con el hecho de que existen otros analfabetismos y que uno de ellos es ol funcional, pero mas allé de ello ya no hay consenso»186 Anata neal y asso eee (993: 14). Somos conscientes de las dificultades, y hajo este incon. ventente de xescaso consenso» conceptual en torno al analfabetisimo fancional apuntado, procuraré recoger los diferentes planteamientos existentes al respecto, aportando una cierta clarificacién en la deno. ‘minada por dicho autor «Babe! terminotégican, prop6sito que aborda. 16 investigando las principales fuentes: UNESCO, autores y siltimas investigaciones realizadas sobre el analfabetismo funcional. Para Ehringeus (1990, cit. por R, Flecha et al,, 1993:6), el término ‘nalfabeto funcional fue acufiado en los aiios treinta, en los Estados Unidos, por The Civilian Conservator Corps, para indicar: + La incapacidad de ciertos individuos de hacer frente a las exigen- cias de la vida diaria, ‘+ El indicador de identificacin del analfabetismo funcional serfa el hecho de no haber cumplide los tres afios de escolaridad Este segundo significado, relacionado con los afios de escolaridad, ha sufrido con el paso de los afios fluctuaciones, lo que hace que esta variabi- Tidad se cuestione como criterio o indicador de alfabetizado funcional.” 1.5.1 Las aportaciones de la UNESCO al concepto Desde Ja I Conferencia Internacional en Elsinor (Dinamarca, 1949). la UNESCO ha realizado un esfuerzo para que la alfabetizacién sea con- sidezada esencial para el desarrollo de las personas y de los pueblos: aunque, como ya hemos indicado, la Conferencia de Klsinor no incluyé Ia alfabetizaciOn entre sus objetos de estudios, ello no impidié mostrar el énfasis social y los cometicos funcionales quo asignaba a la EA. Encontramos, con Daniel A. Wagner (1990), una primera definicién de educacién funcional de la UNESCO recogida de un texto de «Se considera quo tna persona ha recibido una alfabetizacién funcio- nal cuando ha adquirido los conacimientos y las técnicas de lectura y 1 mismo Libro Blanco (1960), ol eriterio de equlenes no han completado ios primariosn(1986:160),y conte quiones han realizado primer gro (sas hos de escolarided)» (1986:180) (la nogita es nuestra). Ee Américe Latina el CEPAL conslderd que, como eriteri bésico para analiza el anelfabotisme funclansl, eae rivel de instrucelén bsica sleanrade en los cuatro aos o grads de escoasidad. En cambio, on Colombia la edueaetn minim es de 2 ofce de ascolarided so indica como limite para clasficar ol analfaboto funcional (Cf, London, 1990227 1. tabi uncial = 87 escritura que la capacitan para emprender de modo efectivo todas las, getividades on que se haya adoptado la alfabetizacién con normalidad {su cultura 0 grupo» (1990-7) ‘El componente de eadaptabilidad», con respecte a la cultura y al gru- po, vilido desde algunas porspectivas, presenta algunas dificultades tax Jes como las relativas « la investigacion comparada, y si se debe exigir ‘6 no el mismo contenido funcional a todos los ciudadanos, con inde- pendencia de su formacién inicial y profesién. Dos aftos més tarde, en 41967, la propia UNESCO eshoré uma propuesta superadora con esta mue- ‘va definicin; ela alfabotizacién es una caracterfstica adquirida por los jndividuos en grado diverso, desde el minimo mensurable hasta un nivel superior indeterminado, Algunos individuos son més o menos alfabetos {que otros, pero en realidad, no se puede dacir que las personasalfabatiza- das y analfabetas sean de dos grupos diferentes» (Wagner, D., 1999:149) Foto énfasis on lo social, que imprime ol cardcter funcional de la alfa- betizaciGn, se hace presente en la Il Conferencia Internacional en Mon: treal (Canad, 1960), dando una visién ampliada de la EA con carécter de exigencia para el cambio social El Congreso Mundial de Ministros de Educacién para la erradica- cion del analfabetismo, celebrado en ‘Toherdn en 1965, asent6 la alfa- botizacién funcional como oxigencia del ajuste de la educaci6n a las necesidades de la modernizacién y al desarrollo, Se acentué Ia pers- pectiva de uns alfabetizacion funcional inserta en las necesidades de las economfas en expansién. Criterio que asumi la UNESCO, en 1972, al sofalar: «...que el objetivo de Ia alfabetizacién funcional estaba de- terminado por la urgencia de movilizar, formar y educar la mano de obra atin subutilizada, para volverla més productiva, més vtil a ella mjsmna y a le sociedad» (Londono, 1990:25) Esta vinculacién de le alfabetizacién funcional con la produccién y el desarrollo econémico fue propiciada e impulsada por los gobiernos de economias avanzadas siendo eplicada, especialmente, en América Latina on las décadas de 1950 y 1960. La UNESCO (como hemos rese- fiado urriba, bajo la creencia de que invertir en educacion significaba automaticamonte aumentar la producci6n, la rentabilidad econémi- cay la prosperidad de la poblacién.* ~educacién como tercer factor 48, «..enlos ales sosonta aparece la toorf de capital humane, modelo teenode- tz, con dos objetives! uno econémico Inecesidad teagehanza primaria porque Is educaclon fsarelle)y un cbjtivo social.» (Cano, Ea lamas ebnom educativon cols os ebeenta, rmoctiticoo funcionalismo eS 1890:42-43).Adomas afaimos que18 nalts tucnaly faeao exer de productividad-), también impuls6 esta alfabetizacion funcional orientada al trabajo y a la produccién. No obstante, los fracasos de las lamadas décadas del desarrotlo (mantenimiento de las desigual: dades sociales, desempleo y aumento de bolsas de pobrezal, hicieron que en la Ill Conferencia Internacional de Tokio (1972), se ampliaran los mérgenes para la eccién social de la EA. Consideracién que vino avalada por los avances que se Ie reconocieron al movimiento de la Educacién Popular frente a los fracasos y limitaciones del Progra. ma Experimental Mundial de Alfabetizacién (PEMA)." Estos factores fueron recogidos en la declaracién de Persépolis (1975), que considers a la «alfabetizacién no sélo como el aprendizaje de la lectura, la eseri tura yel célculo, sino como una conteibucién ale liberacién del hom. bre y a su plena realizacién» (OBI, 1975), y la recomendacién de Nai robi* (2976), mostrando nuevos enfoques del anelfabetismo y de la alfabetizacion, lejos ya de la perspectiva economicista, La UNESCO, on su XX Conferencia General, celebrada en Paris el 27 de noviombre de 1978, consideraba analfabeto funcional a la persona que no puecle omprender aquellas actividades en que la alfabetizacién es necesaria para la actuaci6n oficaz en su grupo 0 comunidad y que le permitan, asimismo, seguir valiéndose de le lectura, la escritura y la aritinética al servicio de su propio desarrollo y del desarrollo de ia comunidad, Esta visién del conocimiento académico orientada hacia el cono: cimiento de la vide real, social y comunitaria, que entraita la del cién de analfabetismo funcional, fue acogida por la IV Conferencia Internacional (Paris, 1985), y ampliada en la recomendacién al adop- tar el concepto cultural de alfabotizaciGn: «Que adopten el concepto cultural de alfabetizacién que tiene por finalidad olevar a le persona ‘un nivel educativo y cultural tal que le permita adquirir las capa- cidades basicas de leer, escribir y hacer cuentas y participar en el desarrollo de su sociedad y en la renovacién de sus estructuras, lo ‘que constituye un incentivo social y cultural indispensable para producido a parir dela Sogunda Guovra Mundiel, se doblé en los Btados Unidas Fondamestalment al impacto psicoldgica del Sputnik satélite artificial lanzado pot In antigua Unién Sovietica—lo que dasoncadend una expansion de laeducacin, bx ‘iéeada de 1950 sin procedentes 40, Con ropercusiones obvi rspeeto al frcaco dla alfaetizacién funcional am parada por la UNESCO, puos no olvidemos que dicha campane experimental lewnbs pot ‘ulo: Campania Bxporimontal de Alfbetizacion Funcional Mundial (Singh, 714) 50, «lualfabotzacin ost univorsalmonterocouotida como un faci dol dasarollo paliticoy econéiico del progres tnicoy de los cambios socioculturaes, y que por 80 ‘be formar parte integrante de odo plan de educacién de adultos» (UNESCO, 19761) 1. Antenna fein # 88 soguir aprondiendo, y para mojorar Ja calidad de vida» (UNESCO, 3985.62), Precisaba pues el concopto de analfabetismo funcional una orien- tacién en términos de competencias, entendidas como capacidades para dominar los medios necosarios para la insercién profesional para la vida social y femilier y para el ejercicio activo de la ciudada- nia, Al mismo tiempo se definieron los campos de ejercicio de esas ‘compstencias sobre Ia base del derecho a aprender: el derecho de s3- bor leer y escribir, el derecho de formular proguntas y reflexionar. et dorocho a la imaginacién y a la creacién, ol derocho de interpreter al medio circundante y ser protagonistes de Ia historia, of derecho de tener acceso a los recursos educativos, el derecho de desarrollar las competencias individuales y colectivas. Posteriormente a la Conforencia de Parts se han mantenido en los {foros internacionales convocados por la UNESCO basicamente los mismos enfoques adoptados en las Conferencias de Parfs de 1978 y 1985 (la Conferencia General de Ia UNESCO de 1978 en su 202 rounién, de Parts y la Conferencia Internecional de la UNESCO de EA en Pai 1985, respectivamente), marcando algunos acentos tales como: + Los relatives a otras denominaciones (aprendizaje bésico, ensefan- za fundamental, educacién basica}, que son preferidas a la denomi- nacién de alfabetizacién funcional tal y como podemos observar ‘on los propivs pronunciamientos de la UNESCO, tales como: «El caricter y amplitud de las necesidades de aprendizaje bésico (.1, ‘gonerando asi una demanda permanente de ensefianza fundamen- tal» (UNESCO, 1990-40). También encontramos la denominacién de educacién basica en el Informe Delors (1996:108), en el que se habla de «programas de educacién bésica», como también en la Confe: rencia de Hamburgo donde el propio concepto de «alfabetizacion tiende a significar educaci6n basica para las personas adultas, con una estrecha relacién al desarrollo econémiieo, politico y social de los individuos y de las comunidades» (Hamburgo, 1997:10), ‘+ La alfabetizacién como Educacién Permanente. Existen referencias a Jos dos tipos de analfabetismo definidos on la Conferencia Gene- 51, Carta de jomtsin (2990), Confocencia Interacionel de Rducacién. 42° (Ginebra, 1990), laforme para la UNESCO eLa educscién encierra un tesot (Comisiée nternactonal sobre la edvcacién pars el Siglo XXI y dela V Confosoncia Internacional (Hamburge, 1997).0 Atabtnefncanaly iacasoescuat ral de la UNESCO, 20° rounién de Paris de 1978; el analfabetismo absoluto y ol analfabetismo funcional, cuando se expresan las ne. cesidades de aprendizaje bisico para aquellos grupos sumidos en la pobreza y on la marginacién social y para aquellos otros quo nece- siten esa educacién bésica permanente como consecuencia de los -xprogrosos de Ia tecnologia» y de los inevitables ajustes derivados de los avances cientificos y culturales. * Enfasis en la Jlemada alfabetizacién social: «AHabetizacion signif- ca mas que simplemente sabor loer y escribir» (Hamburgo, 1997:9) Con ello se indica la superacisn del paradigma tradicional que con- sideraba la alfabetizacién como una inversi6n para ol desarrollo, Comienza a vislumbrarso un nuevo paradigma (Hamburgo, 1907) on incorporacién de nuevos valores besades en la ecologia, el pacifis. zo y la autonomfa personal, 0 como expresa el grupo de trabajo «AL fabotizacién y estratogias de Confintea Vs, basado en tres principios * El desarrollo humano dobe ser la base de todo dasarrollo econé- rico y social, asf como un desarrollo sostenible, en vista de que nuestro planeta serd traspasedo a futuras generaciones. * Solo puede lograrse la paz a través de la solidaridad intelectual y ‘moral de la humanidad. *+ La alfabetizacién os un medio que conduce a la autonomta. En sintesis el término de alfabetizacion funcional ha sido promo- vido por la UNESCO para imprimir a la alfabetizacién una significa. cién y alcance més allé de la mera capacitacién técnica para la lectura, escritura y célculo; sin embargo, los primeros programas impulsados por Ia UNESCO bajo esta denominacién (los PEMA 0 Campaia Be. perimental Mundial de Alfabetizacién Funcional), pusieren e] acento fn Jos aspectos productivos (el término inglés work oriented literacy es ilustrativo al respecto). A partir de la Conferencia Internacional de Tokio, on 1972, la UNESCO comionza a revisar el concepto amplian. do los margenes hacia Ia accién social, Hegando a dofinir la alfabeti- zacién funcional como un proceso de desarrollo de las capacidades bésicas de lectura, escritura y célculo que permita al individuo la par lcipacién ptena en el conjunto de actividades de la persona, ya sean las del ciudadano, las del trabajador o las del individuo insert en su familia, barrio o ciudad. En definitiva, se trata de una alfabeti ‘que conduzea directamente a la plena autonom‘a del individuo, clon 1. anatabeimo tuoi! # 91 1.5.2 La alfabetizacién funcional en la literatura especializada Para adentrarnos en su significacién, nos ayudaremos de parte del contenido de «A modo de profacios, que hace H. 8, Bholo al libro Aprender a leer y leer pare aprender (Singh, S., 1976), para, inicial- ‘mente, realizar una aproximacién a la alfabetizacién funcional. Pora Bhola lao diferentes formas de alfabetizaciéa forma humans tica, social, econémicamente funcional o politica surgieron como con- socuencia de ls investigacionos realizadas « modiacos de Ios ais 20 En éstas los investigadores Ilegaron a una importante conelusién cue tuvo consecuencias significativas para la ensefianza alfabotizadora, esto fs: «10s investigadores de la lectura pensaron que tal vez deberiamos aprender a leer como aprondemosa hablar. Es decir, aprender a leer pala- bras y frases, y precisamente aquellas de significado experimental y que ofrezcan on sf mismas una motivacién al alumno» (Singh, S., 1976:12 Contimia diciendo H. S. Bhola, «tenemos asi metodologias de al- fabetizacién funcionales, metodologfes orientadas a la aplicacién al trabajo, y, por tltimo, un enfoquo coloquial conducente a Ia alfabe- ‘izaciGn junto al desarrollo de la conciencia de si mismo» (Singh, S., 1976:12 }. Sin embargo, no logramos entender bien la existencia de estas tres metodologfas apuntadas por H. S. Bhola, ya que la alfabe- tizacién funcional constituye una perspectiva te6rica y metodolégi- ca bajo cuya influencia cabrian diversas aplicaciones aifabetizadoras tales como la orientada al trabajo, o Ia concientizadora; ademas, “as, perspectivas alfabctizadoras (la orienteds al trabajo o la perspectiva dial6gica, como vias de conexién a las exigencias de la vida), serian funcionales en el sentido acuitado en los afios 30, oen el sentido dela misma definicién de la UNESCO de 1956. ‘Tratemos pues de aclarar la confusién entre metodologia y ento- ques que pueden derivarse de la clasificacion de H. 8, Bhola. Lo ha- remos siguiendo los planteamientos de Sohan Singh (1976), y de Raja Roy-Singh (1990). Para S. Singh la existencia de un tema unificadoren, un sistema de instruccién alfabetizadora es lo que distinguo a la alta- betizacién funcional: «Toda buena ensefianza alfabetizadora es ense- fenza funcional. Alfabetizacion es la facultad de saber leer, escribir y calcular. Pero leer, escribir y calcular no son verbos intransil leemos algo, escribimos algo, calculamos algo. Es decir, eer, escribir ycalcular deben ser funcionas dadas al ensefiar en el aula» (1976:2) Como elemento funcionel pueden servir varios temas cortos © uno solo a lo largo del curso teniendo en cuenta que la ef Jia de un curso02 « Ansibatine anion y Hci esate de alfabetizacién es atin superior si so adopta un tema que interesa al ‘alumno. Esta funcionalidad, derivada de la teorfa funcionalista del aprendizaje, no ejerce su influencia s6lo en el campo de la formacién elfabetizadora, sino que se proyecta hacia toda la educacién cuales. quiera que sean sus formas y modalidades, Luego la funcionelided, fon su concepcién amplia de habilitar al individuo para hacer frente alas exigoncias de Ia vida diaria, no se circunscribe o agota con una porspectiva metodolégica concrota, pues jacaso no serfa funcional aquells motodologia que partiera de la transitividad de los apren zZajes lectoescritores hacia ol logro de la concientizeci6n’ Indudable- mente creemos que si y, por ello, concebimos serias dudas sobre la adecuacién de la clasificacion indicada de H. S. Bhola puesto que, Jas metodologias orientadas a la aplicacién al trabajo, siendo también funcionales al igual que las orientadas @ la concienciacién politica antre otras, constituyen una de las posibles orientaciones o acentos en los que derivar la concepcién funcional. Estas consideraciones te6rico-metodoldgicas quedan ratificadas por Sohan Singh” cuando dice: «No obstante, debemos guardarnos de dar una interpretacisn demasiado estrecha al término “funcional”. La UNESCO no ha afr ‘mado nunca oficialmente que la alfabetizacién orientada hacia el tra- bajo sea el nico tipo de alfabetizacién funcional, aunque su famosa Campaita Mundial Experimental de Alfabetizacién Funcional haya inducido a muchos expertos en alfabetizacion al error de creer ambas ‘cosas inseparables» (1976:22). Mas adelante, y aunque con Is finalidad de criticar a Freire por considerar como tnicamente auténtica aquella alfabetizacién que permite a las masas tomar conciencia do su explotacién, confirma nuestra posicién al decir: «Ni el enfoque de la UNESCO ni el de Frei- 452, Entendomos que esto pronunelaniento lo hieiera ms que por claificacion teériea, coin defensa de Ia UNESCO respecto a ls criticasrecbidas por su Campania ‘Mundial de Alfabetizacién Funcional con mercado acento eeonomielstay como capa {havin pae el trabeoy la produceldn, Pues, Lis Bdutrdo Sora, profesor de CREFAL finstiuclén cretda en 205t para la difusion yel desarrollo teérico motodoldgico do ls Fdcaci6n funcional en Améiee Latin, asociada ala UNESCO}, y uno de ls prin pales idediogose impulsores de le Alfabetizacién Funcional liad al desarrollo eco ninico, aefalebe que sounque todavie se sigue trabajando ox la conceptualizaciin de le Alfabetizacin Funcional [| se ia propuestoconsiderssla como un procaso de for acid del edulto anafaboto, por medio del cual debe ser posible una estecha vine Taoldn dela onsefanea dea lectara, I escriturey el eélculo, con la capacitacion para tl taba y la produccién. Dicho process ha de indarse en las nocesidades del adulto tolovedo en une siuactn cea! de vida de tnbajoy ha de aor ralizado on funcidn del esorrolloeconémico y social (Sori, LE, 1970, cltado por L. Londofo, 1900:2 re sou los tinicos tipos de tomas susceptibles de ser elegidos on una campatia de alfabetizacién (1976:23). Gon Raja Roy-Singh dejamos aclarade la confusién en la que nos introdujo, a nuestro juicio, la no muy afortunada clasificaci6n de Bho- Ja on la introduccién de Aprendera leer y leer para aprender (Singh. §,, 1976), Dice Roy-Singh: «Bn lenguaje sociométrico (que tal vez.n0 sropiado en este contexto), la alfabetizacién es una varieble inde mnte, y las variables dependientes incluyen una gama de “fun: idadas” ya que por definicin, la gama de actividades es inmen: sa, cabe determinar las prioridades que deben incluir les técnicas de alfabetizacion on cada pais o comunidad especifico (1980:0-8).° ‘Abundando en esta perspectiva, si bien se aplica ol concepto «fun- ional» en su intorpretacién estrecha y ligada al funcionalismo de Schutz, Malcolm . Adiseshiah (1990), considera que «la alfabetiza- ign es téonica, ya quo se aplica preparar los instrumentos de la alfabetizacién; es funcional, ya que transmite competencias que de- yon aumentar ingtesos insuficientes; as politica, ya que transforma 4 individuos pasivos en miombros activos y a individuos débiles en porsonas poderosas» (1990:16) Daniel A. Wagner (1990:7} considera que la alfabetizacién funci nal es muy atractiva por su adaptabilidad a un contexto determinado, tal y como se dosprende de la definicién de alfabetizacién funcio- nal dada por la UNESCO en 1956: «Se considers que una persona ha recitido una alfabetizacion funcional cuando ha adquirido los conocimiontos y las técnicas de lectura y escritura que la capacitan para emprender de modo efectivo todas las actividades en que se haya adoptado la alfabetizacién con normalidad a su cultura 0 grupo» No obstante, la utilizacién del término funcionalidad, basada en normas de una sociedad determinada, ¢s inadecuada porque, a juicio 58, R. Roy-Singh critica loe programas funclonales de alfabetizacion (como plan loba, porque se realizan sin ol concusso y participaciéa del analfabeto: westa ma- ‘e-planificteién del comportaniento humano se base en el ideal de una socledad tasiGiceds, estanderizada y aatomatizaday (1990: 12} Atade que los programas de alfabtizacién funcional mis habituates ha sido pansedos en dos nivles wl prime- to, destinado a la adquisiciin mecénica de las téenicas en un ea funcional con la Tectura de manuales, cartels y otros materiales diigidos [.|.H] proceso linguistico de aprender a leery a escribir roaulta diseciedo del proceso do ponsamiento [EL ‘segunda estado, de contacta con ls 4reas funeionsles, 9st domi nado por la instruc- ‘6m y un material “direcclanal"s (1980: 11-22). Para Koy-Singh la aecién alfabetiva- ‘dora slo punde ser auténtiea cuando se contempla como esignificado atadidos, un ‘amino para comprendor los problamas reales dela vidadol mismo Wagner, «es tan dificil establecer normas edecuadas». Para J. Lowe (1978), la alfabetizacion funcional es mas un medio para la 6ptima proparacién del hombre en la sociedad contemporénea: «Le. jos de sor un fin on sf misma tiene que ser concebida en orden a la preparacién del hombre para una funcidn social, civica y economia que supere ampliamente los limites de una alfabetizacién rudimenta: ria, reducida a la ensefianza de Ia lectura y de la escrituray (1978:117), G. Tohmeé (1990), por su parte, se ocupa de la distineién, con un cierto signo etnocéntrico, entre ol analfabeto absoluto (el provedente de sociedades en las que domina la tradicién oral). y el analfabeto funcional que é1 identifica con el silotrado» que «sabe leer y escribir més 0 menos correctamente, pero sin extracr una comprensién si- ficiente para ejercer su espiritu critico» (1990:2). Tanto J. A. Fernan- dez (1990) como nosotros no podemos compartir la asimilacién de siletcismo» con el analfabetismo funcional, porque en la intencién de sus creadores era sinénimo de analfabetismo a secas. Por qué el noologismo? «Porque los franceses encontraban peyorativo el térmi- no analfabeto. Los analfabetos franceses pasaron a ser “iletrados” y los inmigrantes contindan siendo “analfabetos”» (1990:106). Este subterfugio explicado desde 1a concepcidn del analfsbetismo ‘como lacra o Vergiienza social es tolerable si slo Yo padecen ciudadanos del tercer mundo, pero munca en el caso de que sean nativos europeos, tal y como recoge L. Limage (1990): «B] hecho de que hubiera un niimero significativo de personas natives, francoparlantes que no dominaban las técnicas bésicas de la alfabetizacién, parecis algo inooncebible tan- toa la poblacién en general como a los responsables de las decisiones, tomadas por el gobierno. A partir de esto momento el comits intermt- nisterial decidi6 adoptar una palabra de creaci6n reciente para referinse ‘ sus analfabetos: “iletrismo”. Es muy interesante el origon del término, ‘debido a que se aclara otro tipo de informacién errénea que azota el tra- bajo de la alfabetizacion en los pafses industrializedos» (1990¢11) Ello es un argumento ms entré las numerosas justificaciones para mantener que tanto el analfabetismo total como el parcial (analiabe- tismo funcional), es diferente en los paises en vias de desarrollo de Jos pafses industrializados como Francia, donde hace més de un siglo que se ostableci6 la educacién pablica. Desde una éptica distinta a las expuestas existe una aproxima- cién a Ia alfabetizacién funcional en lo que se dio en llamar teotia general de Ia competencia funcional de la persone adulta. Ea los pei- eros arios de los 70 se puso en marcha, en EE. UU. el proyecto API. 1. heaton fncart #05 (Adult Performance Level Project), con e] objetivo de doterminar las competencias funcionales, segtin Kazomok, 1985 (cit. por Flocha, R., 1990:39}: la competencia funcional es bidimensional ¢ incluye la apli- cacién de unos conocimientos determinados (leer, escribir, hablar! entender, calcular y resolver problemas) a unas determinadas éreas de conocimiento (economia de consumo, conocimientos laborales, salud, recursos comunitarios, gobierno y leyes) Finalizamos esta aproximacién al analfabetismo funcional reco- giendo la ambigiiedad (0 polivalencia), asociada al concepto expuesto por J. Haurtecoeur en 1985 (cit. por Flecha/Requejo/Meira, 1997:30), que ve entre los usos més frecuentes del mismo los siguientes: + El empleado por la UNESCO pare diferenciar ol fendmeno de los pafses industrializados frente al del tercer mundo (del que dio constancia la significacién representade por el vocablo ilstrismo.en. Francia, para distinguir la poblacién autéctona de ks inmigrad). + Designa los usos de la escritura + EL nivel de desciframiento de Ia escritura que algunos Haman de supervivencia, + ‘También utilizado por los oxganismos de alfabetizacién como ni- vel intermedio entre analfabetos absolutos y alfabstizadas, 0 sea, 1 equivalente al de semianalfabeto. ‘+ Caracterfstica estadistica de una poblacién subescolarizade, que no llega a la Secundaria, que posee menos de cuatro o cinco aos de escolaridad y también designa esa poblacién adulta que no su- pera los ocho aos de escolaridad, + Dosigna, en la literatura americana, ol déficit de aabilidades ba sicas, de competencias minimas para funcionar con éxito en la sociedad. + Con relacién @ las personas con deficiencies fisicas, lo funcional viene ligado a las funciones fisices mecénicas, no sélo a la comu- nieacién lingiistica + ‘También se emplea el analfabetismo funcional para designar a la persona que aparenta un conocimiento que realmente no posee, ‘También, Carmen St. John Hunter (en Vilanova, M., 1989:258) ha sintetizado tres aproximaciones a la alfebetizacién funcional: «La alfabetizacién como un conjunto de habilidades v competencias, Ia alfabetizacién como necesaria para una mejor calidad de vida y le al- fabetizacion como un refiejo de realidades politicas y estructurales96 Aastanme ancora 1 fratabtisme teins # 97 Fn Ia siguiente tabla hemos sintetizado, de forma esquemsética, las Taped tral mension, | Gp ee: Roa caracterfsticas del analfabetismo funcional de acuerdo con las pos- ‘Soracieros eine tecte, | Per analiza ef, fb, render y eso | oe Lev turas analizadas. oar ta ous ! “Sano deaminase ora de cso, abo, 8, focus comutas, aabtetaacbn incon desera in| An Goody ofc batecou reli ebarca de fncines: “ s “Dyeeebcon ene pes nostra Laotian facut de saber | xsencade inte unicar | 5. Sem eaters mundo. leunesrbrycaaia Paoierecriry_ | Goes ques apc esos "os de ees, {SiGe ro son vers ettanstvos Es evr, | Uacahns de ker esrb y cal: “Binvelas deta de taisma fer est y caer caben 2 farioes, | -Elbebapy prec. “Garin tomes ereratinecs, oda erent en cla “acon Ur poten secure. Lagat. "Dafa dehatiaces cas ecome teres mbes para aceon Seid Seba prpuesoconsiterara come un Mca laenseians con a caactae | Ll. Sora frocels cetamootn glass arta, | cen pel abayapoauoe, | (CREFAL’ “ia wtabnincén como noorintode | Surjoconctecies caenio ferme dl evel abe epost ra tmuescoy [nai y cornet vrbioses sein ter ‘StocTa veel de een deb [laters como cosa pa ure | Subroe ecnacones humane fre eset yel cay, on cna cide “Sine ei del ore sa ‘Stace pred ote ys rates, | tetrad co n feo dea des pala y esac. Laotoeteacon es una ate dep | ete depenons ens | Rap Roy “Lacan dice eitues doo. |Laacaacid comodo |The Can Greys ates Geperderes eyen | potas Sieh Genes engeas tele va db. | saanao kneel Sacer {no goa de neon “redid Hindeads ee deteacon aeartabe- | oes eo eesti: dc | Caps onc. ismohnond ee eet deo mter | tt coro ria sos. Formac psa Eamon esos eco a aetna eins ya que tan | Uta ais ceraiafonryla | M.A ite competences eve deter aumetar | oman tesa, tish ‘gen certs, Como hemos indicado arviba, la tabla precedente recoge las de- Seca que wa peso rst | capctorpur esiarttes sai | UNESCO finiciones y caractoristicas del analfabetismo funcional de acuerdo Staten erica ots ele on | com las diversas posturas de autores y onganismos. Ahora pasamos ‘Secures gota capcton a extraer de las mismas constantes que nos autoricon a concluir so- far enrol aes bre movimientos, corriontos, ineas do pensamiento y accién sobre el adr encuasyaSat 2 i : ‘Teocdancan tomate a svete analfabetismo funcional. Ast pues, desde cuatro perspectivas: didéc- ogum tica, de aplicactén, de la naturaloza del analfaboto y desde la globali- lensnos Sabre yese miso | ference elferdmoro del state. | 6. Teme dad clasificaremos las definiciones y sus autores, ‘menos ciretarane footrest unt debs panes nse ee Epes scars pare gees | ere aes et wos mn [epuean _| rea ems esa ato ‘+ Enuna perspectiva didéctica adscribiremos la postura de S. Singh, baleen en cuya definicién vemnos la existencia do un planteamiento docen- \aatesnacin uct desrun | Pepesndathontrepastes |. Lowe te que conlleva una metodologia didéctica basada en unos temas ronsimamatonequesoreescabca | fee: lunificadores que, a modo de «centros de interés, se constituyen enone ae pepe cela pa | Sai en nexos o conectores entr ado on las aulas (leer, nade ale eprom ona | See 1exos 0 conectores entre lo ensefiado en las anlas (leer, escribit, ‘oe supers amano is mies da una | “Ecos. ‘Sabato reat, educa a's rceanaa des era y dela esc I y lo practicado en la realidad (econémica, politica, so- ial..), En definitiva, existe en algunas definiciones de alfabetiza- cién funcional, como en la del mencionado autor, la intencién deintroducir en lo ensefianza adulta de Ia lectoescritura y el céleulo los principios educativos do Ia escuela nueva y del constructivis. ‘mo cognitivo y social Desde la perspectiva de la aplicacién préctica de la alfabetizacién funcional vemos que se producen dos tendencias diferenciadas: La que viene representada por por Luis B. Soria (Grefél /UNESCO} y Adiseshiah y la UNESCO (campafias mindiales de alfabetiza- Cin en los afios 60), con una visidn tecnolégica de la alfabetiza cin. Pensamos que dicha preocupacién tedrica ha sido aplicada de manera mayoritaria al tema de la capacitacién para el trabajo, la formacién profesional y la productividad econdmica en geno- ral. Los temas sociales, politicos y morales quedan diluidos en el plarteamiento educativo alfabetizador por imperativos de la r Cionalidad instrumental de la economia de mercado. La otra po: ture representa la visién politica de la aplicacién docente tras ol fracaso do algunas campaiias alfabetizadoras y como satisfaccién 2 furrtes demandas sociales apoyadas por otras campatias exito- sas como les dirigidas por P. Freire (Brasil, Chile, Guinea-Bisau, Angola, Mozambique, Cabo-Verde y Tanzania), en donde los temas, sociales y politicos adquirieron relevancia junto a los productivos ¥y econémmicos y que en buena parte apuntan las concepciones de Raja Roy-Singh y Carmen St. John Hunter. Desie la perspectiva de To que es un analfabeto funcional pode ‘mos ver dos interpretaciones singularizadas eunque con elemen- tos compartidos: ~ Vision americana: La misma idea del aprendizaje real (el signi ficativo, constructivista y funcional). puesto en ejercicio con los temas del quehacer diario. Se entiende que un ciudadano no sera ‘nalfabeto funcional si dispone de aquellas competencias que I permitan actuer con autonomfa en la vida cotidiana faqut lo fun. cional tendria el mismo significado que el que se le viene dando Ios objetivos didiécticos referidos a las personas con deficiencios fisicas, donde lo funcional esté orientado al dominio de las fur ciones fisicas mecénicas que le permiten actuar auténomamente) ~ Ina visin europea, en la que podemos adscribir el ietrismo que delimita Tohmé (con su carga de vergiienza social oculta J como concepto etnocéntrico y diferenciador del ciudadano nativo francés respecto al inmigrante}, también se quiere signi- ficar ese estado de competencias y conocimientos medios entre 1 Anata fincanat # 99 elanalfabeto absoluto y el plenamente alfabetizado, No chstan- te, constituye un estado competencial y de habilidades basicas no s6lo insuficiente para practicar el sentido critico, sino para atender con suficioncia a las diversas demandas de la sociedad de hoy (conocimientos informéticos, idiomas, lenguaje téenico- cientitico y habilidades para el autoempleo}. Matices que, de manera pormenorizada, recoge y expresa Haurtecour con su amplio abanico de significaciones. + Desde una perspectiva global e integrativa, encontramos la defi- nicién dada por The Civilian Conservator Corps, en los EUA, cuyo primer componente de significaci6n do la definicidn de analfabe- tismo funcional rolativa a Ja incapacidad de ciertos individuos de hacer frente a las exigencias de la vida diaria, ha marcado una continuidad en la construccisn del concepto, logrando que le ca- racteristica competencial de hacer fronte a los quehaceres de la vida sea aceptada por todos, como marca identificatoria de la al- fabetizacion funcional, a la vez que se produce una vinculacién entre la alfabetizacion funcional y la educacién permanent, en la ‘modida en que ésta abarca todas las dimensiones de la vide 1.5.3 El posicionamiento de los autores ‘Vamos a abundar on Ja precisién conceptual del alfabetismo funcio- nal a partir del posicionamiento tedrico de autores especializades en educacién de adultos. Lo haremos siguiendo el criterio de andlisis de Jas tradiciones culturales o de la extraccién geograficocultural de la que son dependientos tales autores. El alfabetismo/analfabetismo funcional en la tradicion iberoamericana Por un lado encontramos una alfabetizacién funcional con arcade acento economiciste, es decir, una estrecha vinculacién de Ia onse- fianza de la lectura, le eseritura y ol célculo con la capacitacién para el trabajo y la produceién, tal y como nos ilustra Lais O. Lendoto: «Dicho proceso ha de fundarse en las necesidades del adulto coloca: do en una situacién real de vida de trabajo y he de ser realizado on funcién del desarrollo econémico y social» (1990:25)100 Aratabetione nce y taco ecoar Este concepto de alfabetizacién responde al modelo integrador que procura la adaptacién de todos al statu quo de produccién capitalista, Modelo integrador de! individuo a los patrones sociales reinantes y que es simultaneado por otro, de cardcter asistencialista, que también practican las instituciones gubernamentales y cuyo objetivo central es atenuar las disfunciones socieles con programas asistenciales de alfa- betizacién compensatoria, como podemos inferir de Rodriguez Fuen- zalida, «.,en América Latina, donde existe una alta tasa de desercién del sistema escolar y persiste una baja escolarizacién, y en donde hay una creciente desvalorizacién social de la educaci6n». (1992:15] Por otro lado encontramos una alfabetizacién funcional emergen- te en torno al modelo o paradigma critico o radical: + Como desarrollo global, Autores como César Picén (1992) explican que la alfabetizacion, como derecho humano fundamental, deberia tender al desarrollo y la transformacién global de la sociedad: «La alfabetizacién debe ser asumida como una opcién educativa que [1 se constifuya al mismo tiempo en un derecho humano fundamental, en una opcién educativa que surge como necesidad inmediata para atender los requerimiento de la vida cotidiana, en un instrumento de desarrollo global y en un medio de generacién de cambio y trans: formaciones estructurales en las sociedades nacionales» (1992:113}. + Se contempla la caracteristica fundamental de la alfabetizacién, ycacién funcional, para atender los requerimientos de la vidu cotidiana pero, también, como instrumento de desarrollo y medio de transformacién social (pecspectiva moral y politica de la edu- cacién). Rodrfguez Fuenzalide (1992) concibe la alfubetizacion en su enfogue funcional, que descubre y recrea lo cotidiano en sus miiltiples dimensiones, pero unida a la perspectiva freiriana como tipo de lectura de la realidad. ‘+ Como procesos de investigaci6n participativa de la educacién po- pular. Basados en la constatacién de la crisis de los modelos de ‘desarrollo convencionales (modelos tecnoldgicos 0 tecnocréticos, preferentemente), generados en las décadas de 1960 y 1970. Fren- tea ello, postulan una educacién popular definida como «...una accién que, desde el punto de vista epistemolégico, sostiene la le gitimidad de una ciencia cultural surgida desde los procesos de Tecuperacién y produccién de conocimienos y sabres populares de cara al saber universal y sistematizado por la ional» (Osorio, J, 1990%12}. 2. Anal filet 107 José Rivero (1990:173) también constata esta desilusién o frustra- cin ante las esperanzas vertidas de que el crecimiento econémico conllevaria una mojora on la calidad de vide de la poblacién ast como la reconquista de las demacracias politicas. Sin embaxgo ante las gran- des contradicciones, os ajustes estructurales, la crisis cambiaria (que estén llevando a algunos patses de Latinoamérica a situaciones alar- antes de pauperizacién), etc., se empicza a producir un descrédito de la clase politica que daria el concepto mistno de demacracia. Ante «ello, dicho autor contempla la alternativa de la educacién popular por Jos tres elementos vinculados con el desarrollo local que poseen sus experiencias, ‘Ala par de este desarrollo local, se tiende la mano a las politicas institucionales de las que dependeré: «le cantidad de personas que aprendan a dominar la lectura, escritura y el célculo y los niveles bési- os de aprendizaje» (Ibidem: 173). Gon ello se ampliaria el concepto de educaci6n basica y de alfabetizacion para abarcar el impacto dela co- municacién y computacién, es decir, ampliando el concepto de caps- citacién técnica de lectura, escritura y célculo al logro de habilidades necesarias para procesar los conocimientos de la sociedad dle la infor- ‘macién y entre los que juegan especial papel el manejo de ordenadores. Lo que antecede, referido a la alfabatizacion funcional en las cua- tuo diltimas décadas en Latinoamérica, nos permite decir que la alfa- Detizacién, como la BA, ha seguido la evolucién ¢ inluencia de los ovimientos sociales y politicos imperantes en la regién. Ein los afios sesenta se dio el inicio de influencias sociopoliticas dirigidas con- ira los centros de poder a través del modelo de Freire de Bducacion conciemtizadora -ligado al movimiento de teologia de La liberacién-. Su acogida por sectores intelectuales y populares, junto a los frace- sos de las campafias de alfabetizacién funcional patrocinadas por la UNESCO, hizo que la alfabetizacién funcional ligada al trabajo y a la produccién quedase eclipsada ante las concepciones de desarrollo, local y global En Ios afios setenta, con iniciativas tendentes hacia un nuevo or- den econémico internacional basado en intercambios Norte-Sur més ‘equitativos, lograron consolidar los dos modelos: Ia alfabetizacién funcional dirigida a la obtenciGn de las necesidades basicas (mode los asistencialas integrador), y los modelos emergentes dirigidos al desarrollo individual y colectivo de la comunidad (modelo critico 0 radical). La crisis de los afios ochenta, cuestionaron los modelos fun- clonales dirigidos a la produccién por su relacién con los intereses102 w Alltesane funciona y reas ale de las grandes economias transnacionales, adquiriendo influencla predominante los modelos de elfabetizacién ligados a la educacién popular, tal como Francisco Gutiérrez recoge al decir: «Al comienzo de la década de 1980 cuando ya estsbamos totalmente volcados a la educacion popular...» (1993:18), Por tanto se produce en la EA tina dualidad formativa: la que constituye la edueacién formal, de caréc- terinstitucional en donde el concepto de funcional, en versién reduc- cionista, ligada a la produccién, al empleo y a la economia, siguen vigentes, aunque sin aparecer el término «funcional» en las definicio- nes al uso (en su luger aparecon términos como «educacién basica» (Ribero, 1980), «tender los requerimientos de la vida cotidiana» (Ro: riguez Fuenzalida, 1982), Por otra parte so contomplan los modelos de oducacién popular que, con dificultades y contradicciones* siguon ofreciéndose como alternativa de alfabetizacién con la stecuperacin y produceién de conocimientos populares do cara al saber universal» (Osorio, 1990:12), frente a todas las oxprostones de los sistemas ech- cativos formales sospechosos de servir a la clase social en el poder.” ‘Aunque reconociendo algunos errores derivados de enfoques dema- siado individualistes, Kemmis (1990), uno de los principales tedricos de la «investigacién-accién participative», considera que frente a la ilusi6n de una realidad objetive sobre la cual el sujeto no tiene control alguno ~influencia del positivismo y de su racionalidad instrumen- tal que conlleva a ver todos los problemas practicos como asuntos tecnicos existe la posibilidad y la capacidad de reflexionar sobre Jas propias situaciones y cambiarlas mediante sus propias acciones." 4, sLa educacién popularen sus diversas exprosiones, presenta cambios impor: tantos do eufoque, luego de procesosinteznoe de amplios debates, Bn buen nimero de sts proyectos se observa el peso de una acttud mesma o ideo}ogizada hacia une petspectiva que da valor lecalided y efciencia en los procasos educativos» (Ribera, 3990195) 155. Tampooo la pedegogia conciontizadora se libre de instrumentalizacién, como ‘inden V, Palves «certo populisma pedagégice que percibié la conciontieacin camo ‘nstrimento capes no solamente de asogurer una aetitud adoouada de eantribucisn Iielda @ favor del dosarroll.., sino también para propiciar la conqulsta dol Estado por las fuer2a8 que impulseben el doserrollo nacional auténomo de los paises del Continent, 0 sea, sus respectivas burguesiasindustziales» cit, por J Ribero(1990:22). ‘56. En primera persona Stephen Kemanis enumers trabajos y publicaciones sobre Ja metodologfa de la investigaciin paricipativa de ls que se sive la educacién po- pula: «Durante aproximadamente diez as, he estado trabajendo con mis colests ‘be Is Universidad de Deakin com cl fin de desarollar un panto de vita critica en la investigecion educative por medio de It exploracion de ls pasbilidades que pres tela LAP, Hemos informad do nuestros resultados mn distinias publicacines (Care Kommis 1986, Korumis y MeTaggort 1988a, 1988; Kemunie 1967; Kemmis 1985, 1987) Una mayor clarificacién de lo que acabamos de delimitar respec- to a cémo se concibe la alfabetizacién funcional en Latinoamérica, e sportada por la Consulta Técnica Tberoamericana sobre Anal- fabotismo Funcional,” que, a juicio de L. ©. Londofio (1990:31-37), significé un aporte sustantivo al avance de la conceptualizacién del analfabetismo funcional asf como en la redefinicion que se ha venido planteando desde los aiios sesenta, La consulta se hizo para abordar tres drdenes de cuestiones: a) definir y ampliar el campo de compren- sién del problema; b) avanzar en precisiones conceptuales, especial- mente en lo relativo a valorar ol alcance y limitaciones de lo comu- nitario, lo popular y lo funcional del analfabetismo en Iberoamérica; reconceptualizer la alfabetizacion funcional. Respecto del primer campo del problema» se acordé compri der el analfabotismo como problema sactal entendido como totalidad, con relaciones al trabajo, a la cultura, alas organizaciones populares, al sistema educativo, con la ciencia y tecnologia, con el nuevo orden social y con une sociedad transformada, Tn cuanto al segundo, se partié del analfabetismo funcional referido a Ia carencia total o par. cial del cédigo alfabético de expresién escrita, de la representacion numérica y matemética aunque se rebasen estos campos en relacién con la sociedad moderna y postindustrial” -en Europa y en EE.UU y también on relacién con los intereses v expectativas de los sectores sociales y sus organizaciones."* Desde esta posicién el analfabetismo funcional es visto: Hieinos encontrado que nuosizo trabajo va por caminos ya ecoeridos por otras en el ‘ainpo dels TAP (Hal, 1087) Hemos encontrado quo hemos sido aa lentes en aprender ¢e oz0s como ott han sido lentos en aprender de nosotros. Paracltarsélo un jempl, ‘me hublers gustado aprondar de la expariencie da Orlando Fals Borda [1979)..En todo ‘lmundo hay personas que hacen investgacién educative critics y también ulizan la TAP pero sin darle ese nombre. y muchos hen aprondido por la experiencia mis que por las sugorencias y apoyos dol eoria formal dela ciencia de le educaciéns (1902:197) 57. Consulta Técnica Iboroamaticana scbre analfabetismo funcional. Documento ‘base UNESCO/OEL, Salamanca, 1088 88. En Europa la disfuncionalidad dol analfabotismo so entionde on rolacién con los desafios actualosy futuros del sistoma productivo. Eu BE.UU, et proceso de desindustralizacin ~paso de le rovelucidn industrial ala reveluctéa informatica Jha ponsto en vidoncia In ituacién del analfabetismo, 88, La dura cvalided del desempleo, el aumento del sector da Is educacin in- formal, la capacitacion da trabajadores con un aliabatisme precario y la bisqueda de formas econémieas alteretivas para superar las condiciones que mantionen en situacién de pobreza critica a inmensos sectores en Latinoamérica, ha estimulado ¢] ‘stulio y la [avestigacién de sets fonémenos y ha producido une nueva concepcién del trabajo y do la alfabotizacién funcional108 w anata fro y acs acl + Como una insuficiencia cuantitativa de la instruccién posetda y, sobre todo, su inadecuacién respecto a la modernizacién y tecno- logizacién de la sociedad, que exige un dominio mas completo de las habilidades lectoescritoras y sobre todo de los procesos de pen- samiento asociados con Ia légica, la gramiétics, la argumentacién, l diflogo, Ja critica y el método. ‘+ Como rechazo del modelo vigente ~con el que se asocia la alfabeti- zacién funcional enfocada al funcionamiento en una sociedad ca- pitalista- por su cardcter excluyente y discriminatorio en casi to- dos los paises de Iberoamérica, Se quiere entender un alfabetismo funcional desde una perspectiva de transformacién, de biisqueda de modelos altemnativos de economia, de cultura, de educacién y de sociedad Pero ademis, en el dmbito conceptual, se esumieron posiciones definitorias respecto a la «funcionalidade: ‘+ Se considera consustancial con la alfabetizacion ser funcional a) proyecto social y desde esta perspectiva «no hay posibilidad de ha- ‘cor una alfabetizacion que no sea funcional» (Perrotta C.,1990:197} ‘+ El problema aparece no en la funcionalidad en s{ misma, sino en quién la defina, cuéles son sus intereses y el para qué de este ca: récter funcional. + Al estar cuestionada la elfabetizacién funcional por el contexto limitadoy do referencia, se establece el alcance de la educacién \ésica® como campo de ejorcicio de la funcionalidad de la alfabe- tizacin, * La funcionalidad eruza todos los émbitos de ejercicio del analfa betismo: el trabajo, las necesidades basicas, la produccién y eircu- lacién de conocimientos, la recuperacin histérica, ol desatrollo educativo y cultural comunitario y la transformacién social. Se re- lacionan los conocimientos utilizables y utilizados en un contexto determinado, a las habilidades, convicciones y sentimiento que el ejercicio de los émbitos emunciados requieren de los individuos y sus comunidades, {60, Aqui lo ebtsicon de la educacign bésica so relaciona con lo funcional cuando Ja alfabetizaciOn eresponde a las demandas de la poblacién analfabeta sin que ello signifique Unicamente Ie satisfacciin de Ins necesidades iamediatasy locslszadas, Sino una respuesta a una parspectiva mayor de transformacién» (Perrotta, 1980-1 jl 1. Arasbetimofucean # 105 Ante ello y de esta manera «lo funcional se articula orgénicamen- te con lo comunitario y lo popular del proceso educativo alfabetiza dor, y desde luego con la educacién basice» (Londovio, 1990.35) En cuanto al tercer «campo del problemas, la reconceptualiza- cién do la alfabetizacién funcional, se rompe necesariamente con el concepto de alfabetizacién funcional tradicional, cuyo oje tedrico lo constituye la vinculacién de la lectura, la escritura y ol calculo con lacapacidad pare el trabajo y la productividad. También se enfatizan otros aspectos tales come la autoestima, la conciencia del valor de la cultura popular, el fortalecimiento de la cooperacién y la solidaridad, 1 rescate del valor del trabajo como actividad fundamental del sor humano y como servicio de futuro, y 1a conciencis de futuro. Aspec- tos que, recoge César Picén (1992), como uno de los aportes y desafios de la alfabetizacién popular. El alfabetismo/analfabetismo funcional en la tradici6n europea y occidental La significaci6n del analfabotismo funcional referido al contexto eu- ropeo y occidental la analizaremos de la mano de José A. Fornéndez (0988), Bttore Golpi (1990), M. Vilanova y X. Moreno (1992) y Ramén Flecha et al. (1993 y 1997) Partiendo de Is definicién que dio la UNESCO (1978) de analfabe- tismo funcional, considera J.A. Femndndez que el analfabeto funcio- nal lo es en la medida de las dificultades que encuentra para parti cipar en su comunidad, sea en su propio beneficio 0 sea en el de la misma comunidad. Dicha definicién dada por la UNESCO presenta problemas de aplicacién, por su relatividad conceptual y.a diferencia de la definicién del analfabeto absoluto (persona que no es capaz. de leer comprendiendo una breve y sencille relacién de hechos relati- vos a su vida)," la dofinicién funcional, presenta inquietudes deriva das de su propia adaptabilidad al grupo comunitario que representa: «Alfabetizados funcionales hoy, pueden convertirse en analfabetos funcionales en escaso tiempo, si la sociedad le exige, como es previ- le, un conocimiento de la lectoescritura superior al que poseen» (Fernéndez, J.A., 1986:162). 11, Lo-que hace que alguncs autores, como por ejemplo L. Limage (1990), haya ‘Mentifcada el analfabetismo foncional con al senianalfabetismo, frente al analfabo- tismo total que representa el analfabetisine absolut.