DEBORAH KRAMER ROLIM DE MOURA

O USO DE DICAS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE HABILIDADES

DA DANA MODERNA

Dissertao de Mestrado defendida como prrequisito para obteno do ttulo de Mestre em

Educao fsica no Departamento de Educao
Fsica, Setor de Cincias Biolgicas, da
Universidade Federal do Paran.

ORIENTADOR: IVERSON LADEWIG, PhD.

SUMRIO
RESUMO............................................................................................................................

xii

ABSTRACT........................................................................................................................ xiii
LISTA DE QUADROS.....................................................................................................

ix

LISTA DE TABELAS......................................................................................................

LISTA DE FIGURAS........................................................................................................

xi

LISTA DE GRFICOS.....................................................................................................

xii

1. INTRODUO..............................................................................................................

01

1.1 OBJETIVOS..................................................................................................................

03

1.1.1 Objetivo Geral.............................................................................................................

03

1.1.2 Objetivos Especficos..................................................................................................

04

1.2 HIPTESES...................................................................................................................

04

2. REVISO DE LITERATURA.....................................................................................

05

2.1 O CORPO: NATUREZA E CONSCINCIA DE LINGUAGEM................................

05

2.1.1 Fontes de informao sensorial e controle dos movimentos.......................................

10

2.1.2 A inteligncia corporal................................................................................................

15

2.2 O DESENVOLVIMENTO MOTOR.............................................................................

19

2.2.1 O trabalho corporal na dana......................................................................................

23

2.3 APRENDIZAGEM MOTORA DE HABILIDADES NA DANA..............................

32

2.3.1 Os estgios de aprendizagem......................................................................................

36

2.3.2 Organizao e complexidade da tarefa.......................................................................

39

2.3.3 Estrutura e organizao da prtica..............................................................................

43

2.3.4 Conhecimento de resultados feedback.....................................................................

51

2.3.4.1 Ateno seletiva.......................................................................................................

54

2.3.4.2 Processos de ateno seletiva e as dicas de aprendizagem......................................

58

3. METODOLOGIA..........................................................................................................

62

3.1 DELIMITAO DA PESQUISA.................................................................................

63

3.2 SUJEITOS...................................................................................................................... 63
3.3 INSTRUMENTOS......................................................................................................... 65
3.4

AVALIAO DOS TESTES....................................................................................

72

3.5 ANLISE ESTATSTICA............................................................................................

74

4. RESULTADOS E DISCUSSO...................................................................................

75

5. CONCLUSO................................................................................................................

91

REFERNCIAS.................................................................................................................

94

ANEXOS.............................................................................................................................

99

vi

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - ELEMENTOS DO ESFORO.................................................................

28

QUADRO 2 - ESQUEMA DE TAREFAS DA DANA E ESTRUTURA DA PRTICA...

50

QUADRO 3 DESCRIO DA AMOSTRA GRUPO CD................................................... 64

QUADRO 4 DESCRIO DA AMOSTRA GRUPO SD...................................................

64

QUADRO 5 - TESTE 1 - HABILIDADES 1, 2 e 3................................................................

69

QUADRO 6 TESTE 2 HABILIDADES 4, 5 e 6...............................................................

69

QUADRO 7 - CRONOGRAMA DA PRTICA DA PESQUISA.......................................... 70

QUADRO 8 - HABILIDADES E SUAS DICAS ESPECFICAS..........................................

70

QUADRO 9 - MODELO DE AVALIAAO BASEADO NAS CARACTERSTICAS DA

PERFORMANCE MOTORA ASSOCIADA..................................................

ix

72

LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - CARACTERSTICAS DA PERFORMANCE MOTORA ASSOCIADA

39

TABELA 2 - FLUNCIA- ASPECTOS ELEMENTARES NECESSRIOS PARA A

OBSERVAO DE AES CORPORAIS.................................................. 42
TABELA 3 - PROGRESSO GRADUAL DA PRTICA RANDMICA PARA
HABILIDADES DO VOLEIBOL...................................................................

49

TABELA 4 - FREQUNCIA DOS CONCEITOS, CONSIDERANDO, GRUPOS,

AVALIADORES, E TESTES......................................................................... 75
TABELA 5 COEFICIENTE KAPPA E KAPPA PONDERADO.....................................

77

TABELA 6 - FREQUNCIA DOS CONCEITOS, CONSIDERANDO AVALIADORES

E OS GRUPOS, PARA O TEM MEMORIZAO.....................................

78

TABELA 7 NOTA MDIA E MEDIANA DAS AVALIAES....................................

78

TABELA 8 NOTA MDIA E MEDIANA DA MEMORIZAO.................................. 79

TABELA 9 - TESTE U DE MANN WHITNEY.................................................................. 79
TABELA 10 MEMORIZAO AVALIADOR A TESTE 1........................................

80

TABELA 11 MEMORIZAO AVALIADOR B TESTE 1........................................

80

TABELA 12 MEMORIZAO AVALIADOR A TESTE 2........................................

81

TABELA 13 MEMORIZAO AVALIADOR B TESTE 2........................................

81

TABELA 14 MEMORIZAO AVALIADOR A RETENO..................................

82

TABELA 15 MEMORIZAO AVALIADOR B RETENO..................................

82

TABELA 16 - TESTE DE ESCORE MDIO QS................................................................

83

LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 RESTRIES QUE DO FORMA AO MOVIMENTO..........................

09

FIGURA 2 SISTEMAS DE CODIFICAAO DE INFORMAOES E MEMRIA......

55

FIGURA 3 - 6 POSIES DA DANA MODERNA COM BRAOS............................

66

FIGURA 4 - MOVIMENTO DE PLI RELEV............................................................

66

FIGURA 5 - MOVIMENTO DE BRUSH FRENTE/LADO/TRS/ LADO...................

67

FIGURA 6 - MOVIMENTO DE SWING...........................................................................

67

FIGURA 7 - MOVIMENTO DE TILT................................................................................

68

FIGURA 8 - MOVIMENTO DE SOUTEN......................................................................

68

xi

LISTA DE GRFICOS
GRFICO 1 - FREQUNCIA DOS CONCEITOS PARA O GRUPO DICAS (CD)....

76

GRFICO 2 - FREQUNCIA DOS CONCEITOS PARA O GRUPO SEM DICAS (SD)

76

xii

RESUMO: A dana uma atividade motora sistematizada pelo homem desde a antiguidade e
atravs dela, o corpo se traduz em material que pode expressar sensaes diversas. A criana,
mesmo muito pequena mostra um impulso natural por aes rtmicas e pela dana. atravs do
corpo na dana que o movimento deixa de ser apenas exerccio e se aproxima do trabalho
artstico, porm seu ensino exige que sejam tratadas vrias informaes simultneas, em cada
um de seus movimentos. Muitos estudos em aprendizagem motora entendem o homem como
um ser capaz de processar informaes a partir de si mesmo e do ambiente em que vive, mas
concordam que a capacidade de ateno limitada ao tratar vrios estmulos simultaneamente
(SCHMIDT &WRISBERG, 2001; MAGILL, 2000; LADEWIG, CIDADE & LADEWIG,
2001). O presente estudo teve por objetivo analisar a influncia do uso de dicas de
aprendizagem, como facilitador no ensino de habilidades da dana para crianas de 8 a 11 anos,
comparando dois grupos de procedimentos: com dicas e sem dicas. A pesquisa contou com 46
meninas, matriculadas em uma escola municipal na cidade de Curitiba- Pr., que foram divididas
em dois grupos (CD e SD). Na primeira semana, ambos os grupos passaram por trs aulas, cada
uma desenvolvendo uma habilidade da dana: 1) 6 posies da dana com braos; 2) pli e
relev; 3) brushs. Ao final das trs aulas foi realizado um teste (T1) onde cada criana deveria
realizar a sequncia das habilidades aprendidas. Na segunda semana, outras trs habilidades
foram ensinadas: 4) swing; 5) tilt; 6) souten, e um novo teste (T2) realizado para estas
habilidades. As dicas de aprendizagem foram trabalhadas exclusivamente no grupo com
procedimento correspondente, visando direcionar a ateno da criana para um ponto especfico
da tarefa, facilitando a sua execuo e interferindo na qualidade do movimento realizado. Aps
a realizao do segundo teste, foi feito um intervalo de uma semana, ao fim do qual foi
realizado um teste de reteno (TR), contendo as seis habilidades interligadas em forma de
seqncia. Os testes foram filmados individualmente e a performance de cada criana analisada
por duas avaliadoras experts em dana, utilizando um check list de anlise das habilidades que
tem base nas caractersticas da performance motora associada proposta por Schmidt & Wrisberg
(2001), adaptadas para este estudo. Os resultados foram analisados de acordo com a freqncia
dos conceitos para ambos os grupos, e um teste no paramtrico - Teste de Mann Whitney,
indicou as diferenas entre os grupos. O teste Qui-quadrado foi aplicado para detectar a
significncia estatstica na diferena entre os grupos com p< 0.05. Foi realizado um teste Kappa
para avaliar o grau de concordncia entre as avaliadoras, indicando concordncia moderada, na
maioria dos casos. Atravs dos resultados, pde-se concluir que h indcios para afirmar que o
uso de dicas de aprendizagem pode ter efeito positivo no ensino de habilidades da dana,
especificamente no que se refere qualidade do movimento.
Palavras chave: dana, aprendizagem motora, ateno, dicas de aprendizagem.

vii

ABSTRACT: Dance is a motor activity in which the body can be used as means to express
many sensations to the spectator. Even a small child has natural impulses to rhythmic actions
and dance. However, teaching dance requires that an individual handle lots of information
simultaneously on each movement. On the other hand, several studies have indicated the
difficulty of an individual to handle several item of information at the same time due to
attentions limited capacity (SCHMIDT & WRISBERG, 2001; MAGILL, 2000; LADEWIG,
CIDADE & LADEWIG, 2001). The objective of this study was to investigate the influence of
the use of learning cues as a way of assisting 8-10 years-old girls to learn dance skills. Forty six
girls from a municipal school of Curitiba were divided into two groups (cues and no cues) and
passed through a six training session during two weeks. First week both groups went through a
three class session where they learn: 1) the six dance positions with arms; 2) pli e relev; 3)
brushes. At the end of these sessions, all girls went through Test 1 (T1) where they were
supposed to show all the positions learned. Girls in the cues group were not reminded of the
cues during any of the tests. On the second week, three other positions were introduced: 4)
swing; 5) tilt; 6) souten and Test 2 (T2) was administered. Cues were used to direct the girls
attention to a relevant aspect of the task, assisting on the quality of the movement. After T2 the
girls had a week off before the retention test (RT) which comprehended the six movement
abilities put together as a sequence. All tests were filmed and later analyzed by two dance
experts using a check list specially adapted for this study. The point frequency attributed by
each expert was used to analyze possible differences between groups using a non-parametric
test (Mann-Whitney). A chi-square test was used to analyze possible statistical differences
between groups with alpha level set as p< 0.05. The level of agreement among the two dance
experts was analyzed by Kappa test and has shown a moderate level of agreement on the
majority of the situations. We can infer by these results that we have signs of positive effects of
the use of cues while girls learned some basic dance skills, especially observed on the quality of
the movement.

Key words: dance; motor learning; attention; learning cues

Viii

1. INTRODUO

O corpo altamente organizado, comunica e transmite mensagens de todo tipo e

desde a pr-histria o homem j se expressava atravs de gestos e movimentos que constituam
uma linguagem, compreendida por seus semelhantes. O movimento faz parte do homem desde a
sua concepo por meio da motilidade celular e se estende por todo processo auto-construtivo
do organismo (MOURA, 1998). A criana desde muito cedo, mostra um impulso natural por
aes fsicas e pelo movimento, gosta do ritmo e tem um desejo instintivo de desenvolver sua
motricidade. O florescimento espontneo dos movimentos favorece, por exemplo, as atividades
rtmicas e em especial a dana, onde o corpo se traduz em material bsico indispensvel.
Atravs da dana a criana descobre e desenvolve a conscincia corporal sendo capacitada a
dominar na mesma medida tcnica e expresso, fora e fluncia, contrao e expanso,
desenvolvendo suas habilidades motoras bem como sua estrutura orgnico-funcional
(GUERRA, 1989). Atravs de um estudo sobre o aumento do repertrio motor por meio da
dana de crianas em idade escolar vila, Arajo e Nunomuro (2004, p. 167) concluram que
esta atividade promoveu o desenvolvimento da autonomia, motivao, imaginao e
criatividade, alm da melhoria relativa ao acervo motor. Tambm Mesquita e Zimmermann
(2006) ao pesquisar a dana como estmulo ao desenvolvimento de crianas portadoras de
deficincia mental, verificaram melhorias significativas em vrios aspectos dentre eles:
estabilidade emocional, imagem corporal, expresso e desenvolvimento cognitivo. Em ambos os
estudos, a dana serviu como estmulo no desenvolvimento global das crianas, integrando
corpo e mente na explorao e interao com o meio.
A Dana Educativa Moderna proposta por Laban (1990) sugere que o movimento seja
utilizado como um instrumento de expresso, sendo importante no apenas que o indivduo ao
danar se torne ciente das vrias articulaes do corpo e seu uso na criao de padres espaciais
e rtmicos, como tambm perceba o estado de esprito e a atitude interna produzida pelas aes
corporais, ou seja, o aprendiz precisa pensar o movimento. De acordo com Vianna (1990) para
que a Dana contribua significativamente no processo construtivo do corpo da criana preciso
buscar a origem, a essncia, a histria dos gestos fugindo da repetio mecnica de formas
vazias e pr-fabricadas. A tcnica de ensino da dana, seus passos e seqncias devem favorecer

o desenvolvimento da percepo da variedade do uso do corpo e suas possibilidades de

movimento (FONSECA, 1991; MESQUITA & ZIMMERMANN, 2006).
No que se refere aos movimentos requeridos nas tcnicas de dana, so utilizados em
conjunto uma srie de componentes motores e perceptivos, tornando a atividade extremamente
complexa. De acordo com Pavis (2003, p. 49) as sensaes cinestsicas, sua conscincia do
eixo e do peso do corpo, do esquema corporal, do lugar de seus parceiros no tempo-espao [...],
so informaes constantemente solicitadas no trabalho corporal do bailarino, pois seu corpo
deve ter uma organizao especial que comanda a intensidade e a direo dos movimentos. So
inmeros detalhes para cada um dos movimentos executados e a dificuldade est literalmente
em coordenar s informaes tcnicas com a execuo e a performance artstica, da mesma
forma que se estabelece o controle sobre o corpo. A ateno precisa estar voltada para as
formas de linguagem no verbal, promovendo associao de conceitos tericos execuo
prtica dos movimentos.
Alguns estudos em aprendizagem motora (SCHMIDT, 1993; SCHMIDT &
WRISBERG, 2001; PEREZ, 1995; PELLEGRINI, 2000; CONNOLLY, 2000; TANI, et.al. 2004)
entendem o ser humano como um processador de informaes que inicia operaes de
decodificao a partir do momento em que recebe o estmulo e segue processando uma
variedade de operaes durante estgios especficos at que finalmente produz uma resposta.
Autores como Schmidt & Wrisberg (2001), Magill (2000), Ladewig, Cidade & Ladewig (2001)
e Barella (2001) concordam que as pessoas tm uma capacidade limitada para processar
informaes do ambiente ou para prestar ateno em vrios estmulos simultaneamente. A
capacidade de ateno no s limitada como tambm parece ser seriada, ou seja, focalizamos
uma tarefa de cada vez. Tentar processar qualquer combinao de informaes externas ou
internas ao indivduo simultaneamente pode ser uma tarefa muito difcil (ALLPORT, 1993;
MAGILL, 1984; LADEWIG, 2000). A grande dificuldade encontrada no ensino-aprendizagem
de habilidades da dana, est centrada justamente na capacidade de relacionar e estabelecer
ligaes entre as idias e o corpo, processando uma srie de informaes em conjunto.
A maior parte das tarefas na dana exige o processamento de informaes constante
que varia desde a postura do danarino, a execuo correta do exerccio, o acompanhamento
rtmico da msica e dos colegas em conjunto e para que a aprendizagem acontea de forma
eficiente, os processos de ateno devem estar constantemente liberados ou direcionados para o

ponto mais relevante da tarefa. Com o intuito de auxiliar o aprendiz, existem estratgias
cognitivas que conduzem a reteno de informaes, conhecidas como

dicas de

aprendizagem (LADEWIG, CAMPOS & GALLAGHER, 1995; LADEWIG, CUTHMA &

MARTINS, 1999; LADEWIG, CIDADE & LADEWIG, 2001). A dica focaliza a ateno para
os pontos crticos da tarefa, com o objetivo de facilitar a aprendizagem, favorecendo
significativamente a experincia prtica e viabilizando de forma rpida e eficiente a criao de
um repertrio motor, constituindo a base do processo criativo no corpo da criana, sua forma,
contedo e imagem.
Para o aprendiz da dana a sistematizao do contedo torna-se um caminho a ser
percorrido durante a aprendizagem, ou seja, cada movimento novo dever relacionar-se com algum
outro conhecido anteriormente (GUERRA, 1989). A perspectiva metodolgica adotada neste
estudo considera a seletividade da ateno, como um benefcio, pois de acordo com Laban
(1990, p. 28) a compreenso da relao com o espao ao redor pode ser facilitada pelo uso das
estratgias cognitivas como desenhos simtricos, pontos especficos no espao, ou aes que
sugerem a sua utilizao, fundamentadas na idia central, no objetivo do movimento. A
proposta de investigao sugere analisar a influncia do uso de dicas de aprendizagem no ensino
de seis habilidades da Dana Moderna, realizada em ambiente real, com crianas em idade
escolar, visando contribuir com a sistematizao de procedimentos eficientes no ensino da
dana.

1.1 OBJETIVOS

1.1.1 Objetivo Geral

* Analisar a influncia do uso de dicas de aprendizagem no ensino de habilidades
da dana para crianas em idade escolar, comparando dois grupos distintos, um para
o procedimento com dicas e outro para o procedimento sem dicas, utilizando seis
habilidades da Dana Moderna.

1.1.2 Objetivos Especficos

* COMPARAR o desenvolvimento da aprendizagem nos grupos de indivduos
com uso da estratgia dicas x sem dicas.
* ANALISAR a reteno das seis habilidades nos grupos com uso da estratgia
dicas x sem dicas.
* VERIFICAR evidncias da memorizao da seqncia de movimentos nos
grupos com o uso da estratgia dicas x sem dicas.

1.2 HIPOTESES
Hiptese nula (H0): O uso de dicas especficas no facilitar a aprendizagem de
habilidades da dana, no apresentando diferena entre os grupos nos resultados
dos testes1, teste2 e teste de reteno.

Hiptese experimental (H1): O uso de dicas especficas facilitar a aprendizagem

de habilidades da dana promovendo diferena entre os grupos nos resultados dos
testes 1, teste 2 e teste de reteno.

2. REVISO DE LITERATURA
2.1 O CORPO: NATUREZA E CONSCINCIA DE LINGUAGEM
Aps o nascimento o beb se alonga e busca explorar o espao gradativamente,
dominando o uso das mos, braos, ps e pernas e os coordena para rastejar e engatinhar. Ele
sabe como por em movimento seu corpo, capacidade que um dom natural, pois de acordo com
Keleman (1991, p. 32) h trs padres que nos levam da motilidade animal ao movimento
humano, postura ereta e ao caminhar: buscar, trazer e empurrar. Para ele a motilidade a
base emocional enquanto o movimento envolve o domnio dos padres involuntrios do ser
humano. Em suas pesquisas sobre desenvolvimento motor, Connolly (2000 p. 6-15) procura
definir conceitos para movimento, ao e habilidade, onde explica o movimento por mudanas
espaciais no tempo real, envolvendo controle, gasto de energia e produo de fora. Ao um
comportamento dirigido para uma meta especfica e a habilidade a capacidade praticada de
forma segura e estvel, com grande probabilidade de sucesso. Segundo Laban (1990, p. 23) as
aes de pegar e recolher que o beb exercita diante da fonte de comida o seio da me ou
mamadeira aparecem relativamente cedo, ainda que precipitadas e fortes. Aprender a ficar em
p envolve um domnio maior de uma sucesso de movimentos, que vo do rastejar ao
engatinhar, do engatinhar ao acocorar-se com os braos estendidos. A criana aprende
instintivamente, no apenas a apreciao do movimento, mas o domnio de formas de atividade
cada vez mais complexas (LABAN, 1990) buscando a inter-relao entre os elementos
movimento ao habilidade. Todos esses elementos envolvem combinaes das aes de
buscar, trazer e empurrar. Levantar um padro pulstil vertical e andar requer a rotao da
coluna, da plvis, dos ombros e da cabea, alm de exigir movimentos dos membros para fora e
para dentro. Ainda em Laban encontramos que:
Quando as primeiras tentativas de locomoo aparecem, realiza toda a sorte de
estiramentos flexveis e contnuos. Nesse perodo os movimentos mostram um certo
fluxo, e podemos discernir o comeo de alguns movimentos contidos e logo outros,
mais fluidos. Revela-se ento um evidente controle e uma regulagem de combinao
de esforos (LABAN, 1990, p. 23).

Sobre isto Charles Darwin (1877) citado por Connolly (2000), atravs das
observaes de seu prprio filho, identificou padres de movimento bem definidos como os
movimentos da mo para a boca, e que a mo em constante observao pelo beb, demonstrava
os primeiros indcios da hand regard, ou seja, orientao mo.
Os seres humanos organizam o mundo a partir de uma posio de cabea erguida,
onde a frente do corpo fica exposta ao ambiente, com os sentidos da face, os receptores de
presso e temperatura mais elevados, aumenta o conhecimento humano do mundo (KELEMAN,
1991). McGraw (1945) tambm citada por Connnolly (2000) descreveu em seus trabalhos o que
chamou de comportamento aqutico em bebs, destacando fases distintas de desenvolvimento,
com uma fase reflexa seguida de uma fase com movimentos desorganizados, e finalmente a fase
de movimentos voluntrios. Enquanto o rastejar basicamente uma atividade vinculada a
motilidade, o engatinhar o uso consciente dos msculos esquelticos. Os msculos so os
responsveis pelo movimento e permitem contato imediato com a realidade: externamente pela
ao do esqueleto, internamente pelo aumento ou reduo do batimento cardaco e da atividade
do sistema digestivo. Clulas musculares se especializam em contrao e alongamento onde
todos os msculos esto ligados aos ossos e se movimentam (WEINECK, 1991). Os ossos do
apoio e firmeza ao corpo e o torna capaz de suportar presses, compresses e tenses.
Transmitem peso e do origem a uma sensao de fora interna. A ligao entre os ossos feita
pelas articulaes que formam um espao constituindo uma bomba, que ajuda na circulao de
fluidos espinhais e de outros tecidos, formando um continuum de tecidos com muitos nveis de
presso, de movimentos rpidos a lentos (FILHO, 1981; KELEMAN, 1991). O corpo no era
mais um campo de foras atravessado por mil correntes, tenses, movimentos. Buscava um
ponto de apoio. Uma espcie de parapeito contra esse tumulto que abalava os seus ossos e a sua
carne (GIL, 2001, p. 13).
Os movimentos do corpo humano seguem leis, como o peso segue a lei da gravidade
e o esqueleto pode ser comparado a um sistema de alavancas que faz com que se alcancem no
espao, as distncias e direes, assim como a fluncia dos movimentos caracterizada pela
ordem em que so acionadas as diferentes partes do corpo (fluncia desembaraada x fluncia
controlada) (LABAN, 1978). Cada um dos movimentos se origina de uma excitao interna
dos nervos, provocada tanto por uma impresso sensorial imediata quanto por uma complexa
cadeia de impresses sensoriais previamente experimentadas e arquivadas na memria

(KELEMAN, 1991, p. 49). As aes corporais produzem alteraes na posio do corpo ou em

partes dele no espao que o rodeia e essas alteraes levam um certo tempo, requerendo uma
certa dose de energia muscular. H duas espcies de equilbrio corporal: o puramente
mecnico, de um sistema fsico; e um outro que o movimento e a conscincia introduzem no
corpo (GIL, 2001, p. 19). O equilbrio consciente aquele que trabalhado a partir do ponto de
equilbrio, que permite deslizar o corpo no espao, em posies variadas, com o esforo de
vencer um peso que embaraa os movimentos. o conjunto do movimento que cria o equilbrio
(GIL, 2001). Para Laban (1978) os impulsos internos a partir dos quais se origina o movimento
so denominados como esforo. Todos os movimentos humanos esto indissoluvelmente
ligados a um esforo o qual, na realidade seu ponto de origem e aspecto interior. O esforo e a
ao dele resultante podem ambos ser inconscientes e involuntrios, mas esto sempre presentes
em qualquer movimento corporal. So configuraes ou combinaes do esforo que do,
de facto, a forma do movimento (GIL, 2001, p. 16).
O corpo que natureza e conscincia de linguagem se divide em duas vises: 1) da
anatomia e fisiologia ocidentais, composto de sistemas de rgos e funes, mais ou menos
independentes (cuja evoluo das neurocincias se encarregar de mudar) e 2) o corpo oriental,
mltiplo (da medicina chinesa) que revela uma cartografia de rgos dependentes de uma
fisiologia energtica (GIL, 2001). A respirao e os batimentos cardacos se comunicam e
originam sensaes que inundam o corpo todo. Respirar energizar o organismo e a funo da
respirao captar, transportar e expelir gases, tendo seu ponto central no diafragma (rgo
diretamente relacionado com o equilbrio do corpo). uma pulsao bsica que vai da cabea a
ponta dos ps e revela uma atividade somtica e emocional (KELEMAN, 1991). Uma vez que
os batimentos cardacos e a respirao so interligados, eles se influenciam mutuamente.
Quando o corao falha por falta de energia, o trabalho da respirao aumenta para compensar a
diferena. Se os msculos no recebem sangue ou oxignio suficiente nossa ao se torna
limitada, se o crebro sofre falta de oxignio tornamo-nos apticos, insensveis, desatentos.
Digamos, simplesmente, que o corpo habitual, o corpo organismo formado de rgos que
impedem a livre circulao da energia. A energia investida e fixada nos sistemas de rgos do
organismo [...] (GIL, 2001, p. 73). O sistema nervoso que consiste no crebro, medula espinhal
e nervos, se estende aos msculos e rgos de todo o corpo atravs de suas partes, o sistema
nervoso autnomo que se relaciona s funes bsicas da vida (tronco cerebral) e o sistema

nervoso central, localizado no crtex cerebral onde ocorre a discriminao sensorial e muscular.
a que o planejamento, as associaes e as aes discriminatrias so aprendidas, na rea do
controle voluntrio, embora se acredite que o sistema nervoso central no seja o nico
responsvel na produo do comportamento motor (BARELLA, 2001). Toda essa ordem
corporal prova que o organismo humano tem uma inteligncia, uma lgica prpria.
O fluxo do movimento preenche todas as nossas funes e aes permite-nos
descarregar tenses internas prejudiciais e um meio de comunicao entre as
pessoas porque todas as nossas formas de expresso como a fala, a escrita e o centro
so conduzidas pelo fluxo do movimento (LABAN, 1990, p. 97)

Inmeras obras de aprendizagem motora (SCHMIDT & WRISBERG, 2001;

MAGILL, 2000; GO TANI et alii, 2005; TEIXEIRA, et.al.2006) nos levam a informaes sobre
o processo de preparao para realizar uma ao e a aquisio de novos padres motores. A
cada movimento realizado antecede uma srie de informaes e impulsos que resultam na ao
desejada. Este sistema de informaes bastante complexo e inclui componentes perceptivos,
cognitivos e motores, alm do que nos coloca Barela (2001, p. 42) sobre a perspectiva dos
sistemas dinmicos, que a realizao de qualquer movimento deve ser entendida dentro do
contexto em que o movimento ocorre. Esta teoria afirma que percepo e ao no so
entendidas como reaes distintas. A percepo sobre o ambiente a base para a ao, assim
como a ao motora especificada (em muitos aspectos) por informaes provenientes do
ambiente (BARELA, 2001). Como por exemplo, a ao de equilibrar-se na postura de p,
provocar percepes diferentes na reorganizao corporal, se tiver que ser executada numa
rampa em inclinao. Newel (1986) citado por BARELA (2001) props a noo de restries,
que so definidas como aspectos que do forma ao movimento, representadas na figura de um
tringulo. So elas: restries do organismo, do ambiente e da tarefa (Ver Figura 1, p. 9).
Para Barela (2001) [...] movimentos coordenados e controlados so resultantes de um
intrincado e dinmico relacionamento entre vrios componentes presentes no executor
(organismo), no ambiente e no objetivo relacionado realizao do movimento desejado
(NEWEL, 1986 apud BARELA, 2001, p. 45).

FIGURA 1: RESTRIES QUE DO FORMA AO MOVIMENTO

ORGANISMO

COORDENAO
E CONTROLE

AMBIENTE

TAREFA

Fonte: Diagrama modificado de Newel (1986) utilizado por BARELA (2001).

Com relao a ao, h no organismo uma estimulao interna chamada de tempo

pr-motor, onde a pessoa processa perceptiva e cognitivamente a informao. Logo depois do
estmulo (informao para mover-se) h um aumento da atividade eltrica nos msculos, os
neurnios motores so disparados e o msculo se prepara para contrair, mesmo antes de ocorrer
qualquer resposta fsica perceptvel. Em seguida o tempo motor (quando os msculos esto
sendo acionados) precede a resposta perceptvel e aumenta a atividade eltrica at a resposta
motora (GALLAHUE & OZMUN, 2003). O tempo pr-motor e o tempo motor representam
duas atividades distintas que ocorrem antes do movimento perceptvel e refletem diferentes
tipos de preparao do movimento (MAGILL, 2000). A preparao postural por exemplo,
envolve caractersticas de organizao de uma sinergia flexivelmente organizada dos msculos
posturais a partir de grupos musculares especficos (LABAN, 1990; BARELA, 2001) ou seja,
de acordo com as necessidades de equilbrio de vrias posturas do movimento h o ajuste
prvio. A preparao do movimento neste caso, envolve a organizao da atividade de suporte
para a postura o que significa que a aquisio da posio em p independente envolve a
descoberta de uma nova orientao e equilbrio postural (HORAK & MACPHERSON, 1996
apud BARELA, 2001, p. 51).
O sentido cinestsico, a conscincia que temos dos movimentos de nossas articulaes e a
tenso em nossos msculos durante a atividade motora, mostra um conjunto de informaes
sensoriais internas que nos indicam as posies de nosso corpo no espao e como j dissemos, os
impulsos internos que originam o movimento - o esforo. Os componentes constituintes das

diferenas nas qualidades de esforo podem ser resultantes de uma atitude interior consciente ou
inconsciente. De acordo com Gil (2001, p. 26) basta que a conscincia distenda uma tenso
muscular em certo lugar para que um novo equilbrio procure estabelecer-se: a repartio do peso do
corpo mudou. As alteraes na qualidade de esforo, demonstrados por uma pessoa virtuosa e por
outra pouco experiente so os mesmos incluindo elementos do movimento idnticos. Porm as
diferenas se apresentam em ritmo e tenso na execuo dos movimentos, deixando claras as
diferentes disposies de impulsos internos que criam o movimento (FERNANDES, 2002). Para Gil
(2001, p.69) o peso do corpo constitui um outro paradoxo; se exige um esforo para fazermos
mexer-se, tambm ele que nos transporta sem esforo atravs do espao. Porm, para realizar
qualquer tipo de tarefa motora necessrio que a informao sensorial sobre a tarefa seja enviada ao
sistema de controle motor capacitando-o para executar a ao com eficincia. O primeiro passo
descobrir como realizar a tarefa, identificando a organizao dos segmentos corporais envolvidos. O
segundo passo resultante das repeties da tarefa atingindo o refinamento da ao, como resposta ao
ciclo de percepo-ao em relao ao objetivo da tarefa (THELEN, 1995 apud BARELA, 2001).
Desta forma, o autor (BARELA et.al., 2001, p.51) nos coloca que necessrio [...]um
relacionamento corrente e estvel entre as informaes sensoriais e as aes motoras necessrias[...]
para realizar movimentos diversos. Os dois tipos mais importantes de fontes de informao sensorial
so a viso e a propriocepo (MAGILL, 2000). A propriocepo envolve a identificao sensoreceptora das caractersticas de movimento do corpo e dos membros, tais como orientao,
localizao espacial, velocidade e ativao muscular. A viso tende a dominar os sistemas sensoriais
com a informao visual enviada da retina do olho por dois caminhos separados utilizados de forma
distinta no controle do movimento.

2.1.1 Fontes de informao sensorial e controle dos movimentos

No que diz respeito abordagem ecolgica (GIBSON, 1970 apud BARELA, 2001)
as informaes para serem usadas na produo de movimentos chegam a partir de vrias fontes
do ambiente. Estas podem ser chamadas de exterocepo e de acordo com Schmidt & Wrisberg
(2001, p. 104): A principal entre as fontes de informao exteroceptiva , certamente, a viso.
De acordo com Mnaco e Herndon (1987) citados por Magill (1984) aproximadamente 80% da
informao sensorial provm da viso, pois ajuda os indivduos a determinar qual ou quais

respostas se adaptam melhor ao ambiente. A viso nos oferece uma base para a antecipao de
eventos, informa sobre o movimento de objetos no ambiente, assim como nos auxilia na
deteco de aspectos espaciais e temporais de nossos prprios movimentos no ambiente. A
oportunidade de observar os outros e realizar imediatamente o que foi observado, desenvolve ao
mesmo tempo, o sentido de observao do movimento e um conhecimento cada vez maior da
ao ( BRIKMAN, 1989; LABAN, 1990). O sincronismo das aes humanas com os eventos
externos o resultado da combinao da informao visual e comandos musculares apropriados
que desencadeiam os movimentos (BOOTSMA & PEPER, 1992 apud RODRIGUES, 2001, p.
122).
Outra fonte de informao exteroceptiva a audio que, apesar de no estar to
envolvida no processamento das informaes, pode auxiliar em atividades onde a habilidade
auditiva se faz mais necessria. Uma espcie de analisador acstico recebe informaes sonoras
do ato motor e/ou do ambiente (WEINECK, 1991). A segunda fonte bsica de informao
sensorial relevante para o controle motor, fornecida a partir de dentro do corpo, e d noes
sobre a posio das articulaes, fora produzida nos msculos e a orientao do corpo no
espao, ou seja, sobre os movimentos e posies do corpo com maior preciso. Chama-se
propriocepo e tem ntima relao com a preciso dos movimentos (SCHMIDT &
WRISBERG, 2001; MAGILL, 2000; FERNANDES, 2002; PREZ, 1995). Somos capazes de
corrigir aes tanto a partir das informaes visuais quanto da propriocepo. Podemos citar
ainda a cinestesia, que esta diretamente ligada a propriocepo, nos dando sentido e conscincia
dos movimentos, articulaes e msculos, durante a atividade motora. Importantes receptores
proporcionam ao sistema neuromuscular informaes sobre a cinestesia, tais como o aparelho
vestibular, no ouvido interno, sensvel s orientaes da gravidade, e os fusos musculares que se
alongam quando o msculo contrado fornecendo informaes sobre a velocidade da
contrao e posio articular e por fim, os receptores cutneos encontrados na pele, que
possuem detectores de presso, temperatura e toque ( MONTAGU, 1988; MAGILL, 2000).
Diferentemente da viso e audio, a cinestesia inclui uma combinao complexa de estmulos
dos vrios receptores que devem ser integrados pelo sistema nervoso central (SCHMIDT &
WRISBERG,2001). Cada um destes receptores fornece mais do que um tipo de informao
sensorial, mas a viso e propriocepo so as duas fontes mais importantes de feedback
envolvidas no controle do movimento.

Quando as pessoas se movem, vrias formas de informao feedback proprioceptiva e

exteroceptiva so geradas. O feedback proprioceptivo vem das foras geradas nos
msculos que se contraem, das presses exercidas por objetos em contato com a pele
[...] e das articulaes, que sinalizam mudanas na posio do corpo. A informao
exteroceptiva vem do ambiente e sentida pelos receptores da viso, audio e,
algumas vezes, at do olfato, gerando mais feedback [...](SCHMIDT & WRISBERG,
2001, p. 108).

Dentre os sistemas sensoriais que possuem, os seres humanos tendem a confiar

principalmente na viso, como tendo papel predominante no desempenho de habilidades
motoras. Quando os sistemas visual e proprioceptivo fornecem informaes conflitantes ao
sistema nervoso central, as pessoas em geral confiam na viso e ignoram a propriocepo. Isso
talvez se justifique na carncia de desenvolvimento da propriocepo, embora como
encontramos em Rodrigues (2001, p. 129) sobre a orientao visual [...] pode no estar
diretamente relacionada extrao da informao. Sabe-se que possvel fixar um objeto sem
extrair informao especifica a respeito dele. Isso significa que olhar e ver so processos
diferentes. A viso desempenha papel importante na locomoo do indivduo, especialmente se
a pessoa tem por meta interceptar ou evitar o contato com um objeto ou outro indivduo
(MAGILL, 2000). Somos dotados de dois sistemas distintos: a viso focal e a viso ambiental
(SCHMIDT & WRISBERG, 2001). A viso focal tem acesso conscincia e contribui para a
percepo consciente dos objetos que selecionamos para focalizar, levando identificao e se
necessrio ao, de forma muito semelhante do processamento de qualquer outra
informao. No que se refere viso ambiental, inconsciente e envolve as pores central e
perifrica do campo visual, detectando o movimento bem como a posio de objetos no
ambiente, incluindo a informao sobre nossos movimentos em relao a eles. O controle do
movimento atravs da viso ambiental se d por fluxo ptico, mudanas contnuas num fluxo de
luz na retina da pessoa que permite perceber movimento, posio e sincronizao, alm de
informaes sobre sua estabilidade e equilbrio, velocidade do movimento e direo por meio do
ambiente e tempo para contato entre observador e objeto (RODRIGUES, 2001; SCHMIDT &
WRISBERG, 2001; BOTELHO, MARTINI e BRAGA, 2004). Alm de fornecer informao
sobre a dimenso para frente, para trs, o fluxo ptico fornece informao sobre diferenas sutis
na direo da trajetria. Em geral, uma pessoa percebe que est se movendo diretamente ou se
afastando de um objeto quando os ngulos da luz dos dois lados do objeto que entram no seu

olho mudam em direes opostas na mesma razo. Esse fenmeno pode ser chamado de
propriocepo visual e descreve aspectos proprioceptivos do movimento da pessoa fornecidos
pelo sistema visual. De acordo com Rodrigues (2001) o sistema visual possui quatro
comportamentos distintos que permitem um processamento de informaes mais detalhado, so
eles: fixao, perseguio, sacdico e reflexo vestbulo-ocular (RVO). Este ltimo, o RVO
registra o movimento da cabea dentro de cada plano de movimento. A deteco da oscilao
postural e perda da estabilidade, fornecida pelos receptores do aparelho vestibular no ouvido
interno que so sensveis aos movimentos da cabea, fornecendo aos indivduos informaes
sobre oscilao do corpo evidenciando o papel da viso no equilbrio (RODRIGUES, 2001).
Lee e Aronson (1974) citados por SCHMIDT & WRISBERG (2001) demonstraram que o
equilbrio muitssimo afetado pela variao da informao visual apresentada aos
observadores, gerando informao no fluxo ptico, criando a percepo de estar fora do
equilbrio e a sensao de movimento em sentido oposto. O resultado uma compensao
postural automtica na mesma direo do movimento do ambiente. Os padres de busca visual
dos experts no so conduzidos de forma aleatria e sim organizados por estratgias
perceptivas, que possibilitam o uso mais eficiente do tempo disponvel para anlise da cena
(WILLIANS, DAVIDS & WILLIANS, 1999 citados por RODRIGUES, 2001, p. 128). A
organizao do comportamento visual, assim como o processo de controle dos movimentos
colabora no ajuste de um modelo chamado sistema de circuito fechado, como encontramos em
Schmidt & Wrisberg (2001). Esse sistema chamado fechado porque depende de componentes
como um executivo, responsvel por determinar aes para manter o estado desejado, um efetor
que realiza a ao propriamente dita e um comparador que analisa ao desejada versus ao
real, produzindo um feedback. Este modelo til para o comportamento motor humano, para os
tipos de habilidades que podem ser tanto abertas (que acontecem em ambientes dinmicos e
imprevisveis) como fechadas (executadas em ambientes estveis passveis de planejamento),
pois sabemos que at o simples ato de manter a postura numa posio em p, que requer ajustes
constantes relacionados ao equilbrio do corpo. Para tarefas motoras mais complexas com
modelos

em

circuito

fechado,

feedback

proprioceptivo

desempenha

um

papel

importantssimo, como nas atividades de dana, por exemplo, quando um bailarino capaz de
identificar o que e em que parte do movimento errou numa determinada seqncia. Porm o
sistema de controle fechado no se apresenta eficaz em algumas situaes em que se exigem

movimentos rpidos, que dependem diretamente do ambiente da resposta. Isso quer dizer que
aps a identificao do estmulo e a seleo da resposta o movimento iniciado sem contar com
as modificaes que podem vir a acontecer no ambiente (MAGILL, 1984; MAGILL, 2000).
Qualquer sinal de erro requer tempo e ateno considervel para que produza uma nova
resposta, como no caso de um bailarino que est fora do conjunto, tenta seguir os movimentos
de um colega que sem perceber tambm adianta seus movimentos em relao msica, fazendo
com que o primeiro no tenha tempo de perceber a modificao e adaptar sua resposta. Segundo
Schmidt e Wrisberg (2001, p. 110) no modelo conceitual do sistema de circuito fechado, as
correes ocorrem umas poucas centenas de milsimos de segundo aps o erro ser produzido.
Ou seja, as correes acontecem em uma velocidade mxima que relativamente lenta,
enquanto o processamento da mudana est acontecendo, o movimento continuaria a avanar
como planejado, mostrando uma lentido com base no feedback e produo da nova resposta.
importante considerar que existem ajustes baseados em informao sensorial,
processados na medula e tronco cerebral, que envolvem um controle inconsciente dos
movimentos, a que chamamos de reflexos. De acordo com Gallahue & Ozmun (2003, p. 170)
os reflexos so as primeiras formas de movimento humano e fornecem eclarecimentos
interessantes sobre o processo de desenvolvimento motor. Para Magill (2000) os reflexos so
respostas involuntrias e normalmente rpidas a estmulos que contribuem para os processos de
controle motor. Estes reflexos podem ser classificados em quatro tipos distintos, dependendo da
velocidade da resposta. O primeiro chamado de reflexo de extenso monossinptico um dos
mais rpidos, ativado pelo alongamento dos fusos musculares quando uma modificao
acontece (por exemplo: ao carregar um peso e momentaneamente algum adiciona mais carga,
exigindo que o corpo busque a compensao). Os fusos enviam informao sensorial para a
medula, onde uma conexo nica a sinapse, feita. Para Schmidt & Wrisberg (2001, p. 114)
considerado como o responsvel por modificaes na contrao do msculo causada por
pequenos alongamentos, tal como ocorre durante oscilaes posturais ou quando nossos
membros so submetidos a foras exteriores no-antecipadas. Tais processos reflexos no so
conscientes [...].
O reflexo de extenso funcional ou polissinptico apresenta uma resposta de durao
mais longa contribuindo bem mais para a compensao do movimento. A resposta surge da
atividade dos fusos musculares e viaja para a medula espinhal, mas os impulsos continuam indo

para os centros mais altos do crebro onde so processados criando vrias sinapses. A resposta
mais flexvel e permite o envolvimento de outras fontes de informao sensorial durante a
resposta, tais como a instruo. Um exemplo bem conhecido dos reflexos mono e
polissinpticos juntos o reflexo patelar (CONNOLLY, 2000; SCHMIDT & WRISBERG,
2001). Um terceiro tipo de resposta, chamada de reao disparada, muito rpida para ser uma
reao voluntria (MAGILL, 2000). Vivenciadas numa variedade de situaes dirias, so
realizadas antes mesmo de a pessoa estar consciente de sua ao. Um exemplo claro o da
pessoa que se distrai ao conversar, deixando um copo seguro em sua mo, virar lentamente sem
que se d conta disso. E por fim a resposta de tempo de reao voluntria pode afetar todos os
msculos do corpo, com ajustes ocorrendo de maneira serial e com ateno da pessoa. Um
aspecto importante de observar que com o tempo de reao mais curto a resposta torna-se mais
rgida e difcil de modificar depois de iniciada.
Cada uma dessas formas de resposta motora, dependem exclusivamente de um fator:
o tempo do movimento. Este intervalo de tempo que decorre do incio ao fim do movimento de
uma pessoa que vai direcionar o tipo e resposta utilizada pelo organismo. Para Schmidt &
Wrisberg (2001, p. 119) a mais rpida das aes humanas tem um tempo de movimento (TM)
de somente mais ou menos 40ms, o que torna o sistema de reflexo de extenso funcional (ou
polissinptico) incapaz de completar suas atividades de processamento (a latncia de
movimento deste tipo de resposta de 50 a 80 ms). Isso significa que movimentos que levam
um tempo maior para serem concludos so mais provveis de sofrer influncia pelas respostas
do tipo mono ou polissinptica. Somente quando a durao do movimento de 300ms ou mais
que existe o potencial para o circuito externo ser envolvido na gesto do movimento (um
movimento como o saque de tnis, por exemplo). Sendo assim o tempo de movimento uma
das variveis mais importantes que influenciam a forma com que controlamos nossos
movimentos, num sistema de circuito fechado. De acordo com Gallahue & Ozmun (2003) um
sinal no s viaja pelo ambiente, a partir de sua origem, mas recebido por sistemas sensoriais
alcanando parte do crebro que utiliza ou descarta a informao. Este processo complexo, o
tempo de reao, envolve geralmente um tempo menor do que um segundo, para sinais e tarefas
motoras simples. E mesmo que esse processo ocorra de maneira inconsciente, a prova de que
o corpo possui esta inteligncia, esta lgica prpria.
Quando tomamos conscincia de que o movimento a essncia da vida e que toda
forma de expresso (seja falar, escrever, cantar, pintar ou danar) utiliza o movimento

como veculo, vemos quo importante entender esta expresso externa de energia
vital interior (coisa que podemos chegar mediante o estudo do movimento) (LABAN,
1990, p. 100).

2.1.2. A Inteligncia corporal

Se a conscincia do mundo e dos outros advm da percepo radicada no corpo, a
motricidade visibiliza o sentido encontrado pela conjuno do corpo com o
pensamento, sublinhando o homem como projeto, ou como vontade de ir adiante que,
ao agir, constri a si mesmo e cultura onde se adapta e evolui. Estendendo sua
reflexo ao plano dos valores, o autor v na motricidade o ser e o ter do
desenvolvimento[...] ( SRGIO, 1995, p. 09) .

O corpo humano um fenmeno organizado que possui sentimentos, emoo e uma

grande sensibilidade que pode informar a respeito de uma linguagem prpria. O impulso ao
movimento impossvel de erradicar, e se mantm constante durante toda a vida. Um recmnascido j mostra uma resposta reflexa, ao mover sua cabea, quando algum repentinamente
move a mo em direo sua face, mesmo nunca tendo vivenciado uma batida na face. Isto
sugere que a resposta motora relativamente automtica e no foi aprendida pela experincia
(CONNOLLY, 2000). a prova de que os seres humanos so dotados de uma capacidade inata
para detectar padres particulares de fluxos pticos gerados pelo movimento, por exemplo, que
especificam uma ameaa iminente (MAGILL, 1984). Com a conscincia da globalizao das
condutas motoras, o movimento s tem sentido na anlise do homem em movimento, pois este
exige a participao de uma complexidade e no to-s de uma das partes dessa complexidade
(SRGIO, 1995).
Naturalmente no pretendemos definir ou explicar a natureza humana e sua herana
biolgica. Do ponto de vista bioqumico e molecular, os mecanismos fundamentais so os
mesmos desde a bactria at o homem, sendo este a mais malevel das estruturas (SRGIO,
1995). O ser humano fsica e mentalmente disponvel s modificaes por educao
(FELDENKRAIS, 1977). O movimento pode inspirar estados de esprito que o acompanham, e
que se sentem com maior ou menor intensidade segundo o grau de esforo aplicado. Atravs dos
cinco fatores de movimento propostos por Laban (1978): fluxo, espao, peso, tempo e fluncia,
e suas vrias respostas motoras desenvolvem-se na infncia inmeras experincias cotidianas de
percepo e relacionamento com o mundo onde, em conjunto com as exploraes sensoriais, a
criana gradualmente forma sua extenso expressiva (FERNANDES, 2002). um aprendizado
acerca de raciocinar em termos de movimento, com o propsito de atingir o domnio de suas

aes. Para Srgio (1995, p. 17) O homem inteligvel, por isso mesmo, porque age
intencionalmente e envolve sua conduta de um contexto de sentido. Depende de suas
experincias prticas, o maior ou menor desenvolvimento da propriocepo que alm de
facilitar o desempenho de uma habilidade aprendida tem importante papel na reteno de uma
habilidade motora (MAGILL, 2000).
O nascimento psicolgico e emocional paralelo ao desenvolvimento motor,
aumentando cada vez mais nosso senso do eu. Segundo Le Boulch (1982) possvel atravs
dos movimentos espontneos da criana e das atitudes corporais, favorecer a gnese da imagem
do corpo, ncleo central da personalidade. Cada pessoa possui uma linguagem verbal particular,
uma maneira privativa de manifestar-se, to forte e expressiva quanto a linguagem corporal,
indispensvel na expresso do ser humano. Em Brikman (1989, p. 48) encontramos que: o
corpo tem espao interior e exterior, e a sensao de espao exterior infinito contrasta com a
sensao finita do prprio corpo. Assim, podemos considerar o corpo como forma, contedo e
imagem que se reflete na motricidade, compreendendo a organizao corporal e sua capacidade
de aprendizado. Partindo da comunicao entre seu mundo interior e exterior, o corpo gera fora
motriz fundamental para a organizao do soma, da inteligncia e do carter. Cada simples gesto
de qualquer parte do corpo revela um aspecto de nossa vida interior. O movimento no s um
fato fsico, um ato de significao variada. Gaiarsa (1994) utiliza os estudos de Reich, a
psicanlise das atitudes corporais, aceitando o corpo como um todo onde posies e gestos tm
efeitos em ns mesmos e nos outros. Assim evolui a noo de que o corpo fala tanto quanto as
palavras. Esta conscincia de linguagem do corpo se estabelece a medida em que a linguagem
verbal se completa em trs perspectivas: a utilizao do corpo como equivalncia s palavras,
como reproduo de imagens e como complemento emocional (LABAN, 1978). So
simbolismos onde o prprio corpo usado para amplificar, contradizer ou tornar emocionante o
que dito com a palavra. Nos conjuntos expressivos o que se diz, se pensa e pode ser escrito,
captamos a inteno na voz de quem fala e a dana gestual que acompanha a frase (WEIL &
TOMPAKOW, 1980).
Perceber o prprio corpo, para Gaiarsa (1994, p. 23) significa em todas as situaes,
reconhecer todas as intenes, tanto as que vo expressas nas palavras, como as que vo
includas no tom de voz, nos gestos, nos olhares, na expresso da boca, no jeito do corpo. A
corporeidade uma imagem que construmos em nossa mente, atravs dela passamos a ver o

corpo humano e compreend-lo. Cada um de nossos movimentos se origina de uma excitao

interna dos nervos, provocada tanto por uma impresso sensorial imediata, quanto por uma
complexa cadeia de impresses sensoriais previamente experimentadas e arquivadas na
memria. De acordo com Moura (1998) podemos nos tornar conscientes de nossas opes ao
selecionar movimentos apropriados s situaes, investigando porque fizemos uma tal escolha.
E completa: Para que o movimento se torne um instrumento de expresso, importante no
apenas tornar-se ciente das vrias articulaes do corpo e de seu uso na criao de padres
espaciais e rtmicos, como tambm perceber o estado de esprito e a atitude interna produzidas
pela ao corporal (MOURA, 1998, p. 27).
O homem quando adquire tal conscincia, passa a entender-se no como um ser
diante do mundo, mas como um ser que elemento do prprio mundo. Cria uma relao onde o
sujeito seu corpo, seu mundo e sua situao e de certa forma estabelece com estes uma
permuta (SRGIO, 1995). Para Laban (1978, p. 51) a variabilidade do carter humano deriva
da multiplicidade de atitudes possveis frente aos fatores de movimento. Estamos habilitados a
escolher atitudes contidas, constritas, de resistncia, por um lado e de complacncia, aceitao e
tolerncia por outro. Tomar conscincia dar-nos conta dos limites enormes que nos
condicionam (SRGIO, 1995, p. 20). O homem programado para discernir atitudes e
comportamentos e pode perceber mesmo em nvel inconsciente, quando o corpo de algum
transmite conflitos, apesar de um sorriso tentar convencer do contrrio. O corpo significa
embora muitas vezes no o queira. E parafraseando Laban (1978) o movimento em sua
brevidade, pode dizer muito mais do que pginas e pginas de descrio verbal. Um
aprendizado acerca de si, pode fazer o indivduo compreender seu corpo e se aproximar da
imagem que compreendida pelos outros. Esta idia torna-se mais clara quando encontramos
em SALZER (1982, p. 164) o seguinte: O que pode ser mais til do que interpretar a reaes, a
maneira de ser de uma pessoa para conhecer rpida e sistematicamente sua personalidade, suas
qualidades e seus defeitos; e nada de mais simples, conseqentemente, do que usar desses
conhecimentos para criar relaes de compreenso, de afeto ou mesmo dominao [...].
O movimento representa de forma simblica a realidade vivida pelo homem, criada
de acordo com a cultura na qual est inserido; histrico e passvel de transformao e a
expresso corporal uma linguagem, um conhecimento universal que precisa ser construdo e
assimilado.

 atravs de sua prpria prtica e de sua prpria explorao que o sujeito compreende
situaes novas e aprende a tratar as novas informaes. Uma conscientizao de tudo
o que pode ser realizado segundo nosso corpo, motivo para uma confiana na
prpria competncia, achar em si a facilidade de soltar o que esta contido, para
transmitir uma mensagem que se adapte a compreenso das pessoas (MOURA, 1998,
p. 32).

A motricidade desvenda a relao entre o pensamento e a corporeidade, diz-nos que o

ethos precede e condiciona o logos, que o homem portador de sentido. A motricidade surge e
subsiste como emergncia da corporeidade, como sinal de quem est no mundo. Torna o homem
um ser prxico, dotado de inteligncia inventiva e de linguagens, que adapta-se atravs da
cultura.
A motricidade supe, de fato, o desenvolvimento das estruturas componentes do
Sistema Nervoso Central; mantm a regulao, a execuo e a integrao do
comportamento; traduz a apropriao da cultura e da experincia humanas no
entanto, como intencionalidade operante, ela confere especial relevo ao projeto,
vontade de criao, ou melhor, de ruptura e transcendncia, que anima a pessoa
consciente e livre (SRGIO, 1995, p. 26).

Atravs de seu corpo o homem prova que no s razo, mas tambm imaginao,
conscincia e inconscincia. Seu corpo tem uma intencionalidade dinmica que pode ser
conduzida, capta coisas e sentidos atravs de perfis observados e vividos. Merleau-Ponty (1947)
citado por SRGIO (1995, p. 25) comenta que: Perceber-se tornar presente qualquer coisa
com a ajuda do corpo [...] eu no estou diante do meu corpo, estou no meu corpo, ou melhor,
sou meu corpo. O corpo um organismo em construo e a conscincia corporal um
processo que acontece ao longo da existncia, no podendo ser transferida de um corpo a outro,
garantindo as diferenas e a identidade biolgica dos indivduos (FELDENKRAIS, 1977). O
modelo postural, a imagem que se tem de si, vai sendo criada desde a infncia quando a criana
percebe o corpo cinestsico e compara com as reaes posturais e gestuais, concluindo que o
corpo que v o mesmo que sente.
2.2 O DESENVOLVIMENTO MOTOR
Alguns autores (GALLAHUE & OZMUN, 2003; SCHMIDT & WRISBERG, 2001;
OLIVEIRA, 1982; TANI, 2004) acreditam que a aprendizagem no ocorre apenas em
decorrncia das idades cronolgicas, mas tambm de acordo com nveis de desenvolvimento

dos indivduos. Por muitos anos, foi dada ateno superficial ao movimento e sua influncia no
desenvolvimento social e emocional do indivduo. De acordo com Gallahue & Ozmun (2003, p.
06) o desenvolvimento um processo contnuo que se inicia na concepo e cessa com a
morte. O desenvolvimento inclui todos os aspectos do comportamento humano e, como
resultado, somente artificialmente pode ser separado em reas, fases ou faixas etrias.
Dessa forma, as faixas etrias apenas representam escalas de tempo aproximadas, em que
determinados comportamentos podem ser observados. Uma das primeiras, e mais populares
tentativas de classificao das reas do comportamento vem de Bloom (1956) citado por
GALLAHUE & OZMUN (2003) e procura criar uma inter-relao do desenvolvimento com as
reas do comportamento humano, so elas: psicomotora, cognitiva e afetiva.
A rea psicomotora inclui as alteraes fsicas e fisiolgicas no decorrer da vida,
estuda o movimento e conclui que ele pode resultar de: a) processos cognitivos que ocorrem em
centros cerebrais superiores (crtex motor); b) da atividade reflexa em centros cerebrais
inferiores; c) de reaes automticas no sistema nervoso central (GALLAHUE & OZMUN,
2003). A rea cognitiva envolve a relao funcional entre a mente e o corpo, enfatizando a
importante influncia que as disposies sensoriais e o processo perceptivo tem sobre a
atividade motora. Jean Piaget (OLIVEIRA, 1982; GALLAHUE & OZMUN, 2003), conhecido
por sua teoria do desenvolvimento cognitivo, um dos pioneiros nesta rea e ainda hoje seus
escritos norteiam a prtica educativa. J a rea afetiva envolve os sentimentos e emoes do
indivduo que podem se refletir ou aflorar em funo do movimento. Para Fonseca (1995) a
percepo do prprio corpo fornece criana um referencial para agir no mundo exterior de
forma adequada, a partir das impresses que recebe. A confiana, o auto-conceito e a
socializao cultural so alguns dos sentimentos que permeiam o desenvolvimento motor.
De acordo com Gallahue & Ozmun (2003, p. 21) conclumos que o desenvolvimento
motor pode ser entendido do ponto de vista onde o movimento desempenha parte principal,
produzindo uma alterao constante no comportamento motor em funo da prtica ou de
experincias anteriores. um processo que envolve necessidades biolgicas, ambientais e
ocupacionais, que influenciam o indivduo desde o perodo neonatal at a velhice, estando
intimamente relacionado com o desenvolvimento humano. Algumas teorias se preocupam em
explicar o desenvolvimento humano atravs de modelos tericos construdos a partir de pontos
de vista diferentes, embora em certos aspectos algumas delas se parecem ou at mesmo se

complementam (PELLEGRINI, 2000; TANI, et.al. 2004). No pretendemos nos aprofundar

nisto, mas vale citar as trs principais teorias que norteiam tal conhecimento. A teoria
maturacional de Gesell (1954) citada por GALLAHUE & OZMUN (2003) descreve faixas
etrias gerais para a aquisio de habilidades motoras rudimentares e fala de um estgio nodal
perodo maturacional no qual a criana exibe alto grau de domnio sobre situaes no ambiente
imediato, com equilbrio em seu comportamento (dentro de uma determinada fase). Em sentido
oposto, a criana se encontra fora de foco quando no domina situaes no ambiente e tem
problemas de comportamento.
O modelo desenvolvimentista de Robert Havighurst (1972) citado por GALLAHUE
& OZMUN (2003, p. 32-33) tambm conhecido como teoria ambiental sugere uma interao
entre as foras biolgicas, sociais e culturais. De acordo com este modelo, h momentos
adequados para o ensino, quando o corpo est pronto e quando a sociedade requer a concluso
bem-sucedida de uma tarefa. Ele defende uma espcie de prontido, vinculada a fatores
externos, e tambm que experincias bem sucedidas, levam ao xito em tarefas posteriores.
Outro dos tericos mais populares entre os educadores, Jean Piaget (1969) citado por
OLIVEIRA (1982) que sugeriu a teoria de desenvolvimento cognitivo fornece indicaes do
funcionamento cognitivo no comportamento de crianas, usando a idade cronolgica apenas
como indicador, para direcionar os comportamentos observados. Para ele, cada criana tem seu
ritmo prprio de desenvolvimento, e [...] o problema central reside em encontrar os mtodos e
meios mais apropriados para ajudar a criana a construir seus prprios processos e a obter
coerncia intelectual e moral (OLIVEIRA, 1982, p. 108). Conclui que toda instruo deve estar
centrada no estgio atual de desenvolvimento da criana, partindo de suas prprias experincias.
Apesar de algumas divergncias, todos os estudiosos afirmam que h faixas etrias ou
fases caracterizadas por certos tipos de comportamentos no indivduo. Estas fases tem durao
arbitrria, seqncial no podendo ser reordenadas e apresentam comportamentos em bases
amplas, no se tratando de situaes isoladas. Partindo destas caractersticas Gallahue & Ozmun
(2003, p. 98) formularam uma teoria do desenvolvimento motor que se revela basicamente por
alteraes no comportamento motor, onde o movimento observvel pode ser agrupado em trs
categorias: movimentos estabilizadores, locomotores e manipulativos. Em sentido mais amplo,
o movimento estabilizador aquele que exige algum grau de equilbrio (de maneira geral toda
atividade motora rudimentar) e em sentido restrito, aquele no-locomotor e no-manipulativo,

como por exemplo movimentos de girar no prprio eixo ou virar-se, contorcer-se. Para os
autores, o movimento locomotor refere-se a movimentos que envolvem mudanas na
localizao do corpo relativamente a um ponto fixo na superfcie (GALLAHUE & OZMUN,
2003, p. 99). J a categoria de movimento manipulativo, divide-se em duas outras: 1)
manipulao motora rudimentar envolve a aplicao de fora ou a recepo de objetos; 2)
manipulao motora refinada uso dos msculos da mo e do punho. Um grande nmero de
movimentos envolve a combinao destas trs categorias.
O modelo que sugere as fases do desenvolvimento motor proposto por Gallahue &
Ozmun (2003, p. 100) prope quatro fases distintas: a) fase motora reflexiva, que tem incio
dentro do tero e vai at 1 ano de idade; b) fase de movimentos rudimentares at 2 anos
aproximadamente; c)fase dos movimentos fundamentais, em geral entre 2 a 7 anos ; d) fase dos
movimentos especializados, dos 7 aos 14 anos. Cada uma destas fases possui dois ou trs
estgios sobrepostos, que variam sua faixa etria e capacidades associadas. Tomaremos como
exemplo a fase dos movimentos especializados, utilizada em nossa pesquisa, pois onde o
movimento torna-se ferramenta para muitas atividades complexas. Esse um perodo em que
as habilidades estabilizadoras, locomotoras e manipulativas fundamentais so progressivamente
refinadas, combinadas e elaboradas para o uso em situaes crescentemente exigentes
(GALLAHUE & OZMUN, 2003, p. 105). Possui trs estgios distintos: Transitrio (7 a 10
anos) como o prprio nome diz, a passagem dos movimentos fundamentais, para habilidades
mais especializadas. Crianas neste estgio esto ativamente envolvidas na descoberta e
combinao de numerosos padres motores. O estgio de Aplicao vai dos 11 aos 13 anos,
quando a criana busca ampliar suas experincias, e o estgio de Utilizao Permanente,
comea por volta dos 14 anos e vai at a vida adulta. A medida em que a criana vai crescendo,
cresce sua capacidade de se expressar, onde aparecero movimentos caractersticos de sua
personalidade. por volta dos 7 ou 8 anos que ela aprende por meio do reconhecimento de
elementos bsicos do movimento, observa e compreende atravs das prticas que desenvolve
em seu dia a dia. Possui aes rpidas e muitas vezes descoordenadas, que sero aos poucos
refinadas e sustidas. Um estudo de Corte-real, Vasconcelos e Martinho (2004, p. 162-163)
abordando a formao corporal de base como elemento fundamental para o desenvolvimento
global e harmnico da personalidade, visando avaliar principalmente a coordenao motora e
velocidade de reao partindo de dois grupos, um de crianas no praticantes de atividades

fsicas e outro composto por crianas praticantes de modalidades desportivas extra-curriculares,

concluram que o grupo de crianas praticantes apresentou, nveis mais elevados de
coordenao motora e velocidade de reao em relao ao grupo de no praticantes. Estes
resultados confirmam a teoria de Gallahue e Ozmun (2001) onde quanto mais experincias
perceptivo-motoras de aprendizagem as crianas vivenciarem, mais oportunidades tero de
desenvolver uma certa plasticidade de resposta face s diversas solicitaes motoras. Da este
estudo sugerir que o ensino da dana desde as primeiras etapas do desenvolvimento motor tem
como principal interesse ensinar a criana a viver, mover-se e expressar-se nos meios que
governam sua vida, o mais importante dos quais o seu prprio fluxo de movimento (LABAN,
1990).
2.2.1 O trabalho corporal na dana
O corpo humano, quando tomado pelo ritmo, pelo movimento, pela cor, consegue
construir um esquema plstico e dinmico particular a dana, um meio expressivo que se
utiliza exclusivamente do corpo como material bsico de construo (MOURA,1998). A dana
talvez tenha sido a primeira atividade fsica sistematizada pelo homem, pois desde pocas
remotas traduz os mitos, a cultura e a cidadania dos povos, promovendo infinitas descobertas
com relao ao movimento e a natureza humana (RAMOS, 1982). O ballet clssico o
desenvolvimento e a transformao da dana primitiva, que se baseia no instinto, para uma
dana formada por passos diferentes, de ligaes de gestos e figuras previamente elaborados
para um ou mais participantes (VIANNA, 1990). Tornou-se uma regularidade na corte francesa
cada vez mais elaborado, combinando dana com msica e poesia. Com o tempo a dana se
tornou mais que um passatempo da corte, transformando-se numa profisso com os espetculos
de ballet sendo transferidos dos sales para os teatros. Existia uma forte relao entre a vida
social e a dana, mas de acordo com Laban (1990, p. 10) O papel da arte do movimento na
educao foi redescoberto apenas em poca recente. Tudo que sabemos que na Antiguidade a
dana desempenhava um papel muito mais importante na vida pblica [...]. O movimento,
considerado como um auxiliar do homem em suas tarefas de sobrevivncia e trabalho, mostrouse, aos poucos independente e criador de estados mentais e da vontade humana, passando
tambm a ser concebido como a arte bsica do homem. O professor Pierre Beauchamp

(PAVLOVA, 2004) criou as cinco posies dos ps, que se tornaram a base de todo aprendizado
acadmico do ballet clssico, e com seu desenvolvimento a tcnica da dana e dos espetculos
teve necessidade de encontrar, por ele prprio uma forma expressiva, verdadeira, ou seja, dar
um significado aos movimentos da dana. Assim, no final do sculo XVIII, um movimento
liderado por Jean-Georges Noverre inaugurou o Ballet de Ao, isto , a dana passou a ter
uma narrativa, que apresentava um enredo e personagens reais, modificando totalmente a forma
do Ballet de at ento (PAVLOVA, 2004).
Mesmo com toda evoluo o material da dana sempre foi o corpo em movimento.
A arte do movimento abrange as propriedades fsicas dos movimentos do corpo humano,
imprimindo-lhe intensidade, ritmo e tenso conduzindo a expresso vital. Isto requer, sobretudo
destreza e conhecimento da natureza essencial do corpo e do modo de manej-lo. (ULMANN in
LABAN, 1990). O conhecimento de si, o auto-domnio o princpio do trabalho das tcnicas de
dana e principalmente da Dana Moderna, que inicialmente se ops as limitaes formais do
ballet clssico; como exemplo temos Marta Graham que partir de 1927 desenvolveu um estilo,
aparentemente anguloso e abstrato, embora enraizado na expresso da emoo (WOSNIAK,
1998). A dana moderna comea partindo de uma relao com o indivduo e o espao que o
rodeia, baseia-se na percepo dos processos internos, estimulando a compreenso de cada
msculo e do que acontece quando ele se movimenta. mais rica e mais livre em seus gestos,
mantendo uma relao entre as formas de expresso e os hbitos de movimento natural do
homem. Permite ao bailarino orientar o corpo para certo ponto no espao ou invert-lo sem
perder o equilbrio, exercendo controle sobre o fluxo do movimento que se estende por todas as
articulaes (LABAN, 1990).
A prtica da dana capaz de despertar a conscincia para a percepo do corpo e
segundo Dorfles (1992, p. 181), podemos considerar a dana como a arte que vale mais do que
qualquer outra para nos dar a medida do nosso espao interno e externo ou seja, do espao
interno ao nosso organismo e externo a ele, mas ligado nossa existncia. H um equilbrio,
um projeto do corpo a ser seguido que com a experincia motora possibilita atividades cada vez
mais especializadas, onde a percepo do danarino esta ligada imagem corporal do
observador (AZEVEDO, 2002). O observador treinado logo perceber que o prazer que
oferece a dana pode superar a satisfao fsica originada no simples fato de exercitar o corpo
(LABAN, 1990, p. 105). Ao trabalhar com o corpo e sua movimentao, o bailarino comunica

idias, tanto as suas como as do coregrafo, treina sua movimentao procurando atingir na
mesma medida, um domnio geral de seu corpo e de sua emoo. Estabelece contato com o
espectador que tocado pela graa da dana, pela intensidade energtica do corpo danante, que
se constitui de uma srie de gestos estsicos e cinestsicos aos quais se refere toda uma
manipulao fsica e emocional que no tem nada de ficcional, com um ritmo e harmonia
prprios, onde tudo se concentra na dosagem do movimento e do esforo (PAVIS, 2003).
A sensao das articulaes e msculos que se movem com regularidade, a
realizao de aes definidas e o reconhecimento de ritmos contidos em encadeamentos ou
seqncias de aes distinguem as formas mais complexas da dana das do exerccio puramente
mecnico. Percebemos na dana facilmente, evidentes contrastes de modo nos elementos de
esforo: firme ou leve, direto e flexvel, sbito e continuo, dirigido ou livre (GIL, 2001).
Aplicando-se esta classificao s aes bsicas de esforo, pode-se compreender que o
deslizamento incorpora os modos de sustentao, leveza e direo, ou que a arremetida
inclui os modos de velocidade, fora e direo e assim sucessivamente. A dana provoca
respostas variadas no esforo de uma pessoa, sendo que estas respostas se dirigem no contexto
da dana, para um todo significativo.
A dana no se faz apenas danando, mas tambm pensando e sentindo: o bailarino
deve estar inteiro, organizar fisicamente as emoes e conhecer o corpo para exprimir
harmonicamente essas emoes e atravs do aperfeioamento tcnico, chegar memria e a
emoo comum a todos os seres humanos. Podemos reconhecer na dana, uma cooperao
organizada de nossas faculdades emocionais e fsicas das quais resultam aes cuja experincia
de fundamental importncia para o desenvolvimento da personalidade (LABAN, 1990, p.
48).
Encontramos nas palavras de Antunes (1998) que cita a teoria das mltiplas inteligncias de
Gardner (1995), a inteligncia corporal-cinestsica que est relacionada com o movimento fsico
e com o conhecimento do corpo. Esta habilidade de usar o corpo para expressar a emoes,
sentimento e idias so caminhos prprios da dana. As respostas pr-fabricadas do origem a
esteretipos que freiam o progresso e o trabalho de pesquisa do bailarino (MOURA,1998). Para
Vianna (1990):
[...] preciso buscar a origem, a essncia, a histria dos gestos fugindo da repetio
mecnica de formas vazias e pr-fabricadas. S assim o trabalho resultar em uma

criao original, em uma tcnica que meio e no fim, pois a tcnica s tem utilidade
quando se transforma em uma segunda natureza do artista. (p.58).

Ao iniciar o trabalho corporal, o bailarino deve ser conduzido aos aspectos mais
importantes, como a inteno dos movimentos, o manejo corporal, a utilizao da energia
(movimentos mais enrgicos e bruscos so diferentes de movimentos suaves), a localizao
espacial e questes sobre a postura. Para adquirir a destreza prpria da dana o indivduo deve
dominar: 1) a energia muscular ou fora (resistncia gravidade); 2) a velocidade em funo do
tempo (dominar acelerao e desacelerao); 3) conhecimento e explorao espacial em sua
multiplicidade de direes; 4) conhecer e experimentar as possibilidades de combinaes, das
formas de movimento (LABAN, 1990). O movimento corporal tem todos esses ingredientes e
pode produzir formas abstratas e figurativas, mas o bailarino deve saber assumir a forma em si
mesma, definindo suas linhas, contedo, inteno e projeo, ao ser intrprete precisa buscar
sua conscincia interior. Para Moura (1998):
Bloquear ou no saber lidar com a respirao, com a expanso e recolhimento
internos, cria couraas no corpo, e impedem que o movimento seja preenchido em sua
forma. Bloqueando os movimentos, comeamos a matar nossa sensibilidade, nossa
intuio, nossa relao com o mundo (p.36).

O bailarino precisa colocar sua personalidade a servio da dana e seu corpo

necessita de certos cdigos para que possa se exprimir. Esses cdigos so a prpria linguagem
corporal e a tcnica de dana que possui relao com a vida cotidiana. A tcnica tradicional da
dana se ocupa do domnio dos movimentos individuais, em passos para determinados estilos de
dana, com suas prprias formas de movimento. Para domin-la preciso incorpor-la
inteiramente, para que o movimento flua com naturalidade e quando isso acontece, o bailarino
dana como respira. Rudolf Laban (1990) props uma nova tcnica de dana que estimula o
domnio do movimento em todos os seus aspectos corporais e mentais, como uma nova forma
cnica a dana moderna. Essa tcnica deve ser transparente e cristalina, construindo cada
movimento a partir de si mesmo. De nada adianta uma srie de movimentos formalmente
bonitos se no se traduzem ou expressam nada, nem ao intrprete nem ao espectador. E sobre a
tcnica Moura (1998) nos escreve que:

Assim como os pincis e a tinta so os meios usados para a fixao da obra pictrica,
na dana as cinco posies so os instrumentos mais aperfeioados at hoje para sua
fixao. Quase todas as possibilidades danantes do corpo humano foram estudadas
detalhadamente por seus mestres e as cinco posies e suas inmeras formas
derivadas constituem um verdadeiro alfabeto de linguagem. E verdade que as tcnicas
de dana nunca esto prontas: tem uma forma, mas no seu interior h espao para as
contribuies individuais (p. 37).

Uma nova habilidade pode ser objeto de uma descoberta, passando para um saberfazer, que vai compor o repertrio corporal. O bailarino precisa de espao para se descobrir,
com a prtica ele adquire a capacidade de criar movimentos prprios, cheios de individualidade
e beleza. Como nas palavras de Vianna (1990, p. 63) que ilustram: O que proponho devolver
o corpo s pessoas. Para isso peo que elas trabalhem cada articulao, mostrando que cada uma
tem uma funo e essa funo precisa de espao para trabalhar. A bailarina Isadora Duncan,
citada como exemplo por MOURA (1998) e LABAN (1990) descobriu, no incio do sculo,
atravs de sua sensibilidade a relao da musculatura humana com os elementos da natureza.
Ela codificava o movimento e o mantinha presente em seu gestual e corpo mantendo uma
sublimao de seus prprios movimentos. Para Laban (1990, p. 13) O principal xito de
Isadora Duncan foi, sem dvida, haver reanimado uma forma de expresso da dana que poderse-ia chamar lrica, diferenciando-se das formas primordialmente dramticas do bal. Ela
conseguiu demonstrar que existe um fluxo do movimento que segue o princpio ordenador,
baseado na atitude interna e externa do homem, diante da vida. De acordo com Gil (2001)
existem trs princpios comuns ao Ballet Clssico e Dana Moderna entre outras tcnicas
tambm reconhecidas de dana: um princpio de expresso, um princpio de sublimidade e um
princpio de organizao que faz do corpo do bailarino um todo orgnico cujos movimentos
convergem para um nico fim.
A dana antes de um movimento expressivo, um modo de existir. De acordo com
Laban (1960) citado por GIL (2001, p. 14): o movimento danado quando a ao exterior
subordinada ao sentimento interior. O bailarino retoma seu corpo e arrisca seu equilbrio, por
meio do movimento domar o movimento, controlando simultaneamente seus elementos
constitutivos, energia, velocidade e qualidade. O gesto danado vem do interior, e leva o brao e
o resto do corpo a mover-se como conseqncia. Ele poder observar conscientemente a funo
de selecionar movimentos apropriados s situaes, investigar o porque de tal escolha, ou
preferir deixar-se merc das foras acidentais (de gravidade e controle) no sentido de obter

uma sensao corporal. Esse poder sobre seu corpo, habilita o bailarino para escolher suas
atitudes diante do que Laban (1978, p. 51) chama de Fatores de Movimento. Para ele, a
variabilidade do carter humano deriva da multiplicidade de atitudes possveis frente aos fatores
de movimento. Atravs de seus estudos definiu quatro princpios classificados como qualidades,
que sero diferentes a cada modificao do esforo produzido em cada movimento, so eles:
espao, tempo, peso, fluncia. O quadro a seguir os fatores de movimento e seus elementos de
esforo.

QUADRO 1: ELEMENTOS DO ESFORO

Fatores de
movimento

Elementos do
esforo

Elementos do
esforo

Peso

Firme

Suave

Tempo

Sbito

Sustentado

Espao

Direto

Flexvel

Fluncia

Controlada

Livre

Aspectos
mensurveis
Resistncia
Forte ou graus
menores at fraco
Velocidade
Rpida ou graus
menores at lento
Direo
direta ou graus
menores at
ondulante
Controle
Parado ou graus
menores at
liberado

Aspectos
classificveis
Leveza
Leve ou graus
menores at pesado
Durao
longo ou graus
menores at curto
Expanso
Flexvel ou graus
menores at
filiforme
Fluncia
Fluda ou graus
menores at
parando

Fonte: LABAN (1978, p.126)

Segundo Gil (2001) so as combinaes de esforo que do a forma aos movimentos,

que variam em quantidade e qualidade, criando um quadro de combinaes possveis de onde se
obtm diversos tipos de movimentos danados. Esse esforo no se encontra exposto no
movimento, mas sim num ponto zero do movimento, no de ausncia, mas de fora motriz que
inicia a ao. como encontramos:
Mas talvez devamos entender de outro modo a noo de esforo. Sem dvida,
<<o esforo para>> obter certa seqncia de movimento contm em si a forma

por vir; mas, quando esta se desenvolve, j no h esforo no sentido prprio,

nem resistncia do corpo ao movimento que flui. Digamos, portanto, que o
esforo atinge seu ponto zero quando o movimento comum cessa e o
movimento danado comea: o esforo comum pra tambm aqui, j no tem
razo de ser (p.18).

Na dana selecionamos as aes corporais mais significativas que compem um

modelo caracterstico de uma tcnica em particular, introduzindo a concepo dos elementos do
movimento, baseado num trabalho de investigao (LABAN, 1978). A idia bsica na
aprendizagem da dana que as aes consistem em sucesses de movimentos onde um esforo
definido do bailarino acentua cada um deles. O aumento dos esforos em nmero, intensidade e
aperfeioamento a expresso da energia interna vigente, que com a colaborao das
articulaes num emprego proporcional faz os movimentos da dana agradveis (GIL, 2001;
LABAN, 1978). Atravs da Labanlise pode-se identificar, descrever e transformar no
somente as caractersticas pertinentes ao treinamento corporal para a cena, mas tambm as
tendncias de movimento que vinculam-se personalidade e ao relacionamento com o meio.
Essa idia torna-se mais clara medida que observamos os fatores do movimento, seus
elementos constitutivos, energia, velocidade e qualidade.
A dana de inicio obra de seres que andam e pesam sobre o solo. Esse no-peso do
bailarino, no significa ausncia de gravitao (GIL, 2001). A sua leveza manifesta-se seja qual
for a distncia que est do solo, mascarando o peso do corpo, conservando ao mesmo tempo a
sua ligao com a terra. Fisicamente, a fora e a potncia se exercem por meio do peso e o
movimento que se imprime ao corpo deve contrabalan-lo, com o esforo visando um ponto de
equilbrio. De acordo com Gil (2001, p. 19) H duas espcies de equilbrio corporal: o
puramente mecnico, de um sistema fsico; e um outro que o movimento e a conscincia
introduzem no corpo. O movimento danado nasce da colaborao destes dois equilbrios. A
tarefa do esforo de vencer o peso que embaraa os movimentos, permite ao bailarino encontrar
um ponto de equilbrio que o faz deslizar no espao, como se flutuasse, usando esse peso a seu
prprio favor, para saltar mais alto e girar com mais eficincia. Esse controle sobre o peso cria
uma aparente leveza, que se reflete em variaes que a gravidade sofre enquanto fora, diante
de cada movimento que incide sobre o corpo no solo. O peso real (aquele medido) do bailarino
no muda, mas o controle sobre este que faz a diferena, pois h uma leveza prpria do
movimento danado onde cada seqncia abre mltiplas possibilidades sobre a ausncia de
peso. So as modulaes, as transformaes da energia de fluxo que tornam o corpo mais ou

menos leve no interior de uma seqncia podendo ser experimentado na passagem de uma
posio para outra, de um gesto para outro (GIL, 2001).
A leveza nos movimentos da dana trs consigo a fluncia, que amplamente
comandada pela ordem em que so acionadas as diferentes partes do corpo, onde podemos
distinguir uma fluncia livre de uma fluncia controlada. Algumas aes elementares, tem uma
tendncia natural para a fluncia livre, e muitas vezes dependem da coordenao de passos,
gestos dos braos e das mos e expresses faciais (LABAN, 1978). possvel observar um
movimento fluindo numa direo exterior a partir do centro do corpo, assim como observamos o
controle, quando o gesto se inicia nas extremidades e progride em direo ao centro do corpo.
Produzir movimentos harmoniosos, com continuidade requer o cuidado com a transio entre as
posies, criando tenses em grupos especficos de msculos que ajudam a vencer o peso e
tornar os gestos fluentes e interligados entre si (LABAN, 1990).
A dana como composio de movimento pode ser comparada linguagem oral,
pois assim como as palavras so formadas por letras, os movimentos so formados por
elementos. Esta linguagem do movimento, de acordo com seu contedo, estimula a atividade
mental de maneira semelhante, e talvez at mais complexa que a palavra falada (LABAN,
1990, p. 32). A partir do domnio de seus movimentos, o bailarino pode desenhar com seu corpo
no espao circundante. Pode realizar seqncias que o conduzam de um ponto a outro, de forma
harmnica e fluida, formando desenhos, com uma orientao espacial definida. Ao utilizar
qualquer parte do corpo (iniciando com o ombro, passando ao cotovelo, e com uma terceira
poro do desenho sendo traado com a mo e os dedos), o bailarino pode construir frases
globais e avanar no espao que no s ao redor, mas inclusive seu corpo. Os desenhos
corporais que se estendem por todo o ar, podem passar pelo centro do corpo (centrais) ou ainda
circund-lo sendo chamados de perifricos, que de forma de geral se combinam nas seqncias.
Para Gil (2001)
Com efeito: no se dana nem no espao exterior nem num espao subjetivo interior.
A ausncia de peso, a facilidade, so vividas pelo bailarino ao mesmo tempo como
propriedades de um mbil no espao e como se os experimentasse no interior do seu
corpo, como se a textura se tivesse tornado espao. O espao do corpo o corpo
tornado espao (p.19).

A expresso dos movimentos que depende de vrios fatores, inclui a localizao

espacial, bem como a forma, contedo dinmico e esforo. A localizao espacial e sua
evoluo podem conferir um desenho adicional coreografia mesmo sem que se alterem as
figuras do movimento, das partes do corpo que realizam ou de seu esforo. A noo de espao
tambm inclui o deslocamento em conjunto, onde o bailarino se mistura ao grupo formando um
s corpo. Devem ser observadas as propores espaciais dos movimentos em si, assim como as
distncias exatas entre os indivduos, numa adaptao sensitiva ao grupo. Um mesmo esforo
pode ser realizado pelos indivduos, mas movendo-se cada um em direes de sua prpria
escolha e ao trabalhar com contrastes de direo e velocidade, chegamos ao fator tempo, que
neste caso, vai influenciar diretamente a questo do conjunto coreogrfico (LABAN, 1990).
Cada movimento tem um tempo exato de realizao que pode ser alterado para mais
rpido ou mais lento, dependo do tempo externo, da msica, conjunto ou pela simples vontade
do coregrafo. O bailarino tambm possui seu tempo e ritmo prprios, alguns mais vigorosos e
velozes, outros mais leves e vagarosos. Precisa saber adaptar-se s mltiplas possibilidades de
experimentao temporal de um mesmo gesto. Quando se trata de um tempo externo, este se
relaciona diretamente ao ritmo musical, e nesse caso a contagem das frases musicais (LABAN,
1990). Essa leitura deve ser feita pelo bailarino de forma quase que automtica, quando
solicitado a estmulos sonoros variados, criando o casamento de seu movimento com a msica.
Pode-se escolher a vontade o ritmo dos movimentos ao longo dos desenhos de orientao, mas
aconselhvel comear com intervalos regulares de tempo, para num crescente poder fracionlos, numa apresentao de seqncias criativas e estimulantes (sem a monotonia do dois pra l,
dois pra c). Um movimento rpido quando o esforo de uma funo muscular brusca ou
sbita prevalece nele por certo tempo, com as aes corporais de rapidez no perdendo esse
carter ao se prolongar (LABAN, 1990). A continuidade do movimento em diferentes
velocidades, sendo eles vigorosos ou leves, amplos ou restritos, cria seqncias interligadas, no
fragmentadas, que fazem parte de um todo, onde nem o bailarino, nem o espectador concebem
um movimento isolado, sem vinculo com outro que o sucedeu.
Pode-se considerar a dana como uma tentativa de integrar as regras da coordenao
fluida do comportamento corporal e mental por meio da experincia prtica das diversas
combinaes de seus componentes motores (LABAN, 1990). A Dana Moderna uma
linguagem de ao onde as diferentes intenes e esforos corporais e mentais do homem se

dispem numa ordem coerente. A utilizao harmoniosa e equilibrada de certas aes, afeta a
naturalidade e destreza dos movimentos, mas se caracteriza tambm por graus variveis de
clareza e perfeio. prprio da dana que o movimento possa tender infinitamente para a
energia pura, onde os movimentos do bailarino se inserem no espao com a mesma intimidade e
a mesma familiaridade com a qual habitam seu corpo. Ao tornar-se espao, adquire ausncia de
peso e controle de energia, descobrindo a leveza que habita no interior de seu corpo (GIL,
2001).
O corpo uma espcie de mdium que faz transitar em si fluxos incontrolveis;
atravessado ao mesmo tempo por fenmenos culturais e por desejos inconscientes (PAVIS,
2003, p. 87). Este corpo nasce dotado de especial capacidade para a dana e a representao que
segue uma mistura do ficcional e do autntico, do histrico e do individual, da atuao e da
performance. Porm, com o passar do tempo, ao adquirir o ideal adulto de relativa imobilidade,
o indivduo pode perder esse impulso espontneo de danar, o que equivale a perder a
oportunidade de equilibrar seu crescente hbito de empregar esforos isolados. Perde o gosto
pelo prazer do equilbrio, das qualidades do esforo e, s vezes, at os vestgios de inclinao
artstica que haviam demonstrado anteriormente e que podem desaparecer por completo
(LABAN, 1990). Isso significa que por si s, dificilmente adquire esta conscincia prpria aos
bailarinos. E preciso uma aprendizagem que d volume, que amplie e direcione o movimento
corporal, chegando ao que mais importante tanto ao bailarino como para o aprendiz de
qualquer idade, a percepo cinestsica e o controle dos movimentos.

2.3. APRENDIZAGEM MOTORA DE HABILIDADES DA DANA.

A aprendizagem inicial em uma determinada habilidade motora caracterizada por
tentativas do indivduo de adquirir uma idia do movimento e o conceito de habilidade motora,
j contm uma distino entre indivduos muito habilidosos e aqueles pouco habilidosos, que
no apresenta diferena para o campo da dana:
A performance, durante o estgio inicial de aprendizagem, caracterizada por
atividade motora com considervel impreciso, lentido, inconsistncia e aparncia
rgida. Falta confiana aos indivduos, os quais so, portanto, hesitantes e indecisos
em seus comportamentos (SCHMIDT & WRISBERG, 2001, p 26).

Nas primeiras etapas da vida, todos os movimentos incluem um grande nmero de

articulaes a tal ponto que o despertar do corpo nunca esta confinado a uma s. O impulso de
mover-se do ser humano gera movimentos, no incio bilaterais, que independem de um dos
lados do corpo e aos poucos, vo sendo aprendidos, atravs do controle muscular, da
coordenao dos membros e do uso da fora de forma rpida ou contida ( PIKUNAS, 1979;
MAGILL, 2000). As posies retorcidas e os movimentos grotescos que modificam o corpo
com esforos inadequados se superam mediante a utilizao de um grau relativamente elevado
de fora muscular e o controle do esforo em cada ao se traduz num equilbrio corporal
(LABAN, 1990). A coordenao que advm da realizao natural de certos esforos em
direes definidas, produz um movimento harmonioso, que faz parte do princpio de danar. A
dana uma habilidade que contm muitas informaes num mesmo movimento, o que
atendendo a essa capacidade progressiva de evoluo coordenativa, pode ter sua aprendizagem
explicada pelo efeito da interferncia contextual que de acordo com Schmidt & Wrisberg (2001)
se define por um desempenho inicial mais pobre, que leva a uma melhor aprendizagem.
A dana consiste numa srie repetida de esforos simultneos que esto
delicadamente equilibrados entre si, equilbrio que traz um prazer esttico, como a disposio
das cores num quadro ou a harmonia dos sons na msica (LABAN, 1990). As partes integrantes
do corpo desempenham movimentos harmnicos, atravs da integrao dos movimentos
musculares (GALAHUE & OZMUN, 2003; SCHMIDT & WRISBERG, 2001; MAGILL,
2000), onde o desempenho do bailarino envolve a organizao das articulaes e seus
segmentos de acordo com padres especficos de tempo e espao. Para Magill (2000) o
desempenho de habilidades motoras que envolvem a organizao dos msculos do corpo, e
permite que a pessoa atinja a meta da habilidade que est sendo desempenhada, chama-se
coordenao. Esta habilidade conseguida atravs da ao conjunta entre o sistema nervoso
central e da musculatura esqueltica dentro de uma seqncia de movimentos objetivos,
produzindo movimentos fluentes e eficientes (WEINECK, 1991). Dependendo da tarefa, um
determinado padro de movimento pode ser mais eficiente que outro; alguns movimentos dos
membros permitem que uma pessoa consiga realizar uma determinada ao proposta, melhor do
que outra (MAGILL, 1984). Conclumos ento, que a coordenao motora depende de fatores
condicionantes que esto combinados de forma complexa, sendo estes: coordenao intra-

muscular e inter-muscular, a condio funcional, a capacidade de aprendizagem motora, o

repertrio dos movimentos, a capacidade de adaptao e reorganizao motora, podendo
tambm estar relacionada outros fatores como idade e fadiga (WEINECK, 1991; FILHO,
1981).
Ao aprender uma habilidade a pessoa precisa desenvolver um padro adequado de
coordenao de movimento dos membros prprio para tal. O valor educacional da dana
encontra-se na universalidade com que abrange o repertrio e o fluxo dos movimentos,
permitindo ao aprendiz, valer-se de sua mobilidade para todos os fins prticos. Este um fator
determinante para o desenvolvimento das habilidades coordenativas, pois a capacidade de
adaptao e reorganizao motora depende de uma base de movimentos previamente
experimentados e aprendidos, onde uma comparao sobre os processos aprendidos
anteriormente permite que a adaptao ocorra (SCHMIDT & WRISBERG, 2001;
PELLEGRINI, 2000; PELLEGRINI, 2001). Para isso, o indivduo se vale de alguns artifcios
internos que norteiam sua coordenao: o sentido cinestsico que informa sobre as posies do
corpo e a atuao de foras; o sentido ttil que d noes de superfcie; o sistema estticodinmico localizado no aparelho vestibular do ouvido interno que sugere as alteraes de
direo e posio da cabea; e por fim os sentidos da viso e audio que informam
respectivamente, distncias e os prprios movimentos, assim como os estmulos sonoros do
ambiente (BOTELHO, MARTINI & BRAGA, 2004; MAGILL, 2000; RODRIGUES, 2001).
O criar com o corpo faz-lo encontrar respostas s situaes imprevistas, deixar
aflorar o imaginrio e descobrir novos modelos possveis (LABAN, 1990). Este trabalho de
investigao corporal se reflete na dana, onde as aes consistem em sucesses de movimentos
acentuados por diferentes esforos do bailarino, que tem a possibilidade de conhecer
sistematicamente as novas formas de movimento, obtendo assim, seu domnio consciente. Em
vez de manipular objetos, manipula-se o corpo no espao, pois de acordo com Laban (1990,
p.98) A imerso total num meio de vida to essencial como o movimento tem a vantagem de
intensificar a experincia de aes corporais teis na prtica. No treinamento do aluno devem
ser includos exerccios e seqncias dirigidas ao corpo, a sensibilidade e compreenso dos
modos, onde a repetio rtmica das idias de movimento, podem consistir em elementos
dinmicos e formativos.

A Dana Moderna se baseia na ampla gama de movimentos cotidianos do homem

contemporneo, e o fundamento metdico sobre o qual o professor deve trabalhar so os temas
bsicos de movimento, suas combinaes e variaes (LABAN, 1990), onde as idias de
movimento dentro e um tema no necessitam ser totalmente compreendidas pelo aluno para
iniciar outro tema. Para crianas a partir dos oito anos de idade, os temas elementares
envolvendo todo o corpo so os mais eficientes, enquanto que a partir dos onze anos somam-se
eles as formas simples dos temas avanados, num somatrio cada vez mais complexo
(NANNI, s/d).
Podemos pensar ento inicialmente, em padres de movimento, que podem ser
definidos por Magill (2000, p. 11) como: [...] um grupo amplo ou sries de atos motores
desempenhados com graus menores de habilidade[...]mas que so realizao de alguma meta
externa. Padres motores envolvem elementos bsicos de uma habilidade motora, utilizando-se
da grande musculatura do corpo e constituindo a estrutura bsica da habilidade.
Complementando tal afirmao, os temas bsicos do movimento e suas variantes que servem de
material para o ensino da dana moderna, so separados onde, cada tema aborda elementos e
conceitos cada vez mais complexos. Como por exemplo, os temas de movimento elementares
abordam a conscincia do corpo, peso, tempo e espao, a adaptao aos companheiros assim
como a conscincia de aes isoladas. J os temas avanados se relacionam as formas do
movimento, as aes bsicas de esforo, orientao no espao, a elevao do solo e as
qualidades expressivas (FERNANDES, 2002; LABAN, 1990).
Para Laban (1990, p. 16) A riqueza de movimento na dana exige um enfoque
diferente de seu ensinamento. Ele sugere que, ao invs de se ater a estudar as variaes quase
infinitas dos passos e postura do corpo, o indivduo pode compreender e praticar o princpio do
movimento, e seus elementos de esforo. Neste caso, o foco de ateno do aprendiz
transferido de seu exterior, para o interior de seu prprio corpo, preservando a espontaneidade
do movimento (LADEWIG, CIDADE & LADEWIG, 2001). Ao abordar os fatores de
movimento: Tempo, Peso, Espao e Fluxo, o professor conduz seu aluno que aprender
gradualmente passando de aes rpidas a uma maneira mais contida, em seguida entrando em
contato com a resistncia ao peso. (FERNANDES, 2001). A princpio os movimentos do
aprendiz so enrgicos e posteriormente mais leves, e ao tomar conscincia do espao ao seu
redor aprender a us-lo com imaginao, reconhecendo a estreiteza e a amplitude dos padres

motores, assim como os limites para onde seu corpo pode deslocar-se. Com relao a
composies coreogrficas, estas podem conter idias simples ou compostas em termos de
movimento, assim como os detalhes tcnicos, figuras e esforos podem ser complexos ou
simples.
Assim, a forma correta de aprendizagem da dana, passa primeiro pela
propriocepo, pelo cuidado com a postura, pelo livre curso dos movimentos, chegando aos
movimentos repetitivos prprios da tcnica (MIRANDA, 1997). O professor de dana deve
procurar um procedimento que permita complementar o impulso natural do movimento. Ao
elaborar o melhor mtodo para o iniciante, deve basear-se na escolha da multiplicidade dos
movimentos, no mostrando de incio um modelo a ser seguido, mas sim referncias para que
descubra o movimento em seu prprio corpo. A partir do momento em que o aluno toma
conscincia dos princpios que governam o movimento, conhece sua terminologia e a atitude
interna produzida, fica mais fcil reconhecer as prprias deficincias, assim como as dos outros,
criando uma primeira resposta em feedback (SCHMIDT & WRISBERG, 2001). O nvel de
aprendizagem motora dos indivduos aumenta com a prtica e pode ser inferido pela observao
de nveis relativamente estveis na performance motora da pessoa. O que deve ser levado em
considerao o fato de que cada indivduo traz consigo uma gama de caractersticas que esto
sujeitas mudana, causando diferenas na realizao da tarefa (MAGILL, 2000; SCHMIDT &
WRISBERG, 2001). Estas caractersticas so tambm conhecidas como capacidades cuja
definio se apresenta como: traos estveis e duradouros que, na sua maior parte, so
geneticamente determinados e que embasam a performance habilidosa dos indivduos
(SCHMIDT & WRISBERG, 2001, p. 42). Esse fato interessa ao professor de dana, a medida
em que o ajuda a oferecer um melhor auxlio na instruo, assim como elaborar uma prtica
conforme a clientela que ter disponvel. Diante disso, Schmidt & Wrisberg (2001, p. 45)
afirmam que: os profissionais do movimento precisam lembrar-se de que as capacidades das
pessoas influenciam o nvel de habilidade que so capazes de atingir.
Outros aspectos podem interferir na aprendizagem de uma habilidade motora (GO
TANI, 2005) tais como: os estgios da aprendizagem, natureza da tarefa (organizao e
complexidade da tarefa), a estrutura e organizao da prtica, o conhecimento de resultados
(feedback).

2.3.1. Os estgios da aprendizagem

De acordo com Gallahue & Ozmun (2003, p.572): esses nveis so baseados em
dois conceitos desenvolvimentistas: a aquisio das habilidades motoras progride do simples ao
complexo e os indivduos progridem gradualmente do geral ao especfico no desenvolvimento e
refinamento de suas habilidades. Isto j justificaria as afirmaes anteriores sobre os
pressupostos de Laban (1990) para o ensino de habilidades da dana, onde deve se levar em
conta o princpio do movimento ao invs de formas abstratas e codificadas.
A progresso na aprendizagem de habilidades pode ser classificada em trs nveis
gerais: o nvel inicial ou novio, o nvel intermedirio ou prtico e o nvel avanado ou de
refinamento (GALLAHUE & OZMUN, 2003, p. 445). Para o autor, no nvel inicial de
aprendizagem, os movimentos do indivduo se apresentam lentos, descoordenados e
desajeitados. O desempenho deficiente, visto que tenta a todo custo compreender a habilidade,
sem porm ser capaz prestar ateno nas informaes disponveis. Tambm conhecido como
estgio cognitivo, de acordo com a necessidade do aluno de compreender a idia inicial acerca
da habilidade (FITTS & POSNER, 1967 apud SCHMIDT & WRISBERG, 2001). Numa aula de
dana, o aprendiz que se encontra neste estgio, ser incapaz de perceber os aspectos mais
relevantes de cada movimento, como no caso de um salto: sua ateno se voltar para tirar os
ps do cho, ao invs de se preocupar com a direo do vo, os ps esticados, a sustentao do
tronco, aspectos que devem ser levados em conta para realizao do movimento de saltar o mais
harmoniosamente

possvel. Neste caso, so bastante eficientes as demonstraes, onde o

observador reproduz as aes exibida por um modelo (TANI, et.al., 2004).

No segundo estgio, de nvel intermedirio ou prtico a imagem mental da
habilidade se torna fixa e a sensibilidade cintica aumenta. Neste estgio tambm chamado por
Schmidt & Wrisberg de associativo (2001, citando FITTS & POSNER, 1967) o aprendiz se
baseia cada vez mais nas sensaes musculares deixando de lado as indicaes verbais e visuais.
aqui que o bailarino comea a dar voz a propriocepo. Ao invs de reproduzir os
movimentos tenta sent-los, descobrindo assim onde se inicia o princpio energtico de cada
movimento. As oportunidades de treino da habilidade, favorecem o refinamento e a percepo

das informaes relevantes por parte do aprendiz. Ele adquire segurana e seus movimentos so
mais precisos e consistentes.
Uma compreenso completa da habilidade vai ocorrer no terceiro nvel, o avanado
ou autnomo (GALLAHUE & OZMUN, 2003; FITTS & POSNER, 1967 citados por
SCHMIDT & WRISBERG, 2001). Aqui, o aprendiz tem dificuldade para descrever o
movimento realizado, ele executa-o prestando pouca ateno aos aspectos cognitivos, mas com
bastante eficincia na habilidade, de forma contnua e coordenada. O aluno capaz de excluir
informaes que no interessam e realizar a tarefa proposta o mais prxima possvel de seu
contexto real. Um bailarino experiente, ao girar a pirueta sobre um p s, se concentra em sua
preparao e gira, no demonstrando os erros do aprendiz (desequilbrio do tronco, meia ponta
baixa, falta de foco, muita fora), podendo realizar este movimento tranqilamente durante uma
coreografia, percebendo tambm se ou quando errou. importante ressaltar que a passagem de
um nvel a outro durante a aprendizagem das habilidades, gradual e pode variar de acordo com
o nvel inicial de cada indivduo. Porm, Gallahue & Ozmun (2003, p. 573) j citados
anteriormente, incluram em suas pesquisas, os estgios de aprendizagem, que so comuns a
todos os indivduos, onde em cada nvel de aprendizagem h tambm alguns estgios pelos
quais o indivduo passa, que o tornam capaz de aprender. Um aluno no nvel inicial de
aprendizagem passa por dois estgios distintos: o estgio de explorao e o estgio da
descoberta. Aqui, ele no tem controle do movimento, mas acostuma-se a tarefa, observando os
outros e descobrindo a melhor forma de execut-la.
J em nvel intermedirio o aprendiz passa pelos estgios de combinao e aplicao,
esse um estgio de prtica no qual tarefas separadas so integradas, exploradas e utilizadas de
maneira variada (GALLAHUE & OZMUN, 2003, p. 574). E por fim, no nvel avanado, temos
os estgios de desempenho e individualizado, que podem ser explicados atravs da
diversificao das habilidades para o melhor desempenho, fazendo com que cada indivduo
desenvolva uma forma particular de realizar a tarefa. A forma mais superior de aprendizado de
habilidades motoras ocorre quando os alunos personalizam seus repertrios motores para refletir
limitaes, foras, interesses e necessidades especiais (idem, p. 579).
Para Magill (2000, p. 137) o desempenho um comportamento observvel, se
referindo a execuo de uma habilidade num determinado instante e numa determinada
situao. Para avaliar a aprendizagem identificando os estgios em que o aluno se encontra,

verificamos seu desempenho numa habilidade. Ao medir, o desempenho, importante que o

professor no se atenha apenas performance, visto que este pode ser observado, ao passo que a
aprendizagem no. Sendo assim, a mensurao do desempenho pode ser dada atravs: a) da
velocidade, b) da latncia da resposta, c) da preciso e d) da magnitude da resposta. J para
medir a aprendizagem, so consideradas as curvas de desempenho e os teste de reteno. A
curva oferece uma imagem da aprendizagem durante um tempo da prtica, e o teste de reteno
consiste em realizar a habilidade depois de algum tempo sem prtica (MAGILL, 2000).
Para exemplificar a questo da medida do desempenho da habilidade, Schmidt &
Wrisberg (2001) nos propem uma tabela com as caractersticas da performance motora
associadas, que nos permite visualizar tanto a aprendizagem inicial como a final do indivduo
analisado (Ver tabela 1, p.39). Para Laban (1990) h uma ordem lgica subjacente s evolues
das diferentes formas no espao que se pode traduzir em escalas. As escalas so sries
graduadas de movimento que atravessam o espao em uma ordem especial de tenses
niveladoras de acordo com um esquema especfico de relaes das inclinaes espaciais.Este
conjunto de temas se forma paralelamente a uma escala de complexidade crescente. Cada um
dos temas bsicos de movimento representa uma idia que corresponde a uma etapa no
desdobramento progressivo da sensao de movimento na criana em crescimento
(FERNANDES, 2002; LABAN, 1990).
TABELA 1. CARACTERISTICAS DA PERFORMANCE MOTORA ASSOCIADAS
Aprendizagem inicial _________________________________ Aprendizagem final
Aparncia rgida

mais relaxado

automtico

Impreciso

mais preciso

preciso

Inconsistente

mais consistente

consistente

Lento, interrompido

mais fluente

fluente

Tmido

mais confiante

confiante

Indeciso

mais decidido

decidido

Inflexvel

mais adaptvel

adaptvel

Ineficiente

mais eficiente

eficiente

Muitos erros

menos erros

reconhece erros

Fonte: SCHMIDT, R. A. & WRISBERG, C. A. Aprendizagem e performance motora. Porto Alegre: Artmed,
2002. p.27

Cada tema bsico de movimento contm muitas possibilidades de variao, mas

importante o professor entender que, como j citamos anteriormente em Barela (2001), cada
ao motora e conseqentemente sua aprendizagem, segue as restries do organismo, do
ambiente e da tarefa.

2.3.2. Organizao e complexidade da tarefa

Para as experincias de aprendizagem serem recompensadoras e produtivas, os

aprendizes devem saber onde querem ir, e os profissionais do movimento devem ser capazes de
auxili-los em seus esforos para chegar l (SCHMIDT & WRISBERG, 2001, p. 189).
Partindo deste ponto de vista se faz importante levar em considerao tanto os objetivos do
aprendiz, quanto o tipo de tarefa que pretende aprender, pois a partir da que a experincia
prtica ser conduzida. Analisaremos agora, a aprendizagem do ponto de vista da tarefa que
segundo Schmidt & Wrisberg (2001, p. 192) deve ser: atingvel, realista, desafiadora e
especfica. Segundo os autores existem trs caractersticas para se classificar as tarefas, que
levam em considerao a forma como o movimento organizado, os elementos cognitivos e
motores e o nvel de interferncia ambiental (p.19).
A dana se caracteriza por ser uma habilidade motora complexa, classificada como
seriada, onde as aes so conectadas entre si, cuja ordem interfere na performance. Suas
atividades so geradas por uma grande variabilidade de situaes e riqueza de contedos,
exigindo do danarino a capacidade de tratar um grande nmero de informaes num curto
espao de tempo (AZEVEDO, 2002). De acordo com Schmidt & Wrisberg (2001) e Magill
(2000) uma habilidade fechada aquela executada em ambiente previsvel ou fixo e que permite
que os indivduos planejem o movimento anteriormente. com apoio nesta definio que
vamos analisar a dana do ponto de vista de uma habilidade fechada. A pluralidade das
exigncias e sua diversificao situacional exigem do aprendiz a expresso mxima das suas
capacidades, porm sem levar em considerao possveis modificaes do ambiente
(TAVARES, 2004). De acordo com Schmidt & Wrisberg (2001) uma habilidade pode ser

classificada por meio da anlise de vrios componentes ou demandas da tarefa. A partir disso,
podemos determinar quais componentes do movimento, o professor deve enfatizar durante a
instruo. A dana tratada aqui como uma habilidade complexa, que contm em suas
habilidades componentes variados ao que Schmidt & Wrisberg (2001, p. 196) chamam de
componentes motores, perceptivos e conceituais.

Segundo os autores a partir de tais

componentes que o professor vai buscar referncias para a instruo. No caso dos componentes
motores, dizem respeito aos padres de movimento de vrias aes como citam Gallahue &
Ozmun (2003, p. 569) todo movimento coordenado rtmico e envolve a seqncia temporal
de eventos e a sincronizaes de aes. O professor deve buscar movimentos semelhantes para
fazer com que o aprendiz entenda a tarefa solicitada, como por exemplo: solicitando ao aprendiz
que realize o foco no esterno ele poder lanar mo da imagem de sustentar o corpo no espao
como se pendurado pelo esterno - osso do corpo humano, anterior ao trax, onde se prendem as
costelas (WOSNIAK, org. 1998).
J os componentes perceptivos tem como referncia a interpretao que o aprendiz
far da tarefa. Muito relacionada com o estmulo e a sensao criada durante a ao. o caso da
utilizao da msica, onde o aprendiz dever perceber as modificaes em intensidade e ritmo
dos movimentos relacionando-os com o estmulo sonoro externo. As tarefas que contm
componentes conceituais buscam aspectos relativos a regras, diretrizes ou conceitos para
embasar a performance. Como se faz no ensino do movimento de swing na Dana Moderna,
que se define por: movimento solto, relaxado e contido no final, que pode ser realizado com
diferentes partes do corpo.
A organizao da tarefa levando em considerao os componentes vem ao encontro
de algumas metas estabelecidas para o desenvolvimento da habilidade. Schmidt & Wrisberg
(2001, p. 191) definem o estabelecimento da meta como processo de estabelecer alvos para a
performance futura. Essa meta serve como referncia para avaliar o desempenho do aprendiz e
em geral so individuais. J a meta de resultados aquela em que se estabelecem comparaes
com a performance de outras pessoas, assim como as metas de performance so geradas
mediante uma avaliao passada do desempenho do indivduo. As habilidades da dana incluem
tarefas que apresentam nveis intermedirios de organizao e complexidade o que, aps certo
tempo de prtica e amadurecimento da tcnica, ajudar o aprendiz a compreender e apreciar o
significado completo da tarefa que lhe solicitada. O trabalho com o iniciante deve buscar todas

as oportunidades de desenvolver sua expresso, deixando aflorar aos poucos, movimentos

caractersticos de sua personalidade corporal. aqui onde encontramos as metas de processo,
que para Schmidt & Wrisberg (2001) se definem como uma anlise do indivduo mediante
aspectos particulares da execuo, como por exemplo, a melhora progressiva da posio dos
braos (port du brs), avaliada logo que inicia a atividade e aps certo tempo de prtica.
Aliar os componentes da tarefa a metas estabelecidas pode favorecer a instruo no
que diz respeito transferncia de aprendizagem, trazendo tona outras experincias do
aprendiz relevantes tarefa em questo (SCHMIDT & WRISBERG, 2001). Assim, uma aula de
dana pode trabalhar com algumas progresses pedaggicas, conduzindo o aprendiz ao
movimento pretendido, viabilizando a transferncia de aprendizagem de uma habilidade para
outra, de um movimento para outro, dentro de uma seqncia coreogrfica. A isso, Schmidt &
Wrisberg (2001, p.194) chamam de generalizao ou transferncia prxima, que no caso da
dana pode ser conseguido com alteraes progressivas de ritmo musical e velocidade dos
movimentos. O que tambm poder ocorrer uma transferncia para longe, que ocorre de uma
tarefa para outra distinta ou numa situao muito diferente, mas que vai depender dos
componentes motores formulados pelo professor. Como exemplo, tomamos um aprendiz de
dana que teve muito tempo de prtica de basquete, e adquiriu com isto uma excelente
impulso, que facilitar sua performance na execuo dos saltos.
Tarefas motoras complexas requerem anos de prtica e mesmo assim poucos
praticantes atingem nveis altssimos de performance (parte motora e habilidade de percepo).
Ladewig, Cidade & Ladewig (2001, p. 173) comentam que em termos de habilidade motora,
atingir a automatizao da performance, ou seja, realizar a tarefa com facilidade e habilidade,
a meta maior dentro do processo de aprendizagem e completam:[...] atividades extremamente
complexas iro requer uma quantidade de prtica muito maior para que o indivduo seja
considerado um expert . Percebemos que para Laban (1978) a automatizao faz parte do
processo de aprendizagem da dana, quando comenta que Repeties regulares de seqncias
de esforo formam frases rtmicas que so repetidas com exatido. O uso da repetio pode ter
seu valor, a medida em que favorece a automatizao do movimento, auxiliando tambm a
coordenao, que incluir todo o corpo, ou apenas partes dele (MAGILL, 2000; SCHMIDT &
WRISBERG, 2001, TANI, et.al. 2004). A repetio dos movimentos na dana exercitam a

memria do movimento como uma sensao no corpo, despertam a observao e a rapidez da

resposta, pontos importantes do trabalho (LABAN, 1990).
Para Laban (1978) os movimentos se processam durante algum tempo e podem ser
medidos com exatido, observando-se os aspectos elementares necessrios nas aes corporais
de cada princpio (Ver Tabela 2).
TABELA 2. FLUNCIA- ASPECTOS ELEMENTARES NECESSRIOS PARA A
OBSERVAO DE AES CORPORAIS
Fluxo

indo

interrompendo

detendo

Ao

contnua

aos trancos

parada

Controle

normal

intermitente

Corpo

movimento

sries de posies

completo
posio

Fonte: LABAN, RUDOLF. Dominio do movimento. So Paulo: Summus,1978,p.86

No que diz respeito dana, para indivduos iniciantes e inexperientes, a tarefa se

apresenta na maior parte de suas habilidades de forma complexa. Esta idia sugere que h uma
diferena evidente em indivduos novatos e experientes na performance de determinada
habilidade motora. A complexidade da tarefa e a quantidade de prtica so fatores diretamente
ligados, pois quanto mais difcil a atividade a ser realizada, maior a quantidade de prtica.
Quando aumentamos a quantidade de prtica com referncia ao nmero de sesses e ao tempo
dedicado, melhoramos a performance e reduzimos a quantidade de ateno necessria para a
realizao da atividade principalmente com relao a indivduos inexperientes. Esse paradigma
depende de: 1) da complexidade motora da tarefa; 2) em habilidades fechadas a automatizao
mais rpida; 3) da exigncia da tomada de deciso e da percepo do ambiente (SCHMIDT &
WRISBERG, 2001; necessria para se atingir a automatizao (LADEWIG, CIDADE &
LADEWIG, 2001, p. 173). GO TANI, 2004; MAGILL, 2000). A definio de habilidade de
acordo com Schmidt & Wrisberg (2001, p. 24) j nos d em certa medida uma orientao de
como mensurar a aprendizagem na dana: potencialidade para produzir um resultado de
performance com mxima certeza, mnimo gasto de energia ou tempo mnimo, desenvolvido
como um resultado da prtica. Com isso, acreditamos que tempo de prtica e nmero de

sesses necessrias para atingir altos nveis de performance so muito importantes para nossa
anlise, assim como interfere a questo da aprendizagem inicial.

2.3.3. Estrutura e organizao da prtica

Quando se fala em habilidades motoras, logo nos deparamos com algumas definies
importantes que se referem aprendizagem. Autores como Magill (2000), Schmidt & Wrisberg
(2001), Gallahue & Ozmun (2003), concordam que o termo habilidade pode ser usado em
diferentes contextos. importante ressaltar que o professor de dana deve considerar esta
questo, ao determinar as bases da tarefa a ser aprendida ou mesmo ao avaliar a capacidade do
aprendiz, visto que a partir da se seguir a instruo. Para Schmidt & Wrisberg (2001, p. 23)
podemos ver o conceito de habilidade motora em termos de caractersticas que distinguem
executantes altamente habilidosos daqueles pouco habilidosos. J Magill (2000) nos d duas
definies de habilidade: 1) como ato ou tarefa e 2) como indicador de qualidade de
desempenho. Nesta ltima, habilidade conota um grau de competncia que pode ser expressa
tanto pela produtividade na tarefa, quanto pelas caractersticas do executante. Porm o que nos
interessa nesta discusso o fato de que, a partir dela que podemos distinguir os indivduos
habilidosos, daqueles pouco habilidosos, e esta seleo influenciar diretamente a estrutura da
prtica. Outro fator que faz diferena o que chamamos de comportamento-alvo e contextoalvo (SCHMIDT & WRISBERG , 2001). O contexto-alvo se refere ao ambiente em que o
aprendiz pretende desempenhar a habilidade, enquanto que o comportamento-alvo so as aes
que ele ser capaz de produzir afim de executar a habilidade dentro do contexto-alvo
(SCHMIDT & WRISBERG, 2001, p. 193). Definidos estes alvos, o professor poder organizar
a prtica da habilidade de forma mais eficiente.
Com relao ao nmero de sesses durante a prtica, encontramos o estudo
realizado por Baddeley & Longman (1978, citados por SCHMIDT & WRISBERG, 2001, p.
219) onde suspeitam que os perodos curtos de prtica podem ser mais eficientes, por serem
menos cansativos para os aprendizes, a chamada prtica distribuda. Um fator determinante
para que este tipo de prtica, seja adotada a demanda fsica da tarefa, que no caso da dana
muito grande, bem como Schmidt & Wrisberg (2001) citam tambm o nvel de aptido do

aprendiz, visto que o excesso de informaes e de esforo podem desmotiv-lo logo no incio.
Para os autores a principal meta das pessoas durante o estgio inicial de aprendizagem
adquirir a idia geral do movimento (p.222). E complementam que existem inmeras tcnicas
eficientes para se introduzir o aprendiz nesta idia.
Dentre as metodologias adotadas no ensino de movimentos da dana, Laban (1990,
p. 29) sugere trs pontos: a observao do movimento, incluindo testes, e a repetio exata do
movimento realizado por outra pessoa, ou a elaborao de uma sucesso de movimentos. Para
ele pode-se atingir uma aprendizagem adequada de esforo, por intermdio dos movimentos da
dana, onde o aluno adquire autonomia e pode corrigir uma composio de esforos
desequilibrada em seu prprio corpo. A correo e o assessoramento formal vm depois
(LABAN, 1990, p. 26). A cada tentativa o aprendiz sofre tambm interferncia da tentativa
anterior, e essa variao faz com que o indivduo esquea boa parte do plano de ao da
primeira tentativa. Isso torna a dana muito difcil no incio, pois preciso reconstruir cada ao
a cada tentativa da habilidade. Com certo tempo de prtica, o aluno j estar apto a captar as
informaes atravs do procedimento de orientao como encontramos em Schmidt & Wrisberg
(2001, p. 226) [...] o instrutor de dana oferece lembranas verbais ocasionais para ajudar os
alunos a lembrarem um novo passo da coreografia. Vale lembrar que, independente do
procedimento adotado, ele apenas deve oferecer ao aprendiz um auxlio temporrio, sendo este
com a prtica, capaz de melhorar sua performance no contexto prprio para a habilidade.
Os danarinos no tem seus instrutores no palco para auxili-los em suas coreografias
durante a performance. Uma vez que o contexto-alvo para a aprendizagem de muitas
tarefas aquele em que as tcnicas de orientao no esto disponveis, essencial
que os aprendizes adquiram os tipos de habilidades que necessitam para realizar a
tarefa na ausncia de orientao (SCHMIDT & WRISBERG, 2001, p. 228).

Ao suplementar a aprendizagem da dana, o professor deve criar oportunidades de

familiarizao com a prtica, criando um clima de entrosamento e comunicao, onde a ateno
dos alunos ser aos poucos direcionada aos pontos chave da habilidade. Quando conduz o
aprendiz a uma idia geral da tarefa a ser executada, o professor pode lanar mo de alguns
artifcios que facilitaro a compreenso do aprendiz. Dentre eles temos: 1) Instruo: que d
informaes gerais da tarefa, na forma de descries que podem ser verbais ou escritas; 2)
Demonstraes: informaes visuais, que podem incluir desde fotos, vdeos e figuras at a

demonstrao oferecida pelo instrutor, chamada de modelao; 3) Procedimento de orientao:

sugere pequenas orientaes verbais durante a tarefa ou ainda o toque que conduz o aluno
posio correta em determinada ao e em ltimo grau o auxlio mecnico (como exemplo, as
rodinhas adicionais usadas em bicicletas infantis) procedimento que pode ser benfico em
situaes iniciais de prtica ou naquelas em que se corre um certo risco (SCHMIDT &
WRISBERG, 2001). No caso especifico da dana, os procedimentos mais eficientes vo variar
de acordo com o que se quer ensinar. A aprendizagem por observao para Schmidt & Wrisberg
(2001) e Laban (1990) costuma surtir efeito visto que no caso da prtica inicial, muito se
aprende por meio da imitao dos outros, principalmente no que se refere as crianas. No caso
de movimentos mais simples, que exigem coordenao bilateral e equilbrio em menor grau,
como o exemplo das posies do ballet, a instruo na forma de descrio verbal pode
funcionar, ajudando a construir uma conscincia no iniciante. Para exerccios mais complexos e
que trabalham com diferentes seqncias de esforo e qualidade dos movimentos, como
princpios biomecnicos, a instruo no poder dar ao aprendiz informaes suficientes sobre a
sutileza da tarefa, sendo neste caso as demonstraes de melhor ajuda.
Com relao estrutura da prtica, Schmidt & Wrisberg (2001, p. 231) sugerem
algumas tcnicas que podem ser utilizadas no ensino da dana: a prtica parcial, cmera lenta e
a deteco de erros. Para habilidades mais complexas como a dana, conforme tratamos
anteriormente, uma tarefa no pode conter todas as informaes simultaneamente, sob o risco de
sobrecarregar o aprendiz, logo no incio da habilidade. Neste caso, o instrutor pode subdividir a
tarefa em partes para a prtica, e to logo o aprendiz se torne proficiente pode iniciar a prtica
da tarefa como um todo (SCHMIDT & WRISBERG, 2001), a fim de evitar que o movimento se
torne pouco fluente. Existem na literatura trs tcnicas que reduzem a complexidade da prtica
de uma habilidade, so elas: fracionalizao, segmentao e simplificao (WIGHTMAN &
LINTERN, 1985 apud SCHMIDT & WRISBERG, 2001). Na fracionalizao as partes da tarefa
so praticadas separadamente, como no caso da aprendizagem da pirueta (giro executado em
torno do eixo, mantendo-se um p apenas no cho em meia ponta, ou seja, na ponta do p), onde
primeiro se exercita sua preparao (num movimento especfico), depois a subida em relev
(equilbrio num p s), para s ento realizar o movimento dos braos que cria a fora para o
giro. A segmentao, tambm chamada de prtica progressiva aquela onde uma parte da
habilidade treinada at ser aprendida para s ento, a segunda parte da habilidade ser somada a

anterior, e assim por diante (SCHMIDT & WRISBERG, 2001). Um exemplo utilizado na dana
pode ser citado aqui como o ensino do movimento Tilt (uma inclinao do tronco para fora do
eixo axial, descentralizando-o, realizando uma elevao da perna no lado oposto) onde o
professor primeiro dever ensinar a descentralizao do tronco para fora do eixo. Depois de
assimilada esta habilidade, ser treinada a elevao da perna, para s ento se exercitar o
movimento tilt na meia-ponta e em developp (com a perna realizando um desenho,
desenvolvendo at ser estendida). Por fim, na simplificao a dificuldade da tarefa reduzida
por uma tarefa similar que facilitar o aprendizado. No caso da pirueta citado acima o professor
poderia lanar mo do ensino de um giro com os dois ps no cho (soutenu), com vrias
intensidades de energia at evoluir para a meia-ponta tirando um dos ps do cho.
Para Schmidt & Wrisberg (2001) a eficincia da prtica parcial depender da
complexidade da tarefa aprendida, na qual as aes (ou erros) de uma parte, no interferem na
seguinte. Em habilidades onde cada parte da tarefa influencia na seguinte, podem ocorrer
pequenos erros de posicionamentos que comprometem a tarefa como um todo.
Se a relao entre duas partes de uma tarefa alta, os executantes devem ser capazes
de, rapidamente, ajustar uma ao inteira se a performance em uma parte inicial
ineficiente. Uma bailarina deve, algumas vezes, ser capaz de modificar seus ltimos
passos se ela escorregou durante a parte inicial de sua coreografia (SCHMIDT &
WRISBERG, 2001, p. 232).

Os autores concordam que algumas tarefas praticadas desta forma, tornam-se

extremamente modificadas quando realizadas na forma do todo, e por isso concluem que quanto
maior a interao entre as partes da tarefa, menor ser a eficincia da prtica parcial (p.233).
Segundo Caola (2006) importante ressaltar o falso senso de realizao, pois como no caso da
ginstica, a prtica em partes acontece fora do contexto da competio, o que interfere no
desempenho da criana quando se v no ambiente real de execuo da tarefa. Os resultados de
sua pesquisa indicaram que o grupo que treinou em partes obteve um resultado inicial bom que
veio a deteriorar-se com a adio do aparelho. J o grupo que realizou o treino como um todo
(movimento e aparelho coordenados) apesar de apresentar vrios problemas inciais, obteve
resultados significativamente melhores nos testes finais.
Com relao prtica em cmera lenta, ela pode ser til para indivduos iniciantes,
pois favorece o controle dos movimentos, reduzindo os erros. Porm o professor precisa ter
cuidado para no viciar o aprendiz, que ao diminuir demais a velocidade do movimento pode

modificar sua dinmica essencial. Outra questo que provoca influncia no uso da tcnica se o
contexto-alvo requer movimentos em velocidade normal, se torna desnecessrio o uso desta
tcnica, visto que seu uso pode resultar em menor preciso no movimento (SCHMIDT &
WRISBERG, 2001). Mais uma tcnica citada anteriormente, a prtica de deteco de erro,
consiste em desenvolver no aprendiz a capacidade de perceber seus erros, seja por uma
informao visual, auditiva ou cinestsica. A dana uma habilidade que pode trabalhar com os
trs tipos de estmulos em conjunto ou isoladamente, quando o aluno v seu movimento no
espelho, ou ao entrar num compasso errado da msica. Mas a partir de vrias experincias,
acreditamos que o estmulo cinestsico seja mais forte neste caso. As sensaes associadas
fora dos msculos e articulaes, assim como a postura do corpo podem fornecer uma tima
referncia para o aprendiz com certo tempo de prtica. No caso do iniciante a informao visual,
de ver seu corpo num espelho pode ser eficiente, desde que no seja limitante a este nico
processo de correo (LABAN, 1990).
Para se produzir um treino eficiente para o bailarino, preciso almejar que ele
desenvolva as caractersticas invariantes de movimento, ou seja, [...] controlar diferentes
verses da mesma classe de movimentos utilizando um programa motor generalizado
(SCHMIDT & WRISBERG, 2001, p. 255). pensando na qualidade das sesses de prtica que
encontramos na literatura formas de prtica distintas do ponto de vista da distribuio das
habilidades, e concordamos com Schmidt & Wrisberg (2001, p. 252) [...] que as melhores
experincias de prtica so as que trazem indivduos o mais prximo possvel para as condies
da habilidade-alvo e do contexto-alvo. Os autores comentam que o conceito de repetio dos
movimentos est profundamente enraizado nos mtodos tradicionais de treinamento. Porm,
sugerem em suas pesquisas estruturas de prtica que visam no s a repetio como tambm a
criao de parmetros, caractersticas modificveis de um programa motor generalizado, tais
como velocidade e amplitude do movimento (SCHMIDT & WRISBERG, 2001, p. 250).
Partindo desta afirmao, conclumos que um bailarino ou ator-danarino deve ser capaz de
desempenhar seus movimentos em sincronia com a msica e com outros bailarinos, sem perder
sua prpria expressividade.
Atravs da observao e da experincia com vrias sesses de instruo na dana,
podemos dizer que ela se apresenta de forma mista em sua maior parte. Queremos dizer com
isso, que a dana se vale tanto da prtica randmica como da prtica em blocos em sua estrutura

de ensino, pois muitas vezes precisa tratar com uma variedade de tarefas dentro de uma mesma
sesso. A prtica em blocos aquela onde o indivduo repete o mesmo movimento vrias vezes
e s passa a executar outra tarefa quando adquire relativo domnio da primeira. Em geral a
performance inicial bastante satisfatria visto que o aprendiz s precisa relembrar e executar a
ao (o que motivador do ponto de vista pessoal), porm estudos comprovam que esta prtica,
no cria uma aprendizagem duradoura, pois a cada sesso perde-se muito tempo em retomar o
que foi aprendido (SCHMIDT & WRISBERG, 2001). A prtica randmica caracterizada pela
execuo de diferentes tarefas numa mesma sesso, que podem ser interligadas e raramente
repetidas, proporciona ao aprendiz, maior significncia e distino nos movimentos. Alguns
estudos comprovam que o desempenho durante a pratica menos produtivo, porm apresentam
reteno superior e melhor aprendizagem, visto que memrias mais significativas ou distintas
so mais durveis a longo prazo, da esta prtica ser conhecida tambm como prtica de
recuperao (SHEA & MORGAN, 1979, citados por SCHMIDT & WRISBERG, 2001, p. 248).
Schmidt & Wrisberg (2001) sugerem que nas primeiras tentativas de uma habilidade
o individuo (no estgio cognitivo) pode se valer da prtica em blocos, pois ela oferece uma
quantidade de repeties que favorecem a idia geral do movimento. To logo atinja o estgio
motor, os autores comentam que uma mescla de prticas em bloco e randmica, fornece uma
progresso gradual, onde o instrutor vai evitar as repeties e possibilitar a pratica de vrias
tarefas alternando de forma contnua numa mesma sesso. Como exemplo, apresentamos a
tabela abaixo.

TABELA 3. PROGRESSO GRADUAL DA PRTICA EM BLOCOS PARA A

PRTICA RANDMICA PARA HABILIDADES DO VOLEIBOL

Em blocos

Cortada, cortada, cortada, cortada, cortada, cortada

Bloqueio, bloqueio, bloqueio, bloqueio, bloqueio, bloqueio
Passe, passe, passe, passe, passe, passe

Mescla em blocos e
Randmica

Cortada, cortada, bloqueio, bloqueio, passe, passe

Bloqueio, bloqueio, cortada, cortada, passe, passe
Cortada, cortada, passe, passe, bloqueio, bloqueio

Randmica

Cortada, passe, bloqueio, passe, bloqueio, cortada

Passe, bloqueio, cortada, bloqueio, passe, cortada

Bloqueio, passe, cortada, passe, cortada, bloqueio
____________________________________________________________________________________________
_
Fonte: SCHMIDT & WRISBERG, 2001, p. 254

importante ressaltar ainda, que do ponto de vista do desenvolvimento de programas

motores generalizados - programa que define um padro de movimento, ao invs de um
movimento especfico (SCHMIDT & WRISBERG, 2001, p. 250) e da flexibilidade do
programa para atender s variaes ambientais, outros dois tipos de prtica so sugeridos: a
constante que se define pelo treino da variao de apenas uma classe de movimentos, durante a
sesso, e a variada, que propem as variaes de uma dada classe de movimentos ou tarefas.
Para fornecer um exemplo mais claro das prticas, elaboramos um esquema que relaciona o tipo
de prtica com uma habilidade especfica da dana (Ver Quadro 2, p. 50).

QUADRO 2: ESQUEMA DE TAREFAS DA DANA E ESTRUTURA DA PRTICA

Tipo de Prtica

Habilidade-alvo

Tarefa

Echapp pequeno salto de

Saltos - movimento que deixa dois para dois ps, em que
Em Blocos
Treino repetido de um nico o corpo temporariamente sem estes saem de uma posio
movimento.
suporte ou apoio.
fechada e no ponto mais alto,
e trocam pousando numa
posio aberta.
En dehor rotao da perna
para fora do eixo axial, com
os ps ficando num ngulo de

Randmica
Uma variedade de diferentes
tarefas, sem ordem especfica.

Saltos

Constante
Apenas uma verso do
movimento vai ser realizada.

Saltos

Variada
Variaes de uma dada classe
de movimentos.

Saltos

90o, com equilbrio razovel

em todas as posies
Pli pequena flexo dos
joelhos, que se realiza sem
retirar os calcanhares do cho.
Echapp
Changement salto em que
saindo de uma posio inicial
terceira ou quinta cruzada
com os dois ps no cho,
trocam-se as posies no ar.
Variando a velocidade do
movimento, a quantidade de
trocas e a altura do salto em
cada repetio.
Saltos de dois para dois ps:
Echapp, Changement.
Saltos de dois para um p:
Skip, Sisson.
Saltos de um para um p:
Leap, Grand-jet.

Fonte: tabela modificada a partir de WOSNIAK, Cristiane.org. Manual de termos e expresses usadas em Dana
Moderna. UFPR: 1998.

As principais diferenas que percebemos entre tais prticas so os mecanismos que

influenciam o processo de aprendizagem, todas so benficas ao aprendiz mas por diferentes
razes. O que importa neste caso que conforme um estmulo seja apresentado este gere uma
mesma resposta, ou comportamento associado. A isto, Schmidt & Wrisberg (2001) chamam de
mapeamento consistente do estmulo-resposta, capacidade de reconhecimento que ajuda no
processamento de informaes. A partir do conhecimento de resultados, vrias formas de
feedback so produzidas pelo movimento, que pode informar o indivduo sobre a qualidade de
suas aes. Um dos princpios mais importantes da aprendizagem para Schmidt & Wrisberg
(2001) diz respeito ao conhecimento dos resultados (CR) e como os processos de feedback
influenciam a aprendizagem e com que freqncia, devem ser administrados.

2.3.4 Conhecimento de resultados (CR) ou feedback.

A memria e a experincia da imaginao do movimento so estmulos
suficientemente poderosos para construir o repertrio motor, como tambm para habilitar o
aprendiz no conhecimento das formas abstratas de movimento (o movimento nasce de estmulos
conhecidos do cotidiano, mas que contm em si apenas a idia bsica que o gerou) (LABAN,
1990). Esse conhecimento pode ser gerado, atravs de feedback, que nada mais que uma
informao sensorial a respeito do movimento realizado e pode ser fornecido ao aluno como
forma de realimentao do processo de aprendizagem, proporcionando conhecimento a partir do
movimento real e em direo ao movimento esperado (SCHMIDT & WRISBERG, 2001). As
categorias de feedback, dependem do tipo de informao disponvel durante o movimento, que
so relevantes para a tarefa. No caso da dana, podemos lanar mo, tanto do feedback
intrnseco, que uma conseqncia natural do movimento podendo vir de fontes externas (como
o acompanhamento do ritmo ou o conjunto de bailarinos que se deve seguir em cena) ou
internas, como o caso da propriocepo. J o feedback extrnseco, uma informao sobre o
resultado do movimento vinda de uma fonte externa, como os comentrios do professor. O
mtodo utilizado para transmitir informaes aos indivduos pode ser verbal ou demonstrativo
(MAGILL, 2000; SCHMIDT & WRISBERG, 2001; GUADAGNOLI, HOLCOMB & DAVIS,
2002 apud PIEKARZIEVCZ, 2004). No ensino da dana os professores devem encorajar seus
alunos a estarem sensveis ao feedback gerado por seu prprio movimento e as informaes
sensoriais.
A prtica reduz a incerteza nas situaes de estmulo-resposta e como diz Magill
(2000, p.101) a prtica inicial desenvolve bastante a coordenao correta das aes dos
msculos, as articulaes e membros, depois de as pessoas terem estabelecido padres de
coordenao, as solicitaes do tempo de preparao inicial so maiores do que nas prticas
posteriores. No caso de indviduos com certa experincia, a prtica vai interferir no tempo de
movimento (movimento exigido na ao, mais lento ou mais rpido) favorecendo a percepo
com relao qualidade do movimento que realiza. Assim como em muitos esportes e
atividades que envolvem o movimento, a dana tambm necessita uma preparao do sistema de
controle motor para realizar as aes desejadas. A ao desejada sempre precedida por um

intervalo de tempo entre o desejo e o controle da resposta executando a ao propriamente dita

(inteno de agir - incio da prpria ao). Usa-se o termo preparao do movimento para
descrever esta fase que so os momentos que antecedem a ao (TR) (MAGILL, 2000). O
tempo de reao aumenta de acordo com o nmero de opes de resposta, onde a complexidade
do movimento de uma tarefa influi na preparao do movimento e no tempo de reao. A
complexidade baseia-se no nmero de componentes de um movimento. O tempo de reao
interfere nas atividades de dana, na realizao de seqncias de exerccios em aula e nas
coreografias onde o aluno deve reagir aos estmulos externos - musicais ou ao acompanhar um
conjunto de bailarinos. A prtica interfere consideravelmente na diminuio do TR a medida em
que o aprendiz repete os movimentos a ponto de decorar as seqncias da aula e da coreografia.
O tempo de preparao da resposta motora menor, pois o aluno j sabe de antemo que
movimentos realizar e qual o tempo da msica em decorrncia dos ensaios, graas
automatizao dos movimentos. um fato estabelecido que com a prtica suficiente de uma
tarefa qualquer pessoa aumenta seu nvel de habilidade (SCHMIDT & WRISBERG, 2001). A
prtica reduz a incerteza em situaes em que boa parte do tempo de preparao atribuda s
necessidades da pessoa em traduzir estmulos ou relaes estmulo-resposta no familiares
(MAGILL, 2000). Atravs da prtica o indivduo pode superar as solicitaes da preparao
produzidas por efeitos de traduo ou de confuso, que inicialmente faziam parte da tarefa. Esta
estimao subjetiva fornece aos indivduos o nvel de percepo sobre seus erros e acertos
(SCHMIDT & WRISBERG, 2001). O feedback intrnseco surge como conseqncia natural da
produo de movimento, trazendo informaes sempre presentes quando os indivduos
produzem movimentos, embora nos estgios iniciais da aprendizagem so de certa forma
insuficientes, pois o aprendiz incapaz de detectar a origem ou as caractersticas do erro
cometido (SWINNEN,1996 apud PIEKARZIEVCZ, 2004).
Com a prtica, a captao de informaes relevantes para a tarefa aperfeioada e o
aprendiz poder realiz-la sem esforo cognitivo. Porm, supe-se que mesmo em indivduos
experientes o uso do feedback, chamando ateno para um aspecto especfico da tarefa,
contribui na melhor performance do movimento. Em seu estudo, Piekarzievcz (2004) concluiu
que o feedback extrnseco no to eficiente na aprendizagem inicial, sendo que nesta fase o
aprendiz deve experimentar novas possibilidades e tentativas do movimento, tornando coerente
a iniciativa de administr-lo quando o aprendiz estabiliza o movimento, buscando alterar sua

caracterstica dando referncias precisas sobre o modo correto em cada movimento, visando
refin-lo. Para Schmidt & Wrisberg (2001, p. 274) os profissionais do movimento que
fornecem tal feedback podem conduzir uma variedade de mensagens, o que influencia, de
maneiras diferentes, o processo de aprendizagem. O professor deve atuar como parte do
processo e para isso, definir o tipo de feedback aplicado a cada situao. Ao utilizar o feedback
do programa, fornece informaes sobre o padro fundamental do movimento, como por
exemplo: na execuo de uma pirueta, a subida no equilbrio com erro na postura. Na utilizao
do feedback do parmetro, o professor dar ao aluno, informaes sobre valores do parmetro
selecionado em relao ao ambiente, ou seja, realizar a pirueta com maior velocidade para
conseguir o acompanhamento musical. De maneira geral, o feedback no tem que ser muito
preciso para ser efetivo, pois quando iniciam a prtica os aprendizes cometem erros grosseiros,
que so facilmente corrigidos com a informao (SCHMIDT & WRISBERG, 2001; MAGILL,
2000). Com maior nvel de habilidade, os indivduos necessitam informaes mais detalhadas,
visto que pretendem refinar suas aes. O feedback utilizado aqui deve ser o conhecimento de
performance (CP), tambm chamado de feedback cinemtico, que informar o aluno sobre a
qualidade do movimento produzido e como poderia melhor-lo. Uma das funes para a qual se
destina o feedback (intrnseco e/ou extrnseco) servir como motivao e reforo estimulando o
aluno em direo aos seus objetivos. Cabe ao professor, descobrir de que forma o feedback
funciona, com que freqncia tem resultado efetivo, aumentando as probabilidades de uma ao
favorvel ser repetida em condies semelhantes, tentando minimizar o reforo negativo bem
como certas punies (SCHMIDT & WRISBERG, 2001, MAGILL, 2000), visto que o feedback
se constitui num elemento crtico para a aprendizagem, uma ferramenta importante para
aprimorar a ateno e dar uma referncia correta sobre o movimento aprendido.

2.3.4.1. Ateno seletiva

Para aprender uma habilidade motora, assim como qualquer outra, imprescindvel
o sujeito dispor de uma capacidade mental que d ao homem um estatuto parte, entre as
demais criaturas a ateno. Encontramos em Gehlen (1980) citado por SRGIO (1995, p. 21)
o seguinte: [...] como a ateno nos animais est inexoravelmente dominada por objetivos
fisiolgicos ou biolgicos, ou seja, est diretamente posicionada de acordo com as

necessidades de sobrevivncia. O que no acontece com o ser humano, onde a ateno depende
de um ato de vontade, uma escolha do indivduo de acordo com seus objetivos, visto que seus
anseios no cessam. O homem usufrui de conscincia sendo capaz de auto-reflexo e toda a
experincia do ser humano uma sucesso de superaes (SRGIO, 1995, p. 46). A ateno
definida por Magill (2000, p. 108) como envolvimento das atividades perceptivas, cognitivas e
motoras associadas ao desempenho de habilidades. Qualquer deteco de informaes do
ambiente requer ateno. Para Ladewig, Cidade e Ladewig (2001, p. 173) [...] tarefas motoras
complexas, como as esportivas em geral, requerem anos de prtica e mesmo assim muitos
praticantes so incapazes de atingir altssimos nveis de performance, quem sabe, por no terem
conseguido evoluir, paralelamente, a parte motora e a habilidade de percepo. Com relao ao
ensino da dana, torna-se interessante analisar, quais procedimentos so eficazes para direcionar
a ateno do aluno iniciante para a atividade.
Sabemos que a ateno se processa de maneira limitada na mente, sendo o homem,
incapaz de atender ou processar informaes sobre todos os aspectos do ambiente, selecionando
apenas certos pontos durante a realizao de determinada tarefa (SCHMIDT & WRISBERG,
2001; MAGILL, 2000; LADEWIG, CIDADE & LADEWIG, 2001). De acordo com os autores,
a eficincia na realizao de uma atividade esta relacionada capacidade de selecionar
informaes relevantes e descartar as informaes irrelevantes, em funo da capacidade
limitada de processamento de informaes. A falta de ateno em tarefas e habilidades motoras
da dana acarreta em aes que dificultam a compreenso do movimento e sua ineficincia.
Movimentos complexos como por exemplo, um giro sobre um pe s (pirueta) necessitam de
uma srie de informaes para que seja realizado e a ateno neste caso funciona e pode ser
conduzida apenas para as informaes relevantes, que interessam tarefa de girar. Sobre esse
processo de escolha e seleo de informaes relevantes chamado de ateno seletiva,
encontramos: Mais especificamente, ateno seletiva pode ser definida como a habilidade do
indivduo dirigir o foco da ateno a um ponto em particular no meio ambiente (LADEWIG;
GALLAGHER & CAMPOS, 1995). Este processo de direcionar a ateno para um determinado
ponto depende do estgio de aprendizagem em que o aluno se encontra, pois se a seleo e
descarte de informaes no eficiente, poder dificultar a performance, comprometendo o
armazenamento na memria de longa durao que efetiva a aprendizagem. Muitos
pesquisadores nesta rea acreditam que a dificuldade no desenvolvimento de estratgias de

ateno pode ser verificada em todas as idades, porm mais comum em crianas. De acordo
com Ross (1976) citado por BERTOLDI (2004)

ateno seletiva desenvolvida at a

adolescncia passando por trs estgios: o exclusivo, onde a criana s atende a um nico
estmulo; o inclusivo, que aparece na idade escolar, onde a criana se distrai facilmente com o
ambiente e atendendo mais de uma informao simultnea. E por fim, mais perto da
adolescncia, o estgio da ateno seletiva.
Utilizaremos a figura a seguir para exemplificar o caminho da informao com
destaque para a ateno seletiva na escolha de informaes na memria.
FIGURA 2: SISTEMAS DE CODIFICAO DE INFORMAES E MEMRIA
Estmulo
externo
(input)

Via Ateno
Seletiva
Depsito Sensorial

Via Prtica
Cognitiva e
outros processos
Memria de

Memria

de Curta

Curta

de Longa

Durao

Durao

Durao

Via Processos de
Procura e busca

Resposta
(output)
Fonte: (LADEWIG, CIDADE & LADEWIG, 2001, p.167; SCHMIDT & WRISBERG, 2001, p. 97).

A memria para Schmidt & Wrisberg (2001, p. 96) a armazenagem de material

resultante das atividades dos vrios estgios de processamento e informaes. Passa por trs
sistemas distintos onde cada fase trata a informao de forma distinta. Como verificamos na
figura 2, o armazenamento sensorial de curto prazo mantm a informao por um perodo de
tempo muito curto. Cientistas acreditam que o armazenamento sensorial de curto prazo ocorre
antes do envolvimento consciente pelo executante e portanto resulta em muito pouca
transformao da informao sensorial (SCHMIDT & WRISBERG, 2001, p. 97). Na memria
de curto prazo que a ateno seletiva entra em ao. um espao limitado onde apenas a
informao relevante tratada, transformando-se num dos cdigos abstratos (a escrita, o som da

fala), que permanece apenas enquanto direcionamos ateno a ela, ensaiando e estabelecendo
associaes. Por fim, a memria de longo prazo (MLP) o espao de armazenagem da
informao que foi muito bem aprendida. Os experimentos tem demonstrado que a MLP ,
provavelmente, sem limites, tanto em capacidade quanto na durao de tempo que a informao
preservada (SCHMIDT & WRISBERG, 2001, p. 98). Para as habilidades contnuas, como
por exemplo andar, a reteno quase perfeita mesmo aps muitos anos, o que pode no
acontecer com habilidades discretas ou mais complexas.
Algumas teorias no campo do processamento de informaes se destacam no que diz
respeito ateno. Dentre elas encontramos, a teoria de capacidades de recursos centrais, onde a
ateno numa tarefa pode ser maior ou menor, e a teoria de recursos mltiplos que acredita
existirem vrios mecanismos de ateno (MAGILL, 2000). A teoria mais popular diz que os
recursos de processamento de informaes, so provenientes de trs fontes diferentes: 1) as
modalidades de entrada e sada (viso, audio); 2) os estgios de processamento de informao
(percepo, codificao); 3) os cdigos de processamento de informao (verbais, espaciais). O
sucesso na tarefa depende, neste caso, de estarem sendo utilizadas fontes de processamento
diferentes (concorrentes). Como por exemplo, duas tarefas que necessitam da mesma fonte, a
viso, no seriam cumpridas com a mesma eficincia (WICKENS, 1984 apud MAGILL, 2000,
p. 112). Quando a dificuldade da tarefa levada em conta prevemos que duas tarefas difceis
podero ser executadas simultaneamente se elas solicitarem recursos diferentes, mas no
podero competir pelos mesmos recursos (MAGILL, 2000) como o caso do bailarino que
perdeu um ensaio e tenta acompanhar seus colegas atravs da observao bem como
acompanhar a coreografia seguindo a msica. Outra teoria importante a teoria dos filtros ou
teoria de canal nico pois de acordo com Magill (2000) e Ladewig, Cidade & Ladewig (2001) o
sistema de processamento de informaes pode desempenhar somente um nmero limitado de
funes de cada vez. Isso significa que h um filtro que seleciona algumas informaes para
processar enquanto descarta outras. O que muitos autores discordam a posio onde se
encontra tal filtro.
Apesar das divergncias entre os autores em termos da localizao do filtro, todos
concordam que o estmulo antes do filtro livre de ateno, sendo processado em
paralelo (simultaneamente), e a partir do momento em que atinge o filtro passa a ser
processado de maneira serial (individualmente), exigindo ateno (LADEWIG, CIDADE
& LADEWIG, 2001, p. 170).

A avaliao das demandas de ateno, leva em conta os estgios de processamento de

informao e se utiliza, do procedimento de tarefas duplas, para levantar alguns dados. Pode se
avaliar se uma tarefa secundria provoca interferncia nos processos de ateno da outra tarefa,
a primria. o que Schmidt & Wrisberg (2001) chamam de processamento paralelo, onde o
indivduo manter um desempenho consistente se uma tarefa no causar interferncia em outra
(o professor de dana pode selecionar movimentos e seqncias de aprendizagem que no
concorram entre si nas demandas de ateno). Resultados em pesquisas mostraram que duas
tarefas poderiam ser realizadas simultaneamente com pouca dificuldade, se a tarefa secundria
fosse fcil. Segundo os autores, isso ocorre no estgio de identificao do estmulo. O
processamento controlado considerado lento, seriado, demanda maior ateno e sofre
interferncia apenas quando as duas aes requerem operaes mentais. Ter de executar duas
tarefas ao mesmo tempo, ambas exigindo processamento controlado, pode interromper por
completo a performance do indivduo devido a sobrecarga da informao (SCHMIDT &
WRISBERG, 2001, p. 89). A realizao de um movimento de forma automtica, definido
como processamento automtico. Neste caso o movimento ou ao se apresenta rpida, paralela
basicamente sem esforo e com possibilidades de no sofrer interferncia de atividades paralelas
(SHIFFRIN & SCHNEIDER, 1997 apud LADEWIG, CIDADE & LADEWIG, 2001), no
requer ateno, pois existe pouca interferncia sendo este tipo de processamento resultado de
uma grande quantidade de prtica.
Conclumos que se pode realizar vrias tarefas simultaneamente, desde que os
limites de capacidade de ateno no sejam ultrapassados. Se isso ocorrer teremos dificuldades
para realizar uma ou mais tarefas. Um fator que determina se h recursos de ateno disponveis
a demanda da tarefa a ser desempenhada. A dificuldade de direcionamento tambm pode
ocorrer em adultos durante a aprendizagem de habilidades, em funo do tipo de instruo
utilizada, ou de dificuldades de compreender o que se passa no ambiente durante a realizao da
tarefa, dificuldade de entender o que o professor pede ou motivao. Quando o adulto tem
interesse em aprender algo sua ateno ser facilmente despertada. Porem na prtica de
habilidades complexas como na dana se o indivduo fracassa muitas vezes, comea a perder
motivao e chega a desistir de aprender. De acordo com os autores Hagen & Hale (1973)
citados por LADEWIG, CIDADE & LADEWIG (2001) a ateno seletiva parte do processo

de aprendizagem, uma habilidade adquirida, sendo utilizada pelo indivduo para facilitar a
realizao de tarefas variadas. O uso correto de estratgias de ateno seletiva facilitar a
seleo de informaes relevantes para a aprendizagem da habilidade (LADEWIG, CIDADE &
LADEWIG, 2001, p. 182). por isso que Schmidt & Wrisberg (2001, p. 226) defendem ser
[...] sensato para o instrutor o uso de dicas ou tcnicas que direcionem a ateno do aprendiz
[...].

2.3.4.2. Processos de ateno seletiva e as dicas de aprendizagem

O estudo da ateno seletiva define ao que chamamos dicas de aprendizagem, como
sendo elementos de estmulo que auxiliam no direcionamento da ateno do indivduo para as
informaes relevantes numa tarefa (LADEWIG, CIDADE & LADEWIG, 2001; LADEWIG,
CAMPOS & GALLAGHER, 1995). So estratgias cognitivas para uma performance adequada
de cada movimento. Encontramos em Srgio (1995) o seguinte:
[...] e o corpo tambm possui os seus jogos de linguagem, com os quais ele procura
sentido, constri novas formas de convivncia e fala da liberdade de criar; um
discurso inadequado ao uso corrente, dado que todo o trabalho terico precisa de uma
linguagem adequada produo de novos conhecimentos e, como tal, distinta da
linguagem comum, que veicula o conhecimento espontneo (SRGIO, 1995, p. 40).

Hagen & Hale (1973) citados por LADEWIG, CIDADE & LADEWIG (2001, p.
176) concluram que ateno seletiva uma habilidade adquirida, sendo utilizada pelo indivduo
em situaes que venham a facilitar a realizao da tarefa. Por sua vez, Ross (1976) citado por
LADEWIG, CIDADE & LADEWIG (2001) chama de ateno seletiva a capacidade de
selecionar informaes relevantes no ambiente, ao mesmo tempo em que se descarta o que
irrelevante. As dicas so entendidas como estratgias cognitivas que enfatizam certos aspectos e
direcionam a performance e segundo estudos de Ladewig e colaboradores a eficcia das dicas de
aprendizagem no ensino de habilidades motoras foi comprovada, principalmente para se ensinar
habilidades motoras para crianas (LADEWIG, CAMPOS e GALLAGHER, 1995; LADEWIG,
CAMPOS e GALLAGHER, 1996; LADEWIG, 2000; LADEWIG, CIDADE e LADEWIG,
2001; BERTOLDI, 2004 e CAOLA 2006). Em seu estudo sobre a percepo corporal de

crianas portadoras de deficincia motora, Bertoldi (2004 p. 95) concluiu que as dicas de
aprendizagem interferem positivamente na aquisio e reteno de habilidades referentes tanto
ao reconhecimento das possibilidades do movimento, como na percepo e imagem corporal.
Na aprendizagem da dana, a execuo pode ser afetada se o aluno-aprendiz no
selecionar adequadamente as informaes proprioceptivas e exteroceptivas disponveis para
cada habilidade, visto que cada tarefa contm vrias informaes relevantes. Como por
exemplo, no exerccio de solo onde trabalhamos o movimento de arquear a coluna (flexionar a
coluna frente do corpo em direo as pernas) a dica facilitadora para este movimento ser
realizado o mais corretamente possvel pode ser encostar o queixo no peito como tambm
voltar o topo da cabea para baixo, ambas direcionando a ateno para o corpo do aluno. De
acordo com o estudo de Bertoldi (2004), isso refora nossa idia acerca do benefcio do uso
dessas estratgias para a aprendizagem de crianas entre 9 e 11 anos de idade, assim como
Caola (2006) concluiu que o uso de dicas interfere positivamente na aprendizagem de
habilidades da Ginstica Rtmica, ensinadas atravs do mtodo pelo todo.
Nideffer (1995) citado por LADEWIG, CIDADE & LADEWIG (2001) comenta que
existem duas dimenses de ateno que um indivduo pode controlar: a direo e a amplitude da
ateno. A direo da ateno faz referncia a um foco externo com informaes extradas do
ambiente, e um foco interno quando o aluno atende a seus prprios sentimentos e pensamentos.
Quanto amplitude, o autor classifica em limitada, por atender a um nmero restrito de
informaes, e ampla quando permite atender a vrias informaes simultneas. Para Schmidt &
Wrisberg (2001 p. 238) o papel do professor de auxiliar os aprendizes no direcionamento do
foco de ateno; o processamento de informaes no adulto apresenta diferenas em relao ao
da criana, pois elas so tanto mais lentas como possuem capacidade limitada de experincias
motoras. Por serem ineficientes no uso dos processos de controle de memria, as crianas
aprendizes da dana precisam ser cuidadosamente conduzidas em mtodos de imaginao, pois
a imagem mental uma forma eficiente para tais indivduos e ao usar dicas de aprendizagem
fazemos a criana obter uma idia do movimento.
Na aprendizagem da dana, pode-se lanar mo da direo do foco interno quando
solicitamos a propriocepo do aluno, e do foco externo quando solicitamos que ao girar,
busque olhar para um ponto fixo no ambiente, a fim de no perder a referncia espacial.
Tratando da amplitude, a referncia ao foco amplo a sensao de suspenso e vo durante um

salto, assim como o foco limitado ser acompanhar o conjunto de bailarinos durante a execuo
do salto.
Ladewig, Cidade & Ladewig (2001) citam Berlyne (1970, p. 174) e sua classificao
da seletividade da ateno em comportamento exploratrio, abstrao e ateno seletiva, pela
maneira como distribumos a ateno entre os vrios elementos de estmulos. Em tarefas
relacionadas dana, desenvolvemos no aprendiz o comportamento exploratrio, a colocao
do rgo do sentido com a fonte de informao, atravs da msica onde a audio identifica os
estmulos a serem seguidos ou numa seqncia de movimentos quando utilizamos viso para
estarmos atentos ao conjunto coreogrfico e localizao no espao. A abstrao interpretada
como qualidade do movimento, como encontramos em Laban (1978) o movimento pode ser
controlado, suspenso ou estacato (de estacar, parar de repente). A ateno seletiva que para
Berlyne (1970) citado por LADEWIG, CIDADE & LADEWIG (2001) uma capacidade
altamente adaptvel e pode ser compreendida no sentido de captar os aspectos proprioceptivos
de cada movimento. A ateno seletiva esta direcionada s dicas especificas e a realizao
correta de cada movimento.
De acordo com Ladewig, Cidade & Ladewig (2001, p. 183) para selecionarmos
quais as dicas que estaremos utilizando, teremos que primeiramente analisar a atividade e
verificar quais os pontos crticos que poderemos enfatizar atravs delas. Em nosso estudo,
estamos propondo a aprendizagem da dana para favorecer o desenvolvimento motor de
crianas em idade escolar, pois como nos diz Laban (1990, p. 28) a compreenso da relao de
seu corpo com o espao ao seu redor, pode ser facilitada pelo uso de estratgias cognitivas como
desenhos simtricos, pontos especficos no espao, ou aes que sugerem a sua utilizao como:
tocar o teto, correr at aquela parede ou esticar-se o mais que possa.Estas estratgias
devem fazer parte do mundo da criana, fazendo com que sejam relevantes para elas, tornando a
aprendizagem mais ldica e prazerosa. Para auxili-las, entendemos que quanto mais rpido
iniciarmos os processos de automatizao melhor poderemos direcionar a ateno para a
qualidade do movimento e a expresso prpria da Dana Moderna.
O mais importante fazer uso, sempre que possvel, de estratgias cognitivas que
facilitem a aprendizagem, principalmente nos seus estgios iniciais, com o objetivo
de reduzir as demandas nos processos de ateno do seu aluno, pois quando o
aprendizado ocorre atravs da utilizao de mtodos com significados relevantes,
fortes traos na memria so criados, melhorando a reteno (Tese de Koffka,
citado por KATONA, 1940 em LADEWIG, CIDADE & LADEWIG, 2001, p. 186).

O ensino da dana, assim como outras habilidades motoras, supem a avaliao do

conhecimento prvio dos indivduos. A falta de experincia pode se refletir de diversas maneiras
na execuo de uma tarefa. Dessa forma, o professor precisa se mostrar eficiente na escolha das
aes e na elaborao das dicas que utilizar como instruo, utilizando uma linguagem simples
e objetiva (LADEWIG, CIDADE & LADEWIG, 2001). Dependendo da habilidade poder
utilizar dicas a partir do prprio indivduo (posicionamento do corpo, inteno do movimento),
imagticas (uma idia ou conceito de movimento) ou ambientais (que so externas ao individuo
a msica, o conjunto, o foco). Tudo isso levando em considerao os estgios de
aprendizagem do aluno, como citamos no captulo anterior assim como parafraseamos Ladewig,
Cidade & Ladewig (2001, p. 185) quando comentam que o objetivo principal durante a
aprendizagem de qualquer atividade fazer com que o aluno obtenha sucesso e sinta prazer no
que esta fazendo.

3. METODOLOGIA

3.1 DELIMITAO DA PESQUISA

Estudo de carter quasi-experimental, levando em conta a maior aproximao

possvel com relao realidade da prtica. A seleo e diviso dos grupos com dicas (CD) e
sem dicas (SD) foi realizada de forma aleatria, embora a distribuio dos sujeitos no tenha
seguido o mesmo critrio visando uma amostra mais homognea, caracterizando um
delineamento reverso, que analisa como uma condio de base, pode ser alterada por um
tratamento e como se comportam os grupos aps algum tempo sem tratamento (THOMAS &
NELSON, 2002, p. 315). O tamanho da amostra selecionada se justifica por ser prxima de um
ambiente real especfico da dana, onde a relao populao-amostra criou um grupo chamado
de amostra de convenincia (para fins de anlise estatstica) dividido em dois caracterizando o
grupo de procedimento dicas (CD) e o grupo de procedimento sem dicas (SD), sendo este
ltimo considerado o grupo controle. O estudo foi realizado na primeira, segunda e quarta
semanas do ms de junho de 2006.
As variveis que permanecem constantes durante a pesquisa, como por exemplo:
idade, sexo, nvel de maturao e experincia, garantem o princpio da validade interna,
referentes histria e maturao. Os efeitos da testagem tambm no apresentaram interferncia
significativa, mediante o formato dos testes adotados, sendo o teste 1 era diferente do teste 2 e a
reteno, uma somatria dos anteriores. Como no houve um pr-teste e nenhum dos sujeitos
selecionados tinha qualquer experincia em tcnicas de dana, o efeito reativo da testagem foi
facilmente controlado, assim como qualquer efeito do arranjo experimental, fortalecendo a
validade externa.
3.1.1 Limitaes
A pesquisadora fez visitas peridicas escola no perodo da tarde, o mesmo em que
foi realizado o estudo, com o intuito de conhecer as crianas, convid-las a participar da
pesquisa e obter autorizao da equipe pedaggica para tal realizao. Visando facilitar o
controle das variveis, a professora de Educao fsica foi consultada e atestou que no utiliza
em suas aulas os movimentos de dana moderna, ballet ou quaisquer outros que pudessem vir a
inferir na pesquisa, assim como manteve temporariamente afastadas das aulas de educao
fsica, todas as crianas participantes do estudo. Logo no primeiro encontro, foram

recomendadas as crianas que no poderiam ter faltas, mediante a excluso das aulas, assim
como no deveriam ensaiar os movimentos em casa ou com suas colegas na escola.
O tamanho da amostra utilizada na pesquisa se justifica por ser prximo de um
ambiente real especfico da dana, onde a relao populao-amostra criou um grupo
homogneo, chamado de amostra de convenincia (para fins de anlise estatstica) dividido em
dois caracterizando o grupo de procedimento dicas (CD) e o grupo de procedimento sem dicas
(SD), sendo este ltimo considerado o grupo controle. O estudo foi realizado na primeira,
segunda e quarta semanas do ms de junho de 2006.

3.2 SUJEITOS
Participaram da pesquisa 46 crianas, com os seguintes critrios de incluso: meninas
matriculadas em uma escola municipal na cidade de Curitiba, com idades entre 8 e 11 anos, que
nunca tenham freqentado escolas de ballet ou dana de qualquer modalidade e que no
apresentem qualquer tipo de dificuldade motora ou de aprendizagem em geral. Com base nestes
critrios foram selecionadas atravs de um questionrio, inicialmente 60 crianas de 3a e 4a srie
sendo 15 do turno da manh e 45 do turno da tarde. Como a pesquisa foi realizada no perodo da
tarde, as crianas matriculadas no turno da manh se comprometeram mediante uma autorizao
dos pais, a participarem das aulas nos dias e horrios marcados. Os sujeitos foram divididos em
grupos I e II (com dicas CD e sem dicas SD respectivamente) foram compostos de 30
crianas cada, havendo uma perda experimental inicial de 8 crianas no grupo CD e 6 no grupo
SD, nos quais para fins de estudo foram considerados os dois grupos da seguinte forma: 22
crianas para o grupo CD que desenvolveu o procedimento dicas e 24 crianas para o grupo SD
com procedimento sem dicas de aprendizagem. O Quadro apresentado a seguir relaciona os
dados de descrio da amostra como: Grupo (CD/SD), idade, sexo, srie e turno da matrcula.
Observa-se que a maior freqncia de sujeitos (45,45%) so dos sujeitos do sexo feminino com
9 anos de idade e que esto na 3 srie do turno vespertino. Na Tabela 2, onde esto
apresentados os sujeitos do grupo de procedimento sem dicas, ocorre uma maior distribuio
entre os turnos, entretanto, a maior freqncia observada (25%), como no grupo de
procedimento dicas, foi para os sujeitos do sexo feminino com 9 anos de idade e que esto na 3
srie do turno vespertino.

QUADRO 3 DESCRIO DA AMOSTRA GRUPO CD

Idade

Sexo

Feminino

Feminino

10

Feminino

11

Feminino

Srie

Turno

3
3
3
3
4
4
4
4
4
4

Manh
Tarde
Manh
Tarde
Manh
Tarde
Manh
Tarde
Manh
Tarde

Sujeitos
Abs.
%
2
9,09
3
13,64
0
0,00
10
45,45
3
13,64
2
9,09
0
0,00
1
4,55
0
0,00
1
4,55
22
100,00

QUADRO 4 DESCRIO DA AMOSTRA GRUPO SD

Idade

Sexo

Feminino

Feminino

10

Feminino

11

Feminino

Srie

Turno

3
3
3
3
4
4
4
4
4
4

Manh
Tarde
Manh
Tarde
Manh
Tarde
Manh
Tarde
Manh
Tarde

Sujeitos
Abs.
%
0
0,00
5
20,83
0
0,00
6
25,00
3
12,50
5
20,83
3
12,50
2
8,33
0
0,00
0
0,00
24
100,00

importante ressaltar que, crianas nas quais foram identificados quaisquer tipos de
patologia prvia, como desvios posturais graves ou distrbios de comportamento comprovado
conforme laudo neuropsicolgico, protocolado na secretaria da escola, foram excludas da
amostra. Desta forma, o estudo atendeu as seguintes premissas, para controle da validade
interna: os sujeitos envolvidos esto dentro de uma escala normal de desenvolvimento motor
fase dos movimentos especializados de acordo com Gallahue e Ozmun (2003) e so capazes de
entender e realizar as habilidades motoras propostas na pesquisa, assim como as dicas utilizadas
no procedimento para o Grupo CD so acessveis ao nvel de capacidade mental dos sujeitos.

3.3 INSTRUMENTOS

Inicialmente foi utilizado um questionrio, respondido pelos pais ou responsvel de

cada criana, contendo informaes, sobre aspectos gerais de sade e desenvolvimento,
juntamente com um termo de consentimento de participao na pesquisa (Ver Anexo 1,2 e 3
p.100-104). As crianas cujos pais no preencheram tais documentos foram excludas da
amostra.
Os testes utilizados neste estudo tiveram como objetivo avaliar a aprendizagem de
habilidades da dana moderna, atravs de sua repetio em forma de uma seqncia de
movimentos, considerando a execuo correta e sua memorizao. As evidncias para tal
partiram dos estudos de Pellegrini (2000, p. 29-34) que afirma ser a prtica, condio necessria
para a aprendizagem, caracterizada como uma atividade organizada que consiste na repetio de
uma mesma tarefa ou ao motora. Em seu estudo com crianas portadoras de deficincia
mental, Mesquita e Zimmermann (2006) concluram que a repetio de seqncias fixas nas
aulas eficiente e facilita o processo de aprendizagem da criana, por conter estmulos mais
contnuos dos conceitos a serem assimilados. Pela repetio, a criana refina os movimentos e
explora melhor a amplitude de cada um deles, medida que se torna mais segura do seu
desempenho. Como no foi encontrado na literatura um teste especfico para esta modalidade,
foram escolhidos movimentos bsicos da dana, de pouca dificuldade para o aprendiz, que no
exigem coordenao ou destreza especial em sua execuo, ou seja, qualquer pessoa poderia
realiz-los. Foram escolhidas as seguintes habilidades: 1) seis posies bsicas incluindo
movimento de braos, 2) pli relev, 3) brush, 4) swing, 5) tilt, 6) souten, as quais so
descritas a seguir (Ver Figuras 3 a 8 p. ). A soma das habilidades 1, 2 e 3 na forma de uma
pequena sequncia coreogrfica, com acompanhamento musical e contagem, estabeleceu o
contedo do Teste 1, da mesma forma, que as habilidades 4, 5 e 6 geraram o contedo do Teste
2 (Ver Quadro 5 e 6, p.69) assim como a juno dos dois testes resultou o contedo do Teste de
Reteno (Ver Anexo p.113).

Habilidade 1 - Seis posies bsicas incluindo movimento de braos: posio dos ps em

ngulo de 90O, com os calcanhares unidos ou separados conforme a posio, os braos
seguem cada uma das posies na seguinte lgica: ps unidos, braos fechados.

FIGURA 3: 6 POSIES DA DANA MODERNA COM BRAOS

Habilidade 2 Pli: movimento sutil de flexo dos joelhos para baixo sem tirar os
calcanhares do solo; Relev: suspenso do corpo na meia ponta, ou seja, elevando
os calcanhares do cho.
FIGURA 4: MOVIMENTO DE PLI - RELEV

Habilidade 3 Brush: movimento de esticar a perna para fora do eixo axial, indo o mais
longe possvel alongando a ponta do p, sem que esta perca o contato com o solo.
Executado com uma perna de cada vez, no sentido em cruz frente/lado/trs/lado.

FIGURA 5: MOVIMENTO DE BRUSH FRENTE/LADO/TRS/LADO

Habilidade 4 Swing: movimento que utiliza principalmente o tronco, atravs de uma

oscilao relaxada, desenhando um crculo no ar. Seu impulso inicial solto, relaxado e
contido no final.

FIGURA 6: MOVIMENTO DE SWING

Habilidade 5 Tilt: inclinao lateral de tronco para fora do eixo axial, descentralizando
o corpo, elevando a perna oposta para manter o equilbrio.

FIGURA 7: MOVIMENTO DE TILT

Habilidade 6 Souten: partindo de primeira posio, cruzar uma perna sobre a outra,
provocando um giro em torno de si mesmo, com os braos acompanhando o movimento.

FIGURA 8: MOVIMENTO DE SOUTEN

QUADRO 5 - TESTE 1 - HABILIDADES 1, 2 e 3

- Iniciar em 1a. posio, de ps e braos;
- Em primeira realizar um pli e um relev; repetir a seqncia nas outras duas posies (2a. e 3a.). Lado
direito e lado esquerdo.
-Saindo com perna direita, brush para frente-lado-trs-lado. Repetir com perna esquerda e finalizar no brush
para lado esquerdo fechando em 1a. posio.

QUADRO 6 - TESTE 2 - HABILIDADES 4, 5 e 6

- Com leve transferncia do peso do corpo para o lado direito e braos em 6a. posio;
- Realiza o movimento de swing, alternando apenas uma vez, da direita para a esquerda vice-versa;
- Ao fim do swing transfere o peso do corpo para a esquerda; realiza um tilt com descentralizao para a
esquerda e em seguida para a direita, passando por pli;

- Fechar o tilt voltando o corpo para esquerda, em 2a. Pli passando 1a. (fechando a preparao);
- Para a direita, passo souten, e depois para a esquerda, finalizando em 1a. Posio.

3.3.1 Procedimentos
Ao iniciar a prtica solicitou-se s crianas que viessem vestidas adequadamente, para
a realizar atividade fsica, com os ps descalo, sapatilhas ou meias, facilitando a movimentao
dos ps. Foram realizadas seis aulas para cada grupo (CD/SD) em horrios distintos, com
durao de 40 minutos cada, onde em cada aula foi desenvolvida uma habilidade. O quadro a
seguir indica o cronograma da pesquisa (Ver Quadro 7). No incio da aula uma atividade
corporal ldica era realizada, como forma de aquecimento e visando principalmente desinibir as
crianas (Ver Anexo p.105-112). A partir da segunda aula, a habilidade aprendida na aula
anterior era somada nova. A organizao, demonstrao e orientao durante as aulas,
relacionou cada movimento com uma dica especfica, fornecida apenas ao grupo de

procedimento dicas (CD). O quadro abaixo mostra a relao das habilidades com cada dica
utilizada (Ver Quadro 8).
QUADRO 7. CRONOGRAMA DA PRTICA DA PESQUISA
Habilidades

Segunda

Tera

Quarta

Sexta

Segunda

Tera

Quarta

Sexta

Aps 7dias

---------------

Hab 1

Hab 2

Hab 3

Teste 1

Hab 4

Hab 5

Hab 6

Teste 2

Reteno

Grupos
1a. turma
CD
a

2 . turma
SD

QUADRO 8. HABILIDADES E SUAS DICAS ESPECFICAS

Habilidades

Instruo

Dicas

1a. posio um pezinho beijando

1.Posies dos ps Desenho das pegadas com
o outro, colando os calcanhares;
com os braos
as posies coladas na parede. Uma 2a. posio briga dos pezinhos,
posio aberta, outra fechada (1 a 6). separados;
-braos acompanham os ps
3a. posio fechando o buraco do
rato, calcanhar no meio do p;
4a. posio deixou o ratinho fugir,
afastar o p para frente;
5a.posio fazer as pazes, beijinho
no dedo;
6a. posio pezinhos brigaram
outra vez;
-elevador pra baixo/dobre o joelho;
Observao e imitao do
- elevador pra cima, ponta do p.
2. Plis e relevs
movimento realizado pela professora
3. Brushes

4. Swings

5. Tilt

Significado da palavra (escovar) - raspar o p no cho, escovar o

demonstrao do movimento;
cho, esticando a pontinha do p.
Definio do conceito demonstrao -balanar o corpo desenhando um
do movimento
(meio) arco no ar.
- movimento de pndulo
Demonstrao do
movimento, descentralizar o tronco -Manter o corpo como um bloco,
para fora do centro de gravidade.
foco no cho, olhar fixo no cho.

Demonstrao do movimento, com os - cruzar os ps e desvirar;

dois ps.
- torcer o corpo.

6. Soutenu

3.3.2 Ambientao dos testes 1, 2 e reteno

Os testes foram realizados numa sala ampla com piso de tacos e um pano de fundo
cobrindo a parede, onde no era permitida a entrada de pessoas estranhas pesquisa. Filmadas
individualmente, cada criana recebia um nmero de identificao colado em sua roupa sendo
depois conduzida pelo espao at as marcas feitas no cho e que serviam apenas como
referncia espacial para a filmagem. Antes do incio, a pesquisadora fornecia trs informaes
ao sujeito testado, que foram as mesmas para ambos os grupos. So elas: a) Voc ter trs
tentativas, b) Se achar que errou ou esquecer a seqncia, se mantenha parada para nova
tentativa, c) Voc deve iniciar o movimento na contagem. Este sinal de contagem foi dado
apenas no incio da frase musical, auxiliando a criana no tempo certo da msica. O teste era
finalizado, to logo a criana testada permanecesse parada aps a terceira tentativa. Este
procedimento se repetiu na continuidade dos outros testes. Concluda a instruo das
habilidades, ocorreu um intervalo de 7 dias sem prtica, ao fim do qual foi realizado o teste de
reteno, cujo contedo envolveu a repetio das seqncias coreogrficas dos testes 1 e 2
interligados, sem qualquer demonstrao ou comentrio da pesquisadora, para ambos os grupos
(Ver Anexo p.113). O tempo de intervalo entre os testes se justifica no fato da dana ser uma
atividade complexa, devido a quantidade de informaes contidas em cada movimento,
qualquer ao passvel de ser esquecida facilmente e por isso o treinamento dirio e
fundamental (VIANNA, 1990).

3.3.3 Materiais
Foi utilizada na filmagem uma cmera PANASONIC VHS instalada sobre carteira
escolar 73cm de altura do cho, posicionada a 3.80m de distncia da parede de fundo, onde o
sujeito se posicionava a 1m de distncia, frente. Com fita crepe comum, foi demarcada uma
linha no cho, servindo para referncia espacial, em linha perpendicular cmera. Um rdiogravador da marca WINDSOR, posicionado prximo cmera reproduziu a msica utilizada
tanto nas aulas como nos testes.

3.4 AVALIAO DOS TESTES

Os movimentos foram avaliados conforme a tabela de caractersticas de
performance motora associadas, proposta por Schmidt & Wrisberg (2001) e adaptada para a
avaliao das habilidades. As questes definidas por Mucchielli (1978) como cafeteria
codificaram as respostas medidas adotando uma escala Likert, que pressupe a distncia entre as
observaes como igual e constante, materializando uma opinio.
QUADRO 8. MODELO DE AVALIAO BASEADO NAS CARACTERSTICAS DA
PERFORMANCE MOTORA ASSOCIADA
1 Aparncia rgida

Muita dificuldade na execuo, movimentos sem fluncia

2 Pouca rigidez

25% Alguma dificuldade e pouca fluncia

3 Relaxado

50% Esboo do movimento com certa harmonia na execuo

4 Mais relaxado

75% Movimento correto com fluncia e poucas falhas na execuo

5 Automtico

100% Movimento correto, com fluncia, no tempo e espao exatos.

Memorizao da seqncia SIM NO

A variabilidade dos valores da escala, foram definidos conforme o estudo de

Pellegrini (2000, p.29-34) para o comportamento dos indivduos ao longo da aprendizagem. So
eles: 1) Inexperiente ou novato: descoordenado com movimentos desnecessrios e sem fluncia,
no se detm a detalhes da tarefa, verbaliza a ao e tem grande variabilidade de respostas
motoras na tentativa de encontrar a melhor soluo para a tarefa, (caracteriza o conceito 1). 2)
Intermedirio: tentativa de eliminar os erros desnecessrios, com economia de energia e tempo,
os movimentos ganham gradativa fluncia e harmonia. A ateno se dirige aos estmulos
relevantes assim como o controle visual vai dando lugar ao controle cinestsico, os erros

diminuem e o padro motor tende a se estabilizar (caracteriza os conceitos 2 e 3); 3) Avanado:

padro motor relativamente estvel, graa e eficincia nos movimentos que so realizados com
mnimo gasto de energia e tempo. Necessita pouca ateno para realizar a tarefa, pois sabe
como alcanar a meta (caracteriza os conceitos 4 e 5).
A banca avaliadora envolvida na pesquisa, formada por duas professoras graduadas
em dana, com experincia mnima de 5 anos de prtica docente em Dana Moderna e registro
profissional (DRT) como bailarinas pelo Sindicato dos Artistas (SATED/PR), foi treinada em
conjunto pela pesquisadora no que se refere aos critrios de medida e utilizao da tabela de
pontuao. Este treinamento consistiu em conversas onde foram definidos pontos especficos da
avaliao dos sujeitos, buscando estabelecer uma viso o mais homognea possvel na medio
dos escores, observando cada sujeito individualmente de acordo com o resultado das filmagens.
A partir da foi elaborado um check-list com os principais itens a serem avaliados em cada teste.
Os pontos adotados para a avaliao dos movimentos foram os seguintes:
*Para Teste 1
a) Realiza as posies de ps e braos corretamente;
b) Realiza o pli releve com controle da energia, sem quebras;
c) Desliza o p no cho no movimento de brush, evitando perder o contato com o solo;
d) Realiza a seqncia correta da cruz; (F/L/T/L).
*Para Teste 2
a) Na realizao do Tilt, desenha um arco com o corpo;
b) Realiza a elevao de perna, tronco e braos como um bloco;
c) Faz a cruzada de pernas provocando o giro do corpo;
* Para o teste de Reteno
a) Realiza as posies de ps e braos corretamente;
b) Realiza o pli releve com controle da energia, sem quebras;
c) Desliza o p no cho no movimento de brush, evitando perder o contato com o solo;
d) Realiza a seqncia correta da cruz; (F/L/T/L).
e) Realiza a ligao entre as seqncias de maneira adequada
f) Na realizao do Tilt, desenha um arco com o corpo;
g) Realiza a elevao de perna, tronco e braos como um bloco;

h) Faz a cruzada de pernas provocando o giro do corpo;

Cada avaliadora recebeu um DVD com o contedo da filmagem dos testes, fazendo a
medio dos escores individualmente, sem qualquer contato entre si ou com a pesquisadora. Na
gravao as crianas foram identificadas por um nmero, mostrado inicialmente, porm sem
identificar a qual grupo de procedimento pertenciam. Aps observar as trs tentativas de cada
sujeito, a avaliadora deveria assinalar na tabela o nmero que indicasse o valor relativo a
execuo dos movimentos. O critrio de memorizao deveria considerar a repetio da
seqncia na ordem em que foi realizada, aceitando que a criana poderia realizar um
movimento a mais, porm sem prejuzo ao contexto, justificando que no foi avaliada a varivel
contagem. A memorizao era considerada deficiente quando a criana realizava os movimentos
aleatoriamente, fora da ordem ensinada, mesmo que estes estivessem corretos em sua execuo.

3.5 ANLISE ESTATSTICA

Para fins de anlise estatstica as variveis dependentes so representadas pela
aprendizagem das 6 habilidades, em forma de seqncia e sua memorizao, a varivel de
controle se caracteriza na distribuio das aulas e testes, iguais para ambos os grupos e a
varivel independente materializa-se no tratamento com dicas (para grupo I) e sem dicas (para
grupo II). O objetivo estatstico foi comparar os dois grupos independentes em relao ao seu
desempenho, nos trs testes realizados. Em funo das formas de medida adotadas verificou-se
a freqncia dos conceitos atravs das mdias para ambas as avaliadoras. Para tornar vlida a
comparao entre as mdias foi necessrio verificar o nvel de concordncia entre as
avaliadoras, atravs da estatstica Kappa (k). Foi aplicado um teste no paramtrico, teste U de
Mann Whitney, obtendo-se as mdias e medianas com inteno de comparar os dois grupos
independentes. Ao analisar a varivel memorizao utilizou-se o teste que na forma de
freqncia analisa a proporo das diferenas entre os grupos. Por fim, a estatstica de escore
mdio Qs foi utilizada para verificar onde ocorreram mudanas tendo como referncia nota x
memorizao. Os testes foram analisados com nvel de significncia p< 0.05.

4. RESULTADOS
4.1 RESULTADOS QUANTITATIVOS

4.1.1 Freqncia dos conceitos entre os sujeitos nos grupos CD e SD

Observa-se na Tabela 4 a indicao do nmero de sujeitos por grupo e o conceito
(nota) atribudo ao seu desempenho em cada um dos testes, para os avaliadores A e B.
necessrio comentar que os conceitos atribudos so de natureza qualitativa e deste modo, ao
analisar os resultados alerta-se para o fato de que os valores de 1 5, embora estejam em uma
escala ordinal do menor para o maior, no so quantidades e no devem ser analisadas como tal.
TABELA 4 - FREQUNCIA DOS CONCEITOS, CONSIDERANDO AVALIADORES, GRUPOS E TESTES

Grupo

Com dica

Sem dica

Nota
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5

Teste 1
Teste 2
Reteno
Avaliador A Avaliador B Avaliador A Avaliador B Avaliador A Avaliador B
Abs.
%
Abs.
%
Abs.
%
Abs.
%
Abs.
%
Abs.
%
Aparncia rgida
8 36,36
4 18,18
4 18,18
5 22,73
5 22,73
5 22,73
Pouca rigidez
8 36,36
10 45,45
11 50,00
10 45,45
12 54,55
9 40,91
Relaxado
6 27,27
7 31,82
6 27,27
5 22,73
4 18,18
7 31,82
Mais relaxado
1
4,55
1
4,55
2
9,09
1
4,55
1
4,55
Automtico
Total
22 100,00
22 100,00
22 100,00
22 100,00
22 100,00
22 100,00
Aparncia rgida
15 62,50
15 62,50
14 58,33
16 66,67
11 45,83
13 54,17
Pouca rigidez
7 29,17
6 25,00
9 37,50
8 33,33
12 50,00
10 41,67
Relaxado
2
8,33
3 12,50
1
4,17
1
4,17
1
4,17
Mais relaxado
Automtico
Total
24 100,00
24 100,00
24 100,00
24 100,00
24 100,00
24 100,00
Descrio

Para complementar os dados, os Grficos 1 e 2 mostram a freqncia da observao

dos conceitos, levando-se em conta os avaliadores e os testes. Em relao ao Grfico 1
demonstrando o grupo CD, verifica-se que a maior freqncia observada foi para os sujeitos que
receberam conceito 2 (Pouca rigidez) considerando os dois avaliadores. De acordo com os
critrios adotados, este conceito indicava que os movimentos eram realizados com alguma
dificuldade e pouca fluncia, mas que poderiam dar uma noo exata do movimento avaliado.
Este resultado se explica em funo do grau de dificuldade e complexidade da tarefa, pois de
acordo com Shiffrin & Schneider (1977 citados por LADEWIG, CIDADE & LADEWIG, 2001)

pode levar um certo tempo para que o indivduo realize uma atividade de forma automtica, ou
seja, de forma contnua e basicamente sem esforo.
GRFICO 1 - FREQUNCIA DOS CONCEITOS PARA O GRUPO DICAS (CD)
(%)
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Aparncia rgida

Pouca rigidez

Relaxado

Mais relaxado

Automtico

Avaliador A - Teste 1

Avaliador B - Teste 1

Avaliador A - Teste 2

Avaliador B - Teste 2

Avaliador A - Reteno

Avaliador B - Reteno

GRFICO 2 - FREQUNCIA DOS CONCEITOS PARA O GRUPO SEM DICAS (SD)

(%)
80,00
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Aparncia rgida

Pouca rigidez

Relaxado

Mais relaxado

Automtico

Avaliador A - Teste 1

Avaliador B - Teste 1

Avaliador A - Teste 2

Avaliador B - Teste 2

Avaliador A - Reteno

Avaliador B - Reteno

Comparativamente ao Grfico 1, no grupo de procedimento SD (Grfico 2) a maior

incidncia recai sobre o conceito 1 (Aparncia rgida), o que significa muita dificuldade na
execuo dos movimentos, que se apresentam sem fluncia e sem continuidade. Esta dificuldade
na execuo dos movimentos evidencia que o desempenho do grupo CD em relao ao SD,

pode ter sido fortalecido pelo uso das dicas de aprendizagem, confirmando o que propem os
estudos de Ladewig e Gallagher (1994) sobre as dicas destacarem os principais objetivos da
tarefa facilitando a aquisio das novas habilidades.
Ao observarmos a Tabela 4, constatamos que somente em quatro situaes os
avaliadores tiveram um mesmo nmero de sujeitos com conceitos iguais, nas demais situaes
ambos discordaram. Comparando ao Grfico 1, h um pequena discordncia com relao ao
conceito de maior freqncia (Pouca rigidez) e tambm no que se refere ao conceito de
movimento Relaxado (nota 3). Parece haver maior concordncia entre os avaliadores, conforme
mostra o Grfico 2 referente ao grupo SD, para o conceito 1 (Aparncia rgida), principalmente
no teste 1. Em funo disto, foi feito um teste de concordncia entre os avaliadores, visando
confirmar a validade do estudo.

4.1.2 Concordncia entre os avaliadores

Para tornar vlida a comparao entre as mdias analisada posteriormente, com o

objetivo de verificar qual grupo obteve melhores conceitos, torna-se importante a aplicao de
um teste que observa a concordncia entre os avaliadores A e B. Utilizando a estatstica Kappa
obtida atravs dos dados que produzem uma tabela de contingncia s x s, onde os nveis da
coluna apresentam as respostas do avaliador A e os nveis da linha, as respostas do avaliador B.
As estatsticas Kappa (k) e Kappa ponderada foram propostas por Cohen (1960) e consideram a
concordncia observada ao acaso. Considera-se em geral, k < 0,4 como concordncia fraca, k
entre 0,4 e 0,8 como concordncia moderada e k 0,8 como concordncia forte. Os
coeficientes Kappa e Kappa ponderado obtidos para comparar as notas dadas pelos avaliadores
A e B esto descritos na tabela a seguir:
TABELA 5 COEFICIENTE KAPPA E KAPPA PONDERADO

Nota
Estatstica

Nota Memorizao

Teste 1

Teste 2

Reteno

Teste 1

Teste 2

Reteno

0,4923

0,7599

0,5507

0,8681

0,6382

0,5363

0,5916

0,8160

0,6398

0,8681

0,6382

0,5363

Concordncia

Moderada

Moderada

Moderada

Forte

Moderada

Moderada

Analisando tais resultados que indicam concordncia moderada dos avaliadores em 5

testes e concordncia forte em uma das avaliaes pode-se considerar a validade do estudo.
Nota-se na Tabela 6 as freqncias das observaes por grupo, teste, avaliador e resultado na
memorizao que h indicativos de concordncia entre os avaliadores para os Teste 1 e Teste 2.
Tambm que o grupo SD apresentou desempenho destacadamente pior do que o grupo CD no
Teste 1, para ambos avaliadores. No teste de reteno, observa-se que o desempenho das
crianas com relao memorizao foi ruim em ambas as situaes.
TABELA 6 - FREQUNCIA DOS CONCEITOS, CONSIDERANDO AVALIADORES E OS GRUPOS,
PARA O TEM MEMORIZAO

Grupo

Nota

Com dica

1
2

Sem dica

1
2

Memorizou
Sim
No
Total
Sim
No
Total

Teste 1
Teste 2
Reteno
Avaliador A Avaliador B Avaliador A Avaliador B Avaliador A Avaliador B
Abs.
%
Abs.
%
Abs.
%
Abs.
%
Abs.
%
Abs.
%
15 68,18
16 72,73
13 59,09
16 72,73
8 36,36
12 54,55
7 31,82
6 27,27
9 40,91
6 27,27
14 63,64
10 45,45
22 100,00
22 100,00
22 100,00
22 100,00
22 100,00
22 100,00
10 41,67
10 41,67
17 70,83
19 79,17
4 16,67
8 33,33
14 58,33
14 58,33
7 29,17
5 20,83
20 83,33
16 66,67
24 100,00
24 100,00
24 100,00
24 100,00
24 100,00
24 100,00

4.1.3 Mdias dos grupos Dicas e Sem Dicas

Na Tabela 7, verifica-se que as crianas que participaram do grupo de procedimento

dicas, receberam notas mdias entre 1,91 e 2,23, enquanto que as crianas do grupo de
procedimento sem dicas, tiveram notas mdias entre 1,33 e 1,58. A nota mediana para o grupo
de procedimento dicas foi 2,00 em todas as situaes.
TABELA 7 NOTAS MDIA E MEDIANA DAS AVALIAES

Grupo
Com dica
Sem dica

Nota Mdia
Teste 1
Teste 2
Reteno
Teste 1
Av. A Av. B Av. A Av. B Av. A Av. B Av. A Av. B
1,91
2,23 2,18
2,18 2,05
2,18 2,00
2,00
1,46
1,50 1,46
1,33 1,58
1,50 1,00
1,00

Nota Mediana
Teste 2
Reteno
Av. A Av. B Av. A Av. B
2,00
2,00 2,00
2,00
1,00
1,00 2,00
1,00

Na Tabela 8, verifica-se que as crianas do grupo de procedimento dicas, receberam

notas mdias entre 1,27 e 1,64 e as crianas do grupo de procedimento sem dicas obtiveram
notas mdias entre 1,21 e 1,83 para a varivel relativa memorizao. A nota mediana para o
grupo de procedimento dicas foi 1,00 em 5 situaes e 2,00 em apenas uma, e o grupo de
procedimento sem dicas obteve em 4 situaes nota mediana igual a 2,00 e apenas em duas nota
1,00.
TABELA 8 NOTAS MDIA E MEDIANA DAS AVALIAES

Grupo
Com dica
Sem dica

Nota Mdia Memorizao

Nota Mediana Memorizao
Teste 1
Teste 2
Reteno
Teste 1
Teste 2
Reteno
Av. A Av. B Av. A Av. B Av. A Av. B Av. A Av. B Av. A Av. B Av. A Av. B
1,32
1,27 1,41
1,27 1,64
1,45 1,00
1,00 1,00
1,00 2,00
1,00
1,58
1,58 1,29
1,21 1,83
1,67 2,00
2,00 1,00
1,00 2,00
2,00

Podemos observar de maneira geral, que as mdias do grupo de procedimento com

dicas so melhores tanto para os testes como na questo da memorizao. Estes resultados,
concordam com as afirmaes de Ross (1976) e Ladewig, Cidade & Ladewig (2001) sobre a
dificuldade que as crianas normalmente apresentam, quando a ateno precisa ser direcionada
para muitos fatores, como o caso das seqncias coreogrficas utilizadas nos estes. Isso indica
que o uso de dicas pode ter facilitado a seleo de informaes.

4.1.4 Diferena entre os grupos CD e SD

O Teste U de Mann Whitney se aplica na comparao de dois grupos independentes,

verificando por essa prova se h evidncias para acreditar que os valores do CD (grupo com
dicas) so superiores aos valores do SD (grupo sem dicas), obtendo-se as seguintes estatsticas:
TABELA 9 TESTE U DE MANN- WHITNEY

Teste 1
Teste 2
Reteno

Estatstica U
384
409
381

p-valor
0,0066
0,0008
0,0079

Os valores apresentam indcios positivos sobre o uso de dicas para o melhor

desenvolvimento da aprendizagem. Os resultados apresentados concordam com estudos como o
de Masser (1993) sobre a eficincia do uso de dicas para a aprendizagem de habilidades motoras
como a parada de mo e o rolamento frontal, assim como esto de acordo com a pesquisa de
Cidade et.al. (1998), em relao a aprendizagem do backhand no tnis de campo, utilizando
dicas com uma criana portadora de Sndrome de Down.
4.1.5 Diferena entre os grupos CD e SD para a varivel memorizao
O teste de 2 aplicvel a dados representados em forma de freqncia para detectar
significncia estatstica na diferena entre dois grupos independentes. Os resultados so
sumarizados nas tabelas abaixo:
TABELA 10 - Memorizao Avaliador A - Teste 1
MEMORIZAO TESTE 1 - AVALIADOR A
Sim
No
Abs.
%
Abs.
%
Com Dica
15
32,61
7
15,22
Sem Dica
10
21,74
14
30,43
Total
26
21

Total
22
24
46

TABELA 11 - Memorizao Avaliador B - Teste 1

MEMORIZAO TESTE 1 - AVALIADOR B
Sim
No

Total

Com Dica
Sem Dica
Total

Abs.
16
10
26

%
34,78
21,74

Abs.
6
14
20

%
13,04
30,43

22
24
46

Obteve-se 2 = 3,2525 com 1 grau de liberdade sendo que 0,05 < p < 0,10 (o p-valor
est localizado no intervalo entre 0,05 e 0,10), considerando o nvel de confiana de 0,90 nas
mdias para o avaliador A. Assim como 2 = 5,070929 com 1 grau de liberdade sendo
que 0,02 < p < 0,05 (com p-valor baixo) para o avaliador B. Desta forma, verifica-se que a
proporo de crianas que memorizaram no grupo de procedimento com dicas na realizao do
teste 1 significativamente superior proporo de crianas que memorizaram no grupo com
procedimento sem dicas, para ambos os avaliadores.
TABELA 12 - Memorizao Avaliador A - Teste 2
MEMORIZAO TESTE 2 - AVALIADOR A
Sim
No
Abs.
%
Abs.
%
Com Dica
13
28,26
9
19,57
Sem Dica
17
36,96
7
15,22
Total
30
16

Total
22
24
46

TABELA 13 - Memorizao Avaliador B - Teste 2

MEMORIZAO TESTE 2 - AVALIADOR B
Sim
No
Abs.
%
Abs.
%
Com Dica
16
34,78
6
13,04
Sem Dica
19
41,30
5
10,87
Total
35
11

Total
22
24
46

Para o avaliador A obteve-se 2 = 0,6977 com 1 grau de liberdade sendo que 0,30 < p
< 0,50. J para o avaliador B, obteve-se 2 = 0,2616 com 1 grau de liberdade sendo que 0,50 < p
< 0,70. Estes resultados indicam que a proporo de crianas que memorizaram no grupo de
procedimento com dicas no significativamente superior proporo de crianas que

memorizaram no grupo de procedimento sem dicas, para ambos os avaliadores. Este fator se
explica pela teoria da interferncia contextual, sugerida por Schmidt & Wrisberg (2001, p.250)
onde um desempenho inicial mais pobre leva a uma melhor aprendizagem. A partir do momento
que o grupo de procedimento sem dicas, se ambientou com as tarefas solicitadas, seu
desempenho pareceu melhorar. No podemos deixar de comentar que as habilidades sugeridas
no teste 2 apenas ao serem observadas, j nos do referncias bsicas de sua execuo, assim
como continham menos direes a serem tratadas sendo consideradas, mais fceis de relembrar
do que as habilidades do teste 1.
TABELA 14 - Memorizao Avaliador A Teste de Reteno
MEMORIZAO RETENO - AVALIADOR A
Sim
No
Abs.
%
Abs.
%
Com Dica
8
17,39
14
30,43
Sem Dica
4
8,70
20
43,48
Total
12
34

Total
22
24
46

TABELA 15 - Memorizao Avaliador B Teste de Reteno

MEMORIZAO RETENO - AVALIADOR B
Sim
No
Abs.
%
Abs.
%
Com Dica
12
26,09
10
21,74
Sem Dica
8
17,39
16
34,78
Total
20
26

Total
22
24
46

De acordo com Magill (1984, p.37) o teste de reteno considerado um meio de

inferir a aprendizagem. Observando estes testes para ambos os grupos, conclumos que apesar
das mdias do grupo CD terem sido maiores que as do grupo SD, na execuo dos movimentos
como um todo, as crianas no haviam memorizado de fato as seqncias, pois obteve-se 2 =
2,3096 com 1 grau de liberdade sendo que 0,10 < p < 0,20 para o avaliador A e obteve-se 2 =
2, 101632 com 1 grau de liberdade sendo que 0,10 < p <0,20 para o avaliador B, onde a
proporo de crianas que memorizaram no grupo de procedimentos com dicas no foi
significativamente superior proporo de crianas que memorizaram no grupo de
procedimento sem dicas. De acordo com Rose (1997, p. 259) para haver aprendizagem o

indivduo deve direcionar a ateno para um ou no mximo dois aspectos mais importantes da
tarefa, o que neste caso observado pelo fato de as crianas do grupo CD obterem mdias
superiores as do grupo SD, na execuo durante o teste de reteno no se preocuparam em
memorizar a seqncia de movimentos, mas sim em realizar os movimentos a forma mais
correta possvel. Isto comprova que houve o direcionamento da ateno para os aspectos mais
importantes dos movimentos (LADEWIG, CIDADE & LADEWIG, 2001; LADEWIG &
GALLAGHER, 1994; BERTOLDI, 2004; PASETTO, 2004).
4.1.6 Associao entre nota e memorizao

Com o intuito de testar a associao entre nota e memorizao foi utilizada a Qs que
chamada Estatstica do Escore Mdio, sendo a mais adequada por usar a informao ordinal da
varivel resposta e pode indicar onde as mudanas ocorrem. Atribudos os escores (1, 2, 3, 4 e
5) para aparncia rgida, pouca rigidez, relaxado, mais relaxado e automtico, respectivamente,
foram obtidos os seguintes resultados:

TABELA 16 - TESTE DO ESCORE MDIO (Qs)

Teste 1

Qs

p-valor

Avaliador A
Avaliador B

12,65
12,36

0,0004
0,0004

grau de
liberdade
1
1

5,45
1,71

0,0195
0,1914

1
1

8,80
18,33

0,0030
0,0000

1
1

Teste 2
Avaliador A
Avaliador B
Reteno
Avaliador A
Avaliador B

Conforme o p-valor observado na Tabela 16, h evidncias estatsticas de associao

entre o fato de ter memorizado a seqncia coreogrfica e as notas. Houve indcios de que a
memorizao colabora para a melhora das notas no teste 1 tanto para o avaliador A como para o
B. No Teste 2, para o avaliador A tambm foi observada a evidncia estatstica de associao

entre o fato de ter memorizado os movimentos e as notas. Porm, no mesmo teste para o
avaliador B esta evidncia no foi comprovada estatisticamente. Por fim, no Teste de Reteno
para ambos os avaliadores, houveram evidncias estatsticas significativas da associao entre a
memorizao da seqncia coreogrfica dos testes e a melhora nas notas.
importante ressaltar que as crianas possuem diferenas considerveis em relao ao
processamento de informaes dos adultos (CAOLA & LADEWIG, 2005), no apresentam
controle efetivo nos processos de memorizao alm de quantidade limitada de experincias.
Nos estudos de Flavell et.al. (1970) considera-se que a principal diferena entre crianas mais
novas e crianas mais velhas nos processos de memria a tendncia das crianas mais velhas
eficientemente utilizarem as estratgias ou processos de controle da memria. Talvez a partir
da, se explique as dificuldades relatadas para a varivel memorizao, visto que embora fossem
de idades muito prximas, algumas crianas j estejam desenvolvendo melhor tais processos.

4.2 RESULTADOS QUALITATIVOS

Os resultados qualitativos do estudo foram gerados atravs da anlise estatstica

resultante da medio dos testes filmados com o objetivo de verificar a interferncia positiva do
uso de dicas de aprendizagem na performance das crianas. A tabela de pontuao da anlise
quantitativa atravs de seus escores serviu de base para nortear esta avaliao. comum numa
turma de Dana Moderna, existirem alunos com diferentes habilidades tcnicas e fsicas assim
como potenciais criativos distintos. De acordo com Laban (1990) os movimentos da criana
incluem um grande nmero de articulaes a tal ponto que o mexer o corpo nunca esta
confinado numa s parte. evidente que quando se move s uma articulao, produzida uma
tenso no resto do corpo em funo da atividade. Este controle bastante complexo para o
iniciante na aprendizagem da dana e foi favorecido na pesquisa pelos movimentos adotados,
que promoveu nas crianas a tentativa do uso controlado das inmeras articulaes em cada
uma das habilidades. Isso pde ser comprovado na avaliao dos testes 1, 2 e teste de reteno,
onde por mais imprecisos e inseguros que fossem seus movimentos, tanto para o grupo CD
como para o grupo SD, os conceitos mais atingidos (2- pouca rigidez e 1- aparncia rgida,

respectivamente) confirmam um certo esforo para o controle dos movimentos, alternando os

membros do corpo. Ao comparar as respostas do grupo CD com as do grupo SD nos testes,
percebemos que o direcionamento da ateno promovido pelo uso das dicas facilitou o
reconhecimento de fatores crticos em cada movimento (ROSS, 1986 citado por LADEWIG,
CIDADE & LADEWIG, 2001) as quais estavam fundamentadas no objetivo inicial da
habilidade. Assim percebemos que, embora as crianas do grupo CD (com dicas) tambm
realizassem cada movimento com inconsistncia e impreciso, conseguiram captar detalhes que
faziam diferena no momento de sua execuo, apresentando melhores mdias.
Uma questo a ser revista, diz respeito ao teste de concordncia entre os avaliadores,
que de acordo com a anlise estatstica apresentou concordncia forte em apenas uma situao,
com relao memorizao do teste 1. Embora a concordncia moderada conseguida nas outras
avaliaes seja considerada vlida para fins de estudo, importante comentar que de acordo
com Laban (1990, p.48) os movimentos da dana se explicam melhor como combinaes de
elementos do movimento que tem como resultado modos de ao. possvel a traduo em
palavras quando se reconhece o resultado de um esforo como uma ao de contedos. A
tcnica de dana moderna formada por mutaes e mudanas de esforos no fluxo do
movimento, e apesar de seguir um check-list de anlise da testagem, os avaliadores podem ter
levado em considerao estas nuances muito particulares, como nos explica Pavis (2003, p.116)
que o corpo do ator-danarino transmite ao espectador essa incertada ancoragem, muda sem
parar de estratgia: ora se deixa levar pelo movimento muscular, ora imita e codifica o mundo
que representa. Isso justificaria a diferena encontrada, o que no pode ser desconsiderada ou
excluda por se tratar de uma atividade to subjetiva como a Dana Moderna.
No que se refere s dicas de aprendizagem utilizadas para as habilidades do teste 1
para o grupo CD, identifica-se de acordo com as notas o seguinte: 1) os sujeitos conseguiram
realizar a seqncia mantendo os ps em an dehr, ou seja com um ngulo de 90o entre si. 2)
lembravam-se com mais naturalidade dos braos em cada posio, sem trocas bruscas. 3)
realizavam as trocas de uma posio para outra com relativa harmonia nos movimentos. 4)
reconheceram com facilidade a direo da habilidade 3, no permitindo que os ps perdessem o
contato com o solo. Por sua vez, o grupo SD, em sua maioria fazia as mudanas entre as
posies, de forma colocada (sem o deslizamento necessrio e a harmonia exigida), com
algumas trocas bruscas na alterao dos braos, da mesma forma que, embora soubessem a

direo dos movimentos da habilidade 3, executavam atravs de um movimento colocado, como

ocorria com as posies. Seus plis (habilidade 2) aconteciam com pequenos trancos no
movimento, bem como seus relevs.
Outra diferena encontrada nos resultados, foi com relao proporo de crianas
que memorizaram o teste 2 no grupo CD no ter sido significativamente superior em relao as
crianas do grupo SD. Isto pode ser justificado ao analisarmos os movimentos utilizados na
seqncia do teste. A eficincia das dicas para este teste pde ser constatada no seguinte fato: 1)
para os movimentos de swing, os sujeitos do grupo CD, realizavam o movimento de um lado a
outro, como um arco conforme a dica sugeria. O que pode ter ocorrido foi que, no grupo SD as
crianas captaram o desenho do movimento atravs da observao da professora durante as
aulas, e embora realizassem os movimentos com muita energia e de forma quebrada,
desenhando uma linha, ao invs de um arco apresentavam boa performance em funo de terem
captado a sutileza do movimento. Isso uma forte evidncia de que a informao visual pode
ser mais importante do que a dica verbal dependendo do caso.
O teste de reteno deveria nos dar indcios da memorizao das seqncias, bem
como da eficincia das dicas caso se mantivesse a qualidade dos movimentos. Ocorreu que de
maneira geral, as crianas memorizaram a seqncia com algumas falhas na execuo, como
esquecer um dos movimentos ou realizar mais repeties. Um dos fatores levado em
considerao para esta avaliao a interferncia contextual (Schmidt & Wirisberg, 2001;
Magill, 1998) atravs da qual espervamos um melhor desempenho em ambos os grupos.
Porm, apesar de algumas excees, as crianas no apresentaram melhoras efetivas em sua
qualidade de movimento. Acreditamos que isso se deve ao fato do teste de reteno se constituir
numa juno dos outros dois testes, caracterizando um rol de habilidades para serem
relembradas. Tambm era esperado um melhor desempenho e memorizao na seqncia 2 (que
constituiu o teste 2), em funo de sua aprendizagem ter sido realizada num intervalo de tempo
menor, que a seqncia 1 (teste 1). O curioso foi que isso no ocorreu, principalmente para o
grupo CD, que pareceu se lembrar com mais facilidade dos movimentos do teste 1,
caracterizando maior eficincia para as dicas utilizadas em funo da memorizao. J o grupo
SD pareceu se lembrar de ambas as seqncias, na mesma medida, porm esqueciam com
freqncia partes da seqncia 2, tanto quanto se perdiam na juno das duas sries de
movimentos, realizados sem refinamento, da se explicam os resultados relativos

memorizao. Por fim, na estatstica que analisa a relao entre as notas e a memorizao da
seqncia, esperava-se realmente que houvesse pouca relao entre as variveis, pelo fato de
que os movimentos da dana foram avaliados de acordo com a qualidade na execuo, e
eventualmente poderia haver crianas que executassem os movimentos corretamente, mesmo
sem ter decorado de fato, quantas repeties deveriam realizar.

4.3 DISCUSSO DOS RESULTADOS

Os resultados apresentados no estudo atravs de dados quantitativos e qualitativos,

indicam evidencias da eficincia do uso de dicas de aprendizagem no ensino de 6 habilidades da
dana. Os dados quantitativos apresentados em forma de tabelas e grficos, atravs da anlise
das mdias dos grupos e testes comparativos, respondem hiptese (H1) levantada no incio do
estudo: h pelo menos uma diferena nas medianas dos grupos CD e SD, referente ao uso do
procedimento dicas. Esta afirmao foi constatada a partir da anlise das notas dos avaliadores
A e B, para os sujeitos individualmente nos testes 1, 2 e teste de reteno. A freqncia em que
uma determinada nota foi alcanada nos dois grupos, tambm foi avaliada, dando indcios de
concordncia entre os avaliadores de maneira geral. Complementando esta anlise foram
observadas as mdias dos grupos, relativas memorizao das seqncias apresentadas nos
testes, reforando os indcios de que o uso de dicas no ensino das habilidades, foi eficaz tambm
nesta varivel.
De acordo com GUERRA (1989) o processo de ensino uma atividade conjunta do
professor e do aluno e na dana onde se desenvolve a conscincia corporal, a participao ativa
do professor necessria e imprescindvel. Assim sendo, o ensino do professor e o aprendizado
do aluno, no so processos independentes, mas que sofrem influncias e se estimulam
reciprocamente. Deste modo, a descrio crtica da pesquisadora desde o ensino das habilidades
at o momento dos testes, um instrumento de extrema importncia para avaliar o desempenho
geral dos sujeitos. Durante as aulas, em cada habilidade foi identificada uma dificuldade de

ambos os grupos em maior ou menor grau, conforme a exigncia motora. Na habilidade 1,

ambos os grupos sentiram dificuldades em assimilar as 6 posies da dana, no s para os ps,
mas para os braos, que continham as informaes adicionais do movimento, proporcionando
um equilbrio corporal. Observa-se que o grupo CD, em funo das dicas utilizadas, pareceu
assimilar mais rpido o posicionamento dos ps em ambos os lados, direito e esquerdo, o que
liberou o processo de ateno para o posicionamento dos braos. O grupo SD, tambm realizou
a seqncia, mas com maior impreciso quando no podia observar a execuo do modelo do
movimento realizado pela professora. De acordo com Koffka, citado por KATONA (1940 apud
LADEWIG, GALLAGHER & CAMPOS (1996, p. 87) as dicas facilitam o aprendizado de
habilidades de um desporto complexo, o que podemos comprovar tambm no caso da dana.
Tambm na Habilidade 3 as crianas apresentaram certas dificuldades, tanto em funo da
direo do movimento, como na alternncia das pernas, durante a realizao da seqncia. Na
Habilidade 2 no houve dificuldade na aprendizagem e execuo dos movimentos de maneira
geral, embora alguns sujeitos se confundiam no nmero de repeties que deveriam realizar.
Nas Habilidades 4, 5 e 6 no foram identificadas resistncias na aprendizagem dos movimentos,
que eram afetados apenas pela energia e fora utilizada, provocando em alguns momentos o
desequilbrio do corpo, porm nenhuma queda ocorreu, em ambos os grupos CD e SD.
A criana de 8 a 11 anos, necessita um enfoque mais metdico da aprendizagem da
dana, atravs de movimentos mais complexos, visando o reconhecimento dos elementos
bsicos do movimento (GALLAHUE & OZMUN, 2000; LABAN, 1990; PIKUNAS, 1979). O
uso da nomenclatura desperta a curiosidade para um treinamento cada vez mais autntico, por
meio dos exerccios da dana. A criana se interessa pela prtica, e aprende atravs da
observao, incluindo testes e repeties exatas de um movimento realizado por outra pessoa.
Esta comprovao aconteceu durantes as aulas, quando a professora dizia o nome do movimento
e qual parte do corpo deveria se mover e as crianas tentavam adivinhar como se fazia o
movimento, pedindo em seguida a professora para que demonstrasse. Tambm segundos antes
da realizao dos testes, a maioria solicitava a professora que mostrasse os movimentos, embora
isso no acontecesse, caracterizava a procura em obter um modelo real para repetio,
afirmando o que citamos anteriormente sobre a viso ser a principal fonte de informaes do
ambiente (GIBSON, 1970 apud BARELLA, 2001; SCHMIDT & WRISBERG, 2001;
BOOTSMA & PEPER, 1992 apud RODRIGUES, 2001; PASETTO, 2004).

Na fase dos movimentos especializados e em especial no estgio transitrio - dos 7

aos 10 anos (GALLAHUE & OZMUN, 2000 ; PIKUNAS, 1979) a criana esta interessada por
completo na velocidade, desfrutando de aes rpidas, aprendendo gradualmente a se mover de
maneira mais sustida. Para Pikunas (1979, p. 238) nesta poca o controle sobre os grandes
msculos aperfeioado e h um moderado avano sobre os msculos menores, favorecendo na
criana o movimento constante dotado de muita energia. Isso explicaria o fato de boa parte das
crianas acelerarem os movimentos da seqncia de teste, principalmente no teste 1, tambm
em funo de estarem pouco vontade com o fato de serem filmadas. No grupo SD, algumas
crianas realizavam os movimentos de forma mais veloz que a contagem rtmica permitia. Isso
no ocorreu de forma geral, mas um fato que vale considerar, pois pode influenciar a
aprendizagem da dana. Embora no grupo CD, algumas crianas tambm acelerassem seu
movimento em relao msica, outros sujeitos observados, realizaram ao contrrio os
movimentos do teste 1 de maneira mais lenta que o solicitado. Este fato pode nos dar uma
referncia sobre a concentrao e ateno da criana durante o teste, tentando ganhar tempo
enquanto pensava no movimento a ser realizado. Este fator vem de encontro teoria de Schmidt
e Wrisberg (2001, p. 97) sobre a memria de curto prazo que sofrendo a influncia da ateno
seletiva, trata apenas a informao relevante ao movimento, provocando um esquecimento
momentneo da velocidade em que eram realizados os movimentos.
Vivenciando aos poucos a experincia dos fatores de movimento tempo, peso, espao
e fluxo, o professor deve despertar na criana a compreenso da relao destes com seus
movimentos (MIRANDA, 1997). Aps experimentar o controle de suas aes mais velozes, os
sujeitos entraram em contato com a resistncia ao peso. A demonstrao de sua capacidade de
controle deste fator clara nos teste 2 e teste de reteno, onde atravs das habilidades 4 e 5
(Swing

e Tilt) mostram inicialmente uma impreciso dos movimentos provocada

principalmente pelo desequilbrio (teste 2). J no teste de reteno, o controle do peso do corpo
e o equilbrio foram visivelmente melhorados, de maneira geral em ambos os grupos.
A conscincia de localizao no espao, na fase de desenvolvimento em que se
encontram as crianas do estudo, ainda existe de maneira bem primria, para movimentos
especficos da dana. A prova disso que em ambos os grupos, mais especificamente no que se
refere habilidade 6 (Souten) que exigia certo deslocamento no espao, com um controle
relativo (dependia da marca no cho), muitas crianas saiam do foco de filmagem em direo a

parede, pelo simples fato de perderem a noo espacial durante a execuo do movimento.
Como para as outras habilidades, alguns sujeitos do grupo CD apresentaram bom resultado,
referente dica do movimento, realizando a cruzada das pernas, facilitando o giro sem deslocarse no espao. No grupo SD em geral, alm de realizarem o giro com as pernas afastadas, faziam
um deslocamento muito grande no espao, que no era necessrio na habilidade.
A conscincia do fluxo do movimento, onde se inicia e como termina (GIL 2002), se
desenvolve com lentido nesta fase da criana. atravs do desenvolvimento do fluxo de seus
movimentos que a criana encontra a harmonia dos movimentos, e uma melhor adaptao s
habilidades motoras de maneira geral. Na observao dos testes o fluxo dos movimentos
comea a ser percebido em alguns sujeitos do grupo CD e SD. queles onde esta percepo era
menor apresentavam seus movimentos de forma brusca e fracionada, com impreciso, tanto no
incio como no final das seqncias. No grupo CD, embora a preciso dos movimentos fosse
bastante precria, podia se ter uma breve referncia s dicas sugeridas para a qualidade, como
pode ser verificado nos movimentos de Tilt, e Swing, onde a informao dada nas aulas da
habilidade continuou aparecendo no teste de reteno. Ambos os grupos pareceram fazer o teste
sem tanta ansiedade, como aconteceu no teste 1, e mais vontade com a cmera como se
percebeu no teste 2. Porm, o compromisso com a testagem bem como o esforo para relembrar
as seqncias parece ter diminudo. Esse fato pode estar relacionado com a ausncia de aulas
durante a semana anterior ao teste de reteno, diminuindo a motivao dos sujeitos para tal. O
que se constitui numa prova concreta de que as atividades de dana podem e devem ter um
direcionamento mais intenso no que se refere aos dias de aula, tornando-se mais motivadoras e
desafiadoras a cada sesso (LABAN, 1990; NANNI, 1995).

5. CONCLUSO

A proposta deste estudo foi avaliar a eficincia do uso de dicas de aprendizagem no

ensino da Dana Moderna, facilitando o direcionamento da ateno para pontos especficos de
seis habilidades. Atravs da literatura obteve-se informaes acerca da interferncia positiva do
uso de tais estratgias nos processos de ateno, para a aprendizagem de habilidades motoras
(CIDADE, LADEWIG, TAVARES & LEITO, 1998; CAOLA, 2006; BERTOLDI, 2004;
PASETTO, 2004). De acordo com Rodrigues, Vasconcelos & Barreiros (2004, p. 159) a
capacidade de ateno fundamental na aprendizagem de uma habilidade motora, pois em cada
tarefa preciso aprender a selecionar a fonte de informao relevante que o aprendiz tem a seu
dispor. No caso das habilidades da dana, os movimentos so muito complexos e em geral se
apresentam em forma de seqncias trazendo inmeras informaes simultneas, cabendo ao
professor chamar ateno para pontos especficos que visam facilitar a execuo do movimento.
Uma aula de dana promove variedade de experincias prticas e aprendizagem de
conceitos como o espao, a forma, o tempo, o ritmo assim como as qualidades de movimento.
Esta pesquisa procurou se aproximar de um ambiente real da dana, em relao as seis
habilidades trabalhadas, bem como na conduo dos testes realizados. De acordo com os
resultados, pode-se afirmar que as dicas criaram um contexto favorvel, para o grupo de
crianas que aprendeu as habilidades, com auxlio de tal estratgia. De acordo com Guerra
(1989), o ensino da Dana Moderna deve estar dentro dos limites de uma realidade objetiva,
onde em cada exerccio nada deve ser desperdiado e ainda que o corpo seja um instrumento

real, no se deve separ-lo da emoo e da criatividade. Se neste estudo, o uso de dicas

apresentou evidncias positivas a respeito da aprendizagem da tcnica que mais complexa,
poder favorecer as atividades elementares de conscincia corporal, assim como tarefas ldicas,
que visam desenvolver a memria motora facilitando assim, um domnio corporal pleno.
Botelho, Martini & Braga (2004, p. 155) em seu estudo sobre o processamento
visuo-informacional na estruturao da memria na infncia, reconheceram que as crianas
estudadas (entre 9 e 11 anos) so pouco proficientes na utilizao de estratgias mentais, uma
vez que estas carecem de um plano ou esquema de memria, concluindo que as questes ligadas
a memria visual so pouco desenvolvidas. Atravs desta afirmao, se justifica a anlise dos
dados referentes memorizao, com resultados positivos apenas para o grupo de procedimento
com dicas no teste 1. J nos outros testes a memorizao do grupo dicas no foi melhor que no
grupo sem dicas, somando-se ao fato de que as seqncias de movimento aumentaram para o
teste de reteno. Como as mdias do grupo dicas relativas execuo da tarefa, foram
superiores ao grupo sem dicas, pode-se afirmar que a dica no interferiu diretamente na
memorizao de maneira geral, mas sim, na representao da qualidade do movimento, no
detalhe mais eficaz de cada tarefa.
Quando inicia as atividades na dana, o aprendiz busca referncias no modelo que o
professor oferece, atravs da observao tenta imit-lo, o mais prximo possvel do que
observou. Seu desempenho inicial pode at ser razovel, mas o controle, a fluncia e a qualidade
no sero demonstradas nas tentativas iniciais. Como a dica, mostrou neste estudo, ser eficiente
com referncia a qualidade de movimento, se o professor d a dica correta, o aprendiz poder
vir a modificar instantaneamente seu movimento, percebendo que havia um detalhe sutil que
escapou a sua percepo durante a observao, ou seja, a dica interfere na dana no s como
colaboradora de uma aprendizagem mais eficiente, mas pode criar imagens representativas,
favorecendo a interpretao do aluno, fazendo-o pensar em termos de movimento e resolver
questes corporais, trabalho esse que a base e a essncia do artista.
A aprendizagem o ato de o educando modificar seu comportamento, resultante de
um estimulo ou situao. A medida em que o aluno, efetiva uma nova aprendizagem, aumenta
seu conhecimento, modifica sua maneira de perceber, adquire outro comportamento (REIS &
JOULLIE, 1982). Desenvolver na criana um comportamento criativo, atravs da percepo
corporal uma condio bsica para a estruturao do movimento humano (LABAN, 1978). A

aprendizagem da dana pode acontecer apenas pela tcnica, visto que o movimento diz muito
sobre si mesmo. Porm as dicas podem instruir a compreenso e a execuo oferecendo
criana novas formas de expresso de suas idias e sentimentos, possibilita a aquisio de novos
conceitos. Sobre esta modificao Posner e Raichle (1994) citados por PELLEGRINI (2000)
preocupados com a relao mente-corpo, exploram a influncia da aprendizagem sobre a
estrutura cerebral. As mudanas no crebro que acompanham a experincia so o principal foco
de estudo das Neurocincias, atualmente. As alteraes no ambiente e a liberdade dada ao
executante, para atingir a meta de uma tarefa motora so fatores determinantes da magnitude e
da direo das mudanas que ocorrem no organismo como um todo. (PELLEGRINI, 2000, p.
29-34).
De acordo com Laban (1990, p.10) desde a antiguidade, existia uma forte relao
entre a vida social e a dana, que desempenhava um papel importante na vida pblica. O
movimento, considerado como um auxiliar do homem em suas tarefas de sobrevivncia e
trabalho, mostrou-se aos poucos independente e criador de estados mentais e da vontade
humana, passando tambm a ser concebido como a arte bsica do homem. A arte do movimento
na educao foi redescoberta apenas em poca recente. Martinelli (2000) em seu estudo sobre o
desenvolvimento da criatividade, considera fundamental o papel do professor de dana neste
processo, buscando suas alternativas de atuao, embora tenha concludo que de maneira geral o
desenvolvimento da tcnica e o trabalho de criao, ocorram em momentos distintos nas aulas
de dana analisadas.
Dessa forma, sugere-se que estudos futuros facilitem a continuidade das pesquisas que
avaliam a aprendizagem da dana, com maior controle das variveis, analisando como se
articula a formao do artista bailarino, propondo uma aproximao com outras reas do
conhecimento, como a esttica, a semitica e at mesmo a psicologia, atravs de linguagens que
facilitaro o direcionamento do aprendiz a ser capaz de criar com o corpo. A manifestao da
criatividade no fazer/compor dana fundamental, tanto no momento de apresentao, como no
ato de apreciao, gerando um grande interesse em pesquisas que avaliam o ambiente da sala de
aula de Dana, visando aprimorar os estmulos de aprendizagem e direcionamento da ateno,
como por exemplo um dos identificados neste estudo: dicas visuais so mais eficientes que dicas
cinestsicas ou auditivas? Convm trazer para as aulas de preparao tcnica, estratgias

formuladas com a inteno de ampliar a relao corpo-pensamento-sentimento, com inteno de

no formar apenas bailarinos, mas artistas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ANTUNES, Celso. As mltiplas inteligncias e seus estmulos. 4ed. Campinas, SP: Papirus,
1998.
AZEVEDO, Snia Machado de. O papel do corpo no corpo do ator. So Paulo: Editora
Perspectiva, 2002.
ALLPORT, A. Attention and control: have we been asking the wrong question? A critical
rewiew of twenty-five years. In: MEYER, D.E.; KORNBLUM, S. (Ed.). Intelligence and
cognitive neuroscience. Cambridge: A Bradford Book; The Mit Press, 1993, p.183-218.
AVILA, L.; ARAJO, C.; NUNOMURO, M.; A dana educativa como base para um aumento
do repertrio motor da criana. Revista Portuguesa de Cincias do Desporto. Portugal, Pt.
Supl., p.155-167, 2004.
BARELA, Jos ngelo. Ciclo percepo-ao no desenvolvimento motor. In: Avanos em
comportamento motor, Luiz A. Teixeira (Editor). Rio Claro: Editora Movimento, 40-61, 2001.
BERTOLDI, Andra Srio. A influncia do uso de dicas de aprendizagem na percepo
corporal de crianas portadoras de deficincia motora. Curitiba, 2004, Dissertao de
Mestrado Programa de Mestrado em Educao Fsica, UFPR.
BOTELHO, M.; MARTINI, C.; BRAGA, D. Processamento visuo-informacional na
estruturao da memria na infncia. Revista Portuguesa de Cincias do Desporto. Portugal:
v. 4, n. 2, 155, sup. 2004.

BRIKMAN, Lola. A linguagem do movimento corporal. So Paulo: Summus, 1989.

CAOLA, Priscila M. Comparao entre as prticas em partes e como um todo e a
utilizao de dicas na aprendizagem motora de duas habilidades da ginstica rtmica.
Curitiba, 2006, Dissertao de Mestrado Programa de Mestrado em Educao Fsica, UFPR.
CAMPOS, W. LADEWIG, I; GALLAGHER, J. Os efeitos da idade e nvel de experincia na
performance cognitiva e motora em crianas praticantes de futebol. Synopsis Revista do
departamento de Educao Fsica. Universidade Federal do Paran. Vol.7 AnoVII, 1996.
CIDADE, R.; LADEWIG, I.; TAVARES, M.C.; LEITO, T. O uso de dicas no tnis de campo
com uma criana portadora de Sndrome de Down. Um estudo de caso. In: CONGRESSO
LATINO AMERICANO DA ICHPER-SD 5, 1998, Quito, Anais..., Quito: 1998, p. 33-36.
CONNOLLY, Kevin. Desenvolvimento motor: presente, passado e futuro. Revista paulista
de Educao fsica, So Paulo, supl.3, p.6-15, 2000.
CORTE-REAL, A.; VASCONCELOS, O.; MARTINHO, E.; Coordenao motora e velociade
de reao em crianas participantes de modalidades desportivas extra-curriculares.Revista
Portuguesa de Cincias do Desporto. Portugal: v. 4, n. 2, 162, sup. 2004.
DORFLES, Gillo. O devir das artes. So Paulo: Martins fontes, 1992
FELDENKRAIS, Moshe. Conscincia pelo movimento. 2ed. So Paulo: Summus, 1977.
FERNANDES, Ciane. O corpo em movimento: o sistema Laban /Bartenieff na formao e
pesquisa em artes cnicas.So Paulo: Annablume, 2002.
___________. Esculturas lquidas: a pr-expressividade e a forma fluda na dana
educativa (ps) moderna. Salvador, BA: Cadernos Cedes, Ano XXI, n.53, 2001, p.1-23.
FILHO, Ablio Machado et alli. Bases biolgicas do comportamento. Universidade de
Braslia, DF: 1981.
FLAVELL,J.H.; FRIEDRICHS, A.G.; HOYT, J.D. Developmental changes in memorization
processes. Cognitive psychology. v.1, p.324-340, 1970.
FONSECA, V. Contributo para o estudo da gnese da psicomotricidade. 4.ed. Lisboa: Editorial
Noticias, 1991.
GAIARSA, Jos A. O que corpo. 6a. ed. So Paulo: Brasiliense, 1994.
GALLAHUE, David, OZMUN, John. Compreendendo o desenvolvimento motor. Bebs,
crianas, adolescentes e adultos.So Paulo: Phorte, 2003.
GIL, Jos. Movimento total o corpo e a dana.Lisboa: Relgio Dgua, 2001

GUERRA, Ramiro. Uma metodologia para a dana moderna. Cuba: Colection estdios
tericos Arte Danzario, 1989.
KELEMAN, Stanley. Anatomia emocional. So Paulo: Summus, 1991.
LABAN, Rudolf. Domnio do movimento. So Paulo: Summus, 1978.
LABAN, Rudolf . Dana Educativa Moderna. So Paulo: Icone, 1990
LADEWIG, I.; CIDADE, R.E.; LADEWIG,M.J. Dicas de aprendizagem visando aprimorar
a ateno seletiva em crianas. In: Avanos em comportamento motor, Luiz A. Teixeira
(editor) Rio Claro: Editora Movimento,166-197, 2001.
LADEWIG, Iverson. A importncia da ateno na aprendizagem de habilidades motoras.
Revista Paulista de Educao Fsica, So Paulo: V. 3, 62-71, 2000.
LADEWIG, Iverson; CAMPOS, Wagner de; GALLAGHER, Jere Dee. Das teorias de ateno
s estratgias de ateno seletiva: Uma reviso bibliogrfica. Revista Synopsis, Curitiba,
V.7, 81-94, 1996.
LADEWIG, Iverson; CAMPOS, Wagner de; GALLAGHER, Jere Dee. A utilizao de Dicas
Especficas como facilitador do aprendizado em crianas. Revista Synopsis, Curitiba, V.6
50-53, 1995.
LADEWIG, I., GALLAGHER, J.D. Cue use to enhance selective attention. Research Quartely
for EXERCISE and Sport, 65, Supplement, 64. In: Conferncia anual da AAHPERD, Denver,
CO. Anais.
LADEWIG, I.; CUTHMA, C. R; MARTINS, D.F. O uso de dicas como facilitador da
aprendizagem em crianas. In: EVENTO DE INICIAO CIENTFICA DA UFPR EVINCI,
7, 1999, Curitiba, Anais..., Curitiba: UFPR,1999. p. 22
LE BOULCH, Jean. A educao pelo movimento: a psicocintica na idade escolar. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1983.
______ . O desenvolvimento psicomotor :a psicocintica na na idade pr-escolar. 4 ed.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1982.
MAGILL, Richard A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicaes.So Paulo:Edgard
Blucher, 1984.
MAGILL, Richard A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicaes.So Paulo: 2a. Edio,
Edgard Blucher, 2000.
MASSER, L.S. Critical cues help first-grade students Achievement in handstands and foward
rolls. Journal of Teaching Physical Education, 1993. v.12, p. 302-312.

MIRANDA, Regina. O movimento expressivo. Rio de Janeiro: Funarte,1997.

Dana: Estmulo ao Desenvolvimento de Crianas Portadoras de Deficincia Mental
Revista Digital Art& - ISSN 1806-2962 - Ano IV - Nmero 05 - Abril de 2006 Autoras:
Kamila Mesquita e Elizabeth B. Zimmermann
MONTAGU, Ashley. Tocar: o significado humano da pele. So Paulo: Summus, 1988.
MOURA, Deborah K.R. O corpo como instrumento de linguagem. 1998. 42f. Monografia
(especializao em Fundamentos Estticos para Arte-educao) Faculdade de Artes do Paran,
FAP Curitiba Pr., 1998.
MOURA, Deborah K.R. O corpo como instrumento de linguagem. Fiep Bulletin, Foz do
Iguau, V. 75, p. 85, 2004.
MUCCHIELLI, Roger. O questionrio na pesquisa psicossocial. So Paulo: Martins Fontes,
1978.
NANNI, Dionsia.Dana educao: princpios, mtodos e tcnicas. Rio de Janeiro: Sprint,
1995.
______________. Dana educao: pr-escola universidade. Rio de Janeiro: Sprint, (s/d).
OLIVEIRA, Joo Batista Arajo. Tecnologia educacional: teorias da instruo. Petrpolis:
Editora Vozes, 1982.
PASETTO, S. C. Os efeitos da utilizao de dicas visuais no processo ensino-aprendizagem
de habilidades motoras de aprendizes surdos. Campinas, 2004, Dissertao de Mestrado
Programa de Mestrado em Educao Fsica, UNICAMP.
PAVIS, Patrice. A anlise dos espetculos. So Paulo: Perspectiva, 2003. 323p.
PAVLOVA, Anna (org.). Dicionrio de Ballet. So Paulo: Nrdica, 2004.
PEREIRA, Deborah K. A formao da conscincia corporal nas atividades fsicas e sua
importncia no desenvolvimento global do indivduo. 1995.34f. Trabalho de Graduao
(Disciplina de Seminrio de Monografia) Curso de Licenciatura Plena em Educao Fsica,
Universidade Federal do Paran, UFPR Curitiba Pr, 1995.
PELEGRINI, Ana Maria. Revisitando a ateno. In: Avanos em comportamento motor, Luiz
A. Teixeira (editor) Rio Claro: Editora Movimento,147-165, 2001.
PREZ, Luis Miguel. Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor
en educacin fsica escolar. Madrid: Gymnos Editorial, 1995.
PIEKARZIEVCZ, Luiz Estanislau. Efeitos do feedback extrnseco aumentado no processo de
aprendizagem de uma habilidade motora fechada. Curitiba, 2004, Dissertao de Mestrado
Programa de Mestrado em Educao Fsica, UFPR.

PIKUNAS, Justin. Desenvolvimento humano: uma cincia emergente. So Paulo: McGrawHill, 1979.
RAMOS, Jair Jordo. Os exercicios fisicos na histria e na arte: do homem primitivo aos
nossos dias. So Paulo: Ibrasa, 1982.
REIS, ngela & JOULLIE, Vera. Didtica geral atravs de mdulos instrucionais. Rio de
Janeiro, I.E.RJ, 1982.
RODRIGUES, P.; VASCONCELOS, O.; BARREIROS, J. Estudo da capacidade de ateno
perceptiva em funo da preferncia manual, do sexo e da pratica desportiva.Revista
Portuguesa de Cincias do Desporto. Portugal: V. 4, n. 2, 159-160, sup. 2004.
RODRIGUES, Srgio Tosi. O movimento dos olhos e a relao percepo-ao. In: Avanos
em comportamento motor, Luiz A. Teixeira (editor) Rio Claro: Editora Movimento, 122-146,
2001.
ROSE, Debra J. A multilivel approachto the study of Motor Control and Learning. Usa:
Allyn e Bacon, 1997.
ROSS, A. O. Psychological aspects of learning disabilities and reading disorders. New
York: Mcgraw-Hill, 1976.
SALZER, Jacques. A expresso corporal: uma disciplina da comunicao. So Paulo: Difel,
1982.
SRGIO, Manuel. Motricidade humana: um paradigma emergente. Blumenau: Editora da
FURB, 1995.
SCHMIDT, Richard. Aprendizagem e performance motora: dos princpios pratica. So
Paulo: movimento , 1993.
SCHMIDT, R. A. & WRISBERG,C.A. Aprendizagem e performance motora: uma
abordagem baseada no problema. Porto Alegre: Artmed, 2001.
TANI, Go (Editor). Comportamento Motor: Aprendizagem e Desenvolvimento.
Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
TAVARES, Fernando. O Contributo dos factores cognitivos na formao das habilidades
do jogo nos jogos desportivos colectivos. Fiep Bulletin, Foz do Iguau, V. 75, p. 100, 2004.
TEIXEIRA, L. A.et alli.Trasnferncia de aprendizagem em tarefas sincronizatrias com
diferentes nveis de complexidade motora. Disponvel on line arquivo:
http://www.usp.br/eef/efb/efb301/cap12.pdf. Consulta em maro de 2006.
TEIXEIRA, L.A. Avanos e Comportamento Motor. So Paulo: Movimento, 2001.

THOMAS, Jerry R.; NELSON, Jack K. Mtodos de pesquisa em atividade fsica. Porto Alegre,
3a. ed., Artmed, 2002.
VIANNA, Klaus. A dana. So Paulo: Siciliano, 1990.
WEIL, Pierre e TOMPAKOW, Roland. O corpo fala: a linguagem silenciosa da
Comunicao no verbal. Petrpolis, RJ: Vozes, 1980.
WEINECK, J. Biologia do esporte. So Paulo: Editora Manole, 1991.
WOSNIAK, Cristiane. Didtica e Metodologia pa o ensino da dana moderna. Curitiba,
1998. Material da Unidade de Dana - Curso Permanente de Dana Moderna, UFPR.

ANEXOS

ANEXO 1
TERMO DE CONSENTIMENTO DE PARTICIPAO ESCOLAR
Pesquisador responsvel: Prof. Iverson Ladewig, PhD e Deborah Kramer Rolim de Moura (mestranda)
Este um termo de consentimento escolar para fins da realizao do estudo O USO DE DICAS DE
APRENDIZAGEM E SUA RELAO COM O ENSINO DE HABILIDADES NA DANA. Por favor, leia com ateno
as informaes abaixo antes de dar seu consentimento para participar ou no do estudo. Qualquer dvida sobre o
estudo ou este documento pergunte ao pesquisador com que voc est conversando neste momento.

OBJETIVO DO ESTUDO
A Dana pode interferir positivamente num dos principais componentes da educao do movimento: o
repertrio motor e para a criana a aquisio de habilidades na dana pode favorecer a memria motora e a
compreenso de informaes proprioceptivas. A Dana demanda uma srie de informaes para cada
movimento e a sistematizao do contedo deve conter estratgias que facilitem o direcionamento da ateno
durante a aprendizagem. A dica de aprendizagem uma estratgia cognitiva utilizada para manter a
ateno da criana no ponto importante da tarefa auxiliando na recordao da informao quando solicitada. O
objetivo deste estudo verificar a eficincia das dicas de aprendizagem no ensino de seis habilidades da
Dana Moderna.
PROCEDIMENTOS
Ao autorizar a participao de sua escola neste experimento, voc se compromete a: I) incentivar as crianas a
comparecer em todas as aulas para acompanhamento da aprendizagem que acontecero na escola.II) Ceder
as dependncias da escola, necessrias realizao do experimento, nos dias e horrios pr-agendados. A
anlise objetivar avaliar a aprendizagem motora mediante a utilizao de dicas de aprendizagem como
estratgia de ensino. Para esse propsito, as crianas realizaro atividades motoras relacionadas
aprendizagem das habilidades propostas com a professora/pesquisadora.Os dados para a anlise da
habilidade sero obtidos atravs de imagens coletadas por 1 cmera filmadora, disposta a poucos metros de
distncia do ponto de execuo. A identidade de cada criana filmada ser mantida em anonimato. As
filmagens tm o nico propsito de atender as necessidades desta pesquisa. As crianas no sero
identificadas. Um pesquisador auxiliar ser responsvel pelas filmagens, enquanto a professora ministra as
atividades e auxilia as crianas.Cada aula apresentar uma habilidade, num total de seis, enfatizando o ensino
de cada parte da tarefa, que devero ser repetidas cinco vezes. Para os testes a criana ser solicitada a

executar trs tentativas, das trs habilidades juntas para que seja realizada a filmagem. Estes procedimentos
de filmagem sero adotados apenas nos momentos de teste 1, teste 2 e reteno. O programa de interveno
ser desenvolvido durante 4 semanas, com uma freqncia de 3 vezes por semana. Tais exerccios sero
ministrados de maneira a no expor as crianas a risco, de forma a proporcionar uma prtica motora
prazerosa e alegre. Caso haja rejeio da criana na participao das atividades, voc dever conversar com
a professora e se necessrio interromper o procedimento. Antes de cada sesso dos exerccios de
interveno, ser proposta uma atividade ldica por um perodo de cinco minutos, onde as prprias crianas
podero se posicionar sugerindo as atividades que mais lhes agradam. O programa de interveno ser
desenvolvido em local preparado, sala equipada com som e piso adequado, evitando problemas como frio e
chuva, por exemplo. Em funo da experincia dos profissionais, os exerccios e os procedimentos no
oferecem riscos sade ou de leso para os participantes da pesquisa. Profissionais de Educao Fsica
qualificados, com curso de primeiros socorros, estaro acompanhando todos os procedimentos, caso ocorra
alguma emergncia.
BENEFCIOS
Por meio do programa de dicas de aprendizagem no ensino de habilidades da dana, as crianas
estaro dispondo de uma prtica motora especializada, a qual poder favorecer na melhoria da coordenao do
movimento e na aquisio de novas habilidades motoras.

DESPESAS/ RESSARCIMENTO DE DESPESAS DO VOLUNTRIO

Sero disponibilizados todos os equipamentos e deslocamentos necessrios tanto ao programa de interveno
quanto coleta de dados. Todos os sujeitos envolvidos nesta pesquisa so isentos de custos, bem como a
unidade escolar que abrigar a pesquisa.
PARTICIPAO VOLUNTRIA
A participao de sua escola neste estudo voluntria, as crianas tero plena e total liberdade para desistir
do estudo a qualquer momento, sem que isso acarrete qualquer prejuzo.
GARANTIA DE SIGILO E PRIVACIDADE
As informaes relacionadas ao estudo so confidenciais e qualquer informao divulgada em
relatrio ou publicao ser feita sob forma codificada, para que a confidencialidade seja mantida. O
pesquisador garante que seu nome no ser divulgado sob hiptese alguma.

ESCLARECIMENTO DE DVIDAS
Voc pode e deve fazer todas as perguntas que julgar necessrias antes de concordar em participar do
estudo. Caso queira entrar em contato com nosso laboratrio ligue para (41) 3360-4333, das 8h s 18h
com o Prof. Iverson Ladewig, PhD ou Profa. Msda. Deborah Kramer Rolim de Moura (41) 3339-4747 ou
9992-2682.

COMIT DE TICA DO SETOR DE CINCIAS BIOLGICAS

Fui informado que este projeto foi aprovado pelo Comit de tica do Setor de Cincias Biolgicas, e que no
caso de qualquer problema ou reclamao em relao conduta dos pesquisadores deste projeto poderei
procurar o referido Comit, localizado na Direo do Setor de Cincias Biolgicas, Centro Politcnico,
Universidade Federal do Paran, pelo telefone (41) 3361-1798.

............................................................................. Assine e destaque aqui -------------------------------------------------------

Diante do exposto acima eu, __________________________________abaixo assinado, declaro que fui

esclarecido sobre os objetivos, procedimentos e benefcios do presente estudo. Concedo meu consentimento de
participao da Escola Municipal Presidente Pedrosa. Foi-me assegurado o direito das crianas de abandonar o
estudo a qualquer momento, se assim o desejarmos. Declaro tambm no possuir nenhum grau de dependncia
com os pesquisadores envolvidos nesse projeto (ou seja, os pesquisadores desse projeto no podem me prejudicar
de modo algum no trabalho ou nos estudos), no me sentindo pressionado a participar dessa pesquisa.
Curitiba, ____de ___________de 2006
Diretora da Unidade Escolar
__________________________________

Pesquisador_____________________________________

RG

RG

ANEXO 2
QUESTIONRIO
Este questionrio destinado aos senhores pais de todas as alunas de terceira e quarta srie
desta escola, e tem por objetivo saber sobre as condies de sade da sua filha para a avaliar a
possibilidade de participao da mesma na pesquisa que trabalhar com a aprendizagem da Dana,
como ser explicada no Termo de Consentimento. Desde j agradecemos a ateno.
Nome da aluna: ____________________________________________________
Data de Nascimento: ________________________________________________
Srie e Turma: _____________________________________________________
1. Sua filha teve alguma fratura ssea nos ltimos 3 meses? ( ) Sim
2. Sua filha tem algum histrico de doena cardaca? ( ) Sim
3. Sua filha tem reclamaes de dores musculares? ( ) Sim

( ) No

( ) No
( ) No

4. Sua filha no participa das aulas de Educao fsica por algum motivo de sade?
( ) Sim
5.Sua filha pratica algum esporte ( )Sim ( )No
Se a resposta for sim, por favor indique qual:
________________________________________________________________________
6. J foi identificada em sua filha alguma dificuldade de ateno ( ) Sim

( ) No

( ) No

7. J foi identificado em sua filha algum distrbio de comportamento, tais como: dificuldade em se
relacionar com outras crianas, dificuldade em manter a ateno, hiperatividade, etc. ( ) Sim ( )
No
Se a resposta for sim, por favor indique qual:
___________________________________________________________________________
OBSERVAES:____________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Eu, _______________________________________________________, declaro para os devidos fins

que as afirmaes acima so verdadeiras e autorizo a minha filha a participar desta pesquisa
Nome da Aluna:____________________________________________________________
Nome do Pai ou Responsvel: ________________________________________________
Ass:_____________________________________________________________________
ANEXO 3
TERMO DE CONSENTIMENTO DE PARTICIPAO DO ALUNO

Pesquisador responsvel: Prof. Iverson Ladewig, PhD e Deborah Kramer Rolim de Moura (mestranda)
Este um convite especial para sua filha participar voluntariamente do estudo O USO DE DICAS DE
APRENDIZAGEM E SUA RELAO COM O ENSINO DE HABILIDADES NA DANA. Por favor, leia com ateno
as informaes abaixo antes de dar seu consentimento para participar ou no do estudo. Qualquer dvida sobre o
estudo ou este documento pergunte ao pesquisador com que voc est conversando neste momento.
OBJETIVO DO ESTUDO
A Dana pode interferir positivamente num dos principais componentes da educao do movimento: o
repertrio motor e para a criana a aquisio de habilidades na dana pode favorecer a memria motora e a
compreenso de informaes proprioceptivas. A Dana demanda uma serie de informaes para cada
movimento e a sistematizao do contedo deve conter estratgias que facilitem o direcionamento da ateno
durante a aprendizagem. A dica de aprendizagem uma estratgia cognitiva utilizada para manter a
ateno da criana no ponto importante da tarefa auxiliando na recordao da informao quando solicitada. O
objetivo deste estudo verificar a eficincia das dicas de aprendizagem no ensino de seis habilidades da
Dana Moderna.
PROCEDIMENTOS
Ao autorizar a participao de sua filha neste experimento, voc se compromete a: I) incentivar a criana a
comparecer em todas as aulas para acompanhamento da aprendizagem que acontecero na escola. A anlise
objetivar avaliar a aprendizagem motora mediante a utilizao de dicas de aprendizagem como estratgia de
ensino. Para esse propsito, as crianas realizaro atividades motoras relacionadas aprendizagem das
habilidades propostas com a professora/pesquisadora.Os dados para a anlise da habilidade sero obtidos
atravs de imagens coletadas por 1 cmera filmadora, disposta a poucos metros de distncia do ponto de
execuo. A identidade de cada criana filmada ser mantida em anonimato. As filmagens tm o nico

propsito de atender as necessidades desta pesquisa. Sua filha no ser identificado. Um pesquisador
auxiliar ser responsvel pelas filmagens, enquanto a professora ministra as atividades e auxilia as
crianas.Cada aula apresentar uma habilidade, num total de seis, enfatizando o ensino de cada parte da
tarefa, que devero ser repetidas cinco vezes. Para os testes a criana ser solicitada a executar trs
tentativas, das trs habilidades juntas para que seja realizada a filmagem. Estes procedimentos de filmagem
sero adotados apenas nos momentos de teste 1, teste 2 e reteno. O programa de interveno ser
desenvolvido durante 4 semanas, com uma freqncia de 3 vezes por semana. Tais exerccios sero
ministrados de maneira a no expor as crianas a risco, de forma a proporcionar uma prtica esportiva
prazerosa e alegre. Caso haja rejeio da criana na participao das atividades, voc dever conversar com
a professora e se necessrio interromper o procedimento. Antes de cada sesso dos exerccios de
interveno, ser proposta uma atividade ldica por um perodo de cinco minutos, onde as prprias crianas
podero se posicionar sugerindo as atividades que mais lhes agradam. O programa de interveno ser
desenvolvido em local preparado, sala equipada com som e piso adequado, evitando problemas como frio e
chuva, por exemplo. Em funo da experincia dos profissionais, os exerccios e os procedimentos no
oferecem riscos sade ou de leso para os participantes da pesquisa. Profissionais de Educao Fsica
qualificados, com curso de primeiros socorros, estaro acompanhando todos os procedimentos, caso ocorra
alguma emergncia.
BENEFCIOS
Por meio do programa de dicas de aprendizagem no ensino de habilidades da dana, as crianas
estaro dispondo de uma prtica motora especializada, a qual poder favorecer na melhoria da coordenao do
movimento e na aquisio de novas habilidades motoras .

DESPESAS/ RESSARCIMENTO DE DESPESAS DO VOLUNTRIO

Sero disponibilizados todos os equipamentos e deslocamentos necessrios tanto ao programa de interveno
quanto coleta de dados. Todos os sujeitos envolvidos nesta pesquisa so isentos de custos.
PARTICIPAO VOLUNTRIA
A participao de sua filha (a) neste estudo voluntria, vocs tero plena e total liberdade para desistir do
estudo a qualquer momento, sem que isso acarrete qualquer prejuzo a voc ou criana.
GARANTIA DE SIGILO E PRIVACIDADE
As informaes relacionadas ao estudo so confidenciais e qualquer informao divulgada em
relatrio ou publicao ser feita sob forma codificada, para que a confidencialidade seja mantida. O
pesquisador garante que seu nome no ser divulgado sob hiptese alguma.
ESCLARECIMENTO DE DVIDAS
Voc pode e deve fazer todas as perguntas que julgar necessrias antes de concordar em participar do
estudo. Caso queira entrar em contato com nosso laboratrio ligue para (41) 3360-4333, das 8h s 18h
com o Prof. Iverson Ladewig, PhD ou Profa. Msda. Deborah Kramer Rolim de Moura (41) 3339-4747 ou
9992-2682.

COMIT DE TICA DO SETOR DE CINCIAS BIOLGICAS

Fui informado que este projeto foi aprovado pelo Comit de tica do Setor de Cincias Biolgicas, e que no
caso de qualquer problema ou reclamao em relao conduta dos pesquisadores deste projeto poderei
procurar o referido Comit, localizado na Direo do Setor de Cincias Biolgicas, Centro Politcnico,
Universidade Federal do Paran, pelo telefone (41) 3361-1798.

............................................................................. Assine e destaque aqui

...............................................................

Diante do exposto acima eu, __________________________________abaixo assinado, declaro que fui

esclarecido sobre os objetivos, procedimentos e benefcios do presente estudo. Concedo meu consentimento de
participao do meu filho (a) de livre e espontnea vontade. Foi-me assegurado o direito da criana abandonar o
estudo a qualquer momento, se assim o desejarmos. Declaro tambm no possuir nenhum grau de dependncia
profissional ou educacional com os pesquisadores envolvidos nesse projeto (ou seja, os pesquisadores desse
projeto no podem me prejudicar de modo algum no trabalho ou nos estudos), no me sentindo pressionado de
nenhum modo a participar dessa pesquisa.
Curitiba, ____de ___________de 2006
Pai/responsvel__________________________________

Pesquisador_____________________________________

RG

RG

ANEXO 4
GRUPO DICAS - AULA 1
Aquecimento: Caminhada com variao das formas (normal, saltitando, apoiando nos calcanhares, etc.
Habilidade 1 Posies dos ps e braos
1) observar as posies na parede e tentar reproduz-las com a passagem de uma para outra, seguindo a msica e a
contagem rtmica. Seguir a dica de cada posio.
2) repetir 1 vez a execuo de toda a seqncia, para direita e esquerda incluindo o movimento dos braos.
3) Feedback e dica do movimento seguida de nova repetio (1 vez);
4) repetio do movimento (1 vez);
5)Novo feedback repetindo a dica de execuo (mais 1 repetio do
movimento)
Dica da habilidade: Visual pegadas na parede; Verbal histria dos pezinhos para memorizar a seqncia.

AULA 2
Aquecimento: Jogo do espelho
Habilidade 2

Pli /releve

1)Observao do modelo de exerccio dado pelo professor, alternando

um pli com um relev. Uma execuo do movimento, seguindo a dica da tarefa, em 1a. Posio;
2) Repetir o movimento (1 vez);
3) Feedback e dica do movimento seguida de nova repetio (1 vez);
4)Uma repetio do movimento
5) Ligar as habilidades 1 e 2, formando uma seqncia (1 repetio)
6) Repetio da seqncia: 1a, 2a. e 3a. posio, 1 pli e um relev em cada posio. Lado direito e esquerdo,
respectivamente.
Dica da habilidade: Verbal - elevador pra baixo/ elevador pra cima;
Cinestsica: dobre o joelho uma vez, ponta do p uma vez.

AULA 3
Aquecimento: Jogo dos espaos vazios.
Habilidade 3 Brushes
1)Significado da palavra (escovar) explicao e dica - 1 execuo do movimento (frente-lado-trs-lado, pernas direita
e esquerda res[ectivamente)
2) Repetir o movimento (1 vez);
3)Feedback e dica do movimento seguida de nova repetio (1 vez);
4) repetio do movimento (1 vez);
5) Ligar as habilidades 1, 2 e 3 formando uma seqncia (1 repetio)
6) Repetio da seqncia: 1a, 2a. e 3a. posio, 1 pli e um relev em cada posio. Lado direito e esquerdo; Brushs
(frente-lado trs-lado) perna direita e esquerda respectivamente.
Dica da habilidade: Verbal: raspar o p no cho, escovar o cho /

Cinestsica: esticar a pontinha do p.

TESTE 1
Habilidades 1, 2 e 3

- Iniciar em 1a. posio, de ps e braos;

- Em primeira realizar um pli e um relev; repetir a seqncia nas outras duas posies (2a. e 3a.). Lado
direito e lado esquerdo.
-Saindo com perna direita, brush para frente-lado-trs-lado. Repetir com perna esquerda e finalizar no brush
para lado esquerdo fechando em 1a. posio.

AULA 4
Aquecimento: Brincadeira da esttua.
Habilidade 4 Swing
1)Definio do conceito, com a dica da habilidade uma execuo do movimento para direita e esquerda com
preparao.
2) Repetir o movimento em seqncia de 2 swings (1 vez);
3) Feedback e dica do movimento seguida de nova repetio (1 vez);
4) repetio do movimento (1 vez);
5) Novo feedback repetindo a dica de execuo (1 vez);
Dica da habilidade: Visual: movimento de pndulo.
Cinestsica: balanar o corpo desenhando um arco no ar.

AULA 5
Aquecimento: Jogo da Esttua com volumes e linhas.

Habilidade 5

Tilt

1) Demonstrao do movimento, descentralizando o tronco com preparao, mostrando a dica experimentar;

2) Repetir o movimento em seqncia de 2 tilts (1 vez para a direita, outra para esquerda);
3) Feedback - dica do movimento seguida de nova repetio (1 vez);
4) repetio do movimento (1 vez);
5) Ligar as habilidades 4 e 5 formando uma seqncia (1 repetio)

6) Repetio da seqncia: partindo de 1a. repetir 2 swings, direita e esquerda com preparao para tilt para lado
esquerdo, e repetindo para lado direito.
Dica da habilidade: Verbal: foco no cho;
Cinestsica: manter o corpo como um bloco.

AULA 6
Aquecimento: Boneca de Pano

Habilidade 6

Souten (Giro)

1)Demonstrao do movimento (com os dois ps), realizando um passo como preparao, com a dica (1 execuo de
cada movimento);
2) Repetir o movimento com preparao para a direita e esquerda (1 vez a seqncia);
3) Feedback - dica do movimento seguida de nova repetio (1 vez);
4) repetio do movimento (1vez);
5) Ligar as habilidades 4,5 e 6 formando uma seqncia (1 repetio)

6) Repetio da seqncia: partindo de 1a. repetir 2 swings, direita e esquerda com preparao para tilt para lado
esquerdo, e repetindo para lado direito, fechando a preparao. Abre passo para direita e faz souten, repetindo o
movimento para esquerda.

Dica da habilidade: Cinestsica: manter a postura ereta, cruzar os ps e desvirar;

Verbal: olhar para o lado que vai girar.

TESTE 2
Habilidades 4, 5 e 6

- Com leve transferncia do peso do corpo para o lado direito e braos em 6a. posio;
- Realiza o movimento de swing, alternando apenas uma vez, da direita para a esquerda vice-versa;
- Ao fim do swing transfere o peso do corpo para a esquerda; realiza um tilt com descentralizao para a
esquerda e em seguida para a direita, passando por pli;

- Fechar o tilt voltando o corpo para esquerda, em 2a. Pli passando 1a. (fechando a preparao);
- Para a direita, passo souten e depois para a esquerda finalizando em 1a. Posio.

ANEXO 5
GRUPO SEM DICAS - AULA 1
Aquecimento: Caminhada com variao das formas (normal, saltitando, apoiando nos calcanhares, etc.
Habilidade 1 Posies dos ps e braos
1) observar as posies na parede e tentar reproduz-las com a passagem de uma para outra, seguindo a msica e a
contagem rtmica;
2) repetir 1 vez a execuo de toda a seqncia, para direita e esquerda incluindo o movimento dos braos.
3) Nova repetio da seqncia toda (1 vez);
4) repetio da seqncia toda (1 vez);
5)Nova repetio da seqncia completa.

AULA 2
Aquecimento: Jogo do espelho
Habilidade 2

Pli /relev

1)Observao do modelo de exerccio dado pelo professor, alternando

um pli com um relev. Uma execuo do movimento, em 1a. Posio.
2) Repetir o movimento (1 vez);
3) Nova repetio dos movimentos (1 vez);
4) repetio dos movimentos (1 vez);
5) Ligar as habilidades 1 e 2, formando uma seqncia (1 repetio);
6) Repetio da seqncia: 1a, 2a. e 3a. posio, 1 pli e um relev em cada posio. Lado direito e esquerdo,
respectivamente.

AULA 3
Aquecimento: Jogo dos espaos vazios.
Habilidade 3 Brushes
1)Significado da palavra (escovar) explicao do movimento - 1 execuo do movimento (frente-lado-trs-lado,
pernas direita e esquerda res[ectivamente).
2) Repetir a seqncia dos movimentos (1 vez);
3) Nova repetio da seqncia dos movimentos (1 vez);
4) repetio do movimento (1 vez);
5) Ligar as habilidades 1, 2 e 3 formando uma seqncia (1 repetio)
6) Repetio da seqncia: 1a, 2a. e 3a. posio, 1 pli e um relev em cada posio. Lado direito e esquerdo; Brushs
(frente-lado trs-lado) perna direita e esquerda respectivamente.

TESTE 1
Habilidades 1, 2 e 3

- Iniciar em 1a. posio, de ps e braos;

- Em primeira realizar um pli e um relev; repetir a seqncia nas outras duas posies (2a. e 3a.). Lado
direito e lado esquerdo.
-Saindo com perna direita, brush para frente-lado-trs-lado. Repetir com perna esquerda e finalizar no brush
para lado esquerdo fechando em 1a. posio.

AULA 4

Aquecimento: Brincadeira da esttua.

Habilidade 4 Swing
1)Definio do conceito uma execuo do movimento, para direita e esquerda com preparao.
2) Repetir o movimento em seqncia de 2 swings (1 vez);
3) Nova repetio da seqncia do movimentos (1 vez);
4) Repetio dos movimentos (1 vez);
5) Nova repetio da seqncia completa para direita e esquerda (1 vez);

AULA 5
Aquecimento: Jogo da Esttua com volumes e linhas.

Habilidade 5

Tilt

1) Demonstrao do movimento, descentralizando o tronco com preparao; experimentar;

2) Repetir o movimento em seqncia de 2 tilts (1 vez para a direita, outra para esquerda);
3) Nova repetio da seqncia dos movimentos (1 vez);
4) Repetio dos movimentos (1 vez);
5) Ligar as habilidades 4 e 5 formando uma seqncia (1 repetio)

6) Repetio da seqncia: partindo de 1a. repetir 2 swings, direita e esquerda com preparao para tilt para lado
esquerdo, e repetindo para lado direito.

AULA 6
Aquecimento: Boneca de Pano

Habilidade 6

Souten (Giro)

1)Demonstrao do movimento (com os dois ps), realizando um passo como preparao - 1 execuo do
movimento.
2) Repetir o movimento com preparao para a direita e esquerda (1 vez a seqncia);
3) Nova repetio da seqncia dos movimentos (1 vez);
4) Repetio dos movimentos (1vez);
5) Ligar as habilidades 4,5 e 6 formando uma seqncia (1 repetio)

6) Repetio da seqncia: partindo de 1a. repetir 2 swings, direita e esquerda com preparao para tilt para lado
esquerdo, e repetindo para lado direito, fechando a preparao. Abre passo para direita e faz souten, repetindo o

movimento para esquerda.

TESTE 2
Habilidades 4, 5 e 6

- Com leve transferncia do peso do corpo para o lado direito e braos em 6a. posio;
- Realiza o movimento de swing, alternando apenas uma vez, da direita para a esquerda vice-versa;
- Ao fim do swing transfere o peso do corpo para a esquerda; realiza um tilt com descentralizao para a
esquerda e em seguida para a direita, passando por pli;

- Fechar o tilt voltando o corpo para esquerda, em 2a. Pli passando 1a. (fechando a preparao);
- Para a direita, passo souten, e depois para a esquerda, finalizando em 1a. Posio.

ANEXO 6
TESTE DE RETENAO

- Iniciar em 1a. posio, de ps e braos;

- Em primeira realizar um pli e um relev; repetir a seqncia nas outras duas posies (2a. e 3a.). Lado direito e
lado esquerdo.
-Saindo com perna direita, brush para frente-lado-trs-lado. Repetir com perna esquerda e finalizar no brush para
lado esquerdo sem fechar, j estar na preparao do swing;
- Com leve transferncia do peso do corpo para o lado direito e braos em 6a. Posio, perna esquerda em point;

- Realiza o movimento de swing, alternando apenas uma vez, da direita para a esquerda vice-versa;

- Ao fim do swing transfere o peso do corpo para a esquerda; realiza um tilt com descentralizao para a esquerda e
em seguida para a direita, passando por pli;

- Fechar o tilt voltando o corpo para esquerda, em 2a. Pli passando 1a. (fechando a preparao);
- Para a direita, passo souten e depois para a esquerda, finalizando em 1a. Posio.

ANEXO 7
TABELA DE AVALIAO
AVALIADOR 1/ AVALIADOR 2
1 Aparncia rgida

Muita dificuldade na execuo, movimentos sem fluncia

2 Pouca rigidez

25% Pouca dificuldade e pouca fluncia

3 Relaxado

50% Esboo do movimento com certa harmonia na execuo

4 Mais relaxado

75% Movimento correto com fluncia e poucas falhas na execuo

5 Automtico

100% Movimento correto, com fluncia, no tempo e espao exatos.

Memorizao da seqncia SIM NO

PROCEDIMENTO: Aps assistir a gravao do teste de cada criana observando a sua

numerao, considerar a melhor tentativa, marcando com um X na escala de acordo com seu
desempenho. O contedo do teste pode ser visualizado na tabela abaixo.
Contedo do Teste 1 - Habilidades 1, 2 e 3
- Iniciar em 1a. posio, de ps e braos;
- Em primeira realizar um pli e um relev; repetir a seqncia nas outras duas posies (2a. e 3a.). Lado
direito e lado esquerdo.
-Saindo com perna direita, brush para frente-lado-trs-lado. Repetir com perna esquerda e finalizar no brush
para lado esquerdo fechando em 1a. Posio.

Tabela de Avaliao : Marcar um X na opo escolhida.

GRUPO I GRUPO II : TESTE 1 / TESTE 2 / TESTE DE RETENAO
Sujeitos
Grupo I
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

SIM

NO

16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30