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Capitulo 1
La organizacion escuela
“Alguna gente sie
J. Ortega y Gasset
1. La escuela: una organizacién que ensenia
15
dejar que nadie se copie; a colabor
a que ser estudioso puede ser sin
2 forme de relacionarse
3d. Estos Gllimos apren-
se aprende de ver cémo se con
Tomemes un ejemplo:
15 chicos cle 7° *A* estan en clase de Cien
tras H parada en el
formacién que encontrd er
5 Sociales, Mien
ta para todos suslcompateros laine
‘0 de Historia sobre la campana de San Martin a los Andes, uno de los chicos esta terminando fos eercicos de
Matematica que tenia de trea, otros dos estén hablando entre si, Floren
iéndose a la maestra, que fa escucha mientras firma unos
papeles que le acaban de uaer. Suena el timbre, todos se paran, la maes
tra los mica fjo —como diciendo *no hagan lio", un chico pregunta si
pueden salir y en cuanto la maestra dice que si se amontonan casi todos
la puerta; cuando pasan delante de la mae joran la marcha
nente corten hacia el patio. Florencia no habla terminado.
En esta pequeha descripcion pueden verse una gran cal
-aprendizajes que se han producido de manera efectiva en ta escuela, qui
28s mucho mas prof te que el de-la campafa de San Martin
+ Florencia sabe que tiene que reproducir en voz alta lo que le-
yO para que la maestra compruebe cudnto sabe;
todos tienen claro que la maestra es la que decide si Florencia
sabe suficiente 0 n0;
+ el otro alumno sabe que es més importante llegar a fa *hora
de Matematica” con la tarea hecha que escuchar a su compa-
era (lo que dijo Florencia se lo puede preguntar en otro mo-
rento 0 encontrarlo—tal cual en ef libro);
tos que conver:
‘no les habla a ellos;
+ todos saben que la maestra usa gian parte de su tiempo en fir-
mar papeles y que en ese momento no les puede prestar de-
masiada a
+ que el timbre indica recreo independientemente de los tiem-
pos de la tarea que estén vealizando.
Basta mirar a un grupo de chicos jugando a la maestra o a un
‘grupo de adolescentes hablando del colegio para descubrir qué aprend
ron en la escuela en este sentido y todo lo que saben realmente sobre ella,
toda una gama de aprendizajes que los alumnos realizan en
la escuela, sus normas, sus modos habituales de hacer, sus relaciones
ternas, que la escuela “ensefia” a través de su organizacién, fstos pu
den set solidarios con los contenidos que se quieren transmit, pero tam
bién pueden y sueten entrar en contradiccion con ellos. Los chicos apren-
den no sélo lo que se les dice, aprenden to que ven, lo que viven en la
escuela
En palabras de Gimeno Sacistin y Pévez Gomez, “los centros
{escuelas) en tanto organizaciones, definen un ethos de conducta en las
inds variadas facetas del comportarniento: como comportarsefisicamen-
te, uso del lenguaje, habitos de impieza, utiizacibn de fas instalaciones y
rrr Ecc Inainent Bes sts tobe enerton
atrds saben que Florencia verdaderamente -
sdad de determinadas actividades, nor-
‘mas de comportamiento social con dizectivos, profesores y companeros,
felaciones entre los sexos, con minorias étnicas 0 religiosas, regulacion de
salidas al exterior y comunicacién con el mundo externo, tiempos de ocio
y-de traba sentes momentos del dia, la e-
mana, etcétera"
Esto explica por qué muchas veces, aunque se actualizan |
conténidos (incluso ltimamente se incorporan los procedimientos y a
tudes propios de cada area o discipfina) y los docentes se capacitan, no se
Jogra generar cambios reales o cuesta tanto “alcanzar los objetivos que la
escuela se propone”: es que se estén modificando ciertas materias © cues-
tiones parciales, pero se conserva ta estructura profunda de una escuel
‘que teansmite otra cosa a través de su sistema de relaciones, de su orga-
rizacion,
Hay una serie de aspectos que en la escuela aparecen como "de-
dos, que nadie cuestiona, que no se discuten ni se les asigna intenciona
lidad' alguna, que son asi porque siernpre lo fueron y que se sue
come condiciones inamovibles para realizar fa tarea. Todos los que forman
parte de la escuela se acomodan a estas situaciones como si realmente tu-
vieran una {uerza propia: la distribucién del espacio, del tiempo, las nor-
as, las tradiciones, las formas conmemoraciones y
iestes, de tratar a las padres 0 alos vecinos y, por supuesto, las relaciones
internas, son algunos ejemplos.
Los directivos © dacentes se plantean ciertos prapésitos *sabien-
do.dé antemano™ que muchas veces no se pueden cumplir, asumniendo
ue se dice una cosa y se hace otra, 0 que una cosa es lo que se hace real-
mente y otra lo que se hace 0 se escribe para mostrar, sin reflexionar so
bre las consecuencias que esto tiene para todas los que forman parte de
fe escuela,
+ Imaginemos otra situacién:
materiales, optatividad:
Un grupo de adolescentes esté trabajando sobre la demacracia,
participacién, su posibifidad, el compromiso que im
intercambian opiniones, contrastan lo
les cuesta ponerse de acuerdo, hablan de los derechos, di
dad! de decidir, de eleair... De pronto, uno de los chicos pregunta si pu
den organizar una charla-debate sobre el tema para toda ta escuela; se le
conlesta que no, que no se puede, porque el resto de los grupos esté en
1. Gimeno Sactistan, J.y Pérez Gomez, A: Comprender y transformer ls ensenan
2, Madd, Morata, 1992.
Fr Parra Ecc
seanbn coco. otra cosa y, ademss, 2 las autoridades no les g
on actividades extraprogr
icas... Los chicos prot
ar sus contradicciones; descubi
obsticulos y también
colo que se aprende
pponemos al abordar fa o
¥ enseria en a escuela es lo que pro-
acion escuela en todos sus aspectos,
2. Algunes definiciones preliminares
89 y organizacién suelen s
algunos casos como,
intes para la sociedad. Es aqui don-
lad o la escuela como trans-
ra en la sociedad contempo-
Cuando se habla de orgar
2 tunidades sociales deliberademente cons
zacién, en cambio, se esté aludiendo
61 Proyecto Eden ine
oon Propuestas para un cise colectv,
también diferente: las
expresado hasta ag}
Para Katz y Kahn “el término i
variedad mayor de relaciones sociales que el término organizacién social
Icién puede tener alguna estructura de organizacion, per
Unida a la gente de muchas otras mane
insttuyennte secia
ido,
yentes q
risormar a través de la insttucién de nuevas eglas de juego
Dado que la propuesta de este libro es mivar la escuela en sv
, en la medida de lo posible, qué
se espera de cade uno, ayuda a alejar ciertos fantasmas y producir mas sa-
namente, no ya para que parezca sino para que verdaderamente ocurra la
situacion de ensenanza-aprendizaje.
PRok ZiLiAvA& BSRAwrE
£1 Proyecto Edveatvo Instituciona. Propuestas para un aseno colecive,
EL PROYECTO EPYEATIVG
Capitulo 3 TEIVST I TUc coma
AAT
La dimension organizacional
“Estoy de acuerdo en que mucho de fo que me rodea
es absurdo, pero probablemente damos ese nombre
@ lo que no comprendemos todavia.”
J. Cortézar
Introduccion
A \ 1a hora de comprender lo que acontece en la escuel
imensin organizacional adiquiere suma importancia ya que implica el san.
bito en ef que se concreta el proyecto pedagdgico real, Resultaimprescin-
ibe eflerionar y apropiarse de ella para tomar decsiones,
Habitualmente, los elementos constitutivos de esta dimension
son considerados condicionantes v obsticulas para el desarollo de la ta-
rea, casileros inamovibles (0 mosificables sélo muy parcialmente) en los
aque las actividades de dacentes y alumnos tienen que entrar. Solo en oca.
siones excepcionales se analizan se planifican, se les asign:
dad, se intenta modificarlos profundamente. Vearnos a
* “Para ensefiar este tema hubiera sido mejor ir y ver los edi
ios de la zona, pero traje fotos porque salir de la escuela lle-
va mucho tiempo y yo tengo con ese curso s6lo cuarenta y
levan demasiado tiempo.
+ “Les doy ejercicios para hacer en la carpeta en clase porque
asi no se molestan y cuando alguno termina sigue haciendo
mas y tiene menos trabajo en la casa; como no todas los chi
cos tienen la misma rapide para hacer las cosas, los que ter:
‘minan las tareas antes tienen que espérar ue suene el timbre
y los otros terminan quedandose sin recreo,”
* "No puedo hacer un proyecto con los chicos porque lleva mu-
cho tiempo y entre ef nucleamiento, la merienda, el orden de
la sala, el patio y Educacién Fisica, se me va la tarde.” .
Et Proyecto Educativo institucional. Propuestas pare wn diseho colestivo.
CEL ES AFA
47 | 48
Se suele pensar en actividades para ese tiempo y espacio, para
esa estructura escolar dada, con esa distribucion de tareas, dentro de esos
circuitos de circulacién de informacién, mas que en la propuesta didactica
en sly sus requerimientos
Para que la escuela cumpla su funcién en la transmisiOn y pro-
duccién de conocimientos socialmente validos, la dimensién erganizecio
nal debe ser coherente y faciltadora de los propdsitos pedagagicos del es-
tablecimiento.
Cada uno de los aspectos de esta dimensidn institucional tiene
su especifcidad, pero a la vez adquiere verdadero ‘ado en la rela-
ion con los demas; es por si solas, las modificaciones de al
uno de los mismos, por mas vistosas que sean, no pueden sostener una
verdadera transformacién de la realidad escolar
En distintas oportunidacles se han realizado cambios de conteni-
dos, propuestas metodolégicas, se han incorparado aportes de la Psicolo-
‘a y avances de las ciencias en general y de la Didactica en particular; en
diferentes ocasiones las escuelas o los docentes modificaron, actualizaron,
Igunos aspectos del quehacer pedagégico. Sin embargo —-salvo excep-
ciones generalmente relacionadas con fa puesta en marcha de programas
© proyectos especi organizacién misma de la escuela permanece
alo largo de décadas inalterable, fo que la convierte por momentos en un
traje demasiado ajustado para que las actuales propuestas tengan lugar
En algunos casos, cuando en las escuelas se intenta cambiar los
horarios, fos espacios, las formas de funcionamiento habitual, existen ver~
daderas dificultades, aparecen resistencias dentro y fuera de ella que pue-
den volver las decisiones atrés. Pero también hay escuelas que han insi
do en las transforrnaciones, gracias a lo cual hoy pueden verse y analizar-
se resultados y extraerse experiencias itiles para probar en otros émbitos,
siempre atendiendo a sv contextualizacion.
Fxisten propuestas de por proyectos y no por materias,
de trabajo integrado de varios docentes, de parejas pedagogicas compar-
tiendo la conduccién de das grupos, de horarias armados por bloques se
iin la materia o proyecto a desarrollar, y otras numerosas experiencias
que es importante evaluar para extraer conclusiones y sugerencias.
No se trata de pensar el tiempo en sf mismo, © el espacio fico
jones, sino de pensar ademas qué lugar ocu-
pan en la trama de la organizacién, como influyen y son influidos por los
otfos y qué relacién tienen con los propésitos que persiguen.
Cada una de las cosas que ocurren en fa organizacién esté rala-
cionada con influye en otras; si se modifican tos horarios de recreo de
una seccién, por ejemplo, esto incidiré en el intercambio que e505 alum-
Et Provecto Educativo Instincional Proouasias para
‘nos puedan tener o no con otros en los recreos; Io mismo acurre con res-
pecto a fos horarios de los docentes, a la comunicacin dentio de la es-
cuela, 2 lo que otros cursos puedan reclamar a partir de ver la experiencia
diferente que uno de ellos leva a cabo.
Por otra parte, lo que acontece en una escuela est enlazado en
tuna historia y en un contexto, no puede entenderse como si fuera una
*creacién espontanea”. Lo mismo ocurre con las decisiones que se toman
pata modificar, transformar 0 continuar fo que se esté haciendo.
{a organizacién es un terreno en el que se intertelacionan aspec
tos sociales, grupales, interpersonales e individuales.
En la trama organizacional hay un plano observable, que puede
describrse y un plano subjetivo, que puede descubrirse a parti de seiales
sobee las que se realizan lecturas hipotéticas: el significado de ciertos he-
hos en la historia y la cultura de un establecimiento y la influencia de la
imagen que se tiene de escuela, de padre, de alumno, de docente, son
ejemplos de ello,
Un contexto en el que las organizaciones se reconfiguran
Ena titima década se han operado y se estén introduciendo ca~
a vez con mayor velocidad, madificaciones en las relaciones laborales, en
las comunicaciones, en el uso del tiempo y del espacio, en fos habitos de
consumo, en las caracteristicas de la recreacion, etc. Se habla del mundo.
globali pero en definitiva no siempre se
tiene conciencia de cémo y cuanto esto impacta la vida cotidiana de las
personas, en sus necesidades individuales y sociales.
Han cambiado las ciudades, los lugares de recreacién, las carac-
leristcas de las viviendas; se compra en los shoppings desde leche hasta
electrodomésticos porque es mas barato y se piercle menos tiempo; ta fa~
bricacién de automéviles se realiza por partes en distintos lugares del
‘mundo y luego se venden en todos los paises; a través de las telecomuni-
caciones y la informatica combinadas se puede trabajar en comdn con
personas que estan fisicamente muy lejos. Los grupos de cooperach
tre patses y los mercados comunes implican una transformacian muy pro-
ida en la conformacién de empresas y en los organismos ptiblicos. En
0 de los sistemas educativos ejemplo de ello es la necesaria compa:
cin de acreditaciones y titulos para que estudiantes y profesionales
pueden “circular” por los patses involucrados.
Las mencionades son solo algunas evidencias que permiten visua~
fizar_ como inciden estas nuevas maneras de concebir el mundo en fas or
‘ganizaciones; en las empresas o en las pequenas tiendas han ido cambian~
rinnal Prnmostas nara un icen certvn
49 50
do las relaciones laborales y su forma de organizacion y se han ido reem-
plazando algunas tareas por otras a partir de los cambios tecnolégicos.
Sin embargo, en muchos de estos aspectos fa escuela parece i
mutable, Aun cuando se incorporan nuevas herramientas 0 concepciones,
permanecen'las anteriores. En algunos casos puede verse cierta duplica
‘idn de tareas como elemento que muestra la resistencia al cambio, ta des
confianza. En ot70s se observa la modificaciin parcial de alguno de estos,
aspectos sin cuestionar realmente su raz6n de ser, su utilidad. Hay yuxte
posicién de funciones, concepciones y elementos. Se incorporan novede
des agregandolas a lo que estaba, robando un poco de lugar y tiempo de
‘otras cosas. La incorporacién de la ensehanza de Informatica ha tenido
muchas veces estas caracteristicas.
Exist ibién modificaciones reales que no logran llegar a le
esencia y obtener resultados, como ubicar los bancos en forma diferente,
cambiar el horario de los recreos, tirar © construir una pared © coloca!
computadoras en la Secetaria,
{Por qué no se logré el objetiva propuesto? ¢Qué es lo que ha-
ce que después de haber invertido tanto esfuerzo y, en algunos casos di:
nero, no se vean cambios profundes? ¢Por qué unas escuelas estan pro?
duciendo una transformacion y otras no?
{nbucién de cargos correspondientes dentro de una trama de dependen-
‘4as y una distribucion de poder
Los papeles, fos cargos, existen y se definen formalmente con
ependencia de las personas que los ocupan. Les corresponden una serie
de tareas, misiones, funciones, responsabilidades,; tienen una ubicacion en
{a red de ‘elaciones organizacionales, sequin los requerimientos que hacen
2 olfos "puestos”; es decir que se comunican con otros actores en funcién
de las tareas de cada uno y at iempo, tienen una determinada cuo-
ta de poder de acuerdo a su ubicacién en la organizaci6n,
De quienes ocupan e508 lugares se espera un determinado de-
sempefio, que tiene que ver con su rol en la organizacién, con la historia
e ese rol_y también con las expectativas que ese rol genera —mis alld
de sus responsabiidades y tareas concretas.
tiene lugar en un contexto social en el que existen
concepciones vigentes acerca de las organizaciones y su conformacian,
acerca de cémo deben ser para resultar elicientes o modernas, qué carac:
teristicas tienen que tener.
En el caso de las teorlas tradicionales de la Administracion, mas
cientifica puede considerarse una organizacién cuanto mas objetiva, im-
personal y prevsible sea su descripcion y operatividad, Descripciones
Lz intencign de este capitulo es brindar herramientas de andlissluciosas de tareas, repertorios de conductas esperables, circuitos precisos
que permitan en cada caso encontrar algunas claves, Para ello se tomsan uno
uno algunos de los aspectos centrales de la dimensién organizacional
Formalmente, se han dividido aqui los diferentes aspectos segtin
su referencia a la estructura (estructurales) 0 a la dindmica organizacional
Pero resulta sumamente importante destacar que dichos aspectos se re
lacionan y determinan entre si y que —en definitive— le propia estructu
1a se arma en funcién del juego que los factores dindmicos construyen,
se pone de manifiesto segiin a dinamica de la organizaci6n.
A. ASPECTOS ESTRUCTURALES
Cuando hablamos de estructura hacemos referencia a la com
‘de ciculacion de informacién y severos mecanismos de control —para que
nada salga de cauce y los imprevistos impacten lo menos posible el fun-
cionamiento— constituyen su sostén.
Tipicas organizaciones con estas caracteristicas son las fabricas y
‘empresas de tipo tayloristas, los organismos publicos, los ejércitos o las es
ccuelas, En ellos existe una distribucién jerérquica de funciones y una impor-
tante cadena de controles y sanciones. La valoracién del puesto de trabajo
10 esté necesariamente en relacién con la envergadura o importancia de las
{areas que competen al puesto sino con su ubicacién en fa jerarqui
En fos uitimos anos han tenido lugar importantes cambios en las
teorfas organizacionales. Se habla de organizaciones flexibles, de organi-
es horizontales, de tramas © matrices en la distribucién de puestos
de trabajo, y este es el contexto en el que llegan a ta escuela las nuevas
concepciones, intentando recuperar la creatividad personal y_fa posi
pleja trama de posiciones que ocupan los elementos de una organizaciér 43d de dar respuestas nuevas a problemas habituales o incluso de plan-
ten términos de cargos 0 puestos de trabajo, de responsabilidades y tareas
en relacidn a la distribucion de poder yen cuanto a fos vinculos con los
ares organizacionales, 4
Con el nombre de estructura funcional se alude por lo gener
a la distribucién de responsabilidades y tareas de los di
otros
Ja organizacién, la distribucion del personal que las llevaré a cabo y ta dis
£1 Pasuacin Feincativn Institucional, Proouesies pera un disoho colectivo.
tear nuevos problemas.
Fste nuevo tipo de organizacién, ademas, por su apertura y fle-
xibiidad, tiene mejores posibtidacles de maverse en un horizonte de incer-
idumbre. La minuciosa distribucién de cargos no logra resolver fos impre-
5s sectores dVSt05 ni puede responder a la proyeccién de nuevas alternativas. Razon
Er Proyecto Fok por fa cual muchas veces ta aparicién de un hecho inesperado genera
* des-organizacion” —nadie *se hace cargo" de lo que hay que resolver 0
lo hacen “siempre los mismos", no por su rol profesional sino por sus ca:
racteristicas personales—. El hecho de no tener certezas acerca de lo que
sse esperar de la organizacién crea desconcierto,
En las organizaciones existen sectores 0 personas que realizan ta-
reas “esenciales” de la organizaciin, como la produccén cle camisas en una
fabrica, la investigacion en to de Investigaciones o fa ensefanza en.
na escuela; otros realizan las tareas interns, de sostenimiento de la propia
organizacién, como fos sectores de personal o administrative.
1. La escuela y su estructura
La escuela en general es —al menos hasta ahora— una organi
zacién de tipo jerérquico, bastante tradicional en lo que hace a sv funcio~
namiento interno y a su relacién con el contexto.
En cuanto a quienes trabajan en el establecimiento, puede decit-
se que los puestos de trabajo estén asociados a "cargos" a los que se ac-
cede por mérito, segtin una escala que incluye una valoracién cuantitat-
va y una remuneracién progresiva. Existen cargos docentes —directivos,
maestros, profesores, auxiliares— y no docentes —administrativos, maes-
tranza,
AV decic “valaracién cuantitativa® se hace referencia aqul no s6-
fo a fa remuneracién correspondiente, 0 a la escala jerdrquica en términos
de funciones y responsabilidades, sino también al significado que tiene es-
ta “escala*: ser profesor es més que ser maestro, ser director es mas que
ser vice,
Fn et caso de las escuelas, ademas, hay una serie de actores de
mucho peso que intervianen e influyen en la vida escolar aunque no for-
men parte directa de fa organizacion: los supervisores, las autoridades det
Sistema Educativo, los técnicos de los 6rganos centrales y/o jurisdicciona-
les de competencia
los trabajadores no docentes pertenecientes alas estructuras
funcionales de las escuelas —administrativos, personal de maestranza,
fete. no tienen su lugar en fa estructura aunque por fo general realizan
tareas indispensables para el funclonamiento escolar les permite
2 veces ejercer presiones— pero no tienen dependencia clara, Existen tam-
estructuras “pedagégicas" y administrativas paralelas, que funcionan
como si pertenecieran a organizaciones diferentes, e incluso tienen lineas
jerdrquicas distintas, lo que provoca en no pocos casos luchas intemas por
el poder (Véase parte B: Aspectos de la dinamica organizacional)
{A diferencia de otras organizaciones y otros puestes de trabajo
oprotesiones, las excuelas y los docentes tienen asignada una serie de res-
ponsabilidades y definidas cuestiones de su competencia, estructura y
satrollo de carrera de manera legal, con una normativa que reglamenta eb
ejercicio profesional
En sintesis, resulta importante clarifcar la estructura de personal
de la escuela, sus responsabilidades, la ubicacion de cada puesto en rela-
cién a los demas. No como un “chaleco de fuerza” dentro del que hay
que hacer entrar la vida de la escuela sino en funcién de la tarea a reali-
zat La distribuci6n de puestos de trabajo y responsabilidades en la trama
's por més eficiente que resulte y mejor resuelta este— no
alcanza para que una escuela funcione "bien"
En el funcionamiento de la escuela intervienen otros actores,
‘que hacen la organizacion; no son meros receptores o interlocutores de lo
Un Jugar en la estructura —en sentido amplio—,
it en la trama de relaciones y tienen asignados roles y tarcas con
mayor o menor porcién de poder y un lugar en el circuito de comunica:
ciones; fos alumnos, sin los cuales la escuela no exist, y os padres, aun-
{que su lugar, en ciertas ocasiones sea poco claro o se las abligue a “que-
ar afucra®
jos tienen un lugar fundamental dentro de la estructura de la
crganizacién, que admite diferentes caractersticas segdin esa organiza-
cion escolar sea puiblica o privada. La inclusion del concepto de
en este ultimo caso, y las ideas més actuales respecto de su "satisfacci6y
iden profundamente en dicha diferenciacién, pero no altera su impor-
La escueta de tipo tradicional a ta que se ha alucidorno s6lo con-
jones bastante rigidas en ta distribucién de lugares de trabajo, si
fo también en relacion a los alumnos, a quienes ubica —generalmen
por edad— en clases separadas por grados 0 afos consecutivos. Es di
‘il pensar en colegios con otras caracteristicas, aunque existen algunas ex
periencias de trabajo en talleres integrados 0 de escuelas no graduadas
tanto en escuelas piiblicas como privadas,
Reconfigurar la estructura de la escuela en ef marco de un con-
cepto madera, actualizado, de organizacion conllevaria la inclusién de
todos fos actores & fa una idea més afin a fa de contrato entre par
tes que compromete @ todos —cada uno desde su lugar— a ejecutar la
tarea encomendada, 54
2. La distribucién de tareas
Tener claro qué tareas debe desarrollar cada uno es importante
para el logro de los objetivo y también favorece los vinculos. EI hecho de
ho saber 0 no comprender qué se espera, qué implica ese rol que se esté
‘ocupando, puede ser fuente de confusion y de angustias,remite a fesor
tivos de Jos roles en lugar de promover que cada uno ocupe su
2 las tareas que le corresponden en el proyecto escola.
‘Ahora bien, no sélo es importante conocer esas tareas, sino los
objetivos de las mismas y as rlaciones con las tareas que realizan tos de~
mas en la organizacidn. La participacién 0 no en la definicidn de esas ta-
reas influye en el tipo de compromiso con las mismas y con sus resultados.
"A\ mismo tiempo, no alcanza con conocer las tareas para llevarlas
a cabo de manera esperable; tampoco todas las tareas pueden definirse ex-
hhaustivamente y ademas existe una relacién importante entre la caracterts-
tica individual de quien ocupa un puesto y su desempeno en
En la organizacion escolar tradicional las tareas generalmente es-
tan asignadas de manera individual y a cada uno le corresponde resolver a
totalidad de las propias. Esto suele generar un doble juego: por un faci la
sensacién de no dar abasto, por el otro la dificultad general para delegar
tateas que son competencia de cada uno y de una forma v otra definen su
lugar. Este hecho no es intrascendente: detrds de él una idea fuerte es que
cada “lugar” se realimenta a sf mismo, cuida su autoconservacion, no esta
‘armado en relacion a los objetivos de la organizacion sino a los propios, hay
tuna suerte de “cada cual atiende su juego”
tra particuleridad de fa organizacién-escueta tradicional en re-
lacién a las tareas distribuidas por cargo y en forma individuat es que que~
in muchas que parecerian no pertenecer a nadie o corresponder 2 todos
ide manera Gifusa: los actos escolares, las fiestas 0 actividades extraescola
res, fa recoleccién de dinero, autorizaciones © papeles, las comunicaciones
internas.
En las organizaciones que definen su proyecto comén, en cam-
bio, surge la necesidad de cistribuir las tareas, las competencias de cada
uno, de distribuiras teniendo en cuenta los roles de cada uno, pero apun
tando al compromiso con el foro glabal, lo que puede implicar otra mo-
fad de roles y un organigrama flexible que redunde en el mejor apro-
vechamiento de los recursos humanos con los que se cuenta,
‘Una organizacion de tipo flexible debe permitir y favorecer que
cada uno aporte sus potencialidades y aproveche las de los otros. Un do-
Cente puede ser responsable de su curso pero al mismo tiempo asesor de
is y formar parte del equipo que esta elaborando el nue-
vo reglamento de [a escuela, sin que esto signiique mas tiempo ni mas
. entre otros,
Es habitual que los legajos de los alumnos en las escuelas vayan
acumulando datos que nadie observa, requiere ni utiliza, Una vez mds, e
objetivo no es la acumulacién, sino la utilizacién y por fo tanto el criteie
de relevamiento, registro y orden de esa informacin no debe ser adm
nistrativo, sino pedagégico. No es lo misino “guardar los datos de los
alunos porque es abligatorio” que poner aquelios que son relevantes a
disposicion de los docentes que trabajan con ellos.
En cuanto a la habilitacion y supervisién de la escuela, ala apro
bacion de su proyecto, tanto las escuelas publicas como las privadas te
‘nen que presentar un proyecto o una planificacion o son supervisadas de
algin modo por un organismo central de gobierno. El requisito, mas alts
de fo engorroso que resulte, parece relevante a la hora de pensar que ese
organismo es responsable de {a educacién que reciben los alumnos de un
pais 0 una regién, es responsable de que se leven a cabo las politicas pre-
Vistas y se ensefien los contenidos correspondientes,
El problema reside en que, a través de una historia, las escuelas
“saben* que deben escribir alll una cosa aunque hagan otra, o estén con
vencidas de que nadie fo fee, por fo que para todos se convierte ga un re-
Quisito formal para “tener guardado registro™ de algo que en realidad’no
ocurte y que, si ocurre, poco importa 7
Entonces, la cuestién no pasa por la imporlancia o no de la
mension administrativa sino por qué y como se
significado de cada una de las acciones,
0, es necesario revisar y simplificar los circuitos ad-
trativos. Por circuito administrativo se entiende el recorridlo que cada
mite debe sequit. Por ejemplo, un docente que pide licencia debe llenar
un papel, que a su vez debe ser autorizado y que puede generar la bUS-
veda de un suplente que implica todo otro trémite tanto de busqueda
como de ingreso al establecimiento, més todo lo que implica la reincorpo-
‘acion del docente que habia pedido licencia,
Sie! cicuito administrativo esta “accitado, no hay demasiadas
personas manejando esto y estd claro quién y qué debe hacerse en cada
‘momento, es muy sentillo; de lo contrario cada uno de los docentes invo-
lucrados puede tener dificultades: tal vez no le correspondia la licencia y
nadie se dio cuenta, el alta del suplente podria no estar dada en forma co-
recta, el directiv encia no autorizada, etcétera,
Un *sencillo témite™ puede convertirse en un “problema” para
laescuela, puede mostrar descuido 0 maltrato al personal, puede generar
sncomodidad en los padres que pasen horas tlenando papeles o haciendo
«olas para volver a dar informacién que ya estaba en la escuela, aunque
solcitada para otra cosh o sector,
Es necesario tener en cuenta que, tal como se planteara para lo
dimension. econémica, la dimension administrative debe planearse de
acuerdo al proyecto global de escuela, debe servir de sostén y facilitador
el mismo, debe garantizar el correcto funcionamiento previendo qué y
cuando seré necesario para que no se acumnule tarea, debe poder antic:
par dificultades derivadas de la falta de resoluciin de algin tema. Una es-
cuela que pueda mirar hacia el futuro y priorizar sus tareas necesita pre-
very manejar su dimensién administrativa de manera coherente.
Una reflexion final: Tanto la dimension econémica como la di
rmensién administrative son susceptibles de “cargar” con las dificultades,
obstéculos, fracturas, icoherencias, peleas internas y todo tipo de probl
mas de ls organizacién. La falta de previsibn puede traer aparejadas una
variedad de dificultades.
Es necesario tener en cuenta siempre que todas las dimensiones
hacen ta escuela y que e! “doble funcionamiento”, ef “doble circuito” no
pyede sostenerse en el tiemino. Siempre hay algiin hecho o alguna perso-
na que devuelve la imagen de que la escuela es una sola y que “educa” a
través de su funcionamiento interno.
El Preyooto Educative inatiumionsl. Proguesies pare un diseto colectivo.
99 Capitulo 5
La dimensién sociocomunitaria
Para dialogar,
preguntad primero:
después...escuchad.*
‘A, Machado
Introduccién
Esta dimension
cuela, a su apertura a los
rmunidad, a fa participacién de éstos en la vida de la organizacién y a fa
participacion de la escuela en la vi
elas
a la participacién como proceso y
zacion®®.
en este capitulo
implicancias en ta vida de la orge
La participacion no es una f
to, tiene un
ds [as dimensiones de la misma
La Ley Federal de Educacién Argentina (1993), al igual que las pro-
puestas que en los atimos afos estén teniendo lugar en diversos patses, ha-
ce hincapié en esta dimension a la que otorga un valor democratizadk
“La unidad escolar —como estructura pedagégica formal
tema y como émbito fisico y social— adoptara
précticas educativas democraticas, establecerd vinculos con as di
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