Diretrizes Pedaggicas

do Bloco Inicial
de Alfabetizao

2 edio 2012
Verso Revisada

GOVERNADOR DO DISTRITO FEDERAL

Agnelo dos Santos Queiroz Filho
VICE-GOVERNADOR DO DISTRITO FEDERAL
Tadeu Filippelli
SECRETRIO DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL
Denilson Bento da Costa
SECRETRIA ADJUNTA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL
Maria Luiza Fonseca do Valle
SUBSECRETRIA DE EDUCAO BSICA
Sandra Zita Silva Tin
COORDENADORA DE ENSINO FUNDAMENTAL
Ktia Franca Vasconcelos
COMISSO DE REVISO DA ESTRATGIA PEDAGGICA DO BLOCO INICIAL DE
ALFABETIZAO BIA/2 EDIO
COORDENAO
Mrcia Lucindo Lages
ELABORAO
Bethel Mansur Ferreira | Celina Henriqueta Matos Herdia | Cludia Teles de Medeiros |
Dalva Martins de Almeida | Esther Gomes Shiraishi | Flvia Motta Santos | Girlene Torres
de Almeida | Luciana da Silva Oliveira | Mrcia Cristina Lima Pereira | Mrcia Valria
Nascimento Seabra | Maria do Carmo Cardoso Mendona Menezes |Patrcia Coelho
Rodrigues | Rafaela Ferreira Castro Bischoff |Rosngela Mary Delphino | Sandra Yara
Zanchet dos Santos | Seir Pereira da Silva | Sheila Soares da Silva | Soraneide Dantas
Carneiro
REVISO
Edileuza Fernandes da Silva
COLABORAO
Benigna Maria de Freitas Villas Boas
Carmyra Oliveira Batista
DIAGRAMAO
Amanda Midri Amano
ARTE GRFICA DA CAPA
Joo Carlos Catunda Lima

SUMRIO

APRESENTAO .................................................................................................. 4
1. BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAO ............................................................. 8
1.1 HISTRICO DO BIA .................................................................................... 8
1.2 A ORGANIZAO ESCOLAR EM CICLO ................................................. 12
1.3 A ORGANIZAO DO ESPAO E TEMPO ESCOLAR ............................. 16
2.

ALFABETIZAO,

LETRAMENTOS

LUDICIDADE:

OS

EIXOS

INTEGRADORES DO TRABALHO PEDAGGICO NO BLOCO INICIAL DE

ALFABETIZAO ................................................................................................ 28
LETRAMENTO MATEMTICO ......................................................................... 34
3. OS PRINCPIOS DO TRABALHO PEDAGGICO NO BLOCO INICIAL DE
ALFABETIZAO ................................................................................................ 50
3.1. PRINCPIO DA FORMAO CONTINUADA............................................. 50
3.2 PRINCPIO DO REAGRUPAMENTO ......................................................... 59
3.3. PRINCPIO DO PROJETO INTERVENTIVO ............................................. 64
3.4. PRINCPIO DA AVALIAO FORMATIVA ................................................ 71
3.5. PRINCPIO DO ENSINO DA LNGUA ....................................................... 81
4. ALGUMAS CONSIDERAES ......................................................................108
5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................110

APRESENTAO
A Subsecretaria de Educao Bsica da Secretaria de Educao do
Distrito Federal, por meio da Coordenao de Ensino Fundamental, tem a
honra de apresentar as Diretrizes Pedaggicas do Bloco Inicial de
Alfabetizao 2012. O documento atualizado, ora apresentado, resultado do
trabalho realizado por vrios profissionais da rede pblica durante o ano de
2011. Fruto, portanto, de um esforo coletivo.
Desde a aprovao das Diretrizes Pedaggicas do Bloco Inicial de
Alfabetizao BIA, em 2006, pelo Conselho de Educao do Distrito Federal,
muitos profissionais envolveram-se com o aperfeioamento do trabalho nos
anos iniciais a partir das experincias que foram sendo construdas e
acumuladas. E, o mais importante, que este esforo vem possibilitando aos
estudantes suas aprendizagens garantidas.
Essas experincias, tanto dos profissionais quanto dos estudantes, vm
colaborando para o aprimoramento do trabalho pedaggico no que tange sua
conduo terica e prtica. O resultado dessa trajetria de avanos
materializa-se neste documento.
Estas Diretrizes Pedaggicas do Bloco Inicial de Alfabetizao 2012
delineia-se como norteador para as prticas pedaggicas dos envolvidos no
trabalho no que tange reorganizao e articulao dos tempos e dos
espaos das aprendizagens, identificao dos saberes j construdos na
perspectiva de novas aquisies que viro, ao planejamento e avaliao dos
processos pedaggicos.
O Ensino Fundamental, desde o BIA, tem como objetivo maior a
formao integral do sujeito autnomo, crtico e solidrio.
Por essa razo, esperamos que os sujeitos envolvidos com o trabalho do
BIA reflitam, discutam, avaliem este documento para que nosso objetivo maior
concretize-se diariamente em cada uma das salas de aula e de unidades
escolares da nossa rede pblica distrital.

Sandra Zita Silva Tin

Subsecretria de Educao Bsica

Ktia Franca Vasconcellos

Coordenadora do Ensino Fundamental

Bloco

Inicial

de

BIA.

Alfabetizao

O trabalho pedaggico
dos primeiros anos do
Ensino Fundamental no
Distrito Federal.

1. BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAO

1.1 HISTRICO DO BIA
Com a promulgao da Lei n 3.483, de 25 de
novembro de 2004, o Distrito Federal estabeleceu a
implantao do Ensino Fundamental de 9 anos na Rede
Pblica de Ensino do Distrito Federal, antecipando-se,
portanto, ao restante do pas. Em 2005, a Secretaria de
Estado de Educao do Distrito Federal iniciou a ampliao
do Ensino Fundamental de 8 para 9 anos nas unidades
escolares vinculadas Coordenao Regional de Ceilndia,
sendo que nas demais cidades, essa ampliao foi gradativa
at o ano de 2008. Assim, em 2009 o Ensino Fundamental
de 9 anos estava implantado nas 14 Coordenaes
Regionais de Ensino: Brazlndia, Ceilndia, Guar, Gama,
Ncleo Bandeirante, Parano, Planaltina, Plano Piloto/
Cruzeiro, Recanto das Emas, Samambaia, Santa Maria, So
Sebastio, Sobradinho e Taguatinga.
Para a implantao do Ensino Fundamental de 9
anos foi elaborado este documento segundo os princpios
metodolgicos da Proposta Pedaggica do Bloco Inicial de
Alfabetizao BIA de 2006, aprovada pelo Conselho de
Educao do Distrito Federal por meio do Parecer n
212/2006 e instituda pela Secretaria de Estado de
Educao do Distrito Federal - SEDF por meio da Portaria n
4, do dia 12 de janeiro de 2007. Destaca-se que a
construo da proposta inicial do BIA contou com a
participao dos professores da Rede pblica de ensino por
meio de debates, de encontros, de reunies e de
proposies levantadas nos processos de formao.
Assim, a proposta pedaggica do Bloco Inicial de
Alfabetizao BIA, buscou, alm de atender a Lei Federal
n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, em seu art. 5, a
reorganizao do tempo e do espao escolar, a fim de que

Anotaes

se pudesse obter um processo de alfabetizao de qualidade, bem como reafirmar um

dos objetivos do Plano Nacional de Educao de 2001: a reduo das desigualdades
sociais e regionais no tocante ao acesso e permanncia, com sucesso, na educao
pblica.
Os professores, envolvidos no processo inicial de escolarizao nas instituies
pblicas do Distrito Federal, sabem os sucessos colhidos e as dificuldades vivenciadas
na transformao de uma unidade escolar que precisa, cada vez mais, ser acolhedora
e de qualidade para todos.
Na tabela abaixo, pode-se observar as duas matrizes curriculares que
coexistem, atualmente, no Ensino Fundamental.
ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS
1
ANO

2
ANO

3
ANO

4
ANO

5
ANO

6
ANO

7
ANO

8
ANO

9
ANO

Ceilndia

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

Taguatinga

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

Brazlndia
Guar
Samambaia

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

Demais CRE1

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

CRE

Tabela 1

Com isso, confirma-se a perspectiva de uma unidade escolar igualitria que se

fortalece com a ampliao do Ensino Fundamental para 9 anos, conforme legislao
vigente, uma vez que um ano a mais de vida escolar traz diferenas considerveis no
percurso de escolarizao do cidado. Para isto, o BIA, a partir de uma proposta
pedaggica elaborada coletivamente visando a melhoria da educao, prope o
envolvimento da unidade escolar em aes com a participao de todos para a
melhoria da educao, visa envolver a unidade escolar em aes sistematizadas que
promovam a aprendizagem dos estudantes, por meio da construo de uma educao
inclusiva que respeite a diversidade cultural, social, de gnero e de credo.

Demais CRE que implantaram o Ensino Fundamental de 09 anos em 2008.

Alguns

ndices,

como

IDEB

ndice

de

Desenvolvimento da Educao Bsica - de 2009 evidencia

o crescimento dos anos iniciais do Ensino Fundamental da
rede pblica do Distrito Federal (5.4) que j superou a meta
estabelecida pelo MEC para o ano de 2011. No entanto, em
relao leitura e escrita, mesmo com os avanos j
conseguidos, h necessidade de continuidade das polticas
para os anos iniciais do ensino fundamental e de maior
investimento na alfabetizao.
Sabe-se que o insucesso da educao apresenta
como razes diversos fatores, entre eles o de carter social
que dificulta o acesso, a permanncia e o aproveitamento
escolar. Todavia, a questo metodolgica, o como fazer
para que as crianas aprendam, de fato, a ler e a escrever
proficientemente, tambm, um elemento importante.
Nessa perspectiva, assegurar a todas as crianas um
tempo/espao ressignificado de convivncia escolar e
oportunidades concretas de aprender requer de todo os
envolvidos na formao dessas crianas uma prtica
educativa fundamentada na existncia de sujeitos, que
como afirma Freire (1996, p. 77) um que ensinando,
aprende, outro que aprendendo, ensina. a dialtica
desse processo que torna a educao uma prtica social
imprescindvel

na

constituio

de

sociedades

verdadeiramente democrticas.
O BIA apresenta uma organizao escolar em ciclos
de aprendizagem, assim, preconiza uma unidade escolar
que proporcione o avano de todos com a qualidade de
aprendizagem e respeito s questes individuais dessas
aprendizagens. O Distrito Federal adotou a progresso
continuada no Bloco defendendo a no reteno dos alunos
nos anos iniciais da alfabetizao, na direo do que
defendido e preconizado pelo Ministrio da Educao.

10

Anotaes

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 09

anos, o Conselho Nacional de Educao (2010, p. 8-9, art. 30) aponta que os trs anos
iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:
I a alfabetizao e o letramento;
II o desenvolvimento das diversas formas de expresso, incluindo o
aprendizado da Lngua Portuguesa, a Literatura, a Msica e demais
artes, a Educao Fsica, assim como o aprendizado da Matemtica, da
Cincia, da Histria e da Geografia;
III a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade
do processo de alfabetizao e os prejuzos que a repetncia pode
causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na
passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste
para o terceiro.
1 Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua
autonomia, fizerem opo pelo regime seriado, ser necessrio
considerar os trs anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco
pedaggico ou um ciclo sequencial no passvel de interrupo, voltado
para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematizao e
aprofundamento das aprendizagens bsicas, imprescindveis para o
prosseguimento dos estudos.

A poltica de ciclos foco de muitas discusses, de avanos e de recuos, e,

portanto, no se pode deixar de refletir sobre o papel identitrio e social da unidade
escolar pblica e tomar como ponto de partida a anlise da lgica da unidade escolar
seriada e suas consequncias (seletividade, excluso, taxas de reprovao).
Assim, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal SEDF
constituiu uma comisso com professores da rede pblica de ensino, para revisar e
ampliar o documento orientador do BIA, tendo em vista atender aos anseios e s
necessidades da alfabetizao e do letramento no contexto atual, contribuindo para
uma reflexo maior sobre o processo inicial de escolarizao.
Essa comisso contou com representantes da equipe da 1 edio da proposta e
com professores que atuam nas diversas Coordenaes Regionais de Ensino, nos
Centros de Referncia em Alfabetizao (CRA), coordenao intermediria, alm de
coordenadores do nvel central da SEDF, com o cuidado de garantir estruturas
participantes dos mais diversos profissionais que implementam o BIA no DF, dando voz
aos professores atuantes no Bloco e tambm os demais profissionais que contribuem
para a implementao da poltica.

11

PARA SABER

1.2 A ORGANIZAO ESCOLAR EM CICLO

Na organizao escolar em ciclo parte-se de outra
concepo de aprendizagem e de avaliao que traz
desdobramentos significativos a reorganizao dos tempos
e espaos escolares, alm de exigir novas prticas e novas
posturas da equipe escolar.
A partir da dcada de 1980, vrios estados e
municpios reestruturaram o Ensino Fundamental a partir
das sries iniciais. Esse processo de reorganizao, que
tinha como objetivo minimizar o problema da repetncia e da
evaso

escolar,

adotou

como

princpio

norteador

flexibilizao da seriao, o que abriria a possibilidade de o

currculo ser trabalhado ao longo de um perodo de tempo
maior e permitiria respeitar os diferentes ritmos de
aprendizagem que os estudantes apresentam (PCN, 1996).
Desse modo, a seriao deu lugar ao ciclo bsico,
tendo como objetivo propiciar maiores oportunidades de
escolarizao voltada para a alfabetizao efetiva das
crianas. As experincias, ainda que tenham apresentado
problemas estruturais e necessidades de ajustes da prtica,
acabaram por demonstrar que a organizao por ciclos
contribui, efetivamente, para a superao dos problemas do
desenvolvimento escolar.
Segundo Mainardes (2007), na dcada de 1980,
muitos estados no pas So Paulo, Gois, Minas Gerais,
Paran - implantaram o sistema de ciclos com o CBA (Ciclo
Bsico de Alfabetizao). No estudo de Tolentino (2007) o
Distrito Federal tambm implantou o ciclo nesse perodo
com o Projeto ABC (1984), o CBA (1985) e a Escola
Candanga (1997). Vale destacar a participao do DF nas
experincias pioneiras no Pas de polticas de no reteno,
quando na dcada de 1960, mais precisamente a partir de
1963, o ensino primrio foi dividido em trs fases, em que o

12

MAIS...

A ideia de eliminar a
reprovao nos
primeiros anos de
escolarizao no
nova. As discusses
sobre polticas de
no reprovao
tiveram incio no
final da dcada de
1910 e as primeiras
experincias foram
implementadas no
final da dcada de
1950. Na educao
brasileira o termo
ciclo apareceu na
Reforma Francisco
Campos (dcada de
1930) e na Reforma
Capanema (Leis
Orgnicas do ensino
1942/1946). E o
uso deste termo,
como poltica de no
reprovao, foi
protagonizado por
So Paulo, em 1984
(MAINARDES,
2007).
.........................................

Anotaes

estudante avanava para a segunda fase ao completar o processo de alfabetizao.

A organizao escolar em ciclos foi vista como um recurso para a modernizao
da educao, a reduo da seletividade da escola e o desperdcio de recursos
financeiros, que com o regime seriado e o sistema de promoo, baseado no
desempenho dos estudantes, produziram os altos ndices de reprovao e de evaso.
Segundo dados do Censo do Distrito Federal(2006 a 2010), o ndice de reteno na 1
e 2 srie era de 15%.
Nos anos de 1990, os ciclos foram reformatados e indicados na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional n 9394/96, no seu artigo 23 e o Regime de Progresso
Continuada foi includo no pargrafo 2 do Art. 32. A diferena est na forma como as
aes norteadoras da organizao escolar se estabelecem. A poltica de ciclos so
implementadas, portanto, somente com o objetivo de diminuir as taxas de reprovao,
assumindo um carter mais conservador, ou com o objetivo de criao de um sistema
educacional mais democrtico e igualitrio, assumindo um carter mais transformador.
A proposta dos ciclos no Brasil abrange dois tipos de organizao: os ciclos de
aprendizagem e os ciclos de formao. Embora a progresso continuada seja
considerada uma organizao em ciclos, faz-se necessrio refletir sobre as diferenas
existentes. Os ciclos de aprendizagem apresentam uma estrutura de dois ou trs anos
de durao e prev ao final desse perodo a reteno do estudante que no atingir os
objetivos do ciclo. Os ciclos de formao baseiam-se nos ciclos de desenvolvimento
humano e prev uma mudana mais radical no sistema de ensino com a no reteno
do estudante ao longo do Ensino Fundamental. A Escola Plural (Belo Horizonte) e a
Escola Cidad (Porto Alegre) so referncias positivas de formulao de ciclos de
formao (MAINARDES, 2007).
Na progresso continuada, as sries so mantidas e a reprovao eliminada
em algumas sries, bem diferente dos ciclos de formao e de aprendizagem que
propem mudanas no contexto escolar, na formao dos professores, na avaliao e
no currculo. Segundo Freitas (2003) somente o entendimento de ciclos, para alm da
progresso continuada, trar o avano da concepo conservadora-liberal para as
propostas transformadoras e progressistas.
Os objetivos de formao, no final do percurso nos ciclos de aprendizagem,
devem ser bem definidos, afirma Perrenoud (2006) que indica como pontos positivos
nessa organizao o tempo/espao escolar, o olhar diferenciado em funo da
aprendizagem de cada estudante; a pedagogia diferenciada em que se pensam aes
13

voltadas para as reais necessidades dos estudantes; o

nvel de comprometimento da equipe pedaggica; e a noreteno, pois tira o foco da dimenso tempo, forando uma
atitude em relao s outras dimenses. A organizao
escolar em ciclo possibilita unidade escolar olhar para
todos os seus estudantes, porque estes, no mais evadem
por causa da repetncia e, ao permanecerem na escola,
exigem dessa instituio uma tomada de atitude.
Assim, o BIA - Bloco Inicial de Alfabetizao - uma
organizao escolar em ciclos de aprendizagem que
pressupe

mudanas

nas

concepes

de

ensino,

aprendizagem e avaliao, e, consequentemente, na

organizao do trabalho pedaggico e na formao de seus
professores. Segundo Villas Boas (2010), pesquisadora da
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia,
implantar um ciclo de alfabetizao implica construir uma
escola desvinculada das caractersticas da seriao, tais
como: a fragmentao do trabalho e seu desenvolvimento
no-diferenciado, a avaliao centrada em notas e a
aprovao

ou

reprovao.

Portanto,

requer

outra

concepo de ensino e aprendizagem, requer outra escola.

Nesse sentido, Mainardes (2007) ressalta que a
organizao da escolaridade em ciclos somente faz sentido
se resultar em um estado qualitativo superior no que se
refere garantia do direito educao, apropriao do
conhecimento pelos alunos e concretizao de um projeto
transformador da escola e da sociedade. Em outras
palavras, a unidade escolar em ciclos s ser exitosa, se
avanar em relao unidade escolar seriada e suas
limitaes.
Portanto, cada professor protagonista nesse
processo de ressignificao dos espaos e dos tempos de
ensino e de aprendizagens na alfabetizao. No BIA,

14

PARA REFLETIR...

Voc percebe-se
como sujeito da
mudana que se
almeja com a
implantao do BIA
na organizao dos
anos iniciais do
Ensino Fundamental?
as polticas
curriculares no se
resumem apenas aos
documentos escritos,
mas incluem os
processos de
planejamentos,
vivenciados e
construdos em
mltiplos sujeitos no
corpo social da
educao. So
produes para alm
das instncias
governamentais.
(LOPES apud
MAINARDES, 2008,
p.74):
.........................................

Anotaes

seguem as mudanas que implicam a sua organizao escolar:

1 - Trabalho Pedaggico: deve estar voltado para as necessidades de
aprendizagem de todos os estudantes e com a garantia de um processo contnuo de
aprendizagem.
2 - Progresso Continuada: os estudantes no bloco tm progresso do 1 ano
para o 2 ano, e deste para o 3 ano; uma garantia de respeito aos tempos de
desenvolvimento do estudante nos primeiros anos escolares.
3 - Reteno: s acontece ao final do ciclo, no 3 ano do BIA.
4 - Avaliao, Currculo, Metodologia e Formao dos Professores: requerem
outras organizaes e aes pedaggicas pautadas na construo e no fazer coletivo.
A anlise dos resultados do perodo de 2005 a 2011, aps a implantao do BIA,
demonstra como a organizao inicial em ciclos gerou uma menor reteno de
estudantes no perodo inicial da escolarizao. Sabe-se que uma avaliao mais
detalhada e um estudo sobre esta organizao reclamam mais informaes e anlises
mais aprofundadas, no entanto j permitida uma constatao, os resultados das
avaliaes externas e essa anlise inicial apontam que a qualidade de ensino, com a
organizao escolar em ciclos de aprendizagem, por meio do BIA, tem sido maior e
melhor e tem promovido mudanas significativas para o alfabetizar letrando.
O grfico abaixo apresenta a anlise dos rendimentos dos estudantes a partir da
implantao do BIA.

16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%

ndice de reprovao
2006-2010
15%

7,4%

EF 8 anos
1 e 2 srie

EF 9 anos
1 ao 3 ano
Grfico 1

Em 2009, foi realizada uma pesquisa que contou com a participao de

professores, diretores e coordenadores, que atuam com o BIA, pela Coordenadoria de
15

Editorao de Inovaes Pedaggicas da SEDF, que gerou

o documento Bloco Inicial de Alfabetizao: o desafio da
mudana (2009), e um dos pontos de maior discusso e
relevncia apontados pelos docentes est no fato de a
reteno acontecer s ao final do BIA. Um nmero
significativo

de

professores

ainda

no

conseguiu

internalizar a dinmica de uma aprendizagem que precisa

ser contnua e interativa, atendendo s mltiplas e
diferenciadas necessidades dos estudantes.

1.3 A ORGANIZAO DO ESPAO E TEMPO ESCOLAR

O termo tempo originado do latim tempus movimento constante e irreversvel pelo qual o presente se
torna passado e o futuro presente; e o termo espao
spatium, tambm originrio do latim, significa rea ou
extenso

(JAPIASSU

MARCONDES,

1990),

se

confundem na organizao do trabalho pedaggico e

assumem duas dimenses que transcendem a explicao
etimolgica dos termos: a quantitativa e a qualitativa.
A dimenso quantitativa do tempo representado por
Cronos ou tempo profano (ELIADE, 1992) expressa uma
concepo de tempo cclico, histrico, tempo constitudo
pela soma dos eventos humanos, pessoais e intrapessoais;
vinculada

aos

conceitos

de

durao,

sucesso,

causalidade, homogeneidade caractersticos do modelo

hegemnico de conhecimento e cincia dos sculos XIX e
XX e que interferiu no trabalho docente: medindo,
classificando, verificando, controlando e excluindo.
Por outro lado, o tempo qualitativo sagrado, criativo
representado por Kairs, que por sua prpria natureza
no identificvel, tempo circular reversvel e recupervel
indefinidamente (ELIADE, 1992). Expressa uma concepo
do tempo como possibilidade, construo e projeo e

16

PARA REFLETIR...

E voc professor,
como percebe essa
dinmica? comum
na sua escola a
crena de que a
reprovao garante
aprendizagem na
ocorrncia da
repetncia? O grupo
de educadores
reconhece o BIA
como possibilidade
de fazer uma escola
mais igualitria?
........................................
.

Anotaes

rompe com a trama do tempo quantitativo, enfrentando as certezas e incertezas do

conhecimento, do mundo e imprimindo ao tempo uma dimenso dialtica.
Na escola encontramos essa dimenso de tempo expressa na organizao dos
tempos: quatro ou cinco horas; quarenta e cinco ou cinquenta minutos conjugados.
Tempo fragmentado, determinado que ao influenciar a sua organizao numa
perspectiva exclusivamente quantitativa, interfere tambm na organizao do processo
didtico em que se desenvolvem objetivos, contedos, mtodos e processos avaliativos
como condies para a realizao da alfabetizao, desenvolvimento e domnio dos
conhecimentos pelos alunos (SILVA, 2008).
A organizao espao/tempo do fazer pedaggico desafiadora e, muitas
vezes, reveladora da forma como os professores, concebem e realizam o trabalho
docente. Pensar nesse espao de atuao pedaggica pensar que a primeira
presena se faz pelo corpo que ocupa um espao e estabelece sentido.
Confirma-se, ento, a nova significao dada linguagem e expresso
corporal, que para Amorim (2004) so constructos integradores para a vivncia da
diversidade e amplitude do estudante. Dessa maneira, o cuidado, um olhar mais
sensvel, as estratgias pedaggicas diversas e a organizao do tempo e espao
escolar fazem a diferena na formao do homem mais feliz, consciente de si e dos
outros. E essas relaes, promovidas por um espao e tempo bem organizados e
estimulantes, segundo a mesma autora, possibilitam outras formas de relacionamentos
e de aprendizagens.
O sentido que se atribui unidade escolar e a sua funo social, a concepo
que se tem de infncia e de adolescncia, os espaos da motricidade, da afetividade e
da cognio no processo de ensino e de aprendizagem influenciam, diretamente, na
forma em que se organiza o trabalho pedaggico. Alm desses, muitos outros fatores
condicionam a organizao do trabalho pedaggico, como, por exemplo, as
caractersticas individuais de professores e de estudantes, a localizao da unidade
escolar, no bairro ou cidade, o espao fsico da prpria escola e as atividades nela
desenvolvidas, bem como a concepo de educao e de sujeitos que se quer formar.
Falemos ento sobre o espao.

17

Ao se pensar na sala de aula, pode-se entender esse

ambiente como uma estrutura dinmica que apresenta 04
dimenses, claramente definidas e interrelacionadas entre
si.

Como

ampliar

essa

discusso?

Seriam

ento,

dimenses, para alm da corprea e do arquitetnico, e

otimizadoras para o planejamento:
1. Dimenso fsica: O que h e como se organiza?
2. Dimenso funcional: Como se utiliza e para qu?
3. Dimenso

relacional:

Quem

em

que

circunstncias?
4. Dimenso temporal: Quando e como utilizada?
O espao como estrutura de oportunidades e
contexto de aprendizagens e de significados, destacado
por Zabalza (1998) ao afirmar que o espao na educao
deve ser constitudo como uma estrutura de oportunidades.
uma condio externa que favorecer ou dificultar o
processo de crescimento pessoal do estudante e do
professor e o desenvolvimento das atividades educativas.
Esse ambiente, enquanto contexto de aprendizagens
constitui espaos vivos de estruturas espaciais, de
linguagens, de instrumentos, bem como, de possibilidades
ou de limitaes do desenvolvimento que se almeja.
Estudantes e professores, como protagonistas dessa
interao que se faz a todo instante na sala de aula,
precisam

ser

considerados

no

planejamento

e,

principalmente, numa unidade escolar organizada em

ciclos, como o BIA, que apresenta, pelos seus tempos e
espaos, a dinmica promotora dos trabalhos coletivos e
diversos, para o respeito aos tempos de desenvolvimento e
a ressignificao do trabalho do alfabetizador para uma
aprendizagem de todos.
O BIA prope um repensar na organizao do tempo
escolar, transformando o tempo cronolgico, rgido em

18

Anotaes

PARA REFLETIR...

tempo pedaggico, circular, dinmico, buscando a retomada

A criana de 06
anos no Ensino
Fundamental:
Professores, como
esta criana de 6
anos tem sido
tratada no seu
trabalho e na sua
escola?
Com a insero da
criana de seis anos
no Ensino
Fundamental de
suma importncia o
papel do professor
na organizao do
espao. Esse espao
precisa valorizar as
aes das crianas,
suas expresses, a
imaginao, as falas
e as produes.
Envolve um caminho
hibrido entre o
mundo do Ensino
Fundamental e a
prtica da
Educao Infantil.

de aspectos importantes do processo de ensino e de

........................................
.

sabem os professores. No BIA deve-se atentar para no o

Anotaes

aprendizagem, ou seja, dos conhecimentos tratados nas

diferentes situaes didticas com os estudantes. Deve-se
lembrar, tambm, que as pessoas tm tempos diferentes de
aprendizagem e, consequentemente, aprendem de formas
diferentes. Nesse sentido, os professores devem criar
oportunidades diferenciadas de aprendizagem para os
estudantes e, para tal, imprescindvel que organizem o
trabalho e o tempo didtico em funo de cada um deles,
garantindo, assim, um ganho significativo na formao plena
de futuros cidados.
A organizao da prtica pedaggica orienta caminhos
e implementa estratgias eficazes para um bom uso dos
espaos e dos tempos escolares, assim, conhecer as etapas
do desenvolvimento humano e ter uma atitude investigadora
e organizadora de outros tempos e espaos escolares, pois
como afirma Wallon apud Almeida (2000, p. 86): Somos
componentes privilegiados do meio de nosso aluno, torn-lo
mais propcio ao desenvolvimento nossa responsabilidade.
A organizao do trabalho pedaggico caracteriza-se
como uma dimenso muito importante na ao docente como

reduzir apenas ao trabalho da sala de aula, como se o

professor fosse um ser isolado, mas deve estend-lo para
outros espaos/tempos, com o exerccio do planejamento
coletivo e a ao concretizadora da proposta pedaggica.
Portanto, imprescindvel que se organize o trabalho
pedaggico na sala de aula buscando sempre a articulao
das diversas reas do conhecimento. A seguir, esto
relacionados alguns aspectos importantes que se deve
considerar para a organizao do espao e do tempo
escolar.

19

Anotaes

O Planejamento
Para garantir a qualidade das aes pedaggicas, a
aprendizagem significativa para todos os estudantes, a
oferta de vrios espaos de aprendizagem, as diversas
possibilidades de interao e a efetivao dos princpios do
trabalho pedaggico, preciso ter o planejamento como
ferramenta de fundamental importncia.

necessrio,

compreenda

portanto,

planejamento,

professor

no

como

que
uma

se
mera

exigncia burocrtica, mas como uma forma efetiva de

acompanhar, de prever, de organizar, de interagir e de
avaliar as aes e as estratgias pedaggicas adequadas a
cada estudante ou grupo de estudantes. O planejamento
traz qualidade ao trabalho pedaggico a partir do momento
que aponta, com clareza, aonde se quer chegar, levanta
questionamentos e indica caminhos. Uma das funes
mais importantes do planejamento assegurar a unidade e
coerncia do trabalho pedaggico da escola como um todo
e o de cada turma em particular (VILLAS BOAS, 2004 p.
95).
O

planejamento,

como

reflexo-ao-reflexo,

dever partir de uma avaliao diagnstica, dentro de uma

concepo formativa, em consonncia com as Diretrizes de
Avaliao da SEDF. um momento para se encontrar
novas maneiras de promover a aprendizagem e uma
ferramenta para o conhecimento e a reflexo da realidade
da unidade escolar, de suas potencialidades, de seus
acertos e erros, de suas necessidades; e a partir dele
buscar alternativas, tomar decises, revisar as aes e
solucionar os problemas.
Na coordenao pedaggica coletiva, os professores
devem avaliar, refletir, e planejar estratgias pedaggicas
mais adequadas e indicadas a sua turma e a cada

20

PARA REFLETIR...

Como est o
planejamento na sua
escola? Ele
coletivo? E qual o
seu compromisso
com o planejamento
escolar que precisa
facilitar o seu
trabalho e a
aprendizagem dos
estudantes?
No h processo,
tcnica ou
instrumento de
planejamento que
faa milagre. O que
existe so caminhos,
mais ou menos
adequados. De
qualquer forma, o
fundamento primeiro
de qualquer processo
de planejamento est
num nvel mnimo,
(considerando que a
realidade sempre
contraditria e
processual), pessoal
e coletivo de
compromisso (desejo,
tica,
responsabilidade) e
competncia
(capacidade de
resolver problemas).
(Vasconcelos,
2002, p. 37)

estudante.

Outro espao valioso o planejamento com

pares em que os professores atuantes no mesmo ano de

escolarizao do BIA se juntam para trocar experincias,
enriquecer ideias e lanar olhares diferentes para a
realidade da unidade escolar e dos estudantes. Esses
momentos oportunizam o planejamento como ato coletivo,
interativo, com a articulao e o envolvimento dos
profissionais por um objetivo comum: a aprendizagem.
De acordo com a metodologia de acompanhamento
pedaggico sistemtico, que ser apresentada mais
frente, ao discutirmos a avaliao, a realizao do
diagnstico, trar visibilidade s diversas necessidades,
possibilidades e potencialidades dos estudantes. A partir
delas,

ento,

professor,

na organizao

de

seu

planejamento, dever elaborar, criar e elencar estratgias

pedaggicas que atendam as necessidades educativas dos
seus estudantes.
O planejamento organiza o tempo pedaggico e
assegura a realizao dos princpios do BIA, como forma
de

atender

as necessidades de

aprendizagem dos

estudantes ou de um determinado grupo de estudantes.

Deve, ainda, garantir a otimizao do uso dos diversos
espaos escolares, ousando outras formas de fazer/viver a
alfabetizao.
A rotina diria
A rotina representa, tambm, a estrutura sobre a
qual ser organizado o tempo didtico, ou seja, o tempo de
trabalho educativo realizado com os estudantes. Assim,
professor, necessrio resgatar as estruturas didticas que
contemplam as mltiplas estratgias organizadas em

funo das intenes educativas expressas no projeto de trabalho de cada turma, ano
e/ou unidade escolar, constituindo-se em um instrumento para o planejamento do
professor.
21

Essas estruturas didticas podem ser agrupadas em trs grandes modalidades

de organizao de tempo. So elas:
1. As atividades permanentes;
2. A sequncia didtica;
3. Os projetos de trabalho.
Ressalta-se, que em toda rotina pedaggica, o ambiente e as atividades
desenvolvidas devem ser ldicas e conciliadas com a Alfabetizao e os Letramentos,
que sero ampliados no captulo dos eixos do BIA.
Um quadro semanal de rotina pode facilitar o trabalho do docente. Como utilizar
um Quadro Semanal de Rotina?

Construir uma legenda para representar os eixos/4 prticas. Utilizar cores facilita
a identificao do foco da minha rotina (legenda 1);

Distribuir as atividades planejadas no Quadro Semanal de maneira a contemplar

todos os eixos especificados na legenda;

Identificar se o contedo est sendo introduzido, trabalhado sistematicamente ou

consolidado (legenda 2). Retom-lo pode dar pistas sobre os motivos que levam
ao no aprendizado.
Sugesto de rotina semanal
Sequncia do trabalho desenvolvido em sala de aula: (Projetos/Tema Central)
2 feira

3 feira

4 feira

5 feira

6 feira

Legenda 1: Acrescentar e/ou retirar

(fica a cargo do professor)

Legenda 2: contedos em suas dimenses

conceitural, procedimental e atitudinal.

Eixos/Quatro Prticas de Alfabetizao:

Trabalho com as capacidades

Compreenso e valorizao da Cultura Escrita

Introduzir

Vermelho

Desenvolvimento da oralidade

Trabalhar sistematicamente

Amarelo

Produo de textos escritos

Consolidar

Apropriao do Sistema de Escrita

Retomar

Azul

Verde
Laranja

Leitura

Preto

Reagrupamento/Projeto Interventivo

Roxo

Letramento matemtico

22

PARA SABER MAIS...

A seguir vamos conhecer as prticas que fazem do

A linguagem corporal
precisa ser
ressignificada na
escola. Como um
texto, o corpo o
mais rico de todos
eles e bastante
necessrio na
alfabetizao. Esta
linguagem
importante porque
reformula, explicita,
coloca questes que
s vezes a fala
incapaz de
expressar.
Alfabetizar
promover
experimentaes de
grafemas e de
fonemas, que antes
da escrita
convencional se
fazem pela dinmica
do movimento, que
precisa da liberdade
psicomotora para o
seu desenvolvimento.

trabalho do alfabetizador um trabalho mais significativo e

........................................
PARA REFLETIR...

atividades diversificadas ou ambientes organizados por

direcionado

ao

avano

de

todos

os

alunos

nas

aprendizagens necessrias a cada ano do BIA.

As Atividades Permanentes
So as atividades em que os contedos necessitam
de uma constncia, um tempo maior de vivncia, onde o
alfabetizador trabalha com os contedos numa interligao
com a prtica social, o que para Gasparim (2002) leva o
estudante

aprender

criticamente

conhecimento

cientfico.
A escolha dos contedos, que definem os tipos de
atividades permanentes a serem realizadas com frequncia
regular, diria ou semanal, em cada grupo de crianas ou
turma, depender das prioridades elencadas a partir do
Currculo e das metas e objetivos estabelecidas para o
trabalho educativo.
Consideram-se

atividades

permanentes,

entre

outras: brincadeiras no espao interno e externo, a roda de

histria, a roda de conversas, os atelis ou oficinas de
desenho, de pintura, de modelagem e de msica, as

temas ou materiais escolha da criana, incluindo os

momentos para que os estudantes possam ficar sozinhos,

Enquanto professor
alfabetizador tenho
sequncias didticas
que promovem a
aprendizagem de
meus estudantes?
As prticas de
avaliao que utilizo
refletem essa nova
dinmica de tempo e
espao que a escola
em ciclos necessita?

se assim o desejarem, exercitando a autonomia, bem como

os cuidados com o corpo, alm da necessria vivncia da
corporeidade, pelo estmulo expresso humana.
Para Bastos apud Amorim (2004) a aprendizagem
tambm est voltada ao processo de ampliao do
repertrio existencial e sensibilizao para o contato de
cada pessoa consigo mesma e em suas mltiplas
interaes com o meio natural e social e estas interaes

23

ocorrem no contato direto entre os estudantes e os

contedos trabalhados.
Construir, diariamente, a rotina do dia trabalho de
exerccio da autonomia e de co-responsabilidade entre os
pares.

A Sequncia Didtica
Debater e discutir outras formas de organizar o
trabalho

pedaggico

ao

ativa

de

mudanas,

necessrias ento quando se pensa na reorganizao do

trabalho pedaggico em ciclo. Villas Boas (2004) afirma
que os objetivos reais da escola esto impressos na
organizao do seu trabalho pedaggico global e nas suas
prticas avaliativas, e que o desenvolvimento da prtica em
sala de aula entendido como os momentos e espaos de
aprendizagem.
As sequncias didticas so planejadas e orientadas
com o objetivo de promover uma aprendizagem especfica
e definida. Os princpios pedaggicos do BIA pedem uma
sequncia que atenda a necessidade de alfabetizar
letrando, a partir do texto e que leve formao de um
leitor e escritor competente.
Portanto, voc, professor do BIA, precisa organizar
didaticamente os contedos de forma sequenciada com
inteno de oferecer desafios com graus diferentes de
complexidade
paulatinamente

para

que

os

resolvendo

estudantes
problemas

possam

ir,

partir

de

diferentes atividades vivenciadas. As quatro prticas de

alfabetizao, proposta metodolgica do BIA, e que ser
mais explicitada no captulo do Princpio da Lngua,
promove um trabalho em sala de aula em que todo
estudante deve falar, ouvir, ler e escrever, seja qual for a
rea do conhecimento trabalhada.

24

PARA SABER MAIS...

Na rotina diria,
voc professor
precisa garantir:
1. Atividades
Permanentes:
cabealho,
calendrio, quantos
somos, leitura
compartilhada...
2. Sequncia
Didtica: atividades
que priorizam as 4
prticas de
alfabetizao, o
desenvolvimento dos
7 processos mentais
e os demais
letramentos...
3. Projetos de
Trabalho: projetos
do Projeto Poltico
Pedaggico, e os
projetos de
interveno e
reagrupamentos,que
sero apresentados
no captulo dos
princpios
respectivamente.

.........................................

Anotaes

Os Projetos de Trabalho
Bem, sabe-se o quanto a pedagogia de projetos ganhou espao, nas salas de
aula e nas unidades escolares, e promoveu mudanas no papel de estudantes e de
educadores. Os projetos de trabalho corresponsveis e que levam construo da
autonomia pedem um trabalho pedaggico integrador e totalizador, que rompa com
aplicao dos contedos e de processos de uma sequncia didtica que no permitem
a reflexo.
Os projetos de trabalho so atividades que trabalham com conhecimentos
especficos, construdos a partir de um dos eixos de trabalho, que se organizam ao
redor de um problema para resolver ou de um produto final que se quer obter. uma
concreta possibilidade de dilogo entre as reas do conhecimento.
A pedagogia de projetos se apresenta como aliada no processo de
reorganizao dos tempos e dos espaos no BIA, quando possibilita a participao, a
construo e o planejamento coletivo, envolvendo todos em temas de interesse
comum.
O conhecimento uma construo coletiva e , na troca dos sentidos
construdos, no dilogo e na valorizao das diferentes vozes, que circulam nos
espaos de interao escolar que a aprendizagem vai se dando. Pensar em como
efetivar esta organizao escolar em ciclos o desafio que precisa ser dialogado e
coletivizado nas unidades escolares.

25

Alfabetizao, letramentos
e

ludicidade:

os

eixos

integradores do trabalho
pedaggico

no

Bloco

Inicial de Alfabetizao.

27

2. ALFABETIZAO, LETRAMENTOS E
LUDICIDADE: OS EIXOS INTEGRADORES DO
TRABALHO PEDAGGICO NO BLOCO INICIAL
DE ALFABETIZAO
O Bloco Inicial de Alfabetizao apresenta uma
proposta pedaggica pautada na trade alfabetizao,
letramentos e ludicidade. Esses eixos procuram estabelecer
uma coerncia entre os aspectos fundamentais do processo
de alfabetizao, buscando a proficincia leitora e escritora
a partir da alfabetizao e dos letramentos sem perder de
vista a ludicidade.
A inteno a de que o eixo integrador possa facilitar
o

desenvolvimento

das

estruturas

cognitivas

das

dimenses afetiva, social e motora dos estudantes nos

diferentes anos do Bloco, favorecendo a alfabetizao e os
letramentos nos seus diversos sentidos. Santom (1998, p.
125) afirma que as propostas integradoras favorecem tanto
o desenvolvimento de processos como o conhecimento dos
problemas mais graves da atualidade.
Em

seguida,

so

apresentados

os

eixos,

separadamente, para uma melhor organizao didtica, mas

preciso contempl-los paralelamente e articuladamente ao
trabalho docente dirio.

Alfabetizao e Letramentos
A partir das contribuies da Psicolingustica, na
perspectiva psicogentica da aprendizagem da lngua escrita,
de Emilia Ferreiro (2001), houve uma significativa mudana
de pressupostos e objetivos na rea da alfabetizao, uma
vez que alterou fundamentalmente a

concepo do

processo de aprendizagem e reduziu a distino entre

aprendizagem do sistema de escrita

(alfabetizao) e

prticas efetivas de leitura e de escrita (letramento).

28

Anotaes

PARA SABER MAIS...

Por que
LETRAMENTOS,
professor?
Tendo em vista as
diferentes funes
(para se distrair,
para se informar e se
posicionar) e as
formas pelas quais as
pessoas tm acesso
lngua escrita com
ampla autonomia, com
ajuda do
professor(a) ou
mesmo por algum
que escreve, por
exemplo, cartas
ditadas por
analfabetos a
literatura a respeito
assume ainda a
existncia de tipos
de letramento ou de
letramentos, no
plural.
(Pr-letramentoMEC,2008)

Essa mudana de paradigma permitiu identificar e

explicar o processo por meio do qual a criana constri o
conceito

de

lngua

escrita

como

um

sistema

de

representao dos sons da fala por sinais grficos, isto , o

processo por meio do qual o estudante, partindo do
desenho (fase pr-silbica) para expressar seu pensamento
de forma grfica, passa pela fase silbica e se torna
alfabtica, reconstruindo a trajetria pela qual passou a
humanidade, desde o homem primitivo.
Nesse contexto, o Bloco Inicial de Alfabetizao tem
como eixo orientador a lgica do processo de aprendizagem
do estudante e no a lgica dos contedos a ensinar
(superao do modelo tradicional, baseado na cartilha). Cabe
salientar que ter se apropriado da escrita diferente de ter
aprendido a ler e a escrever. Aprender a ler e a escrever
significa adquirir uma tecnologia, isto , a de codificar e de
decodificar a lngua escrita. Apropriar-se da escrita tornar
a escrita "prpria", ou seja, assumi-la como sua
propriedade.
A Sociolingustica, no estudo dos diferentes falares,
tem trazido contribuies singulares para o ensino da
lngua, pois a partir do momento em que o aluno v sua
forma de falar respeitada e valorizada na unidade escolar agncia primeira do letramento - sente-se acolhido e
includo na cultura escolar, melhorando sua auto-estima,
entre outros aspectos que possam interferir no seu
desenvolvimento e aprendizagem.
Emlia Ferreiro (2001) afirma que a lngua um
instrumento identitrio, portanto preciso respeitar os

diferentes modos de falar dos alunos, sob pena de se estar negando sua identidade
lingustico-cultural. Bortoni-Ricardo (2004) pesquisadora sociolingusta, acrescenta que
alguns professores no sabem como intervir de forma produtiva em sala de aula diante
das diferentes formas de falar dos alunos, sobretudo, dos estudantes oriundos das
classes populares, e, por vezes, intervm de forma preconceituosa.
29

H que se reconhecer as variedades lingusticas

dos estudantes para, a partir da, ampliar seu repertrio
lingustico,

permitindo-lhes

aprender

variedade

lingustica de prestgio, que mais aceita e legitimada

pela sociedade. O estudante tem o direito inalienvel de
aprender essa variedade, no se pode negar-lhe esse
conhecimento, sob pena de se fecharem para ele as
possibilidades de ascenso social, afirma ainda BortoniRicardo

(idem).

Assim

professores

estudantes

precisam estar bem conscientes de que existem vrias

maneiras de se dizer a mesma coisa. A lngua
portuguesa

tem

como

um

dos

seus

inmeros

instrumentos, a constante renovao das palavras, a

mudana de significado e a aquisio de novas
acepes.
Nesse sentido, a ao pedaggica no BIA deve
contemplar, simultaneamente, a alfabetizao e o
letramento,

nos

seus

mais

diversos

campos

de

conhecimentos e assegurar ao estudante a apropriao

do

sistema

alfabtico

de

escrita

que

envolve,

especificamente, a dimenso lingustica do

cdigo com seus aspectos fonticos,

fonolgicos,

morfolgicos e sintticos, medida que ele se apropria do

uso da lngua nas prticas sociais de leitura e escrita.
necessrio, portanto, que voc, professor do BIA,
leve para a sala de aula, a lngua portuguesa com toda a
sua complexidade e riqueza (leitura de imagens, leitura
corporal, leitura de grficos, msica, poesias, parlendas
etc.), e proponha a todos os estudantes um ambiente em
que palavras no apaream descontextualizadas e
isoladas, sem a preocupao com a construo de
sentidos, mas sim inseridas em um contexto significativo,
visto que a Lngua Materna trabalhada junto com a

30

PARA SABER MAIS...

Professor, as
consideraes acerca
de alfabetizao e
letramento feitas por
autores como Lgia Klein
(2003), Mirian Lemle
(2003 ) e Magda Soares
(2004) ampliam mais
ainda esses termos,
definindo alfabetizao
e letramento como
processos
interdependentes e
indissociveis porque a
alfabetizao s se
torna significativa
quando se d no
contexto dos usos
sociais de leitura e de
escrita e por meio
dessas prticas, ou
seja, em um contexto
de letramento, e este,
por sua vez, s se
desenvolve na
dependncia da
aprendizagem do
sistema de escrita.
.........................................

Anotaes

PARA LEMBRAR...

Interdisciplinaridad
e: uma possibilidade
de quebrar a rigidez
dos compartimentos
em que se
encontram isoladas
as disciplinas dos
currculos escolares.
Multidisciplinaridad
e: trata de temas
comuns sob sua
prpria tica,
articulando, algumas
vezes bibliografia,
tcnicas de ensino e
procedimentos de
avaliao.
Transdisciplinaridad
e: a tendncia de
criar pontes entre
as disciplinas, um
terreno comum de
troca, dilogo e
integrao, onde os
Fenmenos Naturais
possam ser
encarados de
diversas
perspectivas
diferentes ao
mesmo tempo,
gerando uma
compreenso
holstica desse
Fenmeno,
compreenso essa
que no se enquadra
mais dentro de
nenhuma disciplina,
ao final.
(FRIGOTTO, 1995)

prtica social a que pertence e est presente em todos os

contedos, das mais diversas reas do conhecimento.
Precisa-se repensar a organizao escolar e todo o
seu trabalho, principalmente seu processo avaliativo, de
forma que esse funcione como elemento promotor das
diferentes

formas

de

letramento.

Compreendendo

letramento cientfico como Stela Maris Bortoni-Ricardo

(2004), que o considera como o desenvolvimento de
habilidades que permitam aos sujeitos utilizarem de
metodologias que embasam as cincias para compreenso
de fatos do seu cotidiano, mediado pelo ensino da lngua
materna que deve ser necessariamente funcional, discursivo
e interativo.
O propsito do letramento cientfico tornar os
conhecimentos cientficos funcionais, o que remete funo
social do conhecimento. Nessa perspectiva, as prticas de
letramento se estendem s cincias sociais (histria,
geografia...), cincias naturais (matemtica, fsica, qumica e
biologia) e cdigos e linguagens.
Os diversos letramentos devem ser apresentados de
maneira dialgica entre os mesmos, evitando aes rgidas
e compartimentadas como se encontram os atuais ensinos
dos componentes curriculares. Nesse sentido, as prticas
pedaggicas e avaliativas devem ser elaboradas com o
olhar nas especificidades de cada rea de conhecimento,
mas com objetivo de possibilitar conhecimentos em sua
totalidade

de

forma

interdisciplinar,

transdisciplinar

multidisciplinar.
Logo, o trabalho desenvolvido no BIA por voc,
professor, deve formar pessoas letradas no sentido de abrir
possibilidades de entrada de outras vozes em suas histrias
de vida, em seu mundo, para ver, viver, ser e ter uma
perspectiva de sujeitos organizadores e partilhadores dos

31

seus saberes significativos. Respeitar os espaos e tempos

individuais dos estudantes e garantir o tempo do brincar,
entendendo-o necessrio e essencial nesta etapa inicial de
escolarizao traz, para os alfabetizadores, o desafio de
promover a aprendizagem para a formao integral.

Alfabetizar letrando: ludicidade

portanto, alfabetizar letrando, considerando a
ludicidade eixo que deve perpassar todo o trabalho
desenvolvido e contribuir para o exerccio da cidadania, ou
seja, a criana deve ter o direito de brincar como forma
particular

de

expresso,

pensamento,

interao

comunicao infantil.
A construo ldica se d como convivncia, que
torna fundamental a presena efetiva e afetiva do outro,
sendo este o processo co-educativo do ldico apresentado
como eixo integrador no trabalho pedaggico do Bloco, e
por isso, necessita estar em toda sala de aula que se
almeja promotora das aprendizagens significativas.
preciso entender que a atividade ldica para a
criana, no apenas prazerosa, mas vivncia significativa
de experimentaes e de construes e reconstrues do
real

do

imaginrio.

No

momento

importante

da

alfabetizao, as crianas aprendem corporalmente, em

contato com o mundo do brincar, sem restries a uma vida
que a prpria existncia infantil.
Alm de garantir momentos especficos para a
brincadeira, a rotina de alfabetizao precisa priorizar a
dinamicidade e o movimento infantil, garantindo uma
postura de acolhimento s manifestaes individuais.
O brincar e o jogar propiciam, ao estudante, o
desenvolvimento

da

linguagem,

do

pensamento,

da

socializao, da iniciativa, da autoestima, da autonomia e

32

PARA LEMBRAR...

Professor, atravs
da brincadeira
ocorre o
desenvolvimento de
capacidades
importantes para o
desenvolvimento
integral da criana.
Vamos relembr-las?
COGNITIVAS imitao, imaginao,
regras, transformao
da realidade, acesso e
ampliao dos
conhecimentos
prvios; AFETIVAS e
EMOCIONAIS escolha de papis,
parceiros e objetos,
vnculos afetivos,
expresso de
sentimentos;
INTERPESSOAIS negociao de regras
e convivncia social;
FSICAS - imagem e
expresso corporal;
TICAS E
ESTTICAS negociao e uso de
modelos
socioculturais;
DESENVOLVIMENT
O DA AUTONOMIA
- pensamento e ao
centrados na vontade
e desejos.
(WAJSKOP, 1990
apud MARCELLINO,
2003)
Tais construtos no
podem mais estar
fora da sala de aula,
principalmente no
incio da
escolarizao.

PARA REFLETIR...

A sua escola tem o

ldico como eixo do
trabalho
pedaggico? Qual
o
espao
da
ludicidade no seu
planejamento dirio,
professor?
Como
um
dos
tericos
do
desenvolvimento
infantil, Piaget (1978
apud KISHIMOTO,
2002) aponta trs
sucessivos sistemas
de jogos:
# Jogos de Exerccio
(at 18 meses de
vida): repeties e
manipulao.
# Jogos Simblicos
(aparecimento
da
representao e da
linguagem de 4 a 7
anos): faz-de-conta
individual, satisfao
fantasiosa,
realidade.
# Jogos de Regras
(de 7 a 11 anos): euoutro,
regras
explcitas,
grupo
social.
.........................................

Anotaes

da criticidade. E com a sua mediao, professor, o ldico

atua na esfera cognitiva, e alm de facilitador, promove as
aprendizagens.
Necessita-se, dessa forma, entender que explorar a
ludicidade um aspecto essencial para a aprendizagem e
que contemplar esse aspecto no planejamento dirio no
perda de tempo nem deve ser um espao utilizado apenas
para o momento do relaxamento, uma vez que nas suas
mais variadas formas, os contedos escolares precisam do
brincar para se tornarem reais e concretos aos estudantes,
principalmente s crianas dos anos iniciais.
A unidade escolar precisa resgatar as cantigas de
roda, as brincadeiras infantis, o subir e descer, o pular e o
gritar, sendo um espao onde o corpo se sinta livre para
viver sua corporeidade, que conforme Amorim (2004) a
presena humana na sua articulao entre corpo, mente e
esprito, e que precisa estar garantida no processo
educativo. Em todas as teorias de aprendizagem a funo
do jogo e da brincadeira tem destaque como aspectos
efetivadores do processo de aprendizagem e dimenso
integrante deste processo.
Por isso, o professor letrador, que ensina a lngua e
busca ampliar a competncia comunicativa dos estudantes,
ao planejar as atividades de escrita e de leitura, deve
garantir que essas sejam permeadas pela ludicidade e
atinjam as vrias dimenses do ser em desenvolvimento, e
os mais diversos componentes curriculares que compem o
meio curricular.
A unidade escolar deve, portanto, promover prticas
ldicas, inserindo-as no trabalho pedaggico.
Garantir ao

estudante

seu desenvolvimento

contextualizado , tambm, permitir vivncias motoras e

afetivas, articuladas aos conceitos de leitura e letramentos,

33

Anotaes

que se estabelecem na alfabetizao.

O maior argumento para embasar a necessidade da
vivncia plena do componente ldico da cultura da criana
na unidade escolar o primeiro e fundamental aspecto de
que o brinquedo, o jogo, a brincadeira, o teatro, a msica
so gostosos, do prazer, trazem a felicidade. E nenhum
outro motivo precisaria ser acrescentado para afirmar a sua
necessidade no ambiente escolar, que se quer encantador.
Percebe-se que o processo de alfabetizao inclui
vrios fatores, ter os eixos explicitados como norteadores
do trabalho desenvolvido no BIA, promover um processo
de aprendizagem mais qualitativo. Como defende Cagliari
(2008), quanto mais cientes se estiver de como se d o
processo de aquisio do conhecimento, de como o
estudante

se

situa

em termos de

desenvolvimento

emocional, de como vem evoluindo seu processo de

interao social, da natureza da realidade lingustica
envolvida no momento em que est acontecendo a
alfabetizao, mais condies se ter de encaminhar de
forma agradvel e produtiva os processos educativos.

LETRAMENTO MATEMTICO

Alfabetizar , tambm, ensinar matemtica. Ensinar

a descobrir as relaes ocultas entre os nmeros. A
questo lingustica do ensino da matemtica fascinante,
no se faz s pelos nmeros, mas com a linguagem
(CAGLIARI, 2008), pois uma maneira de representar,
pensar, falar ou escrever sobre quantidades, formas ou
representaes abstratas da sociedade. Os professores,
atuantes no Bloco, apontam a necessria formao com
vistas ressignificao dos conceitos matemticos e a
forma de proporcionar sua aprendizagem.

34

Esclarecemos que neste espao ser difcil dar conta dessa empreitada, mas
esperamos suscitar o desejo real na busca por ampliar os estudos na rea matemtica,
apresentando os conceitos bsicos para o desenvolvimento de uma prtica mais
atualizada e significativa para o letramento matemtico.
A matemtica e sua importncia na formao humana
A Matemtica uma cincia que nos ajuda a pensar, a reconhecer, a criar e a
organizar padres e regularidades que nos permitem compreender fenmenos da
natureza e situaes sociais. Dessa forma, exerce papel fundamental para o
desenvolvimento da sociedade e de seus avanos tecnolgicos e, consequentemente,
dos cidados, sejam crianas, jovens ou adultos.
Sabemos que essa cincia foi se constituindo no cenrio dos grupos sociais em
todas as partes do mundo, a partir do momento em que o homem passou a ter
necessidade de ocupar de forma mais permanente o espao vivencial-geogrfico.
Assim, a Matemtica diz respeito ao espao-tempo, a processos mentais
ligados a formas, a quantificaes, a representaes.
Para tanto, importante que a Matemtica desempenhe, equilibrada e
indissociavelmente, seu papel na formao de capacidades intelectuais,
na estruturao do pensamento, na agilizao do raciocnio dedutivo do
aluno, na sua aplicao a problemas, situaes da vida cotidiana e
atividades do mundo do trabalho e no apoio construo de
conhecimentos em outras reas curriculares. (BRASIL, 1997, p.25)

a partir dessa importncia que a matemtica escolar, no Bloco Inicial de

Alfabetizao - BIA, deve ser trabalhada como uma ferramenta que ajuda as crianas
a resolverem situaes do cotidiano para compreenderem o mundo. Esse trabalho
ultrapassa o estudo mecnico de nmeros e operaes e a hierarquizao de
contedos.
O currculo vem passando por mudanas ao longo dos ltimos 30 anos, no que
diz respeito ao ensino da Matemtica. Segundo Nacarato (2009) tais mudanas
emergiram da necessidade de democratizao interna do pas, aps o perodo de
ditadura militar e para alinhar-se s tendncias de reformas educacionais.
Essa afirmao procede se observarmos os Parmetros Curriculares Nacionais
- PCN que sugerem a no linearidade dos contedos, a partir do estabelecimento de
conexes entre diferentes blocos de contedos entre a Matemtica e as diversas

35

disciplinas, alm da explorao de projetos que possibilitem

a articulao e a contextualizao dos contedos (PIRES,
2000, p. 75).
O BIA prope, portanto, que a alfabetizao seja
tambm o momento em que o estudante, por meio de
atividades bem planejadas e instigantes, acompanhada de
uma interveno pedaggica e acolhedora do professor,
possa alfabetizar-se matematicamente.
A matemtica no bloco inicial de alfabetizao BIA
Pensar

aprendizagem

matemtica

para

os

diferentes anos do Bloco mais que atentar para

implicaes

curriculares

sobretudo,

favorecer

desenvolvimento do sujeito da aprendizagem para lidar

com situaes-problema de diversas naturezas e em
diferentes contextos.
A valorizao dos conhecimentos prvios dos
estudantes se constitui

aspecto relevante do processo

educativo

de

no

perodo

alfabetizao.

Buscar

os

conhecimentos que as crianas expressam um meio

importante para o desenvolvimento do currculo que
envolver o planejamento e a avaliao.
Um professor que capaz de entender as primeiras
marcas da escrita infantil sejam elas desenhos, nmeros ou
palavras, que sabe ouvir os estudantes (FREIRE, 1986),
que cria situaes de aprendizagem a partir do que as
crianas conhecem, colabora para a formao do cidado
que pensa para fazer escolhas, que prope, que dialoga,
que sabe expressar suas ideias e ouvir as dos demais.
Nesse sentido, o planejamento de atividades instigantes
que envolvam a observao, a explorao de semelhanas,
diferenas e regularidades, a formulao de conjecturas, a
produo de registros prprios e sua socializao, envolve

36

Anotaes

as crianas em um clima de colaborao tica e amistosa. Esse clima, reflexivo e

inquietador, se fundamenta no processo de avaliao do qual participam o estudante,
analisando sua prpria produo, os coleguinhas, durante a socializao e o professor,
coordenador e observador que participa e registra os processos de aprendizagens.
dando voz s crianas que o professor pode identificar o modo de pensar dos
estudantes para criar novas situaes, sejam perguntas instigantes ou outras
atividades, para que todos avancem em suas compreenses, portanto, na construo
de conceitos. Para que de fato ocorram aprendizagens efetivas, necessrio que o
professor do BIA considere as dimenses do fazer matemtica.

Os campos fundamentais da matemtica escolar

A criana que est no BIA, est tambm no planeta Terra h pouco tempo 6,
7, 8 anos ou um pouco mais. Isso significa que, ao mesmo tempo em que est na
escola construindo conhecimentos a partir de um currculo institucionalizado, est
tambm aprendendo a entender seu corpo possibilidades, necessidades e
limitaes; outras normas de convivncia com pessoas diferentes de seus familiares;
est aprendendo a perceber e a entender o espao geogrfico, em suma, est
ampliando seu campo de atuao como ser pensante e, por isso tudo, vivendo. por
isso que a matemtica escolar precisa ser mais uma ferramenta para a melhoria da
compreenso desse viver.
Os Parmetros Curriculares Nacionais, volume 3, de Matemtica das sries
iniciais do Ensino Fundamental, orienta que a Matemtica seja trabalhada dentro de
quatro grandes blocos que se interrelacionam:
1. Espao e Forma que trata do estudo das formas e das posies dos objetos
(Geometria).
2. Nmeros e Operaes que visa o estudo das representaes de quantidades,
da contagem (Aritmtica).
3. Grandezas e Medidas que amplia o conceito de espao e forma objetivando a
integrao entre os conhecimentos geomtricos e aritmticos.
4. Tratamento da Informao que trata da coleta, da organizao, da
interpretao e da comunicao de dados estatsticos e probabilidades.

37

Blocos - PCN

Espao e forma

Tratamento
da
Informao

Grandezas
e Medidas

Nmeros e
Operaes

Dimenses da atividade matemtica

Educadores matemticos do Distrito Federal (MUNIZ, 2001; BERTONI, 2002,
2003; FREITAS, 2003; SILVA, 2004; ALMEIDA, 2006) tm se preocupado em discutir
a importncia de o professor conhecer os estudantes e suas formas diferenciadas de
pensar para a construo de conceitos matemticos.
Muniz (2001) considera que todos ns somos seres matemticos, isto ,
fazemos matemtica no cotidiano e temos a capacidade de aprender matemtica.
Esse educador matemtico considera que o tipo de relao pedaggica que
desenvolvemos na escola influencia a forma de pensar das crianas. nesse sentido,
que o trabalho que desenvolvemos no BIA precisa se fundamentar na compreenso de
como a criana organiza seu pensar para que ela continue querendo aprender sempre
mais e mais, por isso consideramos que o papel do professor em todos os nveis de
ensino deve ser o de problematizar e ao mesmo tempo oferecer ferramentas para que
as crianas encontrem caminhos de resoluo e at mesmo questionar a existncia de
resolues. O professor desafia e acolhe, caminha junto e ao mesmo tempo desafia
seu aluno para caminhar s: a busca da autonomia intelectual.

38

Dimenses da atividade matemtica

Intuio
Plano das ideias
Percepo

Conceitos
Plano das
Representaes Mentais
Teoremas
Manipulao Material
Oralidade interna
Plano dos Registros
Desenhos e Esquemas

Escrita Simblica
Plano da Comunicao

Trocas
Confrontaes
Plano da Argumentao
Validaes
MUNIZ, 2001

O desenho representacional da atividade matemtica apresentada por Muniz

ajuda-nos a compreender que, quando propomos uma situao de aprendizagem para
as crianas, precisamos instig-las a pensar sobre ela - dar tempo para que analisem
a situao utilizando a intuio, a percepo e seus conhecimentos prvios. Ela
precisa ter ao seu dispor materiais que possam, se quiser, ajud-la a esquematizar e a
concretizar seu pensar. Deve ser instigada a registrar sua forma de resoluo e a
comunicar aos colegas e ao professor como pensou para resolver a situao. A
criana aprende quando a situao de aprendizagem ganha sentido para ela.

resoluo de situaes matemticas pode ser resolvida em diversas linguagens e

39

estas devem ser consideradas nas salas de aula do BIA

socializadas e validadas, quando possvel e questionadas,

Anotaes

quando necessrio, para que a criana avance em suas

aprendizagens.
Ao se trabalhar com as crianas no BIA, h a
necessidade

de

desenvolver

com

elas

esprito

investigativo, que, conforme a educadora matemtica

Terezinha de Jesus Gaspar2 requer senso de observao,
vontade de solucionar problemas, de no abandon-los,
mas tambm de compreender que, como na vida, nem tudo
pode ser resolvido ou pode ter mais de uma soluo. Para
que isso acontea, necessrio questionarmos: que
matemtica estamos propondo s crianas, no dia a dia,
nas salas de aula do BIA?
Os setes processos mentais
O ensino da matemtica escolar nos anos iniciais
muito mais amplo do que ensinar-aprender nmeros e
operaes (LORENZATO, 2006). A construo do conceito
de nmero e as operaes, como j indicam os PCN,
parte importante do conhecimento que as crianas
precisam construir. Mas h outros aprendizados que
precisam ser efetivados, inclusive para fundamentar a
construo da ideia de nmero e das operaes, como por
exemplo, o desenvolvimento dos processos mentais:
correspondncia, comparao, classificao, sequenciao,
seriao, incluso e conservao.
1 Correspondncia
a percepo da existncia da relao um a um.
Por exemplo, quando o lanche servido na escola, temos
que dar um prato, uma colher, ou um copo para cada
criana. H tambm correspondncia quando relacionamos
2

Professora Dr do Departamento de Matemtica UnB, registro oral em sala de aula do Curso de

Extenso Geometria para os anos iniciais, em 19/10/2010.

40

um objeto a uma palavra. Evidenciamos o desenvolvimento dessa percepo, quando

na contagem, a criana no conta, por exemplo, duas vezes um mesmo objeto .
2 Comparao
Estabelece a relao entre dois objetos a partir de um critrio. O processo de
comparao est implcito nos demais. Por isso, dispensa atividades especficas.
3 Classificao
o processo mental que permite arrumar as coisas em grupos, de acordo com
semelhanas ou diferenas. Fazemos isso quando organizamos as compras de
supermercado em casa ou quando a criana convidada a arrumar os livros da caixaestante ou os brinquedos na sala de aula
Para trabalhar esse conceito bsico, necessria a manipulao de objetos de
formas, espessuras, cores e texturas variadas. Podemos tambm trabalhar com
embalagens de alimentos. Ao colocar disposio das crianas um punhado de
objetos de diversas cores e formas, d-se um tempo para que brinquem e se
familiarizem com o material. Pede-lhes, ento, que separem os objetos. Nesse
momento necessrio conversar com as crianas para saber quais critrios
escolheram para procederem separao. Esse momento faz com que a professora
entenda, discuta e valide com as crianas os critrios escolhidos.
Em outros momentos, pedimos que a criana separe os objetos por cor ou por
nmero de lados ou pontas, por exemplo. Depois, trabalhamos tambm essa atividade
com figuras geomtricas, com figuras contendo animais, alimentos e uma diversidade
de outros materiais.
A classificao uma estrutura lgica de pensamento que interfere na
construo das relaes do sujeito com o mundo, por isso devem ser trabalhadas na
escola, no intuito de alargar estas relaes. Quanto mais se expande a relao, mais
se amplia a viso de mundo.
4 Sequenciao
fazer suceder a cada elemento um outro, sem se preocupar com a ordem. (Por
exemplo: quem chegou a escola primeiro em determinado dia da semana? Essa
pessoa obrigada a chegar sempre primeiro?) Usamos a sequenciao quando
colocamos bandeirinhas de papel em um barbante para a festa junina ou ainda quando
escolhemos os jogadores de um time de futebol.
A sucesso de elementos acontece sem uma ordem entre eles. Nesse processo,
o pensamento aleatrio expresso. Aqui importante que tambm se d espao para
41

a socializao dos pensares sobre esse processo porque,

aos poucos, as crianas percebem que toda ao advm
de uma inteno e nem sempre a nossa inteno bvia
para os demais ou possvel de ser consolidada.
A sequenciao tambm pode ser trabalhada com
figuras que mostrem as fases do desenvolvimento de uma
planta. Figuras de histrias em quadrinho sem palavras.
Pode-se pedir que as crianas inventem histrias baseadas
nos desenhos, sem se preocupar com a ordem. A histria
pode comear pelo que poderia ser o final. Esse tipo de
atividade desenvolve a criatividade e o senso imaginativo
das crianas, quebrando a idia que sempre h o mesmo
comeo para tudo.
5 Seriao
a ordenao da seqncia. No calendrio, por
exemplo, a seqncia dos dias obedece a uma ordem
rgida. S h uma ordem possvel para essa arrumao.
Portanto, seriar ordenar a partir de um critrio fixo.
6 Incluso
o processo segundo o qual a criana inclui, por
exemplo, uvas e mas no conceito de fruta ou meninos e
meninas no gnero criana. No campo da Matemtica,
trata-se de um raciocnio bsico para que o pequeno
estudante tenha noo de conjunto ou entenda que dentro
do nove podemos encontrar os nmeros sete e dois, entre
outras possibilidades. Em suma o exerccio mental de
incluir um conjunto em outro. O trabalho com calendrio
contribui para a formao dessa estrutura lgica de
pensamento.
7 Conservao
o processo mental em que a criana consegue
visualizar a invarincia ou a organizao do nmero, isto ,
a organizao na ordem de contagem qualquer que seja o

42

Anotaes

arranjo arrumao, forma ou posio em que foram organizados os objetos. (Cinco

figurinhas arrumadas bem espaadas em uma mesa representam a mesma ideia de
nmero de cinco figurinhas agrupadas uma em cima da outra). Dizemos que a criana
j conserva quantidades quando capaz de entender que o zoneamento 3 do material
no interfere na quantidade.
Se observarmos com ateno esses processos so trabalhados em outras
reas do conhecimento como Cincias, Geografia, Histria, Portugus e essa
interrelao que precisa acontecer no planejamento pedaggico dos professores do
BIA.
A ao pedaggica do professor
Estar como professor de crianas no BIA implica uma postura docente jovial,
curiosa, amorosa e comprometida com as aprendizagens das crianas. Essa postura
se constri pelo desejo de o professor aprender e refinar sua prtica ao lidar com as
aprendizagens das crianas. Exige ateno, comprometimento tico-pedaggico,
estudo e trabalho coletivo, com seus pares e com as crianas, em sala de aula.
Conforme Muniz, faz-se necessrio:

Respeitar as estratgias pessoais de resoluo de problemas de cada aluno,

incluindo no processo de socializao de algoritmos, o registro dos
procedimentos espontneos e o confronto entre as diversas formas de resolver
uma situao dada.

Buscar nas situaes a-didticas4 fontes de produo de situaes- problemas,

no restringindo as situaes propostas e controladas apenas pelo professor.

Valorizar a atividade matemtica fundada na oralidade ou no clculo mental e

no apenas valorizar o registro escrito.

Estimular nos alunos o poder de argumentao e validao de processos e

estratgias de resoluo de situaes-problema.

Incorporar no processo de construo do conhecimento matemtico sua

dimenso histrico-cultural.

Acreditar no poder que o aluno tem de criar e de propor problemas

matemticos.

Zoneamento a capacidade de separar o contado do no contado.

Situao adidtica segundo Brosseau (1996) aquela situao no prevista em que o estudante, por
si s, sem a presena do professor, coloca em ao o que aprendeu.
4

43

Muniz (2002, 2004), em seus estudos, mostra

concretamente como promover o desenvolvimento de
nossas crianas na perspectiva da Educao Matemtica.
O saber e o fazer matemtico produzido pelas crianas
participantes de suas investigaes no podem ser
desconsiderados. Ao realizar a anlise de suas produes
matemticas, o autor nos ajuda a enxergar o elevado nvel
de conhecimento matemtico mobilizado e construdo pelas
crianas e que essas produes so qualitativamente mais
ricas e complexas do que aquelas ensinadas e cobradas
pela escola, e mais, de difcil interpretao para o
professor. (MUNIZ, 2004, p. 39)
Almeida (2006) considera que, dos estudos de
Muniz,

podemos

retirar

pelo

menos

duas

grandes

contribuies: a primeira diz respeito necessidade de se

valorizar o saber-fazer das crianas enquanto sujeitos
epistmicos; a segunda, decorrente da primeira, se refere
tomada de conscincia do professor do elevado potencial
de conhecimento das crianas, bem como, da urgente
necessidade de aprender a lidar com as mais diversificadas
formas de aprender e de saber-fazer que lhes so prprios,
exigindo do docente uma postura mais sensvel, mais
acolhedora no s afetiva como cognitivamente.
A ao do professor est diretamente relacionada
avaliao e esta, na concepo de Educao Matemtica,
uma aliada do processo de desenvolvimento dos seres
matemticos que esto nas salas do BIA, se for organizada
para a promoo das aprendizagens.
Toda atividade que as crianas desenvolvem
importante, mas no h como o professor olhar todas as
crianas em ao ao mesmo tempo.
necessrio que o professor organize a observao e
o registro das aprendizagens de todos, durante o perodo

44

Anotaes

letivo. essa ao organizada e intencional que embasar as prticas dos professores

do BIA. preciso observar e registrar como a criana se situa, como constri seus
pontos de referncia e como se desloca nos espaos escolares; como percebe sua
lateralidade, suas caractersticas fsicas e as das demais pessoas; a percepo e seus
registros de observao sobre figuras geomtricas e objetos do contexto scio-cultural;
as idias e estratgias de quantificao, de agrupamentos; como procede para fazer
seus registros espontneos; sua percepo de conceitos fsico-matemticos como:
semelhanas, diferenas, tamanho, formas, posio, tempo, direo, entre outros;
como realiza e comunica suas produes; o desenvolvimento da oralidade: da
capacidade de narrar fatos, de inventar histrias, de ouvir, de perguntar, de recontar
histrias ou fatos; sua habilidade para trabalhar com situaes culturais que envolvam
noes de medida de comprimento, de tempo, de massa, de capacidade, de
temperatura, de volume e do sistema monetrio brasileiro. A expresso, a
manifestao e o controle progressivo de necessidades, desejos e sentimentos em
situaes cotidianas; iniciativa

em resolver

situaes-problema

do

cotidiano;

singularidades da criana.
Por meio daquilo que prope em sala de aula que o professor recolher
evidncias de aprendizagem das crianas e, tambm, evidncias do que necessita
rever em sua prtica para promover aprendizagens por intermdio de sua ao
pedaggica. Assim, o trabalho das crianas do BIA que envolvem a matemtica no
treinamento, nem seus momentos de aprendizagens na escola podem ser marcados
por temores porque essa instituio social existe para possibilitar aos cidados uma
convivncia sadia que mantenha acesa a vontade alegre de aprender que faz parte de
nossa natureza humana.
O ambiente matematizador
Quando falamos de alfabetizao, precisamos compreender que um ambiente
letrador deve ser, consequentemente, matematizador.

Melo (2003) afirma que o

ambiente matematizador ser sempre dinmico, epistmico e exclusivo para cada

turma. Dinmico, por estar sempre em movimento e modificar-se a cada dia conforme
o interesse dos envolvidos no processo de aprender e ensinar; epistmico, porque se
constitui a partir da capacidade dos alunos e professores de aprender sempre,
considerando o conhecimento em seus aspectos sociais, culturais, cognitivos,
histricos, lingsticos e lgicos; e, finalmente, exclusivo porque tambm devem ser

45

considerados ambientes matematizadores aqueles em que

a turma se organiza e participa: museus, zoolgico,
mercados, feiras livres, exposies, teatros, entre outros.
A

sala

de

aula

do

BIA,

como

ambiente

matematizador, deve possibilitar s crianas a vivencia da

organizao variada das carteiras (em duplas, grupos de
trs, de quatro), para analisarem a relao espao
fsico/objetos, alm de ter materiais diversos sua
disposio como: tampinhas, palitos, nmeros, figuras
geomtricas, relgio, calendrio e registro do tempo
atmosfrico, papis coloridos, revistas, tesouras, cola,
barbante, instrumentos de medida, espelho; precisa, como
j dissemos, ser um espao dialgico de comunicao e
de negociao de significados (NACARATO, 2009, p.4243).
Crianas e professores tm o direito de aprender e
gostar de matemtica porque ela uma ferramenta de
compreenso do mundo socialmente construda. Uma
matemtica viva o que precisamos trabalhar com as
crianas do BIA, cheia de significado social porque os
objetos matemticos esto em nossa mente e, quando
podemos utiliz-los em comunicao e comunho com as
demais pessoas, constitumo-nos cidados pensantes e
propositivos no mundo em que vivemos.

46

Anotaes

Os princpios do trabalho
pedaggico

no

Bloco

Inicial de Alfabetizao

49

3. OS PRINCPIOS DO TRABALHO
PEDAGGICO NO BLOCO INICIAL DE
ALFABETIZAO
O planejamento escolar pensado pelo professor
alfabetizador deve concretizar uma rotina didtica pautada
nos princpios terico-metodolgico do Bloco com vistas a
aprendizagens dos estudantes. O trabalho do docente
estratgico nesses anos iniciais e pede apropriao de
situaes didticas fundamentais na alfabetizao.
Esses princpios voc, professor atuante no BIA, j
conhece bem, mas neste momento importante retom-los
e ampli-los.
I- Princpio da Formao Continuada
II- Princpio do Reagrupamento
III- Princpio do Projeto Interventivo
IV- Princpio da Avaliao Formativa
V- Princpio do Ensino da Lngua
importante esclarecer que as Diretrizes Pedaggicas
do BIA fundamenta-se em tais princpios, sendo, portanto,
funo de todos os envolvidos com o Bloco estar atento
adoo dos mesmos, sob o risco de se inviabilizar o pleno
xito do processo de aprendizagem dos estudantes na
alfabetizao.
3.1. PRINCPIO DA FORMAO CONTINUADA
Para se promover a aprendizagem dos estudantes
fundamental o investimento na formao do professor num
processo de desenvolvimento profissional docente que
possibilite a ele olhar para a prpria trajetria profissional
de forma reflexiva e assumir o compromisso com o
processo de ensino e aprendizagem, descobrindo o que
ainda precisa aprender e desafiando-se a aprimorar suas
prticas pedaggicas a cada dia.

50

Anotaes

A formao continuada dos docentes o processo que ocorre na vida

profissional, depois da formao inicial. Esta formao no deve ser encarada como um
complemento para suprir lacunas e fragilidades terico-metodolgicas, mas como uma
formao articulada com a prtica pedaggica, no contexto do cotidiano escolar. Nessa
perspectiva a formao continuada favorece a reviso das concepes e prticas,
transformando a prtica em prxis, por meio da reflexo crtica de situaes e
experincias de trabalho na prpria escola, e da atuao consciente do professor.
A formao continuada inserida no processo de desenvolvimento profissional
favorece uma atitude crtica do educador diante de sua prtica.
Entende-se o desenvolvimento profissional docente como um processo
individual e coletivo que se concretiza no espao de trabalho do professor e que
contribui para a apropriao e/ou reviso de concepes e prticas pedaggicas. O
conceito desenvolvimento tem conotao de continuidade, evoluo e processo,
superando a tradicional justaposio entre a formao inicial e continuada dos
professores (Imbernn, 2001). Rudduck (1991) se refere ao desenvolvimento
profissional docente como uma atitude permanente de indagao, de questionamento e
busca de solues para as questes complexas que emergem no exerccio da
docncia.
Sendo a educao uma prtica social e, considerando que formar professor
constitui-se em tarefa complexa, o paradigma dominante de formao do professor se
confronta com o projeto educativo emancipatrio que consiste em recuperar a
capacidade de espanto e de indignao e em orient-lo para a formao de
subjetividades inconformistas e rebeldes (SANTOS, 1996, p. 171).
Nesse sentido, a formao do professor do Bloco Inicial de Alfabetizao deve
ser vista numa perspectiva crtico-reflexiva que possibilite aos docentes a construo
de sua autonomia pessoal e pedaggica, a qual no se constri apenas5 por
acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim, por meio do
trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e da (re) construo permanente de
uma identidade pessoal (NVOA, 1992, p. 25).
Essa nova perspectiva busca superar a separao linear e mecnica entre o
conhecimento tcnico-cientfico e as prticas sociais que emergem na sala de aula.
Considera-se que para isso, a prtica docente deve ser reflexiva e criadora, alm de

A palavra apenas foi acrescida.

51

constituir-se no ponto de partida de qualquer processo de

formao que considere as experincias docentes como
mobilizadoras de aes reflexivas, capazes de criar novas
possibilidades de uma educao de fato transformadora e
emancipatria (SILVA, 2004, p. 53).
A formao continuada no Bloco objetiva, ainda,
instrumentalizar o professor para atender s diversidades e
perspectivas da unidade escolar inclusiva, compreender
seus estudantes e o contexto no qual esto inseridos e,
principalmente,

compreender

processo

de

desenvolvimento humano e a forma como o indivduo

constri o conhecimento. Perceber-se como ser histrico
para respeitar a histria dos outros.
A atividade docente no pode ser vista como um
conjunto de aes desarticuladas e justapostas, restrita ao
observvel, isso porque envolve conscincia, concepo,
definio

de

objetivos,

reflexo

sobre

as

aes

desenvolvidas, estudo e anlise da realidade para a qual se

pensam as atividades. No perodo de alfabetizao, o
compromisso com a construo de uma prtica pedaggica
reflexiva determinante pelos desafios que esse momento
apresenta para todos os professores e para todos os
estudantes.
Os saberes e os fazeres construdos pelo professor,
ao longo de sua trajetria pessoal e profissional, precisam
ser considerados, uma vez que o BIA no deseja uma
relao de construo de um novo pensar e fazer
pedaggicos

definidos

rgida

externamente

aos

processos de ensino e de aprendizagem j constitudos e

em constituio nas salas de aula da rede pblica de
ensino do Distrito Federal. Todos os saberes e fazeres dos
envolvidos no Bloco precisam e devem ser considerados, o
que se prope uma reflexo e se necessrio for, uma

52

Anotaes

ressignificao do que se faz.

A perspectiva de formao docente no BIA a de que, impossvel transformar
as prticas do professor, sem conhecer o que este sujeito fundamental da ao
pedaggica pensa. Conforme Tardif, impossvel compreender a natureza do saber
dos professores sem se colocar em ntima relao com o que os professores, nos
espaos de trabalho cotidiano, so, fazem, pensam e dizem (2002, p. 15). Quanto
mais questiono minha prtica, socializo experincias, busco novos caminhos didticos,
maior a possibilidade de me tornar um educador melhor.
Portanto, preciso unir os saberes e fazeres dos professores, incorporando-os
aos princpios terico-metodolgicos aqui apresentados. O alfabetizador deve
perceber-se como co-construtor do sucesso do Bloco, disponibilizando-se para a
reflexo de sua prtica e para a integrao e ampliao do conhecimento produzido no
espao escolar e social.
Os bons educadores so aqueles que fazem a turma aprender e que no param
de estudar. Para tantos desafios, na SEDF conta-se com uma estrutura de apoio
pedaggico para subsidiar sua formao continuada: Escola de Aperfeioamento dos
Profissionais da Educao EAPE; as coordenaes pedaggicas individuais e
coletivas; e os Centros de Referncia em Alfabetizao CRA. Vamos relembr-las?
A Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao EAPE
A EAPE por meio da diversidade de cursos oferecidos aos educadores busca
subsidiar a formao do alfabetizador para que os princpios do BIA sejam entendidos
num continuum de reflexo-ao-reflexo. Cursos como Alfabetizando no BIA,
Alfabetizao

Linguagem

BIA:

teoria

prtica

propiciaram

aes

transformadoras na prtica prxis do professor dos anos iniciais.

A Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao busca garantir a
oferta de cursos para o professor regente do Bloco de acordo com as polticas pblicas
vigentes. A existncia de uma instituio especfica para a formao continuada dos
profissionais da educao um dos diferenciais da rede pblica de ensino do Distrito
Federal.
Valorizar o processo de formao dos alfabetizadores e atuantes no BIA muito
mais do que a proposta de uma equipe ou de determinao pedaggica: uma ao
coletiva, que exprime uma poltica de educao, que s se viabiliza com uma gesto
democrtica e com apoio amplo da comunidade educativa, de todos ns.
53

PARA REFLETIR...

A Coordenao Pedaggica:
O projeto poltico-pedaggico o meio pelo qual a
escola organizada coletivamente, pensa e concretiza um
trabalho que atenda s necessidades de aprendizagem e
desenvolvimento dos estudantes e de participao da
comunidade na escola. tambm o instrumento que
sinaliza novas trilhas, caminhos em busca de outras
paragens, de novas possibilidades para que o professor
invista em sua formao nos espaos da prpria escola,
dinamizando-os

ressignificando-os

partir

da

coordenao pedaggica. Refora-se assim, a relao de

dialeticidade entre o projeto da escola e a coordenao
pedaggica (SILVA, 2007).
Nessa perspectiva, a coordenao pedaggica deve
ser entendida como o espao-tempo privilegiado de
articulao do projeto poltico-pedaggico, na medida em
que nela se organiza a reflexo, a participao e os meios
para a implementao do projeto.
A coordenao pedaggica tambm o espao de
formao continuada dos professores, o que implica na
necessidade de sua significao, como possibilidade de
construo coletiva, de trocas de experincias e de
vivncias significativas para o aprimoramento do fazer
pedaggico. Para a implementao da proposta do BIA
necessrio se faz pensar alternativas pedaggicas que
possibilitem concretizar uma prtica transformadora com
uma organizao de coordenao pedaggica ainda,
fragmentada e individualizada em algumas unidades
escolares.
preciso considerar que o trabalho docente
essencialmente coletivo, uma vez que realizado em um
contexto em que vrios outros sujeitos se fazem presentes,
influenciam e so influenciados pelas histrias de vida,

54

Voc, professor,
como tem investido
em seu
desenvolvimento/for
mao profissional?
Qual a ltima
formao realizada?
E quais os sucessos
proporcionados na
sua prtica? Qual o
ltimo livro de sua
rea de atuao lido
por voc?
.........................................

Anotaes

valores, concepes, saberes e fazeres uns dos outros. Encontros de pequenos

grupos, por srie ou afinidade podem sinalizar o incio de um processo de organizao
importante, tendo em vista que grandes mudanas podero surgir da, favorecendo a
construo de uma viso de totalidade, de integrao e de interdisciplinaridade. (idem).
Para o xito das estratgias pedaggicas do BIA, o trabalho em equipe precisa
ser estimulado, pois no dilogo entre os professores possvel identificar as
fragilidades e as potencialidades, bem como os pontos importantes para o
desenvolvimento de todos os estudantes. O trabalho coletivo favorece ainda, o
compartilhamento de experincias e conhecimentos e o planejamento de atividades
como os reagrupamentos e o Projeto Interventivo.
Em consonncia com os objetivos do Bloco Inicial de Alfabetizao, torna-se
necessrio significar o espao de coordenao pedaggica, firmando sua funo
formadora e refletindo sobre a atuao do coordenador pedaggico, professores e
demais profissionais da educao no mbito da organizao desse espao/tempo.
Nas instituies educacionais pblicas do Distrito Federal, a coordenao
pedaggica possui uma caracterstica peculiar, que a de oferecer ao professor uma
carga horria de 15h semanais destinadas formao continuada, ao planejamento e
avaliao, tendo ainda a possibilidade de atender individualmente aos estudantes.
Esse espao de formao uma conquista, fruto de uma luta histrica dos educadores,
portanto, preciso compreender que sua valorizao passa pelo comprometimento dos
docentes em dinamiz-lo a partir de um trabalho coletivo, objetivando a construo de
uma escola de qualidade para todos.
Para isso, necessrio que todos os sujeitos da escola

assumam o

compromisso e a responsabilidade com o alcance dos objetivos do projeto polticopedaggico da unidade escolar em consonncia com as polticas educacionais.
Nesse processo, o coordenador pedaggico tem um papel importante por ser o
articulador de um trabalho que visa a resgatar a funo social da unidade escolar. Sua
atuao est, diretamente, relacionada ao ato de ensinar e de aprender dos
professores, e o seu envolvimento com o processo educativo oportuniza um trabalho
coeso e coletivo.
Alm das atribuies gerais do coordenador pedaggico local, preconizadas no
Regimento Escolar da SEDF (2009), cabe a ele, junto aos professores do Bloco Inicial
de Alfabetizao desenvolver os trabalhos que levem o grupo de educadores a:

Planejar e orientar o desenvolvimento das estratgias de avaliao

55

PARA SABER MAIS...

diagnstica..

Orientar, acompanhar e avaliar a elaborao

do Projeto Interventivo, a partir do projeto
poltico-pedaggico da escola.

Estimular e dar suporte tcnico-pedaggico ao

planejamento, desenvolvimento e avaliao
das estratgias de reagrupamento.

Planejar momentos de estudos relacionados

ao aprimoramento das didticas utilizadas
pelos alfabetizadores.

Estimular a participao dos professores nas

coordenaes pedaggicas da escola, nos
cursos e oficinas oferecidos pelo CRA/GREB
e EAPE.

Refletir,

planejar

otimizar

coordenao

pedaggica concluir que este de fato, o espao

privilegiado para formao continuada dos professores do
BIA e que o sucesso dos estudantes perpassa efetivamente
pelas aes desenvolvidas neste espao.

Centro

de

Referncia

em

Alfabetizao

Articulador:
O BIA prev a constituio de Centros de Referncia
em Alfabetizao CRA, em unidades escolares da rede
pblica

de

ensino,

conforme

previsto

na

Portaria

n 283/2005. Os CRA exercem papel preponderante na

produo e disseminao de conhecimentos, experincias
e pesquisas vinculadas a temticas relevantes ao processo
de

alfabetizao,

alm

de

proporcionar

momentos

especficos para atendimento s unidades escolares.

Prev, tambm, a existncia do articulador, um professorcoordenador para planejar, executar, acompanhar e avaliar
a

implementao

da

proposta

do

BIA

56

com

seus

Na
sua escola
escola voc,
voc,
Na sua
professor
planeja
professor planeja
solitariamente?
solitariamente?
A primeira LDB, em
A primeira LDB, em
1961
previa
a
1961 previa a
existncia
de
existncia de
orientadores
e
orientadores
supervisores nae escola;
supervisores
na
em 1990 as redes
de
escola;passaram
em 1990a as
ensino
ver o
redes de ensino como
coordenador
responsvel
passaram a ver o pelo
trabalho
pedaggico;
coordenador
como
em
1996
a
LDB
responsvel pelo
determinou
horas
trabalho pedaggico;
(remuneradas) para o
em 1996 a LDB
estudo
da
equipe
determinou horas
escolar
e
o
(remuneradas)
para o
planejamento coletivo;
estudo
dacom
equipe
em 1998,
os PCNs
escolar
eo
e
o Projeto
Poltico
planejamento
Pedaggico construdo,
o
coordenador
coletivo;
em 1998,pode
auxiliar
melhor
a
com os PCNs
eo
equipe
(ESCOLA,
Projeto Poltico
2010).
Pedaggico
.........................................
construdo, o
coordenador pode
auxiliar melhor a
equipe (ESCOLA,
2010).

Anotaes

.........................................

Anotaes

pressupostos terico-metodolgicos.
A Portaria n 41 de 12 de maro de 2012, publicada no DODF N 53 de 15 de
maro de 2012 dispe sobre a organizao e funcionamento dos Centros de
Referncia em Alfabetizao CRA nas unidades escolares da Rede Pblica de
Ensino do Distrito Federal e d outras providncias.
O SECRETRIO DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL, no
uso de suas atribuies, tendo em vista o disposto na Lei n 9.394/96, de 20
de dezembro de 1996, na Lei n 11.114 de 16 de maio de 2005, na Lei n
3.483, de 25 de novembro de 2004, no Decreto n 25.619, de 01 de maro de
2005 e considerando:
A importncia da organizao da rede pblica de ensino para a incluso dos
alunos de seis anos no Ensino Fundamental;
A urgncia de uma ao direcionada para o desenvolvimento do processo de
alfabetizao e letramento, com vistas aprendizagem e ao desempenho
escolar;
A organizao dos Centros de Referncia em Alfabetizao (CRA), atribuies
e modulao dos coordenadores pedaggicos articuladores, conforme
orientaes da Estratgia Pedaggica do Bloco Inicial de Alfabetizao,
RESOLVE:
Art. 1 Ficam aprovadas as diretrizes para a organizao do trabalho
pedaggico no (BIA) Bloco Inicial de Alfabetizao:
Art. 2 Caber a cada Coordenao Regional de Ensino - CRE definir as
Unidades de Ensino que atuaro como Centro de Referncia em Alfabetizao
- CRA, observando-se a sua localizao e a existncia de espao fsico.
Art. 3 Ser disponibilizado um Professor Classe A, de atividades, com
experincia docente de, no mnimo, 1 ano em alfabetizao, para atuar como
Coordenador Pedaggico - Articulador do CRA junto s demais Unidades de
Ensino que atendem ao Bloco Inicial de Alfabetizao - BIA
1 O atendimento ocorrer na proporo de 40 turmas do BIA, sejam elas de
1, 2 e 3 anos, para 1 Coordenador Pedaggico - Articulador.
2 A lotao dos Articuladores de cada Coordenao Regional de Ensino
ser na Unidade de Ensino onde o CRA estiver em funcionamento, cabendo
Equipe Gestora local e chefia da Gerncia Regional de Educao Bsica GREB atestar a sua frequncia.
3 O Planejamento ordinrio do trabalho pedaggico deve ser realizado toda
2 feira, na GREB/CRE, podendo ocorrer reunies extraordinrias em outros
dias, conforme a necessidade de cada GREB.
4 Competir a cada GREB/CRE a interlocuo entre o BIA e os 4 e 5,
propiciando a articulao entre as duas fases do Ensino Fundamental e
respeito especificidade de cada atendimento, bem como subsidiar,
acompanhar e avaliar o trabalho desenvolvido pelo CRA nas Unidades de
Ensino.
Art. 4 A Coordenao do Ensino Fundamental COENF, por meio de seu
Ncleo dos Anos Iniciais, realizar encontro pedaggico/de formao
continuada quinzenais com os articuladores do CRA e com os coordenadores
intermedirios do 4 e 5 ano de todas as Coordenaes Regionais de Ensino.
Art. 5 So atribuies do Coordenador Pedaggico Articulador do CRA:
I escolher um representante do grupo de Coordenadores Pedaggicos

57

Articuladores para atuar como elo entre a Coordenao Regional de Ensino e

demais Coordenadores Pedaggicos Articuladores.
II orientar, acompanhar e subsidiar o trabalho pedaggico dos professores
nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental pautado na Estratgia
Pedaggica do Bloco Inicial de Alfabetizao BIA;
III - planejar e desenvolver Plano de Ao em parceria com o Ncleo
Pedaggico - GREB, em consonncia com as orientaes do BIA.
IV- promover encontros de formao continuada com temas pertinentes aos
anos iniciais do Ensino Fundamental, em parceria com a coordenao
intermediria, bem como oficinas, exposies, palestras e encontros entre os
professores para compartilhar experincias.
V - analisar os resultados de desempenho dos alunos e das Unidades de
Ensino que atendem o BIA seja em avaliaes internas ou externas.
VI - propor e viabilizar, juntamente com as instituies de ensino e as
Coordenaes Regionais de Ensino intervenes pedaggicas que visem o
desenvolvimento do processo escolar de ensino e aprendizagem do
estudante.
VII - manter grupo de estudos permanentes e acompanhar o processo de
alfabetizao e letramento envolvendo a Equipe Gestora, Coordenadores
Pedaggicos Locais e, especialmente, professores.
VIII - auxiliar no processo de transio dos estudantes da Educao Infantil da
Rede Pblica de Ensino para os anos iniciais do Ensino fundamental, bem
como, dos estudantes da 4 srie/5 ano para a 5 srie/6 ano do Ensino
Fundamental anos finais em parceria com os coordenadores Intermedirios de
Educao Infantil e Anos Finais respectivamente em uma perspectiva de
continuidade dos processos pedaggicos.
IX - articular aes com o coordenador pedaggico local a partir do disposto
na Estratgia Pedaggica do Bloco Inicial de Alfabetizao.
Pargrafo nico. O trabalho pedaggico do Coordenador Pedaggico
Articulador do CRA deve ser desenvolvido em parceria com as Equipes
Especializadas de Apoio Aprendizagem, Servio de Orientao Educacional,
Sala de Recursos, Oficinas Pedaggicas e demais profissionais que atuam
com as turmas do BIA, com vistas ao desenvolvimento das aes
concernentes ao processo de alfabetizao e letramento.
Art. 5 A Subsecretaria de Educao Bsica, por meio da Coordenao do
Ensino Fundamental, ser responsvel pela orientao, acompanhamento e
avaliao do trabalho pedaggico dos CRAs nas CREs.
Art. 6 Eventuais omisses desta Portaria devem ser encaminhadas s
Coordenaes Regionais de Ensino - CRE para anlise, avaliao e parecer
em conjunto com Coordenao de Ensino Fundamental COENF.
Art . 7 Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicao, revogando-se
as disposies em contrrio.
DENILSON BENTO DA COSTA
Secretrio de Educao

Assim, os Centros tm como principal funo atender s demandas dos

supervisores, coordenadores pedaggicos e professores atuantes no BIA e cumprir o
papel de incitar o dilogo, receber e encaminhar as demandas relativas ao BIA.
Por fim, importante ressaltar o papel essencial do coordenador-articulador

58

PARA SABER MAIS...

O conhecimento
social, a produo de
conhecimento no se
d no isolamento. A
interao um
importante e positivo
fator na
aprendizagem.
(AMARAL, 2006,
p.56).
importante
professor que os
grupos dos
estudantes troquem
conhecimentos,
negociam idias e
hipteses, ouam
opinies diferentes,
esclaream suas
definies. E ns
devemos acompanhar
os caminhos desses
estudantes na
soluo dos
problemas, propondo
perguntas,
oferecendo
referncias,
potencializando as
aprendizagens. O
reagrupamento
organiza os
estudantes para
trabalhar em grupo.
.........................................

Anotaes

como

elemento

essencial

para

sucesso

da

implementao dos princpios do BIA apresentados neste

documento, e que muitos dos sucessos vivenciados tm na
figura deste coordenador o trabalho de monitoramento,
acompanhamento e suporte pedaggico dado s unidades
escolares.
3.2 PRINCPIO DO REAGRUPAMENTO
O trabalho em grupos no BIA prev que trabalho
individualizado em sala de aula e na escola seja
ultrapassado por um trabalho que integre a unidade escolar
como

um todo,

estabelecida

pela

rompendo

com a

organizao

ideia de

escolar

em

turma

srie

compondo uma estrutura de trabalho como prevista na

organizao em ciclos.
O reagrupamento um principio do BIA que se
efetiva como uma estratgia de trabalho em grupo, que
atende a todos os estudantes. uma estratgia pedaggica
que permite o avano contnuo das aprendizagens, a partir
da produo de conhecimentos que contemplem as
possibilidades e necessidades de cada estudante, durante
todo o ano letivo.
O trabalho em grupo permite ao docente dar ateno
diferenciada e individualizada, favorece a participao
efetiva dos estudantes com diferentes necessidades e
possibilidades

de

aprendizagem

avaliao

do

desempenho no processo. Ao estudante possibilita ser

atendido nas suas necessidades, avanar nas suas
potencialidades, interagir com o outro e com a sua
aprendizagem, questionar suas hipteses e compartilhar
seus saberes para que se transformem em conhecimento.
Os reagrupamentos no buscam a homogeneidade
das aprendizagens, mas a necessidade de diferenciao e

59

individualizao promovendo aes voltadas para as reais

necessidades dos estudantes, uma pedagogia diferenciada,
como destacado por Perrenoud, (2006). Ao discutirmos o
princpio da avaliao formativa ampliaremos a discusso
sobre essa questo.
No planejamento das intervenes para a realizao
do reagrupamento faz-se necessrio reorganizar os tempos
e espaos da escola e, ao mesmo tempo, selecionar e
organizar os contedos que atendam s necessidades
especficas de aprendizagens, enriqueam e aprofundem
conhecimentos em conformidade com os interesses dos
estudantes.
Uma etapa importante dos reagrupamentos o
registro das atividades desenvolvidas e deve ser feito de
acordo com as orientaes da SEDF, no dirio de classe e
complementado nos diferentes tipos de registros dos
professores envolvidos (portiflio, dirio de bordo, caderno
de planejamento, dentre outros...)
Outra considerao fundamental a necessidade de
contemplar os princpios do ensino da Lngua Materna e da
Matemtica apresentados nessa Diretriz Pedaggica, em
todos os momentos do processo alfabetizador.
Apresentamos em seguida algumas orientaes em
relao Vivncia, vista como estratgia pedaggica e as
duas modalidades de reagrupamento com suas principais
caractersticas. Observe que algumas se diferenciam, mas,
tambm, se complementam.

PARA SABER MAIS...

Professor, voc pode

formar grupos de
trabalhos por nveis
da psicognese da
lngua escrita; ou por
dificuldades na
problematizao e
pensamento lgicomatemtico; ou para
produo de textos;
e ainda pela
necessidade de
desenvolvimento de
interao,
autoestima e
atitudes motoras.
As vantagens de
utilizao de grupos
pequenos so as
seguintes: o
professor pode dar
ateno individual s
necessidades dos
estudantes, estes se
tornam ativamente
envolvidos em sua
prpria
aprendizagem e
aprendem
habilidades de
liderana, discusso
e de atuao em
grupo. (Villas Boas,
2010, p.68).
.........................................

Anotaes

Reagrupamento Intraclasse
uma estratgia pedaggica que envolve todos os
estudantes de uma mesma turma agrupados, de acordo
com suas dificuldades de aprendizagem. Pensando na
diversidade de aprendizagens, deve-se relacion-las

60

PARA AMPLIAR...

Como fazer um
reagrupamento
intraclasse?
1. Leitura de texto
literrio feito pelo
professor.
2. Passos da
metodologia de leitura.
3. Definio de
combinados para o
trabalho e diviso dos
grupos
4. Explicao das
atividades em cada
grupo e entrega de
materiais:
Grupo 1 recebe o
texto lido com a
ausncia de algumas
palavras (substantivos)
para que localizem no
texto, completem e
acrescentem uma
caracterstica
(adjetivo). Reescrevem
o texto no caderno.
Grupo 2 recebe o
texto com as frases
desordenadas para que
ordenem. Circular no
texto as palavras que
contem a letra R e
separ-las de acordo
com sua posio na
palavra. Procurar
sinnimos no dicionrio.
Grupo 3 recebe o
texto lido, localiza as
palavras com R e com
a ajuda da professora
separa de acordo com
a posio na palavra.
Constri a regra do uso
dos dois erres de
forma coletiva.

diversidade de possibilidades metodolgicas.

importante ressaltar a necessidade de se planejar
o trabalho independente (coletivo ou individual) de forma a
permitir aos estudantes a construo da autonomia com o
gerenciamento do tempo e a tomada de decises de
acordo com seus interesses e habilidades.
O professor, na sua rotina semanal, dever garantir
o atendimento aos diversos grupos da sala e no apenas
aos estudantes que tenham necessidades especficas.
Nesse sentido Mainardes alerta que:
A diferenciao das tarefas no deve, tambm,
pressupor

que

os

alunos

vo

progredir

na

sua

aprendizagem pelo simples fato de receberem tarefas

apropriadas ao seu nvel, pois a mediao do professor e a
interao com colegas mais capazes so essenciais para
que a aprendizagem acontea. (2009, p. 84).
As intervenes pedaggicas, no reagrupamento
intraclasse, sero definidas pelo docente, durante o
planejamento, de acordo com a avaliao diagnstica, que
estabelecer a sequncia didtica e os objetivos a serem
alcanados de forma diversificada. No reagrupamento
interclasse pode-se planejar atividades comuns a todos e
atividades diversificadas. importante pensar que o tempo
das atividades dever ser planejado para que tenham a
mesma durao e evite que um grupo de estudantes
conclua as atividades e se disperse.
A movimentao e conversas dos estudantes em
sala de aula so comuns quando se trabalho em grupos.
fundamental que o professor observe os comportamentos
e os percebam como fonte de informao e de dimenso
da motricidade, essencial para a aprendizagem. Na
maioria das vezes os estudantes esto conversando sobre
o assunto em foco. Excelentes maneiras de refletir sobre

61

esses comportamentos so: a definio de combinados e a

avaliao ao final das atividades.
Ao professor cabe a tarefa de orientar, observar e
redefinir, se for o caso, as aes. A postura do professor
dever ser sempre a de pesquisador.

Reagrupamento Interclasse
A diferena bsica, neste reagrupamento ao, a
participao dos estudantes e dos professores de um
mesmo ano ou entre os diferentes anos do BIA, permitindo
o intercmbio entre as turmas. Acontece ao mesmo tempo,
com todos os estudantes das turmas do Bloco envolvidas
e no prprio turno de estudo.
O planejamento deve ocorrer nos momentos de
coordenao pedaggica a partir de objetivos definidos
pelos professores envolvidos, que estabelecero critrios
intencionais de reagrupamento interclasse. importante
que durante o planejamento desta estratgia sejam
consideradas as potencialidades dos professores. As
intervenes pedaggicas em cada grupo de alunos
podero ser realizadas evidenciando-se as habilidades de
cada professor.
Durante os reagrupamentos, importante que cada
professor se disponibilize, de acordo com sua formao,
sua rea de interesse, seus desejos, a sugerir tarefas,
apresentar propostas de interveno, compartilhar recursos
e as experincias exitosas.
Uma das vantagens do reagrupamento interclasse
o fato de propiciar ao professor percepes diversas sobre
os estudantes, fortalecendo a interlocuo entre os
professores envolvidos e tornando-os co-responsveis
pelas aprendizagens de todos os estudantes, reforando
assim o trabalho coletivo no Bloco.

62

Anotaes

No momento do planejamento coletivo preciso estar atento ao tipo de

estratgias e de intervenes pedaggicas diversificando-as para que favoream o
alcance dos objetivos. Ao propor sempre tarefas idnticas para todos os estudantes
favorece-se a excluso interna e a estratificao na sala de aula, reforando as
desigualdades j existentes, conforme ressalta Mainardes (2007), ao apontar crticas
sobre a organizao seriada na escola:
importante notar que as duas modalidades de reagrupamento apresentam
critrios comuns:

As intervenes pedaggicas no devem ser as mesmas do contexto

dirio de sala de aula. Os eixos ludicidade, alfabetizao e letramentos
devero ser contemplados.

Todos os professores da unidade escolar, incluindo coordenadores

pedaggicos e equipe da direo, devem estar envolvidos neste trabalho.
A participao do coletivo de professores permite outros olhares sobre os
estudantes que podero contribuir para a avaliao e o planejamento de
estratgias adequadas ao reagrupamento interclasse. Alm disso, o maior
nmero de profissionais envolvidos contribui para a formao de grupos
com nmero menor de estudantes.

Os reagrupamentos devem apresentar as seguintes caractersticas:

flexibilidade, dinamicidade e diversidade.

O perodo de realizao sugerido de duas vezes por semana. Caso haja

necessidade, dever ser realizadas mais vezes, conforme planejamento
da equipe escolar. A sistematizao do trabalho que trar os resultados
esperados.

As atividades do reagrupamento devem ser registradas no dirio de

classe, conforme orientaes nele constantes, em fichas encaminhadas
pela SEDF. No registro devem ser

relacionados os objetivos e

procedimentos adotados para o seu alcance com cada grupo de alunos.

Faz-se necessrio investimento na priorizao da continuidade dos

reagrupamentos para que os resultados sejam alcanados.

63

Anotaes

Vivncia
A vivncia uma interveno que veio legitimar o
que na prtica escolar j se fazia quando o professor tinha
a necessidade de uma anlise mais segura do nvel de
desenvolvimento dos alunos para decidir sobre a sua
progresso. preciso lembrar que a LDB prev o avano
do aluno dentro da mesma etapa/modalidade e nunca o seu
retrocesso.
A Vivncia pressupe a permanncia de um
determinado estudante em turmas de uma etapa/srie mais
avanada que a dele, com o objetivo de que possa
vivenciar experincias, atividades e conhecimentos mais
ampliados e aprofundados em relao sua turma de
origem. A anlise do desempenho do aluno ser feito pelos
professores envolvidos na Vivncia, para decidirem sobre o
avano ou no do estudante.
A Vivncia uma interveno pedaggica que deve
ser registrada no dirio de classe, em campo especfico,
no podendo ultrapassar a durao de 15 dias letivos.
A equipe pedaggica da unidade escolar dever
participar da deciso na escolha das estratgias para
avaliao e acompanhamento do estudante. Caso no
ocorra o avano, o estudante volta a compor sua turma de
origem.
3.3. PRINCPIO DO PROJETO INTERVENTIVO
O Projeto Interventivo (PI) constitui-se em um
princpio do BIA destinado a um grupo de estudantes,
com Necessidades especficas de aprendizagem que
acarretem o no acompanhamento das situaes de
aprendizagens propostas para o ano em que se encontra
matriculado, independente da idade. Tem como objetivo
principal sanar essas necessidades assim que surjam, por

64

PARA LEMBRAR...

Na estrutura escolar
comum utilizar-se do
termo Projeto para
identificar algumas
aes intencionais
propostas. Projeto
Poltico-Pedaggico o
mais conhecido. Ainda,
Projeto de EnsinoAprendizagem,
Projeto de Trabalho,
Projeto Didtico.
Vrios estudos so
realizados sobre o uso
de projetos no mbito
educacional (VEIGA,
2006,
VASCONCELOS,
2002; HERNANDEZ;
entre outros) e
observa-se algumas
caractersticas
comuns apontadas por
eles e que so
significativas ao se
pensar em PI. O
projeto uma escolha
coletiva e integradora
de uma estratgia
pedaggica centrada
na produo de
conhecimento,
permeado por uma
inteno e um carter
investigativo. uma
forma de organizar o
trabalho escolar que
d unidade e sentido
s vrias atividades
que compem uma
proposta de
interveno com foco
na aprendizagem para
todos.

meio de estratgias diferenciadas. uma proposta de

interveno complementar, de incluso pedaggica e de
atendimento individualizado.
Ressalta-se que os estudantes portadores de
Necessidades Educativas Especiais devero estar sempre
includos em todas as estratgias do Bloco, ajustadas,
sempre que necessrio s suas especificidades.
O desenvolvimento de projetos uma prtica
educacional rica em possibilidades formativas pelo carter
que assume no trabalho escolar, pois possibilita a
participao, a reflexo e a interveno na realidade com
vistas a transform-la.
O trabalho com projetos favorece o planejamento
coletivo,

oportuniza

adequao

do

ensino

dificuldades educacionais dos estudantes, a partir de

aes dinmicas e flexveis. Assim sendo, desenvolv-lo
representa o investimento em aes diferenciadas com
foco na aprendizagem significativa, contextualizada, ldica
e prazerosa. Alm disso, procura articular as diversas
reas de conhecimento.
No BIA, o Projeto Interventivo, visa promover o
repensar

de

concepes

prticas

pedaggicas,

adequando-as promoo das aprendizagens dos

estudantes durante os anos iniciais da alfabetizao Deve
ser realizado considerando a diversidade do espao,
entendido como ambiente escolar e as peculiaridades das
aprendizagens dos mesmos.
O Projeto Interventivo deve ser permanente na sua
oferta e flexvel, dinmico e temporrio no atendimento
aos estudantes. importante salientar que mesmo que o
aluno

seja

necessidade

atendido

no

permanea,

reagrupamento,
o

Projeto

caso

Interventivo

a
se

apresenta como outra estratgia de atendimento. De

65

acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional LDB n 9394/96:
Art. 12 Os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as do
seu sistema de ensino, tero
incumbncia de:
V. promover meios para a recuperao
dos alunos de menor rendimento
Art. 24; A educao bsica, nos nveis
fundamental e mdio, ser organizada de
acordo com as seguintes regras comuns:
V. a verificao do rendimento escolar
observar os seguintes critrios:
e) obrigatoriedade de estudos de
recuperao, de preferncia paralelos ao
perodo letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados
pelas instituies de ensino em seus
regimentos;

Os Projetos Interventivos devem ser elaborados pelos

professores

juntamente

com os

demais

profissionais

envolvidos no processo pedaggico que definiro objetivos,

metodologias, formas de registro, acompanhamento e
avaliao alm da adequao do tempo e dos espaos para
desenvolvimento do mesmo. Para Villas Boas, (2010, p. 34)
enquanto se desenvolvem as atividades de interveno
entre os estudantes, investigam-se as melhores estratgias
de aprendizagem para cada um deles. Por isso preciso
entender que o Projeto Interventivo integrador e pertence
ao grupo de educadores que compartilham os mesmos
objetivos e interesses.
Seus objetivos so especficos e cabe ressaltar a
importncia dos registros de todas as aes pertencentes
construo do Projeto Interventivo. Algumas formas de
registro sero estabelecidas pela SEDF, no dirio de classe,
outras podero ser constitudas e adotadas por cada
Unidade escolar e por cada professor, (portiflio, fichas de
acompanhamento). Faz-se necessrio incluir tambm os
registros das atividades desenvolvidas pelos estudantes.

66

Anotaes

PARA SABER MAIS...

Villas Boas (2010)

sugere o uso do
portiflio como
RECURSO
PEDAGGICO QUE
APRESENTE A
DINMICA DO
PROJETO. Ele
permite a visualizao
de todo o processo
desenvolvido; uma
forma dinmica de
avaliao porque
constata o
desenvolvimento do
trabalho e as
mudanas ocorridas ao
longo do processo;
possibilita o trabalho
integrado dos
professores, porque o
Projeto Interventivo
no tem professor
fixo; favorece a
avaliao do projeto
em si, porque torna
possvel o repensar do
trabalho enquanto ele
se desenvolve;
possibilita aos
professores que
ingressam durante o
ano letivo
apropriarem-se das
atividades em
andamento. Alm de
contribuir para o
acompanhamento da
famlia e do alunos das
atividades
desenvolvidas e
progressos
alcanados.

Sua elaborao deve contemplar uma estrutura que

oriente o professor na dinmica de atendimento aos
estudantes. Deve reunir em seu registro o nome e as
necessidades dos estudantes individualmente e as
intervenes realizadas.
Todo e qualquer projeto, seja de interveno, seja
de pesquisa, e independente de sua finalidade, tm em
sua estrutura os mesmos elementos comuns, j que
orientado pelo mtodo cientfico. Assim, a variao
registrada em relao a formulrios ocorre pela nfase
dada a alguns aspectos, pelo seu formato visual e
diagramtico, ou pela terminologia adotada. (LUCK,
2009). Basicamente os elementos de um projeto so (Ibid,
p. 92):
1)

Identificao do projeto;

2)

Descrio da situao-problema;

3)

Proposio de objetivos;

4)

Definio de metas;

5)

Delineamento de mtodo, estratgias e

procedimentos e avaliao da aprendizagem;

6)

Especificao de cronograma;

7)

Identificao de recursos e custo;

8)

Proposio de monitoramento e avaliao do

Projeto;
Convm

salientar

que

escrita

do

Projeto

Interventivo torna-se importante como registro, mas que

os responsveis por

esse, no devem dedicar-se

exageradamente a escrita tornando-a burocrtica demais

ou muito acadmica por tratar-se de um registro que deve
traduzir a dinamicidade ocorrida no dia a dia de sua
aplicao.

67

diagnstico

para

identificar

nvel

de

desenvolvimento do aluno a sua trajetria pessoal e escolar

deve servir como ponto de partida para que os professores
possam conhecer melhor o estudante, o que ele sabe, sua
histria de vida, sua cultura, seu universo lingustico, bem
como seu processo de socializao. Uma vez identificadas
s

necessidades,

propor-se-o

as

intervenes

pedaggicas.
O diagnstico o eixo orientador da organizao do
Projeto. A partir do diagnstico, sero elaborados os
objetivos, as expectativas, definidas as habilidades e aes,
bem como o seu processo de avaliao. O Projeto
Interventivo empresta da pedagogia de projetos o respeito
ao foco de interesse dos estudantes, propiciando a
oportunidade de opinarem, decidirem, construrem sua
autonomia, seu conhecimento e compromisso com o social,
elevando a sua auto-estima. importante focar uma ou
mais questes que despertem o interesse do estudante. O
trabalho com o Projeto Interventivo dever gerar situaes
reais e diversificadas de aprendizagem.
O atendimento no Projeto Interventivo pode ocorrer
em duas modalidades. Vamos conhec-las?

Estudantes defasados idade/srie: estudantes com

mais de dois anos de defasagem. Mesmo que o estudante

no apresente necessidades de aprendizagem (o foco o
avano da aprendizagem). preciso ficar atento para a
necessidade de gerar um possvel avano de estudos,
conforme previsto na estratgia de matrcula da SEDF.
Contudo,

importante

termos

cuidado

para

no

confundirmos com estratgias de correo da distoro

idade/srie.

Estudantes

que

apesar

estratgias propostas pelo

de

Bloco,

participarem

das

ainda apresentam

68

PARA REFLETIR...

Professor(a), em
ambas modalidades
necessrio
garantir o direito
dos estudantes
progresso da
aprendizagem.
.........................................

Anotaes

necessidades especficas de aprendizagens que possam comprometer o seu

desenvolvimento no dia a dia da sala de aula.
O Projeto Interventivo elaborado em parceria: professor e equipe pedaggica
da escola (o coordenador, a direo e todos os demais envolvidos no trabalho
pedaggico), observando-se os interesses e as necessidades individuais dos
estudantes que sero atendidos. O envolvimento de outros profissionais, alm do
professor regente, favorece a flexibilidade no uso de diversos tipos de estratgias
pedaggicas e tempos/espaos escolares.
O perodo de realizao do Projeto Interventivo dever ser estabelecido pela
equipe escolar, em funo das necessidades dos estudantes. A unidade escolar no
pode paralisar as suas aes justificando que no tem espao e pessoas para atender.
O que precisa ser garantido o atendimento adequado e indicado para que os
estudantes envolvidos alcancem a aprendizagem com proficincia e tranqilidade para
dar seguimento ao seu percurso escolar.
O projeto deve atender as individualidades do estudante, e deve ser
permanentemente oferecido pela unidade escolar para todos os estudantes que
precisarem, sempre que necessrio. Portanto deve ser flexvel quanto permanncia
dos estudantes que sero atendidos, mas permanente enquanto trabalho previsto pela
unidade escolar.
Diante disso, o Projeto Interventivo nos anos iniciais do Ensino Fundamental visa
atender s necessidades de aprendizagens a partir de um diagnstico. tambm um
Projeto que desafia o professor a rever as metodologias de trabalho com as quais
acredita poder ensinar a todos.
O projeto Interventivo coloca os professores como investigadores de alternativas
e estratgias, solicitando atitude investigativa, de acompanhamento e confiana nas
possibilidades de aprendizagem de todos. E necessita, para alm da avaliao da
aprendizagem dos estudantes, que os educadores vivenciem a avaliao, uma vez que
precisam redimensionar a prtica diante das dvidas ou certezas surgidas.

69

PARA SABER MAIS...

Pensando um Projeto Interventivo na prtica e com a participao de todos os

profissionais envolvidos no BIA:
1. Estudante
a. Relata sua histria escolar e rea de interesse
b. Participa na elaborao e sugesto de intervenes
c. Participa do processo avaliativo
2. PROFESSOR REGENTE
a. Aponta as necessidades do estudante e as estratgias j utilizadas
b. Colabora na definio dos objetivos
c. Sugere novas estratgias
d. Participa do processo avaliativo
e. Pode ser o executor do projeto
3. PROFESSORES
a. Colabora na definio dos objetivos
b. Sugere novas estratgias
c. Participa do processo avaliativo
d. Pode ser o executor do projeto
4. SUPERVISOR/COORDENADOR PEDAGGICO
a. Colabora na definio dos objetivos
b. Sugere novas estratgias
c. Organiza o espao/tempo na escola
d. Participa do processo avaliativo
e. Acompanha o desempenho dos estudantes
f. Pode ser o executor do projeto
5. ORIENTADOR EDUCACIONAL
a. Colabora na realizao do diagnstico inicial
b. Entra em contato com a famlia junto com a equipe pedaggica
c. Colabora na definio de estratgias que possam contribuir para a autoimagem positiva dos estudantes
6. GESTOR
a. Colabora no planejamento do PI
b. Organiza o espao/tempo na escola
c. Participa do processo avaliativo
d. Acompanha o desempenho dos estudantes
e. Pode ser o executor do projeto
f. Encaminha o PI e demais documentos solicitados DRE
g. Acompanha a realizao do PI e realiza as intervenes necessrias
(pedaggicas, materiais, espaos, parcerias,etc.)
Adaptao de material elaborado pelo CRA da DRE do Plano Piloto e Cruzeiro , 2008.

70

PARA SABER MAIS...

Voc, professor(a)
sabe o que foi a
Conferncia Mundial
de Educao para
Todos?
Foi uma reunio com
representantes de
quase todos os pases
do mundo reunidos
em Jomtien para
confirmar o
compromisso
estabelecido na
Declarao Universal
de Direitos Humanos:
Toda pessoa tem
direito educao.
Muitas das mudanas
que vivemos na
educao fruto
desse encontro e da
necessidade de uma
escola de todos e
para todos.
.........................................

Anotaes

3.4. PRINCPIO DA AVALIAO FORMATIVA

A avaliao no BIA tem a funo de diagnosticar os
processos

de

ensino

de

aprendizagem

e,

consequentemente, servir de instrumento que auxilia a

melhoria da qualidade do ensino. Nesse sentido, a
avaliao deve ser ato de valorizao e de potencializao
das aprendizagens e no de exposio. Repensar as
prticas avaliativas e signific-las proposta do Bloco para
que a partir desta concepo de avaliao formativa
possamos garantir uma unidade escolar ciclada com a
aprendizagem de todos.
As diretrizes de avaliao para a Educao Bsica
da SEDF (2008) pautam-se em uma concepo de
avaliao processual, contnua e participativa, numa viso
formativa,

primando

pela

formao

humana

em

consonncia com os pressupostos da qualidade social

definidos pela Conferncia Mundial de Educao para
Todos realizada no ano de 1990 em Jomtien, na Tailndia.
Os princpios definidos nessa Conferncia a
satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem dos
alunos

busca

de

um

ambiente

favorvel

aprendizagem e qualidade indicam a necessidade de uma

avaliao com carter formativo, constituda de uma prtica
investigativa, com o intuito de compreender o movimento
das aprendizagens em sua complexidade (ESTEBAN,
2005).
A observncia deste carter assegura a coerncia
com os pressupostos tericos contidos nos Documentos
Nacionais Oficiais, como a LDB em seu Art. 24, inciso V,
alnea a que determina como critrio a ser seguido quanto
verificao do rendimento escolar uma avaliao contnua
e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos

71

resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais

provas finais.
O consenso existente na atualidade de que a
avaliao deva estar a servio da aprendizagem e do
desenvolvimento e a concepo de uma unidade escolar
ciclada e inclusiva j defendida anteriormente, justificam a
adoo da avaliao formativa como princpio deste
documento.
Encontra-se em diversos autores, como Hadji (2001),
Esteban (2003), Luckesi(2003) e Villas Boas(2004) e
caractersticas para uma avaliao com funo formativa
que

potencializam

as

aprendizagens.

Grupo

CEALE6(2010) defende que a avaliao necessita:

a) Ser diagnstica - identificar o que foi ensinado e
aprendido (ou o que deveria ter sido ensinado e
aprendido),

com

finalidade

de

saber

que

conhecimentos, competncias e habilidades os

estudantes apresentam ou no, para se poder
intervir.

PARA REFLETIR...

Os Parmetros
Curriculares
Nacionais PCNconceituam avaliao
como um processo
amplo, que extrapola
um mecanismo que
serve para medir e
controlar o
conhecimento, sim
parte integrante de
um processo que
deve ir alm do
julgamento do
sucesso ou fracasso
do aluno.
Como acontece o
processo avaliativo
na sua escola,
professor? Qual a
concepo de
avaliao reflete?
.........................................

b) Ser objeto de reflexo - analisar os dados com a

Anotaes

finalidade de (re) orientar o ensino para possibilitar

uma aprendizagem mais efetiva. Esse processo deve
envolver todos os atores: professor, estudante,
gestor e demais membros da comunidade escolar.
c) Ser interventiva - partir das informaes levantadas
para

elaborar

intervenes

adequadas

necessidades de aprendizagem dos estudantes.

Somente, neste contexto, a avaliao assume a
centralidade da Organizao do Trabalho Pedaggico, por
ser processual e contnua. Por isso, professor, uma
avaliao

formativa

aquela

comprometida

com a

aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento dos

Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita/Universidade Federal de Minas Gerais.

72

educadores e da unidade escolar.

Sendo o BIA uma organizao escolar em ciclos, pressupe mudanas nas
concepes de ensino, de aprendizagem e de avaliao e, consequentemente, na
organizao do trabalho pedaggico. Entende-se que essa reorganizao implica na
adoo de um trabalho pedaggico coletivo em que todos os profissionais envolvidos
planejem, executem e avaliem o processo de ensino e de aprendizagem de forma
cooperativa, integrada e coletiva.
Nessa perspectiva, pressupe uma gesto democrtica do ensino em que a
comunidade escolar, direo, profissionais da educao, especialistas, secretrios,
porteiros, enfim, todos os que atuam na unidade escolar, participem ativamente do seu
cotidiano. Ressalta-se a necessidade do olhar para coletividade que a unidade escolar
ciclada estimula e promove pela sua prpria organizao, ou seja, a unidade escolar
ciclada necessita de um trabalho coletivo.
Para garantir sua consolidao, ressalta-se a importncia da organizao do
trabalho escolar com base em um acompanhamento pedaggico sistemtico que
reconhea os papis de coordenao dos supervisores e coordenadores pedaggicos
como elementos centrais desse acompanhamento e a importncia da construo de
registros para visualizao da realidade, das necessidades e dos desafios de cada
unidade escolar.
Professor entenda esse acompanhamento pedaggico sistemtico, que tambm
de sua responsabilidade.
O acompanhamento pedaggico sistemtico consiste em tornar visveis os
avanos e as necessidades de cada estudante, de cada turma e da unidade escolar,
como um todo, com o intuito de planejar aes que possibilitem a resoluo dos
problemas

de

ensino

de

aprendizagem evidenciados

nas

atividades

de

acompanhamento aplicadas, tais como observao, provas, exerccios, pesquisas, etc.

Esse acompanhamento apia a organizao do trabalho pedaggico dentro de uma
concepo de avaliao formativa, com vistas ao desenvolvimento dos diferentes
letramentos por meio do uso da lngua materna nas suas quatro modalidades: ouvir,
falar, ler e escrever com compreenso.
O BIA necessita de um acompanhamento pedaggico sistemtico que o
sustente para que possa cumprir com os objetivos de uma organizao ciclada. A
ausncia desse acompanhamento, leva ao risco de no promover o sucesso escolar de
todos, quando se pode no perceber a amplitude dos problemas de aprendizagem e a
73

no tomada de atitude em tempo de reverter o fracasso

escolar.
Esse um grande cuidado que se deve buscar para
no tornar o ciclo sinnimo de reprovao disfarada, pois
num sistema de ciclos em que no h uma avaliao
constante pode-se gerar lacunas de aprendizagem entre os
estudantes e a gerao da baixa auto-estima, quando no
se oferece a assistncia adequada s necessidades de
cada estudante no momento certo. A ausncia desse
acompanhamento do trabalho pedaggico pode aumentar o
fracasso e as desigualdades, como nos afirma Perrenoud
(2006).
Para que esse acompanhamento tenha uma melhor
abrangncia apresenta-se, a seguir, quatro etapas para
facilitar a organizao desta ao.
1. Diagnstico: ao que ser a base para o
planejamento

do

professor

subsidiar

elaborao de estratgias pedaggicas como os

reagrupamentos e o projeto interventivo, bem
como justificar possveis avanos e outras aes
didticas

cotidianas;

caracterizado

pela

definio e utilizao de diferentes procedimentos

avaliativos;
2. Construo de Registros: etapa que dar
visibilidade

materialidade

ao

trabalho

pedaggico;
3. Anlise: momento mpar de reflexo sobre os
dados contidos nos registros;
4. Planejamento e Execuo das Intervenes
Pedaggicas: caracterizado pela tomada de
atitudes em relao s necessidades levantadas;

74

Anotaes

Diagnstico

Interveno

Registro

Anlise
Esse acompanhamento pedaggico sistemtico, coordenado pelo supervisor e
coordenador pedaggico, com a participao efetiva dos demais professores, deve ser
entendido como um ciclo de aes contnuas e permanentes que permearo toda a
organizao do trabalho pedaggico.
Para a ampliao do entendimento dessas etapas voc, professor deve
acompanhar, em seguida, a descrio mais detalhada.
Diagnstico
a etapa do acompanhamento pedaggico sistemtico onde se identifica o que
cada estudante sabe, bem como o perfil da turma em todos os letramentos no que se
refere ao desempenho ao longo das aprendizagens:
1. Oralidade (falar/ouvir): ampliao da competncia comunicativa, produo
oral textual;
2. Leitura: decifrao, fluncia e compreenso do texto como construo de
sentido;
3. Escrita: aquisio do sistema de escrita e produo textual.
Nesse sentido, o professor precisa:

Entender que seu trabalho no se restringe simples transmisso de contedos

e memorizao de informaes;

Agir como facilitador das relaes e problematizador das situaes, provocando

no outro a abertura para aprendizagem;

75

Desenvolver a capacidade de desafiar, de provocar,

de contagiar, de despertar a vida no educando, o
desejo, o interesse, para que possa ocorrer a
interao educativa;
Numa educao participativa que busca a construo

da significao, a exigncia de clareza de objetivos no

pode ficar restrita ao educador, o estudante deve ter objetivo
tambm, para que sua ao seja intencional.
Para tanto, o estabelecimento de objetivos e a
definio clara das dimenses que os compem ponto
central.
Registro
O registro a etapa onde os dados coletados so
organizados de forma a tornar visvel as necessidades de
aprendizagens

dos

estudantes

que

orientaro

planejamento, a elaborao e execuo das intervenes

pedaggicas. Podem ser realizados de diversas formas,
inclusive muitas voc, professor, j utiliza, como os
portiflios, os dirios de bordo, as fotos, as planilhas de
acompanhamento da turma, os grficos de rendimento, os
relatrios

tantos

outros

que

facilitam

seu

acompanhamento.
Os registros avaliativos precisam estabelecer vnculos
com o processo de construo do conhecimento e estar
embasados na memria compreensiva, por isso preciso
ressaltar a importncia desta memria no contexto destes
registros. Segundo Warschauer (2001), registros com esta
natureza constituem um artesanato intelectual que deve ser
realizado diariamente atravs da prtica da memria
compreensiva, para no ser repetitivo e mecnico. Escrever
a memria da aula, a sua apreciao daquele momento no
s a recordao do aprendido, mas um ponto de partida
para realizar novas aprendizagens.

76

PARA SABER
MAIS...

O ato amoroso
um ato que acolhe
atos, aes,
alegrias e dores
como eles so;
acolhe para
permitir que cada
um seja o que ele
neste momento
Luckesi, 2006, em
A avaliao da
aprendizagem como
um ato amoroso.
.........................................

Anotaes

PARA REFLETIR...

Voc registra o
processo educativo
da sua turma? De que
forma? Comece
registrando esse
questionamento.
Segundo Freire
(2005), o registro
permite a
sistematizao de um
estudo feito ou de
uma situao de
aprendizagem vivida.
O registro histria,
memria individual e
coletiva eternizadas
na palavra grafada.
o meio de tornar o
educador consciente
de sua prtica de
ensino, tanto quanto
do compromisso
poltico que a
reveste.

Nessa perspectiva, o registro possibilita o resgate da

memria. uma forma de arquivo das vivncias; retom-las
posteriormente, significa revisit-las e, a partir da, mantlas, rev-las, mud-las ou, ainda, compreender o que
aconteceu no trabalho pedaggico para, de alguma
maneira, intervir na realidade da ao educativa registrada.
As Diretrizes de Avaliao da SEDF (2008) afirmam,
tambm, que o Registro constitui elemento essencial do
processo avaliativo que concebe formas de registros
sistematicamente, e no somente ao final de um perodo,
bimestre ou semestre.
Por isso, professor, o trabalho de registro quando
realizado

forma

consciente

possibilita

confrontar

processos cognitivos, estabelecer conexes no campo da

aprendizagem e compreender melhor o processo educativo.
medida que se desenvolve a observao dos estudantes,
passa-se a registrar, analisar e refletir sobre o trabalho
pedaggico, e poderemos obter uma aproximao maior da
realidade trabalhada.

.........................................

Anotaes

de

O registro deve servir de suporte ao trabalho coletivo

da escola, por meio da superviso e da coordenao
pedaggicas. As avaliaes externas, como Provinha Brasil
e IDEB, tambm devem fazer parte do acervo de dados da
proposta pedaggica da unidade escolar.
A proposta pedaggica o primeiro registro a ser
construdo pela unidade escolar, j que orienta todas as
aes

educacionais.

Veiga

(2005)

afirma

que

sua

elaborao supe rupturas com o estado atual das coisas e

promessa com novos modelos de organizao pensadas no
cho da escola pelas pessoas que nelas esto de forma
autnoma.
Registrar pressupe uma concepo de educao na
qual

esse

registro

77

est

fundamentado

quais

intencionalidades permeiam o ato de registrar para, posteriormente, materializ-lo sob

a forma grafada. A concepo do BIA reclama este compromisso de toda a unidade
escolar com todos os sujeitos para a democratizao da aprendizagem.
Hadji (2001, p. 22) afirma que a vontade de ajudar que, em ltima anlise,
instala a atividade avaliativa em um registro formativo e Freire (2006) quando conclui
que o registro instrumento para a construo da competncia desse profissional
reflexivo, que recupera em si o papel de intelectual que faz cincia da educao.
Anlise
a etapa onde o professor e a equipe pedaggica refletem sobre o que se
apresenta nos dados coletados, observando se o que foi ensinado foi aprendido pelo
estudante. Nesse momento de anlise busca-se a elaborao de intervenes para
(re)orientar as aes de ensino em funo das necessidades de aprendizagem.
Esse trabalho essencialmente coletivo e deve expressar a realidade de cada
unidade escolar tornando-se a construo da coletividade responsabilidade da equipe
escolar
Relao entre a ao e a reflexo do professor pesquisador

Reflexo
em ao

Teoria
Prtica

Ao

Novas
ideias
para ao
Fonte: Bortoni-Ricardo, 2008, p. 48.

Planejamento e Execuo das Intervenes Pedaggicas

a etapa onde o professor e a equipe pedaggica buscam solues para
resoluo das questes levantadas nas etapas anteriores. Elas se do por meio de
78

PARA LEMBRAR...

elaborao de rotinas, onde o para qu, o qu e o como

Professor, a
abordagem
interacional aquela
que trata a lngua
de forma interativa,
discursiva e
funcional. Pressupe
o ensino permeado
pelo uso e pela
reflexo da lngua.

fazer devem estar materializados por meio das sequncias

.........................................

Anotaes

didticas, fechando assim, o ciclo da avaliao formativa diagnstico, registro e interveno. Preconizando o que
afirma Villas Boas (2008, p. 33) que a avaliao formativa
visa aprendizagem do aluno, do professor e ao
desenvolvimento da escola. Pois, nesse processo de
avaliao todos os envolvidos aprendem.
Nesse contexto, o supervisor e o coordenador
pedaggico tornam-se sujeitos centrais para o xito do
desenvolvimento
sistemtico,

do

uma

acompanhamento

vez

que

so

pedaggico

responsveis

pela

organizao de todo o processo -, sem descaracterizar o

papel do professor, compreendendo que se trata de um
trabalho colaborativo em funo da aprendizagem de todos
os sujeitos envolvidos.
Como sistematizar ento avaliao e letramentos?
importante destacar que a lngua materna permeia
as

demais

reas

de

conhecimento

que

sua

aprendizagem/desenvolvimento tambm est vinculada s

outras aprendizagens. Como afirma Smolka (2008, p. 39)
todos os signos da cultura humana, gestos, desenhos,
linguagem falada, escrita, matemtica, etc., constituem um
instrumental cultural, atravs do qual novas formas de
comportamento, relacionamento e pensamento humanos
vo sendo elaborados. Nesse sentido, Bortoni-Ricardo,
Machado e Castanheira (2010) destacam que a leitura
uma arquicompetncia, pois ponto de partida para
aquisio de informaes nas mais diversas reas de
conhecimento.
Dessa forma, entende-se que o ensino da lngua
materna garante o acesso do sujeito a toda forma de
produo cultural humana e que a funo da unidade

79

escolar deve ser a de ampliar a competncia comunicativa

para que este seja capaz de transitar por todos os
conhecimentos. Smolka (Ibid.) ainda enfatiza que a
linguagem transformadora, por ser uma atividade criadora
e constitutiva de conhecimento. A aquisio e o domnio da
escrita como forma de linguagem acarretam uma mudana
em todo desenvolvimento cultural do estudante.
Como j discutido anteriormente no texto, o BIA
concebe a linguagem como lugar de interao, como
atividade, como forma de ao, ou seja, concebe uma
abordagem interacional da lngua. Consequentemente, a
aprendizagem aqui entendida como processo ativo e
construtivo, necessitando de um ensino que possibilite o
desenvolvimento da competncia comunicativa e uma
avaliao que esteja a servio das aprendizagens do
estudante, do professor e do desenvolvimento da unidade
escolar.
Antunes, 2007 enfatiza que no teria sentido
avaliarmos o que no foi objeto de ensino, como no tem
sentido tambm avaliar sem que os resultados dessa
avaliao se reflitam nas prximas atuaes de ensino. O
ensino e a avaliao so formas interdependentes.
A avaliao, como parte constitutiva desse processo,
deve permitir a construo de conhecimentos por meio do
uso e da reflexo dos resultados por todos os envolvidos e
para que isto ocorra o feedback constitui-se como
elemento-chave deste processo. por meio dele que o
estudante toma conhecimento de suas conquistas e de
suas necessidades percebendo-se sujeito ativo no interior
do processo de ensino e aprendizagem.
Entretanto, o conhecimento sobre a distncia entre
a situao atual de cada estudante e a situao de
referncia s pode ser considerado feedback se for usado

80

PARA LEMBRAR...

O que
FEEDBACK?
a informao que
notifica o indivduo
sobre o efeito ou
resultado do
comportamento
desempenhado por
aquela pessoa.
.........................................

Anotaes

para alterar essa distncia (VILLAS BOAS, 2008), ou seja, este conhecimento precisa
atuar como promotor de aprendizagem.
A interao e o dilogo, permanente entre todos os envolvidos que fazem parte
do processo educativo, constituem-se, dessa maneira, pea fundamental no
desenvolvimento dessa abordagem avaliativa.
Nesse contexto, o erro ganha um novo olhar e lana luzes sobre a ao
educativa, sendo preciso compreend-lo como aquilo que a criana ainda no sabe
e/ou que evidencia as necessidades de aprendizagem a serem sanadas. Esteban
(2002), diz que em lugar de indicar a ausncia de conhecimento, o erro revela os
conhecimentos consolidados, sinaliza os conhecimentos necessrios e os que esto
em processo de construo, alm de revelar a multiplicidade de conhecimentos, indica
trajetos possveis e expe a multiplicidade diversa que compe a aula.
Portanto, precisa-se saber identificar a origem dos erros dos nossos
estudantes, pois cada tipo de erro necessita de estratgias diferentes. tarefa do
professor, mediante avaliao, de mtodos, tcnicas e procedimentos de ensino
adequados, fazer com que o erro se torne paulatinamente observvel, tambm, pelo
estudante. Ou seja, ao tomar conscincia do erro, ele avana em seus conflitos e
passa a construir aprendizagens significativas.
Por isso, professor, necessrio pensar um instrumento de registro que
evidencie o percurso do aprendizado dos estudantes, e isso se faz necessrio, para
orientar a organizao do prprio trabalho pedaggico.
O BIA, como uma organizao escolar em ciclo, que se prope a promover a
alfabetizao dos estudantes, no perodo de trs anos, necessita de um
acompanhamento contnuo e sistemtico da evoluo da escrita e da leitura, com
vistas consolidao da alfabetizao e do letramento.

3.5. PRINCPIO DO ENSINO DA LNGUA

, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que o estudante comea a construir
sua autonomia como leitor e seu percurso como escritor deslancha. Entender o
processo de alfabetizao e toda a sua progresso necessrio e primordial para a
ao docente. O BIA apresenta a necessidade da formao continuada para que
professores se apropriem dos novos conhecimentos lingusticos e ressignifiquem o ato
de ensinar a ler e escrever.

81

O foco do ensino deve ser o estudo da lngua

materna. Esclarece-se que aqui nada conclusivo, as
ideias apresentadas e discutidas so um convite
discusso e ampliao dos conceitos da lngua, como
mais um princpio do Bloco.
Todo sujeito um falante nativo da sua lngua. O
estudante, ao ingressar no sistema escolar, j um usurio
da lngua e aprendeu a entender a linguagem em suas
relaes sociais com a comunidade a qual pertence, ou
seja, possui competncia lingustica. Essas concepes de
ensino de lngua portuguesa como lngua materna esto em
consonncia com os Parmetros Curriculares Nacionais (1
a 4 sries, 1996).
Esse sujeito, em sua diversidade, possui um perfil
sociolingustico, cultural, econmico e realiza prticas que
dependem da lngua fala, ouve, l e escreve ou seja,
ele o tempo todo produtor de texto, usurio da lngua.
A lngua um sistema de interao verbal que se faz
por meio de discursos orais e escritos. Isto significa que
este sistema depende da interlocuo - ao lingustica
entre sujeitos. Todo sujeito sujeito de discurso, e, todo
discurso texto.
O BIA partilha da concepo de Ensino da Lngua
como atividade, como forma de ao, como lugar de
interao, portanto, interativa, discursiva e funcional.
Interativa
historicamente
(re)construo,

porque
situados,

acontece
h

produzido

sempre
por

entre
um
um

sujeitos
texto

em

interlocutor

falante/escritor e o interlocutor ouvinte/leitor, delineando

assim um processo de interao.
Discursiva porque em toda produo o interlocutor
sujeito de discurso, ou seja, o que ele ouve ou fala texto.
E funcional porque s se estabelece no uso e

82

Anotaes

Anotaes

reflexo sobre o seu funcionamento.

Nesse contexto o ensino da lngua materna e o
trabalho com os contedos devem se articular em torno de
dois grandes eixos o do uso da lngua oral e escrita e o
da reflexo acerca desses usos, como enfatiza Antunes
(2003) ao afirmar que a escola no deve ter outra
pretenso seno chegar aos usos sociais da lngua, na
forma em que ela acontece no dia a dia da vida das
pessoas. Uma lngua que a lngua-em-funo (SCHMIDT,
1978 In ANTUNES, 2003), a lngua que somente acontece
entre duas ou mais pessoas, com finalidade, num contexto
especfico, sob a forma de um texto de um gnero ou de
outro.
Nesse sentido, deve-se conceber o texto como
objeto de estudo, onde primeiro se estuda, se analisa, se
tenta compreender o texto (no todo e em cada uma de suas
partes sempre em funo do todo) e, para que se chegue
compreenso, vo-se ativando as noes, os saberes
gramaticais e lexicais que so necessrios. Ou seja, o
texto que vai conduzindo a anlise das questes textuais e
em funo dele que se recorre s determinaes
gramaticais, aos sentidos das palavras, etc.
Para realizar o Ensino da Lngua, aqui adotada, a
ao pedaggica mais adequada e produtiva aquela que
contempla

de

maneira

articulada

simultnea

alfabetizao e o letramento. Nessa perspectiva, o BIA,

organizar

seu

trabalho

sempre

articulando

alfabetizao/letramentos pautado no texto.

Trabalhar com texto no apenas uma opo de
partir do texto; para acontecer de fato, ela implica na
compreenso do que significa a escrita, do que o texto e
das relaes intratextuais e intertextuais, e, sobretudo,
implica em desenvolver um processo sistematizado dessas

83

Anotaes

relaes.
A alfabetizao inicial no BIA precisa garantir, alm
da sistematizao dos recursos do cdigo e seus princpios
organizadores
desenvolvimento

(codificao
paralelo

e
de

decodificao),
outras

competncias

lingusticas. Como afirma Antunes (2003), os outros

estratos lingusticos: o sinttico, o semntico, o lexical, o
pragmtico,

ortogrfico,

da

pontuao,

da

apresentao formal do texto, devem ser trabalhados nas

aulas de lngua sempre, para que desde cedo o escritor
viva a experincia de perceber a imensa versatilidade da
lngua.
A proposta de alfabetizao no BIA fundamenta-se
na Prtica Pedaggica na Perspectiva Histrica, aqui
concebida pela pesquisadora e professora Lgia Regina
Klein, resultante de um processo de elaborao terica, que
procura apreender o processo pedaggico a partir das suas
condies concretas de realizao, enquanto prtica social,
isto , a partir de uma perspectiva histrica dos sujeitos
envolvidos.
A alfabetizao deve se desenvolver, portanto, em
quatro prticas de ao. So elas: Leitura e Interpretao;
Produo de Textos; Anlise Lingustica e Sistematizao
do Cdigo.
Alm da pesquisadora Lgia Klein, os estudos dos
linguistas Artur Gomes de Morais e Jaime Zorzi, Stella
Maris Bortonni e Irand Antunes so apresentados,
tambm, para as reflexes e ampliaes no entendimento
da metodologia do BIA.
Assim, a metodologia das Quatro Prticas de
Alfabetizao fundamenta a rotina diria do professor e d
subsdios para o planejamento por meio de sequncias
didticas, a partir do texto, com vistas aos mltiplos

84

Qual o objetivo da
primeira prtica de
alfabetizao no
BIA?
O objetivo do
trabalho de leitura
a construo de
sentido do que se l,
ou seja, o
desenvolvimento da
compreenso leitora
nos diversos gneros
textuais.
.........................................

Anotaes

letramentos, garantindo as habilidades de falar, ouvir, ler e

escrever (PCN, 1996), para o domnio dos campos da
leitura, da produo e da compreenso de textos orais e
escritos. A sistematizao dos recursos do cdigo e de
seus princpios organizadores deve se dar por meio de um
trabalho que contemple as quatro prticas do ensino da
lngua, a partir do texto, para que nossos estudantes
alcancem conhecimentos lingusticos e atinjam a condio
de leitores e escritores proficientes.
Buscando um melhor entendimento dessas aes
pedaggicas, organizamos uma breve explanao sobre
cada uma, permeadas pelas colaboraes de outros
autores para a ampliao da temtica em questo.
Ressaltamos que as aes so simultneas e interligadas,
cabendo a voc, professor, atentar-se para adequar a
efetivao das 4 prticas de alfabetizao na sua rotina
diria, de acordo com o diagnstico da turma.
essa adequao que determina um maior ou
menor foco em alguma das unidades dentro da rotina do
seu trabalho pedaggico.
Prtica da Leitura e Interpretao
A primeira unidade de trabalho considerada por Klein
(2003) dentro das Quatro Prticas de Alfabetizao a prtica
da Leitura e Interpretao.
A concepo de lngua aqui assumida, de que a
relao do indivduo com o mundo se d por meio da
linguagem, estar presente na discusso sobre a leitura.
A leitura um processo de construo de sentido em
constante elaborao, pois envolve a leitura de mundo e as
experincias do sujeito leitor. No h uma relao direta
entre texto e leitor, ela antes uma (re)construo
realizada pelo sujeito leitor que ativa seus conhecimentos
de mundo para a construo e ampliao de novos

85

saberes. Nesse sentido, pretendemos focalizar as funes

individuais e sociais da leitura, que conforme Antunes
(2003), devem ser as funes que envolvem alm do
acesso ao conhecimento j produzido, precisam levar a
produo de novos conhecimentos, a continuidade e o
avano das descobertas cientficas e do patrimnio
artstico-cultural da sociedade.
A leitura se constitui, ento, objeto de conhecimento
e instrumento, um meio para acessar outros conhecimentos
do mundo: a leitura como objeto de conhecimento refere-se
ao processo de decodificao e fluncia, condio para que
o leitor realize, sozinho, as leituras que pretender; e como
instrumento de conhecimento refere-se a construo de
sentidos que o sujeito leitor capaz de captar no texto que
l, e tambm seja capaz de atribuir-lhes significao.
A leitura de textos deve ter presena obrigatria e
diria nas salas de alfabetizao e deve observar duas
situaes diferentes: a leitura de pura fruio (leitura sem
nenhum tipo de cobrana, leitura por prazer) para que se
possa criar um clima de intimidade com o material escrito e
despertar o gosto pela leitura e a leitura com interveno
pedaggica, realizada como estratgias para o ensino e a
aprendizagem.
O alcance do objetivo de formao do sujeito leitor
exige que se trabalhe com os diversos gneros textuais,
com os quais o estudante se relaciona e continuar se
relacionando por toda vida, elaborando e construindo
sentidos.
O planejamento das atividades de prtica de leitura
deve considerar que possvel ler quando ainda no se
sabe ler convencionalmente. Ento, fundamental tratar os
estudantes como leitores plenos, o que significa coloc-los
em contato com o texto desde o primeiro dia de aula em

86

PARA AMPLIAR...

Professor(a), na sua
sala de aula existe
o Cantinho da
Leitura?
Criar o cantinho da
leitura em sala de
aula com variadas
opes de textos
como, por exemplo:
livros de histrias,
poesias, crnicas,
livros informativos,
jornais, revistas,
histrias em
quadrinhos, receitas,
enfim, todo material
escrito disponvel
uma excelente
sugesto para
implementar essa
situao de leitura.
.........................................

Anotaes

situaes em que a leitura tenha sentido.

O texto um evento sociocomunicativo, que ganha existncia dentro de um
processo interacional (KOCH e ELIAS, 2010), onde se realiza a construo de
sentidos, por isso, por meio do contato com a diversidade textual na sua funo
social que se aprende a ler com vistas ao letramento.
importante, se garantir, no planejamento da rotina semanal de trabalho,
atividades permanentes que contemplem momentos de pura fruio e a leitura com
interveno pedaggica.
A preparao para a leitura consiste compreender a organizao do ambiente onde
ser realizada a atividade. Assim, professor, para o planejamento de atividades de leitura
com interveno pedaggica no Bloco Inicial de Alfabetizao, se apresenta a
metodologia de leitura elaborada por Mrcia Bortoni (2004) com objetivo de promover a
construo de sentido do texto trabalhado.
Nessa metodologia de leitura h trs etapas que precisam ser obedecidas. So
elas: a leitura objetiva, a leitura inferencial e a leitura avaliativa. Compreendendo cada
nvel de leitura.
Leitura objetiva: aborda-se o que est explcito no texto, fazendo-se o
levantamento do lxico contextualizado (palavras desconhecidas dos alunos) e dos
organizadores textuais responsveis pelo encadeamento das ideias no texto (elementos
coesivos); alm de inserir o texto no seu contexto e perceber a finalidade do autor, bem
como o vocabulrio utilizado que situar a poca e o gnero daquele texto. A leitura
objetiva insere o leitor na dimenso contextual e textual do texto, sua intencionalidade e
sua informatividade.
Leitura inferencial: aborda-se o que est implcito no texto. o momento das
inferncias textuais buscando pistas que levem compreenso do texto e no apenas
decodificando as palavras e frases. Este nvel de leitura essencial para se aprender a ler
e quando se aprende a ler, porque se baseia na viso de mundo e nas experincias do
leitor. o momento de interao leitor-texto, onde se constri o significado da leitura.
Nesta leitura, o leitor chega dimenso infratextual do texto.
Leitura avaliativa: momento em que o leitor extrapola o texto, manifesta sua
postura crtica a partir de suas ideologias e julgamentos pessoais, diante de ideias
expressas pelo autor, sendo, dessa forma, a leitura nesse nvel uma ponte para a
produo textual e contedos de diferentes componentes curriculares. Para os
professores a oportunidade de planejar atividades que contemplem os contedos de
87

outros componentes curriculares, promovendo uma atitude

interdisciplinar e transdisciplinar. Aqui o leitor ativa o
conhecimento de outros textos e estabelece relao entre
eles chegando dimenso intertextual do texto.
A metodologia de leitura desenvolvida na oralidade
e o papel do professor deve ser o de mediador, onde suas
intervenes

sero

intencionalmente

previamente

planejadas com o objetivo de promover a compreenso

leitora dos estudantes. Esses 3 nveis de leitura so
distintos, porm complementares. Vivenci-los garantir a
proficincia leitora dos nossos estudantes do Bloco.
Prtica da Produo de Textos
A segunda unidade de trabalho considerada por
Klein a Prtica da Produo de Textos.
Trata-se de uma atividade regida pelo princpio da
interao (KOCH e ELIAS, 2010), por isso deve propiciar ao
estudante conhecimentos referentes lngua, bem como a
apropriao das estruturas que compem os contedos
temticos e estilsticos dos diferentes gneros textuais, que
circulam na esfera social e escolar, e instrumentaliz-lo
para que estabelea interaes nos diferentes contextos
sociais, por meio da escrita e da oralidade.
Sendo

texto

uma

unidade

significativa,

concretizado no discurso, ele se apresenta socialmente nas

formas: verbais (oral e escrito) e no-verbais. E por isso, a
prtica de Produo de Textos considera que o estudante
escritor, mesmo quando ainda no domina o sistema
alfabtico.
Um

dos

momentos

cruciais

no

processo

de

letramento o da construo do conhecimento sobre o

sistema de escrita alfabtica, que abre as portas da leitura
e da produo de textos escrito. Sabe-se que todo

88

Qual o objetivo da
segunda prtica de
alfabetizao no
BIA?
O objetivo do
trabalho de produo
de texto oral e
escrito o
desenvolvimento da
competncia leitora
e escritora dos
estudantes.
.........................................

Anotaes

estudante chega unidade escolar dominando a fala. A linguagem oral ser, portanto, o
instrumento primeiro que possibilitar tanto a interao dos educadores com o estudante,
quanto o processo de ensino e de aprendizagem.
por meio desta relao dialgica que se estabelece a priori, que o estudante
compreender o sistema da escrita e estender o domnio da fala para os diversos
contextos e situaes, inclusive os mais formais e pblicos de uso da linguagem oral.
importante, ento, no que diz respeito a esse domnio desenvolver atividades para:

favorecer o uso da linguagem oral em sala de aula como mecanismo de ensino e

de aprendizagem;

explorar as diferenas e as semelhanas que se estabelecem entre a linguagem

oral e a escrita;

valorizar e trabalhar de forma efetiva a variao e a heterogeneidade lingusticas

existentes no contexto escolar, apresentando a norma padro relacionada ao uso
pblico ou formal da linguagem oral, sem, no entanto, calar ou desprezar as
variedades, quer regional, social, ou estilstica;

favorecer o desenvolvimento das capacidades envolvidas nos usos da linguagem

oral prprios de situaes formais e/ou pblicas.
A diversidade textual que existe fora da unidade escolar pode e deve estar a

servio da ampliao do conhecimento letrado do estudante, porque tambm colabora

para que ele aprenda a grafia correta das palavras. O trabalho com os diversos gneros
textuais garante a no descaracterizao do que contedo da alfabetizao e favorece
a reflexo sobre as caractersticas da escrita alfabtica.
Est se considerando que todo estudante ao chegar unidade escolar
produtor de textos. Num primeiro momento, escreve fazendo rabiscos. Quando comea
a escrever usando letras, isso indica que j sabe que se escreve com sinais, mesmo
que no conhea a ordem ou significao. O importante que nessas tentativas de
escrita ele procura representar o que imagina ser a escrita.
Os professores devem registrar e guardar as escritas do estudante para poder
acompanhar

seu

desenvolvimento

criando

histria

do

percurso dessa

aprendizagem.
preciso proporcionar aos estudantes momentos permanentes de interveno
pedaggica que permitam desenvolver suas hipteses sobre a escrita e incentiv-los a
produzir textos usando, espontaneamente, a lngua que sabe. Se esse trabalho s for
permitido quando o estudante conhecer a forma ortogrfica, isso acarretar um
89

bloqueio no uso da linguagem pela criana. Pois, a

aprendizagem da produo textual vai muito alm das
questes relacionadas ortografia.
Cagliari (2008) afirma que a produo de textos
escritos envolve problemas especficos de estruturao do
discurso, de coeso, de organizao de ideias, de
argumentao e de escolhas das palavras, bem como do
objetivo e do destinatrio do texto, e que, portanto, cada
texto tem sua funo e suas formas precisam ser
trabalhadas.
Durante as atividades de leitura e de escrita deve-se
garantir aos estudantes propostas de produo de textos
orais e escritos, e a compreenso de que o texto um
evento sociocomunicativo, que ganha existncia dentro de
um processo interacional (KOCH e ELIAS, 2010), visando
ao desenvolvimento das competncias leitora e escritora.
Utilizar

as

produes

de

texto

do

estudante

(produzidos individual ou coletivamente) como fonte de

informao da ortografia anlise discursiva do texto
produzido - um excelente ponto de partida para todas as
outras atividades.
A produo coletiva o momento em que voc,
professor, assume o papel de escriba e permite que os
estudantes observem a relao entre o texto oral e escrito.
A turma vai falando e voc escrevendo. Como pode ser
desenvolvido esse processo?
1. Escrita sem interveno direta: num primeiro
momento, o professor registra o que o estudante
fala sem qualquer interveno; para s depois, no
momento seguinte, realizar a reescrita do texto.
2. Escrita com interveno: numa conversa dialgica
o

professor

vai

escrevendo

texto

simultaneamente as intervenes.

90

realizando

PARA SABER MAIS...

Professor,
professora, como
voc analisa os
textos dos
estudantes da sua
turma? S a
ortografia
considerada?
preciso entender
que num texto a
anlise feita sobre
duas questes: as
textuais e as
ortogrficas.
Nas questes
textuais, voc
escolher um texto
de um dos estudantes
que apresente a
dificuldade mais
recorrente na turma
para proceder o
trabalho com a
reescrita do texto e
pensando nas
questes de
coerncia, coeso,
paragrafao e
outros.
E nas questes
ortogrficas o
professor pode fazer
usos ou uso de
atividades diversas
que promovam a
reflexo sobre a
escrita, para levar os
estudantes a
entenderem as
regularidades e
irregularidades da
lngua.
Na prtica de anlise
lingstica essas
questes so mais
exploradas.

PARA AMPLIAR...

A produo de texto individual o momento em

Ler se aprende
lendo, sabe por
que?
Quando os
estudantes ainda no
leem e no escrevem
convencionalmente,
determinados tipos
de textos so
bastante adequados
para as situaes de
leitura e escrita,
como as listas, as
cantigas, os poemas,
as receitas, as
parlendas, os
provrbios, as
adivinhas, as piadas,
os trava-lnguas, as
regras de instruo,
entre outros. So
textos curtos, em
sua maioria, que
possibilitam ao
estudante antecipar
o escrito. No caso
dos textos poticos,
os versos e a
presena de rimas e
de ritmo colaboram
para que o
estudante, embora
no saiba ler
convencionalmente,
possa ler esses
textos.

que o estudante coloca as suas ideias no papel. Seja por

.........................................

essencial para um eficaz desenvolvimento e aprendizagem

Anotaes

meio do desenho ou utilizando sinais grficos. importante

dar intencionalidade a essa atividade, pois escrevemos
para comunicar algo a algum.
As produes de textos de todos os estudantes da
turma so fonte de informao e, portanto, ser sobre eles
que cada professor far a anlise e o levantamento do que
a turma j sabe e do que ainda precisa aprender sobre as
questes textuais e ortogrficas. Embora, a identificao
das dificuldades seja realizada por meio de todas as
produes textuais da turma, as intervenes sero
diferenciadas para as questes textuais e ortogrficas.
No trabalho de produo textual no se deve
desconsiderar o uso social da escrita, levando em conta o
processo e as condies de produo do texto, evitando o
exerccio descontextualizado da escrita; preciso, tambm,
explorar a produo dos mais diversos gneros e tipos de
texto, contemplando as suas especificidades; e apresentar
e discutir as caractersticas discursivas e textuais dos
gneros abordados, sem se restringir explorao
temtica.
Justificando

mais

ainda

necessidade

desse

trabalho em sala, Antunes (2003) afirma que a atividade de

leitura completa a atividade da produo escrita, sendo,
pois, uma atividade de interao entre sujeitos e supe
muito mais que a simples decodificao dos sinais grficos.
Garantir o exerccio da oralidade a todos os estudantes

da leitura e da escrita.
Para

tanto,

apresenta-se,

seguir,

para

voc,

professor, a metodologia de escrita. O trabalho de mediao

importante e muitas informaes precisam ser oferecidas aos

91

escritores iniciantes. Faz diferena, na produo escrita,

quando se colabora com o estudante para que ele se sinta
motivado, preparado e envolvido com a atividade, porque
ao se produzir um texto nunca se parte do zero, de uma
cabea vazia, parte-se do que j se conhece de palavras
ouvidas ou que temos na memria.
Assim, Zamboni (2004) fala da importncia de
preparar o estudante para a escrita e que essa ao
demanda alguns questionamentos como: O que vou
escrever? Quem meu destinatrio? Que ponto de vista
assumir? Que tipo de texto mais adequado? O que

Qual o objetivo da
terceira prtica de
alfabetizao
no
BIA?
O objetivo do trabalho
de anlise lingustica

potencializar
o
escritor de recursos
comunicativos
para
que
sua
escrita
apresente sentido de
acordo com toda a
intencionalidade das
ideias que se quer
comunicar.
.........................................
PARA REFLETIR...

pretendo que o destinatrio faa? Qual o meu objetivo ao

produzir o texto? Que modalidade de linguagem devo usar?
Como quero parecer ao destinatrio? Que imagem fao do
meu destinatrio? Que ideias devo usar? Que tom dar ao
meu texto?
Isso para planejar a escrita. Dessa maneira quatro
perguntas so essenciais para produo de textos escritos.
Esses questionamentos tambm podem ser utilizados na
oralidade:
1. PARA QU SE ESCREVE? o objetivo e est
ligado vontade de escrever.
2. PARA QUEM SE ESCREVE? Quem o interlocutor.
3. O QU SE ESCREVE? O assunto o cerne do
texto, o que d sentido a ele.
4. ONDE SE ESCREVE? Pensar o suporte textual7 que
indicar o gnero textual.
As propostas de produo de texto escrito devem

Como
alfabetizador,
preciso cobrar a letra
manuscrita
dos
estudantes do BIA?
Os autores Klein e
Cagliari afirmam que a
letra caixa-alta a
letra ideal para as
primeiras tentativas de
escrita. Seu traado de
linhas retas facilita o
trabalho do estudante
na escrita, por ser mais
fcil discrimin-lo.
Todavia,
professor,
voc deve oportunizar
o contato com todos os
tipos de letra e isso
acontece se houver
muito material escrito
disponvel em sua sala
de aula e de uso
freqente de todos os
estudantes.

visar ao desenvolvimento da competncia escritora. Nesse

sentido, no podem deixar de: considerar o uso social da escrita, levando em conta,
7

Suporte o lcus fsico ou virtual com formato especfico que serve de base ou ambiente de fixao do
gnero materializado como texto. H um contnuo que surge na relao entre gnero, suporte e outros
aspectos, pois no se trata de fenmenos discretos e no se pode dizer onde um acaba e o outro
comea. O suporte firma ou apresenta o texto para que se torne acessvel de certo modo e, no deve ser
confundido com o contexto nem com a situao, nem com o canal em si, nem com a natureza do servio
prestado. O suporte no neutro e o gnero no fica indiferente a ele.

92

PARA SABER MAIS...

portanto, o processo e as condies de produo do texto,

evitando o exerccio descontextualizado da escrita; explorar a

Quais
so
as
regularidades
morfolgicosgramaticais?
1. adjetivos que
indicam lugar de origem
terminam com esa:
francesa.
2. Substantivos
derivados de adjetivos
eza se escrevem com
eza: beleza.
3. Coletivos
semelhantes terminam
com l: milharal.
4. Adjetivos
semelhantes se
escrevem com s:
famoso.
5. Substantivos
terminados com sufixo
ice sempre escrito
com c: meninice.
6. Substantivos
derivados que
terminam com sufixos
NCIA, ANA e
NCIA: experincia,
criana, importncia.
7. Verbos: -3 pessoa
do singular do
passado(perfeito do
indicativo) se escreve
com U: cantou; - 3
pessoa do plural no
futuro se escreve com
O: cantaro; -3
pessoa do plural de
todos os outros tempos
verbais se escrevem
com M no final:
cantam; -Flexes do
imperfeito do
subjuntivo terminam
com SS : cantasse; Infinitivos terminam
com R: cantar.

produo dos mais diversos gneros e tipos de texto,

contemplando as suas especificidades; apresentar e discutir as
caractersticas discursivas e textuais dos gneros abordados,
sem se restringir explorao temtica; desenvolver as
estratgias de produo inerentes competncia que se
pretende desenvolver.
No trabalho com o texto, em qualquer de suas
dimenses (leitura, produo de textos, atividades de anlise
lingustica), fundamental a diversidade de estratgias,
assim como a mxima amplitude em relao aos vrios
aspectos envolvidos.
Irand

Antunes

(2007)

afirma

que

escrita

compreende etapas distintas e integradas de realizao, as

quais implicam do escritor uma srie de decises, pois
elaborar um texto escrito no tarefa fcil que se completa
pela

codificao,

mediante

sinais

grficos.

Supe

planejamento, depois a escrita do texto, at o momento da

reviso e da reescrita. Cada etapa cumpre, portanto, uma
funo especfica e a condio final do texto mostrar como
elas foram respeitadas.
As etapas para a escrita podem e devem ser
consideradas no trabalho, desde o incio da alfabetizao,
preciso entender que uma ortografia reflexiva se faz pelo
exerccio do pensar, do questionar e do pesquisar as
melhores escolhas para o uso mais e melhor adequado da
lngua, levando em considerao sempre o contexto de fala
e de escrita.
Escrever um ato que requer cuidado e esforo, e
no se deve escrever apenas para o professor ler, o sentido
da escrita muito maior e precisa ser resgatado e
valorizado,

principalmente

93

nos

anos

iniciais

da

escolarizao. O seu papel professor, de estimular o

escritor e criar condies favorveis escrita fundamental.
Prtica da Anlise Lingustica
A terceira unidade de trabalho apresentada por Lgia
Klein a Prtica da Anlise Lingustica.
A

anlise

lingustica

acontece

para

efetiva

apropriao do funcionamento da lngua e constitui-se em

atividade simultnea leitura e produo textual. Na
anlise da lngua ressaltam-se duas questes: a estrutura do
texto

(coerncia,

coeso,

consistncia

argumentativa,

organizao textual, pontuao, outros) e a ortografia

(sistematizao do cdigo ou apropriao do sistema de
escrita). Com vistas a um maior entendimento, a autora
Klein apresenta a sistematizao do cdigo em destaque,
para melhor didatizao. Vamos tambm seguir essa
separao.
A reescrita promove a melhora do texto produzido. No
momento da reescrita deve-se explicar a funo do revisor e
a importncia de se refletir sobre o que deve ser melhorado
no texto. Durante esse trabalho de reviso pode-se
questionar:
A histria pode ser aumentada? Qual a parte da
histria sobre a qual voc poderia escrever mais?
D para diminuir o que foi escrito, sem deixar de
contar alguma parte da histria?
Voc pode trocar alguma parte da histria, ou colocar
uma antes da outra? Isso pode melhorar o que foi
contado, ou no?
Voc pode trocar alguma palavra nesta parte da
histria? Melhora o que foi contado, ou no?
Existe alguma parte da histria que voc esqueceu de
contar?

94

PARA AMPLIAR...
Voc, professor
conhece e utiliza as
etapas para
desenvolver atividade
de escrita com sua
turma?
1. Planejamento:
delimitar o tema;
eleger os objetivos;
escolher o gnero;
delimitar os critrios
de ordenao das
idias e a forma
lingstica (mais ou
menos formal);
2. Escrita: registrar
tomando as decises
de ordem lexical (a
escolha das palavras)
e de ordem sintticosemntica (a escolha
das estruturas das
frases); sempre em
estado de reflexo,
para garantir sentido,
coerncia, relevncia;
3. Reviso: confirmar
se os objetivos foram
atingidos, se h
coerncia e clareza no
desenvolvimento das
idias, se h
encadeamento entre
os segmentos do
texto, se h
fidelidade s normas
da sintaxe e da
semntica e observar
os aspectos da
superfcie do texto
como ortografia,
pontuao,
paragrafao.
(ANTUNES, 2007, p.
55-56)

PARA SABER MAIS...

Como fazer reestruturao de um texto, professor e professora?

No caso de produo de texto pelo estudante, o professor pode combinar que os
textos produzidos por eles sero objetos de discusso e de reescrita em sala.
Assim, cabe ao professor fazer as escolhas alternadas, ou seja, ora o texto de um,
ora o texto de outro, para que os estudantes discutam a respeito da idia que o
autor quis expressar e a melhor maneira de faz-lo. Caso no seja resolvida a
questo, o prprio professor efetua a correo tendo o cuidado de explicar,
detalhadamente, todos os aspectos que foram alterados na nova construo, tais
como: ortografia, concordncia, regncia, ordem das palavras, coeso, etc. Esse
trabalho de reescrita exige que o professor tome alguns
cuidados como:
a) Reescrever o texto da criana na ntegra.
b) Processar a reescrita do texto em sala de aula, com a presena do autor,
comentando as razes de cada alterao.
c) Escolher um ou dois problemas mais relevantes para que a explicao deles
seja feita de forma mais detalhada.
d) Trabalhar com atividades que venham a sistematizar as explicaes dadas
para os problemas mais relevantes.
e) Pautar a escolha do texto para a reescrita pela presena reiterada de
problemas que ainda no foram superados pela maioria dos alunos.
f) Fazer a escolha do texto a ser analisado com muito cuidado e tato para no
interferir negativamente na auto-estima do estudante. Por isso, os textos de
todos os alunos devem ser contemplados nessa anlise, de modo que esse
tipo de correo se configure como uma atividade normal e cotidiana da qual
todos participam.

Alm das questes estruturais, voc, professor, deve fazer a anlise das
questes ortogrficas, o que pede um conhecimento especfico das questes da lngua.
Esse talvez seja o maior desafio, apropriar-se desses conceitos lingusticos da
constituio da lngua. Estudar e buscar a formao continuada so caminhos para
atualizao e com condies de levar para sala de aula a qualidade social que
desejamos.
A abordagem que se apresenta sobre essa temtica breve, no consegue ser
encerrada neste espao e requer maior aprofundamento. O compromisso para os
estudos da lngua est como meta para todos os professores do BIA.
Buscando os estudos atuais sobre as questes ortogrficas da lngua, o autor

95

Artur Gomes de Morais (2002, p. 68) que faz uma

PARA AMPLIAR...

abordagem das regularidades e irregularidades da

Quando uma criana escreve a

palavra cazaco, ela est
demonstrando que conhece o
valor fontico da letra z, mas
que no tem domnio da grafia
de duas letras representando o
mesmo som, em posio fixa, ou
seja, no mesmo lugar e no em
lugares diferentes como o
caso das letras s e z, que so
usadas, ora uma, ora outra,
para representar o som de [z]
entre duas vogais. o caso de
casaco, reza. Aqui cabe ao
professor, em primeiro lugar,
confirmar o conhecimento da
criana sobre esse valor
fontico, explicando-lhe que,
na nossa lngua, esse fonema
pode ser representado por
trs letras: z, s e x. No
entanto, toda vez que a palavra
tem o mesmo som em posio
fixa (no mesmo lugar), apenas
uma dessas alternativas a
correta e, no exemplo,
escreve-se casaco com s. A
compreenso do erro da
criana pelo professor
alfabetizador de vital
importncia para o avano do
processo de aprendizagem, uma
vez que por trs desse erro h
uma lgica que o norteou.
Assim, quando uma criana
escreve batu, quando deveria
escrever bateu, ela
certamente est confundindo o
nome da letra t com o seu valor
fontico [t], por isso, todo
erro da criana delega para o
professor a responsabilidade
de dar uma explicao clara e
compreensvel, capaz de lev-la
a entender por que o seu
raciocnio est equivocado.
(Ibid, p. 37, 43-45)

lngua, afirmando que aprender Ortografia no s

uma questo de memria, na norma ortogrfica de
nossa lngua existem diferentes critrios por trs das
relaes entre os sons e as letras..
Consequentemente

fundamental

entendimento do que regular (o que o estudante

pode compreender) e do que irregular (o que o
estudante deve memorizar) em nossa ortografia, pois
a superao dos diferentes erros requer estratgias
diferentes.
Por isso, importante esclarecer as questes
de regularidades e irregularidades da lngua, no
confundindo as dificuldades ortogrficas com as
dificuldades de compreenso do sistema de escrita.
Regularidades da lngua:

So correspondncias letra-som que podem

ser incorporadas pela compreenso.

Internalizando as regras o estudante ter

segurana

para

escrever

corretamente

palavras que nunca teve oportunidade de ler.

Compreender no decorar!
As regularidades podem ser:

1. Regularidades diretas: so letras que no

competem entre si: p, b, t, d, f, v; em qualquer
lugar que ocupem nas palavras tm sempre o
mesmo som.
2. Regularidades Contextuais: o contexto
dentro da palavra que vai definir qual letra
dever ser usada (r ou rr/ g ou gu/ c ou qu/ j/
s/ e ou i/ z/ o ou u/ modos de marcas de
nasalidade).

96

PARA SABER MAIS...

3. Regularidades Morfolgico-Gramaticais: so os
Professor quais
intervenes
Pedaggicas voc
utiliza no trato das
Questes
Ortogrficas? Veja
nossas dicas.
Ditado interativo ditado de um texto j
conhecido, fazendo
pausas, com o intuito
de focalizar e discutir
certas questes
ortogrficas
previamente
selecionadas. Os alunos
devero refletir sobre
o que esto escrevendo
e elaborar as regras.
Reeleitura com
focalizao ao reler
um texto incentivar os
alunos a focalizar a
ateno na grafia das
palavras e na
elaborao das regras.
Campeonato
Ortogrfico - o
professor dever
dividir a turma em
grupos. Os
participantes iro
escrever o maior
nmero de palavras
com a(s) dificuldade(s)
escolhidas; O grupo
vencedor ser aquele
com o maior nmero de
palavras grafadas
corretamente; Aps
correo (utilizando a
legenda), o professor
devolver as folhas
para que os grupos
faam a correo por
meio do uso do
dicionrio, utilizando as
regras de ortografia
conhecidas e/ou
correo coletiva.

aspectos ligados categoria gramatical da palavra que

estabelecem a regra.
Irregularidades da lngua:

Nesses casos no h realmente regra que ajude o

estudante. preciso consultar o dicionrio e memorizar.

Memorizar conservar na mente as imagens visuais

das palavras, por isso a exposio do estudante escrita

impressa - livros, jornais, revistas e s listas de palavras
so recursos importantes.

Para um escritor principiante, o professor deve

investir na memorizao de palavras que aparecem mais

quando ele escreve.

As irregularidades iro nos acompanhar at o fim da

vida, por mais letrados que sejamos.

O

caminho

que

estudante

percorre

na

alfabetizao pede informaes e mediao do professor.

Tornar-se um produtor de textos reconhecer a relao
entre o smbolo e seu significado para transmitir uma
mensagem. Como os sons da fala so representados por
letras e, inversamente, as letras se transformam em sons,
Zorzi (2006). Alerta sobre atitudes pedaggicas que
devemos ter no incio da escolarizao:
1. Devem ser

ensinadas as semelhanas e

as

diferenas entre modos de falar e modos de escrever

(trabalhar trabaliar).
2. Evitar as atividades que ofertam contato somente
com formas mais regulares e fonticas da escrita, pois
reforam a crena de que a escrita uma representao da
oralidade.
3. Evitar, tambm, prticas de ensino que orientam a
criana a prestar ateno ao modo de pronncia das
palavras, como se a fala fosse a determinante da escrita.

97

PARA SABER MAIS...

4. Evitar a fala dramatizada. Ao invs de pronunciar

naturalmente as palavras como jornau, pauma,
mininu, o professor fora uma articulao que, no
contexto espontneo de produo de fala, irreal.
Tal atitude parece tambm vir a reforar a ideia da
criana de que a fala determina o modo de escrita.
Uma proposta muito produtiva que articula as
prticas de leitura, produo escrita e reflexo sobre a
lngua a de reviso do texto, ou seja, quando o texto
trabalhado at o ponto em que se considere que est bem
escrito para o momento, etapa indicada e necessria,
conforme apresentada na proposta da metodologia de
escrita.
Correes coletivas so importantes e neste tipo de
atividade, estudantes e professor se voltam para o texto
produzido, com o objetivo de melhor-lo. Nesse sentido, os
estudantes precisam aprender a observar os pontos onde o
que est escrito no o que se pretendia dizer,
identificando os problemas do texto e aplicando os
conhecimentos sobre a lngua para resolv-los, tornando,
assim, o texto mais legvel para o leitor.
Conforme Cagliari (2008), as regras ortogrficas so
tiradas dos usos ortogrficos que o prprio sistema de
escrita apresenta ou da realidade fontica, onde o
estudante esfora-se para aplicar uma relao entre letra e
som, que no aleatria, nem previsvel ou unvoca. Pode
gerar a escolha errada, o erro ortogrfico, mas que est
de acordo com as possibilidades de uso do sistema de
escrita. a construo da lngua que reafirma que o
estudante sujeito ativo da lngua.
A reviso deve ser vista como parte integrante do ato
de escrever e, para tanto, deve ser levada compreenso
por meio da participao do estudante em situaes

98

Quais so as
irregularidades da
lngua?
Alguns casos: som do
s: cidade, seguro;
som do g: girafa,
jil;
som do z: mesa,
reza, exame;
som do x: enxada,
enchente;
emprego do H
inicial: homem, hora;
l e lh diante de
certos ditongos:
Julio e julho; e e
i/ o e u em
slabas tonas que
no so final de
slabas: cigarro,
bonito, tamborim;

Qual o objetivo da
quarta prtica de
alfabetizao no
BIA?
O objetivo do
trabalho de
sistematizao do
cdigo a aquisio
do sistema grfico
da lngua escrita,
compreendendo as
propriedades do
sistema alfabtico.
.........................................

coletivas de reviso do texto, e por meio de atividades

realizadas em parceria e sob as intervenes do professor,
favorecendo uma reflexo sobre a organizao das ideias,
dos procedimentos de coeso, da ortografia, da pontuao,
entre outros.
Quer seja com toda a turma, quer seja nos
reagrupamentos, a discusso sobre os textos desenvolve
uma atitude crtica em relao prpria produo e
promove a aprendizagem de procedimentos que atribuem
qualidade aos textos.
fundamental, portanto, professor, insistir sempre
no contraste entre as formas certas e as erradas,
estimulando os estudantes a compreender e verbalizar as
regras que vo descobrindo.
Registrar em um quadro de regras as solues
propostas pelos estudantes, com suas prprias palavras,
ajuda-os a sentir que no esto recebendo regras prontas,
apenas para decorar. necessrio criar condies para
que a turma reflita sobre o uso das regularidades e
irregularidades da lngua.
Voc, professor do BIA deve organizar o trabalho
pedaggico com vistas a uma rotina que possibilite ao
estudante entrar em contato com as diversas nuanas que
permeiam a escrita alfabtica, dentre elas, a relao
letra/som e todas as outras variantes lingusticas. Para esse
momento inicial de apreenso do sistema ortogrfico, o
texto em toda sua inteireza o nico instrumento de maior
alcance no entendimento da dinamicidade da lngua
materna.
Autores como Smolka, Morais, Cagliari, Geraldi,
entre outros, consideram que s possvel identificar o
conhecimento/domnio das questes ortogrficas a partir do
texto do estudante. na produo de texto - momento de

99

criao, de produo de sentido - onde a preocupao com

a ortografia fica em 2 plano, que aparece o real domnio
sobre a escrita.
Prtica da Sistematizao para o Domnio do
Cdigo
A quarta unidade de trabalho considerada por Klein
a Prtica de Sistematizao para o Domnio do Cdigo.
No processo de alfabetizao sabe-se que o
professor no pode mais limitar sua prtica memorizao
de famlias silbicas, do alfabeto ou das regras gramaticais;
contudo, como alerta Klein (1999) tambm se reconhece
que a alfabetizao no se d sem uma abordagem das
letras e slabas, que so, afinal, o contedo prprio do
sistema grfico da lngua, juntamente com os sinais
diacrticos (na lngua portuguesa representados por til,
hfen, acentos circunflexo, agudo, grave, apstrofo, de
acordo com certas regras ortogrficas).
Quando a proposta metodolgica enfatiza, por tempo
prolongado,

somente

palavras

escritas

com

slabas

formadas regularmente por consoantes e vogais, Zorzi

(2006)

afirma

que

isto

significa

estar

adiando

apresentao de outras possibilidades de construo

silbica, comprometendo assim, a introduo realidade da
escrita. Assim sendo, o estudante poder tomar a
combinao Consoante Vogal CV- como padro regular
da escrita e, quando se deparar com escritas que no
correspondem aos modelos aos quais est familiarizado, a
possibilidade de erros aumenta, podendo se manifestar
como omisso de letras.
As trs prticas de alfabetizao j descritas (leitura,
produo de textos e anlise lingstica) contribuem
gradativamente e complementarmente para a aquisio do

100

Anotaes

sistema grfico, ressalta-se, no entanto, ser preciso que os professores no deixem de

desenvolver atividades especficas que auxiliem os estudantes a:

compreenderem as relaes entre letras e fonemas, percebendo a existncia de

relaes de correspondncia biunvocas entre fonemas e letras;

compreenderem as relaes de uma letra representando diferentes sons,

segundo a posio;

compreenderem as relaes de um som representado por diferentes letras;

e, por ltimo, compreenderem as relaes de letras que representam fonemas

idnticos em contexto idntico.
O trabalho de conscincia fonolgica prtica cotidiana nas turmas de

alfabetizao e que o planejamento no Bloco precisa contemplar.

Para compreender as propriedades do sistema alfabtico, o estudante precisa
reconstruir uma srie de conhecimentos. Segundo Morais (2006), mesmo sem saber
explicar, o aprendiz precisa saber que:

Escreve-se com letras, que no podem ser inventadas, que tm um repertrio

finito e que so diferentes dos nmeros e de outros smbolos.

As letras tm formato fixo e pequenas variaes produzem mudanas na

identidade das mesmas (p,q,b,d), embora uma letra assuma formato variados
(P,p; B,b).

A ordem das letras definidora da palavra que elas formam, ao ficarem juntas.

Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras.

Nem todas as letras podem vir juntas de outras e nem todas podem ocupar
certas posies no interior das palavras (por exemplo, q vem sempre junto do
u).

As letras notam segmentos sonoros e no as caractersticas fsicas ou

funcionais dos referentes que substituem.

As letras notam segmentos sonoros menores que as slabas orais que

pronunciamos.

As letras tm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor

sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra.

101

Necessita-se, pois, desenvolver atividades criativas e

que exercitem a memorizao, para que os estudantes no
se desviem do esforo de aprender, uma vez que as
atividades

montonas,

repetitivas

mecnicas

no

concorrem para a aquisio da leitura e da escrita. No se

aprende famlias silbicas em uma ordem pr-estabelecida,
a ordem alfabtica por si s, uma arbitrariedade, o que se
deve distinguir abordagem pedaggica e aprendizagem.
O trabalho com o texto, enquanto leitura ou
produo, inviabiliza a ordenao de famlias silbicas, uma
vez que ao produzir um ato discursivo real, se diz aquilo
que precisa ser dito, e no aquilo que um nmero reduzidos
de slabas permitiria, alerta Klein (Ibid.). Os padres
silbicos vo aparecendo nos textos, na inteno do que se
quer e precisa comunicar. Para a autora, do ponto de vista
da abordagem pedaggica, no h nenhuma ordenao:
trabalha-se com os padres que integrarem os vocbulos
dos textos (orais ou escritos) dos estudantes.
Ampliando

esse

entendimento,

BortoniRicardo

(2004) prope uma distino funcional entre erros de

ortografia que resultam da interferncia de traos de
oralidade e erros que se explicam porque a escrita regida
por um sistema de convenes cujo aprendizado lento e
depende da familiaridade que cada leitor vai adquirindo
com ela em diversos gneros e suportes.
O texto est presente no trabalho do dia a dia
escolar, necessrio, portanto, se refletir sobre que

PARA AMPLIAR...
Professor e
professora, no BIA
precisamos:
Ter a leitura como
uma grande arma para
se chegar a uma
escrita ortogrfica.
Utilizar as
produes dos
estudantes para
desenvolver o trabalho
de reviso, pois, so
mais significativas.
O estudante deve
ser o primeiro leitor de
tudo o que escreve e o
revisor do seu prprio
texto, ou seja, deve
refletir sobre sua
escrita.
No til corrigir
os textos e depois
fazer com que copiem
inmeras vezes as
palavras corrigidas.
necessrio fazer uso
de estratgias que
levem cada estudante a
refletir sobre suas
dificuldades
ortogrficas.
Fazer uso da
legenda, estabelecida
em conjunto com a
turma, para correo
dos textos uma tima
estratgia.

aspectos os textos so trabalhados, focalizando as

necessidades de aprendizagem especficas da turma e de cada estudante
individualmente. Todo alfabetizador precisa garantir atividades onde o estudante possa
refletir, pensar para escrever e conseqentemente, avanar em suas hipteses de
escrita.
Necessita-se desenvolver na unidade escolar a habilidade do estudante se
transformar em pesquisador, questionador de suas dvidas, pois esse o comeo para
102

as relaes de autonomia que um autor/escritor proficiente necessita e que reclama ser

desenvolvida desde o incio da escolarizao.
O direito de ler e de escrever s ser garantido ao estudante se os objetos
culturais de leitura e de escrita forem tambm assegurados. As turmas de alfabetizao
do BIA devem utilizar recursos que contemplem variao de suportes de leitura e de
escrita, como jornais e revistas, livros de literatura, livros de informaes, peridicos
diversos, agendas, bulas, receitas, catlogos, cartas, contas, msicas, bilhetes, alm
de vdeos, documentrios, rdio, internet e televiso.
preciso mobilizar os espaos de leitura e produo textual, como as bibliotecas
e as salas de leitura visto que, segundo Geraldi (2006), o desenvolvimento dos
estudantes se encontra relacionado ao nvel de letramento que a escola consegue
assegurar. Construir conhecimento pressupe ler e produzir textos escritos, em seus
diferentes gneros e tipos, no apenas verbal, mas tambm no verbal; no apenas na
modalidade escrita, mas, sobretudo, na modalidade oral, considerando-se a sociedade
de discursos em que esses estudantes e a unidade escolar se encontram inseridos.
O trabalho de alfabetizao e letramentos deve reconhecer que a escrita,
instrumento de exerccio de cidadania na sociedade atual, possibilita aos indivduos,
no s o resgate do conhecimento j construdo e transmitido historicamente; como
tambm, se constitui em ferramenta essencial para o alcance de novas descobertas,
permitindo, assim, a elaborao e a sistematizao de novos conhecimentos. Negar ao
estudante a condio de indivduo letrado significaria torn-lo sujeito analfabeto.
Por isso, necessrio que se tenha conhecimento e formao adequados ao
papel que se exerce como alfabetizador-letrador. Buscar nas teorias e materiais de
suporte sobre leitura e escrita, subsdios para um referencial metodolgico que oriente
o desenvolvimento de habilidades e competncias necessrias ao letramento e s
habilidades cognitivas envolvidas nesse processo nossa atitude de protagonismo
docente.
S assim o uso simultneo de diferentes tipos de material de leitura e de
diferentes tcnicas e estratgias de anlise e sntese podem promover fluncia,
ampliao do vocabulrio, compreenso e articulao com a escrita, para que
professores possam redimensionar sua prtica de leitura e de escrita; a fim de levar o
estudante a encontrar sentido, ou seja, razes para ler e escrever. Essas prticas de
alfabetizao devem ser direcionadas de tal forma que venham a ser incorporadas ao
cotidiano escolar para que possam extrapolar os limites da sala de aula.
103

Na

lngua

portuguesa

no

existe

uma

total

correspondncia entre fonemas e grafemas. O grafismo

no se identifica imediatamente com o objeto que
simboliza, mas com a palavra oral que o representa. A
relao entre a palavra falada e a palavra grafada
estabelecida por uma conveno puramente arbitrria, de
sorte

que,

se

sistematizada,

essa relao no
dificilmente

ser

for explicitada
apreendida

pelos

estudantes. A experincia sugere que preciso no se

angustiar. impossvel (e pouco eficaz) querer corrigir
tudo, sempre. O aprendizado da ortografia no envolve
apenas a memria; um processo gradual e complexo, que
requer tempo.
As quatro prticas de alfabetizao apresentadas e
ampliadas por outras contribuies tericas atuais so,
obrigatoriamente, metodologia de trabalho para o Bloco
Inicial de Alfabetizao e visam contribuir efetivamente para
o trabalho de alfabetizao e letramentos, que se espera
cada vez mais coletivo, dialgico e eficaz.
Portanto, os saberes e os fazeres existentes na
prxis pedaggica dos professores alfabetizadores no so
desconsiderados nesta estratgia pedaggica, e todos os
instrumentos j utilizados por cada professor devem ser
ampliados e/ou ressignificados.

104

Anotaes

Algumas consideraes

107

PARA REFLETIR...

4. ALGUMAS CONSIDERAES
A unidade escolar pblica do Distrito Federal vivencia
a organizao escolar em ciclos de aprendizagem desde
2005, tendo se reorganizado e buscado novas formas de se
fazer melhor na busca por uma educao de qualidade.
Durante a implementao do BIA, muitos foram os estudos,
os debates, as socializaes, as ressignificaes de
espaos

tempos

de

formao,

levando,

consequentemente, aos avanos no processo educativo do

No
posso
ser
professor
se
no
percebo
cada
vez
melhor que, por no
poder
ser
neutro,
minha prtica exige de
mim uma definio.
Uma
tomada
de
deciso.
Deciso.
Ruptura. Exige de mim
uma escolha entre isto
e aquilo. Paulo Freire

Ensino Fundamental.
O professor do Bloco , sem dvida, o maior responsvel pelo xito dessa
proposta, que ao concretizar-se como a estratgia pedaggica para a implantao do
Ensino Fundamental de 9 anos da SEDF, ganhou fora e vida em cada sala de aula de
alfabetizao de nossas unidades escolares. Mesmo sem o total domnio de novos
conceitos lingusticos, s vezes sem muitas condies fsicas ou materiais, o
compromisso de cada profissional imprescindvel para que o xito do Bloco seja
significativo e promova o movimento de mudana nas prticas pedaggicas dos anos
inicias que verificamos nos ltimos anos.
Ao professor alfabetizador letrador cabe, cada vez mais, difundir e ampliar os
conceitos da pedagogia culturalmente sensvel. preciso compreender que letramento
no um mtodo, tampouco uma didtica ou um novo modelo pedaggico, ou que o
BIA que traz essa caracterstica, mas, que essencialmente, uma concepo que
provoca atitudes e direcionamentos no seu fazer pedaggico. um comportamento
que precisa de um mediador para ser processado ou operacionalizado. Trata-se, pois,
de um paradigma que deve orientar as decises do educador, para que o ensino da
lngua acontea de forma que o estudante venha a conhec-la como linguagem, uso e
prtica. Assim sendo, segundo Soares (1998), trata-se de uma condio, portanto, de
um modo de existncia. Logo, cabe escola e, em especial, ao professor alfabetizador
propiciar essas condies, e, sociedade, ampliar, enriquecer e estabelecer relaes
com espaos reais de letramento.
Almeja-se que voc, alfabetizador, alfabetizadora, entenda que alfabetizar
letrando produzir aes e reaes, o que possibilita a aproximao com o outro e,
nesse processo, aprender a aprender e a reaprender novas relaes e novos lugares.

108

Logo, so nessas relaes que a pessoa tem a possibilidade de entender a

incompletude prpria dos seres humanos, ou seja, possvel apreender do outro o que
lhe falta e, por isso mesmo, pode igualmente se constituir em instrumento de
completude do outro.
Destaca-se que todo educador professor de lngua materna e deve entend-la
na sua incompletude, na sua diversidade e na sua interao. Que todo sujeito sujeito
de discurso, pois realiza prticas que dependem da lngua falam, ouvem, leem e
escrevem. O que esse sujeito fala texto, que precisa ser considerado e ampliado pela
escola.

A palavra d apoderamento ao homem!

Nessa perspectiva, o letramento exige que a unidade escolar testemunhe e viva,
ela mesma, a condio de no s ensinar a ler, mas ler; no s ensinar a escrever,
mas escrever; ou seja, o uso e reflexo do que lido e escrito. O que significa o seu
compromisso em sistematizar as competncias lingusticas e em buscar um novo modo
de olhar e promover experincias significativas do sujeito com a lngua.
Com um tempo maior de vida escolar, 3 (trs) anos num bloco de alfabetizao,
uma unidade escolar inclusiva na sua diversidade, maior profissionalismo dos
professores, co-responsabilidade da equipe gestora, tem-se mais vida, mais cidadania,
maior possibilidade de educao. Esse o cenrio que se espera encontrar nas
unidades escolares. Todos na busca contnua por uma ESCOLA MAIS HUMANA.
Assim, a qualidade percebida nos anos iniciais do Ensino Fundamental da SEDF
e evidenciada pelos ndices de desenvolvimento da educao bsica - IDEB sugerem a
necessidade de ampliao do Bloco, com vistas formao de um segundo CICLO DE
APRENDIZAGEM que proporcionaria a continuidade desse trabalho sistematizado de
alfabetizao e letramentos iniciados com o BIA.

109

5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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