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APOSTILA

CURSO

PROEX TEP PEDAGOGIA


DISCIPLINA

METODOLOGIA DA LGUA PORTUGUESA


DIA/MS/ANO

03 e 24/05/2015
Professora e Organizadora

ANA DAMASCENO

Parnaba PI
MAIO/2015

FADIRE FACULDADE DE DESENVOLVIMENTO E INTERAO


REGIONAL
KAIROS EMPRENDIMENTOS EDUCACIONAIS
PROEX TEP PEDAGOGIA
DISCIPLINA: METODOLOGIA DA LNGUA PORTUGUESA
PROF.: ANA CHRISTINA DAMASCENO
EMENTA
Pressupostos filosficos, psicolgicos e metodolgicos para o ensino da Lngua
Portuguesa. Recursos Didticos para o Ensino da lngua portuguesa.
Planejamento, desenvolvimento e avaliao de experincias.
COMPETNCIA
Utilizar os conhecimentos tericos metodolgicos para o desenvolvimento do
ensino da lngua portuguesa na perspectiva do letramento.

Introduo
Consoante Bezerra (2010, p. 39), "tradicionalmente, o ensino de
Lngua Portuguesa no Brasil se volta para a explorao da Gramtica
Normativa, em sua perspectiva prescritiva (quando se impe um conjunto de
regras a ser seguido)". Dentro dessa perspectiva, o ensino de Lngua
Portuguesa, no Brasil, concedia primazia aos cnones estabelecidos/ impostos
pela Gramtica Normativa, primando pelo padro culto da lngua [modelo
homogneo, monoltico e uniforme]. Com isso, a Didtica do Ensino da Lngua
Portuguesa focava na abordagem de exerccios de anlise e de classificao
das nomenclaturas de uma gramtica sacralizada. Essa posio surge em
decorrncia dos paradigmas tradicionais adotados pelo ensino de lngua no
Brasil.
Durante muito tempo, o modelo educacional adotado pelo processo de
escolarizao do Portugus seguiu parmetros norteadores tradicionais. Em
face disso, o ensino da leitura e da escrita estava diretamente vinculado s
prticas tradicionais de escolarizao. A leitura e a escrita, com base nesse
norte, se voltavam para uma perspectiva de codificao/ decodificao. Tais
prticas estiveram presentes no mbito educacional durante muito tempo,
fazendo com que o ensino dessas competncias lingusticas estivesse
diretamente ligado aos compndios cannicos e prescritivos da Gramtica
Normativa. Em funo desse contexto educativo e na defesa de um modelo
sociointeracionista do ensino, em meados da dcada de 1980, a Didtica do
Ensino da Lngua passou por radicais mudanas, vivenciando, assim, um
intenso processo de reestruturao em seus parmetros norteadores
(CARDOSO, 2003; SUASSUNA, 2009). Eclode grande diversidade de estudos
das Cincias da Linguagem [Lingustica, mais especificamente, a Lingustica de
Texto, a Anlise do Discurso, a Anlise da Conversao, a Etnolingustica, a
Lingustica Cognitiva, a Psicolingustica, a Pragmtica e a Sociolingustica,
conforme apontam Albuquerque (2006), Barbosa & Souza (2006), Cereja
(2002), Geraldi (1984), Santos et al (2006), Silva et al (2011), Soares (1998)
etc.], das Cincias Educativas [Pedagogia], das Cincias Psicolgicas
[Psicologia, Psicologia Cognitiva etc.] e de outros campos de estudo [Filosofia e

Sociologia], conforme demonstra Albuquerque (2006). Tendo como pano de


fundo esse novo contexto paradigmtico, eclodem novos fundamentos
lingusticos e tericos, que respaldam novas estratgias de ensino. Cita-se,
primeiramente, o fato de surgir uma concepo de lngua enquanto atividade
de cunho social, que se volta para uma perspectiva pragmtico-enunciativa.
Menciona-se, tambm, o fato de essa nova concepo de lngua enunciativa
ocasionar novas funes e papis sociais para os atores sociais que fazem
parte da construo social do conhecimento (KOCH & ELIAS, 2006). Surge,
assim, uma nova Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa, acompanhada de
novas prticas docentes de ensino da leitura e da escrita.
Nos ltimos 30 anos, surgiu uma ampla literatura na qual se
discutiu o modo como vinha se processando o ensino de lngua
materna no Brasil. Havia nestes trabalhos a preocupao de
no apenas criticar as prticas de ensino de lngua portuguesa
presentes na escola, mas sobretudo apontar questes de nvel
conceitual e metodolgico na direo de uma nova forma de se
conceber o ensino da leitura e da escrita. J na dcada de
1980 alguns trabalhos das reas da Lingstica e da
Psicolingstica passaram a questionar a noo de ensinoaprendizagem de lngua escrita que concebia a lngua apenas
como cdigo e, dessa forma, entendia a leitura apenas como
decodificao e a escrita somente como produo grafomotriz.
A linguagem deixava de ser encarada, pelo menos
teoricamente, como mero contedo escolar e passa a ser
entendida como processo de interlocuo. Nesta perspectiva, a
lngua entendida enquanto produto da atividade constitutiva
da linguagem, ou seja, ela se constitui na prpria interao
entre os indivduos. Passou-se, assim, a prescrever que a
aprendizagem da leitura e da escrita deveria ocorrer em
condies concretas de produo textual (SANTOS, 2002, p.
30-31).

Em face da propagao dos ecos desses postulados, o ensino da


leitura e da escrita vem passando por uma intensa mudana terica e
metodolgica, rompendo com as prticas mecanicistas e tecnicistas (SANTOS,
2002; 2007), o que pe xeque as tendncias paradigmticas que preconizavam
prticas tradicionais de escolarizao. Em virtude dos fundamentos lingusticos
provenientes desses estudos, a leitura e a escrita passam a ser concebidas em
perspectivas Dialgicas e Interativas, conforme evidenciam Koch & Elias
(2006; 2009). Contudo, essas diferentes vises no surgem do acaso. Pelo
contrrio, elas ocorrem por conta das Concepes de Linguagem que norteiam
o ensino. Tomando-se por base os trabalhos de Albuquerque (2006), Barbosa
& Souza (2006), Bezerra (2001; 2010), Geraldi (1984), Kleiman (2008; 2009),
Koch (2002), Koch & Elias (2006; 2009), Rojo (2004), Santos (2002), Santos et
al (2006), Soares (1998), Suassuna (2009), entre outros, este trabalho tem por
objetivo abordar os reflexos das Concepes de Linguagem na Didtica do
Ensino da Lngua Portuguesa, mais especificamente, nas prticas docentes de
ensino da leitura e da escrita no Brasil. Decorrente disso, pretende-se, traar,
sob a tica das teorias lingusticas, uma breve retrospectiva do ensino dessas
competncias lingusticas dos anos 50 at os dias atuais, focalizando os
pressupostos tericos e ideolgicos que respaldaram tais prticas.

A lingustica e o ensino de lngua portuguesa: ecos e reflexos da


concepo dialgica da linguagem sobre as prticas de ensino
De acordo com Suassuna et al (2006, p.227), por um longo
tempo, o ensino de Portugus centrou-se nas regras gramaticais que
normatizam a variedade lingustica padro, apresentadas nas gramticas
tradicionais, como modelo do bom uso da lngua. Diante dessa perspectiva,
durante dcadas, o ensino de Lngua Portuguesa priorizou o ensino da
Gramtica Normativa, focando na estrutura e, conseguintemente, em
atividades com um fim em si mesmas. Ao centrar-se, preponderantemente, em
exerccios de anlise/ classificao dos termos e das regras sacralizados (as) e
impostos (as) pela Gramtica Normativa, deixava-se de lado ou em segunda
posio o desenvolvimento de outras competncias lingusticas, como o caso
da leitura e da oralidade. Destacava-se, com base nesse norte, a utilizao do
texto como suporte didtico, isto , como pretexto para anlise e classificao
dos compndios cannicos estabelecidos/ impostos pela gramtica, conforme
aponta Kleiman (2008).
Na fala de Albuquerque (2006, p. 11), a dcada de 80 assistiu a um
amplo desenvolvimento de pesquisas na rea de Lngua Portuguesa.
Pesquisadores de diferentes campos Psicologia, Histria, Sociologia,
Pedagogia, etc. tomaram como temtica e objeto de estudo a leitura e a
escrita buscando redefin las. Dentro desse contexto, o ensino de lngua
vem, a partir dos anos de 1980, passando por profundas mudanas. Esse
quadro proveniente de uma gama de estudos das Cincias da Linguagem
[Lingusitica] e da Educao [Pedagogia]. Em virtude desses estudos e dessas
pesquisas, surgem novos fundamentos e saberes especficos rea de Letras,
que propiciam esclarecimentos acerca de diversos fenmenos lingusticos
(FONSECA & FONSECA, 1977). Essas teorias lingusticas que compartilham
de uma perspectiva de lngua pragmtico-enunciativa abalam os parmetros
orientadores tradicionais. nesse cenrio que surgem novos paradigmas
norteadores, que ocasionam novas prticas pedaggicas para o ensino de
Lngua Portuguesa.
So difundidas, no Brasil, teorias construtivistas e
sociointeracionistas de ensino/ aprendizagem e, em relao ao
ensino da lngua especificamente, novas teorias desenvolvidas
em diferentes campos - Lingustica, Sociolingustica,
Psicolingustica, Pragmtica, Anlise do Discurso - levam a
uma redefinio desse objeto. Sob influncia desses estudos, a
lngua passa a ser vista como enunciao, discurso, no
apenas como comunicao, incluindo as relaes da lngua
com aqueles que a utilizam, com o contexto em que utilizada,
com as condies sociais e histricas de sua utilizao. Essa
concepo de lngua altera, em sua essncia, o ensino da
leitura, agora vista como processo de interao autor/ texto/
leitor, em determinadas circunstncias de enunciao e no
quadro das prticas socioculturais contemporneas de uso da
escrita. (ALBUQUERQUE, 2006, p. 21)

Nessa conjectura, a partir da dcada de 80, deslocou-se o eixo


do ensino voltado para a memorizao de regras e nomenclaturas da
gramtica de prestgio (SANTOS, 2002, p. 30). Nesse contexto, deixa-se de
lado o ensino reprodutivo, priorizando, assim, o ensino produtivo e,
principalmente, interativo. Essa nova perspectiva representa uma quebra
paradigmtica com os parmetros norteadores tradicionais, que centram - se,
predominantemente, nos aspectos estruturais do ensino de lngua e no padro
culto da lngua, o que constitua o dialeto de prestgio social da poca
(SOARES, 1998). Em face da propagao desses postulados, surgem novos
princpios que ocasionam mudanas significativas nas prticas de ensino.
Primeiramente, destaca-se a ecloso das novas competncias lingusticas que
devem ser desenvolvidas/ trabalhadas no contexto educacional. Alude-se,
nesse ponto, aos Nveis de Ensino de Lngua Portuguesa [ou tambm
Unidades Bsicas de Ensino, como denomina Geraldi (1984)], isto , a Leitura,
a Produo de Texto, a Oralidade e a Anlise Lingustica. Surgem, agora,
novos eixos para o ensino, trazendo tona uma perspectiva de equidade no
espao dado ao estudo da lngua. O que est em sintonia com Suassuna
(2006, p. 30), que esclarece esses eixos,
LEITURA deve permitir ao aluno construir os caminhos
pelos quais ele atribui sentido ao dizer do outro.
PRODUO DE TEXTOS ESCRITOS deve levar o aluno a
expressar
sua
viso
de
mundo.
LINGUAGEM ORAL deve dar margem a que o aluno
participe,
enquanto
cidado,
do
debate
social.
ANLISE LINGUSTICA deve contribuir para que o aluno,
refletindo sobre a lngua, busque e construa explicaes cada
vez mais sistemticas e articuladas sobre seu funcionamento.

Todos esses novos paradigmas refletem os efeitos da Concepo


Dialgica da Linguagem para o ensino de lngua. Em funo da considervel
expanso dos estudos e das pesquisas lingusticas que ocorre anos 80, surge
uma Concepo de Linguagem como Recurso de Interao Social. Esta, por
sua vez, traa caminhos rumo a um ensino sociointeracionista e inovador, que
concebe o educando como sujeito ativo na construo social do conhecimento.
O que est em consonncia com Koch (2002) e Koch & Elias (2006) que
ressaltam o fato de, em virtude da Concepo Dialgica da Linguagem, o
sujeito passa a ser concebido enquanto ator e construtor social, que atribui e
elabora sentido, assumindo, assim, uma postura ativa. Tal postura transcende
a limitao perspectiva dos padres de reproduo oriunda da Concepo de
Linguagem como Expresso do Pensamento e Instrumento de Comunicao
(KOCH & ELIAS, 2006). No dizer de Santos (2002, p. 3), a partir de trabalhos
no mbito da Lingustica Textual e Anlise do Discurso, os estudiosos da
linguagem passaram o ensino de lngua sob novas bases. Percebe-se, assim,
que, em face dos postulados das Cincias da Linguagem e, por conseguinte da
Concepo Interativa da Linguagem, surgem no s modificaes na Didtica
do Ensino da Lngua Portuguesa, mas, sobretudo, novas funes e novos
papis sociais para os atores envolvidos nos processos de ensino e de
aprendizagem de lngua.

Concepes de linguagem e o ensino da leitura no Brasil: uma


breve retrospectiva sob a tica dos postulados das cincias da
educao e da linguagem
Consoante Santos (2002, p. 1), "vrios trabalhos, sobretudo a
partir de 1980, tm procurado discutir o modo como se vem processando o
ensino de lngua escrita no Brasil e apontam para algumas questes de nvel
conceitual e metodolgico". Dentro dessa perspectiva, a partir de meados da
dcada de 1980, o cenrio educacional tem sido marcado pela proliferao de
uma serie de estudos acerca do ensino da leitura e da escrita. Esses
postulados produzem novos paradigmas educacionais. Tendo como pano de
fundo esse quadro de modificaes nas bases norteadoras do ensino de
lngua, eclodem novos pressupostos tericos, que respaldam novas estratgias
de ensino.
Inmeras so as teorias que, de formas variadas e em nveis
diversificados, influenciam a metodologia de ensino de Lngua
Portuguesa. No entanto, nas duas ltimas dcadas do sculo
XX e primeiros anos de sculo XXI, algumas tm se
destacado: a teoria sociointeracionista vygotskyana de
aprendizagem, as de letramento e as de texto/discurso, que
possibilitam considerar aspectos cognitivos, sociopolticos,
enunciativos e lingusticos envolvidos no processo de
ensino/aprendizagem de uma lngua. (BEZERRA, 2010, p. 40)

Com base nesse novo contexto paradigmtico, as bases


orientadoras do ensino adotam como objeto uma perspectiva
sociointeracionista e dialgica da lngua. E, na defesa desse novo modelo,
propaga-se uma intensa produo de autores provenientes de diversos campos
de estudo. nesse cenrio que se iniciam as mudanas no ensino de Lngua
Portuguesa. Surge, agora, uma nova Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa,
transcendendo as atividades com um fim em si prprias e, por conseguinte,
ocasionando o redimensionamento do ensino da leitura e da escrita. Essas
diversificadas prticas pedaggicas surgem em funo das Concepes de
Linguagem que norteiam o ensino. Ao fazer um breve percurso histrico das
prticas de ensino da leitura e da escrita no Brasil, surgem trs concepes
que respaldaram o ensino dessas competncias lingusticas ao longos dos
anos. Para Koch (2002) e Koch & Elias (2006), cada uma dessas concepes
preconiza um tipo de enfoque/ tratamento dado s habilidades de leitura e
escrita e, acima de tudo, um papel atribudo ao leitor/ produtor de texto
[conseguintemente, ao discente] (KOCH, 2002; KOCH & ELIAS, 2006).
A primeira concepo a de Linguagem como Expresso do
Pensamento. Alguns autores, como o caso de Barbosa & Souza (2006),
Bezerra (2001; 2010), Santos et al (2006), Silva et al (2011), Soares (1998),
entre outros, ressaltam o fato de essa concepo ter norteado o ensino da
leitura e da escrita at meados dos anos 50. Ela tem como fundamentao
terica a Gramtica Tradicional. Nesse ponto, alude-se aos estudos
tradicionais da Gramtica Grega, abrangendo/ englobando, tambm, os
postulados latinos, medievais e modernos dessa rea de investigao
(CARDOSO, 2003). A linguagem, luz dessa concepo, assume a condio

de mecanismo de exteriorizao e materializao do pensamento, o que, por


sua vez, articula pensamento e linguagem. O conceito de expressar,
exteriorizar e materializar o pensamento estava diretamente atrelado ao ato de
lanar mo das normas da Gramtica Normativa, focando, sobretudo, nos
aspectos concernentes Morfologia/ Sintaxe. Dito de outra forma, a articulao
do pensamento linguagem e, por conseguinte, materializao deste por
meio de ideias estava diretamente associada utilizao incondicional das
regras de uma gramtica sacralizada pela tradio.
Um dos objetivos dos gramticos, naquela poca, passa a ser,
ento, garantir o patrimnio cultural grego atravs do zelo pela
cultura e lngua grega consideradas mais puras e elevadas.
Cabia, portanto, aos gramticos oferecerem os padres da
linguagem presentes nas obras consideradas de excelncia em
contraste com a linguagem corrente utilizada pelos brbaros. ,
portanto, essa concepo de gramtica que permite conhecer o
padro a ser seguido no uso da lngua, que a cultura ocidental
herdou e seguida pelo currculo tradicional. De acordo com
esta forma de compreenso da gramtica e da boa escrita, a
aprendizagem da lngua consiste na arte do bem falar e bem
escrever, ou seja, usar corretamente a gramtica. (SANTOS et
al, 2006, 13)

De acordo com Soares (1998, p. 54), a funo do ensino da


Lngua Portuguesa era, assim, fundamentalmente, levar ao conhecimento,
talvez mesmo apenas ao reconhecimento, das normas e regras de
funcionamento do dialeto de prestgio: ensino da gramtica. Nessa
perspectiva, o ensino de Lngua Portuguesa adotou como objeto de ensino um
modelo prescritivo da lngua (SUASSUNA, 2009), concedendo primazia
abordagem das nomenclaturas, ou melhor, dos compndios cannicos ditados/
impostos pela Gramtica Normativa. Nessa conjectura, o modelo era, portanto,
o da lngua considerada padro, encontrada nas grandes obras clssicas e
descrita nas gramticas (SANTOS et al, 2006, p. 13). Em virtude disso, o
ensino da leitura e da escrita nas instituies de ensino brasileiras se voltava
aos fatores ligados s colocao, concordncia e regncia verbo-nominal,
morfossintaxe, pontuao etc. (KOCH & ELIAS, 2009), priorizando, assim, a
norma culta da lngua. O que est em consonncia com Koch & Elias (2009, p.
32-33),
Quanto s regras da gramtica, bem, houve um tempo em que
era comum recomendar aos alunos baterias e baterias de
exerccios sobre o uso de sinais de pontuao, concordncia,
regncia, colocao pronominal, dentre outros tpicos,
esperando que o aluno exercitasse em frases as regras
gramaticais e depois transferisse esse conhecimento para a
leitura e para a produo de texto. Ah! Poderia haver, sim,
alguns desvios em relao aos usos das regras, mas isso s
era visto com bons olhos apenas em escritas de autores j
consagrados. Dito de outro modo, s aqueles que conheciam
bem as regras da lngua poderiam alter-las. Aos demais, cabia
apenas seguir o que era preconizado nas gramticas, seguir
modelos.

Esse modelo terico-metodolgico alava o ensino condio de


reproduo e o aluno, por conseguinte, a um papel passivo que se resumia ao
ato de reproduzir as escrita desses consagrados/ renomados autores, com o
propsito de alcanar esse padro lingustico de intenso prestgio social. Para
realizar tal faceta, as prticas pedaggicas presentes no processo de
escolarizao brasileiro lanavam mo dos textos literrios [nica variedade
textual presente nos bancos escolares, conforme demonstram Barbosa &
Souza (2006), Bezerra (2001; 2010), Santos et al (2006) e Soares (1998)], por
meio das Antologias, isto , colees de textos literrios com valor semelhante
aos livros didticos presentes no contexto educacional atual. E, a partir dos
gneros textuais oriundos do campo literrio, ocorria o ensino da leitura e da
escrita. Diante desse quando, eclode uma prtica, hoje, conceituada por muitos
tericos da Lingustica Aplicada e da Pedagogia como Texto como Pretexto, ou
seja, o uso do texto enquanto suporte didtico para a realizao de atividades
lingusticas de identificao, localizao, reconhecimento, anlise e
classificao de estruturas da Gramtica Normativa. O que est em sintonia
com Kleiman (2008, p. 17) que conceitua tal prtica como o Texto como
conjunto de elementos gramaticais, por intermdio da qual o professor utiliza o
texto para desenvolver uma srie de atividades gramaticais, analisando, para
isso, a lngua enquanto conjunto de classes e funes gramaticais, frases e
oraes (KLEIMAN, 2008, p. 17).
Dentro dessa viso tradicional de ensino, atribudo ao texto o papel de
produto lgico do pensamento (representao mental) do autor, nada mais
cabendo ao leitor se no captar essa representao mental, juntamente, com
as intenes (psicolgicas) do produtor, exercendo, pois, um papel passivo
(KOCH & ELIAS, 2006, p. 10). O ensino da leitura assume, nessa perspectiva,
uma postura de reproduo das falas e dos dizeres dos autores de renome da
poca, destacando-se, em especial, os autores literrios brasileiros e
portugueses, conforme evidencia Soares (1998). Tal postura o que Koch &
Elias (2006) classificam como Foco no Autor, por meio da qual a leitura
alada condio de atividade de captao de idias do autor. O foco da
ateno , pois, o autor e suas intenes, e o sentido est centrado no autor,
bastando to somente ao leitor captar essas intenes (KOCH & ELIAS, 2006,
p. 10). E, diante dessa acepo, o leitor, durante o decorrer do ato da leitura,
abdica da elaborao/ produo de sentido, priorizando a reproduo dos
discursos dos autores consagrados pela tradio literria. Contudo, essas
prticas metodolgicas discutidas at o presente momento no so as nicas
que surgem em virtude da Concepo de Linguagem como Representao do
Pensamento. Em face dessa concepo, o ensino da leitura, tambm, se
voltava para aspectos fontico-fonolgicos. Em outras palavras, uma leitura
diretamente ligada oralidade e, por conseguinte, representao grfica e
sonora [grafia, padres entoacionais, pontuao e pronncia], conforme
ressaltam Kleiman (2008) e Santos (2002). Em vista disso, a prtica docente,
no que concerne leitura, concedia primazia aos atos de mensurar as
capacidades relativas pontuao, pronncia e aos padres de entoao da
voz dos alunos (KLEIMAN, 2008). Esse posicionamento didtico o que
Kleiman (2008, p. 21) define como Leitura como Avaliao [ou tambm Leitura
em Voz Alta].

A escrita, ainda amparada por essa concepo, tambm foi


elencada condio de atividade de cunho de reproduo. Segundo Santos et
al (2006, p. 15) o texto visto como um conjunto de unidades lingusticas
(palavras, frases, perodos) atravs do qual se pode expressar claramente um
pensamento. Dentro desse contexto, a escrita foi norteada por uma concepo
puramente normativa, priorizando aspectos gramaticais [ortogrficos, lxicos,
morfolgicos, sintticos etc.]. Nesse contexto, percebe-se que, tendo como
base de sustentao a Concepo de Linguagem como Expresso do
Pensamento, o ensino da lngua e, especificamente, da escrita deve iniciar
pela apresentao da gramtica, cujo domnio conduzir produo escrita
(SANTOS et al, 2006, 13). Em funo do modelo metodolgico preconizado por
essa concepo, o foco do ensino da escrita era as questes ortogrficas,
lexicais, morfolgicas e sintticas, elegendo esses aspectos/ fatores enquanto
nicos critrios de avaliao, conforme postula Suassuna (2009). Alm disso,
essa autora sinaliza o fato de que o ensino dessa competncia lingustica
pautava-se em trs etapas: assimilao da nomenclatura gramatical,
autocontrole gramatical e caracterizao do certo e do errado (SUASSUNA,
2009, p. 42). Isso , por conseguinte, exclua da metodologia de ensino da
escrita, inmeras questes internas do texto, como, a progresso, a
referenciao, a amarrao/ articulao entre as frases, a argumentatividade
etc.
Porm, essa concepo no se limita a fatores puramente lingusticos,
mas tambm engloba aspectos poltico-ideolgicos [ou tambm
extralingusticos], conforme ressaltam Bezerra (2010) e Soares (1998). Nessa
poca, o acesso ao processo de escolarizao se dava por intermdio da
classe social. A escola voltava-se, exclusivamente, para as classes mais
favorecidas economicamente [camadas abastadas], deixando margem ou de
lado a grande maior parte da populao brasileira (BARBOSA & SOUZA, 2006;
BEZERRA, 2010; SOARES, 1998). Nessa linha de pensamento, a escola e os
processos de ensino e de aprendizagem fornecidos por essa instituio
asseguravam a ordem [estrutura social] vigente e, acima de tudo, os privilgios
que gozavam alguns segmentos sociais, conforme evidencia Soares (1998).
A segunda concepo a de Linguagem como Instrumento de
Comunicao. Algumas autoras, tais como: Barbosa & Souza (2006), Bezerra
(2001; 2010), Santos et al (2006), Silva et al (2011), Soares (1998), entre
outros, sinalizam o fato de tal concepo ter orientado o ensino da leitura e da
escrita a partir de meados dos anos 60. Dito de outra maneira, essa concepo
surge na dcada de 1960. Todavia, ela se intensifica, difundindo-se e
disseminando-se ainda mais na dcada posterior. Ela tem como base de
respaldo os estudos da Lingustica Estruturalista e os pressupostos tericos da
Teoria da Comunicao [ou Teoria da Informao]. Nesse ponto, remete-se,
respectivamente, s teorias elaboradas por Saussure [Estudos Estruturalistas]
que concebia a lngua como sistema, focando, sobretudo, na estrutura do
sistema lingustico e nas teorias formuladas por Jakobson que concebia a
lngua como cdigo, focando, assim, na abordagem dos elementos da
comunicao [emissor, receptor, referente, canal, cdigo, mensagem]. Ainda,
no que tange s bases norteadoras da Concepo de Linguagem como
Instrumento de Comunicao, destacam-se os pressupostos tericos
tecnicistas e, por conseguinte, de cunho behaviorista. Alude-se, nesse ponto,
ao Behaviorismo, ou seja, teoria dos postulados da Psicologia elaborada por

Watson, que se dedica aos estudos que tm como interferir no comportamento


humano, amparando-se internalizao de hbitos e prticas]. Apesar de
amparar-se em novos princpios tericos de sustentao, essa concepo
ainda preconiza um ensino e, conseguintemente, prticas metodolgicas
orientadas por uma pedagogia centrada na modalidade lingustica
supostamente homognea das gramticas (SUASSUNA, 2009, p. 41).
Partindo desse pressuposto, o ensino da leitura e da escrita ainda se voltam
para uma perspectiva de cunho normativo, pautando-se na articulao entre
unidades menores/ maiores [palavras, frases e perodos] e na trade cannica
que predominou o processo de escolarizao brasileiro nessa poca
[Descrio, Dissertao e Narrao], conforme sinalizam Bezerra (2001) e
Santos et al (2006).
Embora os defensores da nova legislao propagassem a
introduo de novos elementos no processo de ensinoaprendizagem da lngua, no se observa um completo
rompimento com a viso de lngua e de seu ensino at ento
efetuadas pela escola. Para as propostas curriculares
elaboradas neste perodo, escrever , antes de tudo, uma
questo de conhecimento lingstico com ateno focalizada no
vocabulrio e na sintaxe. Alm disso, o desenvolvimento da
escrita continua sendo visto como resultado da prtica de
imitao de modelos de boa escrita. (SANTOS et al, 2006, 1314)

luz da Concepo de Linguagem como Instrumento de


Comunicao, o ensino de lngua tambm era alado a uma perspectiva de
reproduo e ao discente, por conseguinte, era elencado um papel passivo que
se resumia ao de reproduzir modelos e padres pr-estabelecidos. Em
outras palavras, o ensino de lngua e, conseguintemente, o ensino das
competncias lingusticas da leitura e da escrita, diante desse modelo, estavam
intimamente ligadas prtica de treino de habilidades de leitura
(ALBUQUERQUE, 2006; CARDOSO, 2003). O objetivo dessa prtica
pedaggica era levar os discentes a memorizar e, principalmente, a reproduzir
incondicionalmente no s as estratgias de codificao/ decodificao como
tambm as nomenclaturas sacralizadas pela Gramtica Normativa. Nessa
tica, essa concepo preconizava uma perspectiva de transmisso/
identificao de estruturas apresentadas na superfcie do texto. nesse
cenrio que surgem atividades didticas, ou melhor, exerccios que
preconizavam um modelo a ser seguido incondicionalmente. Aliava-se, com
isso, um codificador, um decodificado [ambos exercendo papis especficos] e
uma mensagem que deveria ser decodificada, a fim de evidenciar a
aprendizagem do aluno. Tudo isso reflete os ecos e os traos dos paradigmas
tecnicistas.
Ainda, nessa poca, surgem os Livros Didticos de Lngua Portuguesa
presentes nos dias atuais (BEZERRA, 2001). Eles ainda no possuam a
estruturao atual, isto , eles ainda no tinham a estrutura organizacional e de
contedos presentes nos manuais didticos presentes no mbito educacional
deste sculo. Contudo, em face dos fundamentos provenientes dessa
concepo, em meados da dcada de 1970, a organizao estrutural dos livros
didticos comea a passar por inmeras alteraes/ modificaes, no que diz

respeito seleo textual (BEZERRA, 2001; 2010). nesse contexto que as


prticas pedaggicas presentes no processo de escolarizao brasileiro
passam a se utilizar no s dos textos literrios, mas tambm de uma
incipiente diversidade/ seleo textual [as Entrevistas, as Histrias em
Quadrinhos - HQs, as Notcias, as Propagandas, as Reportagens e as
Tirinhas], conforme sinaliza Bezerra (2001; 2010). Embora tenha surgido essa
incipiente seleo textual, o enfoque/ tratamento dado a esses gneros ainda
no estava voltado para os aspectos lingustico-discursivos e cognitivos. Pelo
contrrio, o foco do ensino, diante desse quadro terico-metodolgico, eram as
habilidades de leitura [ou melhor, treino de habilidades], que deveriam ser
reproduzidas em face de todos os textos visando identificar a mensagem
exposta na superfcie do texto ou classificar estruturas.
Dentro dessa viso, elencado ao texto o papel de simples produto da
codificao de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ ouvinte, bastando a
este, para tanto, o conhecimento do cdigo lingustico utilizado (KOCH &
ELIAS, 2006, p. 10). O ensino da leitura assume, dessa forma, uma postura
didtica que primava pela decodificao e pela representao de signos, em
detrimento da construo e da elaborao de sentidos a partir do texto. Tendo
como base de fundamentao os princpios dessa concepo, o foco do ensino
dessa competncia lingustica se volta para a identificao e extrao de
mensagens do texto (BARBOSA & SOUZA, 2006; KLEIMAN, 2008), a partir de
atividades que solicitavam respostas de localizao [localizadoras], por meio
das quais o aluno limitava-se ao ato de localizar pequenos trechos de textos e,
sobretudo, reproduzi-los na ntegra. Ou seja, tinha-se uma leitura que estava
voltada representao de signos e smbolos apenas (SANTOS, 2002;
SANTOS, 2007). Tal posio seria o que Koch & Elias conceituam como Foco
no Texto, por meio da qual a leitura alada condio de atividade que
exige do leitor o Foco no Texto, em sua linearidade, uma vez que tudo est
dito no dito (KOCH & ELIAS, 2006, p. 10). Ou, tambm, o que Kleiman (2008,
p. 18) classifica como o Texto como Repositrio de Mensagens e Informaes,
atividade por meio da qual atribudo ao texto o papel de depsito de
informaes, baseando-se na crena de que o papel do leitor consiste em
apenas extrair essas informaes (p. 18). Partindo desse pressuposto, o
objeto de ensino da leitura, nas instituies escolares brasileiras, era o ato de
identificar informaes e mensagens, bem como as caractersticas estruturais e
organizacionais dos gneros textuais presentes nos processos de ensino e de
aprendizagem [ainda que incipientes]. Para tanto, as atividades didticas de
leitura presentes no processo de escolarizao brasileiro envolviam um locutor,
um interlocutor e uma mensagem exposta por intermdio de signos/ smbolos.
Tudo isso amparado por uma perspectiva de repetio e reproduo de cunho
tecnicista [conseguintemente, dos pressupostos do Behaviorismo].
A escrita, tambm, assume, luz dos ecos e traos da Concepo de
Linguagem como Instrumento de Comunicao, uma condio de atividade de
cunho de reproduo. Primeiro, destaca-se o fato de o ensino dessa
competncia lingustica primar por prticas norteadas pelos compndios
cannicos estabelecidos pela Gramtica Normativa. Limitando, desse modo, o
ato de escrever elaborao de um texto escrito sobre um tema proposto (ou
imposto), em que o aluno deveria por em prtica as regras gramaticais
aprendidas num momento anterior (SUASSUNA, 2009, p. 4). Segundo,
focaliza-se o fato de as prticas pedaggicas do ensino dessa competncia

10

lingustica priorizarem a codificao/ decodificao de signos e smbolos


[representao de palavras]. No dizer de Koch & Elias (2009, p. 33), o texto
visto como simples produto de uma codificao realizada pelo escritor a ser
decodificada pelo leitor, bastando a ambos, para tanto, o conhecimento do
cdigo lingustico utilizado. Nessa conjectura, o ensino da escrita, com base
nesse contexto paradigmtico, focava nas tcnicas de escrita/ redao e nas
caractersticas estruturais dos gneros textuais que deveriam ser reproduzidas
durante o ato da escrita, independentemente da temtica e da situao
comunicativa. Nesse sentido, a Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa era
alada condio de atividade de cunho reproduo, a partir de um intenso
treinamento de identificao/ repetio de caractersticas e habilidades.
Assim como a concepo anterior, esta tambm est diretamente
atrelada a fatores polticos e ideolgicos (SOARES, 1998). Nessa poca, a
conjuntura poltica brasileira tinha como objetivo desenvolver a industrializao.
Contudo, para realizar tal faceta, havia a necessidade de mo de obra
qualificada. Mas, como um pas como Brasil iria possuir essa mo de obra
qualificada, se o acesso educao ainda centrava-se nas camadas
abastadas da sociedade, excluindo, assim, a maior parte da populao do
processo de escolarizao? nesse contexto que a escola surge como
instituio que ir fornecer a qualificao necessria para as camadas menos
favorecidas da sociedade e, consequentemente, prepar-las para o mercado
de trabalho. Nessa direo, a escola abre suas portas para os segmentos
minoritrios e pobres da populao brasileira. Contudo, o ensino fornecido
pelas instituies escolares se volta para perspectivas instrumentais. Em outras
palavras, no ocorria um ensino de qualidade, mas um ensino que tinha como
pretenso propiciar aos alunos habilidades de leitura e escrita [codificao e
decodificao]. O que, por sua vez, articulava o trabalho e o ensino.
A terceira concepo a de Linguagem como Recurso de Interao
Social [Interativa ou Dialgica (KOCH & ELIAS, 2006)]. Tal concepo surge
em meados da dcada de 1980, tendo como base de fundamentao os
estudos da Lingustica da Enunciao [Lingustica de Texto, Anlise do
Discurso, Anlise da Conversao, Etnolingustica, Lingustica Cognitiva,
Psicolingustica, Pragmtica, Sociolingustica etc.]. Aliado a essas subreas
dos Estudos das Cincias da Linguagem, ela tambm se fundamenta em
estudos e pesquisas das Cincias da Educao [Pedagogia] e das Cincias
Psicolgicas [Psicologia e Psicolingustica], como evidencia Albuquerque
(2006).
Uma proposta de mudana na forma de compreender a
linguagem e seu processo de aprendizagem iniciou-se de fato a
partir da dcada de 80 com a iniciativa de pesquisadores de
algumas universidades do pas, de educadores e de algumas
Secretarias de Educao dos Estados. Pretendia-se superar o
impasse desencadeado pela prtica educativa anterior que
vinha dominando nossas escolas desde o incio dos anos 70.
Um ensino de carter essencialista, conteudista, tecnicista e
limitado descontinuidade e fragmentariedade dos livros
didticos - resumindo-se a tcnicas de redao, exerccio
estruturais, treinamento de habilidades de leitura - dominava
no s as escolas como tambm o processo de formao de
professores. (CARDOSO, 2003, p. 9)

11

Em face desses postulados lingusticos, educativos e


psicolgicos, ocorre uma quebra paradigmtica da concepo de lngua
enquanto estrutura/ sistema, rompendo/ quebrando com uma viso homognea
e monoltica. Tendo como pano de fundo esse contexto, eclode uma viso
inovadora para o ensino de Lngua Portuguesa. Cita-se, primeiramente, a
ecloso de uma nova concepo de lngua pautada em uma perspectiva de
heterogeneidade, plasticidade e multiplicidade, voltando-se para uma
perspectiva pragmtico-enunciativa que concede primazia interao. nesse
contexto que surge uma proposta de reestruturao no ensino/ aprendizagem
de Lngua Portuguesa (CARDOSO, 2003, p. 11). Rompe-se, assim, com as
prticas tradicionais de escolarizao, que priorizavam a abordagem dos
contedos gramaticais por meio de exerccios enfadonhos, distanciados da
produo/ leitura de textos (ALBUQUERQUE, 2006, p. 26).
No dizer de Santos et al (2006, p. 27), com as discusses sobre o
ensino de lngua a partir de meados dos anos 80 do sculo XX, o texto passou
a ser objeto de ensino nas salas de aula. luz desses novos paradigmas, o
texto alado condio de instrumento, unidade de ensino e sentido
(BEZERRA, 2010; CARDOSO, 2003; CEREJA, 2002). nesse cenrio que
eclode uma nova viso educacional, novos contedos e novas estratgias de
ensino. Esses novos paradigmas tm sido adotados pelos documentos oficiais
que norteiam o ensino de lngua no Brasil [PCNs, OCNs etc.] e, por
conseguinte, por diversos manuais didticos [Gramticas e Livros Escolares].
Eclode, dessa maneira, a diversidade/ multiplicidade textual presente nos
manuais didticos atuais (BEZERRA, 2001; 2010).
Os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, na viso de Cereja
(2002), reforam ainda mais a postura de trabalhar os contedos em uma
perspectiva contextualizada, elegendo o texto enquanto objeto/ unidade de
ensino (BEZERRA, 2010; CARDOSO, 2003; SANTOS, 2007). Tal postura
surge em decorrncia dos estudos da Lingustica Enunciativa, que se volta
para os aspectos/ fatores lingustico-discursivos da lngua, atentando para os
aspectos lingusticos e extralingusticos. Destaca-se, ainda, a perspectiva
adotada por Cereja (2002), em que o texto constitui a unidade de sentido. Dito
de outra forma, um trabalho que examine que modo a lngua utilizada em
todas as suas dimenses (fontica, morfossinttica, semntica, estilstica) para
a construo do sentido ou dos sentidos do texto (CEREJA, 2002, p. 156). O
que, por sua vez, contribui substancialmente para o redimensionamentos/
reestruturao do ensino de Lngua Portuguesa (CARDOSO, 2003;
SUASSUNA, 2009). Esse novo ensino assume, ento, uma perspectiva
sociointeracionista e pragmtico-enunciativa, adotando como objeto de ensino
os fenmenos lingusticos, interativos, textual-discursivos e cognitivos. O
ensino de Lngua Portuguesa se volta, com base nesse norte, para a prtica da
anlise lingustica, rompendo, desse modo, com postura didtica que primava
pela abordagem de contedos gramaticais com um fim em si mesmos, por
meio de exerccio enfadonhos e repetitivos, apartados da produo/ leitura de
textos (ALBUQUERQUE, 2006, p. 27).
Com base na Concepo Dialgica da Linguagem, eclode uma nova
concepo de leitura enquanto processo interativo entre autor e leitor,
mediado pelo texto, envolvendo conhecimentos (de mundo, de lngua) por
parte do leitor, para que haja compreenso (SANTOS, 2002, p. 3). Diante

12

dessa acepo, a leitura assume, com base nesse modelo terico enunciativo,
assume a condio de ato de elaborao/ produo de sentido, pautado em
perspectivas lingusticas, cognitivas, dialgicas, interativas e sociais (KOCH,
2002; KOCH & ELIAS, 2006). Dito de outro modo, surge, agora, uma nova
concepo de leitura pautada em uma perspectiva enunciativa,
sociointeracionista e textual-interativa, elencando a essa competncia
lingustica o papel/ funo social de atribuir / elaborar de significados/
significao, a partir do texto. A escrita, nesse novo contexto paradigmtico,
tambm assume uma perspectiva Dialgica e Interativa, sendo alada
condio de Produo de Texto, conforme ressaltam Koch & Elias (2009).
Contudo, a mudana que surge em funo desses novos fundamentos que
ambas [leitura e escrita], agora, trabalham articuladas, em uma perspectiva de
juno de fatores. Em outras palavras, o produtor do texto [ou enunciador,
conforme conceitua Koch (2002)], ao elaborar/ produzir o texto, leva em conta o
leitor [ou co-enunciador (KOCH, 2002)], lanando mo de diversas estratgias,
marcas e pistas textuais que levam esse co-enunciador a refletir acerca dos
recursos lingusticos utilizados durante o decorrer do ato da escrita,
construindo/ produzindo efeitos de sentido e, por conseguinte, chegando ao
seu propsito comunicativo (LINS & LUNA, 2002). Rompe-se, assim, com a
prtica da imitao de modelos de boa escrita (SANTOS et al, 2006, p. 14).
Destaca-se, sobretudo, acerca da Concepo de Linguagem como
Instrumento de Interao Social, o fato de, a partir dos seus pressupostos
tericos, eclodirem novos papis/ funes sociais para os atores que compem
os processos de ensino e de aprendizagem. Autor e leitor, dentro dessa viso
dialgica, assumem a condio de sujeitos ativos na construo social do
conhecimento e, em especial, atores/ construtores sociais, conforme
evidenciam Koch (2002) e Koch & Elias (2006). Partindo desse pressuposto, o
aluno deixa de ser concebido enquanto um sujeito passivo, que recebe as
instrues de um professor que supostamente sabe o contedo a ser ensinado
e, como num passe de mgica, transfere-lhe esse saber (XAVIER, 2007, p. 4).
Difunde-se, assim, uma nova perspectiva de aprendizagem, que se volta para o
desenvolvimento da autonomia do discente.
Teceu-se, neste tpico, um texto que lana mo de argumentos que
traam, sob o olhar das Cincias da Linguagem e da Educao, um breve
resgate histrico da trajetria da Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa, em
especfico, do ensino da leitura e da escrita. Primou-se, sobretudo, pela
abordagem das bases e dos fundamentos norteadores [lingusticos e
ideolgicos] que guiaram a conduo dessas prticas. Porm, no se pode
deixar de destacar que, ainda que, nas ltimas trs dcadas, o ensino [em uma
perspectiva geral] tenha passado por inmeras modificaes de teor terico e,
sobretudo, metodolgico, as prticas tradicionais de escolarizao do
Portugus ainda se fazem presentes em muitas prticas pedaggicas
(ALBUQUERQUE, 2006; SANTOS, 2002).

Consideraes finais
Diante dos estudos realizados, percebeu-se que a Didtica do Ensino da
Lngua Portuguesa, mais especificamente, as prticas pedaggicas do ensino
da leitura e da escrita, no Brasil, dividem-se em duas posies distintas e
opostas (BEZERRA, 2001). Uma, guiada pelas Concepes de Linguagem

13

como Expresso do Pensamento e como Instrumento de Comunicao,


pautando-se/ respaldando-se, assim, em modelos tericos tradicionais
advindos das abordagens formalistas das lnguas (MARTELOTTA, 2008), o
que, por conseguinte, alava o ensino dessas competncias lingusticas uma
perspectiva de reproduo, conforme demonstram Koch & Elias (2006; 2009).
Outra, norteada pela Concepo Dialgica da Linguagem [Recurso de
Interao Social ou Interativa] que se volta para uma perspectiva de lngua
enquanto atividade de cunho/ teor social e que concede primazia interlocuo
(SANTOS, 2002). Perspectiva esta proveniente dos Estudos da Lingustica da
Enunciao [remete-se, nesse ponto, s correntes de estudo da lngua que
adotam a concepo de linguagem como processo de interao (CUNHA,
1999, p, 45)]. A leitura e a escrita, com base nessa perspectiva, se voltam para
uma perspectiva pragmtico-enunciativa e, sobretudo, textual-interativa que
prima pela construo/ elaborao de sentido (KOCH & ELIAS, 2006; 2009).
Ou seja, a interao passa a ser o elemento que conduz os processos de
ensino e de aprendizagem dessas competncias lingusticas.
Todos esses pressupostos tericos apresentados neste texto permitem
no s compreender o percurso histrico das prticas pedaggicas do ensino
da leitura e da escrita presentes no processo de escolarizao do Portugus.
Mas, acima de tudo, eles permitem perceber os fundamentos tericos,
lingusticos e ideolgicos que orientaram tais prticas. Nesse sentido, foi
possvel perceber no s os ecos e os traos das Concepes de Linguagem
na Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa [isto , a articulao dessas
concepes com a prtica docente do ensino dessas competncias lingusticas
no processo de escolarizao brasileiro ao longo dos anos], mas, sobretudo, a
relao mtua entre Estudos das Cincias da Linguagem, das Cincias da
Educao, das Cincias Psicolgicas e de outros campos de investigao
[postulados filosficos e sociolgicos] e as mudanas no ensino de Lngua
Portuguesa, o que, por sua vez, ocasionou o redimensionamento/
reestruturao do ensino (CARDOSO, 2003; SUASSUNA, 2009).
O ensino atual da disciplina foca a prtica no dia a dia e mescla atividades
de fala, leitura e produo de textos desde cedo
At os anos 1970, o processo de aprendizagem da Lngua Portuguesa era
comparado a um foguete em dois estgios, como bem pontuam os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs). O primeiro ia at a criana ser alfabetizada,
aprendendo o sistema de escrita. J o seguinte comearia quando ela tivesse o
domnio bsico dessa habilidade e seria convidada a produzir textos, notar as
normas gramaticais e ler produes clssicas.
At os anos 1970, o processo de aprendizagem da Lngua Portuguesa era
comparado a um foguete em dois estgios, como bem pontuam os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs). O primeiro ia at a criana ser alfabetizada,
aprendendo o sistema de escrita. J o seguinte comearia quando ela tivesse o
domnio bsico dessa habilidade e seria convidada a produzir textos, notar as
normas gramaticais e ler produes clssicas.
A partir dos anos 1980, o ensino no mais visto como uma sucesso de
etapas, e sim um processo contnuo. "O aluno precisa entrar em contato com
dificuldades progressivas do contedo. Desse modo, desenvolve competncias

14

e habilidades diferentes ao longo dos anos", diz Maria Teresa Tedesco,


professora do Colgio de Aplicao da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (Uerj).
As situaes didticas essenciais para o Ensino Fundamental passaram a ser:
ler e ouvir a leitura do docente, escrever, produzir textos oralmente para um
educador escriba (quando o aluno ainda no compreende o sistema) e fazer
atividades para desenvolver a linguagem oral, alm de enfrentar situaes de
anlise e reflexo sobre a lngua e a sistematizao de suas caractersticas e
normas.
Essa nova concepo apresentava inmeras diferenas em relao a
perspectivas anteriores. Desde o sculo 19 at meados do 20, a linguagem era
tida como uma expresso do pensamento. Ler e escrever bem eram uma
consequncia do pensar e as propostas dos professores se baseavam na
discusso sobre as caractersticas descritivas e normativas da lngua. "O objeto
de ensino no precisava ser a linguagem", explica Ktia Lomba Brkling,
coautora dos PCNs e professora do Instituto Superior de Educao Vera Cruz,
em So Paulo.
Os primeiros anos da disciplina deveriam garantir a aprendizagem da escrita,
considerada um cdigo de transcrio da fala. Dois tipos de mtodo de
alfabetizao reinaram por anos: os sintticos e os analticos. Os primeiros
comeavam da parte e iam para o todo, mostrando pequenas partes das
palavras, como as letras e as slabas, para, ento, formar sentenas.
Compem o grupo os mtodos alfabtico, fnico e silbico.
J os analticos propunham comear no sentido oposto, o que garantiria uma
viso mais ampliada do aluno sobre aquilo que estava no papel, facilitando o
seu entendimento. Pelo modelo, o ensino partia das frases e palavras,
decompostas em slabas ou letras. "Nesses mtodos, o essencial era o
treinamento da capacidade de identificar, suprimir, agregar ou comparar
fonemas. Feito isso, estaria formado um leitor", explica Maria do Rosrio Longo
Mortatti, coordenadora do grupo de pesquisa em Histria do Ensino de Lngua
e Literatura no Brasil, da Universidade Estadual Paulista (Unesp), no campus
de Marlia.
Aqueles que j dominavam essa primeira etapa de aprendizagem passavam
para a seguinte. Na escrita, os alunos deveriam reproduzir modelos de textos
consagrados da literatura e caprichar no desenho do formato das letras. Para
fazer uma leitura de qualidade, o estudante tinha como tarefa compreender o
que o autor quis dizer - sem interpretar ou encontrar outros sentidos.
As aulas focavam os aspectos normativos e descritivos da lngua e textos no
literrios - como o acadmico e o jornalstico - no eram estudados. "O
coloquial ou informal eram considerados inadequados para ser trabalhados em
sala de aula", explica Egon de Oliveira Rangel, professor do Departamento de
Lingustica da Pontifcia Universidade Catlica (PUC) de So Paulo.
O ensino da lngua e a metodologia - A escola e a ao pedaggica do
professor de lngua nos anos iniciais do Ensino Fundamental
A vida em coletividade exige que cada indivduo esteja apto para compreender
os demais e fazer-se entender por eles. O domnio da linguagem necessrio

15

na maior parte das atividades da existncia que implicam contato, intercmbio,


a compreenso mtua que conduz ao entendimento colaborao. muito
evidente que, no decurso desses intercmbios, oriundos dos problemas mais
imediatos e imperiosos s conversaes ou discusses que tratam de questes
difceis e delicadas, aquele ou aqueles cuja linguagem mais rica, que utilizam
sua lngua com as suas peculiaridades e maior facilidade, tm uma vantagem
determinante sobre seus interlocutores e a possibilidade de fazer valer e
triunfar seus pontos de vista.
O ensino de lngua materna nos anos iniciais do Ensino Fundamental I tem se
restringido, em grande parte, ao ensino de definies e regras oriundas da
gramtica normativa, na perspectiva de que os alunos "aprendam" a analisar a
lngua (escrita), ao invs de se habilitarem a um bom desempenho lingustico, o
que implicaria serem capazes de se expressar bem verbalmente (utilizando a
modalidade oral e escrita) e de interagirem satisfatoriamente no ato
comunicativo.
Para CelestinFreinet, do ponto de vista tcnico, a escola tradicional girava em
torno da matria a ser ensinada e dos programas que fixavam essa matria e a
ordenavam. A organizao escolar, os professores modernos e os alunos
tinham que se submeter a essas exigncias. A escola moderna gira em torno
da criana, membro da comunidade. De suas necessidades essenciais, em
funo das necessidades da sociedade em que vive, derivaro as tcnicas manuais e intelectuais - que ter que dominar, a matria a ser ensinada, o
sistema da aquisio, e as modalidades da educao. Trata-se de uma
verdadeira virada para uma pedagogia racional, eficiente e humana, que deve
permitir criana chegar com o mximo de energia a seu destino de homem.
Consideramos nessas duas afirmaes, a nosso ver complementares, a razo
de ser de uma escola funcional, tendo em seu bojo um objetivo social e utilitrio
para o ensino de lngua, destacando a valorizao desse ensino, e destacando,
ainda que ele condiciona, na verdade, todo o processo de construo do
conhecimento da criana, o que equivale a dizer que ele indispensvel para
ampliar o horizonte de possibilidades de incurses em qualquer rea desse
conhecimento.
Nesse sentido, acreditamos que, atravs de uma reflexo sobre a sua prtica
pedaggica, o professor poder melhorar o seu desempenho e,
consequentemente, o desempenho de seus alunos. Espera-se que ele atue,
nesse nvel de ensino, como um mediador que favorea a ao da criana na
construo do seu conhecimento.
Considerando-se a escola numa outra perspectiva, uma escola centrada na
criana, pode-se vislumbrar qual seria o seu papel. Girando em torno da
criana, enquanto membro de uma comunidade, da ela derivaria a matria a
ser trabalhada, a sua forma de aquisio e as modalidades da educao, ou
seja, a partir das necessidades essenciais da criana, para construo do seu
conhecimento, em funo das necessidades da sociedade em que ela vive.
Saber organizar as ideias, interagir com o outro utilizando a lngua, oral ou
escrita, habilidade que dispensa a rigidez de definies e regras, em geral
falhas ou restritivas, impedindo muitas vezes a prpria compreenso dos fatos
lingusticos. a gramtica da lngua, verificado o seu funcionamento, que
merece ser melhor aproveitada e explorada na escola visando melhoria do
ensino de lngua.

16

Alm disso, vale ressaltar que o problema do ensino de lngua no pode ser
isolado do processo educativo. Ele reflete, pela sua importncia, e em sendo a
lngua uma das formas de expresso de um povo, todo o problema do nosso
sistema educacional.
Acreditamos poder afirmar que a atitude e o trabalho do professor na sala de
aula refletem toda a sua compreenso da realidade social e a relevncia por
ele atribuda ao seu papel na sociedade, enquanto agente de mudana. Em
consequncia, ele pode no permitir que a sua sala de aula seja um objeto
parte, totalmente desarticulada do contexto a que pertence.
Por outro lado, acreditamos que a interao da escola com a sociedade s
poder acontecer na media em que as mudanas que ocorrerem na sociedade
encontrem respostas em mudanas na prpria escola, e que as solues dos
problemas de uma possam concorrer para as solues dos problemas da
outra.
Vale ressaltar que, se considerarmos ser fundamental uma mudana na escola,
temos de reconhecer que o professor pea fundamental nessa mudana. E
em se tratando do professor de lngua, entendemos que ele tem um papel
relevante no processo.
E, para desempenhar esse papel, no podemos deixar de pensar na
(re)profissionalizao do professor. Ao lado de questes salariais e de
valorizao da profisso, existe uma outra questo que merece, tambm, ser
refletida pelo professor. E, para tanto, alerta Emlia Ferreiro, muito difcil que
algum que no l mais que o absolutamente necessrio possa transmitir
"prazer pela leitura"; que algum que evita escrever possa transmitir o
interesse para construir lngua escrita; que algum que nunca se perguntou
sobre as condies especficas das diferentes situaes de produo de texto
possa dar informaes sobre essas aes e seus alunos. Se o professor tem
medo de enfrentar-se com estilos que desconhece evitar introduzi-los na sala
de aula. preciso que ele seja estimulado a descobrir, junto com seus alunos,
o que ele no teve ocasio de descobrir enquanto ele mesmo era aluno. Um
outro ponto destacado por Emlia Ferreiro o fato de que o professor deseja
ser promovido "a um grau superior" com seus alunos. Acrescentamos no ser
estranho que, nessas condies, ningum esteja muito motivado para pensar
criticamente sobre sua prtica, e se refugie nas alternativas mais burocrticas
(os cadernos, necessrio possa transmitir "prazer pela leitura"; que algum que
evita escrever possa transmitir o interesse para construir lngua escrita; que
algum que nunca se perguntou sobre as condies especficas das diferentes
situaes de produo de texto possa dar informaes sobre essas aes e
seus alunos. Se o professor tem medo de enfrentar-se com estilos que
desconhece evitar introduzi-los na sala de aula. preciso que ele seja
estimulado a descobrir, junto com seus alunos, o que ele no teve ocasio de
descobrir enquanto ele mesmo era aluno. Um outro ponto destacado por Emlia
Ferreiro o fato de que o professor deseja ser promovido "a um grau superior"
com seus alunos. Acrescentamos no ser estranho que, nessas condies,
ningum esteja muito motivado para pensar criticamente sobre sua prtica, e
se refugie nas alternativas mais burocrticas (os cadernos,livros ou cartilhas
que propem uma srie de atividades pr-programadas, a serem administradas
e respondidas mecanicamente). necessrio que o professor tenha acesso a
leituras que o ajudem a (re)pensar a sua prtica pedaggica, evitando, assim, o
uso de receiturios que s contribuem para a sua desprofissionalizao, pois

17

tem delegado a eles a responsabilidade do resultado obtido. Materiais esses


frequentemente com aparncia moderna, que apresentam as mais tradicionais
ideias sobre o assunto.
A PRTICA NAS SRIES INICIAIS
Aps essas consideraes que julgamos pertinentes, pois acreditamos ser
impossvel refletirmos sobre ensino de lngua sem levar em conta todas essas
questes que permeiam a relao professor/aluno, retomamos questes mais
especficas sobre o ensino de lngua, propondo algumas reflexes sobre a
linguagem e a lngua nos anos iniciais do Ensino Fundamental I.
O ensino da lngua materna nos anos iniciais do Ensino Fundamental I deve ter
com um de seus objetivos desenvolver o potencial lingustico, crtico e criativo
dos alunos, atravs da leitura e da produo escrita, considerando estas como
essenciais na construo do conhecimento da criana.
Dessa forma, acreditamos que a compreenso do aluno sobre a sua fala, sobre
o que ele l, assim como o fato de que ele escreve alguma coisa para ser lida
por algum devem fundamentar a prtica pedaggica na escola, nesse nvel de
ensino.
Assim, ao contrrio do que ocorre com o uso do livro didtico, em que tudo j
vem pronto para ser consumido pelo aluno, nossa proposta que o ponto de
partida da ao pedaggica seja o texto produzido pela criana, tanto oral
como escrito. E este pode ser resultante do trabalho do professor com as
crianas em Oficinas e Leitura e Escrita, onde se busca o enriquecimento
progressivo dos textos produzidos, desde os espontneos at os que
apresentam um maior nvel de complexidade, em termos lingusticos e
organizacionais.
Vale destacar que, no 2 e 3 anos, etapa em que as crianas se encontram em
processo de alfabetizao, as hipteses sobre a escrita devem ser
acompanhadas e trabalhadas pelo professor. Nesse momento, a nfase recai
sobre o conhecimento das letras, a construo de palavras e de frases, ou
mais precisamente, os primeiros ensaios de escrita das crianas. A escrita
ortogrfica (conforme as normas oficiais) poder ser enfatizada nos
subsequentes. Ainda nessa frase, os desenhos e ilustraes se sobrepem aos
textos escritos.
Com o objetivo de fornecer informaes para reflexo, passamos a apresentar
uma forma de organizao do trabalho para funcionamento de Oficinas, em
que professor e aluno tornam-se co-participantes no processo de
aprendizagem. Com dissemos, anteriormente, esse trabalho foi desenvolvido
com resultados satisfatrios em uma unidade escolar da rede estadual de
ensino em cidades da rea metropolitana de Aracaju.
As Oficinas de Leitura e Escrita consistem basicamente sobre histrias da
Literatura Infantil ou histrias de vida das crianas, orais ou escritas, onde o
professor motiva a(s) leitura(s) dos textos, ilustraes (desenho, pintura),
dramatizaes, e onde ele obtm das crianas a produo de um texto escrito
(em geral, tambm ilustrado). Esse texto pode tambm ser escrito pelo
professor com a colaborao das crianas.

18

Essa produo geralmente a construo de pequenas narrativas, descries,


reproduo ou reconstruo de textos trabalhados, ou ainda, a produo de
textos muito criativos, em que se pode verificar a representao do imaginrio
infantil das crianas.
E como j frisamos esse de fato o ponto de partida para o estudo das
questes lingusticas, considerando-se a realidade oral e escrita da lngua, a
variante lingustica do aluno, as questes de ortografia (tendo-se como
parmetro o novo acordo ortogrfico), a gramtica da lngua (e no as
definies e regras da gramtica normativa), a organizao textual (em que so
vistas questes de coerncia e coeso), a pontuao, tendo-se, ainda, como
ponto central de referncia a significao (o sentido ou efeito de sentido).
Nessa perspectiva, o estudo da gramtica da lngua utilizada pelas crianas
fundamental para a reconstruo de frases (verificando-se os aspectos de
sintaxe e de sentido dessas frases e/ou do texto), para o enriquecimento de
estruturas lingusticas, o domnio no uso de recursos expressivos, a construo
das expresses mais adequadas aos efeitos de sentido que as crianas
procuram imprimir em seus textos.
Carlos Franchi, aps uma leitura crtica da gramtica escolar, afirma: "Tem
razo, pois, quem rejeita a gramtica, quando se perde esta dimenso criadora
e se esvazia o estudo gramatical de qualquer sentido pela desconexo entre
seus objetivos e os objetivos de uma prtica da linguagem em um contexto
vital. Tambm porque somente se aprende a gramtica, quando relacionada a
uma vivncia rica da lngua materna, quando construda pelo aluno como
resultado de seu prprio modo de operar com as expresses e sobre as
expresses, quando os fatos da lngua so fatos de um trabalho efetivo e no
exemplos descolados da vida".
Ao fazer referncia a essa afirmao de Franchi, procurando situ-la no
contexto desse trabalho, podemos verificar como foi nela explicitada a nossa
viso sobre o ensino da gramtica da lngua utilizada pelas crianas.
E nessa perspectiva que possvel explicitar algumas atividades que tm
sido desenvolvidas no sentido de se atingir o objetivo social e utilitrio do
ensino de lngua nos anos iniciais do Ensino Fundamental I, ou seja, possibilitar
s crianas o domnio efetivo do uso da lngua.
O funcionamento de Oficinas de Leitura e Escrita possibilita o enriquecimento
progressivo dos textos produzidos pelas crianas, a partir de textos
espontneos at a produo de textos que apresentem um maior nvel de
complexidade, em termos organizacionais. Os professores tambm
proporcionam a explorao de textos pelas crianas, assim como a utilizao
de pequenas narrativas e de jogos didticos para sanar dificuldades
ortogrficas.
Em etapas em que o desempenho das crianas j aponta para textos mais
elaborados, os professores comeam a introduzir critrios de avaliao sobre
as produes, com o objetivo de acompanhar e estimular a produo escrita.
Nesse momento, d-se uma maior ateno ao processo de construo dos
textos, s ilustraes, organizao de macro-textos a partir de um texto
inicial, e, ainda, divulgao das produes das crianas.

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Ainda no sentido de estimular a produo escrita, a elaborao de um jornal


com produes dos alunos tem como finalidade faz-lo circular entre as
crianas, possibilitando, assim, a divulgao do trabalho realizado.
E a gramtica da lngua trabalha a partir das produes das crianas, com
nfase na sua variante lingustica, comparada norma culta da lngua escrita.
So realizadas atividades para sanar alguns problemas relativos a aspectos
gramaticais sempre com a participao das crianas.
Atividades dessa natureza levam as crianas a uma maior compreenso da
lngua, e a utilizarem essa lngua como meio de expresso de si mesmas,
revelando, ainda, a sua compreenso das coisas e do mundo.
O MATERIAL DIDTICO NO ENSINO DA LNGUA
Boas prticas docentes no ensino de lnguas exigem que se pense em diversas
variveis didticas ao planejar, implementar e aperfeioar cursos. Professores
em geral j esto familiarizados com este conjunto de decises que se impem
em todo trabalho de educao lingstica a ser levado a srio: anlise de
necessidades, objetivos, seleo e organizao de contedo, elaborao,
escolha e/ou modificao de materiais didticos, critrios de avaliao. H
quem acrescente a varivel recursos e limitaes, embora seja argumentvel
que ela comparea dispersa e diluda nas demais j mencionadas.
Antes, porm, vale lembrar que a adoo e/ou uso de material didtico reflete,
explcita ou implicitamente, um conjunto de saberes, crenas e pressupostos
sobre ensino-aprendizagem de lnguas bem como eventuais dvidas. Uma
das mais tpicas, e que merece ser dirimida, : Devo ou no ensinar gramtica?
Ellis (1997) aborda esta questo, sem d-la por resolvida, propondo uma srie
de recomendaes. Ele esclarece que os preceitos sugeridos, ainda que
resultantes de investigaes srias sobre aquisio da linguagem, em diversos
casos conflituam entre si e por vezes so pouco mais que especulativos.
Sendo assim, no constituem regras que pretendam engessar a educao
lingstica, e sim um conjunto de princpios para o professor interpretar o que
observa no seu ambiente de trabalho e, com base nessas interpretaes, tomar
decises as mais adequadas possveis.
Os resultados auferidos da prtica constante da pesquisa-ao colaborativa,
metodicamente conduzida, ainda so para Ellis a fonte mais confivel de
conhecimentos pedaggicos disposio do docente.
As sugestes que o autor apresenta so:
1. Professores devem, salvo algumas excees bem determinadas, ensinar
gramtica no sentido de focalizar seletivamente elementos formais da
lngua-alvo e trabalh-los criteriosamente, associando forma e sentido(s) nas
tarefas propostas.
2. O ensino da gramtica d melhores resultados quando o aluno estiver num
nvel de desenvolvimento compatvel com os itens lingsticos a ensinar. Este
nvel deve ser determinado pelo professor (ou por uma equipe docente) por
meio de recursos de investigao em sala de aula (por exemplo, pesquisa-ao
educacional).
3. A seleo e seqenciamento dos elementos gramaticais a ensinar ou,
pelo menos, a trabalhar de forma explcita e/ou contnua tambm deve ser
uma deciso do profissional responsvel (ou sua equipe), determinada

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preferencialmente por meio de recursos de investigao em sala de aula (cabe


assinalar, de passagem, a importncia do assim-chamado professor reflexivo,
particularmente clara nesses dois pontos).
4. Dentre os elementos gramaticais a ensinar, os seguintes critrios de
preferncia podem ser empregados, ao menos como hiptese inicial de
trabalho (a ser reajustada sempre que necessrio):
a) A gramtica deve focalizar preferencialmente os traos gramaticais que
correspondam a propriedades privativas da norma padro, deixando em
segundo plano os traos que sejam comuns a todos ou quase todos os
registros e dialetos da lngua-alvo.
b) A instruo deve incidir preferencialmente sobre itens no-salientes, ou seja,
que no sejam bvios diante de um exame superficial da forma.
c) Os traos redundantes, ou seja, aqueles que no contribuem em si mesmos
para o sentido da mensagem em que ocorrem, devem ser trabalhados
ativamente.
d) Os traos marcados, ou seja, que correspondem a uma morfossintaxe
particular, mais especfica, se beneficiam de um trabalho didtico mais
focalizado, sem que se descuidem, claro, dos no-marcados.
e) Em se tratando do ensino de regras gramaticais, convm priorizar as regras
poderosas, isto , sem ou com raras excees. J quando uma propriedade
gramatical se expressar singularmente (como em regncia verbal), pode ser
oportuno deter-se nela como uma particularidade relevante.
5. aconselhvel empregar no uma tcnica didtica apenas, mas um leque
de opes, cuja pertinncia e eficcia tambm devem ser avaliadas por
investigao em sala de aula. Vale aqui lembrar que princpios (ou paradigmas
de educao lingstica) so uma coisa; mtodos ou tcnicas, outra, muito
diferente. Podemos ilustrar com um exemplo: um psiclogo pode adotar um
entre vrios paradigmas (ser freudiano, junguiano, maslowiano etc.); mas tem
sua disposio, como os demais profissionais da sua rea, o Teste de
Rorschach, que pode empregar se ou quando quiser, a seu critrio.
6. Algumas consideraes ainda merecem ser feitas com relao s opes
metodolgicas que o professor venha a adotar no uso do material selecionado:
a) O feedback do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, dar ao aluno a
noo de estar se aproximando em maior ou menor grau dos objetivos
estabelecidos, decididamente melhora o aprendizado, sendo que isto vale tanto
para o explcito quanto para o implcito.
b) O feedback pode ir-se tornando gradativamente implcito medida que o
nvel de desempenho do aluno vai aumentando.
c) Elaborar atividades centradas em itens gramaticais especficos tarefa mais
difcil para fins de produo textual do que para fins de compreenso
d) Instrues explcitas (o professor emprega metalinguagem gramatical) e
implcitas (o aluno manipula reflexivamente itens gramaticais) so, ambas,
proveitosas para o ensino de lnguas, cada uma a seu modo. Instruo explcita
mais eficaz se a regra a ser aprendida complexa e a informao fornecida
ilustrada com exemplos.
e) Com respeito ao ensino indutivo (dos casos ou exemplos regra ou
generalizao) ou dedutivo (da regra ou generalizao aos casos ou
exemplos), empiricamente no se provou que um desses processos cognitivos
seja inerentemente superior ao outro. O trabalho com ambos, acompanhado de

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uma correta atitude investigativa para optar convenientemente, ainda a


melhor opo.
f) A estratgia de insumo intensivo (expor o aluno massivamente a material
contendo as estruturas focalizadas) funciona melhor quando se centraliza em
estruturas relativamente simples e que no se achem j erroneamente
representadas na interlngua dos alunos. Em conseqncia, isoladamente
empregada contribui para o aprendizado de estruturas novas, mas no para a
erradicao de incorrees estruturais j existentes. Para obter este segundo
resultado, recomendvel agregar instruo explcita.
A ADOO DE MATERIAL DIDTICO
Geralmente se admite que a funo do livro didtico estar a servio de
professores e alunos sem exercer uma funo tirnica como rbitro do
contedo do curso ou dos mtodos de ensino. O relacionamento entre
professor e livro algo importante a considerar e o melhor papel deste ltimo
consiste em uma parceria que compartilhe objetivos comuns, cada lado
trazendo sua contribuio especial. Livros tm mltiplos papis em ensino de
lnguas e podem servir como:
Recurso para apresentao de material (falado e escrito)
Fonte de atividades para prtica do aluno e interao comunicativa
Fonte de referncia para alunos em gramtica, vocabulrio, pronncia, etc.
Fonte de estmulo e idias para atividades de lngua em sala de aula
Programa (em que esses materiais refletem os objetivos da aprendizagem
que j tenham sido determinados)
Recurso para uma aprendizagem direcionada ao eu ou o trabalho de acesso
ao eu
Apoio para professores menos experientes que tenham ainda que ganhar
confiana
H muitos critrios que podem ser usados para avaliar livros. Contudo, para
propsitos prticos ser necessria uma lista manejvel dos critrios mais
importantes.
Como critrios diferentes aplicam-se em diferentes circunstncias, melhor
que o professor identifique suas prprias prioridades e prepare sua prpria
lista, talvez usando alguns dos critrios aqui expostos e adicionando outros
pessoais. Um livro (ou pacote ou coleo didtica) para ensino de lnguas ser
tanto melhor quanto mais satisfizer aos requisitos abaixo:
1. Os objetivos coadunam-se ao programa de ensino, s necessidades dos
alunos e ao contexto de utilizao.
2. O livro cobre a maioria dos itens necessrios ao curso, adequadamente
organizado quanto a estruturas, funes, contedos, habilidades para
alunos e professores, apresenta-se consistentemente seqenciado
(complexidade dos itens, exigncias de aprendizagem, utilidade etc.) e inclui
material e ocasies para trabalhar habilidades integradas.
3. A proposta didtica amolda-se a diferentes estilos de ensino e aprendizagem
sendo desejvel que algo do material seja direcionado para estudo
personalizado.
4. O livro distribui adequadamente os itens gramaticais segundo nveis
compatveis de competncia lingstica e compatibiliza-os com as
necessidades dos alunos, focaliza formas, funes e usos alm do nvel da

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sentena (baseia sua racionalidade didtica em textos e gneros), trabalha


variedades sociolingsticas, estilo, fatores scio-culturais e contextuais.
5. O vocabulrio bem selecionado e dosado, com nfase no desenvolvimento
de vocabulrio e nas estratgias para a aprendizagem individual do lxico.
6. Atividades de leitura englobam material suficiente, so adequadas para o
nvel e interesses de seus estudantes, procuram otimizar estratgias de leitura
e habilidades correlatas.
7. Atividades de escrita orientam e controlam os processos de produo textual
em suas vrias etapas, inclusive fornecendo apoio organizao de pedaos
mais longos de escrita (como pargrafos), equilibram correo e adequao,
sensibilizam o aluno aos diferentes estilos.
8. Os contedos temticos so variados, de interesse genuno para os
aprendizes, abordados numa perspectiva intercultural, ou seja, grupos so
representados e/ou problematizados com referncia a gnero, etnia, classe
social, profisso, faixa etria, deficincias etc e ensejam debate
suficientemente sofisticado, respeitando, porm, o nvel lingstico dos
aprendizes.
9. A metodologia cientificamente consistente, envolve ativamente o aprendiz
embora respeitando os estilos de aprendizagem de seus alunos e suas
expectativas , emprega estratgias adequadas para explicitao e
assimilao de fatos lingsticos, inclui conselhos ou tutoramentos para os
estudantes quanto ao emprego de estratgias metacognitivas e habilidades de
aprendizagem e predispe os aprendizes a assumirem certo grau de
responsabilidade por sua prpria aprendizagem e xito.
10.Os autores (designers) apresentam e justificam as premissas e princpios
bsicos que fundamentam o material, orientam os professores que estaro
usando o livro e seus materiais auxiliares, fornecendo-lhes apoio que englobe
tcnicas de ensino e itens de linguagem tais como regras de gramtica e
informao especfica sobre cultura.
A avaliao do livro pode acontecer antes, durante ou depois de seu uso,
dependendo das circunstncias e os propsitos para os quais est sendo
realizada. A avaliao de pr-uso, embora provavelmente a mais comum,
tambm a modalidade mais difcil, uma vez que no h experincia real de uso
do livro para ajudar nas decises. Neste caso, estamos olhando para o futuro
ou para a realizao apresentao potencial do livro, e, de certa forma,
qualquer deciso sobre o material acaba se tornando uma espcie de aposta.
J a avaliao em uso diz respeito avaliao do livro enquanto est sendo
empregado nas aulas, e ocorre quando se torna necessrio decidir sobre
alguma adoo ou mudana no incio ou no transcorrer do curso como no
monitoramento probatrio ou na reavaliao por defasagem parcial. Por ltimo,
a avaliao de ps-uso fornece avaliao retrospectiva da pilotagem j
realizada e considerada completa ou suficiente de um livro, permitindo
identificar vantagens e desvantagens manifestas durante um perodo de uso
constante e tomar decises sobre a continuidade do uso do material.
1. PR-ATIVIDADE DO TODO PARA AS PARTES
1.1. Levantamento de idias
q Brainstorming (fluxo de idias) pelo professor ou pelos alunos
Inventrio reflexivo de questes centrado em conhecimento prvio pelo
professor ou pelos alunos

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q Fazendo pesquisa bibliogrfica ou tomando notas


q Usando informao icnica tabelas, diagramas
q Usando role-play (dramatizaes e assemelhados)
1.2. Delimitao de idias e parmetros discursivos
q Delimitando a idia principal do texto e as idias secundrias a partir do
inventrio
anterior
q Estabelecendo o objetivo geral do texto
q Estabelecendo a imagem do leitor-alvo
q Levantando a estrutura bsica do texto, incluindo a relao verbal-icnico, a
diagramao, o suporte ou veculo, o contexto
q Estabelecendo a ordenao e articulao de idias principais
2. ATIVIDADE CENTRAL DAS PARTES ENTRE SI E DAS RELAES
INTERNAS
S PARTES
2.1. A estruturao das idias principais, suas idias-suporte, as mtuas
relaes
lgico-semnticas entre as idias
2.2. O desdobramento das funes principais, suas funes-suporte, as mtuas
relaes entre as funes
2.3. As relaes entre idias, funes e formas inclusive na articulao
explcitoimplcito
2.4. A construo dos sentidos na microestrutura textual, inclusive coesiva e
lexical
3. PS-ATIVIDADE DAS PARTES PARA UM TODO MAIS COMPLEXO
3.1. Para a leitura trabalhando reflexivamente
q Estratgias retricas
q Interfaces scio-culturais
q Perspectivas ideolgicas
3.2. Para a produo revendo criticamente
q Relaes texto-contexto
q Subdivises textuais
q Coeso lgica e referencial e coerncia
q Modalizaes e posicionamentos
q Adequao de norma e de convenes grficas
LEITURA INTENSIVA
1. PR-LEITURA
q Mobilizao de conhecimento prvio
q Gerao de expectativas
q Construo de conceitos-chave e seu vocabulrio
2.LEITURA PROPRIAMENTE DITA
1 NVEL top-down (i) [nfase na superestrutura]
Idia central e objetivo global
Idias secundrias e seus blocos semnticos
Vocabulrio
q separar palavras a conhecer e palavras a aprender
q estratgias contexto palavra
2 NVEL top-down (ii) [nfase na macroestrutura]

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Idias-suporte evidncias, desenvolvimentos [item recursivo]


Vocabulrio
q estratgias multinvel de guessing [gramtica e estruturas]
q uso do dicionrio se todas as estratgias de guessing falharem
q testagem de hiptese de significado
3 NVEL bottom-up [nfase na microestrutura]
organizao gramatical segmentao das sentenas
3.PS-LEITURA
REVISO E CONSOLIDAO DAS INFORMAES sumrio, outline,
mapa
semntico
DISCUSSO DAS INFERNCIAS implcitos, modalizaes, fato-opinio
AVALIAO DO TEXTO ideologia, esteretipos, pontos de vista, tom,
registro,
ironias
ATIVIDADES INTERTEXTUAIS marcas lingsticas, relaes gnero-cultura
RETROSPECTO DAS ESTRATGIAS DE LEITURA (METACOGNIO)
VOCABULRIO promoo de atividades para a criao de redes
lxicoconceituais
q aplicao de palavras em atividades de parfrase
q construo de textos prprios do mesmo gnero
q criao de textos de outros gneros
q atividades de multicontextualizao das palavras (poucas) para fixao na
memria de longo termo
q atividades para uso de dicionrios especiais (analgico, de sinnimos)
ESCRITA-PROCESSO
ETAPAS
1. PRODUO DE IDIAS o que poderia ser escrito
2. DELIMITAO o que exatamente vai ser escrito
3. ESTRUTURAO superestrutura e macroestrutura
4. ESBOO microestrutura
5. AVALIAO controle de qualidade
6. REVISO aperfeioamento
A Escrita-Processo pode ser subdividida em:
Etapa 1 Pr-Produo Textual
Etapas 2, 3 e 4 Produo Textual
Etapas 5 e 6 Ps-Produo Textual
Na prtica, essas etapas no so rigidamente lineares: cada uma delas
retroage
sobre as demais e, nos casos particulares, pode haver refluxos, saltos,
retornos cclicos, atalhos. A linearidade se coaduna mais com a organizao
das atividades didticas do que com a maneira de proceder de um escritor
em situao real de produo. Em um processo gerador de textos, essas
etapas fazem parte, mais precisamente, de um processo recursivo que
perdura at que a verso definitiva tenha sido concluda. Nesse sentido, a
ps-produo, a rigor, no se situa depois da produo do texto, mas sim
depois de concluda uma das vrias verses pelas quais ele passa. Tambm
pode ser feita uma subdiviso da escrita com base no nos processos
cognitivos

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envolvidos, como acima, e sim em termos da tarefa de composio em


si: planejamento e execuo. Neste caso, do esboo em diante teramos a
escrita propriamente dita.

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