4.

Imaginarios de la modernidad

Ponencia

Cabezas rapadas
y cintas argentinas
Beatriz Sarlo
Uni~deauc-Aires

El tftulo de mi ponencia se refiere a algunos

acontecimientos en la vida de una maestra y
directora de escuela primaria, en las primeras dcadas del siglo XX. Se trata de un te;~~;
m en primera persona: una mujer cuenta
dos acomecimientos que fueron para ella
importantes y, para llegar al relato de esoo
dos acontecimientos, recorre los primeros
treinta aos de su vida. Nacida en 1883.hacia 1920 lleg a la direccin de una escuela
pobre de un barrio pobre de Buenos Aires.
Me voy a limitar a algunas de las ideas con
las cuales comenc a hacer este trabajo, y a
algunas de las dificultades que tuve para
realizarlo.
Quisiera aclarar que no se trata de lo que
tradicionalmente llamamos "una historia de
vida". Frente a las historias de 11ida siento
la desconfianza que produce una construccin demasiado finalista, es decir. la desconfianza que plantea Pierre Bourdieu frente a su teleologfa implfclta. Yo no buscaba
la verdad de una trayectoria sino que busca
ba explicarme un acontecimiento.
Esta mujer, cuando llega a su primer car
go como directora de una escuela recin
fundada, en 1921, en el barrio de Villa
Crespo, un barrio con una predominancia
inmigratoria. y dentro de la inmigracin
con una predominancia judfa, lleva a cabo
en los primeros dfas de clase de su primer

ao allf. un hecho que a n siempre me

asombr por su brutalidad. Ve en trar a los
chicos a la escuela, salidos de conYcntillos
que toda11fa e;~~;isten hoy, separa a una buena
parte de los 11arones que 11an entrando. y los
deja en el patio. Las clases se inician con el
res to de los alumnos. Manda llamar al pclu
quero del barrio y le encarga que rape las
cabezas de todos esos chicos que pennanecfan en el patio. El peluquero, segUn su re
lato, al mismo pone una silla y. asis tido
por el r<>nero. les pasa la mquina cero a
estos chicos, de los cuales. comparando algunos de los datos que se tienen sobre esa
escuela, por lo menos un diez por ciento
eran extranjeros, quizs tullieran dificulta
des para hablar el espailol, y una cantidad
imponante de ellos posiblemente fueran
judfos.
En el curso de una maana el patio que
da cubieno por esa especie de blanda aJ.
fombra de pelos de chicos pobres. La explicacin que ella da es que la escuela se iba a
llenar de piojOs si esos chicos conservaban
sus cabelleras, y que lo primero que ella deba hacer era dar una leccin prctica.
Este relato siempre me impact, como
creo que impacta a cualquiera que 11iva en
los aos noYcota, por su brutalidad. Pero
siemp re me impact tambin que esa brutalidad fuera ejercida por alguien c uyas prc-

Primu,Rivlltadehlstorlalntetectuat,Nt,lllll7,pp.187181 .

ticas posteriore~ en esa escuela no podran

ser juzgadas como brutales. As el relato era
enigmtico. Y, por la forma en que se reiteraba en los recuerdos de esta maestra, me
pareci que para ella tambin significaba un
hecho de una oensidad ideolgica especial.
Construyendo una estructura significativa con esta mai\ana de las "cabezas rapadas", esta mujer, algunas semanas o algunos pocos meses despus. decide que esa
escuela tiene que caracterizarse por algo.
por cierta dignioad en su presentacin fsica. En ese momento (todos los que conocen
historia de educacin argentina lo sabeo),
las fiestas patriticas y. especialmente, el
25 de mayo. se celebraban en plazas pblicas. Los escolares salan en delegaciones
que iban hacia la plaza pblica donde desfilaban, a veces frente al ministro de educacin y al presidente de la repblica, como
sucedi el ao anterior, 1920 - un ao en el
cual se haca balance de la gestin irigoyenista-, y celebraban en el espacio pblico la
tiesta patritica.
Para esta celebracin, esta mujer se propone algo especial, algo que deba diferenciar a La escuela pobre, a una de las escuelas ms pobres del distrito sptimo que ya
era un distrito pobre en el conjunto de las
escuelas de Buenos Aires. Compra metros y
metros de tafetas blanca y celeste, y los cose formando los colores de la bandera argentina; cortados en cintas, los lleva a la escuela para repartir un moo argentino, para
que cada una de las chicas se pusiera en la
cabeza, y cada uno de los muchachos llevara como corbata. As salen decorados estos
c.h icos de origen inmigratorio y un buen
porcentaje extranjeros ellos mismos, para
celebrar el 25 de mayo o el 9 de julio (~s difcil establecer exactamente) de 1921.
Creo que ambOs hechos relacionados
son intervenciones. una violenta y otra ms
decorativa, ambas profundamente patriticas. en las cuales la hlgiene y la patria pare-

cen unidas. Por eso, el trabajo tiene como

tulo Cabezas rapadas y ci111as argentinas,
y este tulo es absolutamente fiel a lo que
me preguntaba mientras lo escriba: ,cules
eran las condiciones culturales de una intervencin de este tipo sobre el cuerpo de estos chicos de Buenos Aires?
En el curso del relato que hace esta mujer de su formacin como maestra, se podra decir que ninguno de los elementos por
~f solo conduce necesariamente al da de las
cabezas rapadas. No hay nada que lo anuncie. no hay ninguna necesidad en cada uno
de los elementos y, sin embargo, el da de
las cabezas rapadas no puede ser explicado
sin la suma muy aniculada y muy matizada
de los datos de su vida anterior.
Esta mujer cuenta, en realidad. una historia de xito. Hija ella misma de inmigrantes, de una madre analfabeta, criada en una
casa donde los nicos libros que entraban
eran los libros de la escuela, donde los nicos impresos que existan eran los de la escuela. encuentra, primero en la primaria y
luego en el colegio normal, la posibilidad
de recorrer un camino que la libere de su
destir.o de costurera, de su destino de obrera manual. Encontrado ese camino que es
exitoso - ustedes saben que haba pocas escuelas normales hacia fines del siglo XIX en
la Argentina y que no eran muchos sus estudiantes, es decir. que quienes asistan a
ellas encontraban rpid'lmente una ubicacin dentro del sistema educativo-, esta
mujer se confirma y confirma el paradigma
del norrnalismo, que funcion en las ltimas dos dcadas del siglo XIX y en las dos
primeras del XX muy acentuadamente.
Entonces, no hay ninguna necesidad en
cada uno de los hechos pero. al mismo
tiempo, su articulacin reafmna un paradigma que, de alguna manera, arroja su sombra
sobre la maana en que esos chicos son sometidos a esta operacin compulsiva de peluquera escolar.

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Se uata de un acontecimiento que opera

como una compensacin simblica. Primero, por exageracin o por hiprbole. El car.cter hiperbUco de la intervencin no
proviene de las instrucciones que dan los libros de le<Jruras a los nios para que se laven las manos o para que se higienicen, no
responde a las indicaciones que los maestros reciben a uavs de El monitor para que
implanten hbitos de higiene en la escuela,
srno que de esas intervenciones discursivas,
de esos consejos, se pasa a una prctica material. Las palabras se convierten en actos y
estos actos tienen mucho de desmesurado.
Es una condensacin simblica, tambin, porque funciona como smbolo de todo lo que hemos aprendido del maridaje de
hlgienismo, positivismo y nacionalismo en
los ltimos aos del XIX y en las primeras
dcadas del XX en la escuela argentina, y no
slo en ella. Y es una condensacin simblica porque funciona por metonimia: hay un
desplazamiento del discurso patritico a las
cabetas de las personas, hay un desplazamiento de las cabezas. consideradas conceptualmente como el lugar que la escuela
tiene que modificar. enriquecer, estructurar
y preparar, a las cabezas consideradas fsicamente. Nos desplazamos de cmo se forma (idealmente) una buena cabe:ta a cmo
se forma (materialmente) una buena cabeza, y en ese pasaje aparecen las tijeras del
peluquero.
Una serie de t1guras del discurso acentan el carcter de condensacin que tiene
este acontecimiento, y la hiprbole, el smbolo y la metoni mia funcionan en un acto
que podra ser ledo como una alegora de la
intervencin de la escuela pblica sobre los
sujetos educativos.
Hoy es exuemadamente sencillo condenar el acontecimiento narrado desde posiciones ''ideolgicamente correctas". Es
muy sencillo decir que esta seorita era
brutal, haba intemalizado el discurso regu-

lari7.ador y homogeneizador del estado y no

poda sino encaminarse a realizar este acto
en esa maana de 1921. Quise no ir tan rpido ni hacer que las cosas fueran tan fciles. No s si lo he logrado. pero trat de no
tener sobre este hecho de 1921 una perspectiva anacrnica, quise no juzgarlo como lo
juzgara si hubiera suceclido en la Argentina
de estos aos. Quise, ms bien, entender las
condiciones de posibilidad del hecho.
La otra cuestin que me propuse fue no
leerlo privilegiando la cuestin de gnero.
Pareca un hecho como preparado para aplicar las teoras de gnero (una maestra exitosa que logra su independencia a travs del
normalismo, que le proporciona un paradigma educativo de funcionamiento en la sociedad). No quise hacerlo por varias razones; una de ellas fue porque me pareci que
cruzar algo que estaba prximo a la historia
de vida con una perspectiva de gnero iba a
resultar en un texto ejemplarizador del tipo
Domitila o Rigobena de los cuales quera
mantener separada a esta maesua. No quera ni presentarla foucaultianamente como
un personaje brutal, ni hacer la epopeya de
la mujer y su historia de vida que terminara
iluminndola como una herona de un captulo ms o menos trabajososo y olvidado.
El perfil que fue apareciendo de esta
mujer, despus de que trat de evitar estos
dos peligros, fue el de una especie de robot
estatal, y ah se abre otra avenida para este
trabajo, avenida que no he recorrido del todo pero que me parece que es uno de los
grandes temas de la Argentina de las tres
primeras d~adas de este siglo, que tiene
que ver con la eficacia del estado en la formacin de sus servidores pblicos.
Realizando el uabajo me vi obligada a
leer y a citar largamente los materiales discursivos, desde libros de lecturas a instrucciones para maestros preparados desde
1880 hasta 1921. Cuando se recorren esos
materiales y, especficamente, El monitor

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de la educacin, se tiene la impresin de es- la Tadio en la Argentina y ya en la dcada sitar frente a un estado que en la Argentina se guiente se Implanta de una manera extremaha desvanecido, que no se ha desvanecido damente slida, persistente y persuasiva.
con Menem sino bastante antes. Un estado,
La formacin de esta mujer y el acto de
en principio. que saba todo respecto de la ella en su escuela en 1921 son anteriores a
sociedad -esto es una exageracin, nunca se este momento, en el cual se podra decir
sabe IOdo respecto de nada. pero admitamos que la educacin de los sectores populares
la frase- que estaba educando; muy nota- pasa a resultar de un cruce de medios de coblemente quedan resgisttados hasta los pro- municacin de masas y escuela.
gramas de estudio con los cuales esta maesEn este trabajo trat de ver qu pasaba
tra haba cursado la escuela normal, cuntas antes de que esta ecuacin se implantara.
horas le haban enseado castellano, litera- Cul es la importancia que lo escrito tena
tura. matem:itica, pedagoga; los informes en la configuracin del cotidiano de estos
de cada uno de los rectores de las escuelas sectores pobres. trabajadores y urbanos
normales. que eran poco ms de una decena - otra cuestin sera si pensramos en sectoen el momento en que ella se forma, son res rurales- y recientemente alfabetizados?
una especie ue registro impresionante don- Cuando esta maestra narra su formacin,
de se crw:a el da a ilia de la escuela con los los pocos libros, las lminas, las lecturas
iueales educativos que estn conformando ocupan un lugar no slo en su vida sino, a
ese da a da. Las estadsticas que se publi- travs de ella. en la de su familia y en la de
can en El monilor (hay dos o tres estadfgra- sus padres analfabetos.
fos trabajando permanentemente: para El
Finalmente, para no hacerlo demasiado
monitor) informan de manera muy exacta extenso, el problema a que me enfrent fue
sobre la composicin social, demogrfica, el de La construccin de una voz. Desde un
de cada una de las escuelas de los distritos pumo de vista metodolgico era lo que verde Buenos Aires. Se puede saber cundo. daderamente me fascinaba del trabajo que
qu da de qu mes de qu ao, esta y otras haba encarado. Cmo librar a esta mujer
maestras realizaron ciertas acciones.
del pintoresquismo costumbrista de las hisEs decir. un estado que. a juzgar por los torias de vida, esos textos que estn empedocumentos. era extremadamente eficaz en drados de lexicografa regionalista y cosla construccin de un saber sobre sus tumbrista; cmo restituirle a esa voz su digpropias prcticas y, al parecer, extremade- nidad, su personalidad. No era una voz de
mente eficaz en la transmisin de la disci- intelectual pero s de alguien que haba paplina y de los conocimientos desde la es- sado por la experiencia de la letra y para
tructura burocrtica hasta la cotidianeidad quien la experiencia de la letra haba sido
de la escuela.
fundamental; una voz cultivada no como si
La otra cuestin a la que trat de acer- perteneciera a la lite sino como la de alcarme es la de lo que sucede con la cultura guien que viene de abajo pero que aprecia y
de los sectores populares, inmigratorios, de valoriza un tono cultivado.
donde viene esta maestra, cuando esta culNo s si lo he logrado en el trabajo, petura se construye en ausencia de los medios ro ste fue uno de los problemas enfrentade comunicacin a distancia, que son los dos. Tena horas y horas de discurso oral
medios de comunicacin caractersticos a emitido por esta mujer y el discurso oral,
partir de 1929 en la Argentina. A partir de como ustedes saben, es lo ms traicionero
1929, como todos ustedes saben, comienza del mundo, su transcripcin fiel le es abso-

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lutamente infiel. La transcripcin del discurso oral difcilmente representa aquello

que la voz ha dicho. El discurso oral est
fraccionado y desarticulado sintcticamente, est ms marcado por la clase. por la
costumbre, por el cotidiano, y esa marca se
exagera cuando pasa a ser discurso escrito.
Busqu, entunces. una voz que no sonara costumbrista aunque fuera una voz ponea: que no fuera una voz arcaica, aunque se

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tratara de una voz de alguien nacido en

1883; que no fuera una voz aventurera. es
decir, que nadie poda contar eso como si se
estuviera contando una aventura, sino, ms
bien, que conservara cieno rasgo de la monotOna del cotidiano; una voz que transmitiera la repeticin porque la escuela era.
muy fuertemente, repeticin. La cuestin de
la voz fue La cuestin verdaderamente histrica, si se entiende bien. de este trabajo. o