Desnaturalizando práticas de ensino em biologia

Leandro Belinaso Guimarães

Algumas palavras iniciais...

Como neste momento está em discussão a Reforma Curricular do Curso através
dos trabalhos de uma Comissão constituída no Centro de Ciências Biológicas da UFSC
(a Jornada é um evento inserido nos trabalhos da Comissão), espero não decepcionar
com este texto as expectativas de todos que estão interessados nas discussões que tais
circunstâncias exigem. Acredito que a maior ansiedade de todos nós – envolvidos na
Reforma Curricular dos Cursos de Licenciatura e Bacharelado em Ciências Biológicas
da UFSC – deriva-se em saber quais as "modalidades" que serão oferecidas, ou seja, se
manteremos o Bacharelado e/ou a Licenciatura. Caso decidamos pelos dois (o que me
parece bastante interessante e importante no âmbito de uma universidade pública que, a
meu ver, deve estar interessada em ampliar com qualidade as possibilidades de
formação profissional dos seus alunos) caberia, então, uma pergunta: qual grau de
relação e, também, de independência ou, ainda, de interdependência entre tais
"modalidades"? Considero importante destacar, em sintonia com as Diretrizes
recentemente aprovadas, que a Licenciatura necessita ser vista não mais como, apenas,
uma "modalidade" (como tem sido nos últimos anos aqui na UFSC e em muitas outras
universidades) e, sim, como, efetivamente, um Curso de Graduação. Não vou propor,
agora, quaisquer respostas a esta possível ansiedade. Isso simplesmente por considerá-la
pouco importante neste momento. Sei que tal ansiedade pode ser grande, mas vou fazer
minha fala a partir de um pressuposto: tanto a Licenciatura como o Bacharelado,
poderão ser vistos nos trabalhos da Reforma com a mesma importância e interesse, sem
qualquer hegemonia. Assim, não quero colaborar, aqui, com a dualidade entre o
Bacharelado e a Licenciatura (a dicotomia, sempre, pressupõe hierarquia), mas, sim,
pensá-los como intrinsecamente necessários para a formação dos futuros biólogos nas
sociedades contemporâneas. Espero poder explicar melhor isso ainda nesta parte inicial
do texto.
Quero já neste momento deixar claro que sou professor de Instrumentação,
Metodologia e Prática de Ensino em Biologia para os estudantes que optam por fazer as
disciplinas pedagógicas e, portanto, serem também licenciados (já que todos são
obrigados, hoje, a formar-se, apenas, como bacharéis na UFSC). Em razão desta minha
localização irei fazer uma fala em defesa da Licenciatura (dificilmente poderia assumir

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outra posição). Esta Jornada é, de certa forma, um ato político em defesa do Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas da UFSC. Assim, à tarde serão apresentados
inúmeros trabalhos desenvolvidos pelos acadêmicos do Curso no âmbito das disciplinas
pedagógicas. Não serão apresentadas pesquisas em educação e meio ambiente ou
educação e biologia que deram origem a Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) –, já
muito visíveis aqui na UFSC, marcando, portanto, o campo da educação (em suas
diferentes extensões e associações) como, também, uma possibilidade de pesquisa para
os futuros biólogos (bacharéis).
Quero explicitar minha posição de defesa de uma formação conjunta e articulada
entre o Bacharelado e a Licenciatura. As disciplinas pedagógicas não são suficientes
para formar educadores. As disciplinas específicas não formam apenas biólogos
munidos dos conhecimentos necessários a sua atuação profissional. Elas estão
envolvidas, também, na formação docente, pois, entre outras coisas, os modos como
operam os processos de ensino e de aprendizagem constituem, produzem, aquilo que
pode e até deve ser entendido como formas de atuação docente. Todos os professores;
sejam aqueles que vêem a si próprios como apenas formadores de bacharéis, como
aqueles que se enxergam apenas como formadores de professores; precisam ter clareza
que estão envolvidos nesse processo, mesmo que não queiram deliberadamente. E mais,
precisamos ver que o espaço da docência, hoje, não é, apenas, a escola (é, também, a
escola). Nossos alunos (bacharéis em biologia) estão ocupando inúmeros espaços de
trabalho que exigem inserções no campo da docência seja em Institutos de Proteção
Ambiental, Empresas de Consultoria Ambiental, Museus, Parques, Organizações
Governamentais e Não-Governamentais e Universidades. Com isso quero dizer que
tanto os Bacharéis em Ciências Biológicas necessitam mergulhar no campo educativo,
como os Licenciados em Ciências Biológicas necessitam mergulhar intensamente no
campo das especificidades relativas aos conhecimentos biológicos. Seria ótimo, a meu
ver, que pudéssemos enxergar nas novas Diretrizes para os Cursos possibilidades de
conjugar e estender a todos os nossos alunos uma ótima formação, ao mesmo tempo, de
Bacharel e Licenciado em Ciências Biológicas.
Após este quase desabafo inicial passo, agora, a tecer considerações sobre aquilo
que esta Mesa-Redonda destinou-me: apresentar as "práticas de ensino" que estão sendo
operadas na UFSC. Vou iniciar tecendo uma breve incursão sobre o que tem sido
entendido, talvez, de forma hegemônica, a respeito das práticas de ensino. Depois, faço
algumas considerações a respeito de alguns conceitos que me são bastante caros, pois

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conformam as perguntas que me movem pela pesquisa e pelo ensino no campo da
educação, como os de cultura e de pedagogia cultural. Ainda nesta sessão inicial
pretendo mostrar a relação de tais conceitos com aquilo que estou desenvolvendo como
práticas de ensino. Finalizo socializando um pouco aquilo que vem sendo feito na
UFSC (embora vocês poderão tomar conhecimento, de forma mais pormenorizada,
através dos trabalhos que serão apresentados à tarde).

Práticas de ensino: ampliando fronteiras...

Gostaria, agora, de falar um pouco sobre aquilo que tem sido entendido como o
campo de possibilidade para as chamadas práticas de ensino. Em outras palavras, quero
perguntar sobre tudo aquilo que tem sido considerado como possível quando pensamos
em propor atividades de prática de ensino. Isso exigiria, sem dúvida, maior mergulho de
pesquisa (talvez alguém possa sentir-se mobilizado para esta tarefa). Porém, posso
sugerir, aqui, algumas reflexões. Para expô-las são necessárias algumas perguntas.
Passo a tecê-las. Que significações são tomadas como "naturais" a respeito da noção de
"prática de ensino?" Por que comumente associamos a noção de "prática" a uma
intervenção, uma ação educativa? Ela refere-se, nessa acepção, a uma oposição à noção
de teoria (dicotomia esta que acaba produzindo entendimentos à dualidade que emerge
entre o Bacharelado – o lugar onde aprendemos as teorias da biologia – e a Licenciatura
– o lugar onde aprendemos a praticar, ou seja, a ensinar biologia). Por que associamos a
noção de "prática de ensino" às atividades desenvolvidas nas escolas?
Visando melhor situa-los na compreensão dessas questões, quero mostrar que elas
emergem da minha vinculação teórica e política com os estudos culturais. Muitas
pesquisas circunscritas nesse campo estão interessadas, conforme argumenta Tomaz
Tadeu da Silva (1999), em desconstruir, em expor um "processo de naturalização"
(p.134). Neste sentido, quero argumentar que a disciplina "Prática de Ensino" (tomada
recentemente pelas Diretrizes para os Cursos de Licenciatura não mais, apenas, como
uma disciplina, mas, sim, como um conjunto de atividades que deverão permear todo o
Curso) não pode ser vista como algo simplesmente "natural" (como se apresentasse uma
determinada significação hegemônica entendida quase que como fixa e, portanto,
imóvel) e, sim, como um artefato construído como resultado de um processo de
produção cultural. Em outras palavras, quero dizer que não há uma forma,
simplesmente, "natural" de compor uma disciplina ou um conjunto de atividades de
prática de ensino. Os modos pelos quais elas são orquestradas são produtos de um

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processo de construção social. Dizem respeito, por exemplo, àquilo que os currículos
oficiais, as pesquisas acadêmicas, os saberes docentes, as legislações têm historicamente
permitido afirmar e constituir como um campo de possibilidade para as chamadas
práticas de ensino. Gostaria de poder aguçar nossa capacidade de criar práticas de
ensino, exatamente, para além daquilo que temos comumente entendido como o seu
campo de possibilidade.
Nesta direção é possível argumentar que as práticas de ensino em biologia
referem-se, comumente, às ações pedagógicas desenvolvidas nas escolas. Dizem
respeito, quase que exclusivamente, aos trabalhos com os conhecimentos biológicos nas
escolas e, portanto, aos processos relativos ao ensino e à aprendizagem desses
conhecimentos. Gostaria, então, de propor um certo alargamento neste entendimento
possibilitando, com isso, que as chamadas atividades de prática de ensino que deverão
permear todo o Curso de Licenciatura possam ser construídas de forma ampla e criativa,
ou seja, não apenas nas escolas e não apenas, também, relativas aos processos de ensino
e de aprendizagem dos conhecimentos biológicos "escolares".
Gostaria de dizer, ainda, que considero importante estender a formação inicial
docente em biologia para além das fronteiras que ela vem sendo comumente conduzida
nas disciplinas pedagógicas (fortemente concentrada nos âmbitos da didática, da
epistemologia e da psicologia). Quero dizer com isso, que o campo da educação é mais
amplo e não pode ser circunscrito, apenas, a tais áreas (todas bastante importantes sem
dúvidas). Sendo assim, gostaria de defender desde já a incorporação na formação inicial
docente em biologia de uma maior atenção à cultura, às políticas culturais e às cenas
contemporâneas (cujos produtos; sejam eles televisivos, cinematográficos, fotográficos
ou escritos; estão produzindo significações a respeito de inúmeros temas ligados à
biologia).

Questionamentos...Conceitos em operação...Vibrações...
Acredito ser importante, agora, mostrar de forma sucinta alguns conceitos como
o de cultura e de pedagogia cultural com os quais venho trabalhando e organizando
minhas pesquisas como as atividades de prática de ensino que tenho desenvolvido tanto
na disciplina chamada "Instrumentação do Ensino de Biologia" como, também, na
própria "Prática de Ensino em Biologia".
A cultura tem sido vista pelos estudos culturais como algo central nas nossas
vidas. Estudiosos contemporâneos como Stuart Hall (1997) têm chamado nossa atenção

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para o caráter constitutivo da cultura, ou seja, seu papel central na definição dos nossos
modos de ser e estar no mundo. A cultura é entendida, então, como o conjunto das
práticas produtoras de significações sobre as coisas do mundo e sobre nós mesmos.
Assim, nessa acepção, podemos enxergar, em operação nas sociedades, lugares
diferentes (movimentos sociais, cinemas, escolas, laboratórios científicos, jornais, etc)
imprimindo determinadas significações sobre as coisas do mundo (objetos, conceitos,
disciplinas, práticas, modos de ser e viver). Nesse sentido, a cultura, entendida como
prática de produção de significados sempre móveis e contingentes, está intimamente
conectada às relações de poder em jogo nas sociedades.
A partir dessas compreensões podemos atentar para as significações que estão
sendo operadas na e através da cultura sobre as inúmeras temáticas comumente
associadas à biologia como corpo, natureza, DNA, gene, evolução, ecologia, vida, entre
outras. Diferentes lugares imprimem diferentes significações não homogêneas muitas
vezes sobre tais temáticas. Significações que são disputadas na e através da cultura, pois
se relacionam com os jogos do poder e do saber que se deslocam pelas sociedades (um
cientista que pesquisa o melhoramento genético de plantas, um militante do Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, um grande produtor de soja e um educador
ambiental imprimem, possivelmente, significações diferenciadas sobre os transgênicos).
Se levarmos a sério tais compreensões nós veremos que inúmeras práticas culturais
estão nos ensinando significações sobre as diferentes temáticas associadas à biologia.
Quero dizer com isso que as pessoas (incluindo nós mesmos) não estão
aprendendo sobre as temáticas biológicas apenas na universidade ou na escola, mas,
também, nas telenovelas, nos jornais, nas revistas, nas campanhas publicitárias, nos
gibis, entre outros lugares. A esse processo Henry Giroux [1995 e 1996] nomeia como
pedagogia cultural. Tais práticas de ensino operadas no âmbito das pedagogias
culturais precisam, a meu ver, ser levadas em questão tanto na formação inicial docente
quanto na formação continuada de professores e de professoras. Conectar as práticas
docentes às práticas culturais (na acepção aqui destacada) talvez faça parte de uma
importante estratégia política.
Passo agora a mostrar como tais compreensões podem articular-se conformando
atividades de prática de ensino na formação docente em biologia.

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Práticas de ensino em biologia na UFSC
Gostaria de iniciar esta sessão destacando as atividades de prática de ensino
orquestradas no âmbito da disciplina de "Instrumentação do Ensino de Biologia", na
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), a partir do ano de 2000. Em outro
texto, Guimarães (2002), fiz algumas considerações a respeito desta disciplina. Acredito
ser interessante iniciar, exatamente, por tais argumentações, pois elas justificam a
incorporação na disciplina de "Instrumentação" das atividades de prática de ensino que
pretendo comentar logo adiante.
O ensino de biologia foi, historicamente (principalmente nos anos sessenta e
setenta do século XX), bastante impregnado por modos de pensamento (empirismo-
lógico) que acreditavam no conhecimento científico como o único capaz de afirmar as
verdades do mundo. Um conhecimento não permeado pela cultura e não mediado seja
pela técnica, seja pela linguagem humana. Um conhecimento científico que se queria
neutro. Hoje sabemos que é difícil defender tal neutralidade. E mais, como argumenta
Latour (1997), tornou-se difícil também, apenas, tecer críticas à neutralidade, ou seja,
dizer somente que a ciência sofre influências do mundo externo. Hoje, podemos dizer
que tanto as coisas do mundo estão permeadas, impregnadas, de ciência, como a prática
científica está também permeada, completamente hibridizada com as coisas do mundo
(Santos, 2000). Isso daria, contudo, uma extensa discussão. Importante, agora, para este
texto, é termos convicção que a emergência da "Instrumentação" nos currículos de
formação docente na área científica é tributária do ideário proposto pelo empirismo-
lógico. Assim, melhor ensinaria biologia àquele que tivesse habilidades e destrezas no
manuseio dos instrumentais de laboratório (local considerado privilegiado para mostrar
ou reproduzir os caminhos da ciência). E mais, melhor ensinaria biologia quem
desenvolvesse nos estudantes tais habilidades. Será redundante dizer sobre o impacto
dessas compreensões nas disciplinas de "Prática de Ensino".
A partir de meados dos anos oitenta do século passado, as disciplinas de
"Instrumentação", "Metodologia" e "Prática" começam a sofrer influências das vertentes
psicológicas (cognitivistas) e, também, epistemológicas, cada vez mais freqüentes nas
pesquisas sobre o ensino de ciências e biologia no Brasil, que acabam conduzindo a
construção de seus Programas e Planos de Ensino. Passa a ser importante, então, além
de desenvolver habilidades e competências cognitivas para a prática científica, fazer
emergir as chamadas concepções alternativas (para isso a mente do aluno torna-se o
locus privilegiado de atenção nas pesquisas e na condução das disciplinas de formação

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docente – como pensam, o que já sabem, como aprendem os estudantes). O esforço
central é poder levar em consideração no ensino de biologia tais concepções para que os
professores e as professoras possam obter mais sucesso em relação à aprendizagem dos
conhecimentos científicos (nessa conformação há pouco espaço para as pedagogias
culturais – no sentido aqui exposto – já que o foco central é desvendar as concepções
mentais dos estudantes visando o ensino dos conhecimentos biológicos). Também se
tornou necessário mostrar a "verdadeira" natureza do conhecimento científico (mostrar
uma ciência dinâmica, cujas "verdades" são históricas, por exemplo).
Hoje, a disciplina de Instrumentação do Ensino de Biologia (Guimarães 2001)
aqui na UFSC, por exemplo, incorpora, centralmente, discussões sobre as "pedagogias
culturais" incluindo exercícios de pesquisas (conduzidas pelos estudantes sob minha
orientação) que buscam analisar práticas e artefatos culturais (programas de televisão,
filmes, revistas, gibis, propagandas, poesias, músicas, sites, apostilas, jornais, entre
outros) no que tange às temáticas comumente associadas à biologia (corpo, sexualidade,
biotecnologia, alimentação, natureza, evolução, ecologia, genética, saúde, entre outras).
Como exemplares das pesquisas desenvolvidas no âmbito da disciplina de
"Instrumentação" estão os trabalhos: de Mariana Brasil & Edwin Campbell (2002) sobre
as histórias em quadrinhos da turma da Mônica, de Madalena Heinen (2002) sobre as
capas da revista "Veja" e, ainda, de Liz Cristina Camargo Ribas (2002) a respeito das
músicas do grupo de pop-rock brasileiro "Titãs" e do compositor Arnaldo Antunes.
Destaco que temos enxergado e configurado tais pesquisas como atividades de prática
de ensino. À tarde as monitoras da disciplina neste semestre (Mariana Mascarenhas e
Madalena Heinen) apresentarão maiores detalhes.
Por outro lado, na disciplina de Prática de Ensino em Biologia tenho buscado
incorporar espaços para o estágio docente que vão além da escola. Isso, não por
considerar que a escola não seja mais importante, mas, sim, por considerá-la, apenas,
mais um (entre inúmeros outros) espaço "pedagógico" de produção de significados a
respeito de temáticas comumente associadas à biologia. Entre as múltiplas instâncias
culturais de produção de significados – como a televisão, o cinema e o jornalismo – a
escola, talvez, seja um dos únicos espaços que deliberadamente está conformado para
ensinar um corpo "escolar" de conhecimentos biológicos. Além disso, a escola pode ser
vista apenas como mais um espaço para a atuação docente dos egressos dos Cursos de
Licenciatura em Ciências Biológicas (como já referi anteriormente). Essa compreensão,
além de imprimir os encaminhamentos acima descritos para a Instrumentação

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(deslocando sua conformação hegemônica: tecnicista, laboratorial, cientificista e
metodológica), permitiram incorporar, na disciplina de Prática de Ensino, outros
inúmeros espaços para o desenvolvimento do estágio docente. Assim, parques estaduais,
zoológicos, museus, áreas de proteção ambiental, reservas florestais, comunidades
pesqueiras, penitenciárias, hospitais infantis, entre outros lugares, estão no horizonte da
disciplina como possíveis locais para desencadear um estágio docente. Neste sentido,
por exemplo, foram elaborados e executados, no semestre de 2002/02, nesta disciplina,
mini-cursos oferecidos à comunidade de São Bonifácio, no entorno do Parque Estadual
da Serra do Tabuleiro/SC. Experiência que será socializada à tarde.
Gostaria de finalizar dizendo que as possibilidades para as chamadas atividades
de prática de ensino que deverão estar dissolvidas no decorrer de um Curso de
Licenciatura são, a meu ver, muito amplas. É ilusório pensar que as disciplinas
específicas deverão, todas, incorporar tais atividades, embora algumas possam ser
pensadas, também, com este objetivo. As disciplinas pedagógicas tenderão a concentrar
os esforços nesta direção (não vejo problemas nisso). Acredito, porém, que podemos
pensar em articular nas chamadas atividades de prática de ensino os diferentes campos
de pesquisa do Curso. Laboratórios, Núcleos de Pesquisa, Grupos de Estudos, o Centro
Acadêmico e o PET podem propor projetos capazes de serem considerados como
atividades de prática de ensino. Para tanto necessitariam envolver, deliberadamente, a
formação docente. Posso citar como exemplo: o monitoramento de visitas dos
estudantes das escolas públicas aos Laboratórios de Pesquisa do CCB ou, ainda, a
organização e execução de exposições em diferentes comunidades, entre inúmeros
outros projetos que possam ser criados. Acredito que o Laboratório de Educação em
Ciência (LEC/CED/UFSC) com sede no Colégio de Aplicação e coordenado pela
professora Suzani Cassiani de Souza (MEN/CED/UFSC) poderá oferecer uma
assessoria às iniciativas que poderão ser orquestradas. Já aquelas relativas à educação
ambiental poderão contar com o apoio e a assessoria do TECENDO – Grupo de Estudos
em Educação e Meio Ambiente –, que está provisoriamente "instalado" no MEN. O
Grupo compreende entre inúmeros biólogos e estudantes de biologia as professoras
Paula Brügger, Vera Lícia Vaz de Arruda, Suzani Cassiani de Souza e eu.
Muito obrigado!

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Referências bibliográficas
GIROUX, Henry A. Praticando estudos culturais nas faculdades de educação. In:
SILVA, T.T. (org.) Alienígenas na sala de aula. Petrópolis: Vozes, 1995.

GIROUX, Henry A. O filme Kids e a política de demonização da juventude. Educação

e Realidade, Porto Alegre, v.21, n.1, jan/jul, 1996.

GUIMARÃES, Leandro Belinaso. Instrumentação do Ensino de Biologia.

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GUIMARÃES, Leandro Belinaso. O lugar da "Instrumentação do Ensino de Biologia"

na formação docente: notas a partir dos estudos culturais. In: Coletânea do VIII
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LATOUR, Bruno & WOOLGAR, Steve. A vida de laboratório: a produção dos fatos
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HEINEN, Madalena. Lendo biologia nas capas da Veja. 2002. (texto inédito).

RAMOS, Mariana Brasil; CAMPBELL, Edwin & GUIMARÃES, Leandro Belinaso.

Histórias em Quadrinhos: veículos à educação ambiental? In: ANAIS do I Simpósio
Sul-Brasileiro de Educação Ambiental. Erechim: EdiFAPES, 2002, p.439.

RIBAS, Liz Cristina Camargo. Cantando o mundo vivo no pop-rock brasileiro. 2002
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SANTOS, Luis Henrique S. dos. A Biologia tem uma história que não é natural. In:
COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Estudos Culturais em Educação. Porto Alegre: Ed.
Universidade/UFRGS, 2000.

SILVA, Tomas Tadeu da. Os estudos culturais e o currículo. In: __Documentos de

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