Visualidades-V. 4, N. 1 e 2 - ESGOTADA

ISSN 1679-6748
Visualidades
Revista do Programa de Mestrado em Cultura Visual
Vol. 4, n.1 e 2: Jan-Dez/2006
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

Reitor
Edward Madureira Brasil
Pr-Reitora de Pesquisa e Ps-Graduao
Divina das Dores de Paula Cardoso
Diretor da Faculdade de Artes Visuais
Lus Edegar de Oliveira Costa
Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual
Alice Ftima Martins
Editora
Rosana Horio Monteiro
Conselho Editorial
Irene Tourinho
Jos Csar Clmaco
Raimundo Martins
Paulo Menezes
Conselho Cientfico
Ana Claudia Mei de Oliveira (PUC-SP, Brasil) / Belidson Dias (UnB) / Fernando Hernndez (Universidad
de Barcelona) / Flavio Gonalves (UFRGS, Brasil) / Franoise Le Gris (UQAM, Canad) / Juan Carlos
Meana (Universidade de Vigo) / Kerry Freedman (Northern Illinois University, EUA) / Margarita Schultz
(Universidade Nacional do Chile, Chile) / Maria Lusa Tvora (UFRJ, Brasil) / Mauro Guilherme Pinheiro
Koury (UFPB, Brasil).
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

V834

(GPT/BC/UFG)
Visualidades: Revista do Programa de Mestrado em Cultura

Visual / Faculdade de Artes Visuais / UFG. V. 4, n.1 e 2
(2006). Goinia-GO: UFG, FAV, 2006.
V. :il.
Semestral
Descrio baseada em V. 4, n.1 e 2
ISSN: 1679-6748

1. Artes Visuais Peridicos I. Universidade Federal de Gois.

Faculdade de Artes Visuais II.
Ttulo.
CDU: 7(05)
Tiragem: 300 exemplares
Data de circulao: dezembro/2007
Crditos
Capa: Obra de Alexandre rion
Projeto grfico
Marcus H. Freitas
Edio de ar te
Mrcio Rocha
Reviso
Deborah Borges
Editorao
Carla de Abreu
FACULDADE DE ARTES VISUAIS / UFG
Secretaria de Ps-Graduao I Revista Visualidades
Campus II - Samambaia - Bairro Itatiaia I Caixa Postal 131 74001970 Goinia-GO.
Telefone: (62) 3521-1440
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www.fav.ufg.br/culturavisual/
Sumrio
DOSSI CULTURA VISUAL
Sobre textos e contextos da cultura visual

Elementos para una gnesis de un campo de estudio de las
prcticas culturales de la mirada y la representacin
5
13
Fernando Hernndez
Porque e como falamos da cultura visual?
65
Raimundo Martins
Perturbar la historia del arte desde el lugar de la
espectadora: las aportaciones de Pollock y Bal a
los estudios visuales
81
Laura Traf
Acoitamentos: os locais da sexualidade e gnero na
arte/educao contempornea
101
Belidson Dias
A visual culture pedagogy: A case study in negotiation
Paul Duncum
133
RESENHA
Uma visita Bienal Nafs [entre culturas]
Rejane Galvo Coutinho

ENSAIO VISUAL
151
159
Alexandre Orion
ARTIGOS
DJ Oliveira, a gravura e a complexidade da ao criadora
Edna de Jesus Goya

A cidade dos desejos de Carmen Portinho e de Lcio Costa
169
201
Eline Maria Moura Pereira Caixeta

ENTREVISTA
Rodrigo Gutirrez Viuales
223
por Miguel Luiz Ambrizzi

Normas para publicao
241
Sobre textos e contextos da cultura visual
Raimundo
MARTINS
editor convidado
Embora tenhamos conscincia da base histrica e poltica

que organiza e delimita as reas de conhecimento e suas respectivas disciplinas, parece que no nos damos conta de que
as diferenciaes que fazemos entre sistemas de significao
se mostram, com o passar do tempo, provisrias e passageiras. Revelamos grande interesse e at mesmo facilidade para
descobrir e identificar agendas de significado estabelecidas no
passado, mas, com freqncia, essa lucidez se oculta quando
trasladada para cenas do presente. A clarividncia que inventa
e esquadrinha o passado transforma-se em miopia que, intensificada, encobre implicaes e cria resistncias s pautas de
significado do mundo atual.
Assim, o presente, ou seja, o momento contemporneo,
sempre conflituoso, visto como muito mais conflituoso que o
passado. De alguma maneira, esse conflito manifesta algo sobre nossa formao profissional, preferncias ou intransigncias conceituais, sobre predilees tericas e afetivas que configuram nossas relaes com o outro, com o mundo mas,
principalmente, nossa disposio e temperamento para o dilogo com idias e prticas de qualquer tempo. Como tempo
vvido, o presente impulso de tramas, idias, conceitos, divergncias, atitudes, experincias, relaes, ideologias e imagens
que transbordam e nos invadem de modo quase incontrolvel.
fora de produo, pulso de vida que nos intimida e assombra pelo modo como arma relaes com o futuro insinuando
uma certa displicncia ou at mesmo algum tipo de negligncia
com o passado.
5
V I S U A L I D A D E S . R E V I S TA D O P R O G R A M A D E M E S T R A D O E M C U LT U R A V I S U A L - F AV I U F G
Mas impossvel no pensar ou dizer do passado. No temos como elimin-lo porque cada um de ns carrega um pouco
dele e convive com modalidades e verses de passado que nos
confrontam e nos afligem. Passado histrico, material, conceitual, individual, coletivo, crtico e visual so reconstrues abstratas, parcelas e fatias de tempo que em condies subjetivas
e at mesmo objetivas, fazem parte de ns e, portanto, tambm fazem parte do presente.
Nossas preferncias estticas contemporneas esto fundamentadas em identificaes epistemolgicas e polticas do passado que, por vezes, ignoramos ou nos negamos a aceitar. Argumentos de inovao tecnolgica, cultural e moral nos encorajam
a consentir rupturas que descrevem a descontinuidade entre geraes como um fenmeno da acelerao do tempo, sem contudo podermos negar a crise da autoridade do passado sobre o
presente como uma ironia do tempo em que estamos vivendo.
Instituies acadmicas com freqncia encaram o presente
ou, dizendo melhor, a cultura contempornea, como algo imprevisvel, incompreensvel, porm, irresistvel. O conjunto de
idias e perspectivas que caracterizam a cultura contempornea (ps-modernidade, ps-estruturalismo, estudos culturais,
estudos feministas, epistemologias de ponto de vista, teoria
queer, etc.) parece constituir uma ameaa a prticas, conceitos
e, sobretudo valores do passado. como se novas perspectivas, abordagens, campos de investigao e saberes emergentes
ainda no regulados pelo ofcio e pelo mtodo, insurgissem na
cena contempornea intimidando o tempo que a precedeu.
Hoje, a realidade inseparvel das imagens e da fico porque vivemos em um mundo interpretado, um mundo que muda
e se transforma exigindo a realizao de mltiplas re-descries
e interpretaes. Essa re-configurao ideolgica, conceitual,
poltica e imagtica do passado e do presente coincide com
uma renovao temtica e metodolgica que a cultura visual
se prope a realizar na atualidade. So transformaes produzidas de maneira crescente, iniciativas que incorporam deslocamentos de noes rgidas sobre espao, local e temporalidades
para modos flexveis de analisar arte e imagem. Esses modos
contemplam mltiplas maneiras de ver, bem como novas abor-
dagens epistemolgicas de interpretar. Em decorrncia dessas

mudanas e transformaes, o foco das investigaes se desloca daquilo que enaltece ou julgamos necessrio s pessoas,
para as coisas, situaes e experincias que os indivduos esto
vivendo. Esses novos modos de olhar buscam dar sentido ao
fragmento, ao emergente, ao mutvel, ajudando-nos a compreender o mundo em que vivemos e suas relaes com visualidade e poder.
Assim, a cultura visual se constitui como reflexo e crtica de uma condio contempornea que incerta, instvel
e contraditria, porque ns, seres humanos, vivemos e convivemos em um mundo interpretado, um universo simblico em
que as coisas que fazemos e dizemos se inscrevem num discurso temporal e provisrio. A cultura visual questiona e discute
a necessidade de rever e ambientar o conceito de valor num
mundo onde experincias do cotidiano sugerem novos modos
de perceber, sentir e pensar. Essas novas formas de perceber,
sentir e pensar subvertem conceitos e trazem implicaes epistemolgicas e polticas para as prticas visuais e para o modo
como elas so tratadas nas instituies acadmicas.
Neste nmero especial da Revista Visualidades apresentamos um conjunto de artigos que rastreiam e articulam a cultura
visual como campo de estudo que se prope nas bordas de
posies tericas e prticas metodolgicas e experienciais que
nos ajudam a interpretar as visualidades do presente e do passado no contexto de um mapa de relaes que inclui a realidade dos sujeitos, a realidade social e outros tipos de realidade.
Esse mapa de relaes informao, histria, conhecimento e
visualidade se constri a partir de diferentes disciplinas que
interagem a partir dos questionamentos ps-estruturalistas.
Esses questionamentos aprofundam discusses sobre a noo de cultura, de sujeito e de visualidade, respectivamente sob
a perspectiva dos Estudos Culturais e dos Estudos Feministas
buscando estabelecer um olhar diferente sobre o fenmeno
social denominado arte, contextualizando-o e expandindo seus
significados. A nfase da cultura visual na compreenso crtica da visualidade, ou seja, na retomada de relatos e narrativas
existentes onde o sujeito no apenas como receptor, mas
tambm como intrprete passa a ter espao para construir

novos relatos e colocar seu prprio olhar atravs de narrativas
que no so apenas verbais, mas, tambm, visuais ou inter miditicas. A compreenso crtica nos ajuda a aprender a questionar as representaes consideradas cannicas ou, dizendo
de outra maneira, aquelas que fazem parte de um repertrio
oficial e so preservadas por um modo de interpretao reconhecido e legitimado institucionalmente.
No artigo inicial deste dossi, Fernando Hernndez situa
a conjuntura intelectual, as contingncias e motivaes que
possibilitaram a emergncia dos estudos da cultura visual. Descreve os antecedentes e o contexto no qual influncias e posicionamentos sinalizaram possibilidades e perspectivas para
um programa de estudo e pesquisa que sugere a necessidade
de renovar e dar histria da arte uma dimenso cultural que
transforma o ver em visualidade. Ao percorrer as diferentes e
intrincadas trilhas que abrem caminho para a cultura visual,
Hernndez nos permite visualizar momentos e aspectos desse
percurso e sua gnese. Atravs de reviso cuidadosa, nos conduz por teorias, autores e conceitos delineando a importncia
das viradas lingustica, cultural e interpretativa, assinalando
suas influncias e contribuies.
A travessia da histria da arte para a cultura visual lenta
e gradual. Se desenrola por caminhos sinuosos, ngremes e por
vezes escorregadios, marcados por dissenses e divergncias
tericas, conflitos institucionais e profissionais, novas publicaes, discusses editoriais, ensaios fotogrficos e crticas... muitas crticas. Nessa travessia Hernndez alinhava pacientemente
aspectos da histria cultural da arte com a referncia dos estudos culturais, tece relaes entre estudos culturais, cultura
visual e ps-estruturalismo destacando problemas, rudos e resistncias dos discursos hegemnicos em torno das representaes visuais. Entrelaa princpios e conceitos que fundamentam
a cultura visual como campo de estudo arrematando com um
toque claro a importncia do significado em relao noo de
cultura. Conclui o artigo traando vnculos entre ps-estruturalismo e cultura visual e relacionando algumas consideraes
metodolgicas.
No artigo seguinte, rastreio, de forma sinttica, influncias

histricas que marcaram a ascenso e o estabelecimento do
sistema das belas artes na modernidade arte x artesanato,
histria da arte x histria do design, arte erudita x arte popular
mapeando as origens do discurso formalista, re-visitando as
tentativas e esforos para aproximar a arte do cotidiano e pondo em evidncia o etos das instituies acadmicas na contemporaneidade disputas silenciosas, estratgias e resistncias
cultura visual. Ao discutir as relaes sincrticas entre arte e
imagem, caracterizo a cultura visual, seus projetos e propsitos
como campo de conhecimento emergente que busca compreender o papel da arte/imagem na vida da cultura. Ao delinear
o papel que arte e imagem desempenham na cultura e nas instituies educacionais, distinguo a concepo inclusiva da cultura visual ressaltando a importncia da interpretao crtica e
a forma como ela se insere na educao da cultura visual.
Ao traar o percurso das contribuies de Griselda Pollock e
Mieke Bal para a construo de uma histria e teoria crtica da
arte, Laura Traf expe a necessidade e discute a importncia
de interpretaes contemporneas das obras de arte como uma
maneira de manter uma constante re-significao do campo visual atravs de prticas dialgicas entre leitura e escrita, viso
e reviso. Criando trnsitos entre textos, conceitualizaes e interpretaes das historiadoras ou, melhor, das crticas culturais,
Traf articula sua discusso a partir do lugar da espectadora
desestabilizando modos de ver e de ler institucionalizados
pela histria da arte.
Ao mesmo tempo e a partir de temporalidades contemporneas, a autora se permite introduzir um olhar crtico, uma
interpretao performativa que dialoga com corporeidades, interage com experincias subjetivas e amplia as perspectivas de
anlise em relao aos artefatos e sujeitos da cultura visual. Assim, Traf reconstitui vnculos entre arte, histria, subjetividade,
interpretao e desejo promovendo deslocamentos conceituais
e, deliberadamente, expondo as incoerncias e limitaes de
um discurso institucional sobre arte embasado num historicismo acrtico e linear.
Uma viso panormica das relaes histricas entre arte/
educao e a educao da cultura visual nos aproxima das

idias e posicionamentos polticos e epistemolgicos de Belidson Dias. Aps esclarecimentos detalhados sobre o uso de
certas nomenclaturas, ele conceitua a cultura visual como um
campo emergente, transdisciplinar e transmetodolgico que estuda a construo social da experincia visual. Ao explicitar a
importncia das experincias dirias do visual e chamar ateno para o deslocamento das Belas Artes, ou cultura de elite,
para a visualizao do cotidiano, Dias revela e define o etos da
cultura visual.
Atravs de reflexo minuciosa, o autor visita fundamentos,
princpios e problemas da cultura visual fazendo uma anlise de
idias, autores e atores que contribuiram para instituir a educao da cultura visual. Fundamentado numa reviso histrica,
Dias examina questes formais e prticas curriculares, mapeia
caractersticas e visualiza possibilidades, mas sobretudo, expe
e discute, de maneira crtica, encontros e desencontros entre
arte/educao e educao da cultura visual.
Dias explicita questes de sexualidade e gnero como construes sociais e, portanto, cambiveis. Sob a perspectiva da teoria queer, expe de maneira arguta preceitos de moralidade
em geral orientados por discursos mdicos e religiosos que,
de forma anacrnica, so usados no sistema educacional formal
como crivo para definir o que aceitvel em termos de arte e
arte/educao. Constata que, de forma sutil e silenciosa tais
conceitos e preconceitos alijam das prticas curriculares no
apenas representaes visuais do cotidiano, mas principalmente, a possibilidade construtiva de debates e discusses sobre
sexo, gnero, identidade de gnero e sexual. Em seu artigo,
acoitamentos so estratgias, modos ambguos de manifestar,
mas ao mesmo tempo de proteger esses temas e discusses
das sanes e censuras institucionais. Dias conclui provocando
e instigando os arte/educadores a refletir sobre essas questes
e estimulando-os a construir experincias curriculares na cultura
visual, mas, sobretudo, a buscar e desenvolver uma compreenso crtica da arte e da arte/educao.
Paul Duncum descreve de modo muito didtico um estudo
de caso da sua prtica pedaggica com estagirios, estudantes
10
do segundo ano de licenciatura. Embora capazes e bastante

motivados, os estudantes chegam impregnados por vises modernistas, suas concepes formais e essencialistas. Para Duncum, a primeira tarefa pux-los pelo avesso, coloc-los em
contato com idias contemporneas, sugerir alternativas para
aproxim-los do ps-modernismo.
Atravs da leitura de artigos sobre ps-modernismo concomitante com debates e leituras sobre filmes/imagens - Disney, reality shows, publicidade, campanhas polticas e violncia
Duncum mostra aos estudantes uma ampla gama de imagens
que abrange arte erudita e arte popular. Numa atmosfera de liberdade ele expe claramente seus pontos de vista, mas ouve e
respeita o ponto de vista dos alunos. Vdeos e filmes educacionais sobre esteretipos de raa, gnero e sobre problemas de
comercializao que focam o controle da mdia sobre os indivduos, tambm so apresentados gerando discusses acaloradas
e reflexes individuais e coletivas. Reaes hostis, posies de
intransigncia e resistncia so manifestadas pelos estudantes
de maneira diversificada, conforme podemos acompanhar pelos comentrios do autor. Utilizando uma metodologia visual,
Duncum cria condies para que os alunos possam refletir sobre as relaes de poder que se estabelecem e so articuladas
por meio das imagens estimulando uma compreenso crtica
das prticas de visualidade.
Os textos dos autores convidados para este dossi refletem
uma viso plural, revelam diversidade de experincias e abrem
possibilidades para abordar temas a partir da perspectiva da
cultura visual. Explicitam a importncia das representaes visuais como artefatos instigadores de dilogo e de construo
de sentido criando relaes subjetivas e vnculos afetivos com
idias, objetos e valores da cultura contempornea. Alm de
destacarem o interesse dos indivduos pelas tecnologias visuais
e o modo como as transformaes culturais tm alterado as
prticas sociais do ver e do pensar no mundo atual, os textos
deste dossi nos advertem sobre a necessidade de questionar
e expandir conceitos e limites das artes visuais gerando condies favorveis a uma prtica transdisciplinar que reconhea a
relevncia da interpretao e da compreenso crtica.
11
Os Estudos da Cultura Visual (ECV) constituem um

campo terico e metodolgico que responde a um
debate iniciado nos anos 70 e que reclama uma
aproximao das prticas da viso, dos meios e das
representaes visuais a partir de uma perspectiva
cultural. Este debate no responde a problemtica
de uma nica disciplina, mas a uma conjuntura intelectual na qual, pela influncia das propostas ps-estruturalistas, se revisa a epistemologia e metodologia
de vrias disciplinas dando lugar a um novo campo
de conhecimento, hbrido, polimorfo e a-disciplinar.
Palavras-chave: cultura visual, ps-estruturalismo, histria cultural da arte.
resumo
Elementos para una gnesis de un campo de

estudio de las prcticas culturales de la mirada
y la representacin
Fernando
HERNNDEZ
resumen
Los Estudios de Cultura Visual (ECV) constituyen un

campo terico y metodolgico que responde a un debate iniciado en los aos 70 que reclama acercarse a las
prcticas de la visin, los medios y las representaciones
visuales desde una perspectiva cultural. Esto debate no
responde a la problemtica de una slo disciplina, sino
a un coyuntura intelectual en la cual, por la influencia
de los planteamientos postestructuralistas, se revisa la
epistemologa y metodologa de varias disciplinas, dando lugar a un nuevo campo de conocimiento, hbrido,
polimorfo y a-disciplinar.
Palabras clave: cultura visual, post-estructuralismo, historia cultural del arte.
La coyuntura intelectual de la que parten los Estudios

de Cultura Visual
Mirzoeff, en su pgina Web presenta una sntesis, en la

lnea mantenida en sus publicaciones sobre este campo (MIRZOEFF, 1998, 2003[1999]), de lo que para l significa la cultura
visual. Sin entrar ahora en el contenido de su posicionamiento
con el que ya he dialogado en otros trabajos (HERNNDEZ, en
prensa a, b), me interesa destacar una frase con la que abre su
presentacin:
A lo largo de una dcada, los crticos han utilizado el trmino
de cultura visual para referirse a un amplio espectro de medios
visuales ms all de los utilizados bajo los parmetros de las disciplinas acadmicas (p.ej. estudios de cine, historia del arte). Ms
recientemente, debido a los cambios en los medios visuales contemporneos, la cultura visual ha comenzado a ser considerada
como una perspectiva interdisciplinaria que permite aproximarse
a la revalorizacin sin precedentes de la historia de los medios
visuales modernos y postmodernos, bajo el impacto de los medios
digitales y electrnicos.
He rescatado esta frase porque su autor, uno de los divulgadores ms activos en los ECV, nos indica que este campo
de conocimientos no puede considerarse como un fenmeno
que aparece de la noche a la maana. Por el contrario, tiene
una trayectoria que, quiz por la novedad rizomtica de sus
problemticas y la tradicional necesidad de distancia temporal,
comienza a ser ahora reconstruida en algunas publicaciones
(ELKINS, 2003; DIKOVITSKAYA, 2005). De aqu que las fuentes
de las que se nutre esta perspectiva vengan de lejos, como se
puede apreciar en la seleccin de autores de los dos readings
ms divulgados en este campo.
As en la recopilacin de Mirzoeff (1998), en el bloque dedicado a la genealoga de la cultura visual, se recogen los siguientes textos: ptica de Descartes; Regmenes escpicos
de la modernidad de Martin Jay; La retrica de la imagen de
Roland Barthes; Modernidad y los espacios de la feminidad
de Griselda Pollock; El Museo de Arte Moderno de Carol Duncum; Sobre la recoleccin de arte y cultura de James Clifford y
Una amnesia topogrfica de Paul Virilio.
14
Fernando Hernndez
Elementos para una gnesis de un campo de estudio de las prcticas culturales de la

mirada y la representacin
Por su parte, en la seleccin que realizan Evans y Hall (1999),

en el bloque denominado Culturas de lo visual, se recogen los
siguientes textos: La actitud natural de Norman Bryson; La
retrica de la imagen de Roland Barthes; Arte, sentido comn
y fotografa de Victor Burgin; El mito hoy de Roland Barthes;
Panopticismo de Michael Foucault; La obra de arte en la poca de la reproductividad tcnica de Walter Benjamin; La imagen-mundo de Susan Sontag; La separacin perfeccionada de
Guy Debord y The bottom line on plane one: squaring up to
The Face de Dick Hebdige. Trabajos todos ellos que nos permiten esbozar un itinerario intelectual que ponga de manifiesto la
tesis de este artculo: la no adscripcin disciplinar de los Estudios de Cultura Visual.
Aunque recurrir a los referentes permite detectar lneas y
conexiones, mi propuesta para construir esta gnesis no me
atrevo todava a desarrollar un proyecto genealgico, aunque
su punto de partida queda aqu esbozado-, es ir ms all de
los autores puntuales o de las generalizaciones que sealan el
reciente inters por lo visual (vinculado por ejemplo a los nuevos aparatos y tecnologas de la visin) y por el proyecto de
visualizacin de la modernidad (BREA, 2005). Una gnesis que
para su reconstruccin demanda recorrer diferentes e intrincados caminos.
Mitchell (2000a, p. 1-2), uno de los mentores de este campo de estudios, nos seala la importancia de cuestionar los lmites disciplinares:
La revolucin acontecida en este campo vasto e indeterminado
conocido como teora literaria, las nuevas aproximaciones filosficas a la representacin y la relacin de sta ltima con el lenguaje y los nuevos avances en la historia del arte han establecido
los cimientos que nos permiten considerar a las realidades visuales (incluidos los hbitos cotidianos de percepcin visual) como
estructuras culturales que, como tales, son interpretables y legibles y, tambin, como mnimo del mismo inters para los estudiantes de la cultura que el que tienen los archivos tradicionales
de produccin textual y verbal. Desde un punto de vista prctico,
ya no nos sorprende saber de socilogos o de antroplogos que
escriben sobre museos o sobre obras de arte, o encontrarse con
profesores de literatura que durante sus clases pasan pelculas o
15
diapositivas, o a historiadores del arte que imparten clases de lingstica, retrica y antropologa y que llevan a sus estudiantes a
centros comerciales y a museos de arte. En resumen, la divisin de
las disciplinas humansticas en campos verbales y visuales, con
lo visual en clara minora, ha perdido vigor, al igual que la distincin entre arte con mayscula y cultura de masas.
Adems, las referencias que hace Mitchell a la teora literaria, al giro lingstico, la historia del arte y el giro cultural, son
mojones que indican un camino a seguir a la hora de fijar los
mbitos que permitan esbozar la gnesis institucional y acadmica del inters por la cultura visual. Sin olvidar que esta irrupcin mltiple de lo visual en el campo de las Ciencias Sociales
reclama un trabajo de investigacin que va ms all de las finalidades de este texto. Sin embargo, voy a sealar algunas lneas
que pueden explicar el marco intelectual de los antecedentes
desde los que surge (si puede hablarse en estos trminos causales), y que pueden servir de base para ulteriores investigaciones. Y para disipar apropiaciones acadmicas interesadas por
parte de los miembros de una sola disciplina.
Elementos para una gnesis

A estas alturas de la investigacin en la historia y la sociologa de las disciplinas, sabemos que los nuevos campos no son
obra de un autor ni que se pueden localizar en un momento
histrico. La autora de un giro en el conocimiento, como nos
ense Khun, siempre tiene antecedentes y contexto, es el resultado de mltiples esfuerzos y requiere un tiempo notable
para que su aceptacin se normalice.
En el caso de la cultura visual puede ser significativo sealar a quien se supone que utiliz primero esta denominacin.
Pero sin olvidar que otros autores ya trabajaban en esta direccin, y que la Modernidad est sembrada de aportaciones
como las antes citadas que pueden considerarse antecedentes
de lo que hoy es un giro cultural en el estudio de las representaciones, miradas, tecnologas y artefactos visuales. Por tanto,
si me refiero a un origen es porque me interesa despus sealar su contexto.
16
Fernando Hernndez

A quien Evans y Hall (1999, p. 5) atribuyen por primera vez

la denominacin de cultura visual como objeto de investigacin fue a Svetlana Alpers quien, en 1972, fue tambin pionera
en utilizar el trmino nueva historia del arte. Esta constatacin
es relevante por ms que Alpers no se haya sentido particularmente vinculada a escuela alguna, tal y como comentaba hace
algunos aos en una entrevista:
Sospecho de los programas y las denominaciones como la nueva
historia del arte. Me resisto al ttulo. Hago mi trabajo y no soy
consciente de que lo que estoy haciendo sea parte de la nueva
historia del arte. Estudio arte. Algo que es difcil de hacer. Simplemente trato de hacerlo de la mejor manera que puedo (RUSSELL,
1988, p. 16).
En relacin al sentido que da al trmino cultura visual, ste

aparece en 1983 en la introduccin de su libro El arte de describir. El arte holands en el siglo XVII, donde nos dice:
En Holanda la cultura visual era central en la vida de la sociedad.
Se podra decir que el ojo fue tanto un medio bsico de auto-representacin y de experiencia visual como un modo de auto-consciencia. Si el teatro fue el campo en el que la Inglaterra de Isabel
se represent a si y ante si misma de manera ms completa, las
imgenes juegan ese papel para los holandeses. La diferencia entre las formas revela mucho sobre la diferencia entre las dos sociedades. En Holanda, si miramos ms all de lo que normalmente es considerado que como arte, encontramos que las imgenes
proliferan por todas partes. Estn impresas en libros, tejidas en las
telas de las tapiceras o en las en los manteles de lino, pintados en
los azulejos, y por su puesto, cubren las paredes. Y todo es representado, desde los insectos a las flores de los nativos brasileos
a tamao natural a los arreglos domsticos de los habitantes de
msterdam. Los mapas impresos en Holanda describen el mundo
y a la misma Europa (ALPERS, 1986 [1983]: xxv).
Posicin sobre la que vuelve en 1996, en su respuesta al

cuestionario sobre la cultura visual en la revista October donde
nos dice:
Cuando, hace algunos aos, escrib que no estaba estudiando la
historia de la pintura holandesa, sino la cultura visual holandesa,
intentaba algo concreto. Focalizar en las nociones sobre la visin
17
(el mecanismo del ojo), en los instrumentos para hacer la imagen

(el microscopio, la cmara oscura) y en las habilidades visuales
(hacer un mapa y experimentarlo) como recursos culturales relacionados con la prctica de pintar (ALPERS, 1996, p. 26).
Tal y como ella manifiesta, y nos recuerdan Evans y Hall

(1999:5), la orientacin especfica que da a Alpers a la nocin
de cultura visual parte de la naturaleza de su tema de investigacin, que estaba relacionado con una cultura en la cual las
estrategias visuales eran constitutivas de las maneras de mirar y
representar un mundo cambiante. Cuestin a la que se refiere
en la introduccin del libro mencionado:
Cmo podemos entonces mirar el arte holands? Mi respuesta
ha sido verlo en sus circunstancias. Algo que se ha convertido en
una estrategia familiar en el estudio de la literatura y del arte. Por
apelar a las circunstancias quiero decir no slo ver el arte como
una manifestacin social sino tambin ganar acceso a las imgenes a travs de la consideracin de su lugar, papel y presencia en
la cultura (ALBERTS, 1986, p. xxiv).
Posicin que de nuevo nos lleva a su respuesta al cuestionario de October: la holandesa era una cultura en la cual las
imgenes, en cuanto diferentes de los textos, eran centrales a
la representacin (en el sentido de formulacin de conocimiento) o el mundo (ALPERS, 1996, p. 26).
Es indudable que lo que se propona Alpers no era ni acuar
un nuevo trmino ni redefinir la historia social del arte. Buscaba, en la lnea abierta por Baxandall (con quien colaboraba) con Giotto y los oradores (BAXANDALL, 1996 [1971]) y
continuada al ao siguiente con Pintura y vida cotidiana en
el Renacimiento(BAXANDALL, 1978 [1972]), el estudio de los
modos de percepcin, de un cierto sector de la poblacin, por
su influencia en el desarrollo de la forma de su poca () (Sin
embargo) su investigacin de los modos de percepcin no nos
lleva ()
simplemente a una historia de la percepcin que sustituya a la
historia del arte; pero establece unas categoras de interpretacin
histrica a partir de unas formas de ver que se basan en formas
mentales, de su funcin prctica como objetos- y comunicativa,
como elementos bsicos para la inteleccin, no slo de la gnesis
18
Fernando Hernndez

de las obras sino tambin de la comprensin, respuesta y disfrute

de ellas en el pasado y, a travs de ellas, en el presente (MARAS,
1996, p. 151).
Lo que est planteando Alpers como cultura visual era una

respuesta al programa de investigacin, a la necesidad de renovar el mtodo en la historia del arte, que en 1983 se refleja en
el lamento de Bryson cuando declara:
Poca cosa podr cambiar mientras no se haga un replanteamiento
radical de los mtodos utilizados por la historia del arte () Hoy
da cada vez hay menos historiadores de arte que se aventuren
fuera de su especialidad para hacerse las preguntas fundamentales: qu es un cuadro?, cul es su relacin con la percepcin?, con el poder?, con la tradicin? (BRYSON, 1991 [1983],
p. 14).
Una vez formulada esta necesidad, y despus de reconocer

la aportacin perceptualista de Gombrich y de la teora del signo de Saussure, Bryson se desmarca de ambos y seala un programa de investigacin histrica que tiene relacin con la lnea
en la que Alpers define su propuesta de cultura visual:
En la explicacin perceptualista del arte, el espectador es tan inmutable como la anatoma de la visin, y mi argumento es que la
insistencia en la psicologa de la percepcin, por parte de Gombrich y de otros, ha tenido por efecto la deshistorizacin de la
relacin entre el espectador y la pintura: la historia es el trmino
que ha quedado suprimido (de aqu la imposibilidad, en las actuales condiciones, de una historia del arte verdaderamente histrica)
(BRYSON, 1991[1983], p. 15).
Es entonces al contexto y al paisaje visual del espectador,

su mirada (que al incorporar la dimensin cultural transforma
el ver en visualidad como seala Foster (1988)) y a los artefactos de la visin a lo que se est refiriendo Alpers cuando habla de cultura visual. Es el contexto de la mirada, en la lnea
sealada por Bryson, y que con anterioridad haba planteado
Baxandall, sobre el que Alpers plantea la necesidad de indagar sobre las maneras de mirar, el paisaje visual y el papel que
en todo ello juegan los aparatos de la visin que amplan y
fijan la mirada. Esta propuesta, como veremos a continuacin,
19
se inscribe en un debate ms amplio en tiene lugar en Gran

Bretaa en torno al contenido y los mtodos de la historia del
arte, as como al contexto de recepcin, del que tanto el artista como los espectadores forman parte. Este debate no es
una cuestin de la historia del arte, sino que afecta a problemticas que van ms all de una disciplina, como veremos en
los siguientes apartados.
Una vez sealada esta primera instancia desde la que se
localiza alguna de las problemticas iniciales de la cultura visual, lo que pretendo a continuacin no es otra cosa que situar
y ampliar algunos de sus referentes, de manera que permitan
dibujar el mapa de relaciones entre saberes que, desde mi punto de vista, sirven de fuentes a los ECV. Para este recorrido he
tomado tres ejes conductores que son citados en diferentes publicaciones en trminos de giros que adoptan los estudios en
Ciencias Sociales desde finales de la dcada de los 70: el giro
interpretativo (HEYWOOD y SANDWELL, 1999), el giro cultural
(FREEDMAN, 2000; DUNCUM, 2001) y el giro lingstico (HALL,
1997). Y que se asocian a la nueva historia del arte, los Estudios culturales y al Postestructuralismo.
Estas giros no han sido elegidos de manera casual, sino
que son sealadas por autores como Mitchell (2000b) o Mirzoeff (2003 [1999]). Mitchell (2000b) define la Cultura Visual
como el estudio de la estructura social de la experiencia visual, que se produce por la emergencia de una serie de disciplinas como la Nueva Historia del Arte, los Estudios literarios y
de los medios de comunicacin, los Estudios culturales, todo
los cuales giran en torno a lo que Mitchell denomina como un
cambio grfico, frente a lo que se pregunta:
Qu es la cultura visual esta nueva interdisciplina hbrida que
relaciona la historia del arte con la literatura, la filosofa, los estudios sobre cine y de cultura de masas la sociologa y la antropologa?.
En los ECV la idea de cultura, segn Mitchell, proviene de

los Estudios culturales y la idea de lo visual de los Estudios de
cine y de la Historia del arte. De esta manera la visin no es
slo un acto de percepcin, sino una forma de expresin cultural y de comunicacin humana, no reducible a ser explicada
20
Fernando Hernndez

en los mismos trminos del leguaje hablado y escrito. Lo visual

acta como un espacio de interaccin social y de definicin de
subjetividades en trminos de clase, gnero, sexo, etnia, Por
eso, la cultura visual abarca un amplio espectro de experiencias
visuales (desde las imgenes cotidianas a los objetos que vinculamos al placer o el horror esttico).
Por su parte, Mirzoeff (2003 [1999]p. 12-13) considera que
la cultura visual como una integracin entre la Historia del arte
y los Estudios de cine con una perspectiva intelectual caracterstica de los Estudios culturales. Esta combinacin ha llevado a
considerar que los Estudios de Cultura Visual eran, simplemente, la entrada de los Estudios Culturales en la Historia del Arte.
Lo que a todas luces, como ahora veremos, resulta una simplificacin interesada.
De cmo la historia del arte llega a la cultura visual

Al estudiar las influencias que plantean el giro hacia ECV,
uno de los referentes que nos encontramos es el de una nueva
aproximacin a la historia del arte. Especialmente la que emerge en Gran Bretaa a partir de finales de los aos sesenta y
que ha sido denominada como Nueva Historia del Arte. El
punto de partida de este movimiento, lo sitan Ress y Borzello
(1986: 3 ss.) en 1973, ao en el que Timothy J. Clark publica
dos estudios sobre la pintura del siglo XIX en Francia que tuvieron un notable impacto entre los jvenes historiadores del
arte britnicos. Me refiero a The Absolute Bourgeois, artists
and politics in France 1848-51 (CLARK, 1973) y The image of
the people, Gustave Coubert and the 1848 Revolution (CLARK, 1981 [1973]). En estas publicaciones, siguiendo una perspectiva marxista, Clark pona en evidencia la relacin entre las
artes y la lucha de clases. Aunque la intencin de mi propuesta
est alejada de buscar explicaciones unicausales a los fenmenos sociales, no habra que perder de vista que T.J. Clark fue
uno de los miembros de la Seccin Britnica de la Internacional
Situacionista, de la que fue expulsado en diciembre de 1967
con los otros dos miembros de la seccin, Christopher Gray y
Donald Nicholson-Smith.
21
Parece entonces relevante recordar que el libro La sociedad del espectculo, de Guy Debord (1999 [1967]) fue publicado en ese mismo ao y tuvo una clara influencia en el proyecto de historia social de Clark, como se manifiesta en su libro
The Painting of Modern Life: Paris in the Art of Manet and
His Followers (1985). Por otra parte, no hay que olvidar que
la obra de Debord, es considerada como un antecedente del
inters que cobrar la imagen y lo visual en una sociedad del
espectculo, de la representacin, en la medida en que todo
lo que estaba vivo se ha transformado en una representacin.
Las imgenes, tal y como las considera Debord, han llegado
a ser tan comunes que no slo se funden con la realidad sino
que comienzan a ser realidad. Las imgenes en la actualidad
se refieren con frecuencia ms que cualquier cosa previamente
pensada a lo real. Debord considera que en las fases anteriores
del capitalismo, se produjo un giro del ser a tener, mientras que
ahora, en la sociedad del espectculo el giro pasa del tener a
aparecer (DUNCUM, 2001, p. 2).
Esta revisin del papel de la imagen en la sociedad contempornea lo extiende Clark a pocas pretritas, tal y como apunta en su Narrative of Career, en la que describe su trayectoria:
Desde el principio de mi carrera como estudiante estaba decidido
a licenciarme en historia del arte, y en particular en encontrar un
camino que pusiera en contacto la historia de la pintura con otras
historias social, econmica y poltica (la cursiva es ma). En 1964
me matricul para el doctorado en el Courtauld Institute of Art
de la Universidad de Londres, y en 1966-67 estuve en Pars como
investigador del Centre Nationale de la Recherche Scientifique.
La influencia del pensamiento francs y de los acontecimientos sociales que se fraguaron durante la estancia de Clark
en Pars, van a estar presentes en su propuesta para una nueva
metodologa de la historia del arte. De aqu que, en 1974, un
ao despus de publicar las dos investigaciones mencionadas,
Clark hace una llamada desde The Times Literary Suplement,
publicacin en la que ejerca como crtico, para llevar a cabo
una historia del arte que tuviera en cuenta las realidades sociales del mundo en el que se produca el arte. En este sentido
reclamaba
22
Fernando Hernndez

un trabajo de teora y prctica. Necesitamos hechos sobre el patrocinio, el comercio del arte, el papel del artista, la estructura de
la produccin artstica pero necesitamos conocer qu preguntas
platearnos sobre lo material. Necesitamos importar una nueva serie de conceptos, y llevarlos al mtodo de trabajo (rf. por BIRD,
1986, p. 34).
La propuesta de Clark era llevar a cabo una historia social

del arte reestructurada a partir tres ejes, que conectaban con
otras tantas referencias tericas francesas: (a) las recientes
aportaciones desde de la teora marxista, de manera especial
desde las crticas post-Althusserianas a la subjetividad, (b) la
atencin al significado, considerndolo tanto como produccin
como proceso y definido desde de la Semitica y (c) el inters
en las determinaciones materiales e ideolgicas sobre la produccin y la recepcin artstica.
Esta llamada se concret en 1975 en el terreno acadmico, en la Universidad de Leeds, donde dio comienzo un master
en Historia Social del Arte, bajo la inspiracin del propio Clark
que era profesor de esa universidad. Esta tendencia se extendi
sobre todo por los nuevos institutos politcnicos del Reino Unido donde, tal y como reconocen Evans y Hall (1999, p. 6), el
estudio cultural de la imagen ha formado parte de las pioneras
licenciaturas de fotografa e historia del arte desde finales de
los aos 70.
Este proceso institucional se vio acompaado en 1979 por
la aparicin de la revista Block como foro para los nuevos historiadores en el campo del arte y del diseo. Los artculos que se
publicaron, comentan Ress y Borzello, hacen referencia ms a
lo que est pasando en Nanterre que en la National Gallery.
La revista rompe moldes y publica ensayos fotogrficos, collages y artculos escritos por artistas. En la editorial de presentacin se seala la intencin de dirigirse a los problemas relacionados con la dimensin social, econmica e ideolgica de las
artes en las sociedades pasadas y presentes (BIRD, 1986, p.
32-33). Una finalidad que se mantiene constante durante los
seis aos en los que se publica la revista. Para Bird (1986: 35)
Block no pretenda simplemente redefinir el estatus de la obra
de arte y del sujeto artstico, sino criticar los marcos de trabajo
23
epistemolgicos del discurso de la historia del arte y desafiar su

autoridad y estatus institucional
Una vez abierto el frente institucional y el de la visibilidad
que se refleja en Block, no parece extrao que en 1980 The
Association of Art Historians abriera su congreso y su revista
Art History a contribuciones sobre metodologa, feminismo e
historia social. Al mismo tiempo que la nueva historia del arte
va a comenzar a tener presencia en los mdulos y crditos de la
Open University.
Con el reconocimiento y la proyeccin institucional, en 1982
Block organiza en su sede del Middlesex Polytechnic un congreso bajo el interrogante La Nueva Historia del Arte? siendo la
primera vez que, en opinin de Ress y Borzello, se emplea en
pblico tal denominacin, al tiempo que constituye el reflejo de
un cierto escepticismo sobre el propio nombre de la propuesta.
Lo que los nuevos historiadores del arte cuestionaban estaba relacionado con el estatus del arte, y la idea comnmente
aceptada de que arte quiere decir pinturas y esculturas ordenadas por estilos. Se preguntan cmo estos objetos y no otros
han sido denominados arte y por qu slo ellos han sido
estudiados. Se preguntan a qu propsito sirven las personas
que realizan esa tarea y quienes los miran en los libros, en las
casas y los museos y galeras. El sujeto del arte es puesto bajo
revisin y se preguntan por qu los pobres, los paisajes o las
mujeres aparecen como lo hacen en la representacin que el
arte hace de ellos. El papel poltico y econmico del arte en la
sociedad contempornea se dirige en particular, a lo que con
frecuencia aparece camuflando las vinculaciones entre la academia y el mercado, y la utilizacin que del arte hacen los Estados y las empresas que estn ansiosos por limpiar su imagen.
En este proceso se comienza a cuestionar la historia del arte
tradicional y palabras como experto, cualidad, estilo y genios se
convierten en tab. Tales trminos dicen Ress y Borzello (1986,
p. 4-5), sirven para oscurecer todo un mundo de concepciones
sobre lo que es arte. Las palabras que estn presentes en los
escritos de los nuevos historiadores del arte son ideologa, patriarcado, clase, metodologa y otros trminos que tienen su
origen en las Ciencias Sociales. Detrs de ellos hay una nueva
24
Fernando Hernndez

manera de ver el arte, ntimamente vinculada a la sociedad que

la produce y consume y alejada de ese algo misterioso que sucede como resultado del genio del artista.
Qu estaba aconteciendo para que se planteara este cuestionamiento de la historia del arte? Es importante recordar que
en Gran Bretaa, en los ambientes universitarios tenan lugar
debates en otras disciplinas, como la Lengua inglesa, donde la
teora dej de ser una cuestin perifrica para convertirse en lo
esencial de la discusin. Estos debates llevaron a prestar atencin a nuevas referencias tericas, desde
la teora lingstica de Althusser, Barthes y Derrida, a los modelos
antropolgicos e histricos establecidos por Michael Foucault, las
teoras sociolgicas de profesores como Jane Wolff y las teoras
psicoanalticas dentro de la zona cultural por parte de Lacan y
otros escritores post-freudianos (POINTON, 1986, p. 151).
Por otro lado, comienzan a hacerse un espacio en la universidad y en los politcnicos de reciente creacin, otros campos de estudio como la Historia del diseo, los Estudios de
cine y en anlisis de los medios de masas, que toman sus
fundamentos de referentes disciplinares diversos. Pero, sobre
todo haba la necesidad, como indica Marcia Pointon (1986,
p. 152) de revisar el fundamento disciplinar de la historia del
arte que estaba
necesitada de una base terica ms rigurosa. Es precisamente la
ausencia de teora, tanto en el sentido de un esquema de ideas
que explique la prctica como en el de una hiptesis en oposicin
a la prctica, lo que con frecuencia determina que el estatus de la
historia de arte como una disciplina haya sido puesto en cuestin.
El aspecto arqueolgico y emprico de la disciplina con su fuerte
tradicin en estudios de atribucin, esto es, de connoisseurship,
es necesario, pero ha jugado un papel dominante y opresivo, y la
descripcin y la impresin personal ha tomado con frecuencia el
papel de un anlisis serio.
Esta necesidad de una teora fuerte que no estuviera separada del estudio histrico se vincula a un movimiento ms
amplio, nos recuerdan Rees y Borzello, cuyos trminos haban
sido formulados en 1968 por Perry Anderson, editor de New
25
Left Review, en su ensayo Components of the National Culture donde sostena que la vida intelectual britnica se haba
desarrollado sin una teora central de la sociedad como la que
haba facilitado al resto de Europa el marxismo o la sociologa
burguesa clsica. Los intelectuales britnicos en la tradicin positivista, con su miedo a cualquier idea terica, rechazaron cualquier opcin en favor de perspectivas fragmentadas, eclcticas
en sus disciplinas. Para redirigir ese vaco Anderson haca una
llamada a favor de una nueva intelectualidad radical que hiciera
frente a la estrechez y conformismo de la cultura britnica.
A este reto respondi a principios de los aos 70 la revista de cine y medios de comunicacin Screen. Esta publicacin
tuvo un amplio impacto en la vanguardia intelectual al promover las entonces poco conocidas ideas de los formalistas rusos y
del crculo de Brecht-Benjamin, la introduccin de la semiticas
de Saussure a Barthes, y discutir el post-psicoanlisis de Jaques
Lacan. Screen adopt y adapt el marxismo estructuralista de
Louis Althusser y su riguroso lenguaje. Estas ideas extraas
a la cultura britnica se movieron dentro de ella a travs de
disciplinas como los Estudios de cine y de media, hasta que los
cineastas de Screen mostraron su relevancia en la investigacin
acadmica. Todo lo anterior hace posible, como apuntan Ress y
Borzello (1986, p. 5), que
la nueva historia del arte no fue una visin que tuvieron un grupo
de heroicos historiadores que pasaron su fe a sus seguidores. Es
un producto de la tolerancia de final de los aos sesenta y de las
ideas que en el continente europeo haban cambiado la naturaleza de las disciplinas acadmicas a lo largo de las dos ltimas dcadas junto a la expansin de la historia del arte como disciplina.
Una posicin que lleva a Norman Bryson, uno de los entonces jvenes historiadores del arte, a reclamar un replanteamiento radical de los mtodos utilizados por la historia del
arte: los supuestos tcitos que guan la normal actividad del
historiador del arte. Aqu quiz se pueda hacer algo, y la accin
corre tanta prisa como retraso lleva (BRYSON, 1991, p. 13). La
posicin de Bryson y de otros nuevos historiadores del arte la
resume Maras (1996, p. 142) al sealar que
26
Fernando Hernndez

han insistido en los ltimos aos de forma combativa, en las posibilidades de la unin de la Historia del Arte y la crtica del arte
basada en las aportaciones ms recientes de la crtica literaria y
la semitica de Roland Barthes. Han tachado a la historia del arte
institucional de leer documentos ms que imgenes, de basarse
en el perceptualismo y una sociologa que coloca en columnas
diferentes arte e ideologa y omitir el tema de su formacin social, ms que partir del concepto de signo; la imagen como signo,
con sus denotaciones no naturales y con sus connotaciones que
confirmaran y sustanciaran la denotacin de tal forma que sta
parece alcanzar el nivel de verdad, incluira el poder social y poltico, como signos socialmente construidos en el marco de cdigos
de reconocimiento.
Marcia Pointon revisa las consecuencias de estas influencias

tericas y metodolgicas, en la medida en que los nuevos historiadores van a tener como una de sus tareas fundamentales la
enseanza en los politcnicos y universidades recin creadas.
En el tiempo pasado de la historia del arte, los profesores de la
universidad podran esperar o tolerar un debate interdisciplinar.
Un debate que proporcionara datos por el estudio de un tema, es
decir, iconografa, y acuerdos para el estudio de las culturas no
occidentales o un proyecto concreto como los patronos en el siglo
XVIII. Los recursos de diapositivas de la biblioteca se han organizado con esta base. Pero la ahistoricidad de los mtodos actuales,
desde el estructuralismo al psicoanlisis han enviado a los profesores y a los estudiantes en bsqueda de materiales visuales que
nunca con anterioridad se ha encontrado en las sesiones de diapositivas de la biblioteca, organizado artista por artistas o escuela
por escuela, siglo por siglo (POINTON, 1986, p.151-152).
El resultado de esta proceso de renovacin de los fundamentos y las metodologas de la Historia del Arte lo refleja Marcia Pointon (1994 [1980]: p. ix) en el prlogo de la tercera edicin de su manual de Historia del Arte:
Block ya no existe como revista pero sobrevive, y con buena salud,
como una constelacin de personas e ideas, vinculadas a instituciones como la Tate Gallery en la organizacin de actos culturales
() La Historia del Arte est mejor establecida como disciplina
en Gran Bretaa que hace ocho o diez aos. Los estudiantes en
la Europa continental se encuentran obligados a leer en ingls si
27
quieren estar al da con la bibliografa; la revista Art History de la

asociacin de historiadores de arte ha incrementado su circulacin; el nmero de estudiantes en las instituciones se ha doblado.
Si, en la recesin del inicio de los aos noventa el mercado del
arte decay, esto fue algo que no pas en el campo intelectual
de la historia del arte. El tipo y la variedad de compromisos en el
campo acadmico son impresionantes.
Todo ello nos lleva a compartir con Rogoff (1998, p. 20)

que desde la cultura visual,
la historia pasa a ser la de visualizador (viewer) o la del discurso
autorizado, ms que la del objeto. Este giro plantea necesariamente un cambio en el sujeto de discusin o de anlisis, un giro
en el cual la necesidad de tener la discusin en primer lugar y por
tenerla bajo un modelo metodolgico y en un tiempo particular
forma parte de esta discusin.
Esta conjuncin entre conocimiento situado y anlisis del

discurso autoreflexivo acompaado por una historia consciente sobre el sujeto que ve (o sobre el tema visto), no parece
que sea una base para ese lamento pesimista, simplemente es
una oportunidad para un poco de auto-consciencia y un examen riguroso de las polticas inherentes a la evaluacin de cada
proyecto cultural.
La Historia Cultural del Arte y los ECV

En qu medida estos planteamientos para la historia del
arte estn presentes en los ECV? Responder a esta pregunta, como conclusin de este primer apartado no pretende ser
exhaustivo, como tampoco lo ha sido el recorrido realizado. En
todo caso, lo que se pretende es un esbozo de sntesis, que
tenga un valor recapitulativo y que abre caminos para seguir
investigando esta relacin.
Un carcter interdisciplinar en los fundamentos y las metodologas que procede de la mirada hacia referencias tericas
procedentes sobre todo del pensamiento francs (estructuralismo, semiologa, teora psiconaltica lacaniana, postestructuralismo o desconstruccin) de los aos sesenta y setenta, a
28
Fernando Hernndez

los que se unen otras perspectivas emergentes como la teora

feminista, la historia social, los estudios de los medios, la teora post-colonial,
La extensin del objeto de estudio ms all de los objetos considerados tradicionalmente como obras de Arte con mayscula. En este sentido, Marcia Pointon destaca esta ampliacin
cuando nos recuerda que
Los que vivimos en las sociedades de estilo occidental, habitamos
en un mundo de comunicaciones visuales: televisin, pelculas, vdeos, anuncios, seales de trfico en entornos urbanos y rurales
avisndonos y alertndonos, graffiti en edificios y vehculos, fotografas en peridicos, pinturas en galleras de arte, tiras de dibujos
y chistes, el empaquetado de los bienes de consumo. Ninguna
de estas formas est fuera de la historia; todas estn determinadas por cmo vivimos e interactuamos con nuestros entornos as
como con lo que aconteci en el pasado (la cursiva es ma). La
cultura visual expande un amplio espectro de experiencias desde
unos pantalones ajustados a un autorretrato de Rembrandt en la
National Gallery (POINTON, 1994 [1980], p. 1).
En esta misma lnea tanto la Historia del Arte como la perspectiva de la cultura visual no se refiere slo
a los artistas y sus obras, sino que tambin tiene (o debera tener) responsabilidad de tratar de comprender cmo y por qu el
trabajo de algunos productores es discutido mientras que el de
otros no, y por qu los artistas y su trabajo significan, o producen
significados para la gente, de ciertas maneras, en ciertos periodos
y en ciertos lugares. La historia del arte se dirige no slo a cmo
una obra de Leonardo se hizo y fue recibida en el tiempo que se
realiz, sino por qu pensamos en Leonardo como Arte y un anuncio en una revista como No Arte (POINTON, 1994[1980], p. 3).
Tanto la Historia cultural del Arte como los ECV ponen en relacin diferentes tipos de imgenes y se plantean, por ejemplo, lo que un leonardo y un anuncio publicitario podran
tener en comn (por ejemplo, el uso de la figura femenina).
Al considerar estos aspectos a lo largo de diferentes periodos histricos, se pueden encontrar referencias que puedan contribuir a nuestro conocimiento histrico (POINTON,
1994[1980], p. 3).
29
Pero no se trata de que la Historia del arte ample su campo

de estudio. Para afrontar este proyecto cultural se necesitan referentes antropolgicos y sociohistricas que lo fundamenten.
Porque como seala Jonathan Crary (1996:33-34) el problema
histrico sobre la visin es diferente de una historia de los artefactos representacionales. Esto significa que la visin no puede
separarse de las cuestiones histricas sobre la construccin de
la subjetividad. Sobre todo dentro de la modernidad del siglo
XX. Lo que hoy constituye el dominio de lo visual es un efecto
de otro tipo de fuerzas y relaciones de poder, y no un hecho de
carcter perceptivo. Esto nos lleva a que la experiencia esttica
ya no es posible reducirla a informacin, porque en la era de las
imgenes hay ms informacin tras nosotros que lo vemos.
Todo lo cual nos conduce al siguiente eslabn de nuestro recorrido. A la revisin de las aportaciones que los Estudios Culturales desde el Centro de Estudios de la Universidad de Birmingham
(CECB) tienen en el inters y los planteamientos de los ECV.
El referente de los Estudios Culturales

El CECB comenz su andadura como parte del departamento de Lengua inglesa de la Universidad de Birgmingham,
y su primer foco de inters fue llevar a cabo un proyecto de
recuperacin de la cultura, como un modo de vida global de la
clase trabajadora, en lo que se llam English Literature-based
Workers Educational Association initiatives. Se sitan, como
seala Raymon Willians (1989), en los inicios del movimiento
de educacin de las personas adultas y de la revalorizacin de
la cultura popular como parte de un proyecto de formacin de
sectores de la clase obrera.
Pero el centro inici su trayectoria ms conocida en 1968, a
partir de las iniciativas de su segundo director, Stuart Hall. Con
Hall, el centro empez una etapa de publicaciones como la revista bianual Working Papers in Cultural Studies y los Stencilled
occasional papers que mostraban las investigaciones y preocupaciones tericas de los miembros del centro. Su objetivo pas
a ser el desarrollo d un estudio crtico de las fuentes, direccin
30
Fernando Hernndez

y significado del cambio cultural en Gran Bretaa y otras sociedades industriales avanzadas, y las fuerzas que dan forma al
cambio.
Esto supona alejarse del positivismo y afrontar la vinculacin de sus investigaciones con una teora central de la sociedad,
vinculada a una prctica crtica marxista (HALL, 2000 [1992] :
12) relacionada con el debate abierto en Francia por Althusser,
en su revisin del marxismo y del papel del sujeto en relacin
con la sociedad.
Pero en el CECB no se articula como una escuela monoltica
que sigue una tendencia unidireccional. Como seala el propio
Hall (2000 [1992]: 11)
los Estudios culturales tienen discursos mltiples y caminos distintos. Son un conjunto de creaciones; responden a diferentes coyunturas y momentos trascendentes del pasado. Incluan trabajos de
orientaciones muy diversas () a partir de una serie de metodologas y posiciones tericas diferentes y en mutua controversia.
Desde esta consideracin de pluralidad podemos acercarnos a los Estudios culturales en cuanto campo de encuentro
de saberes, que desde diversas perspectivas tericas y metodolgicas, nos permiten explorar las nuevas realidades sociales
en base a sus producciones culturales, desde una perspectiva
de reconstruccin de los propios referentes culturales. Reconstruccin que no slo es de carcter histrico, sino que se lleva
a cabo desde lo emergente, desde lo que est aconteciendo,
mediante la investigacin que se apoya en el trabajo de campo
o el anlisis de textos e imgenes. Poniendo el nfasis en su
funcin mediadora de identidades y relaciones y explorando las
formas de representacin y de produccin de nuevos saberes y
de formas de poder y control.
Estudios culturales tratan de exponer y reconciliar la divisin
del conocimiento que tiene lugar en las Ciencias Sociales, entre
las formas de conocimiento tcitos (el conocimiento intuitivo
basado en las culturales locales) y las formas de conocimiento
objetivos (tambin denominados universales). En esta reconciliacin los Estudios culturales asumen que existe una identidad
y un inters comn entre el conocedor y lo que se conoce, entre el observador y lo que se est observando.
31
Desde estas bases, los Estudios culturales desarrollan un

programa de investigacin sobre las prcticas culturales emergentes y su carcter mediador de identidades e ideologa, desde una posicin de compromiso con la evaluacin moral de la
sociedad moderna y con una lnea radical de accin poltica. Los
Estudios culturales no se constituyen como una escuela libre de
valores, sino que estn comprometidos con la reconstruccin
social mediante la implicacin crtica y poltica. De esta manera
tratan de comprender y cambiar las estructuras de dominacin,
en particular de las sociedades industriales. Y lo hacen desde
una perspectiva poltica, teniendo en el horizonte la metfora
del intelectual orgnico de Gramsci (1972) que sirve de referente para posicionarse frente al objetivo del proyecto social de los
Estudios culturales. A partir de Gramsci, los debates, publicaciones e investigaciones del CECB buscaban promover en la teora
social un desplazamiento desde el marxismo. Para ello, como
recuerda Stuart Hall, tomaron
muchsimo acerca de la naturaleza misma de la cultura, acerca
de la disciplina de lo coyuntural, acerca de la importancia de
la especificidad histrica, acerca de la enormemente productiva
metfora de la hegemona, acerca de la manera en que se puede reflexionar sobre cuestiones de relaciones de clase solamente por medio del concepto desplazado de conjunto y bloques
(HALL, 2000 [1992]: 16).
Este posicionamiento se lleva a cabo desde dos tendencias

fundamentales, que Hall (1980) denomina culturalismo y estructuralismo. El debate en ambos enfoques se centraba en el
estatus que se le otorgaba a la experiencia. Para Hall mientras
en el culturalismo la experiencia es el espacio, el terreno de
lo vivido, en el que la conciencia y las condiciones de la experiencia se interseccionan, el estructuralismo insiste en que la
experiencia no puede, por definicin, ser el terreno de nada,
en tanto que alguien slo puede vivir y experimentar sus condiciones en y a travs de las categoras, clasificaciones y marcos
de la cultura. Estas categoras, sin embargo, no surgen en la
experiencia: sino que la experiencia es su efecto.
Los culturalistas haban definido las formas de conciencia
y cultura como realidades colectivos. Sin embargo, no se acer32
Fernando Hernndez

caron a la propuesta radical de que en la cultura y en el lenguaje, las categoras de cultura en las que un sujeto piensa,
hablan al sujeto, y no el sujeto habla de ellas. Estas categoras no son, por tanto, meramente colectivas, sino producciones individuales: para los estructuralistas se articulan como
estructuras inconscientes, contribuyendo a la configuracin
de la ideologa.
No hay que perder de vista que estos planteamientos de
Hall se formulan en torno a la revolucin conservadora del
thatcherismo en Gran Bretaa y del reaganismo en Estados
Unidos. Esto les lleva a interrogarse sobre la imposibilidad de
comprender estas sociedades a travs del racionalismo, o de
una manera que no sea a travs de la lgica de un sueo. Esto
significa que los procesos culturales deben interpretarse en trminos de procesos psicosexuales (una lgica contradictoria de
seduccin, violencia, agresin en la que el sujeto acta segn
situaciones contractuales regidas por el clculo de intereses).
Con ello no se quiere decir que se trata de afirmar que los procesos polticos se rijan nicamente por procesos psicosexuales,
sino a travs de procesos inconscientes. Al tiempo que se reconoce que de los procesos inconscientes no puede derivarse directamente una relacin con los procesos culturales y polticos.
No pueden resumirse el uno en el otro. La ilusin racionalista
de este tipo de traduccin finaliza con el reconocimiento del inconsciente, que llega a los Estudios culturales por la va del giro
lingstico y de la aproximacin lacaniana, sobre todo a partir
de la teora del espejo (LACAN, 1971[1996]).
Esta posicin se vio reafirmada por el giro feminista que
tuvo lugar en la dcada de los ochenta, porque reorganiz el
campo de los Estudios culturales amplindolo y propiciando
rupturas con posiciones anteriores. Hall (2000[1992]: 18-19)
seala las rupturas que aport el giro feminista en los Estudios
Culturales. En primer lugar, abri el debate sobre lo personal
en tanto que poltico lo que supuso un cambio de objeto de
estudio de los estudios culturales. En segundo lugar,
la expansin radical del concepto de poder, que hasta aquel momento haba sido en buena parte desarrollada dentro del marco
de lo pblico () tuvo el efecto de que ya no pudimos volver a uti-
33
lizar el trmino poder de la misma manera. En tercer lugar, para la

comprensin del poder mismo pasaron a un primer plano aspectos de gnero y sexualidad. En cuarto lugar, se abrieron muchas
de las cuestiones que creamos que habamos eliminado en torno
a la peligrosa rea de lo subjetivo y el sujeto, y esta cuestiones se
situaron en el centro de los estudios culturales como prctica terica. En quinto lugar, se reabri la frontera cerrada entre la teora
social y la teora del inconsciente (psicoanlisis).
Con estas rupturas los Estudios culturales se abren, como

nos recuerda Da Silva (1995) a las cuestiones que se derivan
de la conexin entre cultura, significado, identidad y poder. Lo
que hace que los objetos que se estudian se consideren como
resultado de un proceso de construccin social. Esto lleva a examinar su propio campo interdisciplinar en trminos de prcticas culturales y de las relaciones de poder que circulan y que
se reflejan en ellas. Su objetivo es hacer visibles las relaciones
de poder y revisar cmo estas relaciones influyen y conforman
prcticas culturales. Tambin el en seno de los propios Estudios
culturales (Sardar y Van Loon, 1998).
El estudio de las prcticas culturales

Uno de los objetivos de los Estudios culturales es el anlisis
de la cultura, entendida en la tradicin de Raymond Williams
(1976), como forma global de vida o como experiencia de un
grupo social; como campo autnomo de la vida social, con una
dinmica propia, independiente de otras esferas que podran
ser determinantes. Los Estudios culturales no son, por tanto,
simplemente el estudio de la cultura considerada como una entidad discreta separada de sus contextos polticos y sociales. Su
objetivo es comprender la cultura en toda su complejidad y analizar el contexto social y poltico dentro del cual se manifiesta.
La cultura en los Estudios culturales realiza dos funciones: por
un lado es el objeto de estudio y por otro, es la localizacin de la
crtica social y poltica. Lo que significa que a la vez se proponen
una tarea cultural y pragmtica. Esta doble localizacin tambin
aparece en la cultura visual que se constituye a la vez como lo
que se estudia y como las perspectivas que la estudian.
34
Fernando Hernndez

En los Estudios culturales la cultura se considera tanto

como forma de vida, lo que supone prestar atencin a las ideas, actitudes, lenguajes, prcticas, instituciones y estructuras
de poder, como prcticas culturales, es decir, formas, textos,
cnones, mercadotecnia producida en masa,O como seala
Hall (1986: 26) cultura significa el terreno real, slido de las
prcticas, representaciones, lenguas y costumbres de cualquier
sociedad histrica especfica, bien como las formas contradictorias del sentido comn, que se enrazan en la vida popular y
ayudan a moldearla.
El primer tema que se cuestiona en este acercamiento es la
distincin entre la cultura de elite y la cultura popular. Distincin que, desde mi punto de vista marcar la orientacin hacia
los mrgenes (expresin con reminiscencias de Derrida) de
buena parte de quienes realizan investigacin dentro de los Estudios culturales. Mrgenes en los que se incluyen toda una
serie de manifestaciones que la cultura de elite (centrada en los
estudios de la literatura y los autores de los diferentes cnones,
o en una historia del arte basada en movimientos, nombres y
obras cannigas) haba excluida de su inters y que se revelan
necesarias para comprender las representaciones y actuaciones
de los individuos en las sociedades contemporneas.
Desde esta consideracin de la cultura, los Estudios culturales formularon una amplia agenda sobre la cultura popular,
con la finalidad de examinar las prcticas culturales especficas
(historias, series de televisin, rock and roll), grupos sociales
(juventud, equipos de ftbol femenino), prcticas o periodos
de la cultura contempornea, interesndose por las prcticas
emergentes de las sociedades urbanas como las subculturas juveniles (punks, skaters) o el papel del ftbol en la cultura de la
clase obrera, la imagen de la mujer en los medios de comunicacin, las revistas femeninas,
Uno de los primeros temas de inters fue acercarse a la
comprensin de las representaciones simblicas que intervienen
en la vida de las personas y en las prcticas culturales. A cmo
estas representaciones se producen mediante mecanismos culturales, aparatos institucionales y cmo son apropiadas y diseminadas a travs de los discursos. En este planteamiento, tuvie-
35
ron un papel relevante las aportaciones del trabajo semiolgico

de Roland Barthes (1970, 1981), sobre la funcin y la comprensin de la imagen, as como, en una primera fase, las aportaciones del estructuralismo lingstico de Saussure. Otra inclusin
importante fue la lectura estructuralista que de la constitucin
del sujeto por el lenguaje realiza el psicoanlisis lacaniano. La
perspectiva lingstica tuvo mucha influencia en la construccin
de una teora feminista del arte y de la imagen, centrada en el
estudio de la diferencia sexual a travs de la interpretacin del
placer visual en la produccin de las imgenes. Todo lo cual
hace que uno de los objetos de investigacin de los Estudios
culturales sean las prcticas culturales, en las que lo visual, la
visualidad y la representacin juegan un papel importante.
La conexin entre los Estudios Culturales y la Cultura

Visual
Es indudable que una de las contribuciones de los Estudios
culturales ha sido poner en la agenda de investigacin de las
Ciencias Sociales la pertinencia de las prcticas culturales, sobre todo las vinculadas a la cultura popular, en cuanto mediadoras de identidades y subjetividades de clase, gnero, sexo y
etnicidad. Una agenda que tambin tiene un papel relevante en
el campo de la Cultura Visual.
Sin embargo, hay otro aspecto que resulta pertinente destacar, y es el papel que en los Estudios culturales britnicos
tienen en el giro lingstico. Lo que supone, en palabras de
Stuart Hall (2000, p. 21), el descubrimiento de la discursividad, de la textualidad.
Algo que descentr y disloc el camino trazado en el
CECB, llevndole a lo que considera un desvo necesario.
Este giro tuvo lugar a partir del contacto de los miembros del
CECB con los anlisis estructuralista, semitico y postestructuralista. Hall (2000, p. 21) seala esta relacin en los siguientes
trminos:
la importancia fundamental del lenguaje y de la metfora lingstica en todo estudio de la cultura; la expansin del concepto de
36
Fernando Hernndez

texto y de textualidad, al mismo tiempo como fuente de significado y como lo que escapa al significado y lo pospone; el reconocimiento de la heterogeneidad, de la multiplicidad de los significados, de la lucha por cerrar arbitrariamente la infinita semiosis que
hay ms all del significado; el reconocimiento de la textualidad y
el poder cultural, de representacin en s mismo, como un mbito
de poder y regulacin; de lo simblico como fuente de identidad.
Como se ha sealado ms arriba, la influencia del marxismo, lleva a reivindicar las manifestaciones culturales de las
clases populares (como el ftbol o las telenovelas) y, ms tarde,
el postestructuralismo, conduce a temas hasta entonces marginales como la identidad, la representacin y la mediacin
que van a tener un gran eco, sobre todo en los departamentos
universitarios de Estados Unidos, donde son rpidamente institucionalizados y apropiados por los Estudios feministas, tnicos
o de los medios.
Los anlisis que lleva a cabo el CECB, nos recuerda Burgin
(1996, p. 8), empiezan a tomar como referente las representaciones que aparecen en grandes medios de masas. Por ejemplo,
Hall realiza un anlisis de Picture Post, como una forma de autentificacin de cmo los britnicos deban reconocerse como
britnicos. El artculo de Hall contiene una crtica a la transparencia que est presenta en todos los realismos tanto en
la Antropologa cultural, como en el fotoperiodismo o el cine.
Desde este punto de vista, seala Burgin el objeto no es una
gran obra de la literatura sino un producto de los mass media,
y al mtodo analtico de la sociologa se aade el de la semiologa. De esta manera,
ya no es posible separar la cultura de masas, de la cultura popular
y del gran arte. En los niveles de produccin y distribucin, todos
los trabajadores culturales dependen en gran parte de las mismas
tecnologas e instituciones y todos los productos estn igualmente
sujetos a la mercantilizacin (a pesar de que sus relaciones especficas con el mercado varen). Al nivel de la recepcin, los significados de todos los productos de la cultura contempornea tienden
a estar cortados por el mismo patrn: tejidas desde la intertextualidad corrientes de sentido interrelacionadas aunque institucionalmente heterogneas, surgen en diferentes momentos y lugares.
De la misma manera que ya no existen espacios de produccin
37
cultural separados, no pueden existir islas de pureza contrahegemnica. A pesar de las afirmaciones de los populistas culturales o
de los culturalmente conservadores, no se debe celebrar ni condenar la cultura visual de masas. Tampoco sirve para simplemente
expresar o reprimir las aspiraciones y los deseos populares, sino
que est complejamente implicada en su produccin y articulacin
(BURGIN , 1996, p. 20).
Durante los aos 70 y 80, influenciados por la preocupacin por el lenguaje en el sentido apuntado por el postestructuralismo que veremos a continuacin, la trayectoria de los Estudios
culturales ya no se preocupar tanto del realismo y la transparencia, sino de los modos de representacin. La introduccin de
los planteamientos de Roland Barthes ser clave pare este giro
lingstico de los Estudios dulturales. La lectura de Elementos
de Semiologa (1979) y de Retrica de la Imagen (1981),
publicados ambos en Communications, y cuya versin inglesa
aparecer en el primer nmero de Working Papers in Cultural
Studies, fue fundamental para el giro lingstico al que ms arriba se refera Hall. En este contexto tambin la imagen recibe
una atencin importante. Las imgenes son tanto una fuerza
material en y entre las sociedades como una fuerza poltica
y econmica. La cultura visual contempornea el producto
combinado de los medios y la variedad de las otras esferas de
la produccin de la imagen no pueden ser simplemente el reflejo o comunicacin del mundo en el que vivimos: contribuye
a la construccin de este mundo. Los individuos y las naciones
actan de acuerdo con creencias, valores y deseos que cada
vez estn formados e informados, conjugados y refractados,
a travs de imgenes.
Esta perspectiva afect directamente a los estudios en relacin al cine, especialmente a travs de Christian Metz. Uno
de sus artculos, se public en el mismo nmero de Communications en el que aparece el trabajo de Barthes, La Retrica
de la imagen. Segn Burgin (1996), los anlisis de la imagen
en movimiento superaron los anlisis de la fotografa, pues
su aportacin terica fue ms amplia. Prueba de ello es la
publicacin de la revista Screen, a la que me he referido anteriormente, que empez a oponerse ampliamente a las ver-
38
Fernando Hernndez

siones constructivistas del realismo, como las de Bertolt Bretch, Walter Benjamin y los primeros cineastas soviticos y a
las asunciones naturalistas que entonces prevalecan en el
cine. Ms adelante Screen incorpor la teora psicoanaltica
para explorar cuestiones polticas y de representacin. Perspectivas que unan una mirada psicoanaltica con una mirada
feminista. Por ejemplo el ensayo de Laura Mulvey (1971) Visual Pleasure and Narrative Cinema va a abrir la puerta a uno
de los temas cruciales en los estudios de medios y en la propia
cultura visual: las polticas del placer en relacin con la imagen por parte del sujeto que mira. Cuestin que se relaciona
con la persuasin, pero tambin con el placer que la imagen
(y quien la produce o crea) pretende y proporciona y que, al
mismo tiempo, posiciona al espectador.
Todo ello va a suponer una nueva ampliacin terica de los
Estudios culturales que corre paralela a la poca a la New Left
Review, que en 1968 publica un ensayo de Lacan que versa sobre la fase del espejo. La conversin al psicoanlisis especialmente el desarrollado por Lacan, tena la finalidad de proporcionar al Marxismo la visin que le faltaba sobre la produccin
del sujeto en el lenguaje. Esto supona asumir que de la misma manera que nosotros utilizamos el lenguaje para hablar, el
lenguaje nos habla. Las prcticas sociales estn estructuradas
como lenguajes, y crecer tiene lugar en un complejo de estructuras que producen, tanto como son producto de, agentes en
el proceso poltico. Esta revista fue el reflejo de un movimiento
que, como nos recuerda Hall,
siempre vio al marxismo como un problema, un inconveniente,
un peligro, no una solucin, en la medida en que, despus de
la invasin rusa de Hungra primero y de Praga despus, la Nueva Izquierda britnica viva el momento de desintegracin de un
proyecto histrico y poltico completo. En este sentido, lo que
importaba no era tanto la agenda del marxismo, sino los grandes
desajustes, terica y polticamente, los clamorosos silencios, las
grandes evasiones del marxismo; las cosas acerca de las que Marx
no habl o que pareci no entender, que fueron nuestro objeto
especfico de estudio: cultura, ideologa, lenguaje, lo simblico
(HALL, 2000:13).
39
Tambin la nocin de ideologa de Marx, nos recuerda Burgin (1996, p. 11) fue desplazada por la de Althusser, que planteaba que la ideologa era un sistema de representaciones. La
ideologa, ya no se ve como una falsa conciencia (un epifenmeno dependiente de la economa poltica), la ideologa se
teoriza como una esfera de lucha poltica relativamente autnoma. En verdad, escribi Althuser citado por Burgin, la
ideologa tiene poco que ver con la conciencia.... Es profundamente inconsciente. En el desarrollo de los Estudios culturales, la posicin frente a la ideologa va ms all del anlisis
de Althusser. Stuart Hall (1996, p. 7) la sita en los siguientes
trminos: si la ideologa es efectiva es porque opera a la vez
en los niveles rudimentarios de la identidad psquica y sus mecanismos y en el nivel de la formacin y las prcticas discursivas
que constituyen el campo social.
En qu medida los planteamientos de los Estudios

Culturales estn presentes en los ECV?
Michael ha sealado que algunos consideran a los ECV
como la concrecin a la hora del estudio de la imagen y la representacin del proyecto de los Estudios culturales. Aunque
esta es una afirmacin demasiado simplista igual que lo es
decir que es un desplazamiento de la Historia del Arte hacia el
estudio de la cultura de las imgenes, s es cierto que tanto
el giro cultural como el lingstico marcan algunas de las investigaciones que pueden articularse en torno a los ECV. Pero
no termina aqu la relacin por lo que procede a hacer una
recapitulacin que muestre otros temas de contacto e interseccin.
El papel que se le otorga a la cultura, no slo como contexto sino como seala Raymond Willians, como forma global
de vida o como experiencia de un grupo social; como campo
autnomo de la vida social, con una dinmica propia, independiente de otras esferas que podran ser determinantes.
En esta forma de vida las imgenes y las maneras de mirar y
los artefactos de la visin tienen un papel relevante.
40
Fernando Hernndez

La atencin que se le presta a lo emergente en la cultura

visual con la finalidad de comprender su funcin mediadora
de identidades, subjetividades y relaciones sociales. En este
anlisis, que en la cultura visual es sobre todo semitico y discursivo, la comprensin del papel de las representaciones en
la produccin de nuevos saberes y formas de poder y control
constituye una referencia fundamental.
El inters por las manifestaciones de la cultura popular, en
especial de las producciones de los medios de comunicacin,
con la intencin de explorar e interpretar sus significaciones
como por la funcin ideolgica en los diferentes tipos de audiencias.
El papel que se le otorga a la imagen como forma de representacin que se analiza en trminos de significado y de
constitucin de signo, tanto en s misma, como por parte de
los diferentes espectadores. En este sentido, la aportacin del
anlisis semiolgico, pasado por los Estudios Culturales, llega al campo de la cultura visual, con un marco conceptual
elaborado, unas herramientas metodolgicas a punto y unos
ejemplos que pueden servir como referencia.
Todo ello sin olvidar, que una de las principales tareas de los
ECV es comprender cmo esas imgenes se relacionan. Y en
qu medida no son creadas desde un medio o un lugar, con
las estrictas divisiones que la academia suelen mantener. La
cultura visual dirige nuestra atencin ms all de los escenarios visuales formales y estructurados, como el cine o el
museo y coloca la centralidad de la experiencia visual en la
vida diaria.
En el siguiente apartado voy a explorar el papel que el Postesctruturalismo, en sus diferentes vertientes, brinda a los Estudios de Cultura Visual.
Un mapa sobre los poststructuralismos y sus

conexiones con los ECV
No trato de realizar un recorrido extenso sobre la significacin, aportaciones e influencias de los autores situados bajo
el paraguas del Postestructuralismo, ni de su papel en el giro
41
lingstico y cultural que opera en las Ciencias Sociales a partir de finales de los aos sesenta del pasado siglo. El lector
puede encontrar una amplia bibliografa al respecto en diferentes pginas Web2. De estos autores, mi inters se centra en los
que han dedicado una parte de sus ensayos (gnero ambiguo
donde la escritura disputa con el anlisis tal y como lo defini
Barthes, 1974:113) a lo visual y a la imagen, entre los que cabe
sealar, como sugieren Evans y Hall (1999:1) el trabajo de Barthes, Benjamin3, Lacan y Foucault con sus claras preocupaciones visuales, por no mencionar a otros autores, constituye los
fundamentos cannigos sobre los que descansan buena parte
de los estudios culturales y de los medios. Lo que pretendo es
presentar algunas referencias que ayuden a situar los rasgos de
esta corriente de pensamiento, sobre todo en su relacin con el
lenguaje, la representacin y la teora cultural, dado que constituyen una fuente de la que se nutre los ECV.
De entrada, hay que sealar que la corriente de pensamiento postestructuralista no es unitaria ni se mueve en una sola direccin. Acta, como seala Baross (1993: 158), en un espacio
de frontera en el que con frecuencia se encuentra con el postmodernismo (Baudrillard, Lyotard), la postcrtica (Jameson) y
la desconstruccin (Derrida). Esta idea no unitaria tambin la
seala Callinicos (1988:265) en un artculo donde lo define no
como un enclave o campo disciplinar, sino como la confluencia
de dos lneas distintas de pensamiento pero relacionadas entre
ellas. Una denominada textualismo y la otra, del conocimiento del poder o como la nombra Edward Said, del postestructuralismo mundano (CALLINICOS, 1988:265). Tambin Hall
(1990: 6-7), establece una distinticin entre lo que denomina
la perspectiva semitica (Saussure) que (...) se refiere a cmo
la representacin, a cmo el lenguaje produce significado y la
perspectiva discursiva (Foucault) que (...) tiene que ver ms
con los efectos y consecuencias de la representacin y que ha
tenido influencia en cmo las ideas son puestas en prctica y
utilizadas para regular la conducta de los otros.
El textualismo, escribe Callinicos (1988: 266-267), se refiere esencialmente al trabajo de Jacques Derrida y sus seguidores, de manera especial en Estados Unidos. Perspectiva que
42
Fernando Hernndez

Rorty considera como heredera del idealismo clsico alemn,

con la salvedad de que
mientras el idealismo del siglo XIX quiso sustituir una clase de
ciencia (la Filosofa) por otra (las Ciencias naturales) como el centro de la cultura, el textualismo del siglo XX quiere poner la literatura en el centro y tratar a la ciencia y a la filosofa como, en el
mejor de los casos, gneros literarios (RORTY, 1982, p. 141).
Sin embargo, en la observacin de Rorty, el Postestructuralismo se mueve en una sola direccin y no considera el que
adopta como categora principal conocimiento del poder de
Michel Foucault. La diferencia entre la genealoga foucaultiana
y el textualismo se pone claramente de manifiesto en la nocin
de Foucault (1980, p. 194) de dispositif o aparato constitutivo
del cuerpo social. Este aparato social estara conformado por
conjunto heterogneo consistente en discursos, instituciones,
formas arquitectnicas, decisiones reguladoras, leyes, medidas
administrativas, afirmaciones cientficas, proposiciones filosficas, morales y filantrpicas. Pues no hay que olvidar que el
proyecto de Foucault consiste en
trazar una historia de las diferentes maneras en que, en nuestra
cultura, los hombres han desarrollado un saber sobre s mismos:
economa, biologa, psiquiatra, medicina y penologa. El punto
principal no consiste en aceptar este saber como un valor dado,
sino en analizar estas llamadas ciencias como juegos de verdad
especficos, relacionados con tcnicas especficas que los hombres
utilizan para entenderse a s mismos (FOUCAULT, 1990, p. 47-48).
Mientras que el textualismo niega la posibilidad de escapar

de lo discursivo, el rasgo caracterstico de este postestructuralismo mundano es su articulacin, como seala Foucault, de
lo dicho y lo no dicho, de lo discursivo y lo no discursivo. Esta
versin del postestructuralismo no slo se ha de considerar asociada a Foucault, sino tambin a Gilles Delenze, Felix Guattari,
Jacques Donzelot, entre otros autores. Pero no hay que perder
de vista que estas dos perspectivas mantienen una importante relacin. Como seala Callinicos (1988), ambas tendencias
ofrecen una serie de teoras (del texto), crticas (de las instituciones), nuevos conceptos y formas de anlisis (del poder y de
43
los textos) que considero estn presentes en los ECV. De aqu

que no resulte extrao, que la mayora de quienes investigan o
tratan de definir el campo de la cultura visual sealen puentes
con los autores como Derrida, Barthes, Lacan, Lyotard y Foucault. Una de estas vinculaciones nos la brinda Mirzoeff (2003,
p. 6-7) cuando nos recuerda que
la cultura visual es nueva precisamente porque se focaliza en lo
visual como lugar donde los significados son creados y debatidos.
La cultura occidental ha privilegiado el mundo hablado como la
ms alta forma de prctica intelectual y ha considerado las representaciones visuales como ilustraciones de las ideas de segundo
nivel.
En este sentido, la emergencia de la cultura visual desarrolla

lo que Mitchell ha denominado teora de la imagen (picture
theory), con la que se refiere al sentido, a la visin del mundo,
que adoptan algunos aspectos de la filosofa y la ciencia occidental, que son ms imagen (pictorial) que textual. De aceptar
cambio, constituye un desafo a la nocin del mundo como un
texto escrito que ha dominado la discusin logocntrica y alfabetizadora (KRESS, 2003). En la perspectiva de Mitchell, la
teora de la visin proviene de
la realizacin que el visualizador (spectatorship) (que se relaciona con mirar, ver, ojear, las prcticas de observacin, vigilancia
y placer visual) puede tener tanto en profundizar un problema
como en varias formas de leer (reading) (que se relaciona con
descifrar, decodificar, interpretar, etc.) y que la experiencia visual
o la educacin visual pueden no explicar completamente desde
el modelo de textualidad (MITCHELL, 1994, p. 16).
Aunque quienes trabajan en los medios visuales, seala Mirzoeff,

pueden encontrar estas consideraciones como paternalistas, ofrecen la medida de la extensin a la que han llegado los estudios
literarios, en la que el mundo-como-un-texto ha sido reemplazado
por el mundo-como-una-imagen (picture). Tales imgenes-mundo
(world pictures) pueden no ser puramente visuales, pero por el
mismo criterio, lo visual desbarata y desafa cualquier intento de
definir la cultura puramente en trminos lingsticos (MIRZOEFF,
1999, p. 7).
44
Fernando Hernndez

De aqu que los conceptos conocidos como significantes

diferenciados o el inacabable juego del significado acten
como elementos clave en el proceso de desconstruccin, que
es una modalidad de crtica y anlisis postestructuralista. En
esta direccin, propuestas como las de Keith Moxey (1994)
han redefinido una teora del signo en la que considera al interpretante de Peirce como nuevo signo creado por el intrprete en el proceso de entendimiento de los signos, apoyndose en la teora de la estructura dialgica de lenguaje de
Mijail Bajtn (1895-1975). Concretamente en su idea de que
son los individuos los que se intercambian unos signos que entrarn a formar parte de la ideologa. Adems de en la teora
de la recepcin (HOLUB, 1984), desde la perspectiva de Hans
Robert Jauss (1986; 1991), quien explica el acto de leer como
un proceso de una gran complejidad, de carcter intersubjetivo, social hasta un cierto punto y, al mismo tiempo, individual.
Esto lleva a que la recepcin de una obra (literaria, pero que
se hace extensivo a la cultura visual) en el marco que Jauss
y la escuela de Constanza han planteado, se configura como
la mediacin entre el pasado y cada presente (del lector) y,
por lo tanto, ha de ser la autntica materia de la historia de
la literatura (LYNCH, 1988). Ampliando, adems, el concepto
de ideologa (desde el pensamiento de Karl Mannheim), como
elemento de la vida de todos los grupos y no slo de sus clases
sociales, que ni siquiera es compartida globalmente por todos
sus integrantes una vez que ha ha incorporado nociones de
raza, gnero, sexo, etc.
Asimismo, la teora de la mirada de Lacan (1971) (filtro, en
el campo de la visin, similar al del lenguaje de lo simblico),
ha insistido en la relacin entre representacin y espectador.
En la que ste se sita visual y psquicamente en funcin de
la construccin de aqulla, como signo que a su vez negara
una concepcin perceptualista-ilusionista de la imagen. Incluso
frente a la teora del la muerte del autor (Barthes) y del artista,
al preexistir a su intervencin las convenciones del cdigo, con
la consiguiente disolucin del autor en su producto y la negativa a buscar las intenciones del artista en el acto interpretativo,
establece un puente con Foucault en el carcter histrico de la
45
subjetividad y en la necesidad de contar con ella en los contextos histricamente pertinentes.
El papel del significado ms all de los lmites del

estructuralismo
El Postestructuralismo tiene su base en la nocin estructuralista de que el mundo est configurado como un texto. De
aqu que cuando se habla de textos de la cultura visual se est
planteando en clave postestructuralista. Lo que lleva a aceptar
que el lenguaje es el lugar del significado y a considerar que el
proyecto estructuralista no va suficientemente lejos en su estudio del lenguaje, es decir, que falla a la hora de analizar la
estructuralidad de la estructura. Adems, de considerar que el
objetivo estructuralista de descubrir las reglas por las cuales los
significantes codifican la realidad resulta balad dada la variada
naturaleza del lenguaje. Para ilustrar esta cuestin podemos ir
al significante pintura. Cuando se lee o se escucha la palabra pintura viene a la mente la imagen mental que cada cual
se forma. Que puede ser un cuadro, un lienzo, una tela, un
color, un retrato, un paisaje, un fresco e incluso vincularse al
maquillaje. Uno no piensa en una imagen esencial de pintura,
como algo que es comn a todas las personas que reaccionan
al significante. Lo que nos lleva a concluir que los significantes
no definen de manera unvoca los significados y a plantearnos,
como nos recuerda Hall
que el significado no es directo ni transparente, y que no sobrevive intacto el paso a travs de la representacin. Es una prctica
resbaladiza, cambiante y mudable con el contexto, utilizacin y
circunstancias histricas. Por lo tanto, nunca acaba por estar definitivamente fijado. Se escapa siempre de encontrarse con la Verdad Absoluta. Est siempre en negociacin con las nuevas situaciones. Es con frecuencia contestado, y algunas veces agriamente
cuestionado. Hay siempre diferentes circuitos de significado circulando en cualquier cultura, superponiendo formaciones discursiva,
a partir de las cuales creamos significado o expresamos lo que
pensamos (HALL, 1997, p. 9-10).
46
Fernando Hernndez

Por otra parte, no tenemos una relacin directa, racional o

instrumental con los significados. Estos movilizan sentimientos
y emociones poderosas, tanto de tipo positivo como negativo.
Sentimos su impulso contradictorio y su ambivalencia. A veces
ponen nuestra identidad en cuestin. Definen lo que es normal, quien pertenece a esa normalidad, y tambin quien es excluido. Estn profundamente inscritos en relaciones de poder.
Slo hay que pensar en qu medida nuestras vidas estn moldeadas, dependen de los significados de hombre/mujer, blanco/negro, rico/pobre, homosexual/heterosexual, joven/viejo,
ciudadano/extranjero, y el papel que juegan en muchas circunstancias. Los significados estn, con frecuencia, organizados en
opuestos binarios. Sin embargo, estos binarios estn de manera
constante siendo indeterminados, pues como representaciones
interactan uno con otro, substituyndose, desplazndose a
lo largo de una cadena sin fin. Nuestros intereses materiales
y nuestros cuerpos pueden ser llamados en consideracin, y
pueden implicarse de manera diferente, dependiendo de como
el significado es dado y tomado, construido e interpretado en
diferentes situaciones. Pero de la misma manera estn vinculados nuestros miedos y fantasa, los sentimientos de deseo y de
repulsin, de ambivalencia y agresin. Cuanto ms miremos en
ese proceso de representacin, ms complejo resulta describir
o explicar de manera adecuada.
Los conceptos, ideas y emociones que cobran cuerpo de
manera simblica y que pueden ser transmitidos y significativamente interpretados en lo que denominamos prcticas de
representacin. El significado debe entrar al dominio de estas
prcticas, si sta circula de manera efectiva en la cultura. Y no
puede ser considerado haber completado su pasaje en torno
al circuito cultural antes de que haya sido decodificado o sea
recibido de manera comprensiva en otro punto de la cadena.
Lenguaje, es entonces, la propiedad no del emisor ni del receptor de los significados. Es el espacio cultural compartido en el
cual la produccin de significado a travs del lenguaje esto
es la representacin tiene lugar. El receptor de los mensajes
y los significados no es una pantalla pasiva en la cual el significado original se proyecta de manera directa y transparente. La
47
toma del significado es tanto una prctica significativa como

la comunicacin del significado,
Ya Charles Sanders Peirce (1839-1914) haba sostenido la
existencia en el signo de una relacin tridica, frente a la ditica de Saussure de significante/significado en la que aparecen
unidos por una relacin convencional de tipo social. Para Peirce los trminos de la relacin son signo, objeto (referencial)
e interpretante, siendo este ltimo el que estable la relacin
entre los otros dos. Del intrprete se derivaran tres tipos de
signo, el smbolo arbitrario, el ndice causal y el icono en
el que se dara una relacin de semejanza (MARAS, 1996, p.
137-138).
Es por ello que, el que habla y escucha o el que escribe o
lee es participante activo en un proceso en el cual, dado que
a menudo cambian de papeles, es siempre de doble direccin,
siempre interactivo. La representacin funciona menos como
el modelo de transmisor de una sola direccin, y ms como
el modelo de dilogo, dialgico. Lo que sostiene el dilogo
es la presencia de cdigos culturales compartidos, los cuales
no pueden garantizar que los significados permanezcan siempre estables. Debido a los intentos de fijar el significado es
exactamente porqu el poder interviene en el discurso. Pero
incluso cuando el poder est circulando por el significado y
el conocimiento, los cdigos solo operan si comparten algo,
al menos para garantizar que hacen posible una translacin
efectiva entre los hablantes. Deberamos quiz pensar menos
en el significado en trminos de precisin y verdad y ms
en trminos de intercambio efectivo, en un proceso de traduccin, el cual facilite la comunicacin intercultural, reconociendo siempre la persistencia de diferencia y poder entre los diferentes hablantes en el mismo circuito cultural (HALL, 1997,
p. 10-11).
Dnde se produce el significado?

Una vez establecidas estas clarificaciones, parece pertinente, sobre todo para establecer puentes con los problemas que
48
Fernando Hernndez

aborda la perspectiva de los estudios de cultura plantearse,

como hace Stuart Hall (1997), dos preguntas cmo el lenguaje construye significados? y, sobre todo, dnde se produce el
significado? A la primera de estas cuestiones Hall responde diciendo que el lenguaje puede construye significados en base a
los intercambios de los sujetos que comparten comprensiones intercambiables, porque opera como un sistema representacional.
En el lenguaje utilizamos signos y smbolos que pueden ser tanto
sonidos, palabras escritas, imgenes electrnicas, notas musicales,
y objetos para mostrar o representar a otras personas nuestros
conceptos ideas o sentimientos. El lenguaje es uno de los medios
mediante el cual nuestros pensamientos, ideas o sentimientos son
representados en un cultura. La representacin por medio del lenguaje es, por tanto, central en el proceso mediante el cual se produce el significado (HALL, 1997, p. 1).
Desde esta posicin una perspectiva de investigacin a desarrollar podra consistir en explorar la produccin y circulacin
de significados a travs de diferentes lenguajes, en relacin con
diferentes ejemplos, en diferentes reas de la vida social. De lo
que se trata con ello es de desarrollar nuestra comprensin sobre como la representacin opera con diferentes medios, para
diferentes sujetos y en diferentes contextos y momentos.
A la segunda pregunta, dnde se produce el significado?4
Hall responde que los significados se producen en diferentes
lugares y circulan a travs de diferentes procesos y prcticas (el
circuito cultural).
El significado es lo que nos da un sentido de nuestra propia identidad, de quien somos a quin o qu pertenecemos. Lo que se
vincula a cmo la cultura se utiliza para marcar y mantener identidad en y a diferencia de otros grupos. El significado se produce e
intercambia de manera constante en cada interaccin personal y
social en la que tomamos parte. Tambin se produce en diferentes
media; en particular en estos das, en los denominados medios de
masas, los medios de la comunicacin global, mediante complejas
tecnologas, que hacen circular significados entre diferentes cultura a una escala y velocidad desconocidas en otros momentos de la
historia (HALL, 1997, p. 3).
El significado tambin se produce en cualquier momento en
49
el que nos expresamos, usamos, consumimos o nos apropiamos

de objetos culturales; cuando los incorporamos en los rituales
y prcticas de la vida diaria y de esta manera les damos valor o
significacin. O cuando tejemos narrativas, historias y fantasas
en torno a ellas. Los significados tambin regulan y organizan
nuestra conducta y nuestras prcticas, en la medida en que
ayudan a fijar las reglas, normas y convenciones mediante las
cuales la vida social es ordenada y gobernada. Esto hace que
quienes quieren gobiernan y regular de la conducta y las ideas
de los otros tratan de estructurar y modelar los significados.
Sobre todo porque, la cuestin del significado est presente
en relacin con todos los diferentes momentos o prcticas de
nuestro circuito cultural: en la construccin de la identidad, en
la sealizacin de la diferencia, en la produccin y el consumo,
as como en la regulacin de la conducta social. En todas estas
circunstancias y lugares institucionales, uno de los media privilegiados a travs del cual se produce y circula el significado es
el lenguaje (HALL, 1997, p. 4).
La importancia del significado en relacin a la nocin

de cultura
Lo que se ha denominado el giro cultural en las Ciencias
Humanas y Sociales, ha destacado la importancia del significado para la definicin de cultura. La cultura, nos recuerda Stuart
Hall (1997, p. 2) no sera tanto un conjunto de cosas como un
proceso, un conjunto de prcticas. En primer lugar, la cultura
tiene que ver con la produccin y el intercambio de significados
entre los miembros de una sociedad o de un grupo. Decir que
dos personas pertenecen a la misma cultura es decir que interpretan el mundo de manera similar y que pueden expresar sus
pensamientos y sentimientos sobre el mundo, de maneras que
pueden ser entendidas por el otro. As una cultura depende
de cmo sus participantes interpreten significativamente lo que
est pasando en torno a ellos, y que dan sentido al mundo de
maneras similares. Esta definicin de Hall es generosa y optimista: circunscribe la nocin de cultura a una posibilidad de en-
50
Fernando Hernndez

tendimiento mutuo y de compartir significados. La experiencia

nos muestra que individuos que pertenecen a un mismo mbito
social no necesariamente comparten los mismos significados,
y no digamos nada si no pertenecen al mismo mbito, grupo
de edad, gnero, etnia,... Lo cual no constituye una apelacin
al individualismo pero si a la convivencia de diferencias junto
a la utilizacin de patrones (lo que los psiclogos denominan
representaciones sociales) ms o menos compartidos.
La cuestin de intercambiar significados puede hacer aparecer a la cultura como algo demasiado unitario y cognitivo,
sobre todo, porque en toda cultura hay siempre, como hemos
visto en los apartados anteriores, una gran diversidad de significados sobre cualquier tema, y ms de una manera de interpretarlos o representarlos. Sobre todo porque la cultura tambin tiene que ver tanto con sentimientos, vnculos y emociones como con conceptos o ideas. Stuart Hall (1997) ilustra esta
cuestin recordndonos que
la expresin de mi cara dice algo sobre quien soy (identidad)
y lo que estoy sintiendo (emociones) y a qu grupo siento que
pertenezco (vnculo), lo cual puede ser comprendido por otras
personas incluso si yo no intento comunicarme de forma deliberada con ellas, si no les envo un mensaje o si la otra persona
no pueda dar cuentas de lo que est comprendiendo de lo que
estoy diciendo.
Lo que nos lleva a considerar que los significados culturales

no estn solo en la cabeza, sino que organizan y regulan prcticas sociales, influencian nuestra conducta y por tanto, tienen
efectos reales y prcticos (HALL, 1997, p. 2-3).
Pero lo que nos interesa para el campo de los ECV es el
nfasis que Hall otorga a las prcticas culturales en la medida
en son los participantes en una cultura quienes dan significado
a la gente, los objetos y los hechos. Hay que recordar que las
cosas por s mismas, raramente tiene un nico, fijo y estable
significado. Una piedra por ejemplo, puede ser una piedra, una
marca en el camino, una pieza escultrica, depende de lo que
signifique, de lo que quiere decir, dentro de un contexto de
uso, dentro de lo que los filsofos (en especial Wiggestein)
han denominado juegos de lenguaje (en este ejemplo, el len51
guaje de los lmites, el lenguaje de la escultura). Es por el uso

que hacemos de las cosas, y lo que decimos, pensamos o sentimos sobre ellas cmo las representamos- que les damos un
significado. En parte, nos recuerda Hall (1997)
damos a los objetos, las personas, los hechos significado por los
marcos de interpretacin a los que los llevamos. En parte, damos
significado a las cosas por cmo las utilizamos o las integramos
en las prcticas cotidianas. En parte, les damos significados a las
cosas por cmo la representamos, mediante las palabras que
utilizamos sobre ellas, las historias que contamos sobre ellas, las
imgenes que producimos sobre ellas, las emociones que asociamos con ellas, las maneras cmo las clasificamos y conceptualizamos, los valores que colocamos en ellas. La cultura, est presente
en todas estas prcticas que no estn programadas genticamente en nosotros, pero que tienen significado y valor para nosotros,
que necesitan ser significativamente interpretadas por otros, y
que dependen del significado para que operen efectivamente. La
cultura, en este sentido, permeabiliza a toda la sociedad. Es lo
que distingue el elemento humano en la vida social de lo que es
biolgico. Su estudio subraya el papel social del dominio de lo
simblico en el centro de la vida social (HALL, 1997, p. 3).
La nocin de representacin como campo de

encuentro entre lengua y cultura
Stuart Hall en su preocupacin por el papel del significado
en la construccin de las prcticas culturales y de la identidad,
llega a la nocin de representacin cuando se pregunta Qu
relacin tiene la representacin con la cultura? Cul es la conexin entre ellas? (HALL, 1997, p. 1) y responde recordando
una definicin de cultura que le ha acompaado en su transitar por los estudios culturales: cultura se refiere a compartir
significados. Enunciado que le da pie para situar el papel del
lenguaje en la construccin de los significados y, por tanto, de
la cultura. Para Hall
el lenguaje el medio privilegiado en el cual damos sentido, y en
el cual el significado es producido e intercambiado. Los significados pueden ser slo intercambiados a travs de nuestro comn
acceso al lenguaje. Por tanto, el lenguaje es esencial para el signi-
52
Fernando Hernndez

ficado y la cultura y es considerado como el depsito de valores y

significados culturales (HALL, 1997, p. 1).
Para Hall, la forma ms tradicional es la que considera a la

cultura como lo mejor que se ha pensado y dicho en una sociedad, cmo las grandes ideas han sido representadas en las
obras clsicas de la literatura, la pintura, la msica y la filosofa.
Nos referimos en esta definicin a la alta cultura de una poca (HALL, 1997, p. 2).
Dentro del mismo marco de referencia, pero desde una
aproximacin ms moderna, el uso de cultura se refiere a las
manifestaciones de msica popular, publicidad, arte, diseo, literatura, u otras actividades de tiempo libre y entretenimiento,
que hacen la vida diaria de la mayora de la gente corriente.
A esto se le llama cultura de masas o cultura popular de una
poca. Alta cultura versus cultura popular fue, durante muchos
aos, la manera de enmarcar el debate sobre la cultura, sobre
todo, como hemos visto, desde la Sociologa y los Estudios culturales.
Recientemente, y desde las ciencias sociales, la palabra cultura
se usa para referirse a cualquier cosa que hace referencia a la
forma vida (way of life) de una gente, comunidad, nacin o
grupo social. Esta sera la definicin que utilizan en la actualidad
los antroplogos, quienes emplean cada vez menos la nocin de
cultura y ms la de formas de vida. Tambin la palabra se puede
usar para describir el intercambio de valores de un grupo o
sociedad, lo que sera seguir tambin, nos recuerda Hall, la definicin antropolgico, slo que con un nfasis sociolgico (HALL,
1997, p. 2).
Este prembulo de puntualizaciones lleva a Hall a prestar

especial atencin a la relacin entre significado, lenguaje y representacin. Los miembros de una misma cultura han de intercambiar conceptos, imgenes e ideas que les permiten pensar
y sentir sobre el mundo, y as interpretarlo de maneras similares. Deben intercambiar similares cdigos culturales. En este
sentido, pensar y sentir son sistemas de representacin en los
cuales nuestros conceptos, imgenes y emociones representan
en nuestra vida mental cosas que estn o pueden estar fuera
en el mundo. De manera similar, para comunicar estos significa53
dos a otras personas, los participantes de cualquier intercambio

significativo deben utilizar los mismos cdigos lingsticos, deben hablar la misma lengua. Esto quiere decir que nuestros interlocutores debe hablar suficientemente la misma lengua para
poder trasladar lo que t dices en lo que yo comprendo y
viceversa. Tambin deben interpretar imgenes visuales, reproducir sonidos reconocidos como msica, interpretar el lenguaje
corporal y las expresiones faciales de manera similar. Deben saber cmo traducir sus sentimientos e ideas en estos lenguajes.
Significado es dilogo, siempre entendido de manera parcial,
siempre como un intercambio desigual.
Por qu nos referimos a todos estas diferentes maneras
de producir y comunicar significados como lenguajes o que
operan como lenguajes? Cmo operan las lenguas? La respuesta simple es que las lenguas operan por medio de representacin, en la medida en que las lenguas son sistemas de
representacin. Podemos decir que todas estas prcticas de
significacin operan como lenguajes, no porque sean escritas
o hablados (que no lo son) sino porque utilizan el mismo elemento para representar lo que quieren decir, para expresar y
comunicar un pensamiento, concepto, idea o sentimiento. La
lengua hablada utiliza sonidos, la lengua escrita palabras, la
msica notas y escalas, el lenguaje del cuerpo gestos, la industria de la modas ropa, el lenguaje del rostro maneras de
componerlo, la televisin usa puntos digitales o electrnicos
en la pantalla, los semforos usan rojo, verde y mbar para
decir algo. Estos elementos (sonidos, palabras, notas, gestos,
expresiones, vestidos) son parte de nuestro mundo natural y
material. Pero su importancia como lenguaje no es lo que son
sino lo que hacen, su funcin. Construyen y transmiten significado. Significan. No tienen un claro significado por s mismos.
Son vehculos o media que llevan significado porque operan
como smbolos, que representan (simbolizan) los significados
que queremos comunicar. Para utilizar otra metfora, funcionan como signos. Los signos representan nuestros conceptos,
ideas y sentimientos de tal manera que permite a otros leer,
decodificar o interpretar su significado de una manera similar
a como lo hacemos nosotros.
54
Fernando Hernndez

La relevancia de las formaciones discursivas y las

practicas de discurso
Al inicio de este recorrido apuntaba dos perspectivas dentro
del Postesctructuralismo. La textual y la mundana. La que toma
como referente a Barthes y sobre todo Derrida y la que sigue
la senda Deleuze y, de manera especial, de Foucault. Como nos
recuerda Barsky (1993, p. 34) el trabajo reciente en anlisis del
discurso realiza estudios en la estructura del discurso vinculados a fenmenos institucionales sociales e institucionales, y tiene una deuda especial con la obra de Foucault sobre el anlisis
enunciativo, las unidades de discurso y la formacin discursiva,
tal y como aparece en La Arqueologa del saber (1969) y El
orden del discurso (1971) y en varias de sus obras en las que
explora la articulacin del conocimiento y del poder en el discurso como lo refleja en Vigilar y Castigar:
Hay que admitir ms bien que el poder produce saber (y no simplemente favorecindolo porque lo sirva o aplicndolo porque
sea til); que poder y saber se implican directamente el uno al
otro; que no existe relacin de poder sin constitucin correlativa
de un campo de saber, ni de saber que no suponga y no constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder (FOUCAULT, 1976
[1975], p. 34).
Hall (1997) llega a las posiciones discursivas, mediante su

anlisis de la relacin que a travs de la cultura y el lenguaje
tiene lugar en la produccin y circulacin de sentido. Para Hall
La manera convencional nos dice que las cosas existen en el
mundo material y natural, que sus caractersticas naturales o materiales son las que los determinan o constituyen; y que tienen un
claro significado fuera de como son representados. La representacin es un proceso de importancia secundaria, que entra en el
campo slo despus que las cosas han sido completamente formadas y sus significados constituidos. Pero en el giro cultural en
las ciencias humanas y sociales, el significado es producido, construido, ms que simplemente encontrado (HALL, 1997, p. 5).
El lenguaje por tanto, facilita un modelo general sobre

como operan la cultura y la representacin, de manera especial
en lo que se conoce como la perspectiva semitica (la semitica
55
considerada como la ciencia de los signos y su papel como vehculos de significado en la cultura). En los ltimos aos, esta preocupacin respecto al significado ha tomado un giro diferente,
centrndose no en cmo opera el lenguaje, sino en el papel del
discurso en la cultura. Desplazndose de la propuesta textual, a
la propuesta mundana del postestructuralismo. Para Hall
discursos son maneras de referirse a o de construir conocimiento
sobre un tema especfico de la prctica: un conjunto de ideas,
imgenes o prcticas que facilitan maneras de hablar sobre formas de conocimiento y conductas asociadas con un tema especfico, una actividad social o un espacio institucional en la sociedad. Estas formaciones discursivas, definen lo que es y no es
apropiado en nuestra formulacin de, en nuestras prcticas en
relacin a, un tema concreto, o un espacio de actividad social,
y en que tipo de personas o sujetos personifican esas caractersticas. Discursivo ha pasado a ser el trmino general utilizado
para referirse a cualquier perspectiva en la que el significado, la
representacin y la cultura son considerados como constitutivos
(HALL, 1997, p. 6).
A la hora del anlisis de imgenes y las producciones de la

cultura visual no tratamos tanto de explorar sus significados,
sino interpretar el dispositivo que hace que opere como discurso, que se constituyan como prcticas discursivas, no slo en
el sentido sealado por Hall, sino tambin como regulador de
prcticas y saberes. Esto es, en el sentido que da Foucault a la
nocin de discurso.
Hay algunas semejanzas, pero tambin diferencias, entre el enfoque semitico y el discursivo. Una diferencia importante es que la perspectiva semitica tiene que ver con
el cmo de la representacin, en cmo el lenguaje produce
significado, lo que ha sido denominado su potica. Mientras que la perspectiva discursiva tiene que ver con los efectos
y consecuencias de la representacin, su poltica. La perspectiva discursiva presta atencin no slo a cmo el lenguaje
produce significado, sino como el conocimiento que produce
un particular discurso conecta con el poder, regula la conductas, fabrica o construye identidades y subjetividades, y define
las maneras cmo ciertas cosas son representadas, pensadas,
practicadas y estudiadas. El nfasis en la perspectiva discur56
Fernando Hernndez

siva est siempre en la especificidad histrica de una forma

particular o de un rgimen de representacin: no sobre el
lenguaje como una cuestin general, sino con lenguajes o
significados especficos, y cmo se despliegan en un tiempo y
un lugar concreto.
La utilizacin del lenguaje y el discurso como modelos sobre cmo la cultura, el significado y la representacin opera, y
el giro discursivo que ha seguido en las ciencias humanas y
sociales, es uno de los cambios de direccin ms significativos
en nuestro conocimiento de la sociedad que ha tenido lugar en
los ltimos aos.
El debate postestructuralista, con su presupuesto de la primaca
del discurso y de las prcticas lingsticas, altera radicalmente las
concepciones de la cultura. La perspectiva postestructuralista ampla por un lado los abordajes sociolgicos (como los de orientacin marxista o la teorizacin de Bourdieu, por ejemplo), centrados
en una visin de la cultura como campo de conflicto y de lucha,
pero por el otro lo modifica, al alejar el nfasis de una evaluacin
epistemolgica (verdadero/falso) basada en la posicin estructural
del actor social, para los efectos de verdad inherentes a las prcticas discursivas. Dentro de esa visin, la cultura es un campo de
lucha acerca de la construccin e imposicin de significados sobre
el mundo social (DA SILVA, 1998, p. 64-65)
Este giro discursivo est presente, en buena medida, en los

ECV, en la medida en que la representacin (visual) se puede
analizar slo de manera apropiada en relacin a las actuales
formas que el significado asume, en las prcticas concretas de
significar, leer e interpretar; estas prcticas requieren analizar
los signos, smbolos, figuras, imgenes, narrativas, palabras y
sonidos las formas materiales- en las cuales circula el significado simblico.
Aportaciones de los planteamientos

postestructuralistas a los ECV
De este breve esbozo en torno al Postesctructuralismo se
deriva las siguientes consideraciones que son tenidas en cuenta
en el campo de la cultura visual, y en algunas de sus aplicacio57
nes metodolgicas, como el anlisis semitico y el anlisis del

discurso.
El significado del lenguaje no es dado ni fijo, sino construido
por el sujeto que habla escribe o mira en contextos de intercambio cultural.
Ms que decir la verdad, la filosofa construye significados
mediante la supresin, la exclusin o la marginalizacin de
trminos, por lo tanto, deberamos desconstruir el texto y
cualquier interpretacin es igualmente vlida.
El poder opera a travs de complejas estructuras sociales y se
manifiesta en prcticas discursivas.
Conocimiento y verdad son ideas que pueden cambiar de manera radical segn las posiciones de los sujetos y las circunstancias histricas.
La tarea de un desconstruccionista no es encontrar lo que el
texto significa de manera objetiva, sino mostrar las contradicciones lingsticas y exponer las relaciones de poder o las
agendas polticas que se encuentran ocultas.
Todo ello nos lleva a concluir diciendo que el Postestructuralismo aporta a los ECV:
Un marco para el anlisis textual (entendido el texto desde
una dimensin amplia), y discursivo, en relacin a los contextos polticos y sociales en los que se produce y en los que
opera.
La redefinicin de una teora del signo en la que considera el
interpretante de Peirce como nuevo signo creado por el
intrprete en el proceso de entendimiento de los signos.
La relacin dialgica entre el texto y los lectores, basada en la
teora de la estructura dialgica de lenguaje de Mijail Bajtn
y en su propuesta de que son los individuos los que se intercambian signos que entrarn a formar parte de la ideologa.
La teora de la mirada de Lacan (como filtro en el campo
de la visin, similar al del lenguaje en el de lo simblico), ha
insistido en la relacin entre representacin y espectador, en
la que ste se sita visual y psquicamente en funcin de la
construccin de aqulla, como signo que a su vez negara
una concepcin perceptualista-ilusionista de la imagen.
Frente a la teora de la muerte del autor (Barthes) y del artis-
58
Fernando Hernndez

ta, al preexistir a su intervencin las convenciones del cdigo,

con la consiguiente disolucin del autor en su producto y la
negacin de la idea de intenciones artstica en el acto interpretativo, con Foucault insiste en el carcter histrico de la
subjetividad y en la necesidad de contar con ella en los contextos histricamente pertinentes.
Estos tres recorridos permiten situar el origen de los conceptos, problemas y debates que se cruzan y nutren los ECV.
Son elementos para una gnesis terica y metodolgica de un
campo de conocimientos que no se puede considerar como
propio de una disciplina, sino como cruce y reflejo de de un
desplazamiento hacia lo cultural a la hora de investigar las tecnologas de la visin, las prcticas de visualidad y la posicin de
los visualizadores.
Notas
1- http://faculty.art.sunysb.edu/~nmirzoeff/.
2- http://educ.queensu.ca/~qbell/update/tint/postmodernism/postst.html.
3- Colocar a Benjamin en esta lista no deja de ser una generalizacin debido a su inters
por lo visual, pero no porque este autor pueda ser ubicado dentro de la tendencia postesctructuralista.
4- Mi pregunta, desde la educacin, sera quin y cmo se produce y construye el significado y cmo lo aprendemos.
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FERNANDO HERNNDEZ
Doutor em Psicologia e Professor Titular do Departamento de Desenho
da Faculdade de Belas Artes da Universidade de Barcelona, Espanha. Coordena o Programa de Doutorado em Artes Visuais e Educao e Mestrado em Estudos da Cultura Visual. No Brasil, publicou os seguintes livros:
Transgresso e mudana na educao, Organizao do Currculo por Projetos de Trabalho (com Montserrat Ventura), Tecnologias para Transformar
a Educao (com Juana Sancho) e Catadores da Cultura Visual.
62
Fernando Hernndez
Organized in three parts this paper describes, in the

first, historical and social circumstances which preceded the emergence of visual culture emphasizing divergences between the notions of fine arts and handcraft.
In the second it characterizes visual culture its projects
and purposes as a field of knowledge and pedagogic
practice. The last part focuses the importance of critical interpretation and how it constructs its way within
visual culture education.
Keywords: visual culture, pedagogic practice, critical
interpretation.
abstrac t
Raimundo
MARTINS
resumo
Organizado em trs partes, este artigo descreve, na

primeira, circunstncias histricas e sociais que precederam a emergncia da cultura visual destacando as divergncias entre as noes de belas artes e artesanato.
Na segunda, caracteriza a cultura visual e seus projetos
e propsito como campo de conhecimento e prtica pedaggica. Na ltima, foca a importncia da interpretao crtica e a forma como ela se insere na educao da
cultura visual.
Palavras-chave: cultura visual, prtica pedaggica, interpretao crtica.
Uma das mudanas fundamentais que afetou as prticas artsticas nas trs ltimas dcadas foi a perda do estatuto ontolgico da arte e, em decorrncia, a dissoluo das especificidades
e traos essenciais que a caracterizavam. Idias como autonomia, originalidade e autenticidade, outrora conceitos que
distinguiam a obra de arte, foram gradativamente distanciando obra e fazer artstico dos processos e prticas do cotidiano.
A idia de autonomia da obra de arte autntica (ADORNO,
1970), preceito que privilegia a anlise do objeto de arte em
detrimento da experincia esttica, contribuiu para o isolamento da arte em relao ao mundo material e prxis da vida
tendo como implicao uma esterilizao do potencial da arte
como crtica social (SHUSTERMAN, 1998).
O que est em disputa nessa mudana e nessa discusso a
distino humanstica entre histria da arte e histria do design
institucionalizada nos departamentos universitrios dos pases
de lngua inglesa. Esta distino continua, de certa maneira, colada ao etos das instituies universitrias e, por extenso, de
associaes profissionais e de pesquisadores. uma disputa silenciosa, parte de um jogo estratgico que, de quando em vez,
aflora em encontros de pesquisa, em reunies de departamento, mas, principalmente, em discusses sobre currculo. Ainda
persiste, embora de forma velada, a velha distino kantiana
entre belas artes, ou fine arts, e artesanato, distino que
se estabeleceu nas instituies do sistema moderno das belas
artes e que ainda se faz contempornea atravs de uma dualidade igualmente excludente, arte erudita e arte popular.
Perambulando por caminhos que levam cultura

visual
O sistema moderno das belas artes se estabeleceu na primeira metade do sculo XIX quando o termo arte passou a
designar no apenas uma categoria, mas, tambm, um espao
autnomo que inclua obras e interpretaes, valores e instituies. Nesse novo contexto de autonomia, as obras de arte
passaram a ser interpretadas a partir do conceito de forma,
66
Raimundo Martins
implantado num vazio cultural, e, alm disso, seus enunciados

fundamentados na subordinao ao objeto arte (TRAF, 2003).
O processo de cooptao do pblico para aceitar e incorporar
uma atitude silenciosa, de ateno e reverncia obra de arte
exigiu tempo e esforo. De forma indireta e gradual, esse comportamento e atitude contriburam para instituir e, posteriormente, institucionalizar o discurso do artista como fonte original da produo de significado e a obra como seu receptculo
(TRAF, 2003, p. 267).
Paralelamente a este status da arte as teorias formalistas
ganharam fora entre crticos literrios, crticos de arte e estetas. A diviso entre arte e artesanato tambm foi usada com
interesses especficos, como por exemplo, para apropriao da
arte de outras culturas. Assim, esse discurso formalista da arte
sedimentou diferenas que passaram a distinguir a verdadeira
arte como um ato de expresso imaginativa que requer compreenso interpretativa (SHINER, 2004, p. 356).
A arte passou a ser tratada como uma essncia metafsica
reconhecida pelos seus mritos tcnicos, mas, principalmente,
pelo seu status filosfico, como pretendiam os filsofos idealistas. Dessa maneira, obras de arte, criao e fruto da inspirao,
passaram a ser
Reverencialmente admiradas de um modo esttico, por si mesmas, em um estado mental e de comportamento firmemente inculcado no pblico de concertos e nos visitantes de museus. A
zona sombria da elevao da arte no sculo XIX foi o subseqente
retrocesso dos ofcios e das artes populares, a reduo de muitos
artesos a meros operrios industriais e a crescente separao entre os pblicos das belas artes e das artes populares. No final do
sculo XIX, a grande diviso do sculo XVIII havia se convertido
num abismo (SHINER, 2004, p. 308).
Por aproximadamente cento e cinqenta anos a diviso

entre arte e artesanato se manteve estvel e vigente, mas as
tentativas de transcender a separao entre arte e vida, caracterizada por Shiner como um abismo, aos poucos ganharam
fora e intensidade. Os dadastas (1916) realizaram vrios ataques ao sistema das belas artes. De maneira irnica e sarcstica
eles buscavam, publicamente, uma maneira de enfraquecer o
67
sistema e suas instituies tentando uma reaproximao entre

arte e vida. Os construtivistas russos encetaram campanhas e
denncias ainda mais demolidoras e as sustentaram atravs do
seu prprio trabalho para as indstrias e para o Estado.
Na primeira metade do sculo XX foram muitos os esforos
no sentido de reconciliar arte e vida. Como exemplo, podemos
citar a Oficina de Investigao Surrealista, na Paris dos anos
20, os filmes sobre realismo social, as novelas e pinturas dos
anos 30, os happenings realizados em Nova York, nos anos 50,
e o movimento Fluxus dos anos 60 (SHINER, 2004; KAPROW,
1993).
importante reconhecer que, apesar dessas muitas tentativas e esforos, poucos artistas conseguiram notoriedade para
abalar o sistema, para minimizar a distino entre arte e vida
ou, sendo mais explcito, entre arte e cotidiano. A notoriedade
alcanada por Marcel Duchamp com a Fonte, urinol de porcelana branco, masculino, com a inscrio R. Mutt , recusada para a exposio da Sociedade de Artistas Independentes de
Nova York (1917), foi o golpe que ajudou a arte a descer do seu
pedestal. A irreverncia, ambivalncia e rebeldia de Duchamp
em relao aos princpios do sistema de arte da modernidade,
refletiam sua profunda conscincia do poder da arte como instituio social. Embora o trabalho-proposta de Duchamp seja
da segunda dcada do sculo XX, importante ressaltar que
sua influncia fez-se mais intensa a partir dos anos 50.
Nos anos 60, uma grande variedade de movimentos arte
pop, arte conceitual, performance, instalaes, arte ambiental,
etc. intensificaram abertamente a resistncia s polaridades
do sistema das belas artes buscando manter e at mesmo aprofundar a relao arte e vida. Artistas pop como Andy Warhol,
continuaram fazendo pardias sobre a sacrossanta aura do artista e da obra de arte e os artistas conceituais freqentemente
produziam peas que dificilmente podiam ser consideras obras
(SHINER, 2004, p.397).
Mas apesar dessa diversidade de tentativas e esforos, apenas trinta ou quarenta anos atrs ainda havia crticos e tericos influentes que defendiam a categoria arte como a maneira
mais adequada para qualificar uma obra literria, pictrica ou
68
Raimundo Martins
musical. Paradoxalmente a essa resistncia institucional, sabemos que a crise desta noo de arte gerou dois pontos de convergncia: de um lado, os artistas passaram a usar uma variada
gama de materiais conseguindo que as instituies artsticas os
aceitasse como arte; de outro, as prprias instituies artsticas passaram a usar e tirar proveito da polaridade arte versus
artesanato, adquirindo e preservando esses diversos tipos de
trabalho.
Embora possa parecer estranho, por diversas razes e em
diferentes medidas, o etos das belas artes ainda est presente na filosofia educacional e nas prticas artsticas de escolas,
institutos e departamentos de arte em instituies universitrias do nosso pas. Por inrcia ou por fora de tradio, estas
instituies, principalmente aquelas envolvidas com formao
profissional, ainda tentam neutralizar os desafios da contemporaneidade fazendo vistas grossas s mudanas decorrentes da
perda do estatuto ontolgico da arte.
Todavia, aos poucos, pelas presses do mercado de trabalho, por questes econmicas ou, ainda, talvez, pela veemncia
da crtica social, as instituies comeam a ceder e a ensaiar,
mesmo que de maneira tmida, algumas mudanas. Tais mudanas partem de exigncias sociais que provocam as instituies a esboar algum tipo de resistncia ou reao a novas
abordagens, campos de investigao e saberes emergentes ainda no regulados pelo ofcio profissional ou pelo mtodo e,
portanto, ainda no institucionalizados. Nessa arena de idias,
onde podemos inserir debates, publicaes, eventos cientficos
e propostas curriculares, no difcil observar que o conflito
mais recente e ainda em curso tem sido motivado pela entrada
em cena da cultura visual.
Estreitando Focos
A questo predominante sobre arte e imagem na literatura
recente da cultura visual e da histria da arte est relacionada
interpretao e a retrica (MITCHELL, 2005). Temos a preocupao de saber o qu e como as imagens significam enquanto
69
signos e smbolos, qual o segredo da sua vitalidade e que tipo

de poder elas tm para afetar as emoes e o comportamento
humano (MITCHELL, 2005, p. 28). No se trata simplesmente
de fugir ou abandonar as questes referentes interpretao
e a retrica, como alerta Mitchell, mas de compreender as mudanas fundamentais que esto ocorrendo na histria da arte,
mudanas associadas ao que Mitchell cunhou como a virada
pictrica e que tm implicaes para ambas, cultura popular e
cultura da elite.
Estas mudanas e, em conseqncia, atitudes, no esto
circunscritas s obras de arte ou s imagens que possam ter um
significado afetivo para as pessoas. Melhor do que qualquer
um de ns, executivos de empresas de publicidade sabem muito bem que imagens tm pernas, ou seja, tm uma surpreendente capacidade para criar novos direcionamentos e viradas
surpreendentes (...) como se tivessem inteligncia e propsitos prprios(Ibid., p. 3).
Freedman (2006) expe, de maneira simples e clara, relaes e sincretismos entre arte e imagem, novos direcionamentos e viradas surpreendentes aos quais Mitchell tambm se refere. Ela explica que,
Os pintores fazem performance, os performers fazem vdeos musicais, os artistas de vdeo reciclam trechos de filmes, os cineastas
utilizam grficos realizados em computador que depois so adaptados publicidade, e os publicitrios se apropriam de pinturas.
(...) Vemos artes visuais na NASA e na Disneylndia, assim como
no Louvre, e elas esto conectadas a diversas outras formas artsticas. Mediante conexes visuais, estas artes passam a fazer parte
da cultura visual... (p. 42).
Este tipo de miscigenao artstico-imagtica , talvez, uma

maneira mais contundente de descrever e caracterizar a cultura
visual como campo emergente, transdisciplinar e transmetodolgico que discute e trata arte e imagem no apenas pelo seu
valor esttico, mas, principalmente, buscando compreender o
papel da imagem na vida da cultura (MARTINS, 2007, p. 26).
Assim, fica evidente que a cultura visual no tem o objetivo de
subestimar ou alijar da sua discusso as prticas artsticas das
artes visuais porque elas compem a maior parte da cultura
70
Raimundo Martins
visual, que tudo o que os humanos formam e sentem atravs

da viso ou da visualizao, e que d forma ao modo como vivemos nossas vidas (FREEDMAN, 2006, p. 25). O propsito da
cultura visual desenvolver um conhecimento mais profundo,
rico e complexo colocando em perspectiva a relevncia que
as representaes visuais e as prticas culturais tm dado ao
olhar em termos das construes de sentido e das subjetividades no mundo contemporneo (HERNNDEZ, 2007, p. 27).
Alm disso, a cultura visual reconhece a importncia no apenas da compreenso, mas tambm, da interpretao crtica.
A cultura visual desafia os limites do sistema das belas artes
e suas instituies ao estudar o carter cambiante dos objetos
artsticos analisando-os como artefatos sociais; ao deslocar o
foco das categorias artsticas tradicionais e disciplinas acadmicas no estudo dos objetos, trabalhando deslocamentos da
histria e relaes intertextuais ou intervisuais, com possibilidade de mltiplas associaes visuais e intelectuais (GUASCH,
2005, p. 10); ao explorar conexes e contrastes entre as diversas formas de arte popular e das belas artes; ao incluir e
discutir o impacto das imagens de cinema, de publicidade, de
jogos de computador e histrias em quadrinho sobre adolescentes, jovens e adultos; ao ampliar limites culturais e educativos que abrangem outros seguimentos e grupos culturais, suas
imagens e artefatos; ao enfatizar, deliberadamente, a relao
arte e vida, ou seja, arte e imagem como parte do cotidiano,
como parte de uma convivncia diria com nossa diversidade e
complexidade.

O conflito gerado pela entrada em cena da cultura visual pe um foco na visualidade, ponto em que histria da arte
e cultura visual se chocam. Visualidade a viso socializada
(WALKER e CHAPLIN, 2002). De acordo com Mitchell (2002), o
que est em jogo a idia da viso como uma prtica social,
como algo construdo socialmente ou localizado culturalmente,
ao mesmo tempo em que libera as prticas do ver de todo ato
mimtico, as eleva graas interpretao (Apud GUASCH, p.
11). A importncia que Mitchell d interpretao reverbera
em Jenks que corrobora com a posio de Bryson ao afirmar
que em relao histria da arte crucial que a viso se as-
71
socie mais com a interpretao que com a mera percepo

(Apud GUASCH, p. 1). Ao detalhar os argumentos apresentados por Bryson, Holly e Moxey (1994) em favor de uma histria
das imagens em lugar de uma histria da arte, Guasch (2003)
destaca duas questes:
Por um lado, primar o significado cultural da obra para alm
do seu valor artstico (o qual supe reivindicar trabalhos que
tradicionalmente haviam sido excludos do cnone das grandes
obras de arte como as imagens flmicas ou as televisivas) e segundo, explicar as obras cannicas segundo vias distintas a seus
inerentes valores estticos, mas sem elimin-los. O importante j
no buscar o valor esttico da arte erudita mas examinar o papel da imagem na vida da cultura ou, dito com outras palavras,
considerar que o valor de uma obra procede (no apenas) de suas
caractersticas intrnsecas e imanentes, mas da apreciao do seu
significado (e aqui to importante uma imagem televisiva como
uma obra de arte), tanto dentro do horizonte cultural da sua produo como da sua recepo (p. 11).
As questes destacadas por Guasch, significado cultural

e valor esttico esto no centro das discusses sobre a cultura visual, ou seja, a premissa de que a viso uma construo
cultural e, portanto, algo aprendido e cultivado atravs de
prticas sociais e de prticas educacionais desenvolvidas nas
instituies. Por esta razo, fora do campo da cultura visual, a
visualidade vista como um conceito perigoso, coisa ardilosa.
Sem dvida, um conceito difcil de ser delimitado de maneira
sistemtica. Para conflitos como estes, gerados por diferentes
posies tericas e pontos de vista, a cultura visual no oferece
solues em curto prazo.
Como campo emergente de investigao, a cultura visual
quer ajudar aos indivduos e, principalmente, aos alunos, a desenvolver uma viso crtica em relao ao poder das imagens,
auxiliando-os a criar e aguar um sentido de responsabilidade
diante das liberdades decorrentes desse poder. Essas responsabilidades tm claras implicaes ticas que Freedman explica
como
liberdade de informao em toda uma gama de formas de arte visual necessrias para a criao do conhecimento individual e gru-
72
Raimundo Martins
pal. As pessoas no apenas podem falar livremente; podem acessar livremente, apresentar e duplicar, manipular eletronicamente
e televisionar mundialmente. As imagens e os objetos da cultura
visual so vistos constantemente e so interpretados instantaneamente, formando um novo conhecimento e novas imagens sobre
a identidade e o entorno (2006, p. 27).
Sem uma viso crtica e sem um sentido de responsabilidade, as pessoas podem ser manipuladas pela crescente diversidade de imagens de arte, publicidade, fico e informao
que, de modo aparentemente inofensivo, invadem e acossam
nosso cotidiano. A idia de que as imagens tm vida cultural e
exercem poder psicolgico e social sobre os indivduos o bordo que ampara a cultura visual.
Relevncia da interpretao crtica

Na perspectiva da cultura visual a interpretao se constitui
como prtica social que mobiliza a memria do ver, aciona e
entrecruza sentidos da memria social construda pelo sujeito.
Influenciadas pelo imaginrio do lugar social as interpretaes
configuram processos de construo de sentidos e significados.
Concepo inclusiva, a cultura visual se apropria do conceito de interpretao dialgica instituindo e ambientando o
princpio da heterogeneidade, ncleo central das reflexes psestruturalistas. nfase dessas reflexes, o conceito de autor,
as teorias sobre o sujeito e a questo das mltiplas identidades geram deslocamentos conceituais e interpretativos abrindo
espao para discusso sobre o modo como imagem e arte nos
interpelam.
O conceito de autor se combina com o conceito de interpretao porque cada vez que se interpreta uma imagem est
sendo construda uma forma de autoria. Tal deslocamento se
deve, por um lado, ao distanciamento da noo metafsica de
unidade, ou seja, da idia de interpretao nica, autorizada
e reconhecida, e por outro, multiplicidade de discursos e interpretaes da arte e da imagem que geram mobilidades na
posio de sujeito. A disperso desse olhar centralizado e cen73
tralizador desencadeia um processo dinmico e transformador

que vai interromper a imobilidade da interpretao e exposio
baseadas [na relao] autor/objeto (Pollock, 2004, p. 91).
Esses deslocamentos mudanas na noo de imagem e de
arte, de autor e de sujeito em consonncia com a compreenso de que ambas (imagem e arte) no contm uma verdade
prpria a ser encontrada, descrita ou decifrada assinalam o
advento da ps-modernidade.
O papel que arte e imagem desempenham na cultura e nas
instituies educacionais no refletir a realidade ou torn-la
mais real, mas, articular e colocar em cena uma diversidade de
sentidos e significados. Indivduos de um mesmo grupo ou comunidade podem conviver com as mesmas imagens, mas cada
um as vive e interpreta de maneira diferente, criando brechas
e espaos de diversidade. As resistncias concepo inclusiva
da cultura visual e ao princpio da diversidade de interpretaes
dificuldades centrais na relao indivduo arte/imagem se
manifestam atravs de grupos hegemnicos que aspiram impor
e autorizar suas interpretaes, seu nvel de verdade, constrangendo professores, alunos e at mesmo pesquisadores a aceitlas ou a lutar para libert-las do habitus acadmico.
As dificuldades que envolvem e, por vezes, emaranham
essa relao se devem s circunstncias do social, terreno incongruente atravessado por antagonismos, rivalidades e desconfiana explcitos e implcitos que emergem e se sedimentam
a partir de diferentes ngulos, perspectivas e refinamentos. Implicaes decorrentes dessas dificuldades, em especial da resistncia ao principio da diversidade de interpretao, reforam a
compreenso de que todo processo de identificao que nos
outorgue uma identidade scio-simblica fixa est destinado ao
fracasso. Porque o terreno do social (dialgico), no apenas
instvel, mas ambivalente... (ZAVALA, 1996, p. 70).
Como perspectiva excntrica, o pensamento dialgico critica o pensamento universalista que incorpora uma viso
internacional, globalizante. Problematiza e discute a vocao
universalista que tem marcado o estudo/ensino de arte a partir
de dois argumentos: 1) a desconstruo da arte como instituio, ao desenvolvida pelas vanguardas a partir dos anos 20
74
Raimundo Martins
que tornou obsoleto o discurso e a crtica artstica que tenha a

pretenso de se definir como arte pura belas artes ou fine
arts ou de se outorgar autoridade para definir a funo da
arte na sociedade; 2) a separao entre arte/produo simblica e vida social.
O princpio que orienta esse posicionamento crtico tem
como pressuposto o fato de que o mundo simblico e suas formas so construes culturais e, portanto, mediados pela tradio. Assim, o conhecimento artstico s ser crtico se confrontar a tradio e os cnones que mediam o mundo e as produes simblicas. Ao tentar definir e preservar o papel/funo
da arte na sociedade as instituies acadmicas renovam e reforam a noo romntica de arte como submisso exclusiva
autoridade do cnone e da tradio.
Obras de arte, assim como imagens, so ideolgicas e esto
socialmente situadas. Os conflitos entre pensamento dialgico
e pensamento universalista se intensificam quando grupos hegemnicos/dominantes e tradicionalistas aspiram transformar a
interpretao da arte e das imagens em monlogo, em verdade, dotando-as de um carter essencialista, valendo-se de juzos
de valor, avaliaes e classificaes hierrquicas que alm de
excludentes, buscam estabelecer verdades perenes.
O conceito de dialogia que pressupe heterogeneidade,
idia de polifonia de vozes e que tambm se difundiu como
intertextualidade reconhece que no universo cultural as interaes acontecem por meio de confluncias, reciprocidades,
simultaneidades e fronteiras. Fronteiras porosas, como espaos
muitas vezes imaginrios, espaos de trnsito e sem uma diviso a priori do que bom e mal, culto ou popular.
Imagem e arte so artefatos que as interpretaes constroem no processo de validarem a si mesmas, mas cujas implicaes interpretaes mais ou menos adequadas dependem
do qu apresentam como resultado. A interpretao um ato
complexo que se realiza a partir da interpelao de vrias prticas scio-ideolgicas e, por esta razo, est implicada em relaes de concordncia, resistncia ou crtica a algo j valorado
e de alguma maneira organizado, algo diante do qual se adota,
de modo responsvel, uma posio valorativa. Prticas scio-
75
ideolgicas tais como o so obras de arte e imagens, operam

dentro de regimes de verdade e no como certezas absolutas
(FOUCAULT, 2006). Portanto, trabalhar com arte e com imagem pressupe estar atento para essas condies, estar alerta,
sobretudo, para as sugestes que Popkewitz oferece a pesquisadores e professores:
Entender que o olho no apenas v, mas socialmente disciplinado pela ordem, diviso e criao das possibilidades da organizao do mundo e do sentido da identidade individual. Ao questionar como os olhos vem, possvel questionar tambm como
os sistemas de idias tornam realidade o que visto, pensado
e sentido. Tais perguntas sobre a razo ou seja, a construo
social da razo (e as relaes de poder embutidas nestas) so
os princpios pelos quais o agente v e age para efetuar uma
mudana (1999, p. 22).
Os sujeitos se constituem no espao de diversidade, de diferena, nas frestas e intersees. Isto explicita que conhecimento, conscincia e verdade no so realidades fixas e no
se encontram em espaos delimitados. So fios de uma trama
intercambivel que se faz, refaz e desfaz em mltiplas configuraes e situaes. Arte e imagem esto vestidas e revestidas
por idias e pontos de vista gerais e individuais, por valoraes
e sotaques alheios e muitas vezes estrangeiros. Esses elementos se entrelaam, s vezes se fundem e freqentemente se
entrecruzam. Toda obra ou imagem , de certa forma, uma opinio social e as formas artsticas e imagens esto encharcadas
de valoraes sociais.
A interpretao crtica se fundamenta em teorias contemporneas que abrem espao para pensar arte e imagem como
parte e prxis de uma comunidade interpretativa, de uma cultura visual. Fundamenta-se tambm no princpio de que arte e
imagens nos interpelam e nos formam, os significados mudam,
mas ao mesmo tempo revelam uma dimenso do nosso pensamento coletivo e de nossas projees, imaginrias ou sociais.
Como concepo pedaggica, a interpretao crtica uma
abordagem transdisciplinar ou multidisciplinar que trata arte e
imagem como narrativas socioculturais no contexto de diversas
prticas sociais.
76
Raimundo Martins
Trabalhar com interpretao crtica significa compreender

que arte e imagem so ideolgicas, e que o artstico, inclusive
dentro da sua especificidade esttica, faz parte de uma economia sociocultural que outorga s obras e s imagens uma
dimenso de valor. estar atento para deslocamentos privilegiando prticas dialgicas e heterogneas. , de certa forma,
reconhecer que so muitas as vises e verses de cultura e que
elas tm grande alcance porque ampliam as possibilidades de
relao e dilogo de alunos e professores com a arte, com a
imagem e com a cultura.
Adicionalmente, trabalhar com interpretao crtica implica,
ainda, reconhecer que as interpretaes esto sutilmente enredadas nas percepes e subjetividades de intrpretes, colocando sob suspeita a posio e a voz do autor entendido sob uma
concepo romntica como centro autorizado e autoritrio
da compreenso (ZAVALA, 1996, p. 18). Esse deslocamento
do conceito de autor, conforme j comentado anteriormente,
abre perspectivas para abordar a relao imagem/obra-intrprete e nos alerta para o fato de que a compreenso depende
da circunstncia comunicativa. Cada imagem, cada obra, faz
parte de uma rede, de um dilogo, e essa rede de informaes,
percepes e sentidos ampla e incomensurvel.
Essas relaes, implicaes e deslocamentos encontram, na
clareza e simplicidade da reflexo de Richard Serra, argumentos
que utilizo para concluir esta discusso:
O que quero que minha obra no seja percebida apenas como
mais uma produo esttica. Se ela se converter em um lugar de
referncia para gente com idias diversas e minha escultura for a
experincia que lhes permita encontrar-se, ser estupendo. Gostaria que esta instalao fosse um espao pblico, aberto, onde
qualquer pessoa pudesse vir, sobretudo os jovens. Mas, a menos
que a obra seja inovadora, nada mudar. Assim ela dever ser,
formalmente inovadora, para que transforme as percepes, as
emoes e a experincia (Conversao com Hal Foster, outubro/
novembro de 2004).
Os significados e sua constituio no se separam do contexto em que so construdos e vividos e, na atualidade, tempo cronolgico e tempo da experincia so conflitantes, com-
77
petem por espao e por afeto. Mas cabe a cada um de ns

pesquisadores, crticos, docentes agenciar mudanas para
enriquecer a nossa experincia e a dos alunos, compreendendo
que no so os artefatos que definem arte, imagem e cultura
visual, mas o modo como aproximamos, relacionamos, vemos
e olhamos tais artefatos. O objeto de estudo da cultura visual
no especificamente a arte ou a cultura popular, mas a interpretao crtica da arte, da imagem, do visual.
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RAIMUNDO MARTINS
professor titular da Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal
de Gois. Doutor em Educao/Artes pela Southern Illinois University
(EUA), fez ps-doutoramento no Instituto de Educao da Universidade
de Londres (1992) e na Unidade de Arte Educao do Departamento
de Desenho da Faculdade de Belas Artes da Universidade de Barcelona, Espanha (2005/2006). docente do Programa de Ps-Graduao em
Cultura Visual.
79
Neste texto trao um percurso das contribuies que

Griselda Pollock e Mieke Bal fizeram para uma histria/teoria crtica da arte que contempla a permanente re-significao do campo visual atravs das prticas
dialgicas de leitura/escritura, viso/reviso. Minha colaborao consiste em construir elementos dialgicos
entre os textos e as conceitualizaes das duas historiadoras/crticas culturais que permitam definir o lugar
da espectadora como um espao de onde se possa
gerar uma perspectiva radical da diferena sexual no
campo visual. Escrever produzindo encontros entre os
textos de Pollock e Bal abre possibilidades para desestabilizar a histria da arte tanto nos lugares da prtica
artstica quanto nos espaos da visualizao, buxcando que a transgresso semitica possa colocar-se em
ambos os lados e, conseqentemente, que possamos
revisar o passado a partir das polticas de viso e de
produo visual do presente, tornando densa nossa
memria visual.
Palavras-chave: polticas da viso, diferena sexual,
historias crticas da arte.
resumo
Perturbar la historia del arte desde el lugar

de la espectadora
Las aportaciones de Pollock y Bal a los
estudios visuales
Laura
TRAF
resumen
En este texto hago un recorrido a travs de algunas de

las aportaciones que Griselda Pollock y Mieke Bal han
realizado a una historia/teora crtica del arte que contempla la permanente resignificacin del campo visual
a travs de las prcticas dialgicas de lectura/escritura,
visin/revisin. Mi aportacin consiste en construir elementos dialgicos entre los textos y las conceptualizaciones de ambas historiadoras/crticas culturales que
permiten definir el lugar de la espectadora como un
sitio desde el cual generar una perspectiva radical de
la diferencia sexual en el campo visual. Escribir produciendo encuentros entre los textos de Pollock y Bal abre
posibilidades para desestabilizar la historia del arte tanto en los lugares de la prctica artstica como en los
espacios de la visualizacin, logrando que la trasgresin semitica pueda ubicarse en ambos lados y consecuentemente, que podamos revisar el pasado desde las
polticas de visin y de produccin visual del presente,
densificando nuestra memoria cultural.
Palabras clave: polticas de la visin, diferencia sexual,
historias crticas del arte
El texto est articulado en tres partes: en la primera analizo

el planteamiento por parte del feminismo de otros modos de
visin y narracin desde los placeres visuales y sexuales de las
mujeres. En la segunda parte, enlazo estos otros modos de visin y narracin, con la produccin de inscripciones de gnero en
las obras de arte del canon, para la escritura/lectura/visualizacin de significados no-escritos, no-ledos, no-visibilizados, significados que posibiliten una comprensin del sujeto en constante
proceso y negociacin. En la tercera parte me ocupo de problematizar las temporalidades de la visin y de la diferencia sexual
con la finalidad de establecer una relacin activa, procesual,
conflictiva y permanentemente abierta entre una subjetividad
no fijada y una historia del arte que se dirige hacia el presente
de la espectadora.
La poltica feminista de la visin y la narracin de otros

placeres visuales
En los aos ochenta, los textos de Roland Barthes (1977)
La muerte del autor y De la obra al texto, en los que se
desplaza la autoridad y la obra, en favor del texto y la escritura, abren a la historia feminista del arte la posibilidad de crear
otros espacios de significacin y de produccin de otras textualidades, que las ordenadas por el discurso del amo (lase,
crtica modernista del arte y otros formalismos, historia social
marxista, iconologa, etc.) Mientras Barthes, ofrece una representacin del lector abstracta, sin historia ni biografa, como un
mero destinatario del texto, el feminismo utiliza polticamente
ambos artculos para inscribir la nocin de diferencia sexual en
las posiciones de lectura. De este modo, Pollock (2001) afirma
que siempre es importante saber quin lee, as como visibilizar
las relaciones de poder que sostienen el dominio de unas lecturas frente a otras posibles.
Pollock (1990, 1996a), cuestiona la separacin entre lo literario y lo visual a travs de criticar el ocularocentrismo del discurso humanista en la historia del arte. En ste se propone un
sujeto-de-la-visin que mira a fondo las obras con el fin de re-
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Laura Traf
Per turbar la historia del ar te desde el lugar de la espectadora

Las apor taciones de Pollock y Bal a los estudios visuales
construir la actividad intencional del artista a travs de las convenciones, indicios y rastros visuales, llevando a una identificacin edpica del espectador (entendido en trminos universales)
con el ego ideal del autor va los textos del historiador. Como
crtica a este discurso, Pollock reclama un cambio de paradigma
en el que se pase de una historia del arte dirigida por mtodos
de visin a una historia del arte basada en polticas de la visin.
Aqu, el trmino poltica complica la nocin de ver, sta deja
de ser una categora obvia, vinculada al legado racionalista y
se convierte en un conjunto complejo de prcticas, que no se
limitan a la percepcin, sino a establecer enlaces entre visin,
subjetividad y produccin cultural del significado. El psicoanlisis y sus relecturas feministas muestran cmo el campo visual
es un espacio socialmente construido en el que las prcticas de
ver estn estrechamente vinculadas con los procesos de formacin de la subjetividad y la diferencia (POLLOCK, 1990). Desde
esta perspectiva, la historia del arte es interpretada como una
tecnologa del gnero, que produce a las mujeres como sujetos-del-espectculo en el orden social y econmico del estudio
modernista, situadas en posiciones no-dominantes de gnero,
clase y raza trabajando para convertirse en imgenes de cuerpos ficticios mediados por la mirada del artista y el gesto de
su pintura en la tela (POLLOCK, 2001). Pero al mismo tiempo,
estas tecnologas, tambin producen a las mujeres como sujetos-de-la-visin1 a quines se les muestra cmo mirar a las
pinturas, cmo ver sus significados, cmo situarse frente a las
obras de arte. Define una posicin para conocer lo que es fundamentalmente una forma de mirada altamente especfica y selectiva (POLLOCK, 1996b, p. 279). Para perturbar este orden,
y siguiendo a De Lauretis (1987), Pollock (1996b) reclama para
la historia feminista del arte la produccin de otros espacios de
visin, visiones desde otra parte, desde un espacio intersticial
conformado por un movimiento entre lo representado por/en
el sistema del sexo/gnero, y los gneros inesperados y no-visualizados. Reclama, a la historia feminista del arte, mirar desde
una distancia crtica, la que se logra si uno mira como una
mujer es decir, no lee de manera literal a la cultura dominante mirando en contradireccin las asunciones necesarias para
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participar en ella (POLLOCK, 1991, p. 46). La historia del arte

que incorpora estas otras prcticas de visin, ya no trata del
estudio de los artefactos artsticos y de los documentos que se
han depositado en el presente a travs del tiempo (POLLOCK,
1999, p. 27). Consiste contrariamente, en un proceso psicosocial de releer/rescribir permanentemente el proyecto feminista
de constitucin del sujeto en la diferencia sexual, dentro del
campo de la historia, mientras forma y es formado en una historia de representaciones visuales estticamente elaboradas
(p. 27).
Con la finalidad de producir otros modos de visin, Bal deconstruye lo que irnicamente denomina posicin voyeurstica
del hombre viejo, como propia de los connoisseurs modernistas. Desde esta posicin la visin es un conocimiento particular
en el que se identifican dominios tan distintos como los de belleza, verdad y sexualidad, a pesar de que no est claro como el
conocimiento en el mbito del arte automticamente comporta
un dominio de la ertica y de la epistemologa (BAL, 1996, p.
258). Bal se refiere a cmo son narradas las obras del canon
en las que se representan mujeres y desnudos de mujeres, atribuidas a grandes artistas de la historia. Aqu, el experto se
proyecta a s mismo, sus propios gustos y preferencias, en el
artista, que es investido con autoridad y despojado de subjetividad de un solo golpe. La red resultante es que el artista siempre ser un clon del crtico (p. 260). Aunque la relacin de poder-saber desarrollada en este modelo de historia del arte para
la unificacin de los modos de visin, no ha sido ampliamente
cuestionada, Bal afirma que la realidad de la comunicacin entre la mirada dominante del crtico, la imagen que crea de la
obra y el sujeto-de-la-visin, no es tan edpica, ni tan uniforme.
La nica manera de terminar con las narrativas realistas en el
arte, es que desde la historia del arte se planteen otras formas
de escritura y de visin tambin posibles. Bal propone la diversificacin de los tipos de visin, la multiplicacin de las perspectivas, la narrativizacin y la temporalidad del proceso de lectura,
como la mejor manera de desvelar y examinar las implicaciones
ideolgicas, epistemolgicas y representacionales de los modos
dominantes de visin. Se trata de ofrecer a la espectadora la
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Laura Traf

participacin como segunda persona del discurso, para introducir en la obra una visin asimtrica, tentativa, paradjica,
procesual, en contra de la identificacin y la direccin nica y
penetradora del voyeurismo, de la objetivacin y de la narrativa
realista en tercera persona del historiador-connoisseur.2 Aqu,
las finalidades de transformacin del discurso de la historia del
arte propuestas por Bal dialogan con el propsito de Pollock de
producir otras textualidades para la historia del arte y formas
de mirar con distancia crtica en las que la relacin del feminismo con el territorio diversamente compartido del campo visual,
sea la de performar relecturas constantes y situadas.
Por ejemplo, Bal propone leer Olimpia (1863)3 de Manet,
desde las polticas sexuales emergidas en los noventa, con la
finalidad de contestar la mirada masculina y heterosexual desde
la que se ha escrito/ledo esta obra: Olimpia extremadamente
blanca recibe la visita de su amiga, la mujer negra, siendo interrumpidas por un visitante, posiblemente un hombre blanco,
en el momento en el que la amiga le entrega el ramo de flores.
Olimpia, que est desnuda, responde al intruso con una mirada
y simultneamente se cubre el pubis como una manera de disociar la visin del contacto o su substitucin, el fetichismo.
ste sera un modo de ver con otra temporalidad, que atiende al punctum del momento justo, ms que a la duracin de la
mirada del voyeur (BAL, 1996, p. 285). Pollock, podra aadir a
esta lectura que la espectadora feminista, ve en esta imagen la
relacin entre dos mujeres racial y sexualmente corporeizadas,
perturbando as el discurso del desnudo femenino, del cuerpo sin tiempo y sin subjetividad, objeto de la historia del arte
(POLLOCK, 2003). Lo que aprendemos de estas interpretacines, es que la teorizacin de una espectatoriedad diferenciada
para las mujeres, no busca la fijacin de una mirada femenina
para Olimpia. No pretende tampoco, crear un repertorio nuevo de lecturas feministas del canon, sino ms bien entender la
espectatoriedad en trminos de proceso constitutivo, como un
espacio en el que el sujeto mujer est permanentemente enproceso-de-ser. En historia del arte el lugar de la espectadora
podr ser un territorio de produccin de la subjetividad, slo
si dejamos de fijar los significados del arte y la cultura visual y
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empezamos a trabajar en una permanente resignificacin del

campo visual desde nuestros posicionamientos como mujeres
en las polticas del gnero, clase y raza en el presente.
Las inscripciones de gnero en el canon desde las

prcticas transgresoras de ver/leer en contra del guin
Desde una perspectiva basada en la diferencia, el proceso
de constitucin subjetiva se desarrolla a travs de tensiones
entre lo semitico (las disposiciones hacia el lenguaje y sus
rastros en el cuerpo) y lo simblico (lo que articula estas disposiciones en forma de comunicacin social, unidad y fijacin
de los significados). Kristeva afirma que lo semitico puede
proporcionar elementos para la trasgresin, ya que puede devenir en exceso gracias a su relacin con lo maternal y los
impulsos arcaicos del lenguaje. En tanto que el acceso al lenguaje y a las formas de representacin en la historia del arte,
son siempre narradas desde una forma sexuada y sexualizada,
en una situacin de activo falocentrismo, el sujeto en-procesode-ser siempre tendr una relacin estructural con los excesos transgresores de lo semitico (KRISTEVA, 1986; POLLOCK,
1999). As lo ha mostrado el trabajo de las mujeres-artistasvisuales que han roto tabes produciendo y visibilizando prcticas de femineidad, sexualidad y corporalidad negadas en lo
simblico. En este mismo sentido, Kristeva afirma la existencia
de una generacin de feminismo en el que las mujeres construyen un contrato con lo simblico que pretende revelar su
lugar en el mundo y al mismo tiempo transformarlo, a travs
de una identificacin con lo imaginario, utilizando el arte y
la literatura como principales herramientas. Esta identificacin testimonia el deseo de las mujeres de sacarse de encima
el peso de lo que es sacrificante en el contrato social, para
alimentar nuestras sociedades con un discurso ms flexible y
libre, en el que tambin se pueda nombrar lo que nunca ha
sido un objeto de circulacin en la comunidad: los enigmas
del cuerpo, los sueos, los goces, las vergenzas y los odios
secretos (KRISTEVA en MORIL, 1986, p. 207).
86
Laura Traf

Para Pollock, esta generacin de creadoras, ha abierto espacios simblicos que han posibilitado no slo repensar la creacin artstica desde los cuerpos de las mujeres, sino que han
permitido tambin repensar la historia del arte, a travs de una
relectura del arte del canon en trminos de un proceso de inscripcin en lo femenino, en los textos pblicos de las Venus, las
Danaes, las Lucrecias, las Judits, las Cleopatras, transmitidos y
dominados por la autoridad patriarcal. Como ya hemos visto, a
travs de Olimpia, esta lectura se centra en el cuerpo de la mujer como un espacio desde el que producir la diferencia sexual
y persigue una forma de direccionalidad femenina, que pueda
generar atracciones visuales para el deseo femenino, que pueda abrir el espacio psquico y los espacios imaginativos de la femineidad, que pueda encarnar la ansiedad o incluso la agresin
y la ambivalencia (POLLOCK, 1999, p. 139). Para Bal, esta lectura tiene que servir para leer a favor de la imagen y en contra
del guin culturalmente asignado para estas mujeres que las
desplaza del proceso de significacin, siendo habladas por
los otros. La contra-accin que propongo es leble en un sentido radical: las obras de arte que ofrecen textos pblicos para
la lectura proponen imgenes cuya ambigedad deja un lugar
para la resistencia (BAL, 199, p. 92-93).
A partir del cuerpo de Lucrecia violada, propongo explorar
ms a fondo, cmo se puede construir este tipo de direccionalidad que pueda encarnar la ansiedad y la agresin desde la perspectiva de la vctima de la violacin y cmo esta direccionalidad
puede enlazarse con la idea de leer visualmente a favor de las
imgenes y en contra del guin. Bal y Pollock han compartido
en textos diferentes una reflexin en torno a una semitica de
la violacin Bal ha reledo/rescrito las dos Lucrecias pintadas
por Rembrant (1664 y 1666), mientras que Pollock lo ha hecho
con la de Artemisa Gentileschi (c. 1621). Ambas han afirmado
que la violacin se ha utilizado culturalmente como una forma metafrica de asesinato del sujeto. Es un lenguaje en el
que el cuerpo de la mujer es utilizado de manera pblica como
una forma de comunicacin de odio, venganza y competicin
entre hombres. Como miembro de la comunidad intersubjetiva
que sostiene esta visin la mujer violada incorpora el habla de
87
odio del violador en su cuerpo, internalizando el lenguaje de la

aniquilacin, identificndolo consigo misma. Esta es tambin la
historia que los textos clsicos ofrecen de Lucrecia, la historia
de una autoinmolacin y de un desplazamiento de la ansiedad
y la agresin del cuerpo de la mujer al cuerpo social: Brutus el
marido de Lucrecia, incita a una revolucin que abre el paso del
Imperio a la Repblica en la Roma Antigua.
Sin embargo, para Bal (1991), las dos pinturas de Rembrant
...pueden contribuir a la transformacin de la visin mantenida por la cultura en la que operan. Estas pinturas lo hacen al
representar su propia interpretacin de la violacin (p. 76),
narrando su proceso. Pollock (1999), que escribe su lectura de
la Lucrecia de Gentileschi, ocho aos despus del texto de Bal,
se sirve en parte de ste para preguntarse tambin cmo la
narrativa visual en torno a la violacin de Lucrecia puede alterar
y producir un comentario resistente, una inscripcin desde lo
femenino en los textos pblicos que circulan sobre este tema,
afirmando que: ... parecera poco normal para una mujer, habiendo experimentado este proceso de asesinato del yo, que
abordara un tema que visualmente slo representara eso. De
qu maneras una mujer artista podra negociar este tema con
tanta carga negativa? (p. 160). La posibilidad de escribir lecturas resistentes en las que se altera la lgica patriarcal de la violacin rescatando la perspectiva de la vctima, necesariamente
lleva a Bal y Pollock a problematizar la retrica visual con la que
mirar a estas tres narrativas visuales. Bal sugiere leer basndonos en el detalle, en la sincdoque para representar el proceso semitico de la violacin y su consecuencia; Pollock seguir
tambin este modelo de lectura. Consecuentemente, en ambos
casos se crea un lugar de visualizacin, que altera los placeres
visuales distanciados del voyeurismo (vase, Tarquino y Lucrecia
de Tiziano Vecellio, 1568-71) y como espectadoras nos sita en
un espacio cerrado y perturbador, centrado en la vctima y en
ser testimonios de una escena muy poco abstracta o generalizable, una escena que representa lo que en la tradicin patriarcal
se ha mantenido como invisible o se ha narrado por otros.
Bal, trata de leer a las dos Lucrecias de Rembrant de manera secuencial, para poder localizar a travs de los detalles
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Laura Traf

una narrativa visual interna en la que se representa el momento

anterior y posterior de la violacin a travs de la localizacin e
interrelacin de detalles visuales. Uno de ellos sera el de las
dos rajas en la camisa de la segunda Lucrecia (1666); en la que
est limpia, Bal ve/lee el himen intacto y a Lucrecia dormida,
en la ensangrentada, ve/lee la herida autoinflingida con una
daga, ve/lee a Lucrecia violada y la consecuente herida mortal.
La mirada se mueve entre dos tiempos el de la inocencia y el
del terror, pero en este movimiento, el espacio intermedio y
fluctuante de direccionalidad, se convierte en algo perturbador
y casi indefinible para la espectadora (BAL, 1991, ELLSWORTH,
1996).
Continuando con el dilogo entre ambos textos, Pollock
(1999) seala que Rembrandt al representar a Lucrecia vestida,
pierde el sitio sexual de subjetividad y su borrado a travs de
la violacin (p. 163), algo que si alcanza a representar Gentileschi al mostrar el cuerpo de Lucrecia utilizando las relaciones
entre estar vestida y desvestida . . . [Lucrecia] Se recoge la vestimenta para cubrir sus pechos y vemos su pierna. Un equilibrio
muy calibrado entre el cuerpo y la indumentaria est significando la violencia de lo que ha tenido lugar al mismo tiempo que
deja cierto grado de autoposesin a la mujer (p. 163). Al mismo tiempo, Pollock argumenta cmo la Lucrecia de Gentileschi
se resiste al propio mito de Lucrecia, convirtindose en un espacio de inscripcin de la subjetividad de la artista y su propia
experiencia de haber sido violada por Agostino Tassi: Lucrecia
est representada con una daga que apunta hacia el exterior
de su cuerpo. Ser capaz de defenderse revela un resurgir de la
subjetividad, un rechazo de ser contaminada y aniquilada (p.
163) y una representacin inesperada y transgresora del gnero.
En ambos textos, la localizacin en el cuerpo de Lucrecia de
la ansiedad y la angustia de la violacin, posibilita una lucha
poltica por ver/leer lo que no es visible, ni leble: el cuerpo
interno, lo socialmente invisibilizado, la desaparicin del sujeto,
provocando consecuentemente la trasgresin de significados
en el orden simblico. Al mismo tiempo, construir una intertextualidad entre el texto de Bal, basado en la visin y la lectura
en contra del guin, con el texto de Pollock centrado en las cre-
89
atesses y la bsqueda de una direccionalidad que posibilita la

inscripcin del gnero en el campo visual, sirve para comprender a ambos espacios (el de la espectadora y el de la creadora)
como lugares de produccin, unidos por un vnculo dialgico
situado en el Tiempo de las Mujeres. ste es un tiempo cclico,
no lineal, basado en la relacionalidad, en la coexistencia con
el otro, fuera del orden social del signo, que presiona y es presionado por el tiempo lineal de la nacin y el estado en el que
se funda la historia del arte como institucin y discurso de la
diferencia sexual (KRISTEVA en MORIL, 1986, POLLOCK, 2003).
Como ya seal ms arriba, para Bal y Pollock, ste no es un
tiempo mtico, sino un tiempo histrico en el presente.
Llevar la historia del arte al presente de la visin desde

una prctica performativa de ver y narrar atendiendo
al detalle perturbador y fronterizo
En esta otra historia la relacin con las obras de arte se produce en los trminos histricos del encuentro y del choque
de temporalidades (POLLOCK, 2003). Consiste en una narracin
visual dedicada a mostrar el proceso de produccin del significado de la diferencia sexual a travs del tiempo (ms que de resolver el significado para siempre), en dos direcciones presente/
pasado, pasado/presente, enfatizando ...la activa participacin de las imgenes visuales en el dilogo cultural y la discusin
de ideas (p. 174). Por consiguiente, es importante reclamar los
placeres de produccin de intertextualidades entre imgenes y
resistirnos a los dictados de los mtodos iconogrficos y de la
interpretacin de motivos visuales en relacin a los contextos
del pasado, para contrariamente plantear la negociacin de los
significados y abrir opciones para releerlos en contradireccin
a travs del rechazo, la inversin, la irona, la deslocalizacin
y desde el presente, incorporando en la narrativa histrica el
discurso subjetivo y la densidad de la memoria (BAL, 1999).
Pollock ha articulado este ejercicio intertextual para producir una serie de interrupciones feministas en el discurso intemporal del museo modernista, como lugar turstico dirigido al es-
90
Laura Traf

pectculo de la mercanca. ste es un discurso asistido por los

medios de reproduccin fotogrfica y digital, que utiliza otro
tipo de intertextualidad visual centrada en la fijacin de los significados y en la reafirmacin de la centralidad del sujeto-de-lamirada: la argumentacin de Pollock se articula en torno a una
serie de postales de las Las tres gracias (1815-17) de Antonio
Canova que encuentra en la tienda de la National Gallery of
Scotland4. En stas la cultura popular del cine se mezcla con la
historia modernista del arte para producir una narrativa visual
basada en la fragmentacin, la combinacin de planos generales y primeros planos y la seriacin que combina movimiento
y quietud. Estrategias que producen al mismo tiempo un lugar
subjetivo de visin y el juego de una economa psquica, generando una mezcla cinematogrfica (dominio y movilidad) y fetichista (petrificacin y repeticin conmemorativamente ambivalente)... Esto altera la relacin del cuerpo con el tiempo real de
la visin como movimiento (incitando fantasas voyeursticas) y
de las temporalidades metafricamente capturadas en una imagen del cuerpo que parece desafiar al tiempo atrapndolo ante
nosotras en una permanencia transtemporal (el impulso del fetichismo) (POLLOCK, 2003, p. 181).
Para perturbar la estabilidad de este espacio falocntrico de
visin, Pollock intertextualiza cada una de estas postales con
otras representaciones de la corporalidad de las mujeres, que
no se basan en la revisin moderna de la alegora clsica de las
tres gracias como xtasis del tiempo y permanencia de la juventud. Esta interpretacin de las gracias es el producto de la revisin renacentista de los relatos paganos clsicos, en la que se
substituye el carcter alegrico y narrativo centrado en el don,
por un modo de visin y significacin moderna basada en el
desnudo y en la fijacin de una corporeidad esencialmente femenina. Una parte importante de estas otras representaciones
que introduce Pollock, pertenecen a artistas visuales contemporneas, que han abordado la relacin corporal entre mujeres,
como un movimiento basado en la cadena de estados y facetas
la vida, para ver/leer el cuerpo como un signo del Tiempo de
las Mujeres, situando la lectura en una direccin que va del presente al pasado. Representaciones que ofrecen oportunidades
91
para la construccin de fantasas sobre la corporeidad maternal

como una figura narrativa de referencias mltiples (eg. a lo arcaico, lo indecible, lo invisible, lo abyecto, lo habitable, lo que
tiene forma de cueva o forma de tumba, lo raro, lo fronterizo,
etc.) y que la sitan entre significados simblica y psquicamente en conflicto. Desde este posicionamiento, la postal numero
tres de la serie, puede utilizarse para leer desde lo visible, espacios invisibles, particin y dualidad, pasajes que llevan tanto al
interior como al exterior, pasajes a travs de los cuales se produce el parto, se alcanza el placer, se hiere, transforma y pudre
la carne, en un enmarcado en el que se ha negado la aparicin
del tringulo pbico.
La imagen ofrece una perspectiva tomada desde abajo del
grupo de Las tres gracias, con las nalgas de dos de las tres figuras de Canova a primera vista, semiluminadas, con un claro
perfilado del pliegue separador, y con ecos de otros pliegues a
travs del contacto de las piernas, el pecho de la situada ms a
la derecha y los brazos entrelazados, con otro pliegue evocador
que se forma en el contacto de la axila de la primera con el brazo superior de la del medio.
Pollock imbrica su visin transgresora de la postal de Las
tres gracias, con una pintura de Jenny Saville, Fulcrum (1998).
En esta obra nos confrontamos con un paisaje de tres cuerpos
de mujer de lmites difusos ubicados horizontal y desarmnicamente, aplastados unos contra otros. El cuerpo situado en
medio funciona en una direccin opuesta al de los otros dos,
rompiendo el ritmo lineal y clsico de Las tres gracias e introduciendo una visin ms perturbadora. [Las] tres cabezas se
encuentran exiliadas a los mrgenes del lienzo, negando sus
ojos el papel de estabilizarnos como espectadoras de la forma
humana. Estamos verdaderamente desplazadas, desposedas y
obligadas a permanecer con nuestra mirada fijada en el centro
del universo en el que los tres tringulos pbicos crean un ritmo desterritorializado de especificidad femenina... (p. 200). Al
mismo tiempo, este lugar de visin potenciado por la narrativa
visual de Fulcrum, nos permite revisar nuestro modo de ver la
produccin corporal y sexual en la postal de Las tres gracias
y construir maneras de leerla en contradireccin, produciendo
92
Laura Traf

una densificacin del pasado desde el presente y una desarticulacin de los dispositivos visuales falocntricos.
Bal tambin ha prestado atencin a los pliegues como espacios intermedios que sitan el lugar de la espectatoriedad
en permanente movimiento. Lo ha hecho recuperando lo que
Deleuze, en su lectura de Leibniz, denomina punto de vista
del Barroco, para plantearnos una relacin interpretativa con
los objetos artsticos de este periodo, desde la cultura visual
contempornea. Los Objetos vistos desde su repliegue con el
sujeto en un enredo compartido, son considerados sucesos en
lugar de cosas; sucesos para acontecer, en lugar de ser... (BAL,
1999, p. 30) Bal lee/mira en esta direccin a La incredulidad de
Santo Toms (c. 1601-2) de Caravaggio, atendiendo al detalle
quirrgico5, perturbando el modo de visin tradicional de esta
pintura basado en reconocer la estabilidad y la unidad del conjunto en una composicin en forma de diamante. Este detalle,
es la penetracin del dedo de Santo Toms en la herida abierta
en el cuerpo de Cristo y la mirada de los otros tres hombres que
sostienen y enfatizan el punctum del pliegue, del lmite entre la
superficie, la carne y su interior, el cuerpo como el territorio de
la transfiguracin, la frontera entre la muerte y la ertica; el posible encuentro entre el pasado histrico y el presente de la memoria cultural. El pliegue como el punto de vista que nos ayuda
a resistir una lectura situada en el pasado y nos impulsa a lo
inevitable de la transformacin, la transfiguracin del trabajo
histrico (p. 31). Bal sugiere que Jeannette Christensen, en su
instalacin Ostentatio Vulnerum (1995), altera la historiografa
tradicional, interpretando esta pintura de Caravaggio a partir
del detalle quirrgico.
Con una ampliacin realizada de manera irnica en fotocopia lser, Christensen presenta una recomposicin de La incredulidad de Santo Toms, con un enmarcado desestabilizador.
Por la derecha ya no vemos a Toms al completo, sino a un ojo
mirando hacia la herida; por arriba no vemos a la figura de Cristo sino a un cuerpo fragmentado por el torso, con los pezones,
la herida y la tnica entreabierta y replegada; por abajo vemos
la mano de Toms con el dedo penetrador en el centro y la
mano de Cristo que lo gua en una accin de consentimiento y
93
proximidad; por la izquierda vemos la otra mano de Jess con

todos los dedos practicando actos de penetracin dentro del
ropaje, actuando como resonancias del dedo de Toms. Esta
imagen va unida a una superficie de color carmn, enmarcada
al mismo tamao que la fotocopia, compuesta por una capa
de la popular gelatina comercial Jell-O, en este caso de sabor
de fresa. La gelatina ofrece a la pintura de Caravaggio un elemento performativo que apela a la temporalidad, al cambio, a
lo transitorio. En el inicio de la exposicin huele dulce, con el
paso de los das se va deteriorando, se seca, cuartea y transpira
podredumbre, activando el carcter narrativo de la obra. La
operacin con Jell-O a travs del tiempo se convirti de esta
manera en una alegora del enredo histrico entre la obra y el
pasado de la obra del presente; el arte sin tiempo reintegrado
en el flujo del tiempo. El interior del cuerpo en el que el latido
del corazn regula el flujo de la sangre alberga el pulso rtmico
de cada momento, el pulso de la visin (p. 34-35).
La produccin intertextual de Pollock en la que vincula la
visin resistente de la postal de Las tres gracias con Fulcrum de
Saville y la relectura de Caravaggio de Christensen y Bal tienen
en comn la produccin de una narrativa procesual, dedicada
a perturbar los discursos dominantes de la historia del arte basados en la anterioridad. Estas obras introducen un comentario
crtico desde el presente a obras de otro tiempo, dotndolas de
una densidad histrica, que las estrategias neoconservadoras
del museo dirigidas a la espectacularizacin del canon atemporal no permiten ver/leer. Tanto desde la prctica artstica
(SAVILLE y CHRISTENSEN), como desde la escritura (POLLOCK
y BAL) se articula un lugar de visin que invita a la espectadora a practicar una lectura performativa en la que ve la obra a
travs de una prctica de reconstruccin histrica situada en
el presente (BAL, 2001), una reconstruccin de los rastros de
subjetividades corporeizadas en la historia, el genero, la raza, la
sexualidad (POLLOCK, 2001, p. 32).
La nocin de Tiempo de las Mujeres de Kristeva y Pollock
nos permite, a travs de la lectura/escritura, introducir rastros
de una dialctica diferenciada para la muerte y la sexualidad
desde la femineidad, a travs de una lucha por otros signifi-
94
Laura Traf

cados (menos mrbidos, fetichistas, sdicos) con la economa

psquica flica de lo visible (POLLOCK, 2003). De manera complementaria, el punto de vista del Barroco de Deleuze y Bal, nos
ayuda a romper con el historicismo -en el que esta economa
psquica flica se inscribe- y ver en el detalle superficial relaciones conflictivas y ambivalentes, que enredan al sujeto en la
experiencia de la superficie y la materialidad, enlazando deseo
con visin, imposibilitando que la obra se site en el pasado y
apelando a la transformacin permanente del trabajo histrico
(BAL, 1999). Esta transformacin ocurre a travs de la visin/
lectura de la segunda persona de la espectadora. Esta segunda
persona puede asimilarse al sujeto en-proceso-de-ser del Tiempo de las mujeres, pues ninguna estabilidad puede derivarse de
este modo de visin ya que la permanente transformacin del
objeto es correlativa a la permanente transformacin del sujetode-la-visin.
Conclusiones
Si las prcticas de ver son conformadoras de subjetividad y
la subjetividad dentro del discurso de la diferencia sexual est
en proceso, el anlisis de la visin y la visualidad siempre tendr algo de temporal, narrativo e histrico. Este vnculo entre
subjetividad e historia permite reconstruir los encuentros entre
el presente de la visin, la memoria, la fantasa y el deseo, perturbando una historia del arte centrada en una produccin discursiva basada en el historicismo, la anterioridad, la linealidad y
la cronologa. sta otra historia con una temporalidad hecha de
pliegues, ms que de lneas rectas, se situar permanentemente en conflicto con las historias que nos presenten las imgenes
como ventanas abiertas al mundo y a los sujetos del arte unificados en una misma posicin ideal de dominio visual. Plantear
contrariamente, la diversificacin y la rarificacin de los modos
de visin, la reversibilidad de la segunda y la primera persona
en la narrativa y la prctica resistente de escribir/leer/ver para
transgredir los guiones culturalmente dominantes en torno a
la diferencia sexual. Densificar el presente cultural a travs
95
de una prctica poltica de lectura performativa basada en dar

temporalidad, narracin, transformacin de lo que se considera
estable, unificado, equilibrado, con el fin de moverse permanentemente a travs de lo decible/indecible, lo visible/invisible.
Siguiendo el hilo de todas estas afirmaciones, me aventuro a
concluir que el papel que la historia feminista del arte puede
jugar en el estudio de la cultura visual entendida como construccin visual del campo social, (MITCHELL, 2002, p. 238), es
el de densificar y actualizar los significados de las obras de arte
en el tiempo del ahora, a travs de experimentar con una escritura capaz de incorporar visiones radicales de la diferencia que
pueden desbordar los propios marcos de comprensin histrica
utilizados hasta el momento.
Notas
1. Con sujeto-de-la-visin me refiero al sujeto producto de la ideologa del ocularocentrismo renacentista, el que supuestamente ejerce una prctica de una visin invisible,
descorporeizada, que puede acceder a todo conocimiento y que controla todo el campo
visual. Con sujeto-del-espectculo apelo a una nocin lacaniana empleada en los estudios de cine, con la que se explica la disyuncin entre la mirada y la visin y en la que
la subjetivizacin de la persona es el producto de las operaciones de la mirada. Segn
Jonathan Crary en la modernidad se generaran tcnicas para imponer atencin visual,
racionalizar las sensaciones y controlar la percepcin. El ojo espectacularizado es el que
se convierte en socialmente productivo para consumir y reproducir a travs de la identificacin visual los discursos sociales hegemnicos. La teora flmica feminista y la historia
crtica del arte han mostrado como el cine y en la historia del arte estas tcnicas han
servido para producir el discurso de la diferencia sexual en el que se sustenta el orden
patriarcal. Vase, Kaja Silverman (1996) The Threshold of the Visible World. Nueva York
y Londres: Routledge.
2. Interesada por la narrativa y la relacin entre estrategias retricas y visuales, Bal ha
relacionado el modelo narrativo de la novela y la ciencia moderna, con el de la exposicin de arte, en la que el crtico/historiador/comisario obscurece el discurso con el uso
de una tercera persona, a menudo asociada al artista, que imposibilita el dilogo y la
reversibilidad de posiciones y por consiguiente, construye un modo de visin universal
y dominante. Bal ha apelado a las narrativas que permitan el dilogo y la incorporacin
de las segundas personas, la idea de plantear modos de visin en competencia en una
misma obra de arte es una de las estrategias para la introduccin de este cambio en los
discursos expositivos y en la historia del arte. Cmo podemos leer fuera de los marcos
de la intencionalidad y el valor artsticos . Ya que slo esta la liberacin del arte de sus
valores posibilita un pblico que consiste en diferentes ts que producen su propio
texto o narrativa de lo que el yo ofrece, el agente expositivo. Slo entonces el ltimo
96
Laura Traf

es un verdadero compaero del primero y un verdadero servidor del objeto y merece su

autoridad (Bal ,1996: 161).
3. Las obras de arte citadas en este artculo son altamente conocidas y pueden encontrarse reproducciones de las mismas realizando una bsqueda bsica en Internet.
4. La escultura de Canova ha constituido una de las adquisiciones recientes y ms sonadas de la National Gallery of Scotland, de ah tambin la publicacin de esta serie de
postales. Las postales a las que se refiere Pollock han sido reproducidas en: G. Pollock
(2003). The Grace of Time: narrativity, sexuality and a visual encounter in the Virtual
Feminist Museum. Art History, vol. 26, n 2, pp. 174-213, 115.
5. En Reading Rembrandt (1991), Bal introdujo la nocin de navel, en espaol ombligo, para explicar como un detalle extrao, al nivel de la superficie dentro de la pintura, poda llegar a dominar el discurso visual para perturbar la unidad del significado,
creando diferentes modos de visin simultneos en una misma pintura, resistiendo a la
coherencia interpretativa. Esta nocin de leer a partir del detalle y de la retrica de la
sincdoque, como hemos visto en el caso de Olympia y Lucrecia, han sido una constante
en sus textos desde inicios de los noventa. He preferido quedarme con el sinnimo que
Bal utiliza conjuntamente con navel en Quoting Caravaggio (1999), que es detalle
quirrgico, para introducir un concepto menos metafrico en un texto que no me permite explayarme en extensas contextualizaciones de los conceptos que utilizan ambas
historiadoras.
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LAURA TRAF
Doutora em Belas Artes pela Universidade de Barcelona com a tese La
interpretacin del arte moderno como produccin narrativa Una investigacin interdisciplinar desde la historia crtica del arte y la educacin
artstica (2003). Seus interesses de pesquisa esto centrados no estudo
e produo de histrias crticas da arte e na investigao de narrativas
visuais sobre a infncia em contextos urbanos e interculturais. Atualmente
professora da Peck School of the Arts at the University of MilwaukeeWisconsin, EUA.
98
Laura Traf
This paper presents a general idea of the historical relations between art education and visual culture education; and it briefly describes the situation of contemporary art education in relation to issues of gender, sexuality, curriculum, censorship and morality. It is based
on the premise that art education, by developing new
practices, ways of knowing, epistemologies, identities,
subjectivities, agencies and acceptance of the everyday
life, is passing through a radical change and moving
towards the visual culture education. It suggests that
the inclusiveness of the visual culture education is able
to give visibility and effectively assist understanding representations of gender and sexuality in society.
Keywords: visual culture education, art education,
gender/sexuality.
abstrac t
Acoitamentos:
os locais da sexualidade e gnero na
arte/educao contempornea1
Belidson
DIAS
resumo
O trabalho apresenta uma viso panormica das relaes histricas entre a arte/educao e a educao da
cultura visual e descreve, sucintamente, a situao da
arte/educao contempornea em relao s questes
de gnero, sexualidade, currculo, censura e moralidade. Baseia-se na premissa de que a arte/educao passa por uma mudana radical em direo educao da
cultura visual ao desenvolver novas prticas, epistemologias, identidades, subjetividades, agncias e entendimentos do cotidiano. Sugere que a incluso da educao da cultura visual pode dar visibilidade e efetivamente auxiliar a compreenso das representaes visuais de
gneros e sexualidades na sociedade.
Palavras-chaves: educao da cultura visual, arte/educao, gnero/sexualidade.
As prticas cotidianas da arte/educao contempornea no

Ensino Fundamental2, Mdio e Superior, no Brasil, so marcadas pela negligncia com a experincia cultural do cinema, o
descaso com questes de gnero, assim como a ocultao e
dissimulao do assunto sexualidade. Todavia, este no um
privilgio nosso. Situao semelhante existe seguramente nos
Estados Unidos, Canad e Reino Unido e, possivelmente, em
outros pases europeus e latino americanos, embora a situao
seja um pouco melhor no Ensino Superior, principalmente nos
estudos visuais, artes visuais, cinema, audiovisual, publicidade
e comunicao visual. Nos programas de formao de professores, ou seja, nas licenciaturas em artes visuais/plsticas, no
existe o debate dessas questes para a construo de novas
experincias curriculares em arte/educao.
As questes da visualidade, representao de gnero e sexualidade so centrais nos debates da nossa vida diria. Assim,
uma vez que ns vivemos em um mundo tecnolgico multifacetado onde as imagens so um produto essencial, uma commodity, para nossa informao e conhecimento (DEBORD, 1995),
ento vital para a educao que estudantes e educadores
conscientizem-se das maneiras e razes pela quais so atrados por um imaginrio visual do cotidiano (DUNCUM, 2002a).
evidente que desenvolver novas abordagens analticas sobre
os modos de ver , atualmente, uma ao importante e um
desafio crucial para a maioria das disciplinas acadmicas, mas,
incontestavelmente, um assunto essencial para a arte/educao contempornea.
sobre essas questes, pois, que me volto neste texto. Inicialmente, apresento uma viso panormica das relaes histricas entre a arte/educao e a educao da cultura visual. Em
seguida, descrevo, sucintamente, a situao da arte/educao
contempornea em relao s questes de gnero, sexualidade, currculo, censura e moralidade.
No entanto, quero lembrar ao leitor sobre o uso de certas
nomenclaturas neste texto. Aqui arte/educao entendida
como qualquer prtica de ensino e aprendizagem em artes visuais, em qualquer relao de tempo e espao. J arte/educao
contempornea entendida somente como as prticas corren-
102
Belidson Dias
Acoitamentos: os locais da sexualidade e gnero na ar te/educao contempornea
tes, recentes, em ensino e aprendizagem de artes visuais, isto

, as prticas que ainda esto sob suspeita, suspenso, investigao, experimentao e que no se fixaram. Alm disso, nesse contexto, o termo no sinnimo de Nova Arte Educao,
Arte Educao Ps-moderna, Arte Educao Reconstrucionista,
ou Arte Educao Multicultural, embora ele possa compreender
todas essas tendncias. Ainda mais, neste texto, educao da
cultura visual significa a recente concepo pedaggica que
destaca as ubquas representaes visuais do cotidiano como
os elementos centrais que estimulam prticas de produo,
apreciao e crtica de artes e que desenvolvem cognio, imaginao, conscincia social e sentimento de justia.
Os encontros entre Arte/Educao e Educao da

Cultura Visual
Embora o campo da Educao, dos anos Noventa at agora, viu o aparecimento de trabalhos que examinam eficientemente aspectos do ensino e da cultura visual, somente agora,
to recentemente quanto 2002, foi que pude encontrar uma
literatura consistente que trate da interseo do ensino de arte
e cultura visual (EMME, 2001; FREEDMAN, 2001; CHALMERS,
2002; DUNCUM, 2002b; BOLIN e BLANDY, 2003; CHAPMAN,
2003; FREEDMAN, 2003; KINDLER, 2003; PAULY, 2003; SULLIVAN, 2003; TAVIN, 2003; DUNCUM, 2004).
A cultura visual, como um campo emergente de pesquisa
transdisciplinar e trans-metodolgico, que estuda a construo
social da experincia visual, ainda extraordinariamente fluido,
um conceito mutvel sujeito a mltiplos conflitos. Entretanto,
apesar das disputas em torno dele, h uma compreenso que a
cultura visual enfatiza: as experincias dirias do visual e move,
assim, sua ateno das Belas Artes, ou cultura de elite, para a
visualizao do cotidiano. Alm disso, ao negar limites entre
arte de elite e formas de artes populares, a cultura visual faz
do seu objeto de interesse todos os artefatos, tecnologias e
instituies da representao visual. Representao visual concebida, aqui, como um local onde a produo e a circulao
103
dos sentidos ocorrem e so constitutivas de eventos sociais e

histricos, no simplesmente uma reflexo deles (HALL, 1997).
Nesse entendimento, o ensino e a aprendizagem da cultura visual, a educao da cultura visual, no suprime as artes de elite
do currculo. Em suma, a educao da cultura visual, de acordo com essa viso, aborda os percursos curriculares a partir de
perspectivas inclusivas nas quais diferentes formas de produo da cultura visual possam ser estudadas e entendidas de um
modo mais relacional e contextual e menos hierrquicas.
A educao da cultura visual situa questes, institui problemas e visualiza possibilidades para a educao em geral, caractersticas que no encontramos destacadas atualmente em
nenhum outro lugar do currculo em arte/educao. Isto ocorre
porque ela conduz os sujeitos conscincia crtica e a crtica
social como um dilogo preliminar, que conduz compreenso, e, ento, ao. Nessa anlise, a melhor palavra para descrever este processo agncia: uma conscincia crtica que
conduz a aes assentadas para resistir a processos de superioridades, hegemonias e dominao nas nossas vidas dirias.
Nessa direo, a educao da cultura visual aberta a novas
e diversas formas de conhecimentos, promove o entendimento
de meios de opresso dissimulada, rejeita a cultura do Positivismo, aceita a idia de que os fatos e os valores so indivisveis e,
sobretudo, admite que o conhecimento socialmente construdo e relacionado intrinsecamente ao poder. Necessariamente,
a educao da cultura visual incentiva consumidores passivos a
tornarem-se produtores ativos da cultura, revelando e resistindo
no processo s estruturas hegemnicas dos regimes discursivos
da visualidade.
Este foco da cultura visual, em uma noo mais ampla do
que o visual e visualidade, parece ser um dos elementos chave
para se compreender a hesitao de muitos arte/educadores em
engajar-se cultura visual. Historicamente, os currculos de arte
foram implementados na educao fundamentados nos valores
da elite cultural, com um grande dbito aos princpios do desenho/design. Assim, o formalismo, que est incrustado nos princpios do design e um forte constituinte do Modernismo, transformou-se numa das posies preferidas do campo (DUNCUM,
104
Belidson Dias
1990; EFLAND, 1990; BARBOSA, 1991; HOBBS, 1993; BARBOSA, 2001). O Modernismo assumiu o conceito de um objeto de
arte independente e da existncia objetiva de valores estticos
inerentes s propriedades formais do objeto da arte. Portanto,
enfatizava que os objetos da arte poderiam existir sozinhos e,
assim sendo, os valores e as experincias estticas seriam verificveis. Logo, o Modernismo separou o espectador e o autor
deste objeto autnomo chamado arte. Dessa forma, as Belas
Artes passaram a ser avaliadas pela sua prpria razo e oportunos critrios, e todas as formas restantes de representao
visual da sociedade que tivesssem funo utilitria, ou seja, a
princpio um uso no-esttico, foram diminudas de valor.
Contudo, as coisas mudam e, de acordo com Kuhn (1970),
paradigmas mudam de maneiras desordenadas. Longe das lgicas dialticas puristas da perspectiva historiogrfica das teorias
modernistas, preciso reafirmar que os paradigmas no so
monolticos, nem homogneos com respeito ao tempo e espao. Eles experimentam mudanas radicais.
Nesse contexto, eu entre outros arte/educadores, consideramos que a arte/educao contempornea passa por uma
mudana radical de suas prticas ao contemplar abertamente
aspectos da cultura visual no currculo, desenvolvendo novas
prticas que provocam o deslocamento de noes rgidas de recepo/produo de imagens, epistemologia, poder, identidade, subjetividade, agncia e entendimento do cotidiano. Alm
disso, de uma forma ou de outra, atualmente, as escolas de
arte e cursos de licenciatura em arte/educao tm que enfrentar a necessidade social de desafiar as noes predominantemente formalistas dos seus currculos e comear a explorar
intensamente as experincias do cotidiano, dos sujeitos, suas
trocas materiais e sensoriais. , pois, dessa perspectiva que os
arte/educadores so chamados a discutir e entender porque,
historicamente, o currculo de arte/educao em geral tem valorizado, sobretudo, a produo e apreciao artstica das Belas
Artes, em vez de buscar a compreenso crtica da representao da visualidade na sociedade.
Durante os ltimos quinze anos, preponderantemente na
Amrica do Norte, surgiram alguns esforos em discutir, pro-
105
mover e implementar o que foi descrito como a Nova ArteEducao, ou Ensino Contemporneo de Arte, ou at mesmo
a Arte Educao Ps-Moderna, que por sua vez so conceitos
identificados na maior parte com os princpios da DisciplinedBased Art Education (DBAE) e do Ensino Multicultural de Artes.
O DBAE uma estrutura conceitual, um projeto filosfico e metodolgico que busca assegurar a todos os estudantes um estudo rigoroso e disciplinar das artes visuais como parte da sua
educao formal universal. Seu princpio norteador que os
estudantes faam artes, localizem os contextos histricos e culturais, os valores e os conceitos das artes e, igualmente, faam
julgamentos sobre elas. J a Educao Multicultural de Artes
busca promover, por meio da conscincia cultural da arte, oportunidades iguais para aprender e promover a identidade individual e social. J os arte/educadores multiculturalistas afirmam
que os temas que se relacionam diversidade na sociedade,
cultura e identidade esto incorporados nas prticas artsticas.
Assim, a arte deve ser vista como um local privilegiado para a
aprendizagem de estudos sociais e tambm deve ser utilizada
para ampliar o conhecimento de assuntos, como o etnocentrismo, esteretipos de representao, a discriminao, o racismo,
entre outros.
Desde ento, indubitavelmente, ocorreram algumas mudanas e os programas de arte/educao se comprometeram
em explorar os diversos meios, alm dos tradicionais: pintura,
escultura, cermica, gravura, desenho e tecelagem. Tambm
esto lentamente incorporando aspectos dos estudos culturais,
da cultura visual e da crtica e apreciao da arte em suas prticas. Durante o incio dos anos Noventa, o campo da arte/
educao comeou a perceber a relevncia da cultura visual
como material pedaggico e objeto curricular. A despeito das
frustradas tentativas iniciais, aproximadamente entre os anos
Cinqenta aos Noventa, de arte/educadores em enlaar a onipresente cultura visual, foi somente na metade dos anos Noventa que os discursos sobre a cultura visual surgem vigorosos
nos escritos de alguns poucos, mas influentes pesquisadores do
campo (DUNCUM, 1987a; DUNCUM, 1987b; BOLIN, 1992; FREEDMAN, 1994; DUNCUM, 1997; FREEDMAN, 1997).
106
Belidson Dias
Entretanto, Chalmers (2005) observa que esse recente aparecimento da cultura visual no currculo est sujeito s experincias e teorias que aconteceram e foram produzidas antes,
pois, para ele os anos Sessenta foram os mais significativos
para a fundao do que veio a se desenvolver ultimamente
como a educao da cultura visual. No mesmo artigo, Chalmers
informa que a tentativa mais consistente de introduzir a cultura visual no currculo de arte/educao aconteceu por meio
de trabalhos seminais de Corita Kent, Vincent Lanier e, particularmente, de June King McFee, que abasteceram o campo
com conceitos e idias sustentveis sobre a cultura visual, cujos
efeitos so sentidos nas prticas da arte/educao at hoje. Ao
olhar para a arte como uma possibilidade de estudo do social,
preocupando-se com a compreenso das possibilidades de ensinar, desenvolver mtodos e de justificativas para o estudo da
cultura visual, McFee antecipou a educao da cultura visual
contempornea, afirma Chalmers (2005, p. 10). Entretanto, ele
observa que os arte/educadores, naquele tempo, no perceberam imediatamente as possibilidades e instrumentalidades pedaggicas para o campo e, assim, no desenvolveram agncia
porque eles [Kent, Lanier e MacFee] falharam em reconhecer
que, apesar da cultura da juventude dos anos Sessenta, a maioria daqueles que estavam ensinando nas escolas fizeram a sua
formao em educao nos relativamente conservadores anos
Quarenta e Cinqenta (2005, p. 6). Alm disso, Chalmers lembra-nos que o estudo da cultura visual, naquele perodo, criou
oportunidades para comear a desconstruir as hierarquias entre
Belas Artes e cultura popular, e que foram seminais para os
desenvolvimentos tericos da Nova Histria da Arte e, posteriormente, da materializao da educao da cultura visual. De
acordo com Chalmers, o campo encontra-se hoje mais preparado para aceitar e lidar com a cultura visual.
Paul Duncum (2002a) afirma que progressivamente um
maior nmero de arte/educadores esto usando o termo cultura visual em vez de arte; e no obstante os seus vagos
conceitos do que e a importncia da cultura visual, eles vm
reconhecendo que a distncia entre os conceitos modernistas
de arte de elite e arte popular vm se retraindo. Parece evidente
107
para Duncum que a cultura visual no est somente interessada

em lidar com o visual, mas ao contrrio, com todas as outras
formas de comunicao sensorial. Novamente, Duncum (2002a)
observa que o fenmeno social da visualidade abriga interaes
entre todos os sentidos e, desse modo, a cultura visual pode
dirigir sua ateno no somente aos fatos e artefatos visuais
observveis, mas tambm a diferentes maneiras e contextos
diversos da viso, da representao visual e suas mediaes.
Nesse entendimento, Duncum reafirma que alguns aspectos da
visualidade, que se refere a como ns olhamos, vemos, contemplamos, fitamos, miramos, observamos, testemunhamos,
examinamos, vislumbramos, olhamos de relance, espiamos, espreitamos e entrevemos o mundo, particularmente relevante
para a construo da representao do conhecimento. Revela
uma necessidade para uma explorao adicional dos conceitos
da comunicao e representao cultural da visualidade.
Freedman (2003) expande esse caso apresentado por Duncum, ainda mais, ao promover o ensino da cultura visual, atribuindo ateno especial viso, interpretao e construo
de sentidos por meio de imagens. Freedman escreve:
A diferena entre os contextos da produo e os contextos da
viso crtica e pode influenciar a aprendizagem dos estudantes.
As artes de culturas tradicionais, geralmente, so recontextualizadas quando apreciadas em contextos contemporneos. No entanto, as diferenas entre contextos de fazer e de ver no so dados
geralmente a ateno merecida no currculo. As imagens, hoje em
dia, freqentemente so vistas sem apresentar o contexto de sua
inteno original e, geralmente, apresentam-se justapostas a imaginrios previamente desconectados do contexto original, o que
provocam novas associaes de sentidos para este novo contexto.
(2003, p. 90)
Nessas proposies de Freedman, fundamenta-se uma importante abordagem pedaggica que chama a ateno para o
ver e o fazer dentro dos currculos de arte/educao, e que
analisa criticamente a cultura visual, destaca as caractersticas
cognitivas das interaes contguas entre aqueles que vem e
aquilo que visto, e ainda explora a questo de como que
ns construmos imagens ao mesmo tempo em que elas nos
108
Belidson Dias
constroem. Duncum e Freedman trazem tona a necessidade de reconhecer diversos contextos e contigidades da viso,
produo e representao e, neste processo, a arte/educao
transforma-se num instrumento de pedagogia crtica em que as
intenes, finalidades, interpretaes, influncias e o poder de
representaes visuais provocam um reconstrucionismo social
crtico, uma pujante educao da cultura visual.
Neste momento, cabe um esclarecimento. Em um sentido
pragmtico, eu somente uso o termo educao da cultura visual denotando uma pedagogia crtica que no sugira, nem
promova uma metodologia ou pedagogia unificada e especfica, ou ainda, que indique um currculo exclusivo. Ao contrrio, a educao da cultura visual mais bem entendida, aqui,
como um projeto do que como um mtodo e constitui-se num
grupo flexvel de conceitos transdisciplinares para promover,
entre outras coisas, a identidade individual e a justia social
na educao. Inegavelmente, por meio da intertextualidade e
da intergraficalidade, conceito que Freedman (2003, p. 121)
cunhou para mostrar que imagens e artefatos existem num processo intenso de trocas de contextos e sentidos, a educao da
cultura visual importuna hierarquias conceituais e, ao mesmo
tempo, integra a visualidade do cotidiano ao currculo. Conseqentemente, a educao da cultura visual acontece como uma
compreenso dos processos cognitivos entre aqueles que produzem e os que apreciam a visualidade da vida diria e, desse
modo, nos convida a ponderar sobre o imaginrio social como
se fosse uma instalao de assuntos sociais que afetam noes,
conceitos, opinies, valores e apreciaes da arte. O resultado
que o estudo crtico da representao visual na cultura do
cotidiano capaz de engajar a arte/educao em uma prxis
de justia social.
Mas, vrios arte/educadores no vem e entendem a cultura visual e a educao da cultura visual, como apresentei
anteriormente. Eles afirmam que o deslocamento do foco de
interesse de ensinar e aprender as Belas Artes para privilegiar
a cultura visual substitui o estudo da arte pelo dos estudos
sociais. H, pois, importantes perguntas que surgem dessas divergncias:
109
Os estudantes deveriam ser expostos cultura visual? Por

que no?
Os estudantes devem ser expostos somente s Belas Artes? Por qu?
As obras de arte tradicionais das Belas Artes devem ser estudadas como parte do estudo da cultura visual?
Alguns arte/educadores contestam as atividades, prticas
e esforos da educao da cultura visual de desejar salvar a
arte/educao como uma disciplina, temendo que ela substitua
os seus atuais objetivos, projetos e finalidades (SMITH, 1988;
SMITH, 1992b; 1992a; SMITH, 2003; HEISE, 2004; SILVERS,
2004; VAN CAMP, 2004).
Hoje em dia, os arte/educadores que disseminam mais
abertamente suas ressalvas sobre a educao da cultura visual so Torres e Kamhi, os editores da Aristos: An online Review of the Arts (TORRES, 1991; KAMHI, 2002; KAMHI, 2003,
2004; TORRES, 2004; KAMHI, 2005; TORRES, 2005a; 2005b).
Ambos os pesquisadores discutem que a educao da cultura
visual no tem nenhum lugar na arte/educao porque no
articulam claramente uma compreenso de que arte realmente . Contudo, eles tambm no nos esclarecem sobre o
verdadeiro conceito de arte a ser seguido pelos arte/educadores. Continuando, Torres e Kamhi asseveram que a cultura
visual trata a arte como se ela no tivesse nenhuma natureza
ou valor distintivo, e que os seus tericos reduziram o conceito de arte ao de artefato cultural. Mais ainda, nos artigos citados acima, eles argumentam que os estudos da cultura visual
engolfaram completamente a arte/educao porque o seu objeto de estudo, a cultura visual, se extrai do contexto geral
da cultura, mas ao faz-lo, ignora as qualidades essenciais
das Belas Artes. Por outro lado, os autores desviam-se da responsabilidade de descrever quais so as qualidades essenciais
da arte e do objeto esttico. Torres e Khami ainda insistem
que a educao da cultura visual negligencia diferenas essenciais entre trabalhos de Belas Artes e outros tipos de artefatos
culturais, e valorizam questes sociais e polticas custa de
experincias pessoais mais concretas produzidas pelas Belas
110
Belidson Dias
Artes. Alm disso, eloqentemente, afirmam que a abordagem da educao da cultura visual quanto compreenso da
interpretao de imagens, extenua os assuntos polticos que
dividem a sociedade, tais como raa, classe, sexualidade, gnero e etnicidade.
De um ponto de vista mais crtico, Aguirre (2004) inicialmente afirma que a educao da cultura visual degrada o fazer artstico ao privilegiar apenas a anlise e a compreenso
da arte. Depois, ele assegura que, por desafiar a univocalidade
da arte educao da cultura visual, coage arte/educadores a
negligenciar a perspectiva de estudo baseada na esttica para
poder posicion-la exclusivamente dentro do campo dos Estudos Culturais.
Alm destes, muitos outros arte/educadores alegam que
no esto preparados para tratar da complexidade dos locais
da cultura contempornea e de suas prticas interdisciplinares, multidisciplinares ou transdisciplinares, porque no foram
previamente treinados para tais atividades (apud DUNCUM,
2002a). Contudo, eu me indago se estes mesmos arte/educadores sentem-se inteiramente preparados para dar aulas de teoria, histria e crtica da arte, fundamentos da linguagem visual,
esttica e fazer artstico, como tem sido exigido pelo DBAE ou
a metodologia triangular, no Brasil. Sobretudo porque, para trabalhar com esses tipos de estruturas curriculares, eles tambm
necessitam de uma abordagem interdisciplinar. Mas, o que tem
de to errado nos Estudos Culturais? Que tipo de arte/educadores somos ns que podemos ser violentados por uma proposio pedaggica? Os Estudos Culturais formam um campo
transdisciplinar, no admitem exclusividades disciplinares e promovem o trnsito de conhecimento sobre comunicao, cultura
e poder. Portanto, esse possvel destronamento do esttico
uma ingnua projeo do medo que arte/educadores desenvolveram ao se aproximarem da idia de cultura/arte como um
conjunto de prticas, contrariamente ao estabelecido entendimento de que cultura/arte um conjunto de obras. Mas, como
vimos anteriormente, o objeto esttico no perde o seu poder
na cultura visual. Ele, simplesmente, investido de outros poderes que o relacionam ao seu contexto social.
111
Outros arte/educadores, como Bauerlein (2004), radicalmente discutem que este movimento em direo cultura visual uma invaso, uma contaminao, que vir e partir de forma sazonal, porque ele baseado em prticas e caractersticas
enganadoras, promscuas, limitadas e arrogantes, tais como o
uso extensivo das intertextualidades, a flexibilidade em utilizar
vrias disciplinas sem conhec-las em profundidade, e o uso
descomedido da cultura visual como objeto esttico. Mesmo
aqueles que apiam a educao da cultura visual, reconhecem a necessidade de mais estudos para a rea. Desai (2005)
assente que na traduo de conceitos da cultura visual em
salas de aula de artes que se encontra o desafio para a implementao da educao da cultura visual. Do mesmo modo,
Freedman, uma defensora crtica da educao da cultura visual, prope mais estudos e pesquisas em torno das caractersticas didticas da cultura visual, liderana e currculos, mudana
institucional, e conexes entre a teoria e novas polticas pblicas e privadas.
Algo similar ocorreu quando Stankiewicz, a ex-presidente
da National Art Education Association (NAEA), apresentou o
planejamento estratgico da instituio na conferncia anual
de 2003 (STANKIEWICZ, 2004). O objetivo preliminar do plano era valorizar as pedagogias que incentivassem a aprendizagem das artes visuais por meio de uma grande variedade de
vises, proposies, funes, princpios, fontes e procedimentos. Stankiewicz, partindo das idias de Eisner (2002) sobre
as vises e verses da arte/educao contempornea, admitiu
que h muitas formas de se fazer arte/educao, e que estas
verses distintas operam simultaneamente e at justapem-se
em muitas prticas. Mais ainda: que os arte/educadores devem
estar livres para escolher uma ou mais abordagens existentes,
tais como o DBAE, a educao da cultura visual, a resoluo de
problemas, a arte/educao como preparao para o mundo
do trabalho, as artes e o desenvolvimento cognitivo, ou as artes para promover o desempenho acadmico.
Entretanto, neste momento, importante levantar algumas
questes, dividir inquietaes e esclarecer algumas coisas. Por
mais que eu concorde que os arte/educadores devam imple-
112
Belidson Dias
mentar vrias prticas pedaggicas e escolher diferentes abordagens baseadas em seus contextos pessoais e sociais, importante lembrar, entretanto, que o projeto da educao da cultura visual no se ope arte/educao, nem tampouco uma
seo da arte/educao, como apresentada por Eisner (2002).
Pelo contrrio, a educao da cultura visual inclusiva de todas
as formas de relaes de ensino e aprendizagem da visualidade e seus produtos culturais. Portanto, para alm das vises
de Eisner (1976; 2002), eu estou convencido de que a cultura
visual no apenas um elemento adjacente a algumas de suas
vises para a arte/educao, mas sim um elemento chave para
desconstru-la e, a partir da, construir, reconstruir, e constituir
a educao da cultura visual.
Um outro problema que encontro constantemente com a
maioria das crticas e teorias contrrias educao da cultura
visual est ao alegar que a ela falta rigor cientfico, metodologia, estabilidade e eficincia. o modo acrtico de refletir somente por oposies binrias, que por sua vez sustentam este
questionamento. Por isso, ao buscar um deslocamento dessa
norma, reafirmo que a arte no se ope cultura visual, nem
aos estudos sociais. Ela ocupa posies trans-relacionais entre
elas. Logo, a educao da cultura visual pode ser entendida
tambm como um deslocamento de paradigma de uma arte/
educao de tendncia Modernista para uma prtica pedaggica que no envolve a dialtica da oposio binria.
Para estabelecer o seu valor como campo de estudo, a arte/
educao foca em determinados objetivos e em certas formas de
conhecimento, usando diferentes meios e mtodos para atingir
estes alvos e adquirir conhecimentos, estabelecendo, assim, um
paradigma. Afinal, o paradigma , essencialmente, a afluncia
de entendimentos, opinies, valores, experincias, mtodos e
conhecimentos compartilhados por estudiosos e praticantes de
um campo, que por sua vez deliberam acordos sobre como as
teorias e os problemas do campo devem ser abordados. Quando os modelos ou os paradigmas dominantes aproximam-se de
um esgotamento, eles no conseguem mais se explicar, nem
considerar adequadamente os fatos observados no campo. Ento, os deslocamentos de paradigmas ocorrem e, geralmente,
113
so pontuados por posies intelectuais radicais em que uma

perspectiva conceitual substitui a outra. Mas, como sabemos,
os deslocamentos paradigmticos no ocorrem a toda a hora:
so extremamente raros, levam um longo tempo para ocorrer
e, ainda mais, para serem reconhecidos (KUHN, 1970).
Por conseguinte, o que ns temos ouvido ultimamente no
campo da arte/educao, como o aparecimento da educao
da cultura visual, somente o estampido de vozes dissidentes desses influentes estudiosos que no entendem como as
abordagens, prticas e perspectivas atuais da arte/educao
podem se aproximar dos contextos dos indivduos e da sociedade contempornea. Conseqentemente, estes estudiosos
tm-se encontrado, coletado informaes, discutido, debatido
e dialogado para promover este deslocamento paradigmtico
radical. Est alm do escopo deste texto demonstrar como este
deslocamento tem ocorrido exatamente, mas certamente, ele
no comeou nestas ltimas dcadas, mas sim h um longo
tempo atrs por meio do trabalho de estudiosos de vrios campos do conhecimento e provenientes de vrias partes do globo.
Levou-se mais de quatro sculos para a arte/educao estabelecer seus paradigmas. Desde o nascimento da Modernidade at
hoje, ento a presente situao da educao da cultura visual
apenas um comeo para examinar seus valores, opinies, entendimentos, prticas.
Atrelamentos: questes de gnero, sexualidade,

moralidade, currculo e arte/educao
A moralidade cultural um assunto muito importante para
a teoria e a prtica da arte/educao. Sem dvidas, a anlise
de representaes de gnero e sexualidade normativas e nonormativas (queer), projeta reflexes sobre o impacto terico
e prtico que a compreenso destes sistemas visuais e seus
discursos teriam na educao da cultura visual. importante
explorar a questo da moralidade dentro da perspectiva do
deslocamento histrico da arte/educao para a educao da
cultura visual, observando como elas ponderam, compreendem
114
Belidson Dias
e reconhecem a construo, manuteno, circulao e incluso

de gneros e sexualidades.
Antes que prossiga com esse assunto, fundamental que,
neste momento, esclarea o uso dos termos queer e teoria
queer. Utilizo o adjetivo queer para friccionar e, principalmente, situar transversalmente vrias categorias e classificaes
convencionais, normativas das representaes de gnero e sexualidade. J uso teoria queer ocupando, dentre outras coisas,
de teorias sobre a visibilidade da construo, estabelecimento
e circulao discursiva do sexo e gnero. Reiteradamente, uso
os termos visvel e invisvel como indcios de suas representaes polticas e diferentes possibilidades interpretativas. Ao
sugerir que sexualidade, sexo e gnero so construes sociais,
portanto, mutveis e deslocveis, nem sempre simetricamente
alinhadas, a teoria queer abre novas formas de aproximao
com a sexualidade e o gnero que desarticulam conceitos de
normalidade. Ao expor as relaes entre sexualidade, sexo e
gnero como oscilantes, a teoria queer envolve a sexualidade
e gnero como efeito da memria social e individual; e abre-se
para possibilidades de articulaes entre definies e conceitos,
principalmente, da lingstica, sociologia, antropologia, biologia, filosofia, estudos culturais e a psicologia. Portanto, a teoria
queer, como um corpo terico, utilizada neste trabalho como
um dos possveis suportes metodolgicos da educao da cultura visual porque permite fluxos transdisciplinares de espaos
e lugares.
Quando a referncia moralidade, pode-se afirmar com
certeza que, atualmente, no comeo do sculo XXI, muitos
arte/educadores ainda criam, aplicam e vivem currculos de
arte/educao fundamentados em procedimentos e prticas
que retrocedem ao sculo XIX e, alm disso, aderem-se a vises
anacrnicas do que moralmente aceito na arte e na arte/educao. No sistema educacional formal do Ensino Bsico ao Superior, h uma insuficincia de discusses formais sobre sexo,
gnero, identidade de gnero e sexual e sexualidade, excetuando quando esses temas so monopolizados pelos discursos
morais, religiosos e mdicos do currculo. Isto absolutamente
chocante, dada a nfase sexualidade, imagens de gnero e
115
a auto-explorao nas representaes visuais contemporneas

existentes no cotidiano.
Entretanto, da fundao da arte/educao na Amrica do
Norte, em universidades americanas no comeo do sculo XIX
e durante o sculo passado, a arte/educao foi percebida,
consistentemente, como uma prtica para disseminar a moralidade; e inicialmente o desenho, particularmente, foi percebido
como a sua fora moral, devido influncia do Romantismo
(EFLAND, 1990, pp 69-73). Efland tambm destaca que a pedagogia da arte da auto-expresso do comeo do sculo XX,
que ainda prospera nas prticas atuais da arte/educao contempornea, fez os arte/educadores perderem o contato com a
maioria das questes sociais da vida diria comunitria. Desse
modo, os arte/educadores perderam a perspectiva de relacionar as transformaes morais da sociedade com os artefatos
culturais produzidos por seus sujeitos.
Logo em seguida, porm, a corrente reconstrucionista, informada pelas idias de Dewey, sugeria que a arte era mais do
que a experincia e conhecimento individuais. Era tambm um
meio para mudar a sociedade e a vida individual, produzindo
possibilidades embrinicas para reconectar arte e sociedade.
Jagodzinski (1997a) nos informa que a sano dada pela arte/
educao americana ao sentido da viso como o espao privilegiado para ensinar e aprender, comeou somente nos anos Vinte, influenciada pelas origens tecnolgicas e institucionais da
televiso e do estabelecimento do cinema como meio de massa. Essa tentativa de trazer a visualidade para a arte/educao
indicou inicialmente um distanciamento do desenho mecnico
que tanto influenciava a arte/educao at ento. Mas, o que
parecia ser um empreendimento crtico da arte e do cotidiano,
tomou uma direo diferente porque arte/educadores rejeitaram a cultura visual e voltaram-se para o cnon da arte ocidental, que s valoriza tradicionalmente as grandes obras de
arte, de modo que a moral pudesse ser ensinada nas escolas
(1997, p. 17).
Mais recentemente, concepes de Arte Educao Multicultural, como uma fundao para o desenvolvimento de currculos, vm nos incentivando a reavaliar noes de moralidade,
116
Belidson Dias
excelncia, racismo e histrias da pedagogia social reconstrucionista. Como sabemos, tem havido um crescente reconhecimento por parte de arte/educadores interessados em teoria social, como Michael J. Emme, Graeme Chalmers, Patricia Stuhr,
Ed Check, Dipti Desai, Jan Jagodzinsk, Elizabeth Garber, Doug
Blandy, Kristin Congdon, Rita L. Irwin, Karen Kiefer-Boyd, Laurie
Hicks entre outros, de que os discursos sociais a respeito da
sexualidade, gnero, raa, classe, idade, inaptides e culturas
aborgines so razoavelmente imperceptveis na arte/educao
porque os sistemas culturais, polticos e econmicos que sustentam a arte/educao valorizam algumas imagens, conceitos
e teorias em detrimento de outras. Diante desta situao, desde os anos Noventa, um grande nmero desses arte/educadores entenderam tambm que a incluso da diversidade cultural
era extremamente relevante para um deslocamento epistemolgico da arte/educao para a educao da cultura visual. Desde ento, uma reconceitualizao da arte/educao tem sido
buscada formalmente para acolher todos os outros invisveis do
currculo. Chalmers (1996) foi uma das vozes iniciais a chamar
ateno para esses assuntos, como ele ilustra:
O currculo necessita ser reformulado de modo que enfatize a unidade dentro da nossa diversidade, mostrando que todos os seres
humanos fazem e usam a arte por razes similares. Mas, infelizmente, h questes como as do racismo e o sexismo que absolutamente nos exigem a implementao de abordagens em que o
fazer e aprender arte transformem-se em maneiras de participar
na reconstruo social (p.45).
Isto tambm bem ilustrado pelo trabalho de Honeychurch

e Check (CHECK, 1992; HONEYCHURCH, 1995; CHECK, 1996;
HONEYCHURCH, 1998) que, at 2006, juntamente com o meu
trabalho (DIAS, 2006), produziram as nicas trs teses na Amrica do Norte que articulavam relaes da arte/educao com
gneros e sexualidades e, no caso especfico, com a teoria
queer. Honeychurch (1998) destaca que na metade dos anos
Noventa a sexualidade era invisvel, excluda das discusses de
diferena na arte/educao. No havia nenhum estudo em profundidade que abordasse a representao de gays ou lsbicas
nos cursos e programas de artes visuais. Alm disso, havia uma
117
falta de contedo, compreenso e conhecimento sobre as questes de identidades sexuais e de gnero dentro dos currculos
de arte/educao. Havia, at mesmo, uma forte reao negativa por parte dos arte/educadores e administradores educacionais s experincias de aproximao com esses assuntos.
Acredito que, desde ento, nada parece ter mudado muito,
a menos que ns consideremos algumas atividades demasiadamente modestas que vm ocorrendo em projetos dispersos pelo
mundo, at mesmo no Brasil. Check (1992) informa que apesar dessas histrias de invisibilidade, que se tornam cada vez
mais aparentes ultimamente, a heterossexualidade remanesce a
norma privilegiada na cultura ocidental e representada como
naturalizada. Conseqentemente os sujeitos, prticas e identidades sexuais que fogem a esta naturalizao tornam-se, no
melhor dos casos, tolerados nas escolas, e tem at a funo
educadora de reforar a heteronormatividade por oposio
binria. Contudo, os mtodos para negociar as sexualidades e
gneros queer (desviantes e estranhas norma) na teoria e na
prtica da arte/educao, so rejeitados. Como Check explica:
Os campos da arte e da arte/educao negam e perpetuam os
preconceitos da heterossexualidade. A idealizao do heterossexual na sociedade e na arte perpetua valores e normas especficas e
permitem uma dominao ideolgica de grupos que discriminam
ativamente queles com menos poder. Por exemplo, os historiadores de arte, os arte/educadores e os crticos da arte representamse como responsveis em conduzir um estudo da arte que seja
objetivo, sexualmente indiferenciado e poltica e economicamente
desinteressado (1992, p. 99).
Alm disso, Check afirma de um lado que as salas de arte

legitimam as autoridades e os preconceitos da cultura heterossexual, branca, masculina (1992, p. 99), e do outro, que por
meio da utilizao de um discurso estabelecido e disfarado
de boa arte/educao (significando aqui: prticas razoveis,
aceitveis, decentes, respeitveis, excelentes, de primeira classe, civilizadas, adequadas e normais), por professores acrticos
a seus contextos e indicadores sociais, que as escolas mantm
as verdades, os privilgios e posturas universais do patriarcalismo e do sexismo. Mais importantes ainda: so as suas observa-
118
Belidson Dias
es de que, se em conseqncia do impacto do gnero e a sexualidade nas questes das representaes visuais, arte/educadores do Ensino Superior cada vez mais incluem e reconhecem
os artistas cujos trabalhos foram anteriormente negligenciados
pela histria e currculo. Isto no significa que os assuntos de
sexualidades e gneros queer, incluindo questes de identidade e voz, subjetividade, poder, local/global, controle, imitao,
performance, espetculo e representao, foram institudos no
currculo, ou pelo menos, foram capazes de deslocar a normatividade da arte/educao na academia ou em outros lugares.
Check finaliza que esses processos no ocorrem porque faltam
dados ou informaes na academia para avaliar o impacto da
incluso destas representaes em todos os nveis escolares,
nos parmetros curriculares e em polticas educacionais.
Essa indiferena s representaes queer de gnero e sexo
peculiar s prticas de pesquisa e ensino e tambm est presente na teorizao do campo. Por exemplo, o Handbook of
Research and Policy in Art Education (EISNER; DAY, 2004) no
menciona as palavras sexualidade e sexual em todo o seu
texto. Os termos e sentenas mais prximos que aparecem no
manual so sexismo e obras de arte com forte teor sexual, que so colocados no contexto da interdio, da censura
e da proibio de imagens sexualmente perigosas e violentas
nos museus (LANKFORD; SCHEFFER, 2004) e ao condenar o sexismo na escola de arte no Ensino Fundamental (MATHEWS,
2004). Em um manual com quase novecentas pginas, esta
ausncia uma corroborao concreta da invisibilidade da
sexualidade e do gnero na teoria da arte/educao. Mathews
tambm afirma que, antes de conduzir qualquer anlise em
assuntos da arte/educao, imperativo reconhecer que este
campo engendrado do feminino. Ele um campo em que as
mulheres so as investigadoras dominantes e que falham ao
no reconhecerem que, no contexto absoluto da arte/educao, ela uma instituio projetada por mulheres, implementada por mulheres e para mulheres (2004, p. 285). Assim, de
acordo com Mathews, o imaginrio construdo de uma suposta
dominao masculina no campo no parece habitar o corpo
masculino. O falo, neste caso, est com as mulheres.
119
No obstante a estrutura de poder, a censura tem uma histria longa na arte/educao. As instituies da arte/educao
escondem, estrategicamente, os gneros, mas invariavelmente,
silenciam a sexualidade. A arte/educao permeada pela censura, agora e num passado prximo, exclui as representaes
de gneros que incomodam as regras da normalidade, assim
como aquelas que mostram preferncias sexuais diferentes.
Emeril chama ateno ao fato que muitas obras de arte
contemporneas e prticas de arte so violentas, sexualmente explcitas, repugnantes e psicologicamente perturbadoras e
logo, possivelmente, desagradvel aos jovens (2002, p. 5). Ela
concorda que os arte/educadores, ao incluir trabalhos polmicos no currculo, correm o risco de afligir pais, diretores e
a comunidade. Ademais, arte/educadores temem que os estudantes copiem as controvertidas imagens na comunidade. Mas,
como os arte/educadores podem avaliar e verificar quando,
como e por que uma obra de arte obscena, ou controversa?
Como a censura vivida nas prticas da arte/educao? De
que maneira produzida e disseminada? Como os arte/educadores podem ambicionar ter o poder sobre o que outros seres
humanos devem ver ou no? o papel dos arte/educadores
promover esta represso?
No curso destes ltimos pensamentos, eu me lembrei de
uma noo popular em educao que afirma que os estudantes esto sempre em necessidade de proteo porque formam
uma audincia vulnervel. Porm, Barker sugere que o foco em
crianas como um grupo carente e vulnervel de audincia
uma ttica emocional para ganhar o apoio para o aumento da
censura (apud BROOKER; JERMYN, 2003, p. 52). Este conceito, limitado, de estudantes como jovens dependentes, passivos
e vulnerveis aos efeitos prejudiciais da cultura visual no reconhece o poder da interao entre espectadores e os objetos
que esto sendo vistos; e no admite o poder do imaginrio
de nossas vidas dirias em influenciar as noes de identidade, da conscincia das questes sociais e do desenvolvimento
cognitivo dos estudantes. Reconheo que mais pesquisas so
necessrias para desconstruir estas prticas dominantes na
arte/educao, pois arte/educadores raramente fazem estas
120
Belidson Dias
perguntas, ao se depararem com obras de arte consideradas

controversas. A maioria evita traz-las para a sala de aula e,
assim, manda a arte para fora da escola e, possivelmente, das
experincias iniciais de muitos estudantes. E exatamente devido a estas constantes supresses que arte/educadores usam
freqentemente uma escala limitada de artistas extrados somente de algumas localidades, perodos histricos, nacionalidades e empregam raramente outras artes, artistas e localidades
epistemolgicas possveis.
Um outro fluxo de discusses ocorre quando as sexualidades
invisveis do corpo de estudantes e arte/educadores tornam-se
aparentes na escola. Para explorar este assunto, destaco as reiteradas afirmaes de Garber (2003) de que a iniqidade de
gnero e sexualidade remanesce um problema grave nas escolas. Garber revela que em alguns lugares, como as salas de aula,
incentivam-se estudantes a falar sobre algumas caractersticas
deles mesmos, mas no de outras. Isto ainda mais rduo para
os estudantes conect-los a elementos de raa, sexualidade e
classe e, particularmente, quando esto atreladas s de gnero
(2003, p. 56). Curiosamente, este sair do armrio dos arte/
educadores e dos seus relacionamentos com estudantes no
nem abordado pela literatura disponvel na arte/educao.
Seguindo Garber, Lampela (2001; 2005) comenta que estudantes e professores gays e lsbicas freqentemente experimentam perseguies, intimidaes e alienaes. Constituindo
a maioria em classes de arte/educao, os heterossexuais, na
maior parte mulheres estudantes e professoras, esto mais interessadas na sexualidade discutida nos termos de seus relacionamentos homem/mulher, relegando todas as outras formas de
relacionamento sexual s margens. Estes indivduos discutem
freqentemente que aqueles relacionamentos queer so demasiadamente difceis de compreender. De certa forma, o conservadorismo que existe de forma endmica nas escolas intensifica
ainda mais a censura.
Cosier e Sanders (2005) construindo em cima do trabalho
de Garber, Desai, Honeychurch e Check tm defendido dentro
da NAEA um pensamento crtico no qual todos os arte/educadores sejam incentivados a incluir grupos de diversidade sexual
121
e racial, com o objetivo de articular suas histrias, existncias

e posies; erradicar as limitaes que separam a arte da realidade social; reconsiderar o que est includo ou no no currculo; abranger artistas queers, educadores e sexualidades gays e
lsbicas; incluir interesses queer no currculo; reposicionar raa
e sexualidade para alm de suas zonas do conforto; reconceitualizar conexes entre o pensar global e local; questionar a
representao de raa, sexualidade, gnero e classe; desvendar
e divulgar prticas opressivas; dissolver as caractersticas que
encobrem e silenciam os assuntos queer e aumentar a quantidade de parcerias e de programas institucionais que apiam os
estudos queer (p. 16).
No obstante, apesar dos esforos de Lampela, Cosier e
Sanders em preparar o terreno para uma educao da cultura
visual inclusiva, eu considero que demasiada nfase est sendo
colocada em como incorporar, incluir e encaixar artistas no currculo que tm uma identidade fixa de gnero ou sexual como,
por exemplo, gay e lsbica. Minha crtica baseada na informao apresentada anteriormente de que a posio manifesta
da educao da cultura visual arte a de contemplar as noes
fluidas de identidades e de prticas sexuais. O modelo atual est claro: paradoxalmente ao desejado pela educao da
cultura visual, a incluso de conceitos fixos de identidades de
gnero e sexual, em vez de promover a diversidade, reafirma
noes da normalizao, da heteronormatividade. Ao valorizar
essas novas identidades, prticas da arte/educao podem ser
convertidas em lugares guetizados onde alguns poucos arte /
educadores usam a arte de grupos minoritrios para atender
pequenos grupos de estudantes.
Minha posio aqui to poltica quanto cognitiva, uma
vez que considero que o ponto mais crucial e o mais radical
a ser includo no currculo no o fato de que artistas ou as
artes so gays, lsbicas, transgneras ou bissexuais, mas sim a
abrangncia das modalidades de interpretaes, a leitura e as
anlises de gnero e representaes sexuais, a reflexo da crise
das subjetividades e a perspectiva da subalternidade. No que
eu seja contra a incluso de qualquer forma da representao
visual, mas se arte/educadores enfocarem a diversidade do g-
122
Belidson Dias
nero e das identidades sexuais tomando como exemplo discursos essencialistas, como dos estudos gays e lsbicos ou de partes do pensamento feminista, ento tambm sero incapazes
de interpretar a fluidez das relaes sociais que as produzem.
Eu acredito que a produo destas na invisibilidade no campo
da arte/educao uma parte inerente de sua construo histrica: ns necessitamos distinguir e considerar suas origens,
experincias e prticas enquanto a criticamos. Na verdade, o
movimento queer de constantemente desordenar identidades
fixas muito mais inclusivo de todos os gneros e sexualidades
e mais apropriado para a incluso de estudos do gnero e sexualidade do que as sugestes resultantes dos estudos gays e
lsbicos. Alm disso, uma aproximao terica queer ao campo
da arte/educao acolhe todos os tipos de representao visual, mas ao mesmo tempo, desloca a prtica educacional para
longe de todos os conceitos fixos que ela possa carregar, como
a prpria sexualidade, gnero, raa, classe e assim por diante.
Essa posio mais coerente com a educao da cultura visual.
Check, Deniston e Desai (1997) insistem que a sexualidade,
a classe e a raa, quando chegam a ser discutidas na arte/educao o so, freqentemente, em termos abstratos e que no
representam experincias vividas. Desai indica que o discurso
multicultural da arte/educao remanesce surdamente silencioso sobre a diversidade sexual (2003, p. 151). Como Desai descreve, a incluso da sexualidade no currculo de artes sugere
que a homossexualidade a diferena preliminar em cima do
que os arte/educadores tm focalizado. Essa posio, ela indica, ignora as conexes cruciais entre sexualidade e raa, etnicidade e gnero, entre outros, que os arte/educadores deveriam
prestar ateno. Estes estudos devem ser relacionais. Apoiando-se neste argumento e esticando-o ainda mais e mais, Desai
e outros arte/educadores (PURPEL, SHAPIRO et al., 1995; HORNE; LEWIS, 1996; JAGODZINSKI, 1997b; BROOKER; JERMYN,
2003) reafirmam a necessidade em colocar a sexualidade no
ncleo comum de uma arte/educao multicultural, pois, de
acordo com ela, a Arte Educao Multicultural at agora vem
falhando em abordar eficientemente as questes da diversidade sexual.
123
Apoiando-se na teoria queer para refletir sobre o lugar que

a diversidade sexual tem dentro da arte/educao multicultural, Desai (2003) indica que os assuntos da diversidade sexual so essenciais para a arte/educao, especialmente em um
momento em que os discursos da diferena esto justamente
se tornando institucionalizados, como por exemplo, a Arte Educao Multicultural. Alm disso, ela tambm incentiva a busca de conceitos de cultura mais inclusivos das complexidades e
extraordinrias questes da sociedade. Desai insiste que, se a
arte/educao exercitar uma compreenso de cultura associada
ao poder, produo, ao consumo e apreciao de artefatos
visuais da cultura, ento ela ser compreendida possivelmente
dentro dos contextos histricos e sociais. Portanto, a arte/educao no pode ignorar as significativas contribuies da teoria
queer para mudar a maneira como ns pensamos sobre a cultura, como a descobrimos, limitamos, dispersamos e descentralizamos, como reconceitualizamos a sexualidade, desconectamos
os gneros e categorias sexuais e, principalmente, desconstrumos a heteronormatividade. Essa noo de cultura apresentada acima sugere um currculo interdisciplinar em arte/educao
que no somente promova diversas leituras, mas incentive tambm a aprendizagem da leitura dos silncios sociais produzidos
pela escola, o entendimento dos efeitos daqueles silncios e
como ns passamos a compreend-los em nossas vidas dirias.
Finalmente, Desai conclui que se a arte/educao quer ser levada a srio, ento a maneira como lida com a diversidade sexual precisa ser examinada criticamente e o seu prprio discurso
deve ser visto em termos de sua utilidade e da limitao de seu
conceito da cultura.
Fronteiras: consideraes finais

Iniciei este texto incitando arte/educadores a debater questes e representaes de gnero e sexualidade na cultura visual para a construo de novas experincias curriculares em
arte/educao. Nas minhas pesquisas atuais em teoria queer,
cinema e ensino da cultura visual, ao colocar nfase na anlise
124
Belidson Dias
do olhar queer, particularmente me interesso em investigar a

relao que se cria entre o texto e o espectador como modelo interpretativo para uma subjetividade crtica e ativa na arteeducao. Alm disso, busco compreender sistemas visuais de
representaes sexuais que tm um impacto terico e prtico
para a arte-educao. Neste contexto, situado como um artista,
educador e pesquisador, estou especialmente interessado no
Ensino Superior de arte/educao e na possibilidade de deslocar seu foco do estudo da arte de elite para incorporar na discusso aspectos culturais do cotidiano, da cultura visual.
Busco neste texto preencher algumas lacunas na literatura
crtica emergente na arte/educao contempornea ao enfocar
epistemologias de fronteiras e, desse modo, considerar intersees entre a pedagogia, artes visuais, cinema e estudos crticos
como os culturais, queer e o ps-colonialismo. Tais estudos so
raros no nosso campo. Nesta direo eu concordo plenamente
com Desai que a arte/educao necessita estudar criticamente seu prprio discurso, adotar os conceitos da cultura que incluem uma anlise contextualizada e constante das relaes
de poder e conhecimento e considerar a contribuio da teoria
queer ao campo.
A cultura do cotidiano um espao que informa o espetculo de gnero e sexualidade em nossa cultura e a juventude
faz o uso da bricolagem no cotidiano como uma tentativa autnoma de construir e reapresentar sua percepo destas performances culturais. Portanto, uma prtica de educao da cultura
visual que destaque as representaes visuais do cotidiano, de
gnero e sexualidade, uma experincia pedaggica significativa porque fornece uma mirade de oportunidades para cingir
e adotar uma viso diversa da cultura, que no somente resiste
acriticamente s representaes visuais, mas incentiva a viso
crtica como uma prtica que desenvolva a imaginao, a conscincia social e um sentido de justia.
O cinema um instrumento poderoso para compreender representaes culturais porque provoca um incitamento de discursos, uma discusso social intensa de seus sentidos. Confesso
que eu sempre estive atrado pelo trnsito das imagens criadas
por diretores e pelas imagens visualizadas por espectadores, cr-
125
ticos, estudantes, estudiosos e pblico em geral. E neste texto,

quando eu falo em cinema, eu estou particularmente interessado no ponto de encontro desses discursos e olhares em um
mundo de imaginao, sentimentos, pensamentos que provocam posicionamentos com fora pedaggica, particularmente
a respeito das representaes visuais explicitamente queers de
gnero e sexualidade.
Durante meu estudos em torno das representaes de gneros e sexualidades queer, eu sou fortemente impelido a trabalhar com as noes de Mignolo (2000) de epistemologia de
fronteira, ou epistemologia de bordas. Mignolo, partindo
da posio latino americana, concebe a epistemologia de bordas como um argumento para a diversidade geopoltica que
surge de uma perspectiva do subalterno, como uma forma de
investigao viva, uma leitura que se d pela parte externa,
interna e por fora de todos os limites (2000, p. 40). A epistemologia de bordas aponta para um tipo diferente de poder,
um poder mltiplo que , em regra, transdisciplinar e significativamente aberto, uma vez que o seu objetivo criar novas
formas de anlise e no somente contribuir aos sistemas j estabelecidos do pensamento. A noo da epistemologia de bordas de Mignolo, ou pensamento de bordas como ele prefere,
indubitavelmente uma reflexo que vem e pertence ao subalterno, mas no serve somente para o subalterno; a teorizao
do subalterno para todos (MIGNOLO, 1998). A epistemologia de bordas ajuda a criar novos locais para se pensar dentro e entre discursos, disciplinas e dilogos. Assim, ela, como
uma atividade de descolonizao do conhecimento localizada
no subalterno, incentiva o desenvolvimento de um outro que
pensa, deslocando as oposies binrias eu/outro e centro/
periferia, provocando um deslocamento de noes rgidas de
conhecimento, visualidade, modos de ver, poder, identidade,
subjetividade e agncia.
Por fim, invoco a epistemologia de bordas porque considero que ela uma das condies necessrias para que o deslocamento da arte/educao para a educao da cultura visual, que
aceita a materializao de corpos tericos, como a teoria queer
como maneiras novas de saber, possa ajudar efetivamente a
126
Belidson Dias
compreender e construir as representaes culturais de gneros e sexualidades na vida diria da sociedade.
Notas
1. Este texto uma adaptao do captulo trs, interminglings, da tese de doutorado
que defendi em abril de 2006 na University of British Columbia (UBC) Canad, provisoriamente intitulada em portugus: Epistemologias de Fronteira: olhando para os queergenders de Almodvar e sua implicao para a educao da cultura visual [Border
Epistemologies: Looking at Almodvars Queergenders and its implications for Visual Culture Education]. Um extrato deste texto foi publicado em Dias, B (2005) Arte/Educao
contempornea: Consonncias internacionais. Org. Ana Mae Barbosa. So Paulo Cortez,
p. 277-291.
2. Delimito a minha descrio desta discusso Amrica do Norte. Posteriormente, desenvolverei um artigo sobre a situao no Brasil.
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BELIDSON DIAS
Doutor em Estudos Curriculares em Arte Educao Artes Visuais, pela
University of British Columbia (2006), Canad; Mestre em Pintura pela
Manchester Metropolitan University (1992) e Chelsea School of Art & Design (1993), Inglaterra; Licenciado em Educao Artstica Artes Plsticas
(1989) pela Universidade de Braslia. Professor Adjunto do Departamento de Artes Visuais da Universidade de Braslia e membro da CACS, INSEA,
CSSE, NAEA, ABEH, ANPAP, ASAE e FAEB.
131
O autor apresenta um estudo de caso da sua prtica

pedaggica com estudantes do segundo ano de graduao fazendo estgio em turmas que vo do jardim
de infncia oitava srie do Ensino Fundamental. No
programa dessa disciplina o professor introduz a cultura visual. Como os estudantes vm com idias preconcebidas sobre arte, arraigadas ao modernismo, seus
objetivos so: ajud-los a compreender que imagens
so constitudas de idias, valores e crenas; que isto
to verdadeiro para a arte popular quanto para a
arte erudita; que as idias, valores e crenas que constituem as imagens devem ser objeto de crtica e no
apenas de celebrao. No decorrer do estudo de caso,
exerccios so descritos com alguns exemplos que revelam complexas negociaes de aceitao, resistncia e
apropriao.
Palavras-chave: cultura visual, pedagogia, estudo de
caso em negociao.
resumo
A visual culture pedagogy:

A case study in negotiation
Paul
DUNCUM
abstrac t
The author offers a case study of his own pedagogic

practice with second year undergraduate university
students enrolled in a kindergarten to grade 12 (K12) pre-service art teacher training program in which
he introduces visual culture. Since his students come
with preconceived ideas about art that are grounded in
modernism, his goals are: to have students understand
that images are constitutive of ideas, values and beliefs;
that this is as true of popular art as it is of fine art; and
that the ideas, values and beliefs of which all images
are constituted should be subject to critique and not
simply celebrated. A number of exercises are described
with some examples. Throughout, students complex
negotiations of acceptance, resistance and embrace are
noted.
Keywords: visual culture, pedagogy, case study in negotiation.
VISUA
I D A D E S culture
. R E V I S TApedagogy
D O P R O G R :AA
MA
D E Mstudy
E S T R A DinO negotiation
E M C U LT U R A V I S U A L - F AV I U F G
AL visual
case
First Things First

I begin on the first day, even before I hand out the syllabus,
by asking my students to write down three to five topics they
would like to be able to teach in their first semester as teachers. They are to imagine that they are in an ideal school, with
all the physical resources they require and all the support they
could ask for from their fellow teachers, administrators and parents. The students jot down their lists, and without any comment from me I collect them for future reference. A few weeks
later when they have presumably forgotten all about that first
exercises, I ask them to write down a list of the things in their
life that are the most important to them: what interests them
most? What do they fear? They are to consider who they are,
what defines them, and to think of what is consequential to
them as late teens/early 20s, male or female, Americans, students, citizens of the early 21st century; otherwise, I make no
suggestions of how they might answer. Again, without comment from me, I collect their responses. The following week I
remind the students of the two lists they had previously compiled, and I put on the blackboard a summary of both. The following is the first list from last semester of 16 students:
Painting (10),
Drawing (10),
Elements (other than color) (10)
Principles/Design (9)
Color (4),
Personal expression (4)
Unspecified techniques/skills (5)
3D or Sculpture (4),
Textiles (3),
Fashion Design (3),
Ceramics (3),
Community murals (2),
Technology (2),
Portraiture (2)
Still life (2),
Watercolor (1),
Clay sculptures (1)
134
While the study of visual culture has been advocated by many

art educators now for some years (e.g., DUNCUM, 2001; FREEDMAN, 2003; TAVIN, 2003), there remains little idea of what is
being undertaken in classrooms. Some reports have been made
on classroom practice (e.g., DUNCUM, 2006; TAVIN & ANDERSON, 2003; VIDIELLA & HERNANDEZ, 2006; WALKER, et. al.,
2006), but most reports are not especially detailed. Many reports highlight only success and fail to acknowledge difficulties. I
write this paper in consideration of Williamsons (1981/82) justification for writing in detail of her media studies class. Teaching,
she wrote, is like sex you know other people do it, but you
never know exactly what they do or how they do it (p. 83).
In this paper I describe my pedagogy in an undergraduate foundations course for pre-service kindergarten to grade 12
(K-12) art teachers. My students are mostly 19 and 20 years
of age and mostly female. With few exceptions, during their
school years they had a formalist and media orientated art education, plus some art history. To date this approach is largely
reinforced rather than challenged during their first introductory
year mostly, they practice drawing and design before they
enter the art education, teacher-training program. I happily report that changes are on the way for this introductory year,
but until now their first year has largely consisted of exploring
a variety of traditional media and art history. The students are
bright and highly motivated, but they come carrying the baggage of modernism, and especially formalism. Thus my primary task is to turn them around, to inculcate alternative ideas
grounded partly in postmodernism: The prime significance of
images lies in their being constitutive of ideas, values and beliefs; that this is a true of popular art as it is of fine art; and that
the ideas, values and beliefs of which all images are constituted
should be subject to critique and not simply celebrated. These
are my starting points. Schoolteachers whose students do not
necessarily carry the burdens of preconceived, modernist ideas
about imagery would start elsewhere, however, adopting the
view that teachers should start from where their students are, I
endeavor to re-orientate mine by considering some fundamentals of contemporary sociocultural life.
Paul Duncum
135
Pencil (1),
Art history (1),
Expressionism (1),
Surrealism (1),
Art Theory (1).
The following is the second list.
My religious beliefs (5)
My boyfriend (5),
Terrorism (4),
Health (4)
Racial intolerance (3)
Global warming (3)
Specific family members (3)
A love of art (2)
Environmental degradation (2),
How the media lies (2)
How the media represents gays and women (2)
The vulnerability of children (2)
Sexually transmitted diseases (2)
Womens rights (2)
Peer pressure (2)
Parental pressure to succeed (2)
Iraq (2),
The Bush administration (2),
Religious intolerance (1)
Americas place in the world (1)
Animal rights (1)
Basketball (1)
Fear of failing university studies (1)
AIDS (1)
Fear of death (1).
These specific lists are typical of each class I have taught
over the past few years. As the second list goes up on the board
I usually see several students with grins on their faces, and I ask
them for their thoughts. The ensuing discussion ensures that
136
Paul Duncum
A visual culture pedagogy : A case study in negotiation
the huge disparity between the two lists emerges. Elements,

principles, and genres and movements of art are seen by some
students as comparatively banal, and I express mock surprise
that none sees the elements or the principles, or specific art
genres, or specific media, or specific art history movements as
central to who they are. If such disparity exists among them,
they who are demonstratively invested in visual art, how much
less interesting is the traditional art curriculum for most of the
school students they will teach? How much less defining? Some
students appear to get the point; they seem to reconsider their
previous priorities, though among others resistance is palpable.
Based on statements they make at other times I can see them
thinking that this is an art class, not social studies, and many
seemed confused. This is not what they signed up for.
Readings and DVDs

I have them read a number of articles on how teachers are
already practicing visual culture in their own K-12 classes. We
read articles such as Gudes (2004) on postmodern elements
and principles, Tavin and Andersons (2003) on teaching Disney
in a grade 5 class, and lately I have them read several chapters from my own anthology of classroom practices (DUNCUM,
2006), including those on TV reality shows, advertising, political campaigns, and media violence, all of which involve crossovers from fine and popular art. I try to ensure an atmosphere of
free and open discussion where I clearly articulate my views as
my own but respect theirs. It is a delicate balancing act.
Responses to these articles vary a great deal and in utterly
unpredictable ways. One week a student who takes umbrage
at one article will be placated the following week by another
that virtually says the same thing, while another student who
is happy with the first article will strongly oppose the second.
As novices they often have no perspective on what is important
and what is peripheral. After reading an article on contemporary popular culture some students object that visual culture
is ahistorical and opposed to fine art. During a discussion that
137
lead from Leonardos Mona Lisa to the film Mona Lisas Smile,
staring Julia Roberts, one student indignantly declared, Well
Im not teaching about Julia Roberts! Overall, I have come to
see this as the uneven negotiation between their own preconceptions, wanting to understand what is new and challenging
to them, wanting to please me, yet unprepared to abandon
cherished positions. Students complain that too many of the
assignments reported in the articles deal with collage, or with
computers, or with ideas at the exclusion of developing skills
in traditional media. They complain that the readings put a
priority on discussion in the classroom whereas they feel art
classes should be primarily about making art. While they often
admire teachers for tackling controversial issues, they cannot
envisage themselves doing so. I talk to them about needing to
know their students well and to garner the support of parents
and school the administration, and I offer Polaniekis (2006)
example of how to work with cutting-edge material in a deeply
conservative environment. Students nod in agreement, realizing, I imagine, that deciding on whether to deal with controversial material will be well into the future and well beyond my
control.
To supplement these readings we watch a number of
DVDs, mostly from the Education Media Foundation based in
New York. Mickey Mouse Monopoly (SUN, 2001) deals with
Disney stereotypes of races, genders and commercialism, and
the PBS Frontline Program The Merchants of Cool (SULLIVAN,
2001) deals with product placement, media control, and media self-reference. Resistance to these programs also comes
in several forms. Since some of the programs switch between short snippets of advertising or Disney animation, with the
high production values with which students are familiar, to the
brutal honesty of video showing middle-aged academics critiquing behind their desks, students find it easy to attack the
messengers. The medium appears to be the message, where
beauty overbears thought. Although these students attend a
top research university, often their response, typical of undergraduates everywhere, is, What would academics know? It
does not help that some of the academics appear to be angry;
138
Paul Duncum
in a culture that values public politeness, strongly expressed

indignation is jarring. When required to critique Disney, some
of my students respond as do those reported by Sun (2004):
How dare anyone attack Disney! Like Suns students, a minority of my students even appear to accept the traditional, gendered roles assigned by Disney productions; just as in many
Disney media female characters are dependent upon male characters, a few of my female students appear to accept that as
females they are naturally dependent upon males. Like Williamson (1981/82) students who failed to see particular biases in
the media because those biases looked to them like the truth,
some of my students refuse to see Disneys constructions as
anything but natural.
Nevertheless, some students do seem shocked by the blatant and negative stereotypes to be found in many media productions, though many students are unprepared to assign responsibility to the makers, and many continue in refusing to see
that it could be the art teachers responsibility to counter such
stereotypes. This is a matter for the social studies teacher they
say; that images are constitutive of stereotypes and carriers of
ideology continues to be lost. Disconcertedly, examination of
Disney and other popular media often appears to reinforce the
modernist divide between fine art as morally worthy and popular art as degenerate, and they, assuming modernist ideas,
see themselves saving their future charges from the pernicious
influence of popular art by means of the higher values of the
fine arts.
The Big Hypertext Assignment

In contrast to this resistance, a curious thing happens when
it comes to the big, end of semester assignment. Students are
required to choose an image I stress any image and develop
a hypertext PowerPoint from it. I stress that the image they chose can be of any kind so long as they have some idea of what
they want to do with it and I can see it has potential. Almost all
images turn out to be sufficiently rich. The curious thing is that
139
most students do not choose a fine art image; most choose an

image from their own popular culture. A few students will even
say, You mean I can work on . mentioning their idiosyncratic enthusiasm for a favorite television program, or movie, or a
multi media phenomenon like Harry Potter. They seem scarcely able to believe that they can indulge their passion as fans.
Such students are not necessarily prepared to admit that they
favorite cultural form should be critiqued for unfortunate ideas,
but at least the barrier against considering popular culture is
broken down at this point.
Leading up to this assignment I introduce what I call the
flora model of modernism verses postmodernism, which I have
appropriated from Brent Wilson (2000). A modernist/formalist
approach to imagery I argue is like a tree, with the branches
being all the issues images deal with, the roots being all the
mini narratives of art history, and the trunk being what the issues and histories have in common, namely the elements and
principles, and media. By contrast, a postmodernist approach
to imagery is like the rhizomic structure of grass. Like grass,
a postmodern approach stresses many, often-unpredictable
interconnections, related by associations. Where modernism
is essentialist and hierarchical, postmodernism is pluralist and
socially leveled (EFLAND, 1992). Furthermore, I suggest that a
treelike structure is highly vulnerable: like a tree that can be cut
down killing both branches and roots, if we take away the elements and principles it might appear that we destroy art itself.
On the other hand, a rhizomic structure is highly adaptable and
very difficult to destroy; as soon as one part is destroyed another part will grow. Finally, I suggest that a rhizomic structure
is akin to the way humans think, especially imaginative people
like artists and would-be art teachers.
Students select an image (or picture of a three dimensional
artifact) of any kind. It must, be an image of richness such that
it can be related to three or four issues by means of other pictures and written texts, music or sounds. The written texts can
be of any type; for example, quotes from books, articles, poems, song lyrics, and students own reflections. As suggestions
for issues I offer the following:
140
Paul Duncum
Sexism
Racism
Nationalism
Patriotism
Globalization
Xenophobia
Homophobia
Localism/Community
Censorship
Violence
Consumerism
Citizenship
Other
The other images to which the first is connected must include at least three of the following kinds:
Popular art
Traditional Western fine art
Traditional Non-Western fine art
Indigenous art
Contemporary fine art
Folk or vernacular art
Community art
The students own visual images
I suggest that the kind of connections will vary. Sometimes
they will be informative, or critical, or satirical, or ironic, and
so on. Criteria for assessment include: the validity, clarity, and
complexity of the connections; subtlety, irony, invention and
surprise; depth of exploration though images and texts; communicative composition of images and texts; technical facility,
including ease of access and movement through the hypertext;
the quality of images; and writing skills.
Some students choose an image clearly illustrative of one
or more issues. Others will choose an image they like with only
the most vague of ideas as to its significance, and I need to
talk them through issues to which it does, or can be made to,
relate. Occasionally a student will have no idea why they have
141
chosen their image. So long as I can see for myself that it has
potential I leave it to the student to discover this for him or
herself, believing images that speak at a deeper than conscious
level may have more potential than ones chosen for conscious
reasons. For example, this certainly appeared to be the case
when a young, male student chose an advertisement for a product he did not even know what the product was which
used a photograph of an adolescent male reclining in a chair
with a older, somewhat predatory women towering over him.
The images the students choose are exceptionally varied.
They have included icons of fine art such as the Mona Lisa and
Geurnica, high art fashion photography, and a contemporary
fine art graphiti artist; other students have chosen movies as
diverse as the recent Crash to the classic Gone with the Wind,
advertisements for products as diverse as clothing stores to ice
cream, comics as different as Snoopy and Wonder Woman, and
magazine covers as diverse as Rolling Stone and a early 20th
century French magazine for fashion. Other examples have included photographs of various media celebrities such as the Olsen Twins and Marylyn Monroe, music idols like Kanye West
and Bob Marley, a religious roadside billboard, John Lennons
memorial in New York, an AIDS poster, and an advertisement
for breakfast cereal that uses comic figures but references
Leonardos The Last Supper. As for the issues student have chosen, in addition to the ones I suggest, listed above, students
have used: competition, safety, transportation, private schools,
heroism, cultural appropriation, drugs, war, family values, and,
surprisingly, consanguineal relationships.
To facilitate inquiry, the class spend two hours for five weeks in a computer lab exploring the intricacies of PowerPoint
and gathering material mostly from the net. Nearing the time
for assessment the students spend untold hours by themselves.
Although there is better software for this assignment, their expense prohibits them ever being available in schools. Toward
the end of the assignment, we gather to offer a class critique to
assist students to think broader, to offer further examples, and
to solve problems. Suggestions are sometimes technical websites to find particular material, how to insert a movie, or how
142
Paul Duncum
to make a point visually clearer, for instance but also to ask for
further explanation or examples, or to strengthen links between ideas and images. Often students find they are working on
similar issues and can readily offer advice. Sometimes there is
honest disagreement. It becomes apparent that one students
hypertext can link to anothers, and yet anothers, and if time
permitted it would be possible to link almost everyones hypertext to form a huge hypertext. The notion of intertextuality seems well grasped, including links between popular and fine art,
and contemporary and historical imagery and ideas. It is generally at this point that the class is humming; everything appears
to be coming together, everyone appears engaged.
Following the critique students are charged with responding
over the next week or two before handing in the assignment,
and my assessment is partly informed by how students have responded to the class critique: Have they taken up suggestions?
Do they seem to understand the point of the suggestions?
Some Examples
I include now a few illustrative examples. Priscilla chose the
trailer to the movie The Passion of Christ and dealt with religion, pain and suffering, and religious icons. She examined
differences in Christian, Jewish and Islamic imagery as constitutive of their particular characteristics as well as images of religious controversies (of which there is no shortage in the United
States). The allegations of anti-Semitism, which the film drew in
the media, led Priscilla to consider the holocaust and racism in
the United States. Under religious icons she examined many historical and contemporary images of Christ, including the idea
of Jesus as father, as shepard, and as judge, as well as images
of Christ as both a white person and an African American. Paintings by, for example, Rouault and Dali led to popular images
and commercialism, which included a last supper on a lunch
box, Jesus on an ash tray, a Cool Jesus on a T shirt, and Jesus
as an action figure. Priscilla concluded with a statement about
her own religious faith.
143
Typically, some students like Priscilla choose contemporary

images and work backwards historically while others start with
a historical image and work forwards. Laura linked the Venus De
Willendorf to notions of both male and female beauty over the
centuries. Of women she included, for example, figures from
Mycenae, Cranach the Elders painting The Judgment of Paris,
19th century pornography, paintings by Modigliani, contemporary beauty pageants, plastic surgery, and eating disorders. Of
men she included many images from Greek Kouros to paintings
by Lucian Freud as well advertising for mens toiletries.
Krysten chose a still image from the Disney broadway show
Avenue Q and used four of its central themes as her issues: racism, homosexuality, sexism, and censorship. Each is introduced
with song lyrics from the show. With racism she used photographs of hangings by the Klu Klux Klan and anti-semetism in Europe with woodcuts from the middle ages. With homosexuality,
she examined TV stereotypes of gays and contemporary cartoons
that deal with it as controversial, as well as different historical
views of it as demonstrated in images from the ancient cultures
of China, Greece, and India. Krysten dealt with sexism by showing very different body types, historical and contemporary, and
she illustrated the struggle for womens rights with photographs
of demonstrations and key figures in the suffragette movement.
She considered censorship with examples of banned books, music, films, and how it has operated during times of war.
Tanya chose a poster of the film Amelie in which the central character looks up at the viewer in a conventional feminine
way, allowing Tanya to consider the overlapping issues of femininity, the roles of women in society, and womens visual representation. She described why she liked being feminine and
illustrated her own negotiation with it in terms of peer pressure
and advertising with pictures of female accessories like handbags, shoes and jewelry. Elsewhere she examined how womens
visual representation, past and present, constitute certain stereotypes, including mother, housewife, delicate flower, femme
fatale, and virgin, though she also included pictures of women
she called, with personality. Tanya considered these stereotypes often to be masks that women wear deliberately to
144
Paul Duncum
protect their real selves. She also examined ideals of face and
body, comparing different body shapes pear, straight and apple as well as different ethnic facial features. She examined
how over past millennia the golden section has been used to
construct ideal faces, bodies, paintings, and architecture. Tanya
also considered the use of pictures as a source of remembrance as employed in the film Amelia, and she linked this to the
functions of family heirlooms like quilts and hand-me-down wedding dresses.
Some students, like Tanya, choose to relate their hypertext
to themselves. This was especially true of Sara who chose a black and white, documentary style photograph of herself, which
she related to several aspects of herself her Polish-Russian-Lithuanian American identity, her class, her parents divorce, her
religious faith, and her love of the arts. In dealing with her ethnicity, for example, she writes of the American notion of cultural assimilation as a melting pot, and ideas of freedom, liberty,
and the American Dream. The characteristics she describes are
related so, for example, her ethnic identity is related to her particular love of Polish, Russian and Lithuanian art. She illustrated
this love with many examples of art from these three countries,
describing their particular qualities and unique histories. Each
aspect of herself is then related to aspects of several of her
friends; one friend is also of Russian decent, anothers parents
is also divorced, and so on. With each friend their own characteristics are described, both where they overlap with Saras and
where they were dissimilar, so that taken as a whole Sara described a complex network of relationships spiraling out from
herself and covering many issues: how different people choose
to her deal with peer pressure, their education, their religious
beliefs, their ethnic status, and so on. Into this mix were also
woven Saras own majority position as white and Christian compared to a friend who is of color and Hindu partly illustrated
with images of Christian and Hindu art and which, in turn,
led to material on white privilege and racism, illustrated with
images of stereotypical African Americans in popular culture
and orientalist paintings by the likes of Delacroix. Statistics on
divorce rates was linked to statistics on working mothers and
145
images of TV families over the past few decades. In each case,

Sara included definitions for terms and a voice over her own,
or parents or friends each telling his or her own story.
Partial Successes
As many teachers have found when teaching about popular
media with students, developing a critical understanding frequently falls short of the teachers hopes or expectations (e.g.,
BUCKINGHAM & SEFTON-GREEN, 1994; CUMMINGS, 2007;
WILLIAMSON, 1981/22; POLANIECKI, 2006). Among my students those who tend to be the most resistant to considering
visual culture in ideological terms are the pre-existing fans of
a particular site. The student who explored Harry Potter, for
example, refused to stray much beyond the phenomenon itself.
She was unprepared to consider it in terms of commercialism,
ancient tales, other childrens books, or any of the other many
suggestions I and other students made. What a fans celebration demonstrates in motivation does not necessarily translate
to a broader interest and certainly not to considerations of ideology. A fan can see that their beloved cultural form deals with
racism or sexism, but they are usually deeply resistant to seeing
their cultural form itself as racist or sexist, presumably because they feel this would reflect badly upon them. Williamson
(1981/82) argues that such students need to be shocked into a
crisis, though I have been reluctant to do this. Pushing students
too quickly can be counter productive, and I consul myself that
all learning takes time and all I am attempting to do is initiate
a process. Dealing with a particular popular culture site in art
education is not enough, but it is a starting point.
Others students appear to fulfill the assignment without
allowing it to touch them deeply. They may even be passionate
about racism, but as white students in a predominantly white
environment racism is an easy target of indignation. Environmental issues, media censorship, and many others are often
equally suspect in this regard. As issues outside personal experience, students investigation of these issues remains imperso-
146
Paul Duncum
nal, touching the mind but not the heart.

On the other hand, there are clear exceptions, as the assignments from Tanya and Sara demonstrate. Also, exploring
issues in an intellectual way should not be dismissed for it is impossible to say at what personal level students are dealing with
these issues; offering up issues in class in a purely intellectual
fashion not only fits the general expectation of scholarship but
may act as a form of protection. It cannot be an accident that
certain topics, though not suggested by me, regularly appear
from my mostly young, female students; notably, ideals of beauty, body and facial types, and eating disorders. A student
who dealt with family dysfunction on a popular television program might well have been drawn to it because of her own
family background. An ostensibly religious student who began
with Michelangelos Pieta finished with graffiti she found in
the womens bathroom, which claimed that if Jesus thought he
was the Son of God perhaps he was insane. I do not know, but
I suspect this inclusion was a, perhaps unconscious, negotiation
with religious doubt. Ethnic minority students deal with racism
in ways that touch them at levels I cannot imagine.
To what extent students are merely giving me back what
they think I want, seeking to please me, or are truly engaged in
discovering new ways to consider popular visual images, is impossible to tell. In any course student motivations vary, change
during a course, and are always layered (WILLIAMSON, 1981/
82; BUCKINGHAM & SEFTON-GREEN, 1994). Although by the
end of the class my students invariably appear proud of their
hypertext assignment, it is hard to say to what extent its general lessons are integrated into their thinking. The student who
added to an assignment dealing with contemporary, controversial issues a completely unrelated section on elements and principles gave me pause.
Finally, For Now

My class does not ground students in all of the basic understandings of visual culture I consider important. We do not
147
consider culture in economic terms, and we deal with the sociocultural dynamics of designer capitalism with only a gossamer touch. For some students discussions on postmodernism
appear to go over like low flying aircraft. For students whose
national culture is American popular culture, it is also difficult
to deal with cultural globalization in any meaningful way. I take
the view that turning their views around is a developmental
process and all I can do is lay the groundwork. We do not deal
with the foundational theoreticians of visual culture like Hall,
Mitchell, Foucault, or Barthes, let alone Lacan. We do not even
look at the many textbooks that introduce visual culture. We
barely consider art educators who are advocating visual culture. For students who are mostly concerned with how to survive in the classroom it seems best to go past theory straight
to how others are developing visual culture curriculum. However, we do not even have the time to build upon the hypertext
assignment to develop age-appropriate K-12 curriculum. Thus,
how this work gets translated into future classrooms, if at all,
is at this stage an open question. I can only hope I have sown
seeds.
Finally, this work opens up a number of research questions.
For example, in teaching from a visual culture perspective, what
is to count as success? How can success be assessed? What
accounts for success and what accounts for failure, or partial
success? What percentage of students do we consider when
we talk of success? And what pedagogic practices appear to
have the most potential?
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Paul Duncum
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149
Acknowledgments
I wish to acknowledge all of the undergraduate students I have taught
that have contributed to this paper, especially those named: Kyrsten Blinstrup, Tanyanan Boonrougeng, Sara Mackus, Priscilla Reisinger, and Laura
Wittneben.
PAUL DUNCUM
professor de Arte-Educao na School of Art and Design da University of
Illinois, Urbana Champaign. Tem publicado extensivamente sobre cultura
visual, esttica do cotidiano e desenho infantil no solicitado. co-editor
do livro On Knowing: Art and Visual Culture, publicado pela Canterbury
University Press.
150
Paul Duncum
RESENHA
Rejane
GALVO COUTINHO
O local onde acontece h 14 anos a Bienal Nafs do Brasil,

a cidade de Piracicaba, fica a 152 km da cidade de So Paulo.
Para uma no Paulista como eu, foi uma oportunidade e um
desafio sair da capital e me aventurar pelo interior do Estado.
O programa exigiu uma preparao com certa antecedncia e
como educadora envolvida neste processo, avalio no incio deste texto o quanto importante focar idias em torno de uma
exposio (independente de qual seja) antes de adentrar em
seu universo. Penso no que me levou a querer enfrentar essa
aventura e quais minhas referncias na ocasio.
A Bienal Nafs um tradicional evento na programao do
SESC Piracicaba que desde 1986 vem investindo nesta parcela
da produo artstica brasileira to estigmatizada pelo mundo
da arte. Ao pensar nesta categoria nos aproximamos de vrios
preconceitos que permeiam o campo das prticas artsticas. Entre eles um dos mais comuns definir a arte naf como produzida por autodidatas. O artista naf segundo esta acepo
um sujeito que no freqentou uma escola para aprender arte.
Entenda-se por escola no contexto dessa acepo, aquela que
aos moldes acadmicos reproduz de forma sistematizada os valores do mundo da arte hegemnica, da tradio contemporaneidade, critrio este certamente insuficiente, visto que apenas uma pequena parcela dos produtores de imagens passa por
escolas acadmicas.
153
Outra idia que se agrega primeira a do parentesco

da arte naf com a arte dita primitiva, ou com a produo de
crianas e de pacientes psiquitricos, com argumento de que
so produes que fogem aos dogmas de representao em
nome da expressividade, reforando o mito da espontaneidade
de criao. um iderio forjado e explorado pelos artistas modernos em fins do sculo XIX e incio do XX como justificativa
para suas prprias pesquisas pictricas. Uma comparao que
se sustenta em semelhanas formais, segrega e produz padres
estereotipados para cada um desses segmentos sem levar em
conta as diferentes vocaes e os diferentes contextos de cada
sistema de representao.
A proximidade desta produo com as camadas populares,
dos sujeitos econmica e socialmente margem dos processos
produtivos outro critrio usado para definir a arte naf e talvez seja este o mais prximo do real. fato que esta produo
veicula um repertrio iconogrfico e temtico que tem fortes
referenciais na cultura visual do povo. Poderamos at afirmar
que uma produo feita e consumida pelo prprio povo, caso
o mercado das artes no tivesse estimulado o seu consumo entre intelectuais e colecionadores.
Foram estas as primeiras questes que surgiram quando
pensei em visitar a exposio e o fato de ter que me deslocar at Piracicaba fazia sentido diante deste contexto. A designao naf traz em si a idia de ingenuidade e a paisagem
rural caracterstica do interior paulista um dos lugares propcios para abrigar nossas idias romnticas sobre este universo
imagtico. Havia, entretanto uma informao dissonante neste
quadro buclico. A educadora Ana Mae Barbosa assinou a curadoria geral desta edio da Bienal Nafs do Brasil e conhecendo
sua personalidade inquieta, algo me fazia prever que esta seria
uma edio diferenciada, pois h tempos se sabe que as experincias curatoriais de Ana Mae foram fortemente provocativas
e questionadoras. Quando esteve na direo do Museu de Arte
Contempornea da USP entre 1987 e 1993 abriu aquele espao hegemnico para produes da cultura visual do povo instigando o dilogo entre os cdigos eruditos e populares, especialmente estimulando a freqentao dos excludos nos ditos
154
templos da Arte.
Quando saa de So Paulo atravessando a Marginal Tiet
cinzenta e congestionada rumo a Piracicaba meu olhar foi atrado pelas imagens que povoam a paisagem saltando de uma
a outra, outdoors, placas, luminosos, muros pichados. Lembrei
ento que esta Bienal tem um ttulo, Nafs [entre culturas], e
este ttulo contm um subtexto colocado entre colchetes. Que
sentidos poderiam conter os colchetes do entre culturas? A cidade foi ficando para trs e as imagens da paisagem continuavam saltando diante dos meus olhos, porm de forma menos
agressiva. Estava em trnsito entre um lugar e outro, entre uma
cultura visual urbana e outra, com sutis diferenas, calcada
muito mais no pano de fundo verde ladeando a estrada que
acabara de tomar do que propriamente nas imagens que continuavam contaminando meu olhar.
To logo a cidade de Piracicaba se desenhou na paisagem
meus olhos adentraram avenidas amplas e arborizadas. Chegando ao SESC, diante do prdio de construo moderna um
pequeno grupo de pessoas rodeava uma barraca de folha-deflandres igual a muitas que vendem balas, jornais e revistas
nas caladas das cidades. S que esta estava posicionada em
lugar bem visvel frente ao edifcio, e diferenciada com pinturas decorativas tanto no interior quanto no exterior. Ao me
aproximar fico sabendo que aquela barraca antes pertencia
a certo Nivaldo, fiteiro de Recife que provavelmente cansado
da mesmice da paisagem urbana resolveu enfeitar seu espao
de trabalho. Percebi ento que a exposio havia comeado
e que aquela barraca instalada entre o lado de fora e o lado
de dentro era uma provocao, uma chave para instigar os
sentidos.
Ao adentrar o hall do prdio que no to amplo como de
outras unidades dos SESCs paulistanos, me senti envolvida por
imagens de obras de grandes dimenses que tomavam as paredes de cima abaixo. Logo a figura de um grande animal, misto de ona, cobra e ave de rapina captou minha ateno. Era A
Metamorfose da Ona Caetana, desenho de Ariano Suassuna
ampliado em tapearia. A figura dirigia seu olhar para outra
parede onde uma ona descansava sobre um sof no interior
155
de uma casa. Nessa imagem, um detalhe me chamou ateno,

na porta da casa uma tabuleta prevenia: Um Dia da Caa e o
Outro do Caador, pintura de Pedro Incio da Silva, muralista
que atualmente exerce seu ofcio em Goinia. Na parede contgua uma instalao: Resistncia, Inexistncia da pernambucana Cristina Machado composta por uma armadura de fios de
ferro postada diante de uma fotografia onde se via o dorso de
uma figura vestindo-a e sua sombra projetada em um muro.
Completando o hall, na parede oposta, pendia um conjunto de
figuras vazadas em cermica que fazia aluso a pinturas rupestres, de autoria do piauiense Carlos Oliveira.
Enquanto procurava um sentido para este conjunto inslito
de imagens, buscando nas minhas referncias elos entre elas,
lembrei dos colchetes presentes no ttulo da exposio e percebi que estava num trnsito entre culturas, potencializando
todas as questes que me acompanharam at ali. A ona pintada de Pedro Incio dialogava com os referentes rupestres, e
com a resistncia dos muros imaginrios de Cristina Machado.
Por sua vez, a Ona Caetana, mito arcaico da mulher Fera
antropfaga que se alimenta do sangue de suas vtimas para
manter belos seus seios, explicitava na exposio os princpios
do Movimento Armorial que busca na cultura popular os seus
indcios eruditos.
So as matrizes
eruditas na cultura
popular, ou como
designou Ana Mae,
as matrizes populares na cultura erudita. O jogo sugerido pelos colchetes
estava posto.
Seguindo o percurso indicado, subindo um lance de
escadas chegavaAriano Suassuna, Joo Pessoa/PB, 1927. A
Metamorfose na Ona Caetana. Tapearia,
se a um pequeno
manufatura da Casa Caiada do Recife/PE, 255 x 270
espao de circulacm, Coleo de Maria Lgia Amorim Barbosa.
156
o transformado em espao expositivo pelo arquiteto Pedro

Mendes da Rocha que criou nichos em forma de vitrine para
algumas obras em pequenas dimenses. Espao de passagem,
aberto, onde ao mesmo tempo tinha-se uma viso ampla das
instalaes do prdio, das obras do hall, alm de duas opes
de percurso: de um lado a Mostra Entre Culturas: matrizes
populares com obras selecionadas pela curadoria, do outro
o Salo Naf com obras premiadas e selecionadas de artistas
inscritos. Por onde seguir? Para onde olhar? Novamente em
trnsito, na indeciso procurei informaes e abordei um estagirio do Programa Educativo do SESC que disse no haver percurso pr-definido, mas algumas possibilidades. Tomei
maior conhecimento tambm do processo curatorial da exposio que foi feito em conjunto por diferentes profissionais,
assim como a seleo das obras do Salo por uma comisso
de especialistas.
caracterstica de Ana Mae desenvolver projetos em conjunto, como uma maestra a conduzir os vrios msicos de uma
orquestra. Ela lana uma partitura desafiadora estimulando e
respeitando as interpretaes particulares que vo se somar
para compor o resultado final. Para esta exposio ela pensou
na amplitude e diversidade da produo brasileira e teve como
curadores-adjuntos: Leda Guimares, do Centro-Oeste; Marisa
Mokarsel, do Norte; Roberto Galvo e Rinaldo Silva do Nordeste, alm do dilogo com amigos consultores em outros estados, como Darlan Rosa (Braslia); Elizabeth Aguiar (Porto Alegre); Lvia Marques e Robson Xavier (Paraba); Marcelo Silveira
(Pernambuco) e Glaucia Amaral (So Paulo).
O resultado desta diversidade se confirmou na apresentao de produes contemporneas que evidenciam diferentes
dilogos e apropriaes de matrizes de nossa cultura visual e
material, das tcnicas e suportes tradicionais como a pintura,
gravura e escultura s assemblagens, serigrafias, fotografias,
grafites, instalaes, bordados em tecido. A tapearia A Moa,
a Borboleta e o Querubim exemplifica bem esse trnsito entre suporte, meios e referncias da tradio cultura visual.
Margarida Pandolfo, me de Gustavo e Otvio Pandolfo, os conhecidos grafiteiros Osgmeos, bordou um desenho dos filhos
157
com fios de algodo sobre juta, tradicional tcnica do universo

feminino. Materiais nobres em dilogo com materiais reciclados, re-significados como o Ofertrio (Para Joo e Maria) feito
a partir de lata de manteiga por Jocatos de Belm do Par, ou
a composio com teros e pequenas lamparinas, Divina Luz de
Ktia Jacarand vinda de Gois.
Ainda na Mostra Entre Culturas: matrizes populares, dois artistas em especial atraram minha ateno por razes distintas:
a gravura digital de Renato Valle pela delicadeza da operao
de catalogao e enumerao das variantes do cone cristo
presentes em nosso repertrio
imagtico, Srie Cristos Annimos, e duas pinturas em grandes dimenses de Rinaldo Silva,
especialmente feitas para esta
exposio, instigantes pelo lirismo contundente e at selvagem
com que o artista nos apresenta
suas referncias em relao ao
tema.
Por opo negociada entre
a Instituio, a curadoria e a
expografia se manteve intacto
o Salo Nafs. No entanto, havia no percurso uma mediao
proposital, pois para se chegar
a ele tinha que se passar necessariamente pelos trnsitos
culturais. Assim, ao adentrar o
Salo novos sentidos poderiam
se evidenciar na relao entre
os mdulos da exposio.
A Bienal Nafs funciona at
hoje nos moldes dos sales
onde os artistas enviam suas
produes para seleo e preRinaldo Silva, Recife/PE, 1961. Eu
Anjo de Minha Guarda Serpente e
miao. A verso de 2006 reSanta. Tcnica mista, 250 x 100 cm,
cebeu em torno de oitocentos
Coleo do Artista.
158
trabalhos e a comisso julgadora formada por Maria Alice

Milliet, Oscar DAmbrosio, Maria Lucia Montes e a curadora
geral selecionou cem artistas e premiou vinte e trs trabalhos.
Seguindo a linha curatorial proposta, os critrios privilegiaram
a qualidade das produes e ampliando as clssicas temticas
do naf ao privilegiar tambm o dilogo com as questes contemporneas, tais como crticas sociais e ambientais, buscando evidenciar contaminaes entre culturas visuais presentes
neste universo.
O espao do Salo tornou-se pequeno para comportar tantas obras. As imagens quase justapostas provocavam certa saturao no olhar pelo excesso de cores e de temas variados.
Era necessrio inventar um percurso, exercitar a ateno para
explorar possveis relaes. Cada imagem carregava uma narrativa intrnseca sua figurao e ao seu tema, solicitando leitura individual. Dispostas em conjunto estimulavam dilogos,
conversas entre elas. Desse modo, era um espao propcio para
se desenrolar uma ao mediadora dada a complexidade de
questes envolvidas.
Como parte do projeto curatorial houve um investimento
do SESC em uma proposta de mediao para esta exposio. A
equipe de educadores do Arteducao Produes foi convidada a desenvolver uma estratgia especfica de mediao, neste
caso, por opo da equipe envolvida, de modo ldico (um jogo)
acompanhado por material grfico disponibilizados aos grupos
que agendavam visitas. Esse material, em forma de folder era
distribudo ao final da visita e se propunha a ampliar as discusses para alm do espao expositivo, convidando os visitantes,
em especial o pblico escolar, a refletir e analisar em seu cotidiano as questes apontadas pela exposio. Para os professores e educadores da regio foram oferecidos encontros para
apresentao da linha curatorial e problematizao do tema
onde se buscou estabelecer relaes com os diversos contextos
sociais, culturais e educacionais.
Ao escrever este texto percebo que a minha visita Bienal Nafs no teve um fim em si, pois apesar de ter deixado
o espao expositivo (queria ter ficado mais e voltado outras
vezes), trouxe comigo esta experincia, o catlogo da exposi-
159
o e outras tantas questes. O investimento na produo de

um catlogo sempre vital para a circulao e conseqente
expanso das informaes. Neste caso, um catlogo com design de Victor Burton, farto em imagens, e com bons textos dos
curadores potencializa o contedo e passa a ser uma referncia
na discusso sobre a arte, a cultura visual do povo e o trnsito
[entre culturas].
REJANE COUTUNHO
doutora em Artes pela ECA/USP, professora do Instituto de Artes da
UNESP e coordenadora do Arteducao Produes, equipe que desenvolveu o projeto educativo da Bienal Naifs [entre culturas].
160
ENSAIO VISUAL
Alexandre rion
Metabitica 4
2002
ampliao fotogrfica de 127 X 191 cm
interveno pictrica (tendo a cidade como suporte)
seguida de registro fotogrfico
Metabitica 8
2003
2004
2003
Artista plstico e designer, Alexandre rion

(www.alexandreorion.com) natural de So
Paulo, tem 28 anos e desde 1995 trabalha
com graffiti, envolvendo-se com a fotografia
a partir de 2000. Um ano depois concebe
Metabitica, projeto em que o artista promove um dilogo entre pintura e fotografia,
simulando o encontro (ou o confronto) entre
realidade e fico dentro do campo fotogrfico. Em Metabitica a veracidade posta em
dvida: as pinturas esto de fato nas paredes, as pessoas realmente passaram por ali e
agiram espontaneamente? O que se v sugere um tipo de montagem que no existiu.
tudo verdade, tudo mentira.
166
ARTIGOS
Edna de Jesus Goya
This text is based on the study performed about the

engraving creation process of D(irso) J(os) de Oliveira. It doesnt worry about dealing with his work
as a finalized product, but with his action manners to
produce the artistic object. Among the variety creation
procedures developed by the artist, it is intended to
give emphasis to some imaginative mechanisms which
were planned by him to produce the engraving. By the
time we chose to approach the artists action manners
but neither the subject nor the finalized work, it makes
clear that the look was focused, during the research,
on the path to create the engraving. It is understood
the action of creation as a communicative action, as
considering the creative action as semiotics, an action
that moves in several directions and includes cultural
aspects, material, accumulated memory, and subjectivity. While producing the work, the artist gathers and
filters the social cultural environment matter. When he
follows his steps, when he guides himself through his
drawings to produce his works, he communicates himself in an intrapersonal way.
Keywords: process, engraving, creation.
abstrac t
DJ Oliveira e a gravura em Gois
Edna de Jesus
GOYA
resumo
Este texto tem como base o estudo realizado sobre o

processo de criao de gravura de D(irso) J(os) de
Oliveira. Preocupa-se em abordar no a sua obra, enquanto produto finalizado, mas os seus modos de ao
para produzir o objeto artstico. Dentre diversos procedimentos de criao desenvolvidos pelo artista quer-se
destacar alguns mecanismos imaginativos que foram arquitetados por ele para produzir a gravura. Ao se optar
por abordar os modos de ao do artista e no o sujeito ou a obra, finalizada, esclarece-se que o olhar esteve
focado, ao longo da pesquisa, no se percurso para criar
a gravura. Entende-se o gesto de criar como uma ao
comunicativa, ao considerar a ao criadora como semiose, um gesto que se movimenta em vrias direes
e envolve aspectos culturais, material, memria acumulada e subjetividade. O artista ao produzir a obra colhe
e filtra a matria do ambiente sociocultural. Ao segui
seus passos, ao orientar-se pelos seus desenhos para
produzir comunica-se de modo de modo intrapessoal.
Palavras-chave: processos, gravura, criao.
A base para esse texto o estudo de documentos de processo, base para se investigar o percurso da criao, uma das
formas de se ter acesso obra (resultado). Objeto de investigao da Crtica Gentica de base semitica, o estudo de documentos centra-se nas aes de construo, e entende o gesto criador como uma ao comunicativa, assunto sobre o qual
falaremos mais frente. O estudo de documento tem sido
uma das preocupaes da arte contempornea, pois, nesta
tendncia, s aes do artista nem sempre resultam em obras
ou objetos concretos, mas em conjecturas. Entende-se que a
investigao da intimidade da criao, na arte e na cincia e,
em qualquer linguagem, poder contribuir para a compreenso da obra.
Para falarmos da obra pelo processo importante que se
aborde o artista. Esse procedimento tem funo de localiz-lo,
no como sujeito psicolgico, que produz aes, mas para se
compreender os gestos de um sujeito que criador e produz,
impregnado do meio em que vive. um sujeito incrustado no
seu mundo, vive integrado nele, se torna parte dele. Esses fatores contribuem e interferem no modo de construo. Pelo estudo de processo, pela investigao do modo de ao de DJ
Oliveira, pode-se destacar aspectos que faz a sua obra se tornar
singular no contexto da criao e da gravura, e evidenciar a sua
importncia para a arte de Goinia, bem como as suas contribuies para o desenvolvimento e sedimentao da arte e da
cultura local ou para a arte mais amplamente. Pode-se descobrir como se d a construo de sua subjetividade artstica.
Como procedimento, inicial, para se investigar o processo
de criao do artista comeamos por levantar o maior nmero,
possvel, de documentos, respectivos elaborao de sua obra,
para posterior organizao, catalogao e leitura. Em DJ Oliveira os documentos de criao so os desenhos.
Aps a classificao dos fizemos a identificao dos temas
explorados por ele, e procuramos descobrir a aplicabilidade dos
mesmos; se para a pintura, mural ou gravura. Identificamos os
mtodos e tcnicas de produo de gravura, e as recorrncias
de aes no processo. Elas foram nomeadas, e deram origem
a uma listagem de categorias de produo, denominados pro-
170
Edna de Jesus Goya
cedimentos criativos, mecanismos imaginativos, produzidos e

aplicados pelo artista para fazer a obra.
O passo seguinte, no processo leitura da criao, refere-se
anlise, ao estabelecimento de conexes entre as informaes
das diferentes categorias de procedimentos. Significa que se
devem ler as aes de modo no linear, e sim, gestos que ocorrem em vrias direes. Neste procedimento se deve desvelar,
desdobrar, esmiuar, expandir e conectar as aes do artista
que esto escondidas por traz da obra, sem perder de vista o
contexto em que o objeto est sendo construdo. A discusso
deve ser ampliada para alm da origem da linguagem produzida pelo artista, ou de seu currculo, para identificar as informaes, decifr-las e articul-las rede que forma o movimento
da criao, pois os gestos criadores esto interligados.
Para no se ler os gestos do artista como fatos isolados do
contexto sociocultural se buscou identificar, nos documentos e
obras, trao (signos) da cultura que denunciassem formas de
dilogos de DJ Oliveira com o ambiente vivencial. A necessidade de se falar de seu modo de insero no lugar deu-se por se
considerar que o fazer humano, seja ele cientfico ou artstico,
carrega para os produtos marcas do olhar do sujeito. Compreende-se que suas aes so pautadas pela cultura.
Ler a obra pelos modos de ao implica, portanto, em se
ampliar o debate sobre as aes de DJ Oliveira para alm de se
listar o seu currculo, ou de falar de sua vinda para Gois, ou de
inserir o seu nome na lista dos artistas fundadores da gravura
goiana. Requer falar de suas escolhas e procedimentos. Para
reconstruir os passos do artista e desvendar a sua intimidade
para fazer a obra (gravura) buscamos compreender as mincias
de seus modos de ao. Por ser o artista pintor, muralista e gravador, a investigao foi realizada sobre 536 documentos, pois
muitos desenhos so materializados, em obras, nas trs reas
de atuao de DJ Oliveira.
Mas claro que no seria vivel uma abordagem to complexa sobre a criao da gravura do artista em to curto espao e tempo e, por esta razo, se acha importante recortar
apenas algumas questes que envolvem e marcam o processo
de criao do artista, a comear por situar DJ Oliveira, quanto
171
a sua origem e formao. No decorrer do texto, faremos a

conceituao de gravura e criao e falaremos da forma de insero do artista no lugar. Destacaremos o papel do desenho
e alguns procedimentos, ou mecanismos imaginativos, plsticos, criados e aplicados pelo artista, para a produo de sua
obra. O propsito da investigao descobrir que caminho
este e que aspectos do processo criativo marcam a sua singularidade.
DJ Oliveira: origem e formao

DJ Oliveira nasceu em Bragana Paulista, em 14 de novembro de 1932 e faleceu em 23 de setembro de 2005, em Goinia, GO. Comeou a interessar-se pelas Artes Visuais aos nove
anos. Seu contato com a arte foi atravs da reproduo de histrias em quadrinho.
Em 1942, fez suas primeiras experincias, em sua cidade,
em pintura tmpera e se tornou ajudante de Caetano Corra,
cartazista de cinema, pintor e decorador. Com o artista, conheceu a pintura em mural e se interessou pela linguagem, dada a
possibilidade de explorar grandes espaos.
Em 1943, DJ Oliveira comeou a trabalhar com pintura a
leo, em estilo natural, com Lus Gualberto, pintor paisagista
de sua cidade. Gualberto o indicou para o Liceu de Artes e
Ofcios, para continuar seus estudos, mas DJ Oliveira no conseguiu a vaga para o curso artstico, por falta de estudos anteriores. Registre-se que Gualberto fora orientado por Colette
Pujol, professor de Pintura do Liceu de Artes e Ofcios, atual
Pinacoteca do Estado.
Em 1946, DJ Oliveira mudou-se para So Paulo, capital, e
comeou a trabalhar com Florncio Caruzo, pintor e arteso
especializado em decorao de paredes, realizando pinturas,
frisos, bocas de cena, painis e murais.
Em 1954, conheceu Luciano Maurcio, cengrafo do Ballet
do IV Centenrio, com quem aprendeu conceitos de cenografia e o introduziu na arte moderna e nos estdios da TV Tupi,
onde trabalhou por alguns anos.
172
Edna de Jesus Goya
Fez sua primeira exposio como pintor paisagista em 1955,

com a participao em uma coletiva no Clube dos Artistas Modernos, de So Paulo. O grupo, conforme DJ Oliveira (2005),
era de tendncia acadmica.
Na capital paulista, conviveu com vrios grupos1 de artistas,
como o da Fundao lvares Penteado, e o Grupo de Laurindo Galante, escultor e professor do Liceu, e da Escola Tcnica
Getlio Vargas, grupo que atuava nos finais de semana. Com
Galante, teve noes de Desenho, em 1948 e 1949. Os artistas
desse grupo, conforme DJ Oliveira (2005), eram mais liberais.
Conhecidos como o Grupo do Braz, dele faziam parte Galante, Saint Bullo, Francisco de Fiori, pintor e desenhista, ngelo
Desordi e Salvador Rodrigues. Os artistas desses grupos eram,
na maioria de descendncia italiana, e orientados por Collette
Pujol.
Eles reuniam-se noite na sala de estudo, na Rua Quintino Bocaiva (SP), para desenhar, orientados por Galante. Nesse
grupo, DJ Oliveira conhece Francisco Priori, que o apresentou a
Volpi, e este o apresenta ao Grupo Santa Helena (O GHS, em
1949).
Com o Grupo do Braz, liderado por Priori, e com o Grupo
Santa Helena, DJ Oliveira expandiu as atividades artsticas artesanais para a pintura.
Por necessidade de trabalho, DJ Oliveira resolveu mudar de
So Paulo, em busca de novas oportunidades. Em 1955 deixou
o Grupo Santa Helena e transferiu-se para Gois, em 1956, distanciando-se da Associao Paulista de Belas Artes.
No novo Estado, retomou seu trabalho artstico ligado aos
aspectos artesanais cartaz, decorao de paredes e letreiros.
Posteriormente, estabeleceu laos com a arte dramtica, por
meio da cenografia.
Em Goinia, foi apresentado, por Batista Custdio, ao diretor do Teatro de Emergncia, Joo Bennio, e entre 1958 e 1959
realizou seu primeiro cenrio na cidade, para Vestido de noiva,
de Nelson Rodrigues. Quando Bennio inaugurou seu teatro, DJ
Oliveira produziu o cenrio da pea A raposa e as uvas, de Guilherme Figueiredo, entre 1959 e 1960. A cenografia era o campo mais aproximado das artes plsticas, meta do artista.
173
Por meio do cartaz e da cenografia, DJ Oliveira tornou-se

reconhecido na cidade. Luiz Curado, diretor da Escola Goiana
de Belas Artes2 (EGBA), que assiste pea, raposa e s uvas,
sente-se impressionado com a experincia do artista em cenografia, o convidou para fazer parte da escola. Por achar que
no tinha tendncia para o ensino, DJ Oliveira recusou o convite, e a ligao com a escola s aconteceu posteriormente.
Ao retomar o trabalho artstico iniciado em So Paulo, tornou-se fundador do primeiro Ateli Livre e Coletivo3 de Pintura
Moderna do Estado. Nesse ateli os artistas atuavam de forma
annima, aos sbados e domingos. Em 1959, DJ Oliveira fundou o seu prprio ateli, denominado Mona Lisa, na Avenida
Anhangera, em Goinia, nos fundos do Teatro de Emergncia.
Essa experincia de criar os atelis coletivos resultou do convvio com os grupos de artistas de So Paulo.
O fato de comear a pintar pelas ruas da cidade e se considerar um artista livre, por no pertencer aos grupos de artistas
da cidade, o conduziu, pela ousadia e irreverncia, incompreenso, chegando a ser tratado como aventureiro e inconseqente. A discriminao ocorria tambm, conforme DJ Oliveira
(1996), por desafiar dogmas artsticos estabelecidos na cidade.
Isto porque, em Gois, na poca, pintar pelas ruas era acontecimento incomum. A capital acabara de ser transferida e, embora
fosse jovem e aberta s inovaes e em pleno desenvolvimento,
a sociedade tinha hbitos conservadores, ligados ao campo.
A partir das experincias na cidade, em cenografia e decorao, reiniciou a sua carreira artstica, como pintor, mas sem
muitas pretenses. Preocupou-se com a pintura de paisagens,
especialmente da periferia da cidade. A fase inicial do artista,
de caracterstica naturalista, marcou o incio da carreira de DJ
Oliveira (no perodo de 1955 a 1960).
Se antes buscava, por meio da pintura e do desenho, a perfeio das formas a representao da natureza, com naturalismo, expressas no apuro tcnico e na manipulao harmoniosa de cores e materiais depois, a preocupao de DJ Oliveira
era definir sua tendncia como pintor moderno.
Sair de um grande centro de produo e mudar-se para
Gois naquela poca era inicialmente uma aventura. A deci-
174
Edna de Jesus Goya
so de mudar-se para uma cidade menor resultou em desafios

que iriam marcar a vida do artista. A mudana leva o artista a
modificar no s os rumos de sua vida pessoal, mas a assumir
definitivamente a carreira de artista plstico, com opo pela
pintura de cavalete e mural e, depois, pelo ensino de artes, na
EGBA.
Por ser um artista considerado moderno e arrojado, foi novamente convidado, em 1961, por Luiz Curado a integrar o grupo de professores da EGBA. Na escola, ensinou desenho, pintura, gravura em madeira e, depois, em metal. Posteriormente,
em 1964, fundou juntamente com outros artistas, o primeiro
Ateli livre dessa escola, alm de continuar atuante como artista, com inmeras participaes em sales de arte.
O que gravura
Pela necessidade de se localizar os meios de produo da
linguagem impressa, cujos documentos de criao fundamentam o estudo, remete-nos, necessariamente, a definir o que
gravura e a listar os mtodo e tcnicas de impresso, praticados por DJ Oliveira que so a xilografia4 (ao fio) e calcografia5,
em ferro, nas tcnicas de gua-forte, gua-tinta, gua-tinta de
acar e ponta-seca.
O termo gravura deve ser aqui entendido como o processo
de transformao da superfcie plana de um material, seja ele
duro, mole ou flexvel, num mediador de imagem. criao
pela matriz prancha, frma, chapa ou carimbo para reproduzir um certo nmero de vezes, uma imagem desejada, pela
transferncia, dessa, por frico ou prensagem, para um suporte (papel), por intermdio da tinta, elemento visualizador da
imagem.
A xilografia a gravura em relevo, feita, geralmente, em
madeira e em outros materiais como gesso ou borracha. Nesse
mtodo de gravao, a madeira cortada por meio de goivas,
ferramentas de corte, com diversidade de formatos na ponta.
A calcografia a gravura realizada em chapas de metal, tambm denominada gravura talho-doce, em oco, cncavo, curva
ou entalhe. Nesse modo de gravao a matriz gravada por
175
meio de ferramentas cortantes ou por meio da corroso de

cidos.
A obra impressa, a gravura artstica ou estampa, foco de
nossa abordagem, resulta de um meio indireto de produo
de imagem, e envolve aes complexas, em diversos nveis de
etapas, materiais, mtodos e tcnicas de impresso. A estampa, a obra, decorre de matriz (frma) e de desenho. Envolve,
corte (entalhe) e/ou ao e reao de cidos para a gravao
da mesma, bem como diferentes modos de impresso de cpias. Existe peculiaridade no modo de assinatura, geralmente
a lpis, fazendo com que a arte impressa se diferencie das demais linguagens, que resultam da ao direta do artista sobre
o material, a exemplo da escultura, da pintura e do mural. s
diversas aes criadoras praticadas pelo artista e, como dito, se
denomina procedimentos.
Na gravura, o desenho pode ser realizado previamente ou
no sobre uma base (papel). transportado para a matriz ou
realizado diretamente sobre a mesma. Esta escavada (gravada) e entintada. A imagem, cortada na matriz, entintada e
transportada para o papel pela presso.
A produo de imagem por entalhe e impresso exige diversos procedimentos e aes, tcnicas, e complexidade de movimentos por parte do artista, seja o resultado da criao gravura
de arte ou no.
Aspectos do processo de criao, a insero do artista

na cultura e traos da construo da subjetividade
O modo como cada artista estrutura o espao de trabalho
o ateli, ou escolhe os livros que vo para a estante pode nos
dar pistas sobre sua forma de pensar, mas , especialmente, o
modo de olhar, selecionar, se apropriar e levar para a obra a
matria que vem denunciar o seu modo particular de criar.
Pela maneira como se organiza e se relaciona com o espao
de trabalho organiza o ateli ou pelos livros que l, pode nos
dar pistas de sua maneira de pensar, mas a particularidade se
constitui pelo modo como a percepo age para selecionar a
176
Edna de Jesus Goya
matria a ser levada para a obra. pelo modo como retira e

faz uso dos materiais, do ambiente e da cultura, para construir
a obra que mostra a sua particularidade. no modo de fazer a
obra que pode ser localizada a caligrafia artstica. Assim, so os
modos, procedimentos, e atitudes que o levam construo da
marca que define o seu estilo.
Ainda que diferentes artistas tenham acesso aos mesmos
materiais, tcnicas, ou convivam num mesmo espao e cultura, olhem para os mesmos objetos, ainda assim, suas obras
sero sempre diferentes, fazendo com que cada um seja nico. Isto porque cada indivduo olha o mundo de um modo
diferente. Assim, a obra ser resultado da pesquisa, da experincia, da memria acumulada, procedimentos tcnicos e
materiais, mas a diferena consiste, especialmente, no modo
de apropriao da matria para constru-la. Assim, a individualidade da obra caber percepo, pois atravs dela que
o artista colhe as informaes e pelo conhecimento as transforma em obra.
Os documentos de criao podem mostrar os entrelaamentos que acontecem no processo, bem como os diferentes
tempos e simultaneidade em que se do os movimentos do
fazer artstico. Mas tambm podem tornar evidente a histria
produtiva do artista ao se tentar ler o objeto pelos modos de
elaborao.
O que queremos, na verdade, dizer que o termo processo de criao se refere narrativa para falar do acontecimento
criao, vivenciado pelo artista: das metas e dos percursos
feitos por ele para realizar a obra. Pois, so as metas a causao final (os motivos), que do sentido s suas aes: de desenhar e gravar. O desejo de realizar a obra o impulsiona a novas
aes. Isto desejo para criar , envolve atitude fsica, intelectual e emocional, se transforma em prxis.
Nesta perspectiva, estaremos afirmando que o processo de
criao, enquanto ao que se movimenta com tendncia vaga,
em busca da linguagem, deve ser visto como trabalho, fruto de
um aprendizado, decorrente de experincias internas e externas: do convvio com as pessoas, com o mundo, com a cultura.
Isto significa que a obra resulta de convices, princpios, expe-
177
rimentos: erros, acertos, do conhecimento, da experincia e do

sensvel: de emoes.
A proposta de se falar um pouco sobre as relaes de construo que esto por traz da obra do artista, faz-se no sentido
de se entender, pelos documentos de processo, como acontece
o planejamento e elaborao da obra.
Para falar da arquitetura construtiva desenvolvida pelo artista para produzir a gravura necessrio falar da funo do
desenho, materiais e processos de impresso adotados pelo artista, bem como das implicaes da mudana dele, de um luar
para outro, pois toda e qualquer ao/movimento do artista
pode interferir no processo de criao.
A necessidade da investigao processual se faz ao entender que, embora, o artista siga sua tendncia rumo materializao da linguagem da gravura (da obra) o percurso incerto e interligado a outros acontecimentos e situaes, diretos e
indiretos. Desse modo, investigar o processo de fabricao da
obra, d-se para se saber que procedimentos, mecanismos e
possveis leis internas regem a criao e como so aplicadas
obra e as implicaes do lugar cultural na obra.
A preocupao de se conhecer os dilogos entre sujeito e
cultura d-se com o intuito de conhecer formas de apropriao
dos signos do ambiente para se saber como faz uso da matria. Isto, porque acreditamos que o conhecimento dos passos
do artista rumo a construo do objeto contribui para a compreenso da obra. Pois, ainda que o artista tenha em mente o
desejo de faz-la, o percurso, dada a complexidade e entrelaamentos, nem sempre objetivo. O trabalho caminha para um
maior discernimento daquilo que se quer elaborar. A tendncia
no apresenta j em si a soluo concreta para o problema,
mas indica o rumo. O processo a explicao dessa tendncia.
(Salles, 1998, 29).
Em outros estudos de casos, em que se analisam mincias
processuais, realizados pelo Centro de Estudos de Crtica Gentica (CECG/PUC/SP), a preocupao tem sido no sentido de
conhecer pela anlise do material; dos vestgios deixados pelo
artista, para construir a obra, os pensamentos (tericos e prticos) que sustentam o processo produtivo dele.
178
Edna de Jesus Goya
O trabalho do crtico gentico investigar pistas deixadas

pelo artista a partir do material (documentos), enquanto que
o crtico de processo acompanha o trabalho do artista no seu
local de produo. O crtico gentico tem com referncia para
a anlise da obra os documentos de processo para ler os modos de ao dele. Deve-se analis-los, mas levando em conta
o contexto em que foram produzidos, para descobrir os novos
significados que foram dados pelo artista.
O modo como cada artista olha para o ambiente e para a
cultura seleciona, faz uso da matria para elaborar a obra, pode
nos mostrar como o seu olhar funciona. Focillon, em O mundo
das formas (p. 73), diz que as tcnicas no so a tcnica. Uma
coisa o conjunto das regras de um ofcio. Outra a maneira
pela qual estas, fazem viver as formas na matria.
A maneira como cada material, do ambiente e da cultura,
apropriado (tomado) pelo artista torna-se uma ferramenta,
mas, ao mesmo tempo, um dado a ser desvendado no processo
do artista. O valor que lhe atribudo, assim como o significado do objeto dentro do contexto da criao um dado a ser
observado. Posto, buscamos olhar o objeto artstico sob o vis
da crtica gentica que tem como mtodo de estudo os documentos de criao do artista e no a obra.
Mas, na anlise processual no basta conhecer a obra ou
olhar os signos presentes nos documentos com a inteno de
identific-lo, mas estabelecer relao, entre eles, no projeto de
obra, deles, como conjunto dos documentos, e dos documentos com a obra. Tampouco importa descrever o processo criador ou falar do artista ou da obra, mas tentar reconstruir os
passos do artista com o intuito de descobrir o pensamento que
est por traz da construo da imagem impressa: da gravura
enquanto obra.
Para se expressar e comunicar, pela arte, o artista faz apropriaes e transformaes da realidade. Pelos modos de construo plstica podemos compreender como lida com a matria
para construir. Isto significa que devemos olhar para os documentos de processo de criao para entender, pelas relaes
de fabricao: pelas relaes que o artista estabelece entre os
elementos colhidos, no ambiente e na cultura, que formas de
179
dilogo estabelece com eles para fazer a obra. A proposta

discutir os documentos de processo da gravura de DJ Oliveira,
a partir de sua mudana, de So Paulo, e insero, em Gois. A
partir do contexto.
O artista se muda de um lugar para outro, ficando em princpio sem lugar, desprovido de parte de sua histria pessoal.
Perde o convvio com artistas de seu lugar de origem. Mas, ao
contrrio de se deixar levar pelas imposies do contexto busca maneira prpria de inserir-se nele: pelo plstico. Apropria-se
das narrativas do lugar (das historias ou causos) como pretexto
para a criao e para inserir-se no lugar.
Pelos modos de ao, pelo gesto ou ao: de desenhar e
gravar tornar-se- possvel mostrar como isto acontece no processo de criao dele. Pela maneira como lida com os objetos
colhidos e so levados para os documentos podemos verificar
como os dilogos se estabelecem, ou seja, nos torna possvel
conect-los a rede de relaes que envolvem a criao e descobrir os diferentes entrelaamentos, em que se d a produo
criadora.
O processo de criao acontece em diferentes momentos,
nveis e etapas, e os documentos se materializam como uma
das etapas e como inteno de obra. Todavia, por meio dos
materiais e das tcnicas de gravura que os propsitos se transformam em obra. O objeto, pronto, torna-se, neste sentido, o
vencimento de uma etapa dentro do processo do artista e referncia para a anlise da criao. Na verdade, buscamos entender a dimenso do desenho enquanto forma de representao,
grfica intermediria s construes plsticas, mas sem perder
de vista os materiais, mtodos e tcnicas de gravura, e o contexto em que foram produzidos.
A preocupao compreender a significao de cada gesto
do artista: de desenhar e gravar no processo. As aes para
produzir a obra, por sua vez, no devem ser lidas isoladamente,
mas vistas como fazer de um sujeito que est conectado cultura e ao meio. Apropria-se dos elementos do contexto das
narrativas (das historiar ou dos causos), e as mostra, pela obra,
transformadas, como ponto de sustentao criadora. Os objetos, do ambiente e da cultura, so colhidos e redimensionados,
180
Edna de Jesus Goya
pela percepo, e levados para os documentos de processo e

para a obra.
Com o intuito de localizar a discusso tomamos como objeto os documentos de processo de criao de gravura de Oliveira, artista que deixa So Paulo e se muda para Gois, em 1956.
Sua carreira artstica tem incio no comeo dos anos sessenta,
dcada de conflitos polticos, causados pela represso e pelas
mudanas conceituais na arte brasileira. DJ Oliveira pratica uma
arte dentro dos atelis e na especificidade das linguagens: da
pintura, do painel em cermica e afresco e gravura.
Na dcada de 1060, novas preocupaes comeam a fazer parte do cenrio artstico, com respeito atualizao das
linguagens. Neste cenrio a arte comea no s a estabelecer
novos dilogos com outras formas de arte como desencadeiam
novas formas de manifestaes, com redimensionamento no
uso dos materiais e tcnicas.
A arte desse perodo vem tirar a obra do quadro, do pedestal ou da parede como objeto para ser emoldurado,
feito para ser contemplado e se volta para um objeto que
pode ser tocado e experimentado, feito em espaos outros,
fora do ateli. Tende para o abstracionismo informal e o concretismo, abrindo espao para uma nova forma de organizao
realista do mundo.
O impulso dessa fase da arte, no Brasil, centra-se numa posio crtica frente realidade social e poltica em que vivia o
pas, marcado pelo regime de Ditadura Militar, pelos conflitos
sociais, que, associados economia, a instalao do AI-5, em
1969, propiciaram as mobilizaes ps 64 e favorecem as transformaes do momento.
A arte desse perodo caracteriza-se, conforme Vernaschi.
(1997, p. 23) por uma diluio dos limites de aspectos formais, estticos e tcnicos atravs do uso de novos materiais, industriais, inclusive. O advento do happening e a arte conceitual
nfase na arte enquanto idia desmaterializam a arte.
E neste cenrio, de mudanas na arte, que a gravura, centrada no material e na matriz como base para produzir a imagem e reproduzir a obra passa no s quebrar os hbitos da
tradio da cozinha6 da gravura, sustentada no rigor tcni-
181
co, mas, experimentar. Os gravadores comeam adotar novos

modos de usar os materiais e recursos tcnicos para a obteno
da estampa, como a exemplo, o xerox (processo fotomecnico). Tais alteraes conceituais tiveram como finalidade no somente produzir uma obra, mas dar idia artstica uma nova
morfologia de inveno.
Mas, por outro lado, outros artistas, desta mesma poca,
mantm-se fieis aos princpios modernos, manifestando um
outro tipo de preocupao, mas no com a com a abstrao
em si, ou com as inovaes conceituais que aconteciam no momento. Preocupavam-se com uma arte, supostamente legitima, ao estarem, contrariamente, centrados nas tcnicas, no
ambiente de trabalho (no ateli) e considerando a figura como
ponto aglutinador de foras e ateno na obra. Neste contexto,
a imagem, alm de ser explicao do processo esttico, e agrega figura outros sentidos. Assim, os artistas optam pela produo de uma arte que, embora, inquietante, se inscreve em
outro tempo, marcada por formas e conceitos sedimentados.
Os artistas que fazem opo em permanecer nesta tendncia de manifestao expressiva, sustentada pelo do iderio moderno, com opo pela especificidade das linguagens (pela escultura, pintura, painel e gravura), seguem um outro percurso.
Estes artistas vem a arte com um papel social a desempenar,
alm do esttico, mas como um instrumento de conscientizao poltica, de denncia e meio de socializao da obra e de
questionamento. uma arte que continua sendo realizada dentro dos atelis.
A opo pela figura por parte destes artistas d-se no sentido da mediao de um discurso engajado politicamente, como
um instrumento de luta, a exemplo, da gravura feita pelos dos
7
Clubes de Gravura do Rio Grande do Sul (1952), e a pintu8
ra praticada pelo Grupo Santa Helena . Embora tivessem uma
atuao diferenciada dos outros modernista, da poca, e negassem os ditames da academia e os modismos, revelam, pela
natureza do Grupo, preocupao com o social.
O perodo modernista, demarcado entre os anos de 1920 e
1930, prolonga-se at meados da dcada de 1940, em que se
d o seu pice. Essa fase considerada de consolidao coincide
182
Edna de Jesus Goya
tambm com a afirmao das transformaes polticas, econmicas e sociais do pas. considerada de modernizao social,
em que perde o perfil agrrio, e acontece entre as duas guerras. Em decorrncia da efervescncia do momento se desenvolve a indstria, expandindo-se ao comercial e financeiro, abrindo espaos para novos acontecimentos nas dcadas seguintes.
Contrariamente a estes interesses modernos , a arte dos
anos 60/70 vem levantar outras preocupaes, diferentes das
que estavam impregnadas no ideal de modernizao da arte
Brasileira, do comeo do sculo XX.
Mas para os artistas de tendncia moderna a preocupao
central do projeto esttico era vontade de renovao da arte,
associada ao desejo de construo de uma conscincia atualizada da cultura nacional. (Gonalves, 1997).
Todavia, os artistas do Grupo Santa Helena (1930), embora contemporneos aos modernistas agiam de modo diferente.
Tinham suas razes artsticas fincadas nas profisses artesanais;
eram pintores-decoradores de residncia, fotgrafos, cengrafos ou pintores. De formao italiana, eram oriundos da pequena burguesia, em ascenso, ou advindos da classe pobre. A
tendncia pelo social d-se pela origem do Grupo. Para discutir
a arte, se juntavam nos encontros que realizavam aps a jornada de trabalho, no Palacete Santa Helena, ao lado da Catedral
da S, em So Paulo.
A caracterstica principal que marca o trabalho destes artistas o aprendizado em grupo e observao mtua, sustentada
pela troca de experincias, informaes, e pela pesquisa. Mas,
a meta dos artistas era a liberdade de expresso, ao tentarem
fugir, na poca, do aprisionamento das normas da academia.
Pela crena na liberdade como princpio para a expressividade
no mantinham vnculos com os artistas iniciadores do movimento moderno, de So Paulo, em sua primeira fase.
Contudo, pelas circunstncias causadas pela Segunda
Guerra Mundial; pelo isolamento das produes artsticas mundiais, falta de material e mercado, que leva os artistas a seguirem caminhos isolados, movidos pela incansvel luta por uma
arte legtima e autnoma. E nesse contexto de troca de experincia e de pesquisas visuais de base italianas e de discusses
183
por uma arte independente e criativa que DJ Oliveira, da famlia

Capazzoli, se liga ao Grupo e com ele convive durante seis anos
(de 1949 a 1955).
Inicia a carreira artstica, em So Paulo, com o Grupo, centrado, assim como os demais, nos aspectos artesanais da arte.
Faz incurses pelo teatro trabalhando como cengrafo de TV,
pintor decorativo de paredes e d incio s produes plsticas.
Faz sua primeira exposio em 1955, com participao em uma
coletiva de artistas modernos de So Paulo, no Clube dos Artistas. Naquela cidade, visita exposio de Murais de Oroszco, freqenta a Fundao lvares Penteado e a Associao de Arte.
Convive com o grupo, e com ele, se inicia na pintura e comea
a gravar em madeira.
Mas tambm pelas dificuldades de sobrevivncia decorrente dos acontecimentos anteriores, que se prolongam e se
adentram, e pela vontade de levar as metas do Grupo em frente; de defender os ideais de liberdade e produzir uma arte independente, que DJ Oliveira se desloca, em 1956, de So Paulo
e se muda para a Regio centro-oeste. Para Braslia (DF), mais
especificamente. Mas, pelas dificuldades da nova capital, ainda
em construo, muda-se para capital de Gois, em busca de
9
novas possibilidades de trabalho .
O Estado, ainda, em desenvolvimento estava procura de
novos encaminhamentos para sedimentar-se, se atualizar; e se
situar no campo produtivo brasileiro. A cultura, a economia, a
poltica, a educao e as artes eram as maiores preocupaes
naquele momento, mas para que mudanas acontecessem a
transferncia da capital para um local mais adequado integrao seria inevitvel.
Enquanto a modernizao artstica, no Brasil, acontece
no sculo XX, com o modernismo, com a preocupao de um
projeto potico voltado para a renovao da arte, agregada
construo de um pensamento atualizado sobre a cultura, deflagrado em 1922, com a Semana de Arte Moderna, em Gois,
e nas artes plsticas, isto s acontece mais tarde. Os ideais que
do incio arte moderna comeam a se instalar e desenvolver
trs dcadas depois, com a nova capital, embora o pensamento
modernista j se fizesse presente no meio literrio goiano10.
184
Edna de Jesus Goya
Em Gois, ao contrrio dos demais estados do Brasil que

j se destacavam do ponto de vista dos acontecimentos artisticamente modernos, como Rio de Janeiro e Rio Grande do
Sul e So Paulo, os ideais do modernismo chegam bem mais
tarde, em 1954, associado transferncia da antiga capital
da Cidade de Gois, com sua historia vinculada ao ouro,
para Goinia.
O movimento de transferncia da capital deu-se, efervescente, com o propsito de inserir Gois no panorama econmico e
cultural, mas a partir de uma nova forma de organizao social,
centrada no urbano. Por Goinia estar situada num local geograficamente bem situado, com acesso facilitado ao restante
do pas, pelas estradas de ferro, esperava-se um entrosamento
mais adequado de Gois com os demais estados. Sem dvida,
no se pode esquecer de um outro acontecimento, importante,
prximo a Goinia, que a fundao da capital do Brasil. A
nova capital do pas despertava, de certa forma, uma corrida
para o Centro-Oeste.
Na regio goiana a origem e o incremento das artes plsticas, e, conseqentemente, da cultura urbana; artes plsticas,
teatro, msica e dana acontecem, simultaneamente, a partir
dos avanos scio-econmico de Gois e da capital, associados
decadncia do ouro o que implicou, nos anos trinta (1937),
na transferncia da capital da cidade de Gois para Goinia.
Com a mudana da cidade para um local mais acessvel. Com
isso, os interesses do estado se deslocam em duas direes:
para o urbano, mas sem perder de vista o rural, pois onde se
concentra a maior parte da economia do estado.
A falta do ouro leva ao despregamento da sociedade, do
campo para a cidade, e, conseqentemente, novas necessidades so criadas, como a exemplo, do ensino superior, responsvel pela implementao e desenvolvimentos das artes, na
regio. , neste contexto, efervescente e de necessidade de
novos dilogos com o restante do pas: da integrao de da
nova capital Gois ao cenrio nacional, e da criao de Braslia,
cidade prxima Goinia, que Oliveira se muda para Gois, em
buscas de novas perspectivas de trabalho.
Mas tambm, a partir da insero do artista, no local, que
185
ele se insere em outras narrativas: nas histrias, nos causos11 e

na cultura do lugar, as quais vo servir como suporte e pretexto, como motivao e desencadeadores do seu processo construtivo, plstico.
Em Goinia, DJ Oliveira retoma o seu trabalho como pintor
e como cengrafo, no Teatro de Emergncia, compondo o Grupo de Joo Bennio. Posteriormente, funda o primeiro ateli de
pintura da cidade e se insere na carreira acadmica, ensinando
pintura e gravura.
Procedimentos de criao de gravura

DJ Oliveira se muda de um lugar para outro, e em princpio parece ficar sem lugar, mas ao contrrio da simples acomodao ou assimilaes passivas da cultura tenta encontrar a
sua maneira de pertencer ao novo ambiente pela produo da
obra. Para isto, apropria-se das narrativas da cultura universal
e as materializa, pelo grafismo, atravs de desenhos amplos e
detalhados. Tambm se apropria da matria do ambiente sociocultural no qual est inserido (das historias, dos causos do
lugar) como pretexto para a criao, mas a sua maneira. Para
isto, para produzir a obra, adota procedimentos distintos: Faz,
pelo grafismo, narrativas denominadas de traduo para selecionar delas os aspectos plsticos, para produzir a obra.
Para se expressar e comunicar, pela arte, o artista faz apropriao e transformao da realidade. DJ Oliveira apropria das
histrias da cultura universal e do lugar com propsito esttico,
e de insero no ambiente. Pelo modo de construo plstico
podemos compreender como lida com a matria. Isto significa
que devemos olhar para os documentos de processo de criao
para entender formas de dilogos.
As histrias so o ponto de sustentao, matria prima
para construir a obra. Para isto, as transforma e as adapta a seu
modo. Ao iniciar a materializao da idia sobre o papel formula hipteses plsticas, ou seja, testa, graficamente, diferentes
maneiras de representar uma mesma figura(s) no espao do
papel, ao procurar o modo mais adequado. Cria, inicialmente,
186
Edna de Jesus Goya
um personagem (Cristo: Figura 1). Na cena seguinte, v-se o

nmero de personagens ser aumentada no desenho. (Figura 2).
Muda a figura de Cristo de posio no espao do papel (Figuras
1, 2, 3 e 4) e acrescentas outras figuras. Faz, pelo grafismo,
narrativas de traduo, amplas, (figura 5) e delas retira apenas
o necessrio sua maneira de representao, plstica (Figura
B). A figura B, resultante do corte, denomina-se narrativa de
mediao. Dela origina-se a obra.
Contudo, os procedimentos, de apropriao e filtragem, se
diferenciam no processo de criao, no pela funo comunicativa que a obra ter, ou pelos mtodos e tcnicas a serem
utilizados, tampouco pela natureza da linguagem se pintura,
mural ou gravura , o artista leva em conta a origem das histrias; se pertencem cultura universal, a exemplo de obras
produzidas a partir da Divina Comdia, ou se do lugar (se decorrente de assuntos da cultura local).
O uso de procedimentos de seleo e/ou filtragem est associado ao modo de criao dele; se o desenho decorre de in-
Figura 1
Ttulo: VIII Estao (Croqui I)
Data: 1980
Tcnica: Desenho sobre papel canson
gua-tinta, gua-forte e gua-tinta de
acar sobre chapa de ferro
Dimenses: 30cm x 40cm
Proprietrio: Famlia Oliveira
Assinatura: (No conta)
Figura 2
Ttulo: VIII Estao (esboo I)
Data: 1980
gua-tinta, gua-forte e gua-tinta de
acar sobre chapa de ferro
187
terpretao de outras obras, a exemplo de Via Sacra (Figura 6)

e Don Quixote da La Mancha, ou se a obra decorre de criao
livre; sem modelo ou referncia (Figuras 9 e 10). Ao recorrer
s narrativas da cultura; universal ou do lugar para criar a obra,
DJ Oliveira utiliza diferentes procedimentos para filtrar a matria. Cria as narrativas de traduo e faz adaptaes, ou seja,
seleciona das narrativas de traduo, primeira verso dos fatos,
apenas o que convm ser destacado em sua obra, em funo
da expressividade e do recado que quer passar.
Para realizar a operao; para fazer o aproveitamento das
narrativas da cultural universal (Don Quixote, Divina Comdia e
Via Sacra) DJ Oliveira procede de uma maneira e para filtrar informaes nas narrativas decorrentes da cultura do lugar, recorre a um outro tipo de procedimentos para filtragem da matria.
A operao realizada apenas por incluso e/ou excluso, ou
seja, ao invs de filtrar pela aplicao de cortes, simplesmente
Figuras 3 e 4
Ttulo: VIII Estao (croqui II e croqui III)
Data: 1980
gua-tinta, gua-forte e gua-tinta de acar sobre chapa de ferro
188
Edna de Jesus Goya
Figura 5
Ttulo: VIII Estao (esboo II)
Data: 1980
Tcnica: Desenho sobre papel
canson
gua-tinta, gua-forte e
gua-tinta de acar sobre
chapa de ferro
retira da narrativa de traduo, primeira verso grfica, dados

no convenientes ao seu modo de representao. A esse procedimento denomina-se adaptao simultnea.
Para criar a partir de narrativas da cultura do lugar DJ Oliveira faz pelo grafismo narrativas de traduo e, sobre elas, so
aplicados janelas de corte, ou o close, recurso que traz de sua
experincia com a fotografia, vivida no cinema e no teatro. Pelo
recurso, retira das narrativas de traduo pontos de tenso, denominados, por ns de sntese plstica. Esses pontos so transformados em obras.
Ao reconfigurar os cenrios (produzir os esboos) e transform-los em obras ao ilustrar as narrativas da cultura universal (Figura 6) DJ Oliveira d ao contedo outras configuraes;
recria personagens e espao representacional (Figuras 1, 2, 3,
4, 5 e 7). D aos cenrios novas interpretaes grficas (Figura
7). Reconfigura, compositivamente as narrativas, adaptando-os
sua maneira, necessidade plstica e comunicativa.
O recurso de close (janela de corte) ou procedimento de
filtragem da matria, por sua vez, e nas narrativas de traduo,
primeira forma de materializao grfica de uma idia, utilizado com objetivos distintos; a) para excluir; b) fazer aproximaes e ou b) para ressaltar na narrativa de mediao detalhes e
valorizar na obra.
189
Recorta para selecionar nas narrativas de traduo ou

mediao apenas o necessrio para passar o seu recado e
concepes estticas. A sntese imagem resultante do corte
tanto pode ser transformada em pintura, painel, quanto em
gravura. A inteno de aplicar os recursos de filtragem ou de
testagem de hipteses plsticas tem a funo de experimentar
ou retirar da narrativa de traduo, transformada em composio o que denominamos de sntese plstica, ou ponto de tenso, como mostra a figura 5, ou encontrar a forma perfeita
para a representao da cena.
Figura 6
(Obra referncia). VIII Estao: Jesus fala s mulheres que
choram Ilustrao de um Manual de oraes e exerccios
piedosos, um dos manuais mais usados durante as primeiras
quatro dcadas do sculo XX. Foi publicado pelos devotos de
Nossa Senhora do Perptuo Socorro, em 1944. enriquecido
de oraes quotidianas, exerccios e oraes a Jesus, a So Jos
e a diversos santos.
Figura 7
Ttulo: VIII Estao: Jesus
fala s mulheres que
choram (esboo II)
Autor: DJ Oliveira
Data: 1980
Tcnica: gua-tinta, guaforte e gua-tinta de acar
sobre chapa de ferro
190
Edna de Jesus Goya
Ao materializar as idias em narrativas de traduo, transform-las em narrativas de mediao e em linguagens: pintura, mural ou gravura, d nomes s obras para indicar o assunto tratado, a exemplo de Via Sacra, um dos temas explorados
pelo artista, na tcnica da xilografia e calcografia. As sries de
obras, por sua vez, so subdivididas em ttulos, a exemplo da
XV Estao. As obras do origem a uma srie de gravuras ou
lbum (conjunto de obra). As obras recebem nmero, fracionrio, para controle, tico, do artista, sendo o numerador o
indicador da ordem de tiragem e o denominador o nmero de
cpias.
A funo do texto escrito nas obras dos ttulos para
identificar as obras dentro de uma temtica ou para dar informaes. Os ttulos podem remeter o espectador aos tempos
histricos e de produo, aos espaos, aos lugares, aos personagens, s situaes e acontecimentos. O desenho evidenciase, no processo construtivo do artista, como ao intermediria. A sua funo dar sustentao fsica ao pensamento visual. Para dar fisicalidade idia. Pelo desenho DJ Oliveira torna
suas idias evidentes. Pelo desenho faz a mediao entre as
narrativas colhidas na cultura e as plsticas, nas linguagens da
gravura, da pintura e do mural. Os desenhos evidenciam-se no
processo de criao de DJ Oliveira de duas formas: em esboos
e croquis.
Em DJ Oliveira o desenho no linguagem final e tem funo intermediria ao se posicionar entre idia, matria e obra.
base para a construo da obra.
Todavia, a obra impressa e, em mural, resulta dos esboos.
Para essas duas formas de linguagens o desenho age como probras, ao serem tecnicamente mais elaborados (detalhados).
Os desenhos do indicaes da obra futura. No so croquis,
como os destinados pintura e a xilografia. Nesses processos,
as representaes grficas so fugazes, indefinidos. A funo
do croqui indica assegurar pensamentos fugidios, passageiros,
enquanto os esboos agem como indicadores de obra. Mas ambos esboos e croquis so referencia para os passos a serem seguidos pelo artista na execuo da obra. Tem funo de
orient-lo: de comunicao intapessoal, mas, ao serem vistos
191
pelo espectador tem funo de tirar o processo de construo

de sua condio de autoconfidencial.
O papel dos documentos de processo e, no projeto do artista, alm de linguagem intermediria, servir de banco de
dados, no no sentido de memrias que ficam armazenadas,
depositadas no passado, mas vivas, que podem pinadas em
seus arquivos e retomadas pelo artista a qualquer momento,
sendo atualizadas, ressemantizadas nas trs linguagens.
A funo dos materiais assim como do desenho dar sustentao ao processo do artista para a produo da obra e so
vistos apenas pela obra. Pelos modos de ao: de desenhar e
gravar procura-se verificar como a construo da obra acontece. Por ser pintor, muralista e gravador e fazer desenhos para
as trs linguagens favorece ao transito dos signos pelas linguagens, pelas obras e pelo projeto potico. Um mesmo personagem pode ser visto em gravura, mural e pintura.
Pelo modo como lida com os objetos colhidos na cultura,
e pela maneira como esses so levados para os documentos
para os desenhos podemos verificar formas de dilogo que
estabelece com eles. Torna-se possvel conectar informaes
rede em que se d a criao. Podem-se compreender entrelaamentos que envolvem a criao, e descobrir os diferentes nveis
de pensamentos em que se d a produo criadora.
Para fazer a obra o artista arquiteta uma cadeia de procedimentos; escreve pelo desenho e sobre diferentes tipos e
formatos de papeis diferentes figuras humanas. Apresenta diferentes formas de concepes de espao plstico, denominados
de cenrios visuais. Neles inscreve figuras e produz ambientes
para a atuao deles. A criao de cenrios d-se em busca da
expressividade e da comunicao da futura obra com o pblico. As personagens agem nas narrativas visuais do artista no
como figuras ilustrativas apenas, mas como interlocutores da
mensagem do artista. Tem a funo de levar o seu recado ao
espectador. Mas embora paream independentes esto presas
as Histrias criadas pelo artista
DJ Oliveira vivencia diferentes fases de explorao da figura. As diferentes hipteses plsticas revelam-se como exerccios
em busca da melhor maneira de se expressar. Denunciam fases
192
Edna de Jesus Goya
Figura 8
Ttulo: (Esboo) O Tormento do Juiz
Data: 1977
Tcnica: Desenho sobre papel canon
Dimenses: 1,22cm x 0,93cm
Assinatura. (No conta)
Figura 9
Ttulo: Data: 1976
Tcnica: gua-tinta, gua-forte e gua-tinta
de acar sobre chapa de ferro
Assinatura: pelo artista DJ Oliveira
Figura 10
Ttulo: O Tormento do Juiz
Data: 1977
Tcnica: Tmpera sobre madeira
Dimenses: 1,22cm x 0,93cm
Proprietrio: Edna Goya
Assinatura. c.i.d. (pelo artista
D.J. Oliveira)
193
de aprender, observar; armazenar experincias, e de codificar a

matria em desenhos e de uso de materiais. Revela diferentes
de modos de construo do espao ao aplicar a perspectiva e
bidimensional. Neste modo de composio a figura situada
no espao do papel a partir de uma linha, denominada de referncia. Em torno da figura principal se desenvolvem as demais
personagens.
Na tentativa de encontrar a forma perfeita para sua expressividade experimenta diferentes estilos. Experimenta diferentes tendncias de representao grfica da figura humana,
ou seja, testa figura pelo naturalismo; impressionismo; cubismo; surrealismo e expressionismo reduzido (com deformao
de ps e mos) e expandido (com deformao expandida para
todo o corpo).
Para expressar-se, no entanto, o artista move-se conduzido
por razes internas e externas, mas o seu intuito indica ser a comunicao, que acontece de duas maneiras diferentes: intapessoal: dele consigo mesmo e pela obra. Inicialmente a comunicao acontece de modo subjetivo, ao orientar-se pelos esboos e
croquis no seu processo produtivo. Atravs dos documentos de
criao estabelece diferentes dilogos; consigo, com a cultura,
e com conhecimentos acumulados, historicamente, e ao tirar os
documentos de sua condio autoconfidencial. Mas tambm se
comunica de forma interpessoal, externamente, pela obra, ao
coloc-la em contato com o pblico.
Podemos dizer que os documentos de processo de criao
se evidenciam como necessidade para dar forma ao pensamento visual. So materializadas graficamente pelo desenho, em
forma de esboos e croquis, e transformados em obra. Concretizam-se materialmente, como inteno de obra, necessitando,
portanto de causao fsica final de mtodos e tcnicas e
materiais.
A criao se manifesta, no processo, como algo que se desencadeia, em diferentes nveis de pensamento e etapas, ou
seja, acontece processualmente, se consolidando em diferentes
formas de experimentao e, a partir de necessidades do artista de se expressar e comunicar.
O processo de materializao da obra d-se a partir de
194
Edna de Jesus Goya
apropriaes, Histrias do lugar, tomadas pelo artista como

motivao para a produo. As narrativas servem como desencadeadoras da criao. O artista produz a sua arte a partir das
Historiais do lugar (dos causos). Constituem-se como ponto de
sustentao para a criao plstica. Apropria-se das Historiais,
mas as adapta plasticamente sua maneira e necessidade. Produz narrativas de traduo ao codificar a matria em desenhos,
pelo grafismo, para dar formato as idias.
DJ Oliveira testa diferentes formas de representao da figura para registrar o que capta no ambiente cultural. Faz narrativas visuais denominadas de traduo para mediar a matria
(Histrias ou causos). As transforma em visualidade pelo desenho para evidenciar o que foi observado e selecionado. Com
elas, produz o plstico, ao apresent-las, criativa e artisticamente, via fora da expresso criadora, por meio da linguagem de
murais, pinturas ou gravuras, de acordo com suas concepes;
esttica e tica; meta a ser atingida.
O olhar do artista capta a matria (as Histrias) na cultura,
universal e do lugar. Nelas, faz cortes para retirar apenas o essencial; para captar o ponto de tenso, necessrio s construes plsticas. Busca recuperar, pelo uso do real, transformado em plstico (fictcio), o particular e potico. Recorre a imagens da vida cotidiana e de textos literrios. Explora figuras de
mulher, homens de poder, trabalhadores, figuras da sociedade,
do cotidiano e da f crist. Recorre aos costumes, regionais, assim como a outros objetos da cultura. No que o seu propsito
seja retratar ou ilustrar a realidade goiana, mas como pretexto
para sua criao. Atravs de sua arte estabelece com o meio
novos dilogos.
Ao se apropriar de matria da cultura do lugar DJ Oliveira
no se restringe apenas a signos da realidade, social, local. So
signos que refletem, nas imagens, diferentes realidades; nacional e universal. Ao trazer Don Quixote para os trilhos da ferrovia
goiana reionaliza o universal, mas, ao mesmo tempo, universaliza o regional. Apropriam-se do personagem para recontar, pelo
visual, outras narrativas. A obra decorre da comunicao que o
artista estabelece com o meio cultural e, a imagem, da dinmica da ao do signo. Decorre da semiose, movimento do signo
195
durante a criao. Entende-se que a comunicao, associada

criao, se d de modo intrapessoal e se revela pelas trocas
que o artista realiza com o seu contexto sociocultural: histrico, artstico, tcnico, material e memria acumulada. (SALLES,
1998).
Durante a realizao da obra estabelecem-se diferentes formas de dilogos, internos: do artista consigo prprio; com a
obra que est em processo de construo; com o meio sociocultural. Tais dilogos se do pela apropriao que o artista faz,
como agente que recolhe e filtra pelo seu olhar a matria no
seu espao vivencial para a elaborao de sua obra. Compreende-se o ato criador como resultado de uma mente em ao,
que faz vrios tipos de reflexes (SALLES, 2002). A obra resulta de entrelaamentos das aes e das relaes estabelecidas
ente produtor e mundo. Resulta do conhecimento, experincia,
materiais, mtodos, tcnicas, da coleta que o artista faz no ambiente sociocultural e dos procedimentos que elabora para resolver os problemas da criao. claro que a sensibilidade no
pode ser desconsiderada nesse processo.
Para coletar a matria o artista se coloca frente ao ambiente
como uma espcie de torre de observao, sensvel, que olha,
seleciona pela percepo, recorta e leva para a obra apenas a
matria que lhes convm, transformada sua maneira, produtiva e sensvel.
O que difere as obras de DJ Oliveira decorrentes das narrativas tomadas da cultura universal (Don Quixote) das narrativas
originrias da cultura do lugar se refere ao modo como faz uso
da matria. A diferena denunciada pelo modo de materializao plstica das histrias. Diz respeito ao modo, singular,
de fazer uso da matria tomada pelo artista e, ao momento
histrico, em que os fatos acontecem e o sensibilizam. Referese ainda, ao modo como as Historias visuais so narradas pelo
artista, crivadas pelas impregnaes de seu olhar. A criao decorrente da literatura, universal, denomina-se criao por referncia ou modelo (Figura 6).
No modo de leitura em que se tem como objeto as aes
do artista leva-se em considerao o momento em que a realidade foi percebida, captada, filtrada e representada poetica-
196
Edna de Jesus Goya
mente, isto , no se pode perder de vista o contexto externo,

as tcnicas, as linguagens e forma de abordagem da figura e
do drama humano vivido pelo artista. A preocupao do artista
tende a transformar realidades em fico, mas impregnada de
seus sentimentos.
DJ Oliveira nos revela temas do cotidiano do lugar, diversificados, a exemplo A Estrada de ferro, Famlia, Conspiradores,
A Fiandeira e assuntos lricos, a exemplo de Arlequins. Atravs
deles discute condio social, valores, costumes, diverso e
poltica. Os temas retratados em suas obras indicam no somente situaes do homem ou da cultura goiano, de meados
do sculo XX, ou de moradores da cidade de Gois, sociedade
descendente da aristocracia conservadora, mas sujeitos que
podem ser encontrados ou reconhecidos em qualquer outro
lugar.
Pelos documentos e obras o artista se constata o seu modo
peculiar de olhar a realidade. Ao mesmo tempo em que elege um tema para criao se utiliza dele pra tecer criticas, ou
ironizar ainda que plasticamente, pois esta a sua forma de
questionar, de ler e de dar a sua contribuio ao mundo. A figura do Juiz denunciada, na gravura e na pintura, de forma
irnica. O juiz parece derrotado, com mos grandes e ombros
cados, deprimido. (Figuras 9 e 10). Pela forma da mo da
figurao, exagerada, e corpo depressivo, d pistas de suas
inquietaes e crticas, mas, ao mesmo tempo, a deformao
exagerada denuncia servir de atrativo para chamar a ateno
do espectador. Parece denunciar o poder, pois a obra realizada, em 1967, perodo de represso militar. DJ Oliveira sofre
inmeras perseguies nessa poca. Porm, muitas criaes
plsticas, nos esboos e obras, no se encontram, necessariamente, inseridas num contexto social ou poltico, mas apenas
no plano plstico.
197
Notas
1. Em So Paulo, o surgimento de grupos de artistas decorre da necessidade de custear
o local de reunio e materiais artsticos, mas, especialmente, os modelos que posavam
para os artistas. Os Ncleos funcionavam como uma espcie de escritrio onde os artistas eram procurados para prestar servios de decorao. Representavam os decoradores
atuais. Na verdade, os artistas desses grupos originavam-se dos bairros da periferia paulista e, por esta razo, eram considerados sem status social para pertencer aos demais
grupos de arte que, juntos, haviam liderado a Semana de Arte Moderna (DJ OLIVEIRA,
2005). Os artesos juntam-se no edifcio Santa Helena para desenhar e discutir arte,
onde se localizava a sede da Federao Brasileira de Sindicatos dos Trabalhadores. O
local era uma espcie de escritrio de prestao de servios. O grupo agia de forma
independente. A razo do afastamento dos artistas do GHS de toda espcie de polmica,
esttica, ou de modernos e acadmicos, da concentrao em torno das questes do
mtier, do ofcio, da tendncia para o artesanal, decorria da origem dos artistas: de serem artesos, de serem estrangeiros, devido s perseguies fascistas, que imprimiam o
terror nazista no pas. Alm das atividades artesanais, desenhavam, pintavam, trocavam
idias sobre os progressos que faziam nas belas pinturas. Eram todos oficiais em vista
de passar a mestres de obras. (Conferir PEDROSA, Mrio. Mundo homem, arte e crise.
So Paulo: Perspectiva, 1975).
2. EGBA primeira escola de artes de Gois criada pela Universidade de Gois, atual
Universidade Catlica de Gois, em 1952. Comeou a funcionar no segundo semestre de
1953, com a primeira turma de preparao para o vestibular de 1954.
3. Desse grupo de artistas participaram os pintores Juca de Lima, Agostino de Souza, Siron Franco, Roosevelt, Washington Honorato e Amaury Menezes. Depois, Isa Costa, Ana
Maria Pacheco, Vanda Pinheiro e outros.
4. Mtodo composto pelas tcnicas de gravao ao fio e de topo.
5. Processo composto pelas tcnicas: a) seca ou a trao, a buril, a ponta-seca e maneira-negra e b) em gua-forte ou em meio tom gua-tinta, maneira-negra, pontilhado,
gua-tinta de acar, verniz mole, maneira-negra de pastel e a puno.
6. Termo utilizado pelos artistas considerados tradicionais, especialmente na dcada de
1960, para indicar o domnio tcnico como requinte da gravura. Os artistas defendiam
a idia de que o gravador deveria ser responsvel por todo o processo de elaborao da
obra, inclusive pela impresso.
7. Fundado em Porto Alegre, no comeo da dcada de 1950, com o nome Clube dos
amigos da gravura o primeiro clube era composto de cinco gravadores: Carlos Scliar
e Vasco Prado seus fundadores, Danbio Gonalves, Glnio Bianchetti e Glauco Rodrigues.
8. Desse grupo participavam artistas atuantes e engajados politicamente como: Alfredo
Rizzoti, Alfredo Volpi, Flvio Pennacchi, Clvis Graciano, Manoel Martins, Alfredo Rullo
Rizzotti, Humberto Rosa e posteriormente Rebolo, Mrio Zanini, artistas que assimilaram
lies de Van Gog, dos impressionistas a exemplo de Matisse, do expressionismo, do realismo. Muitos destes artistas estiveram em Goinia, em 1954, na abertura do I Congresso Brasileiro de Intelectuais, na inaugurao da Escola Goiana de Belas Artes (EGBA).
9. certo que a possibilidade de recomear a carreira artstica em um ambiente novo
motivam o artista a sair de So Paulo, mas DJ Oliveira confessa, nos bastidores (Entrevista, DJ Oliveira, 2005), que um outro motivo o havia trazido para Gois; uma grande
paixo pela mulher com quem se casa, tem trs filhos e vive at a sua morte.
10. Em 1942, surge o primeiro movimento cultural de Goinia com o Grupo Oeste (19421945), formado por intelectuais de diferentes tendncias, atuantes no campo literrio.
Criaram-se, nesta poca, institutos e entidades de fins culturais, faculdades, unidades
198
Edna de Jesus Goya
atualmente inseridas nos complexos universitrios de Goinia Universidade Catlica de

Gois (UCG) e Universidade Federal de Gois (UFG).
11. Termo adotado pelo humor caipira, manifestao fortemente presente nos programas culturais da cidade e que como figurantes os Contadores de Causos.
Referncias Bibliogrficas
FOCILLON, H. Vida das formas. Rio de Janeiro: Zahar Editores (p. 73).
GONALVES, Lisbeth Rebollo. Prefcio. In: ALVARADO, Daisy V. M. Peccinini de (Coord.). Arte Brasileira: 50 anos de Histria no Acervo do MAC
USP. Fundo Nacional da Cultura, Ministrio da Cultura, Governo do Estado
de So Paulo, Secretaria da Cultura, departamento de Museus e Arquivos,
1997. p. 9-15.
GOYA, Edna de Jesus/ A Arte da Gravura em Gois/Edna de Jesus Goya.
Dissertao (Mestrado em Cincia da Comunicao), 1998, 187 p.
SALLES, Ceclia. Gesto inacabado: processo de criao artstico. So Paulo: FAPESP /Anna Blumme, 1998.
_________. Crtica gentica e semitica: uma interface possvel. In: ZULAR, Paulo. (Org.). Criao em processo. So Paulo: NAPG/USP, 2002. p.
177-201
OLIVEIRA, D. J. Gravura em ferro. Goinia, 2005. Uma fita cassete (20
min.) color PAL-M, VHS. (Gravura. Entrevista concedida a Professora Edna
de Jesus Goya).
VERNASCHI, Elvira. Novas pesquisas, novos conceitos. Arte Brasileira: 50
anos de Histria no Acervo do MAC USP. Fundo Nacional da Cultura. Ministrio da Cultura. Governo do Estado de So Paulo: Secretaria da Cultura, Departamento de Museus e Arquivos, 1997.
EDNA GOYA
professora Adjunta da Faculdade de Artes Visuais/UFG GO, Doutora
em Comunicao e Semitica pela Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo/SP; Mestre em Arte Publicitria e Produo Simblica pela ECA/USPSP (1998); Curso de Especializao em Educao (UCG, 1986) e em ArteEducao (UFG, 1989); Bacharel em Artes Visuais-Gravura (UFG, 1992) e
Licenciatura em Desenho e Plstica (UFG, 1983), Coordenadora do Curso
de Artes Visuais Licenciatura, da Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Gois, Membro do Centro de Estudos em Crtica Gentica
da PUC/SP; Membro do Comit Interno do Programa de educao tutorial
(PET/UFG).
199
This paper aims to emphasize the figurative connections between Carmen Portinhos (1938) and Lcio
Costas (1956) proposals for the new capital of the
country which would be constructed at the Brazilian
Central Plateau. Both proposals are based upon Le
Corbusiers urban concepts of the functionalistic city
and the models of the contemporary cities created by
him. These proposals were created on different moments and contexts, and they present fundamental differences that are analyzed here.
Keywords: modern urbanism, design, brazilian architecture
abstrac t
Braslia: a cidade dos desejos

Reflexes acerca das cidades projetadas por
Carmen Portinho e Lcio Costa
Eline M. M. Pereira
CAIXETA
resumo
Este ensaio busca enfatizar as relaes figurativas entre

as propostas de Carmen Portinho, em 1938, e de Lcio
Costa, em 1956, para a nova capital do pas a ser construda no Planalto Central. Ambas as propostas tm por
base os conceitos urbansticos da Cidade Funcionalista,
defendidos por Le Corbusier, e os modelos de cidade
contempornea por ele criados. Elaboradas em momentos e contextos diferentes, tais propostas apresentam
diferenas fundamentais que so aqui analisadas.
Palavras-chave: urbanismo moderno, projeto, arquitetura brasileira
Em 1938, a engenheira
Carmen Velasques Portinho
apresenta O anteprojeto
para a futura Capital do
Brasil no Planalto Central
como tese para a concluso
do curso de ps-graduao
em urbanismo organizado
pela antiga Universidade do
Distrito Federal e que lhe
Carmen Portinho
concedeu o ttulo de Urbanista. Publicado, em 1939, na Revista da Prefeitura do Distrito
Federal (PDF), peridico dedicado a arquitetura, engenharia
e urbanismo de maior reconhecimento e destaque naquele
momento, seu trabalho obteve uma importante divulgao no
meio tcnico brasileiro. Este importante documento foi base
para a introduo do discurso moderno da cidade funcionalista no Brasil e precede, em quase vinte anos, o concurso realizado para Braslia, em 1956, no qual foi vencedor o projeto
de Lcio Costa.
Se o plano de Lcio Costa para Braslia tem mritos inegveis, devemos reconhecer em Carmen Portinho, a primeira
pessoa que definitivamente se props a enfrentar o problema
da construo da nova Capital do pas1. Resgatar a importncia
de Carmen, como precursora da idia de construir uma cidade
inteiramente moderna no Brasil, a dvida que temos para com
esta mulher, vanguardista em todos os aspectos.
A distncia de quase vinte anos que separa as duas propostas, a de Carmen realizada em pleno Estado Novo e a de Lcio,
no recm iniciado governo desenvolvimentista de Juscelino Kubitschek portanto, em contextos polticos e socio-econmicos bastante distintos , seguramente o principal fator que
marca as diferenas entre elas. Pese esta distncia, ambas as
propostas procuram refletir sobre a cidade contempornea a
partir dos princpios definidos por Le Corbusier para a cidade
funcional.
A cidade funcionalista proposta por Le Corbusier, busca unir
a tradio da cidade-jardim impregnada por uma concepo
202

Reflexes acerca das cidades projetadas por Carmen Por tinho e Lcio Costa
naturalista , cidade concentrada do sculo XIX densa em

seu territrio. Prope um novo
modelo de cidade compacta, extremamente depurado em relao estrutura viria, as condies de insolao e a hierarquia
dos espaos pblicos e privados,
a partir da criao de novos tipos
Artigo de Carmen Portinho
publicado na Revista de Engenharia,
arquitetnicos e novas categorias
em 1930
de espaos urbanos que definem
2
a forma da cidade.
Tanto no projeto de Carmen, como no de Lcio Costa, so
notrias as aproximaes com a Ville Radieuse de Le Corbusier,
de 1930. No caso da proposta de Carmen, j no sub-titulo do
artigo publicado na revista PDF, a autora deixa claro suas referncias: cidade tipo Ville Radieuse aplicao dos princpios
de Le Corbusier. (PORTINHO, mai. 1939, p. 284)
Mesmo partindo dos mesmos princpios, as cidade projetadas apresentam-se como formalizao de cidades do desejo.
Segundo a pardia de Italo Calvino, em A Cidade dos Desejos (1972, p. 22), cada cidade recebe a forma do deserto a
que se ope, quem olha v o que quer, aquilo que deseja.
Enquanto a Braslia de Lcio assume a forma de um avio, a
Planaltina de Carmen Portinho pode ser associada a um grande
transatlntico, o bateaux; o que mais se aproximava na poca da idia maquinista taylorizada. Coincidentemente, as duas
cidades tinham nomes de mulheres, como aquelas propostas
por Calvino. Apresentando-se segundo o olhar de cada autor,
elas fazem ver determinadas cidades contemporneas, pois retratam aquilo que se imagina, entendendo imaginao como
tudo aquilo que deriva do sonho, da fantasia. Este ensaio busca
enfatizar as ligaes figurativas entre as duas propostas, a partir da apresentao do projeto de Carmen e sua confrontao
com a cidade de Lcio, que hoje, na sua puberdade, seguramente apresenta-se como vrias outras cidades, segundo quem
vem da terra ou do ar.
203
A cidade e o parque: smbolos do espao educativo

Projetar, num terreno quase plano, banhado por rios e riachos,
rico de vegetao, circundado por colinas, possuindo um clima
ameno e saudvel e situado no centro de um grande pas novo e
prspero, uma cidade de 2.000.000 de habitantes, destinada a
ser a futura capital desse pas. (PORTINHO, mai. 1939, p. 286)
Em 1938, Carmen idealiza sua cidade para 2.000.000 de

habitantes, portanto quatro vezes maior do que aquela prevista
no edital do concurso de 1956 para Braslia, apresentando uma
viso muito mais arrojada e pertinente a uma metrpole moderna que se pretendia capital do pas. Alm de contribuir efetivamente para a definio da localizao da futura capital, seu
plano foi tambm precursor do apresentado por Lcio Costa,
quando o conceito de urbanismo predominante no Brasil ainda
estava ligado idia de melhoramentos, tendo como exemplo e modelo o plano de Alfred Agache para o Rio de Janeiro.
Para este anteprojeto Carmen fez um estudo exaustivo da
regio destinada ao novo Distrito Federal e, a partir dos relatrios realizados pela Comisso Exploradora do Planalto Central do Brasil, entre 1893 e 1896, definiu a localizao da nova
capital, exatamente na mesma rea em que quase vinte anos
depois foi construda Braslia.
Como resultados destes estudos e tendo em vista a natureza e topografia do terreno, salubridade e condies climatolgicas, qualidade e abundncia de gua, a Comisso concluiu dando preferncia quer regio compreendida entre os rios Gama e Torto,
quer a do vale do rio Descoberto. De posse desse parecer, ()
cheguei concluso que o local
que maiores vantagens oferecia
era o do vale do Rio Torto. Esse
imenso vale mereceu tambm
a preferncia de Glaziou, botnico da comisso. (PORTINHO,
mar. 1939, p. 154)
Carmen Portinho: A Futura Capital do
Brasil no Planalto Central, 1938.
Planta de Situao: o Vale do Rio Torto
204
Segundo ela, um dos

fatores que colaborou para

sua deciso por esta rea foi o relatrio de Glaziou que dedicava interesse
especial ao paisagismo, estudando o
melhor partido a se tirar na arborizao das ruas e avenidas. Em seu relato, Glasiou procura estimular a conservao dos bosques e das matas, declarando que seria muito fcil a criao
de parques e jardins no Planalto, devido sua riqueza em plantas ornamentais e sua flora, de inigualvel beleza.
Essa notcia de Glaziou veio facilitar a
nossa tarefa, pois desejvamos que a
Capital do Brasil, cujo projeto nos prepusemos a elaborar, fosse a mais pitoresca e aprazvel cidade do mundo.
(PORTINHO, mar. 1939, p. 157)
Carmen Portinho: A Futura

Capital do Brasil no Planalto
Central, 1938. Publicao
na revista PDF, 1939
Alm dos notrios vnculos com as propostas de Le Corbusier para a cidade moderna, a viso urbanstica que apresenta
Carmen possui pontos de contato com o urbanismo defendido por Alfred Agache e pela Socit Franaise dUrbanistes;
na concepo de cidade moderna sintetizada por Werner Hegemann e Elbert Peets, em The American Vitruvius. An Architects Handbook of Civic Art (1922), bem como nas teorias
das Gardens-Cities; neste momento o elenco terico que representava as vises de modernidade presentes no meio tcnico
brasileiro.
Para Carmen, o urbanista deve ser um observador, deve
possuir o esprito de pesquisador e ao mesmo tempo sentir
como um artista. Alm da sensibilidade de artista, indispensvel que ele possua as qualidades de um cientista, um analista. (PORTINHO, jan. 1934, p. 15) Uma viso muito associada s
teorias urbansticas e arquitetnicas de Le Corbusier que, j em
Vers Une Architecture (1923), defendia a idia de unio dos
mundos da razo e da emoo no campo da arquitetura, representadas, nesta poca, pelo engenheiro e o artista.
O enfoque cientfico e sociolgico dado por Carmen nos artigos que escreve para a revista PDF, entre 1934 e 1937, exem205
plificado pela nfase aerofotogrametria como novo instrumento de projeto

do urbanismo moderno3, embora tambm referido por Le Corbusier, possua
suas bases no urbanismo de Agache,
principalmente no que diz respeito
sua abordagem metodolgica, que
muito influenciou os tcnicos da Prefeitura do Distrito Federal.4
Em O critrio cientfico no urbanismo (1934), Carmen cita a Raimond
Unwin, um dos principais responsveis
Le Corbusier: La ville
radieuse, 1930. Planta
pela implementao das primeiras cionde se mostra o esquema
dades jardins, Urbanismo a cinde zoneamento
cia de estabelecer ligaes entre as
coisas e acrescenta: Em urbanismo o superficial no e
nem pode ser admitido () negar cidade a sua personalidade,
tirar-lhe a cor local, modificar-lhe a fisionomia, destruir, sem
dvida, um de seus grandes atrativos. (PORTINHO, jan.1934,
p. 16)5
Estabelecidos os critrios para sua localizao, o anteprojeto prope uma cidade linear, projetada segundo um imenso
parque, sentido que Lcio retomar quase vinte anos depois,
em Braslia. Setorizada em faixas definidas segundo usos e densidades diferenciadas (zona habitacional, centro de negcios,
centro cvico, centro cultural, zona verde, zona de transporte,
setor de hotis e embaixadas e zona industrial), sua cidade possui um sistema virio hierarquizado composto por auto-estradas elevadas. A urbanista cria um sistema de superquadras de
700m por 200m para a zona residencial; divide a cidade em
vrios centros centro de negcios, centro cvico, centro cultural tratando-os segundo suas caractersticas especficas; prope um centro de negcios monumental no corao da cidade;
prope uma zona industrial em local apropriado, segundo os
ventos dominantes; e faz um estudo detalhado do sistema de
circulao, de transporte, de esgotos sanitrios e pluviais. Suas
referncias tericas so indiscutivelmente as idias de Le Corbusier, seu modelo mais imediato, a Ville Radieuse(1930).
206

Arturo Soria y Mata: Cidade Linear, 1882-1913.
Proposta aps suas visitas a Amrica Latina (1929) e a Unio

Sovitica (1928 e 1930), a Ville Radieuse, apresenta mudanas
significativas na sua maneira de conceber a cidade da era da
mquina. Nela, distancia-se da cidade centralizada e radial e
adota o conceito que tem por origem a Cidade Linear (18821913) do espanhol Arturo Soria y Mata, teoricamente ilimitado
enquanto possibilidade de crescimento, conceito na poca desenvolvido na Unio Sovitica6. Nos esboos explicativos de sua
cidade, inspirados na cidade de Magnitogorsk (1928-30), de
N. A. Milyutin, Le Corbusier mostra a cabea isolada dos dezesseis arranha-cus cruceiformes sobre o corao do centro cultural
e situando entre as duas metades
os pulmes da zona residencial.
Em uma seco tpica atravs da
cidade, ele mostra todas estruturas
elevadas claramente sobre o solo,
incluindo as garagens e as vias de
acesso. Elevando tudo sobre pilotis,
a superfcie do solo converteu-se
em um parque contnuo.
A inteno do plano de Carmen
Ivan Lenidov: Cartaz de
era projetar uma cidade como um
propaganda para a nova cidade
imenso parque onde a habitao
de Magnitogorsk, 1930.
207
representasse seu elemento primordial e os demais servios

trabalho e lazer fossem dispostos de modo a evitar trajetos
desnecessrios.
Nos parques e jardins, que rodeiam as habitaes, foram projetadas creches e escolas; junto a essas instituies acham-se os
campos de jogo, piscina etc. As crianas podem brincar, mesmo
nos dias de chuva, entre os pilotis das habitaes, sem perigo
de serem atropeladas. Nos Tetos-jardim foram projetadas praias
artificiais, solrios etc. Os espaos verdes estendem-se por toda
a cidade, rodeando no s os edifcios da zona residencial como
tambm os localizados nos Centros de Negcios, Cvico, Culturais
e Desportivos (PORTINHO, mai. 1939, p. 286)
Em sua proposta a urbanista no define exatamente como

seriam estes jardins. Mas na primeira parte do trabalho,
quanto fala da beleza da vegetao do cerrado e do carter
ornamental de suas espcies, deixa a entender que o aproveitamento de espcies
nativas na construo
da paisagem das reas
verdes da cidade seria
o ideal. Desta forma
vislumbram-se a imagem de um jardim
tropical, prximo aos
jardins projetados por
Burle-Max e, por sua
vez, muito diferente
das extensas reas de
gramados verdes, caractersticas dos campos ingleses, mais tarde propostas por Lcio
Costa.
Na concepo do
projeto de Carmen a
autopista elevada foi
Carmen Portinho: A Futura Capital do Brasil
igualmente
tratada
no Planalto Central, 1938. Principais vias de
como
elemento
de
circulao
208

Carmen Portinho: A Futura Capital do Brasil no Planalto Central, 1938. Ligao do

Centro Cvico e os principais pontos da cidade
destaque, configurando-se como a espinha dorsal do projeto.

Ela chegou a definir, com detalhes, o sistema construtivo a ser
empregado nestas autopistas, os tipos de cruzamento a serem
realizados, a organizao da circulao de veculos nos diversos
tipos de auto-estradas propostas, assim como o sistema de autoportos destinados ao estacionamento de veculos.
A circulao mecnica se realiza por meio de auto-estradas elevadas (5 metros acima do nvel do solo), construdas em cimento
armado e formando uma rede de trfego nos sentidos ortogonal
e diagonal. O nvel superior das auto-estradas foi destinado ao trfego leve e rpido e o inferior ao trfego pesado. () Uma gare
subterrnea (estao de passagem) foi localizada no centro da
cidade; sua cobertura, constituda por uma plataforma circular de
400 metros de dimetro, ser utilizada como aro-gare para avies-taxi. () As auto-estradas que atravessam a zona residencial
foram traadas de 400m em 400m, formando um reticulado de
5m acima do nvel do solo. (PORTINHO, mai. 1939, p. 286-291)
A nfase dada ao sistema virio, parte fundamental da cidade funcional, fica evidente nas quase seis pginas dedicadas
209
ao assunto, em um
total de treze pginas
constantes na segunda parte do trabalho,
intitulada Estudo do
Projeto. Na justificativa da viabilidade do
sistema virio proposto, ela cita exemplos
de auto-estradas elevadas construdas na
poca em Manhattam,
onde se v o cruzamento de trs vias de
Carmen Portinho: A Futura Capital do Brasil no
Planalto Central, 1938. Cidade Parque
trfego,
semelhante
aos adotados em seu
projeto. Estes precedentes representam a concretizao dos sonhos europeus em terras americanas, j que nem as propostas
de Le Corbusier, e to pouco as dos construtivistas russos, haviam sido realizadas em seus pases de origem.
A relevncia dada ao sistema virio, tambm presente na
proposta de Lcio Costa, muito mais marcante que nas propostas desenvolvidas por Le Corbusier. O cuidado em estudar
os sistemas de cruzamento est expresso j nos primeiros esboos apresentados no concurso de 1956. Ao contrrio da cidade
linear de Soria y Mata, onde o bonde era o principal veculo, e
da cidade de Milyutin, na qual o trem assumia o papel de protagonista; nos projetos de Carmen e Lcio, o automvel passa
a ser o principal elemento, definindo inclusive sua escala. Enquanto a cidade linear, em sua origem, era uma cidade operria, pensada a partir do transporte coletivo, o transporte de
massas; as cidades lineares projetadas por Carmen e Lcio passam a ser a expresso da cidade burguesa americana, baseada
na cultura do automvel.
A cidade determinada por Carmen , em todos os sentidos,
o prottipo da cidade funcional definida nos C.I.A.M.s, ocorridos entre 1928 e 19377. Revela uma postura otimista, maravilhada pelas possibilidades do mundo moderno e convencida
210

de um novo funcionamento para sua sociedade, antevendo-a

completamente socializada e organizada em cooperativas.
Em sua preocupao em descrever o funcionamento perfeito desta cidade, aproxima-se tambm s utopias do final do
sculo XIX, a exemplo das proposies de Julio Verne para a
cidade do futuro. Nela tudo est previsto e detalhado: os cruzamentos de veculos, os autoportos onde estes estacionariam,
os elevadores de distribuio da circulao vertical, as passagens para pedestres, o tipo de transporte coletivo, o sistema
de esgotos sanitrios e pluviais e, inclusive, o funcionamento
domstico das unidades habitacionais.
Acima dos pilotis, um andar exclusivamente reservado para os
servios comuns. () Nesse pavimento, ficar localizado uma
grande usina de servios domsticos. Organizaes cooperativas
assumiro a responsabilidade desses servios. Os gneros alimentcios, vindos diretamente dos mercados (), sero recolhidos aos
frigorficos, construdos no pavimento destinado aos servios comuns. Cozinhas bem instaladas e equipadas fornecero refeies
a qualquer hora. A limpeza dos apartamentos ser tambm feita
por profissionais; a lavagem da roupa idem, e assim todos os demais servios necessrios ao lar. (PORTINHO, mai.1939, p. 292)
Para o Centro de Negcios ela prope arranha-cus de

150m de altura, com 40 andares, dispostos em quadras de
400m x 400m, enquanto na zona residencial predominam edifcios de 50m de altura. O Centro Cvico, foi projetado prximo
ao centro de negcios e deste separado por uma zona verde,
Carmen Portinho: A Futura Capital do Brasil no Planalto Central, 1938. Parques e

recreio, Setor Residencial, e Elemento do centro Comercial e Avenida Passeio
211
reservada a expanso futura dos dois centros, ocuparia quadras

tambm de 400 x 400m. Estes seriam atravessados pela Avenida de Passeio, margeada por palmeiras imperiais.
Ao longo da auto-estrada de grande circulao, foi traada uma
larga avenida para passeio a p ou em auto. Paralelamente a essa
Avenida passeio, que atravessa a cidade na direo Leste-Oeste,
construda ao nvel do solo, com 120m de largura, foram dispostos edifcios destinados ao pblico (comrcio de luxo, restaurantes, cassinos etc.). (PORTINHO, mai. 1939, p. 291)
Com a Avenida Passeio, Carmen traz a imagem dos espaos

abertos monumentais das cidades brasileiras do perodo colonial, as alamedas margeadas por palmeiras imperiais que marcam o acesso aos palcios e residncias oficiais, imagem resgatada em projetos ento realizados por Lcio Costa e equipe
para o Ministrio da Educao (1936) e a Cidade Universitria
(1936). Cria, assim, um espao, predominantemente para uso
de pedestres, paralelo autopista, no sentido de humanizar a
cidade da mquina de Le Corbusier.
Diferente do projeto de Lcio, o Centro Cvico e administrativo da cidade de Carmen no tratado de forma monumental, dando mais nfase ao Centro de Negcios. As fotos
da maquete, apresentadas na publicao da revista PDF, em
1939, referem-se ao Centro de Negcios, composto por elegantes arranha-cus. Em relao ao Centro Cvico, a urbanista apenas indica a disposio em planta dos diversos edifcios
que abrigariam o Palcio do Governo, o Senado, a Cmara, os
Ministrios e o Frum
com uma altura de
50m, mesma altura
especificada para os
edifcios residenciais
reservando ao Palcio
do Povo, destinado
s grandes manifestaes populares, cvicas
Carmen Portinho: A Futura Capital do Brasil no
e polticas, um local
Planalto Central, 1938. Centro de Negcios,
arranha-cus de 150m de altura, com 40 andares,
de destaque. Ela no
dispostos em quadras de 400m X 400m
se preocupa em criar
212

Lcio Costa: Plano Piloto de Braslia, 1956. A cidade linear de Lcio.
espaos monumentais praas, eixos, esplanadas que conduzam a estes edifcios ou que criem uma situao especial de
implantao no tecido urbano. Os edifcios so colocados de
forma eqidistante em uma rea retangular, sem nenhum tipo
de hierarquia formal.
A cidade linear de Lcio formaliza-se a partir de um grande
eixo predominantemente residencial que se ajusta geografia
do lugar, tendo como referncia a curva do lago Parano, criado artificialmente, e seccionado por um segundo eixo, denominado Eixo Monumental. Este ltimo comporta toda a zona
administrativa, o setor de hotis e alguns edifcios de cunho
religioso e cultural, enfatizando o carter monumental do eixo
poltico da cidade. No ponto em que eles se encontram, localiza-se a rodoviria e o setor comercial. Trata-se, portanto, de
uma cidade linear tencionada por um segundo eixo que dispu213
ta, hierarquicamente, o lugar de principal espao da cidade.

O Eixo Monumental, em termos morfolgicos, compete com
o primeiro eixo, possuindo inclusive maior presena na forma
da cidade, quando vivenciada pelo usurio. Enquanto o eixo residencial morfologicamente homogneo, na medida em que
a super-quadra um tipo que se repete, o monumental apresenta-se como espao da representao, lugar em que o carter cvico da cidade expresso.
A formalizao da idia de monumentalidade da cidade de
Lcio o que a diferencia fundamentalmente da proposta de
Carmen, assim como das demais apresentadas no concurso de
1956. Na ata do juri, fica evidente que seu projeto o que
melhor de adecua a idia de monumentalidade proposta, uma
exigncia do prprio programa do concurso. Diferente dos projetos dos demais concorrentes que, assim como o de Carmen,
apresentam cidades que respondem muito bem tecnicamente
questes de setorizao de atividades e de fluxos de pedestres
e veculos, Lcio prope uma cidade hierarquizada em seus espaos criando eixos representativos que formalizam os poderes
de uma nova Capital Federal.
O comit procurou encontrar uma concepo que apresentasse
unidade e proporcionasse grandeza a cidade, por sua simplicidade
e a hierarquia de seus elementos. (...) o projeto que melhor integra os elementos monumentais na vida cotidiana da cidade como
Capital Federal, apresentando uma composio coerente, racional
de essncia urbana uma obra de arte o projeto n22, do Sr.
Lcio Costa. (Comisso Julgadora, mar. 1957)
Neste sentido a cidade de Carmen aproxima-se mais ao ideal de cidade de Le Corbusier que ao projeto de Lcio Costa
para Braslia, fazendo prevalecer o Centro de Negcios sobre o
Centro Administrativo, como monumento maior de referncia
urbana. Ela concebe sua cidade sobretudo como smbolo e espao educativo de uma nova sociedade. Antes que representar
o Estado, busca evocar o futuro da nao que se desenvolveria
a partir desta sociedade.
O Centro Cultural, projetado s margens dos rios Bananal e Torto, compreende uma enorme rea verde que contm
o Museu de Conhecimento do Brasil (um tpico programa
214

Lcio Costa: Plano Piloto de

Braslia, 1956. Riscos da proposta
para o Concurso: esquema geral e
Praa dos Trs Poderes.
215
Carmen Portinho: A Futura Capital do Brasil no Planalto Central, 1938.

Centro Cultural: Biblioteca Nacional, Museu do Conhecimento do Brasil, Auditrio,
Aqurio, Pavilhes destinados exposio de arte e cincia, Jardim Botnico e
Mineralgico, Zoolgico.Em anexo: Cidade Universitria, Centro Mdico, Penitenciria,
Instituto de Menores Abandonados, Centro Esportivo e Vila Olmpica.
corbuseriano), a Biblioteca Nacional, um grande Auditrio, um

Aqurio, Pavilhes destinados exposio de arte e cincia, um
Jardim Botnico e Mineralgico e um Zoolgico. Anexo a este
centro ficaria a Cidade Universitria, o Centro Mdico, a Penitenciria, o Instituto para Menores Abandonados e o Centro
Esportivo e Vila Olmpica. Nas imediaes da confluncia dos
rios Bananal, Torto e Gama, ela prope seguindo indicaes
de Glasiou, no relatrio de 1896, a formao de um lago
navegvel em todos os sentidos aproveitado para regatas a
remo, a vela e barcos a motor.
O carter educativo de sua cidade vai desde a concepo
dos ncleos residenciais, que pressupunha a adequao da sociedade existente a um ideal social, at a definio do Centro
Cultural, com um extenso programa de espaos educativos.
216

Dois destes espaos assumem, inclusive, um papel bastante

simblico no contexto da cidade: a Cidade Universitria que
representa metaforicamente a cidade como lugar onde o homem se educa e o Museu do Conhecimento do Brasil, expresso sinttica da vida brasileira.
O Museu do Conhecimento do Brasil dever ser a expresso sinttica da vida brasileira; a representao do Brasil desde sua descoberta at a presente data; o meio de fazer conhecer os brasileiros
uns aos outros, divulgando os costumes dos habitantes do norte,
do sul, do centro, das capitais e do interior. Ser um precioso instrumento de propaganda do pas. (PORTINHO, mai.1939, p. 295)
O privilgio dado aos espaos de carter educativo fica claro

quando ela descreve as funes da biblioteca, do auditrio, dos
pavilhes, dos jardins botnico e mineralgico, do zoolgico e
inclusive da penitenciria, revelando sua formao humanista.
Com isto Carmen registra, atravs de seu plano, uma questo
chave para o contexto ideolgico da poca: a idia de que para
se re-generar, o Brasil deveria, antes de tudo, se re-conhecer.
Carmen Velasco Portinho: pequena biografia

Engenheira civil de formao, Carmen Portinho (1903-2001)
sempre esteve ligada ao meio artstico e arquitetnico brasileiros. Nascida em pleno pantanal mato-grossense na fronteira
com a Bolvia Carmen foi morar no Rio de Janeiro em 1911,
onde estudou na Escola Politcnica entre 1920 e 1926, perodo
durante o qual freqentou, por dois anos, a Escola Nacional de
Belas Artes. Desde ento nunca abandonou as artes e a arquitetura, desenvolvendo uma vida paralela entre elas e a engenharia.
Funcionria pblica de carreira, em 1932 criou a revista da
Diretoria de Engenharia da Prefeitura do Distrito Federal (PDF)
primeiro peridico especializado de publicao regular que se
dedicou a divulgar os projetos modernos daquela que veio a ser
chamada Escola Carioca8. Foi nesta poca que conheceu um de
seus futuros colaboradores na revista, Affonso E. Reidy, e, atravs dele, Lcio Costa, Jorge Moreira e Oscar Niemeyer. A revista
217
passa a ser a porta voz desta nova arquitetura abrindo espao

para seus primeiros projetos e reflexes tericas9. A partir de
ento acompanhou a trajetria destes arquitetos e desenvolveu
vrios trabalhos conjuntos com Reidy, destacando-se por suas
iniciativas em prol da aceitao e consagrao da arquitetura e
do urbanismo modernos, no meio tcnico brasileiro.
Atualizada em relao s vanguardas artsticas e arquitetnicas, seus contatos iniciais com a arquitetura moderna deramse atravs dos primeiros livros publicados por Le Corbusier. Em
1929, ela assistiu a suas conferncias efetuadas no Instituto de
Msica do Rio de Janeiro e, entre 1934-35, realizou o curso de
ps-graduao em urbanismo, para o qual defendeu a tese em
que aplicava os princpios de Le Corbusier ao plano urbanstico
de Planaltina, a futura capital do Brasil a ser construda no Planalto Central.
Este foi o primeiro curso de urbanismo criado no Brasil, para
o qual Lcio Costa, um de seus professores, escreveu o transcendente texto Razes da Nova Arquitetura (1934). Segundo
Carmen Portinho, nele no existia uma disciplina especfica de
urbanismo, existiam os princpios de Le Corbusier (PORTINHO
in: CAIXETA, sep. 1999, p. 89-97). Dirigido por Celso Kelly, tinha por professores intelectuais, artistas e arquitetos modernistas. Alm de Lcio Costa, foram seus professores: Mario de Andrade (Histria e Filosofia da Arte), Portinari (Pintura) e Celso
Antnio (Escultura).
Seu interesse pelas questes urbanas a levou, em 1945,
para Londres, onde com bolsa do Conselho Britnico, estagiou
junto a equipes de recuperao e remodelao de cidades inglesas no ps-guerra, entrando em contato com o novo plano
de Londres (1944) e a construo das New Towns inglesas dele
derivadas; tambm viajou a Paris para apresentar a Le Corbusier as fotos do edifcio do Ministrio da Educao e Sade,
ento recm construdo.
De volta ao Rio de Janeiro, em 1947, criou o Departamento de Habitao Popular do Distrito Federal, que dirigiu por
treze anos, e que se destinava a construir conjuntos habitacionais para populao de baixa renda. Foi quando coordenou as
obras dos conjuntos residenciais do Pedregulho (1947-58) e da
218

Gvea (1952-67), ambos projetados por Reidy e que tiveram

repercusso internacional.
Durante longo tempo foi Diretora Executiva do Museu de
Arte Moderna do Rio de Janeiro10, dirigindo a construo da
sua sede tambm projetada por Reidy entre 1954 e 1958.
Manteve correspondncia com Max Bill aps se conhecerem
na Bienal de So Paulo em 1953 visando a criao de uma
escola de desenho industrial no Museu de Arte Moderna do
Rio de Janeiro nos moldes da escola de Ulm, por ele dirigida.
A partir de 1967, foi diretora da Escola Superior de Desenho
Industrial (ESDI), que na poca pertencia a Prefeitura e hoje
pertence Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), da
qual foi tambm promotora, concluindo sua ltima gesto no
incio de 1988.
Em 1922, colaborou com Bertha Lutz na fundao da Federao Brasileira pelo Progresso Feminino, participando do I Congresso Internacional Feminino, promovido pela FBPF, no Rio de
Janeiro; mantendo, entre as dcadas de 1920 e 1940, intensa
participao no movimento feminista brasileiro.11
A partir de 1965, Carmen tambm desenvolveu inmeras
atividades como crtica de arte, que envolveram sua participao em jris nacionais e internacionais de artes plsticas e de
arquitetura, assim como na organizao de representaes brasileiras em eventos artsticos internacionais12. Nos ltimos anos
de sua vida, trabalhou como assessora da direo do Centro de
Tecnologia e Cincia da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, que congrega os setores de engenharia, qumica, geocincia
e fsica, e a Escola de Desenho Industrial.
Notas
1. A idia de mudana da capital federal para o centro do pas, originalmente surgida
no perodo colonial, entre os sculos XVIII e XIX, foi retomada na Constituio de 1891,
posteriormente discutida pelos polticos brasileiros durante a dcada de vinte e reapresentada pelo governo provisrio de Getlio Vargas, na Constituio de 1934. Estas Constituies legitimavam o Planalto Central como local para receber a nova capital.
2. No projeto de uma Ville Contemporaine pour 3 Millions dHabitants (1922) e na
adaptao sucessiva do Plan Voisin (1925), Le Corbusier, alm de levar adiante estudos
219
de tipologias residenciais iniciados anteriormente (o Immeuble Villa, o bloco redents)

escolhe como modelo de urbanizao dos centros habitados o desenvolvimento em altura do arranha-cu; que segundo ele seria a tipo mais pertinente para manter as altas
densidades dos ncleos urbanos e, ao mesmo tempo, favorecer uma maior presena de
zonas verdes nas partes da trama urbana que permanecessem livres.
3. Ver artigos publicados por Carmen Portinho como notas das aulas do professor Adir
Guimares, para o curso de urbanismo realizado na Universidade do Distrito Federal.
(PORTINHO, nov.1937) e (PORTINHO, mai.1937).
4. Sobre a influncia de Agache no meio tcnico brasileiro ver Caixeta, (1999, p. 269292.
5. Outros artigos sobre urbanismo por ela escritos nesta poca: (PORTINHO, jan.1933) e
(PORTINHO, jul.1934).
6. O conceito de cidade linear, enquanto princpio moderno de ordenao foi desenvolvido na Unio Sovitica construtivista dos anos 1920-30, culminando com as propostas
de cidade linear de N. A. Milyutin para Estalingrado e Magnitogorsk. As cidades lineares
soviticas eram geradas a partir de um eixo principal de circulao a via ferroviria
que servia como elemento estruturador e articulador de sua setorizao funcional, gerada ao longo de faixas paralelas a este eixo. Ideologicamente, tinham por objetivo um
urbanismo conciliador, estabelecendo uma forma urbana mais adequada para articular,
com menos conflitos, o binmio cidade-campo.
7. Os C.I.A.M.s Congressos Internacionais de Arquitetura Moderna, foram igualmente
foco de interesse da revista durante o perodo em que a Revista PDF por ela foi dirigida.
Alguns dos artigos publicados neste perodo referem-se ao IV e ao V C.I.A.M.s, ocorridos
em Atenas (1933) e Paris (1937). Ver: (ALTBERG, nov. 1934) e (ALTBERG, jul. 1937) Do
congresso de Atenas originou-se a Carta de Atenas, base do urbanismo funcionalista e
no V C.I.A.M., a discusso girou em torno do papel da habitao, do lazer e servios comuns na cidade funcional. A influncia da viso urbanstica defendida nestes congressos,
liderados por Le Corbusier, Josep Lluis Sert e Sigfried Giedion, pode ser notada no prprio anteprojeto de Carmen para a Capital Federal, assim como no anteprojeto de Reidy
para a rea resultante do desmonte do Morro do Castelo, ambos de 1938.
8.Conhecida como PDF, a revista passou por vrios nomes: Revista da Diretoria de Engenharia (1932-35), P.D.F. da Diretoria de Engenharia (1936-37), Revista Municipal de Engenharia P.D.F. (1938-59) e Revista de Engenharia do Estado da Guanabara (1960-64).
9. Seu primeiro nmero (1932) apresenta o projeto do Albergue da Boa Vontade, de
Affonso E. Reidy e Gerson Pinheiro, e o projeto para o conjunto de apartamentos proletrios, em Gamboa, de Lcio Costa e Warchavchik. O primeiro projeto de Niemeyer seu
projeto de fim de curso foi publicado pela revista, em 1935 assim como o texto fundamental de Lcio Costa, Razes da Nova Arquitetura no qual ele associa por primeira
vez a vertente moderna tradio arquitetnica brasileira publicado em 1936. Sua
importncia se acentua pelo fato de apresentar, j em princpios da dcada de trinta,
uma viso unitria de modernidade, aquela que depois se tornar a viso oficial da
arquitetura moderna brasileira, divulgada pelo MOMA com a exposio e seu catlogo
Brazil Builds, em 1943.
10. Em 1951, ela assume a diretoria adjunta do Museu, cargo no qual permanece durante mais de 15 anos.
11. Ver Portinho (1999, p. 181-182).
12. Ver Portinho (1999, p. 182-185).
220

Bibliografia
ALTBERG, A. Congressos Internacionais de Arquitetura Moderna. PDF 13,
(nov. 1934) pp.142-144
ALTBERG, A. Congressos Internacionais de Arquitetura Moderna: CIAM.
PDF 4, (jul. 1937) pp.187.
CAIXETA, E. Affonso Eduardo Reidy. O poeta Construtor. (Tese de Doutorado) Barcelona: UPC- ETSAB, 1999.
CAIXETA, E. M. M. P. Ingenio, arte y ciudad. In: DPA - Revista de Crtica
Arquitectnica, n. 3, Barcelona, (sep.1999), pp. 89-97.
CALVINO, Italo. Cidades Invisveis. (1972) (trad. Diogo Mainardi) So Paulo: Companhia das Letras, 1990.
PORTINHO, C. Concurso para a urbanizao das avenidas compreendidas
entre La Place de lEtoile, em Paris, e a praa circular de la Dfense, em
Courbevoie. PDF , (jan. 1933). pp.55-56.
PORTINHO, C. O critrio cientfico no urbanismo. PDF
pp.15-16.
8, (jan. 1934)
PORTINHO, C. O ensino do urbanismo. PDF 11, (jul. 1934). pp.50-52.

PORTINHO, C. Aerophotogametria. PDF 6, (1936, nov.), pp. 364-366
PORTINHO, C. Aerophotogametria. PDF 3, (mai. 1937), pp. 173.
PORTINHO, C. Anteprojeto para a futura capital do Brasil no Planalto Central (1 parte - Estudo da regio). PDF 3,(mar. 1939) pp.158-163 .
PORTINHO, C. Anteprojeto para a futura capital do Brasil no Planalto Central (2 parte - Estudo do projeto). PDF 3,(mai. 1939) pp.284-297 .
PORTINHO, C. Por toda minha vida; depoimento a Geraldo Edson de Andrade. Rio de Janeiro: EduERJ, 1999.
ELINE MARIA MOURA PEREIRA CAIXETA

arquiteta, especialista em Arte e Cultura Barroca (IAC-UFOP, 1991).
Doutora em Histria da Arquitetura e da Cidade (ETSAB-UPC, Barcelona,
2000). Profa. titular CAU UniRITTER, Porto Alegre-RS, 1998-2004. Professora titular ARQ-UCG (ingresso 1987). Profa. colaboradora do PROPARUFRGS, Porto Alegre, desde 2004.
221
ENTREVISTA
por Miguel Luiz Ambrizzi
Arte latino-americana uma espcie de

coisa extica.
Relaes acadmicas e artsticas entre
Amrica Latina e Europa.
Rodrigo Gutirrez
VIUALES
entrevista e traduo por
Miguel Luiz
AMBRIZZI
Miguel Luiz Ambrizzi - Voc um pesquisador e historiador

da arte latino-americano, que vive e trabalha na Europa. Como
voc pensa e enxerga estes trnsitos acadmicos, intelectuais e
artsticos, a partir da sua prpria experincia?
Rodrigo Gutirrez Viuales - Acho esta questo muito interessante e que reflete como minha experincia tem ocorrido.
Eu comecei trabalhando em minha tese de doutorado com pintura argentina. E claro, este trabalho na Europa foi bem visto
e, em algum momento eu me dei conta de que, logicamente,
pesquisar exclusivamente sobre Argentina na Europa no despertavam tanto interesse.
E percebi que a maneira de eu ter um lugar de referncia
era ampliar o meu conhecimento ao resto do continente americano, ampliar o objeto de estudo para a Amrica latina, pois
muito difcil ter algum que sobreviva investigando algo de
somente um pas estando em Europa. Isso pode durar um, dois
ou trs livros e uns cinco artigos, mas chega em um momento
em que no se tem mais nenhum sentido.
225
Ento, logo no ano de 1996, quando terminei minha tese

de doutorado sobre pintura argentina, em 1997 tive a vocao de organizar um livro sobre pintura, escultura e fotografia
em ibero-amrica, nos sculos XIX e XX, e, visto isso, tive que,
quase por obrigao, comear a buscar bibliografia e aprender
o que havia ocorrido nos sculo XIX e XX nos resto dos pases.
Sobretudo, recordo quando tive que fazer um trabalho sobre
escultura, pensar em uma sntese da escultura latino-americana, trabalhando monumentos comemorativos para o sculo XIX
e monumentos funerrios, que a informao estava totalmente
dispersa, foi quase montar um quebra-cabea combinando informaes de um lado e de outro e, de imediato, ir vendo que
havia muitas semelhanas, processos que eram bastante similares. Certamente, havia a diferena em cada um dos pases, mas
que em definitivo era possvel pensar sinteticamente em uma
histria comum, bem como a respeito do que se tem na Europa, h processos em comum entre a histria da arte na Europa
e na Amrica, mas com diferenas cronolgicas.
No sculo XIX podemos ver que os grandes momentos
da arte se consolidam na Amrica com 30 anos depois, o impressionismo em 1874 em Frana e aqui aparece a princpio do
sculo XX. Creio que h alguns traos individuais, mas em definitivo, creio que h muita semelhana.
Eu disse isso para explicar que, desde 1997, penso em trabalhar continentalmente. Fiz muitos trabalhos de snteses e tive
muitas ocasies de fazer estudos especficos sobre Argentina,
em algum caso de Paraguai, no ano de 2003 e o bom que tem
isso que, desenvolvo com duas linhas de trabalho, uma linha
que sobre os trabalhos e pesquisas muito especficas e outra que busca fazer permanentemente trabalhos sintticos por
toda a arte do sculo XIX, da escultura do sculo XIX ou a
pintura de histria deste mesmo perodo, com o qual os especficos se vo enriquecendo com as concluses de tipos gerais e,
a sua vez, os discursos de tipo gerais se vo enriquecendo com
os aportes de tipo especficos.
Ento, esse duplo alinhamento um pouco minha maneira
de trabalhar. Logicamente permitiu consolidar-me e, certamente, aprender e ganhar muito conhecimento sobre todo o con-
226
Entrevista com Rodrigo Gutirrez Viuales por Miguel Luiz Ambrizzi
Ar te latino-americana uma espcie de coisa extica.

Relaes acadmicas e ar tsticas entre Amrica Latina e Europa.
tinente e, sobretudo, ter um tema de aceitao em toda a Espanha chegando a ter alguma referncia quando, por exemplo,
h um curso especfico que necessita que algum fale sobre
arte latino-americana, muitas vezes tenho a sorte de que me
chamem. Ocorreu-me agora que em congressos latino-americanos encontro pesquisadores argentinos falando de argentinos,
peruanos falando somente de Peru, ou seja, esto falando quase do mesmo, mas no chega a se produzir um encontro, uma
comunicao porque cada um est falando somente do seu e,
eu tenho a sorte de haver sido obrigado a aprender sobre vrias produes dos pases, posso falar com essas pessoas, porque sei de que artistas e temas se est falando.
A respeito da recepo da arte latino-americana na Europa
temos que ver vrias questes. Do ponto de vista universitrio, so muito poucas as universidades que possuem assinatura,
matrias de arte latino-americana. E, enquanto s exposies
sim, aumentaram, sobretudo nos ltimos anos. Houve um grande momento importante no ano de 1992, quando houve o 5
centenrio de comemorao do Descobrimento da Amrica,
que a foi um grande momento como de exploso do continente latino-americano.
Durante o sculo XX houve alguns grandes momentos de
encontros culturais e artsticos de integrao entre Espanha
e Amrica Latina. Um em torno dos centenrios das independncias, quando se produziu uma espcie de encontro cultural onde, por exemplo, Buenos Aires, Rio de Janeiro, Santiago
(Chile), Mxico e Havana se compra muita pintura espanhola,
e que vemos que muitos museus de Belas Artes destas cidades
possuem um bom nmero em seu acervo com pintura espanhola do princpio do sculo XX. um momento em que muitos
artistas latino-americanos vo estudar na Espanha e esto em
contato com as correntes regionalistas e tudo mais.
Um ponto culminante disto a grande exposio da Amrica Latina em Sevilha no ano de 1929, um momento em que Espanha recebe todas as naes. Isto um pouco se termina quando h a crise da bolsa de New York e a a coisa se cai. Com
o governo de Franco, na Espanha, h como que uma espcie
de segunda etapa, se cria o Instituto de Cultura Hispnica, em
227
1951 se cria a primeira Bienal Hispano-americana de Arte, no

mesmo ano em que se cria a Bienal de So Paulo, a qual pretendia ser mais transgressora com novas idias, contrria da
Espanha que seria um pouco mais retrgrada, expondo majoritariamente uma arte mais tradicional. Mas isso dura uns 10 ou
15 anos aproximadamente, o furor, a exaltao.
E o terceiro momento justamente o ano 1992. Neste caso,
j sabemos que em histria da arte muito se funciona por efemrides, com datas fechadas, exatas. Por caso, na Espanha, o
ano 1998 foi o ano de Velzquez, ento todo mundo escreveu
sobre Velsquez. Tambm foi o ano de Garca Lorca, todos escrevem sobre ele. Ento no ano de 1992, na Espanha, todos os
historiadores tinham algo que dizer sobre a Amrica Latina, ento em todas as revistas de arte encontrvamos artigos. claro
que, de 100% que se escrevia sobre a Amrica Latina passou
a 10% no ano seguinte e todo esse momento foi diminuindo,
pois assim que surgia outra comemorao as atenes se voltavam para tal. Mas foi com isso que houve uma tomada de conscincia da Amrica Latina e comea a ter historiadores que no
s escreveram em 1992, mas que continuaram pesquisando e
escrevendo sobre o tema. Houve tambm muitas exposies, a
nvel estatal, que se seguiram importantes como a que ocorreu
no Museu da Rainha Sofia, no IVAM (Instituto Valenciano de
Arte Moderna). Criam-se o Museu Extremeo e Ibero-americano de Arte Contempornea (MEIAC), os quais surgem j com
uma linha latino-americana e que vo propiciando vises continentais, o que muitas vezes nos falta com os pases aqui.
O que h aumentado so exposies brasileiras e argentinas
que ficam em seus pases. Agora h uma boa exposio de Lasar Segall em Buenos Aires. Em troca, algumas das exposies
que destacaram na Espanha foram, justamente, ou do Brasil no
IVAM de Valncia (2000-2001) ou de Cuba no Centro Atlntico de Arte Moderna (CAAM) em Las Palmas de Gran Canaria
(1996), mas normalmente h muitas exposies que englobam
todos os latino-americanos.
Todavia, para todos segue como sendo uma espcie de coisa extica. No h, digamos, um critrio de ver a arte latinoamericana como arte simplesmente. Uma arte que muitas vezes
228

boa independentemente de sua procedncia, e que por culpa de sua origem geogrfica, que termina sendo estigmtica,
no se impe por si mesma vista do espectador.
Bom, de qualquer maneira tm sido realizados estudos
srios e que tem ajudado, por exemplo ao tratar-se os movimentos de vanguarda na Espanha onde participam artistas
uruguaios como Joaqun Torres-Garca e Rafael Barradas, bem
como argentinos que tem sido resgatados em parte graas a
isto (Norah Borges, por exemplo). Pode-se dizer que em ocasiones se resgata os artistas latino-americanos porque interessa ao
discurso de arte espanhol ou europeu. H, digamos, neste sentido, muitas vises. H muitos catlogos bons que produziram
contratando especialistas.
Falar de arte latino-americana torna-se um pouco complicado, pois tambm estamos falando de questes geogrficas. Por
exemplo, o artista Roberto Matta, que chileno, mas que viveu
quase toda sua vida em Paris, est enquadrado na produo
dos artistas chilenos ainda que a tenha realizado em Paris.
Latino-americano um termo muito ambguo, muito geral, e
que se utiliza muitas vezes para dar carter a essas exposies,
como um rtulo marcado. Isso s vezes pode ser mal. Por caso,
no Brasil h a produo artstica de So Paulo que e diferente da do Rio de Janeiro ou de Goinia, ou da Bahia pintada
por Caryb. Mesmo dentro de So Paulo temos a produo de
Campinas, e por a se caminha. Mas, realmente isso verdade? Ou simplesmente h arte goiana porque existem artistas
em Goinia? H um carter goiano na arte? Bom, estas so
questes que logicamente so discusses mais amplas e complexas, mas que ficam a margem das exposies globais de
arte latino-americana. Geralmente se tentam dar discursos, dar
leitura que, quase sempre h que entend-las como subjetivas
e parciais. So bem feitas, mas s vezes se apresentam como
excludentes e h muitos artistas dentro da produo da arte
latino-americana que esto sendo deixados de lado pela historiografia, pelos discursos dos grandes curadores internacionais
e, certamente, pelo conhecimento. Vai-se sempre pelo mesmo
e, um pouco, comea a se esgotar. Se gira uma e outra vez
sobre os mesmos artistas e obras, forando-se discursos que
229
muitas vezes no apontam nada novo. So oportunidades que

se perdem de abrir o campo a outras expresses, a artistas esquecidos, a perodos e grupos de trabalho marginados pela
histria oficial.
M.L.A. - O estudo e a observao da natureza encontram-se no

cerne do problema da representao paisagstica. De um lado,
historiadores afirmam a continuidade no tratamento visual da
natureza e, por outro, reconhecem-se grande linhas de fuga e
de descontinuidade. Em sua leitura, quais so os grandes momentos de continuidade / descontinuidade visual entre os sculos XIX e XX, no que tange ao tratamento do mundo natural
atravs dos meios artsticos?
R.G.V. - Eu creio que um tema que sempre est presente e,
sobre tudo nos sculos XIX e XX, mas querem sempre ser entendidos de um ponto de vista ideolgico e do ponto de vista
esttico, em alguns casos. H sempre na representao da paisagem uma intencionalidade, a qual pode ser vista destes dois
pontos de vista. O tema dos viajantes, por exemplo, muito
claro. uma imagem que se produz na Amrica, mas uma imagem em que o destinatrio o europeu. No so imagens criadas para serem vistas na Amrica, mas para serem difundidas
na Europa porque o cientificismo e, posteriormente o romantismo, esto muito interessados em conhecer as regies distantes
da Europa, as sociedades primitivas, paisagens de outros lugares. So muito habituais, por exemplo, na Europa, na primeira
metade do sculo XIX, o que se chamavam de papis pintados
que serviam para decorar ambientes de residncias onde muitos deles representavam paisagens americanas e se havia um
prazer como extico e em conviver com isso. Outra questo,
os pratos e objetos utilitrios da corte tambm eram decorados
com gravuras de paisagens buclicas e rococs no seu centro.
Eram suportes pelos quais estes tipos de imagens chegavam
diretamente vida cotidiana. Quando algum comia podia ver,
ao final, a paisagem portanto, h, digamos, uma questo de
tipo social na Europa, que depois de muito pouco tempo foi
230

se implantando tambm na Amrica um prazer que se legitima na Europa e que se transfere Amrica. Por influncia dos
europeus, comeam tambm artistas locais a se interessarem
por representar paisagens, lminas de costumes e tudo mais.
Em muitos casos, por exemplo, tambm, para serem divulgados
entre europeus, porque, assim como existem hoje os cartes
postais, no sculo XIX muitos artistas populares como Pancho
Fierro em Lima (Peru), Melchor Mara Mercado na Bolvia, o
Miguelzinho Dutra na regio paulista, faziam pinturas que
em muitos casos depois se vendiam aos primeiros turistas que
iam queles lugares para levarem Europa, e o que temos hoje
so muitas de suas obras valorizadas, apesar de algumas terem
sido perdidas pelo fato de terem carter de cartes postais e
no to artsticas.
Ento, temos sempre essa espcie de espelho para o europeu. Depois vem a paisagem acadmica, a paisagem impressionista que joga tambm com outros elementos, pois muito do
impressionismo latino-americano do princpio do sculo XX, tinha como ideologia a construo de uma imagem nacionalista
a qual j uma paisagem feita por americanos e para americanos, criar uma imagem da prpria nao, coisa que na pintura
dos viajantes quase no existia, era para um pblico europeu.
E certamente a mudana esttica, onde j no interessa uma
representao fidedigna de espcies botnicas, mas o impacto
da luz, como os impressionistas captavam vrios momentos do
dia e as mudanas da luz na paisagem. Na vanguarda tambm
incorpora com a linguagem cubista, como Diego Rivera no Mxico, a tica de Tarsila do Amaral no Brasil que traz uma mescla de um sentimento caipira e a representao da arquitetura
popular brasileira com influncias coloniais, mas com um pouco pontes de ferro, de fbricas, maneira de Fernand Lger e
toda essa influncia do mecanicismo europeu.
Passa um tempo e a paisagem segue sendo importante na
pintura abstrata informal, a qual incorpora a paisagem atravs
de signos. Na atualidade, por exemplo, h artistas como Jos
Gamarra uruguaio , ou como Toms Snchez, um artista
cubano que recria uma paisagem de denncia da destruio
da paisagem americana. H sempre mudanas estticas, lingua-
231
gens pessoais e, certamente, uma intencionalidade que vai mudando com o tempo.
Eu creio que sempre a paisagem na Amrica importante
e, ademais, a paisagem o seu grande monumento. Creio que
se eu tiver que eleger um grande monumento da Amrica, seria
a natureza.
M.L.A. - Uma parte do seu trabalho est interessada no estudo

da paisagem e da pintura de paisagem do sculo XIX, com nfase para a pintura ibero-americana. Como voc define este gnero de pintura entre artistas hispnicos e latino-americanos?
H uma recorrncia nos modos de representao? Quais so os
modelos de pintura e de pintar eleitos? As principais influncias
vieram da pintura inglesa, francesa ou alem?
R.G.V. - Eu creio que no sculo XIX muito clara a pintura inglesa, francesa e alem. Segundo interesses e procedncia, os
artistas trazem suas prprias linguagens. Qui, finalmente, se
impe mais a paisagem francesa na atuao dos artistas latinoamericanos que receberam influncias da Escola de Barbizn
na Frana, dcada de 1830 a 1840. muito forte em pases
como Chile que esto muito vinculados, desde os princpios do
sculo XIX Paris, onde muitos intelectuais e artistas chilenos
vivem por um tempo na capital francesa e depois em Santiago
do Chile, ocorrendo esta combinao. E o mesmo ocorre na segunda metade do sculo XIX, com o academicismo, em que as
Academias de Paris, por exemplo, para os artistas venezuelanos
ou colombianos e, inclusive, muitos brasileiros vo ter muita importncia. Certamente, h muitos casos pontuais aqui no Brasil
como Georg Grimm, ou a de Fachinetti, que italiano. Cada
um vai trazendo sua arte que vai se mesclando com outras.
No princpio do sculo XIX, tambm claramente o impressionismo francs vai ser influncia e logo no ps-impressionismo francs em alguns pases como no caso de Brasil ou de
Argentina que tiveram uma forte imigrao italiana com nomes
como Eliseu Visconti onde se v mais uma influncia do tipo
italiana.
232

E no sculo XX com a internacionalizao da arte, temos o

cubismo, a influncia de Lger, inclusive um pouco de influncia dos italianos no que se refere ao tipo metafsico em Giorgio de Chirico que foi importantssimo realmente e que algo
pouco estudado. O novecentismo italiano vem ter no Brasil,
como Argentina e Uruguai uma presena bem destacada. Em
algum momento tambm, a princpio do sculo XX, a pintura
espanhola de paisagem que mais maquinava o tema da figura.
Com tudo isso, vemos que h vias muito complexas, vermos o
quanto difcil dizer que a pintura de paisagem est marcada,
especificamente pelos pases.
M.L.A. - No perodo pr-romntico e romntico estende-se a

noo de viagem e de viajante e passam a existir definies
como as de viagem sentimental. O que desta noo de viagem
pode ainda ser pensado para a arte do sculo XX?
R.G.V. - Penso que totalmente. Mudam os gneros artsticos,
se como tnhamos no sculo XIX os artistas-viajantes que se
expressavam atravs de pinturas leo, desenhos, aquarelas,
isso continua no sculo XX com o alcance da fotografia. Se
vermos um livro de fotografia de Pierre Verger estamos frente o
mesmo, a mesma idia. Neste caso ele traz em suas primeiras
fotografias imagens da Bahia as quais apresentam um olho distante, uma viso do estrangeiro, do europeu que est olhando
a viso do outro assim como encontramos nos trabalhos de Rugendas no sculo XIX.
Isto segue at hoje e podemos ver nos livros de fotografias
de fotgrafos contemporneos que vo olhar o distinto, o diferente, o raro, o extico. H um outro componente, muitos
vem fotografando em preto e branco, pois h uma espcie
de reconhecimento familiar neste tipo de imagem. Certamente
ns seguimos realizando algumas viagens sentimentais quando
algum faz uma viagem sempre tenta sair da grande cidade
e se isolar no interior, essa idia de chegar aonde no chega
o turismo que sempre seduz a todos, isso segue estando presente e, inclusive na forma de vender uma viagem. Voc vai a
233
uma agncia de turismo na Europa e v em folhetos viagens

Venezuela que apresentam grandes fotos de um ndio num barco pelo rio, essa a imagem que mostram da Venezuela completamente romntica, bem como na Argentina encontramos a
foto de um gacho, que mesmo no sendo to real se segue
vendendo e comprando. Creio que seguir nos fotgrafos essa
obsesso pelo extico.
M.L.A. - O tratamento das imagens das espcies e, mais especialmente, da espcie humana, nos permite pensar que as representaes do Outro transitaram de e entre uma representao do selvagem e uma representao do primitivo, nos sculos
XVIII e XIX. Em sua opinio, na atualidade, onde se encontra
na arte europia e na prpria arte ibero-americana esta procura
do Outro ou a partir do Outro?
R.G.V. - Creio que tambm h uma questo que persiste desde o sculo XIX. Um dos exemplos marcantes est nas obras
dos viajantes que vemos claramente que um europeu quem
est olhando, pelo tipo como capta, pelas nfases e pelo que
enfatizado. H artistas como no caso de Rugendas que um
de seus grandes mritos foi justamente o que quase chegou
a ser um americano. Creio que Rugendas morreu sendo mais
americano que europeu. Os quadros que pintou em Chile, no
Peru ou no Mxico no apresentam o mesmo estilo que pintou
no Brasil no incio do sculo XIX, pois era o olho europeu que
mirava. Mas, medida que ele foi se internalizando creio que o
prisma da forma de olhar mudou. Creio que ele terminou vendo
claramente com olhos americanos e pintou no mais o que lhe
era distante, mas o que lhe era prprio.
Mesmo havendo artistas populares do sculo XIX que pintavam cenas de costumes da sua realidade com total naturalidade, havia, curiosamente, artistas americanos olhavam sob
um prisma europeu. Estavam na Amrica, mas para olhar para
si mesmo, tinham que passar como que por um prisma, por
uma maneira de olhar europia. Ento, ao final, o que lhe era
realmente prprio, o que o rodeava na plasmao plstica na
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obra artstica, terminava sendo um olhar distante. Isso uma

questo que, s vezes, s tem ocorrido pela influncia esttica
do olhar europeu que acaba contaminando o olhar americano.
Na atualidade penso que um pouco de tudo isso segue persistindo, qui menos um americano olhando como um europeu. Isso, mais ou menos, creio que se superou. Mas, de qualquer maneira eu creio que segue havendo, como disse com os
fotgrafos, essa viso do extico que, mesmo no sendo americano, ao tirar a foto, j alheio. Eu mesmo viajo, ontem fui
cidade de Trindade GO e tirei algumas fotos, e eu sou americano, mas, definitivamente, me defrontei com uma realidade
que para mim que venho de mais longe alheia, mas que para
um goiano tambm o pode ser quando vai ver as procisses,
as festas da Paixo de Cristo e tambm ser algo como que diferente.
Penso que isto est sempre presente, pois a Amrica um
continente muito grande, cada pases so muito complexos,
cada provncia, cada estado, cada cidade muito complexa e
a produo do imaginrio e de cultura algo que nunca para,
sempre seguir existindo lugares para se surpreender, distintos,
exticos. Isso no se pode evitar.
M.L.A. - Os regimes de imagens constitudos entre os sculos

XVIII e XX levantam a importante relao entre arte e cincia.
Para alguns autores, a arte constituiu um conjunto imagtico
que provocou ou influenciou a cincia. Para outros, a cincia
que passa a determinar as questes do fazer e do saber artsticos. Como voc observa estas relaes entre arte e cincia no
sculo XIX? E para o sculo XX?
R.G.V. - Creio que as influncias so mtuas, segundo tambm
ao momento. No sculo XIX dos viajantes estamos falando claramente de projetos de interesse cientfico que precisam justamente do auxlio da arte, sobretudo para registrar. Pensando
em que, todavia, no final do sculo XVIII e incio do sculo XIX
no existia ainda a fotografia, que era um elemento de registro
muito mais rpido que o desenho, mecnico e que, justamente,
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todas estas questes incorporam como parte importante e absolutamente necessria ao tema dos artistas que terminam realmente sendo servidores da cincia. Mas tambm vemos na cincia um interesse grande nos detalhes botnicos que, ademais,
transforma a maneira de produzir a obra artstica. Isto, no caso
do Brasil, muito claro nas geraes de artistas como Debret,
que traz por um lado o olho cientfico do ilustrador do final do
sculo XVIII, mas tambm traz a ideologia romntica da Frana
nos anos 1810 e 1815. E esse detalhismo botnico que passa a
Manuel Arajo de Porto Alegre, um de seus principais discpulos, que, por sua vez, passa a Vitor Meirelles. Encontramos na
pintura deste Primeira Missa no Brasil , realizada 60 anos
depois de Debret, uma pintura histrica, acadmica, tpica da
segunda metade do sculo XIX, mas se vermos com ateno
os detalhes das rvores, das plantas, encontramos heranas do
detalhismo cientfico que foi passando de gerao em gerao.
Vemos que este interesse cientfico se mete diretamente dentro
na produo artstica e est sempre presente.
Isso ser o que depois, no Impressionismo vai se desvincular, no se interessando mais pelo detalhe da representao
fidedigna, onde o desenho e a linha so transformados na impresso de cor. E ainda no sculo XX temos vrios exemplos
onde arte e cincia se do as mos, visto que uma das disciplinas mais recorridas, mais estudadas e mais recatadas historiograficamente.
Por exemplo, a incorporao da luz eltrica na obra de arte,
estou pensando em artistas como Gyula Kosice, que hngaro
e radicado na Argentina e que fez parte de um dos movimentos Madi em Buenos Aires, nos anos 40, que comea a fazer
obras com tubos fluorescentes, luminosos, onde depois comea
a jogar com a eletricidade cujos trabalhos possuem como papel
fundamental a gua, trabalhos cinticos e tudo com o que tem
movimento. H uma relao de arte e cincia permanente que
logicamente vai com todo o tema da arte eletrnica, as novas
tecnologias, da arte na internet, enfim, e que, neste momento,
minha percepo que a cincia muito importante para a
arte. Ora bem, me custa mais dizer que a arte que se produz
agora com as novas tecnologias importante para a cincia.
236

No sei, porque como estou mais do lado da arte sei o que esta
recebe, posso apreciar melhor onde e o que a arte se apropria
da cincia, portanto, qui seria melhor um cientista a pessoa
para que diga o que a arte que se tem produzido tem contribudo para sua rea.
M.L.A. - Na arte do sculo XX, a cincia pode aparecer no lugar conceitual da obra de arte ou no lugar operatrio, enquanto instrumento ou ferramenta para o trabalho do artista. O que
seria a paisagem hoje, neste contexto?
R.G.V. - No contexto da arte atual, como havia dito, creio que
a paisagem na arte latino-americana algo inacabvel e que
sempre vai ter, de uma maneira ou de outra, uma presena seja
ideolgica, ou seja, esttica. H muitos artistas que seguem fazendo paisagens, que de imediato no so os que os grandes
curadores de arte internacional consideram para suas grandes
exposies. Muitos encaram a pintura de paisagem como algo
ultrapassado, fora de moda, dmod. Eu no estou de acordo,
creio que o critrio h de ser muito mais amplo, tambm mais
respeitoso. H muitos pseudo-artistas que fazem muitas exposies, possuem muito prestgio, mas so pseudo-artistas por no
terem, realmente, a capacidade do ato artstico, do ato criativo.
Na arte contempornea creio que h muitssimas mentiras, muita arte light e banalidades que se aplaudem como se fossem
grandes feitos. Aponta-se frequentemente mais aos fogos de
artifcio do que tentar criar uma arte que seja produto de reflexiones mais profundas. O mesmo passa com muitos textos
de histria e crtica de arte, onde parece mais importante que
o ttulo seja ocorrente e chamativo, ainda que depois o que se
escreve em seguida transmita e ensine pouco ou nada, e sirva
s para a vaidade de quem escreve. H de tudo, certamente.
Em arte contempornea, temos uma srie de objetos que
se nos pusermos a admir-los, veremos que j so passados de
moda. J Duchamp inventou praticamente tudo do que muitas
das coisas que at hoje se seguem fazendo. H como uma espcie de obsesso por surpreender o espectador e, ademais,
237
muitas vezes se sente falta do ato artstico, o qual vemos em

parte dos artistas paisagistas contemporneos, que como digo,
sou um apartado de considerao porque isso j no se faz.
Pois a onde justamente o historiador da arte tem que por
um papel fundamental e, sobretudo, no se vender. H muitos
historiadores da arte que se vendem!
Sempre sabemos desta espcie de divrcio, da separao
que h entre a histria de arte e o mercado de arte. Geralmente os agentes do mercado de arte desprezam como pobres os
historiadores de arte, mesmo quando muitas vezes necessitam
deles para legitimar ao que lhes interessa. E digo, justamente
nessa comunicao absolutamente interessada onde o historiador se vende ao mercado e onde o mercado compra o historiador, a realidade que os paisagistas em geral tm pouca
importncia.
De qualquer maneira, como dizia sobre o caso de Toms
Snchez, Jos Gamarra, que contamos recente, como Armando
Morales, um artista contemporneo de Nicargua, importante dizer que seguem firme com o tema da paisagem, ademais,
fazendo com um estilo muito pessoal e que so artistas muito
mais genunos do que outros que vendem todos os dias pelos
meios de comunicao, em exposies...

nasceu na Argentina e desde 2001 vive na Espanha, onde professor
titular de Histria da Arte na Universidade de Granada. Investigando a
arte latino-americana, autor de vrios livros, entre os quais Arte latinoamericano del siglo XX. Otras historias de la Historia (Zaragoza, Prensas
Universitarias, 2005), Amrica y Espaa, imgenes para una historia. Independencias e identidad 1805-1925 (Madrid, Fundacin MAPFRE, 2006) e
Ecuador. Tradicin y vanguardia (Madrid, SEACEX, 2007).
MIGUEL LUIZ AMBRIZZI
Mestre em Cultura Visual pela Faculdade de Artes Visuais da UFG, professor substituto do CEPAE Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao da Universidade Federal de Gois, da FESURV - Universidade de Rio
Verde (GO) e da FAFICH Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas de
Goiatuba (GO).
238
Normas para publicao de trabalhos
A Revista Visualidades uma publicao semestral do Mestrado em Cultura Visual da Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Gois. Seu objetivo a publicao de trabalhos originais e inditos em portugus, espanhol, ingls e
francs dedicados diversidade de manifestaes que articulam o sentido visualmente, tratando-as em relao cultura e
como cultura.
Os originais, sob a forma de artigos, ensaios visuais, relatos
de pesquisa, entrevistas, resenhas e resumos de dissertaes e
teses, sero avaliados preliminarmente pelo Conselho Editorial
quanto pertinncia linha editorial da revista. Numa segunda
etapa, as contribuies enviadas sero submetidas a pareceristas ad hoc. O Conselho Editorial reserva-se o direito de propor
modificaes no texto, conforme a necessidade de adequ-lo
ao padro editorial e grfico da publicao.
Artigos e entrevistas devero ter entre 4.000 e 9.000 palavras. Resenhas: at 2.000 palavras. Resumos de teses e dissertaes: at 400 palavras. Relatos de pesquisa: at 3.000 palavras. Sero aceitas resenhas de livros publicados no Brasil h 2
anos, no mximo, e, no exterior, h cinco anos. Sero aceitas
tambm resenhas de filmes e exposies. As imagens para os
ensaios visuais devem ser em P&B, com resoluo mnima de
300 dpi.
O texto deve ser acompanhado de uma biografia acadmica
do(s) autor(es) em, no mximo, 5 linhas, e das seguintes informaes complementares: endereo completo do autor principal, instituio qual est ligado, telefone, fax e e-mail. Essas
informaes devem ser enviadas separadamente.
Os trabalhos devem ser precedidos de um resumo de 5 a
8 linhas e 3 palavras-chave, ambos em ingls e portugus. As
resenhas devem ter ttulo prprio e diferente do ttulo do trabalho resenhado e devem apresentar referncias completas do
trabalho resenhado.
Os textos devero ser digitados no editor Microsoft Word
(Word for Windows 6.0 ou posterior), salvos no formato Rich
241
Text Format (rtf), com pgina no formato A4, fonte Times New
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itlico. Traduo, edio, Cidade: Editora, ano, p. X-Y.
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242
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Revista Visualidades (A/C: Rosana Horio Monteiro)
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E-mail: revistavisualidades@gmail.com
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ISSN 1679-6748

Vol. 4, n.1 e 2: Jan-Dez/2006

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Visualidades: Revista do Programa de Mestrado em Cultura

Data de circulao: dezembro/2007

Sobre textos e contextos da cultura visual

Uma visita Bienal Nafs [entre culturas]

Rejane Galvo Coutinho

DJ Oliveira, a gravura e a complexidade da ao criadora

Edna de Jesus Goya

Eline Maria Moura Pereira Caixeta

Rodrigo Gutirrez Viuales

por Miguel Luiz Ambrizzi

Sobre textos e contextos da cultura visual

Embora tenhamos conscincia da base histrica e poltica

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Desde estas bases, los Estudios culturales desarrollan un

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